Nuevas TIC: herramientas para propuestas didácticas en el área...

El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

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El libro que aquí se presenta, El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior, es un compendio de investigaciones e innovaciones educativas llevadas a cabo en el contexto de la Educación Superior.

En la primera parte de este libro se recogen investigaciones que anali-zan problemas o métodos para mejorar los “Resultados de investigación sobre la docencia en la Educación Superior” en prácticamente todas las ramas, campos, ciencias y disciplinas universitarias (capítulos 1-80). En la segunda parte, más específica, se atiende a la “Innovación docente en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos” (capítu-los 81-88). Sigue una tercera parte, de similar número de capítulos, en la que se desciende al detalle de la generación de “Acciones de apoyo, orientación y refuerzo al alumnado para la mejora de la formación y de los resultados en la Educación Superior” (capítulos 89-99). A continua-ción y de nuevo con extensión similar, se encuentran las aportaciones a las “Nuevas metodologías basadas en el uso de las tecnologías (TIC o TAC) en la Educación Superior” (capítulos 100-116), para terminar en la quinta parte del libro en la que se desarrollan los trabajos referidos a la “Investigación e innovación en enseñanza no universitaria para tender puentes con la Educación Superior” (capítulos 117-122).

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Rosabel Roig-Vila (Ed.)


Primera edición: octubre de 2018

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

© De esta edición:

Ediciones OCTAEDRO, S.L. C/ Bailen, 5 – 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68

www.octaedro.com – [email protected]


Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProfa. Dra. Victoria I. Marín, Universidad de OldenburgoProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, Indiana University-Purdue University, IndianapolisProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGladys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

ISBN: 978-84-17219-25-3

Producción: Ediciones OctaedroCualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

76. Nuevas TIC: herramientas para propuestas didácticas en el área de Química

Martha Janeth Rojas Quitian1, Pedro Nel Zapata Castañeda2, Magle Virginia Sánchez Castellanos3 y Domingo Alirio Montaño Arias4

1Universidad Manuela Beltrán, [email protected]; 2Universidad Pedagógica Nacional, [email protected]; 3Universidad Manuela Beltrán y Universidad del Zulia, Docente investigadora, [email protected]; 4Universidad Manuela Beltrán, [email protected]

RESUMEN

Actualmente, debido al creciente desarrollo y progreso de la ciencia, la tecnología y la cualificación de la educación, se propende por la inclusión de nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) en los procesos de enseñanza - aprendizaje por parte de los profesores universitarios de educación media o básica secundaria; generándose dudas de cómo hacer uso de ellas, afirma Maldo-nado, Mojica y Molina (2013). En este sentido, la investigación se centra en la inclusión de nuevas TIC al modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, particularmente en el área de química. El objetivo persigue generar propuestas de proyectos de aula con el apoyo de laboratorios virtuales y simulaciones, que permitan al estudiante fortalecer el aprendizaje de conceptos químicos. El estudio se llevó a cabo bajo un enfoque mixto con un alcance descriptivo. La población estuvo conformada por docentes que asistieron a un curso de actualización disciplinar y la muestra fue la totalidad de los participantes. Se emplearon dos instrumentos para la recolección de datos uno relacionado con la per-cepción de los docentes y el otro con el estudio de la propuesta presentada por ellos. En los resultados, un 78% de los docentes indicaron conocer y contar con criterios de selección de herramientas basadas en NTIC para la enseñanza de conceptos básicos de química, generando coherencia con la estrategia didáctica y mejorando su práctica profesional.

PALABRAS CLAVE: nuevas tecnologías de la información y comunicación, química, simuladores, laboratorio virtual

1. INTRODUCCIÓNDebido al creciente desarrollo y progreso de la ciencia, la tecnología y las comunicaciones, se han forjado avances significativos, transportando a la sociedad grandes cantidades de información con un solo clic. Dentro de las principales atribuciones frente al uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), se encuentra el apoyo que generan al país en materia de competitividad, prin-cipalmente en materia de mercado, (Banden y Haefliger, 2013) y de cualificación de la educación (Maldonado, Mojica y Molina, 2013).

