Diseño: Gerardo Miño Composición: Eduardo Rosende

Edición: Primera. Abril de 2013

ISBN: 978-84-15295-37-2

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

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© 2013, Miño y Dávila srl / © 2013, Pedro Miño

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Los libros que componen la colección Nuevos Enfoques de la Educación pretenden convertirse en textos que superen los modos habituales de describir e interpretar las prácticas sociales y edu-cativas a fin de movilizar a los lectores a pensar el mundo educativo de un modo riguroso a la vez que creativo y heterodoxo. Toda praxis crítica representa un estado tan provisorio y local como prometedor. La criticidad convoca alternativas.

Vivimos tiempos de grandes transformacio-nes sociales, políticas y culturales en las cuales, particularmente en América Latina, la educación es planteada en nuestras democracias como un derecho humano, como un bien público y popular para una sociedad más justa.

La educación es un proceso en movimiento cuyo horizonte es aquella utopía de construir socie-dades que garanticen la igualdad de posibilidades y el ejercicio de la ciudadanía dignificante.

Teniendo la certeza de que el conocimiento comunicado por escrito es potencialmente un ingrediente poderoso para la transformación de las estructuras sociales y las subjetividades, los trabajos aquí incluidos se ponen a disposi-ción como un conjunto de herramientas para la reflexión y la apertura de nuevos interrogantes.

La escritura bella invita al placer de leer. Pen-sar junto a otros en el transcurrir de nuestras lec-turas compartidas nos permitirá saber que no estamos solos en este enorme compromiso de la trasmisión generacional y la construcción del lazo social e identitario a través de la educación y la escuela.

Colección Nuevos enfoques en educación

Dirigida por Carina V. Kaplan

Carina V. Kaplan (dir.)

Claudia BracchiLucas F. Krotsch

Victoria OrceClara BravinMarta Sipes

Carina V. KaplanMaría Inés Gabbai

Agustina MutchinickSebastián García

Javier PeónVirginia Saez

Pablo di NapoliNatalia Adduci

Verónica S. SilvaSebastián Urquiza

Juan Bautista Eyharchet

Con entrevistas y artículos de: Claudia Bracchi

Gabriel Brener Carina V. Kaplan

Culturas estudiantilesSociología de los vínculos

en la escuela

Este libro está dedicado especialmente a los y las estudiantes y a sus luchas históricas y cotidianas...

Índice

Presentación institucional ............................................... 9

Prólogo, por Rodolfo Rozengardt ................................... 13

Introducción .................................................................... 19

1. Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho, por Claudia Bracchi y María Inés Gabbai ................ 23

2. El miedo a morir joven. Meditaciones de los estudiantes sobre la condición humana, por Carina V. Kaplan ................................................. 45

3. Las relaciones de humillación y la construcción de la autoestima escolar. La mirada de los jóvenes estudiantes sobre los sentimientos de superioridad e inferioridad, por Agustina Mutchinick y Verónica S. Silva ............ 69

4. La emoción de vergüenza en la escuela desde el punto de vista de los estudiantes. Sentidos, regulación y gobierno, por Sebastián García y Javier Peón .......................... 103

5. Ellos y nosotros. La construcción de imágenes grupales alrededor de la violencia en la educación secundaria, por Pablo di Napoli y Juan Bautista Eyharchet ........ 147

6. Jóvenes, familias y tensiones generacionales. Una lectura desde la sociología de la educación, por Victoria Orce ....................................................... 197

7. Cuando la escuela es noticia en los diarios. La criminalización mediática, por Virginia Saez, Natalia Adduci y Sebastián Urquiza ................................................... 215

8. Estado, nación y sentidos de la educación pública argentina. Una lectura desde los procesos civilizatorios inspirada en Norbert Elias, por Lucas F. Krotsch .................................................. 239

9. Cuerpo y subjetividad en el campo de la sociología de la educación: conquistas teóricas y nuevos desafíos, por Clara Bravin ....................................................... 253

10. Construcción de subjetividad, nominación social y diagnóstico escolar. El poder simbólico de las palabras, por Marta Sipes ......................................................... 275

Selección de artículos y entrevistas:

• Pensarelsecundario.EntrevistaaClaudiaBracchi ..... 299• Nuevasjuventudes:Acercadetrayectoriasjuveniles, educación secundaria e inclusión social. Entrevista a ClaudiaBracchi ......................................................... 313• Evadiroeliminarelconflictoesloqueestáeníntima relación con el aumento de diferentes formas de violencia.EntrevistaaGabrielBrener ....................... 333• Noesvotomenor,artículodeGabrielBrener ........... 337• Quierotenertupresencia,quieroqueestésamilado… ArtículodeGabrielBrener ........................................ 341• EntrevistaaCarinaKaplan ........................................ 345

Sobre los autores ............................................................. 363

9

Presentación institucional

Este libro es producto de un proceso colectivo de trabajo llevado a cabo por un grupo de investigadores docentes,

tesistas de posgrado, becarios y estudiantes de universidades públicasestatalesdeArgentina.

El equipo de investigación, de carácter interdisciplinario, estádirigidoporCarinaKaplanycuentaconVictoriaOrce,ClaudiaBracchi,LucasKrotsch,ClaraBravinyMartaSipes,como investigadores principales nacionales y Etelvina Sando­valFlores(UPN-SedeAcadémicaAjusco,México);AdemirGebara(UFGD,Brasil)yMauricioAntunesTavares(FUN­DAJ,Brasil)comoinvestigadoresprincipalesextranjeros.SedesempeñancomobecariosytesistasdoctoralesdeCONICET:AgustinaMutchinick,SebastiánGarcía,PablodiNapoliyVir­giniaSaez.Sontesistasdeposgrado:MaríaInésGabbai,JavierPeón,NataliaAdduciyVerónicaSilva.Ylosinvestigadoresestudiantes de grado, pilares de este equipo, son: Sebastián Urquiza,JuanBautistaEyharchet,DaríoArévalos,EzequielSzapu y Paula Suarez.

Todoslosintegrantes,asuvez,sondocentesdecátedrasen universidades nacionales, en particular de la Universidad deBuenosAires;delaUniversidadNacionaldeLaPlatayde la Universidad Nacional de Lanús y varios, además, se desempeñan en cargos de gestión y conducción del sistema educativo,entrequienessedestacaClaudiaBracchi,actualDirectora Provincial de Educación Secundaria de la Direc­

10 CARINA V. KAPLAN (dir.)

ciónGeneraldeCulturayEducacióndelaProvinciadeBue­nosAires.Hastaelmesdeenerode2013haformadopartedelequipocomoinvestigadorprincipalGabrielBrener,actualSubsecretario de Calidad y Equidad del Ministerio de Educa­ción de la Nación.

Incluimos en este libro una serie de notas y entrevistas suyasdadoelaporteinvalorablequehasignificadosuparti­cipación en este grupo por más de ocho años.

Los proyectos actualmente en ejecución se enmarcan en el Programa de Investigación sobre Transformaciones Socia­les, Subjetividad y Procesos Educativos, bajo la dirección de CarinaKaplan,consedeenelInstitutodeInvestigacionesenCiencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras delaUniversidaddeBuenosAires.Losmismosson:

a) UBACYT2011-2014:“Lossentidosdelaescuelaparalos jóvenes. Relaciones entre desigualdad, violencia y subjetividad”.Resolución (CS)Nº 2657/11. (Código:20020100100616).

b) PIP–CONICET2011-2013:“Lasensibilidadporlavio­lenciaylossentidosdelaexistenciasocialdelosjóvenes.Un estudio de las percepciones de los estudiantes de edu­caciónsecundariadezonasurbanasperiféricas”.(Código:11220100100159).

Las becas y tesis de los integrantes se alojan en el marco delosproyectosmencionados.Anivelinternacional,desdeelaño2007formamospartedelGrupodeInvestigación“Proce­sos Civilizadores” que realiza los Simposios Internacionales ProcesosCivilizadores(SIPC).Dichoespaciopermiteinter­cambios teóricos, metodológicos y de resultados de investi­gación basados en la obra de Norbert Elias1.

Este trabajo mantiene una línea de continuidad con las publicaciones colectivas producidas por este equipo, entre las que se destacan:

1 http://www.uel.br/grupo-estudo/processoscivilizadores/portugues/processos­civilizadores.htm, consultado el 10 de marzo de 2013.

11PRESENTACIóN INSTITuCIONAL

a) Kaplan,CarinaV.(dir.)(2006): Violencias en plural. Socio­logía de las violencias en la escuela,BuenosAires,Miñoy Dávila.

b) Kaplan,CarinaV.(dir.)(2009):Violencia escolar bajo sos­pecha, BuenosAires,MiñoyDávila.

c) Kaplan,CarinaV.(coord.)(2008):La civilización en cues­tión. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Bue­nosAires,MiñoyDávila.

d) Kaplan,CarinaV.yOrce,Victoria(coords.)(2009):Po­der, prácticas sociales y proceso civilizador,BuenosAires,Noveduc.

e) Kaplan,CarinaV.;Krotsch,LucasyOrce,Victoria(2012):Con ojos de joven. Relaciones entre desigualdad, violencia y condición estudiantil,BuenosAires,EditorialFacultaddeFilosofíayLetrasdelaUniversidaddeBuenosAires.

Parafinalizarestaintroducciónqueremosagradecerespe­cialmente a Natalia Sternschein, especialista en tecnología educativa, por el invalorable aporte comunicacional, de estilo yderedaccióndeestelibro;yaDemiánKaplan,comunicadorsocial y consultor en investigación social y educativa, por su asesoramiento metodológico en todos los trabajos de campo que sirven de base para los análisis propuestos.

Ycomoencadainvestigación,contamosconlacolabora­ción de los funcionarios, docentes y estudiantes que han estado dispuestos a abrirnos las puertas de las escuelas y a darnos sus testimonios, sin los cuales no hubiese sido posible esta produc­ción.Todanuestragratitudparacadaunodeellos.

Como lo hemos hecho en libros anteriores, reconocemos especialmente la disponibilidad de la Dirección Provincial de Educación Secundaria de la Dirección General de Cultura yEducacióndelaProvinciadeBuenosAiresacargodenues­tracompañeraClaudiaBracchi,quehacolaboradofuertementepara que esta investigación se haya concretado. Más particular­mente,nuestroreconocimientoaMaríaInésGabbai,tambiéninvestigadora de nuestro equipo y asesora general de dicha Dirección.Merecetambiénunagradecimientomuyespecial

12 CARINA V. KAPLAN (dir.)

Santiago Zemaitis, quien nos acompañó en algunas visitas a las escuelas durante la etapa de trabajo de campo.

Contamos,unavezmás,conelapoyoinstitucionaldeJoséAntonioCastorinayVictoriaOrce,directorysecretariaaca­démicadelInstitutodeInvestigacionesenCienciasdelaEdu­cación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad deBuenosAires.