Estudios adelantados por Palazón (2015), Puig, Llamas y Portolés (2015) y Gros (2016), han con-firmado que ningún medio tecnológico o práctico, enfatiza más el aprendizaje que otro, sino que se deben tener en cuenta elementos como: el currículo, los contenidos con su estructura básica, las acti-vidades de aprendizaje; entre otros, todos con una relación entre el contexto particular del estudiante y la mediación de las TIC. Los anteriores trabajos han llegado a consensos como: el aprendizaje no está en función de las TIC, sino planteadas bajo los siguientes cuestionamientos ¿para quien?, ¿cómo

769Acciones educativas innovadoras en la Educación Superior

http://vocabularies.unesco.org/browser/thesaurus/es/page/concept523

se va a utilizar? y ¿que se quiere enseñar?; propiciando que el docente sea un intermediario entre el conocimiento y las TIC, y estas últimas como elementos de apoyo en el desarrollo curricular.

La presente investigación surge a partir de inquietudes constantes expresadas por los docentes del área de química, en los programas de actualización disciplinar y pedagógica ofrecidos a estos para el perfeccionamiento de las competencias profesionales. Ellos indican que dentro de sus instituciones educativas se evidencia un alto ausentismo en la clase de ciencias y una desmotivación por participar en el aula por parte del estudiantado.

Esta situación también ha sido expuesta por otros autores reflejando que “los alumnos de noveno grado…muestran poca motivación para el estudio de la Química lo que repercute negativamente en el rendimiento escolar y en el interés por las carreras científicas” (Valera y Mayora, 2009, p.113).

Bajo estos preceptos, se puede pensar que las estrategias utilizadas por ellos para la enseñanza de las ciencias, son tradicionales y transmisionalistas, pues el estudiante tiene un rol pasivo; solo de re-ceptor de la información, dejando de ser un actor activo de su proceso formativo. Por lo anterior y con el ánimo de cambiar la situación, se propone el uso de estrategias con apoyo de las NTIC, que pueden ser usadas por los docentes en la enseñanza de las ciencias, particularmente en el área de la Química, buscando cambiar el rol del estudiante y lograr un aprendizaje significativo, aprendizaje donde:

Se relaciona un nuevo conocimiento o una nueva información con la estructura cognitiva que posee quien aprende, en forma sustancial y no arbitraria; en este proceso, el aprendiz interactúa la estructura cognitiva previa con lo nuevo y se dota de nuevos significados tanto a la estructura previa como a la resultante (Contreras, 2016, p. 134).

En el ámbito educativo, uno de los principales problemas en la enseñanza de las ciencias experi-mentales, es la dispersión entre los conocimientos teóricos y los prácticos. La separación entre esos conocimientos ha originado dificultades en el aprendizaje de conceptos, falencias para la resolución de problemas y que la realización de prácticas de laboratorio como herramienta para la predicción y verificación de datos sea cada vez más compleja (Velasco, 2013).

Ante la problemática, la Unesco (2008), señala que “Las prácticas educativas tradicionales, ya no proveen a los docentes las habilidades para enseñar a sus estudiantes a sobrevivir económicamente en los espacios laborales actuales” (p. 18), las actividades se despliegan en una guía de laboratorio a manera de receta que el estudiante debe seguir para realizar la experiencia, por lo que es importante que los docentes incursionen en su práctica profesional el uso de laboratorios y simuladores que per-mitan la manipulación de forma virtual, de procedimientos para fortalecer los conocimientos teóricos adquiridos (Lodoño y Álvarez, 2015).

Por otro lado, para la resolución de problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje, Moreira (2010), plantea transformar la resolución de ejercicios de lápiz y papel por situaciones problemáti-cas, contextualizadas y sin datos, pero que sean solucionables desde el planteamiento de un proceso investigativo, logrando por parte del estudiante un proceso significativo de aprendizaje del concepto interrelacionado con la metodología de investigación.