Finalmente,agradecemosaAliciaVilla,directoradelDepartamento de Ciencias de la Educación que edita la revista Archivos de Ciencias de la Educación de la FacultaddeHuma­nidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacio­nal de La Plata.

ExpresamosnuestroagradecimientoaFlaviaCosta,Direc­toradelaEditorialUniversitariadelaUNIPE;aHoracioSacco, administrador del sitio el www.elortiba.org;aEduardoTamayoG.representantedelsitiohttp://alainet.org y a Emilia Cueto, Directora del sitio www.elSigma.com por autorizarnos a reproducir las entrevistas y reportajes que se incluyen al finaldeestelibro.

13

Prólogo

Prologando el prologar

Voy a hacer uso del privilegio de ocupar las primeras pági­nas de un libro producido por otros, un equipo numeroso

de investigadores que, en un largo trajinar por las escuelas, supo poner su mirada aguda sobre los jóvenes que la habitan. AgradezcoaCarina,porlaconfianzaenotorgarmeesteprivile­gio.Antetodotendréquepedirdisculpaspuesestadesignaciónme obliga a pensarme y a decirme en el mismo acto de decir sobreeltexto.Porelimpactoquemeproduceserconfiadopara esta tarea y porque la tarea de pensar a los jóvenes me obliga a incluirme en ese pensamiento. Los jóvenes lo son en este mundo en el que nosotros lo hemos sido antes y que ahora compartimos. Para entenderlos, necesitamos mirarlos a ellos sin dejar de vernos como adultos que les proponemos continuamente modos de ser y actuar.

Como (un poco) investigador

Celebro la tarea de este equipo, por el equipo y por el tra­bajorealizado.Lainvestigaciónsemanifiestacomounmodode informarse y a la vez de pensar. Desplegar el panorama, respetar la amplitud de los aportes, completar las cuestiones con imágenes diversas. Los sujetos hoy más que nunca requie­ren la mirada de la complejidad y para ello la complejidad de las múltiples miradas. Informar y generar pensamiento es el resultado en quien lee.

14 RODOLFO ROzENGARDT

Celebrotambiénunatareaquemuestraunmétododetra­bajo que respeta a los jóvenes, que se abre a sus verdades, que da valor a sus palabras, sin dejar de considerarlas en el marco de fuertes construcciones teóricas que dan consistencia a su reconocimiento.

Celebro, asimismo, el encontrar nuevos aportes desde una “sociologíadelossujetos”,queabonaenlosesfuerzosacadé­micos por romper barreras entre disciplinas y logra dejarnos herramientas que nos permitan ajustar nuestro actuar mediante elconocimiento,alavezquenosayudaaconoceratravésdelaacción,conelbeneficiodeladialécticaqueayudaaplantearproblemas y participar en su superación.

Como (ex) joven

De esa generación que se pudo nominar a sí misma y en la elaboración de su identidad se constituyó como protago­nistadesuépocaypretendióserlotambiéndelassiguientes.Generación que creció aún antes de dejar de ser joven. Con una derrota tan inconmensurable como sus sueños. Diferente, quizás, de generaciones anteriores que habían envejecido antes decrecer.Hoymiramoselmundotratandodeencontrarluga­resacogedoresperoalavezdesafiantesynecesitamosarmaspara ser adultos y presentarnos ante quienes quieren a la vez crecer, ser jóvenes y tener sueños en un mundo que se resiste areconocerlos,quelossigueviendosospechosos,quelesdifi­culta ser y proyectarse.

Leer los artículos que dan cuenta de los intentos de recono­cer a nuestros estudiantes de hoy, o las entrevistas que invitan con datos y opiniones a que nos acerquemos a sus mundos resultan ser una forma estimulante de seguir siendo prota­gonistas, abriendo caminos, acompañando, sosteniendo a la nueva generación.

Como adulto y ciudadano

En esta etapa de reconstrucción de la civilidad, de consoli­dación de una endeble democracia, de recuperación y transmi­

15PRóLOGO

sióndelamemoria,encontextosdedisputasporsuvaloración.Etapa de hacer valer los derechos humanos como algo más que una ventaja política, de llevarlos al terreno de los víncu­los sociales en los espacios públicos, las escuelas, las familias. Los derechos de ser y vivir como joven en las instituciones. De encarar la educación como una tarea social, de justicia, de distribución, de generación de igualdad. Para ello es necesario contar con saberes que permitan entender el lugar del otro.

Como papá de Cromañón

Celebrando los combates contra el olvido, reconociendo la compañía. Este equipo investiga sin olvidar, genera memoria alavezdeinformarseyprovocarpensamiento.“Haytemá­ticassobrelasqueunaseacercacondolorsocial”,afirman.Sin duda. Mi hijo Julián y sus compañeros de muerte no están solos.Tienencompañíaenlaspalabrasquelosnombran.Tam­biénenlastristezasquerecuerdansuausenciayenlasale­grías que reconstruyen su presencia. En las acciones de quie­nes asumen, en nombre de la vida social, la responsabilidad de hacer algo. Ese hacer aquí se pone del lado de los pibes, de esos jóvenes que han sido y son víctimas de las injusticias aún no resueltas, de un lugar lleno de pobrezas al que han sidoconfinadosyalqueresistendesdeformasdeviolencia,devergüenza,demiedos;quesuelenacabarenelrechazo,lahumillación o el sometimiento entre pares.