Es por ello, que la selección y secuenciación de las actividades que proponga el docente, debe ser organizada para la interacción y la producción de conocimientos, que potencie la construcción y apli-cación por parte del estudiante de una metodología investigativa, que puede dividirse en: 1) actividades de iniciación (identificación, selección, delimitación y formulación del problema), 2) actividades de desarrollo (búsqueda de la solución del problema) mediante la interacción de las ideas de los estudiantes y la guía del docente, añadiendo información procedente de otras fuentes y 3) las actividades de conclu-siones, donde se presentan los resultados, se analizan bajo el marco teórico y los objetivos planteados.

770 El compromiso académico y social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza Superior

Estas actividades pueden apoyarse en un amplio número de recursos educativos desarrollados para la enseñanza de la química, particularmente asociados a las prácticas de laboratorio a traves del inter-net, que en su gran mayoría usan entornos atractivos gráficamente. Se trata de un software diseñado para efectuar demostraciones químicas, mediante la simulación de lo que ocurre en una práctica de laboratorio real bajo la enseñanza tradicionalista, los cuales pueden ser incorporadas como estrategias didácticas exitosas, primordialmente bajo la planeación de la interacción que se pretende realice el estudiante bajo el acompañamiento del docente (Novoa y Flórez cit Infante, 2014), mejorando así sus prácticas educativas.

La implementación de recursos digitales interactivos en la enseñanza de las ciencias, presenta diversas ventajas, que como lo afirma Maurel, Dalfaro, y Soria (2014), son “explicaciones efectivas de los conceptos teóricos” (p.8), que permiten evitar riesgos en la manipulación de sustancias, la realización del experimento paso a paso y sin límites en las repeticiones, son de fácil uso y acceso, entre otros.

Para la enseñanza de la química se han utilizado diferentes herramientas entre ellos e-portafolios y wikis, según Martín, Sánchez, Hervás y Bergoña (2016). También se han utilizado software para me-dir parámetros físico químicos en las reacciones, para los cálculos y el procesamiento de datos en el laboratorio, para la representación de moleculas mediante simuladores, programas para la realización de experimentos químicos online y laboratorios virtuales, etc.

A continuación, a manera de ejemplo, se enlistan diversos softwares para la simulación de diferen-tes tipos de experiencias prácticas (ver tabla 1).

Tabla 1. Ejemplos de software para prácticas de laboratorio virtual. Fuente: Elaboración propia.

Software Experiencia URL

Acd / labs Recolección de datos químico, bioquímico y farmaceutico

http://www.acdlabs.com

Acidbase Lab Titulaciones ácido-base con cambio de color del indicador, cálculo del pH, curvas de titulación y determinación de ácidos y bases fuertes

www.chemometrix.uia.ac.be/dl/acidbase

Alidot Observación y descripción de la estructura y com-probación de secuencia de RNA

https://www.tbi.univie.ac.at/software/

Chemcollective Simulaciones de química y fisicoquímica http://chemcollective.org/vlabs

Chemlab Volumetría, titulaciones, reacciones de óxido reducción

http://www.modelscience.com

Chemsketch online

Dibujo de estructuras químicas con información estructural y analítica

https://www.simulations-plus.com/soft-ware/medchem-designer/

Chemsoft Cálculos y curvas de titulación ácido-base, deter-minación de equilibrios ácido-base, disociación del agua

www.chemometrix.uia.ac.be/dl/acidbase

Electrochemi-cal Cells Pro

Electrólisis a traves de la presentación de celdas electrolíticas que miden el potencial de ionización de diversos compuestos químicos

http://users.iconz.co.nz/trout/ecell-pro.htm

Estos programas han sido diseñados para lograr las demostraciones químicas, destacándose los laboratorios virtuales por su impacto visual y las particularidades de las animaciones realizadas, las


http://www.acdlabs.com

http://www.chemometrix.uia.ac.be/dl/acidbase


http://www.modelscience.com



http://users.iconz.co.nz/trout/ecellpro.htm

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cuales suponen el ambiente de un laboratorio físico donde la interactividad permite al estudiante no sólo visualizar los elementos de la práctica, sino manipular acciones de los objetos (unir, separar, desplazar, llenar y vaciar), conocer elementos y características de los materiales, realizar mediciones (volumen, peso, masa, densidad, concentración) y hasta seleccionar diferentes tipos de variables.

Ante todo lo expuesto, como objetivo principal se busca generar propuestas de proyectos de aula con el apoyo de laboratorios virtuales y simulaciones, que permitan al estudiante un mejor aprendi-zaje de conceptos químicos.

2. MÉTODO El estudio se realizó bajo un enfoque de método mixto, ya que según Pereira (2011), en estos métodos se combinan en una misma etapa o fase de investigación, tanto metodos cuantitativos, como cualitati-vos y esto ocurrió en una de las fases más importantes de la investigación. Con respecto al status, este se presenta con igualdad, debido que se da simultaneidad en la aplicación de los metodos cualitativos y cuantitativos y ninguno de ellos presenta más importancia sobre el otro.

Con respecto a su alcance, es descriptivo, pues como afirma Arias (2012), “consiste en la caracte-rización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer su estructura o compor-tamiento” (p.18), dado que en la segunda y tercera etapa se establece la actitud de los docentes frente a la incorporación de las TIC y se generan propuestas a partir de este hecho.

2.1. Descripción del contexto y de los participantesEste estudio fue realizado en un programa de actualización disciplinar donde asistieron docentes de cuatro instituciones de educación secundaria de carácter público y privado, ubicadas en el munici-pio de Madrid – Cundinamarca (Colombia), a 28 Km del área Metropolitana de Bogotá. Municipio compuesto por un área urbana y otra rural según el censo nacional del 2005 (DANE). Este municipio presenta los problemas hídricos, sociales, productivos y de infraestructura de la mayoría de los muni-cipios del Departamento (Institución Educativa Departamental Serrezuela, 2010, p. 25).

Imparten educación formal con modalidad academica en los niveles de preescolar básica primaria, secundaria, media tecnica y educación formal de adultos en asocio con entidades y cajas de compen-sación de Colombia.

Dentro de la Misión y Visión de las instituciones participantes, se contempla el desarrollo de las competencias básicas, ciudadanas y laborales y dimensiones del estudiante para la construcción y realización de su proyecto de vida.

Las cuatro instituciones de educación, cuenta con modalidad academica mixta y con disposición de recursos TIC para motivar el aprendizaje, tales como videos, películas, los programas computari-zados y multimedias, como herramientas accesibles para el aula.

El total de la población en esta investigación está conformada por los activos de las cuatro institu-ciones que dictan la asignatura de química. La investigación contó con la participación de 20 docentes y la muestra fue de tipo censal.

2.2. InstrumentosPara llevar a cabo la investigación se emplearon dos instrumentos de recolección de datos: un cuestio-nario y una lista de observación. El cuestionario consta de 10 preguntas mixtas (con restricciones para acceder a la respuesta abierta), donde se examinan aspectos generales de los docentes participantes y el uso de recursos innovadores para la enseñanza de la química. El instrumento manejaba dos dimen-


siones una relacionada con el tipo de experiencia con las TIC y la otra con la importancia atribuida a la incorporación de NTIC en el proceso de formación. Es importante resaltar que el instrumento fue sometido a validez de contenido por 3 expertos internacionales relacionados con la enseñanza de las ciencias, mediante el coeficiente de validez de contenido total (CVCT) definido por el promedio de los CVCT de cada ítem, los cuales fueron ajustados por concordancia. El CVCT observado fue de 0,84 y se encuentra en el intervalo 0,80 = < CVC < = 0,90, lo que muestra una validez de contenido y concordancia entre validadores favorable para su aplicación (Hernández, 2011, p. 202).

Con respecto a la lista de observación, su propósito fue registrar las actividades realizadas por el docente, frente al diseño e implementación de proyectos de aula que propendían por la incorporación de las NTIC en las clases de química.