Como docente (y formador de docentes)

Encuentro en estos trabajos fuentes de un saber profesional para entender y ayudar a otros a entender. Nuestros estudiantes en las escuelas y nuestras escuelas que albergan estudiantes, necesitan mucho de comprensión antes que enjuiciamiento. Informarse,pensar,actuar,“ponerseensuszapatillas”.Sabermásdeellos,queayudatambiénasabermásdenosotros,oal menos de lo que de nosotros contienen ellos. La mirada de los docentes, el lugar que les prepare la institución escolar, las etiquetasoestigmasque(no)lescoloquensonelementosdeci­

16 RODOLFO ROzENGARDT

sivosalahorade(sí)permitirlaemergenciadeunageneraciónprotagonista, sana y feliz. Plantear la educación en clave de derechos y allí describir las situaciones en que están nuestros estudiantes. La autoestima no es un accidente que hay que pre­venir,sinounaconstrucciónbiográfica.Requieredenuestrosaber el poder hacer algo en relación con ella. Norbert Elias decía:“Dependemosdeotros;otrosdependendenosotros.Enla medida en que dependamos más de lo que otros dependen de nosotros, tienen poder sobre nosotros...”1. Los docentes tenemospoderdeinfluenciaenlavidadenuestrosestudian­tes,ayudandoa“torcerdestinos”,aacompañarenlaconstruc­ción de sentidos para ir a la escuela, para ir a la vida. Dice aquíKaplan:“LahistoriamodernadeOccidentehavenidorelacionando la peligrosidad social a los jóvenes y desarro­llando diversos instrumentos de contención de esas fuerzas rebeldesjuveniles.(...) Paradójicamente, les tenemos miedo precisamente, a ellos que se perciben y sienten minimizados. Transformamosenamenazaaquienessesientendepreciadosensuvalíasocial.Talvez,esesentimientodeinferioridadestéenlagénesisdecomportamientossocialesquecondenamosluego, responsabilizando a los mismos jóvenes que hemos negadoyexcluido”.

Como lector

Leyendoestostextosmesentíincluido,convocado,enlaemoción de pensar en otros dejándoles lugar. De dimensionar la trascendencia histórica de ser parte de quienes hoy estamos intentando producir la apertura a gran escala de la escuela secundaria.Todavíanosabemossilograremosestepropósitoo si las vías adoptadas (la obligatoriedad y el conjunto de polí­ticasadoptadas)lolograrán,peroeldesafíonosconvoca,larazón nos da argumentos y la emoción nos arroja a la olla de losintentos.DiceBracchienunodelostextos:“estossonlosproblemas que queríamos tener”. Muchos de los sufrimientos

1 “Whatissociology?”,enDunning,prefacioaDeporte y ocio en el proceso de la civilización, FCE.

17PRóLOGO

delosdocentesseguramenteemergenporestosdesafíos.Quizáno los tendríamos con aulas despobladas o con estudiantes “seleccionados”pormecanismosancladosenlastradiciones.Hoyqueremosqueesténtodoslostodos.Todoslosnadies.Enestas investigaciones no nos dicen lo que hay que hacer para quetodosestényrecorranconéxitosutrayectoriaescolar.Nohay garantías. Pero ponen un aporte sustancial: nos convocan a poner la mirada en el que es convocado a estar, a recorrer y aaprender.Aserciudadanopleno.

MichaelAppledecíaenunaconferenciaqueparagenerarjusticia educativa y social no pueden separarse ni olvidarse ninguno de dos aspectos: distribución y reconocimiento. Este libro aporta e invita. Nos da elementos para comprender a los estudiantes, condición primera para su reconocimiento y convoca para que desarrollemos políticas en ambas direccio­nes.¿Distribucióndequé?Deconocimientos,deexperienciasque valgan la pena, de riquezas de todos los tipos. ¿Reconoci­mientodequé?Desusaber,desuser.Respetaresrespetarnosy honrar la vida.

Rodolfo Rozengardt General Pico, La Pampa

abril de 2013

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Introducción

Este libro reúne un conjunto de trabajos que en una lectura global permiten comprender el universo de los estudiantes

ylasescuelasenelmarcodeconfiguracionesparticulares.Lalente está puesta en la construcción de las subjetividades en elcontextodelastransformacionessocialesdenuestraépoca.Articulaavancesteóricos,análisisdematerialdecampoynues­trasexperienciascomointegrantesdelsistemaeducativo.

Atravésdelestudiodelasemociones,losvínculos,lastra­yectorias educativas, las nominaciones, el cuerpo, los mode­los familiares, el sentido histórico de la escuela y las políti­cas educativas actuales pudimos esbozar un escenario donde es factible entender los afectos que se ponen en juego en los lazos que se tejen y destejen en la escuela considerando el entramado sociohistórico, sociopolítico y sociocultural en el que se inscriben.

Culturas estudiantiles. Sociología de los vínculos en la escuela es, además, el resultado de una intensa búsqueda. Pensar en un nombre para este libro representó, para todo el equipo, un gran desafío teórico dado que los estudios y traba­jos empíricos sobre los vínculos y las emociones de los suje­tos han sido asociados tradicionalmente al ámbito de la psi­cología y relativamente marginados como objetos de estudio por parte de la sociología y de la sociología de la educación hegemónicas.Porelloesquenospropusimosresignificarlacuestión de los vínculos desde la perspectiva socioeducativa,

20 CARINA V. KAPLAN (dir.)

esto es, tratando de entenderlos dentro de un proceso de larga duraciónconsiderandolasespecificidadesdecadagrupodeestudiantes consultados y escuelas recorridas.

El primer capítulo, Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho,nosproporcionaelmarcoacadémico-político donde se despliegan las subjetividades juveniles a partirdelanálisisdelastrayectoriasyexperienciasdelosestudiantes secundarios en el caso particular de la Provincia deBuenosAires.

En el capítulo El miedo a morir joven. Meditaciones de los estudiantes sobre la condición humana se analizan dos sentimientos referidos en un estudio llevado a cabo por el equipo de investigación en escuelas secundarias públicas esta­tales:“elmiedoaquedarexcluido”y“elmiedoamorir”.Ambasdimensionessoninterpretadasalaluzdelasperspec­tivas sobre las emociones, las relaciones del cuerpo, el rostro y la mirada como portadores de sentidos culturales que ope­ranenlosprocesossocialesyescolaresdeclasificaciónydeestigmatización.

En Las relaciones de humillación y la construcción de la autoestima escolar: la mirada de los jóvenes estudiantes, se analiza un grupo escolar en base a observaciones de clase, relatos y percepciones de cada uno de los integrantes acerca de lo que ellos entienden por humillación y los sentimientos deinferioridad-superioridadqueexperimentan.

El capítulo La emoción de vergüenza en la escuela desde el punto de vista de jóvenes estudiantes. Sentidos, regulación y gobierno,tienecomoejecentralexplorarellugardelaemo­cióndevergüenzaenlaexperienciaestudiantildejóvenesescolarizados en el nivel secundario. Se analiza además cómo la mirada de los compañeros presenta el reto de manejar las tensiones para conformar al mismo tiempo a las autoridades escolares y al grupo de pares.

En Ellos y nosotros. La construcción de imágenes grupales alrededor de la violencia en la educación secundaria, los auto­resanalizanlaconstrucciónsimbólicadelafigurade“alumnoviolento” que construyen los estudiantes y su impacto en las

21INTRODuCCIóN

formas de relacionarse entre los diferentes grupos de pares al interior del ámbito escolar.

Jóvenes, familias y tensiones generacionales. Una lectura desde la sociología de la educación presenta un recorrido por algunas de las conceptualizaciones más importantes desarrolla­dasporNorbertEliasyPierreBourdieureferidasalosmodelosfamiliares, la visión jurídica de la familia y las relaciones entre padres e hijos en los procesos civilizadores.

Cuando la escuela es noticia en los diarios. La criminali­zación mediática, se centra en el estudio del poder simbólico movilizado por los discursos mediáticos. Se analiza, especial­mente,lamiradasobrelassituacionesquesetipificancomovio­lentas y las soluciones propuestas, el uso de las metáforas que se desarrollan para mencionar el fenómeno y la enunciación de fuentes y voces autorizadas en las distintas coberturas.

El capítulo sobre Estado, nación y sentidos de la edu­cación pública argentina. Una lectura desde los procesos civilizatorios inspirada en Norbert Elias presenta un avance basadoenunaextensainvestigacióndelautorinspiradaenlasociologíafiguracionaldeNorbertEliasacercadelprocesocivilizatorioargentinoexplicadodesdelaeducaciónpúblicaen un período histórico en el que prima el sentido oligárquico de la educación.

Las relaciones entre constitución de subjetividad y corporeidadcomoobjetodeestudioespecíficoenlascienciassociales es abordado en el capítulo Cuerpo y subjetividad en el campo de la sociología de la educación: conquistas teóricas y nuevos desafíos. La pregunta que guía la argumentación es acerca de cuánto de nuestra interioridad, nuestro yo, o nues­tra identidad ha sido construida desde y por las condiciones materiales en las que nos toca vivir y no son sino otra forma deexistenciadenuestrocuerposocialmenteproducido.

El último capítulo, Construcción de subjetividad, nomi­nación social y diagnóstico escolar. El poder simbólico de las palabras analiza el modo en que la escuela, como espacio social, participa deliberada o involuntariamente de concep­cionesqueconsideranladiferenciacomodeficiencia,pro­moviendosituacionesdeselección,clasificaciónyporende

22 CARINA V. KAPLAN (dir.)

nominación,quenologranadvertirdequémaneradejansuhuella en los procesos de construcción de la subjetividad y las trayectorias escolares.

Finalmente, incorporamos en este libro un apartado con artículosyentrevistasdeClaudiaBracchi,GabrielBreneryCarinaKaplan,publicadasenotrosmediosacuyosrepre­sentantes agradecemos por habernos dado la oportunidad de incluirlas aquí, ya que constituyen un aporte muy valioso que enriquece las producciones que componen este libro.

Cada libro forma parte de una idea, de un proyecto, de debates y escritura, de lecturas y correcciones y de vueltas a leer.Deesosetrata,deexponerideas,reflexiones,análisis,búsquedas incesantes, tratar de comprender, brindar aportes y otras claves de interpretación.

Las páginas que siguen tienen como objetivo compartir con los lectores los avances y aportes propuestos a partir de nues­trasinvestigacioneseinvitarlosareflexionarsobreuntematan central como lo es el de los vínculos en la escuela.

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Subjetividades juveniles y trayectorias educativas: tensiones y desafíos para la escuela secundaria en clave de derecho

Claudia Bracchi y María Inés Gabbai1

El propósito de este trabajo es recuperar las principales discusionesquesehandadoenelcampoacadémicoen

torno de la categoría de trayectorias educativas2 para indagar sobre el modo en que estas son construidas por niños, niñas y jóvenes dentro del sistema educativo.

Como punto de partida, sostenemos que los sujetos no son productos mecánicos y pasivos de condicionantes socioe co­nómicos y culturales. En realidad, más que considerar al indi­viduo y a la sociedad como entidades separadas, habría que pensarlasentérminosrelacionales,dondelaspartesseconsti­tuyen interdependientemente, por lo que insistimos en destacar queningunapersonaexisteporfueradelosocial.

Partiendo desde esta concepción del sujeto social nos posi­cionamos en un paradigma crítico para el análisis de la realidad social y educativa cuestionando los postulados deterministas que sostienen la naturaleza de ciertos comportamientos indi­viduales. Estas posturas entienden que los individuos son los responsablesexclusivosdesuspropioséxitosofracasos.

Para analizar y comprender las trayectorias sociales y edu­cativas de los sujetos, es necesario considerar las posiciones

1 Investigadoras del Programa de Investigación sobre Transformaciones Sociales, Subjetividad y Procesos Educativos.

2 AlgunasdeestascuestionesyahansidopresentadasendistintosmaterialeselaboradosenconjuntoconlaDra.CarinaKaplan;laMg.ClaudiaBracchiylaMg.MaríaInésGabbai.

24 CLAuDIA BRACChI y MARíA INéS GABBAI

que los mismos ocupan en el espacio social y que se dan en el campo de las relaciones de poder entre los grupos sociales, por lo que al estudiar los recorridos sociales o educativos de los estudiantes es necesario ponerlos en diálogo con el con­textosociohistórico,culturaleinstitucionalenelqueestossedesarrollan(BracchiyGabbai,2009).

Hemosestructuradoestecapítuloproponiendodiferentesapartados en los que nos centraremos en los debates teóricos acerca de las categorías de: juventudes, trayectorias educativas y experiencias educativas, con el objetivo de comprender a los jóvenes desde las transiciones y condiciones que hacen posi­ble el despliegue de las subjetividades juveniles en la trama de las trayectorias sociales y educativas plurales. Cabe señalar queenestecapítulotambiénseincluiránalgunasreflexionessobrelosprocesosdecambiosentérminosinstitucionalesycurriculares(refiriéndonosespecíficamentealaescuelasecun­dariaenlaprovinciadeBuenosAires)yaquedichoscambiosatraviesanlastrayectoriasyexperienciasescolaresdelosestu­diantes secundarios.

El campo educativo: desigualdad social y trayectorias escolares fragmentadas

Para poder abrir la discusión sobre las trayectorias educa­tivas en el escenario actual es necesario pasar revista sobre las transformaciones socioeconómicas y culturales de las últimas décadas.

Apartirdelaspolíticaseconómicasneoliberalesimple-mentadas en nuestro país desde 1976 y profundizadas en la décadadelosnoventa,Argentinaylospaísesdelaregiónatravesaronprocesosderedefinicióntantoestructuralescomoinstitucionales. El corrimiento del Estado y la presencia del mercado como organizador social trajeron graves y profun­dastransformacionesqueennuestropaísseexpresaronenprocesos de desindustrialización, concentración y apertura indiscriminada de la economía que produjeron el crecimiento sinprecedentesdeladesocupación,lapobrezaylaexclusiónsocial.

25CuLTuRAS ESTuDIANTILES

La implementación del modelo económico neoliberal dio lugaraunanuevaconfiguraciónsocialmuydistintaaaque­lla que se había desarrollado en el marco de fuertes econo­mías industriales orientadas hacia el pleno empleo y en las cuales la situación salarial constituía un factor determinante delcuerposocial(AyosyPla,2008).Laimplementacióndepolíticas neoliberales en las distintas áreas de un Estado que sereducíaalmínimosevioexpresadaenunaumentodelamarginación de una gran parte de la sociedad, la degradación de la condición social de los sectores más vulnerables y el creciente empobrecimiento de los sectores medios, sumado al incremento del empleo marginal, la desocupación y la vio­lencia. En argumentaciones de Svampa:

En este nuevo orden neoliberal, la dinámica de la con-solidación de una nueva matriz estatal se fue apoyando sobre tres dimensiones mayores: el patrimonialismo (pérdida de la autonomía relativa del Estado por el proceso de privatización de empresas que eran origi-nalmente estatales), el asistencialismo (como medida política focalizada a través de planes sociales y asisten-cia alimentaria a las poblaciones más necesitadas) y el reforzamiento del sistema represivo institucional (como estrategia de control de las poblaciones más pobres con un sistema de criminalización y represión del conflicto social). (Svampa, 2005: 33)

La difusión global de nuevos modos de organización social y la reestructuración de las relaciones sociales en el marco de la entrada a una nueva etapa de acumulación capitalista, con­dujeron a una crisis del trabajo como el gran integrador de la sociedadylaconsecuentepérdidadesupapelcentralenlaconstrucciónderelatosidentitarios(Castel,1997;1999;2004;Sennett,2000;FitoussiyRosanvallon,1997).

Enestecontexto,lossujetosseenfrentaronaotracom­posición de su situación laboral marcada por el cambio, la incertidumbreylaflexibilidad.Laconstruccióndeunaiden­tidad para toda la vida sobre la base del trabajo estable se vio comprometida. Por todo ello, sostenemos que las políticas implementadas en los noventa impactaron en la construcción

26 CLAuDIA BRACChI y MARíA INéS GABBAI

de las subjetividades y, más aun, en la de los jóvenes, princi­palmente en los que pertenecen a los sectores más vulnerables y postergados.

(…) El derrumbe económico y el grave deterioro de las condiciones de vida de grandes sectores de la población estuvieron acompañados por la profunda crisis política cuyas características principales fueron la deslegitimación de las instituciones, la falta de confianza en la dirigencia política y social y la emergencia de nuevas formas de protesta y organización populares. En este clima lo que decantó fue el brutal y más absoluto descreimiento de todos los ciudadanos en la política y en las instituciones. (Filmus y Kaplan, 2012: 29)

En este punto resulta importante destacar que reciente­mentelaArgentinahapresenciadounaseriedetransforma­ciones económicas, políticas, sociales y culturales que diferen­cianelcontextoactualdelescenariodelosañosnoventaquedesencadenó en la crisis de 2001. Esto tiene que ver con las diferentes políticas desarrolladas y sostenidas en el tiempo por el gobierno nacional, que interpelaron, básicamente, el modelo socioeconómicoimpuestoenlasdécadasanterioresyquehangenerado cambios en el escenario social3.

3 Apartirdelcambiodeadministración,enelaño2003seiniciaunnuevomodelomacroeconómico,pasandodelrégimendeacumulaciónfinancieraaunrégimendeacumulaciónproductivaconinclusiónsocial.Algunosdelos datos que dan cuenta de esto es el sostenimiento de altas tasas de creci­miento de la producción: 7,1% anual entre 2003 y 2009, y la recuperación del mercado de trabajo. El crecimiento anual medio del empleo urbano total fue de 2,6% entre 2003 y 2009, y el trabajo no registrado disminuyó un ­27% desde mediados de 2003 y 2009.

Este hecho se ha cristalizado en el crecimiento de la producción industrial desde noviembre de 2002. La industria ha aumentado en el año 2006 su producción en niveles similares a los que presentó en 2005, cuando subió 7,7% a lo largo del año. Siguiendo los indicadores económicos presentados por el Ministerio de Economía de la Nación de octubre de 2006, la produc­ción industrial acumula un 59% de crecimiento desde el primer trimestre delaño2002,loqueimplicaunatasaanualdel10,3%.Laindustriatextily la metalmecánica son las que registran la mayor recuperación desde la salida de la crisis. La información precedente guarda una fuerte relación con el empleo y el crecimiento de puestos de trabajo. En el tercer trimestre del año 2006 la desocupación descendió al 10,2%. Desde el gobierno se

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No obstante, sostenemos que las políticas neoliberales handejadohuellasqueseextiendenhastanuestrosdíasyquedan batallas sociales y culturales que aún tenemos que librar para que las trasformaciones ocurran en instituciones como la escuela. Por tanto, destacamos la necesidad de pensar cómo la implementación del paquete ideológico neoliberal interpeló a la escuela en particular y al sistema educativo en general, dejando marcas en los niños, jóvenes y familias de los secto­res más vulnerables, quienes sufrieron y sufren aún hoy los efectosdeesteprocesodereconfiguraciónsocietal.

Insistimos en que el escenario social de los noventa per­mitió la consolidación de las desigualdades sociales, la indivi­dualización y fragmentación en las trayectorias vitales, labo­rales y escolares que desdibujaron la construcción de certezas en torno a las forma de pasaje a la vida adulta, en general, y respecto de los procesos de inserción laboral, en particular (Jacinto,2009).

Enelmarcodeestecontextonosproponemos,acontinua­ción, analizar el impacto que tuvieron las políticas neoliberales en el campo educativo, poniendo especial atención en el nivel secundario.

El nivel secundario en tiempos de neoliberalismo

La profunda crisis económica que atravesó a nuestro país en los años noventa impactó fuertemente en el sistema edu­cativo;tantolatransferenciadelasinstitucioneseducativasque aún quedaban en manos del Estado nacional a las provin­

informa que durante el último año se han creado 325.000 empleos. Las pequeñas y medianas empresas juegan un importante rol en la generación de puestos laborales. Durante el año 2005, la ocupación de las PyMEs in­dustriales se incrementó en un 6,8%, crecimiento similar al del promedio de la industria, lo que demuestra la alta capacidad de las PyMEs industria­ les en la generación de empleo. Una gran proporción de PyMEs industriales demandanoperariosnocalificadosytécnicosespecializados,ynotantosgraduados universitarios. Frente a este hecho, el gobierno nacional impulsa larevalorizacióndelaeducacióntécnicaenelpaísatravésdelanuevaLeydeEducaciónTécnico-Profesionalparasolucionarelproblemadelafaltadecapacidadesenelmercadolaboral(Agis,CañeteyPanigo,2010).

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cias–enlosprimerosañosnoventa–comolaaprobaciónylaimplementación de la Ley Federal de Educación, contribuye­ron a consolidar procesos de deterioro, fragmentación, des­igualdad y diferenciaciónsocialalinteriordelaescuela.Yanose trató solo de sostener circuitos diferenciales de educación para los jóvenes provenientes de distintos sectores sociales, sinoquesefueconfigurandounmapaeducativodondelaedu­caciónpúblicadegestiónestatalseconstituyóenel“lugar”destinado a los sectores más vulnerados, mientras que la edu­cación privada fue el campo donde los jóvenes de sectores sociales altos y sectores medios que se acomodaban al modelo consolidaban su trayectoria escolar.

Pensemos principalmente cómo la implementación del paquete ideológico neoliberal interpeló a la escuela, al nivel secundarioespecíficamente,dejandocomosaldoundiferen­cial en la distribución de bienes tanto materiales como sim­bólicos necesarios para el sostenimiento de los recorridos de losjóvenesporelsistemaeducativo.Variasinvestigacionesdecarácternacionaleinternacional(Tiramonti,2004;FilmusyKaplan,2012)hanmostradocómojuntoconlaampliaciónde las desigualdades sociales se produjo la consolidación de las“desigualdadesescolares”.Estosedebe,entreotrasrazo­nes, al crecimiento de la divergencia en la oferta brindada entre escuelas y a la generación de circuitos diferenciales de escolarización y, por lo tanto, de condiciones y posibilidades desiguales de acceso al sistema:

(…) la crisis barrió con la representación del progreso que sostenía que el mañana sería mejor que el hoy y que se podía confiar en el futuro. “Invierte en la escuela tu tiempo cotidiano, tu esfuerzo, tu interés, tu deseo, porque el mañana te premiará”, es una máxima que a los adolescentes y jóvenes les cuesta hacerla suya. Al mismo tiempo, la coexistencia de la condición estudiantil y la de trabajador o desempleado, pensada originariamente en la estructura educativa como categorías excluyentes, devino en mutua imbricación en el caso de los jóvenes. Estos son estudiantes y trabajadores o desempleados y esta mutua imbricación afectó a la mayoría de los jó-

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venes y diferencialmente según sea el origen social de pertenencia. (Kaplan, 2005: 107)

Reservadaparalos“herederos”(TentiFanfani,2008),esdecir, para los hijos de los sectores dominantes, el nivel secun­darioeradefinido,hastahacealgunasdécadas,como la etapa educacional entre la primaria y la educación superior.

La educación secundaria desempeñaba un papel esencial en cuanto a la consolidación de los conocimientos y las competencias adquiridas en la educación básica (…). (Muller, Ringer y Simon, 1992: 126)

Enestecontextosocialmarcadoporlasegmentación,lapolarización, la fragmentación y la precarización se produjo la incorporación a la escuela secundaria de nuevos sectores antesexcluidos4. Fue aquí donde las instituciones secundarias entraronencontradicción(Filmus,2001):setratódeincluira grupos sociales a los cuales las políticas implementadas en otrasáreasintentabanexcluir5.

En el año 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (LeyNº24.195/93)queconsolidabaunanuevaorganizaciónpara el Sistema Educativo Nacional.

En rasgos generales, dicha Ley planteaba rediseñar la estructuradelsistemaeducativoextendiendolaeducaciónpri­

4 Los datos difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación (www.me.gov.ar)sostienenqueduranteladécadadelnoventaseregistróunin­cremento nacional de la matrícula del nivel secundario (denominado medio opolimodalenaquelentonces)del20%.Sinembargo,resultapertinenteaclarar que si bien los datos permiten observar este aumento de matrícula, tambiénadviertenelcrecimientodelosíndicesderepitenciayabandono,apartirdelocualesposibleafirmarquesibienlaescuelasecundariadeeste período recibió a más adolescentes y jóvenes, las acciones tendientes a acompañar y sostener las trayectorias educativas de los estudiantes no fueron suficientes.

5 Cabe aclarar que durante los años noventa el tratamiento de las desigual­dadessocialesseredujoalestudiodelospobresyalaidentificacióndesus falen cias. La pobreza pasó a ser pensada como atributo de determi­nados grupos sociales o individuos y la desigualdad como carencias ab­solutas o comparativas en el acceso de bienes y servicios. Las políticas compensatorias fueron pensadas como el instrumento de reposición social deestascarencias(Tiramonti,2004).

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maria de siete a nueve años, produciendo no solo un recorte en los dos primeros años de escolaridad del antiguo nivel secun­dario sino incorporando estos años a la escolaridad primaria (primarizacióndedosañosdelnivelsecundario).Laeducaciónsecundaria quedaba reducida a solo tres años, bajo la deno­minaciónde“EnseñanzaMedia”o“Polimodal”.Otrodelospuntos clave de la reforma estuvo ligado a los procesos de descentralización administrativa de los establecimientos, sin acompañamientofinancieroalasprovincias.Estadescentra­lización dio como resultado que el Ministerio de Educación delaNaciónfueraun“ministeriosinescuelas”.Porúltimo,cabe destacar que esta normativa venía acompañada por una bateríadepolíticasfocalizadas(PlanSocialEducativo;BecasdeRetención;entreotros)tendientesamejorarlaequidaddeaquellos sectores menos favorecidos.

La Ley Federal de Educación no solo vaciaba de conte­nidos y de estudiantes a la escuela sino que proponía que la educaciónsecundaria(“EducaciónMedia”entérminosdelamisma)debíaadaptarseaunsistemaflexiblecapazdecontem­plaryprepararalosestudiantesparalacontinuidadde“cual­quier tipo” de estudios y para la incorporación a un mercado laboral que requería rápidas y dúctiles adaptaciones. Conse­cuentemente, por aquellos años, tomaron protagonismo los discursossocialesyescolaresdeterministasqueexplicabanlasdiferenciasenlosrecorridossocialesyescolaresentér­minos individuales, responsabilizando a los sujetos por sus trayectorias6.

El nivel secundario sufrió lo que De Ibarolla y Gallart (1994)llamaronuna nueva crisis de identidad. La escuela secundaria fue blanco de múltiples críticas, entre ellas, que no podía cumplir con las tres promesas tradicionales que le competían en ese entonces: el acceso al mercado de trabajo en condiciones dignas, la posibilidad de continuar los estu­

6 El pensamiento neoliberal arraigado en los discursos sociales promueve el regreso de la vieja idea liberal conservadora de la responsabilidad indivi­dual, sin tener en cuenta el orden social en que se desarrollan las trayecto­rias sociales y educativas. El culto al individuo y al individualismo está en labasedetodoelpensamientoeconómiconeoliberal(Bourdieu,1998).