2.3. ProcedimientoLa investigación se desarrolló en tres etapas generales y cada una con actividades particulares enca-minadas a lograr el objetivo general. En la primera etapa, se hizo una revisión sistemática, rigurosa y profunda de material documental relacionado con el uso de NTIC para la enseñanza de las ciencias y particularmente de la química, el aprendizaje significativo de conceptos y la identificación de re-cursos innovadores. Como segunda etapa, se diseñó un instrumento de recolección de datos (cuestio-nario), para su aplicación a la muestra especificada por medio de un formulario en línea y posterior análisis de los resultados obtenidos.

Para el análisis de la información se procedió a una categorización de los datos de las respuestas brindadas por los docentes. A esta categorización, se le asignó una frecuencia para un posterior aná-lisis estadístico usando como software de apoyo Microsoft Excel.

En la tercera etapa, se realizó el proceso de observación. En esta se crearon equipos de trabajo conformados por docentes para el diseño de proyectos de aula que incorporaban las NTIC y un en-foque basado en la resolución de problemas, para estos se conformaron 5 equipos de 4 integrantes. Los equipos presentaban sus propuestas en diferentes formatos pero debían conservarse: objeto de la propuesta, justificación, temas a abordar y NTIC a incorporar.

3. RESULTADOSA continuación, se presentan los resultados de la aplicación de los instrumentos de recolección de datos y a manera de ejemplo, una propuesta presentada por uno de los equipos.

Uso de las TIC por parte de los docentesLuego de realizar la ejecución de la primera y segunda fase, los resultados generados por la aplicación del cuestionario y la lista de chequeo, se agruparon por asociación de respuestas (ver tabla 2, 3 y 4), así:

Tabla 2. Frecuencia frente a las Concepciones docentes sobre las TIC. Fuente: Elaboración propia

Concepciones Frecuencia Porcentaje

Relacionadas con consultas en Internet 11 55%

Referidas a software 7 35%

No responde 2 10%


Tal y como puede observarse, el 55% de los docentes consideran que las TIC corresponden parti-cularmente a la búsqueda o consulta de internet y el 35% al manejo de software especializados para la enseñanza, evidenciando que los docentes cuentan con información limitada frente a las TIC y su concepción actual, obedece a un concepto previo que no han cambiado pese a los avances significati-vos que han tenido las TIC en la Educación.

Tabla 3. Frecuencia frente a la importancia atribuida a la incorporación de las TIC. Fuente: Elaboración propia

Aspecto Importancia atribuida a la incorporación de TIC Frecuencia Porcentaje

El uso de TIC en el proceso de aprendizaje

Mejoramiento del interes del estudiante frente al apren-dizaje

4 20%

Acceso a información actualizada 5 25%

Facilidad para la consulta de información 6 30%

Desarrollo de habilidades frente al uso 3 15%

Otras respuestas 1 5%

No responde 1 5%

Uso de recursos para la comunicación con los estudiantes (correo electrónico, retroali-mentación, tutorias, clases)

Promueve la comunicación con el estudiante 2 10%

Facilita la retroalimentación de las actividades evaluati-vas generales

1 5%

Acorta distancias y comunica de forma inmediata 3 15%

Otras respuestas 3 15%

No usa recursos TIC para la comunicación con los estudiantes

9 45%

No responde 2 10%

Importancia a las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las Ciencias

Comprobación de la información teórica trabajada en el aula

15 75%

Formación investigativa empleado el método científico 5 25%

Objetivos que se per-siguen en las prácticas de laboratorio en la en-señanza de la Química

Comprobación personal de la teoría 15 75%

Desarrollo de habilidades y destrezas encaminadas en el “hacer”

5 25%

Elaboración guía de laboratorio

A traves de guías elaboradas por los estudiantes o por los docentes

20 100%

Formas de evaluación regulares de las prácti-cas de laboratorio

Informe de laboratorio 10 50%

Informe y preinforme de laboratorio 6 30%

Quices al inicio, durante o finalizada la práctica de laboratorio

4 20%

Observaciones genera-les frente a las guías de laboratorio

Dificultades referidas a la estructura lineal “receta de cocina”

17 85%

Muy poco planteamiento desde una perspectiva inves-tigativa

3 15%


En la tabla 3, se reflejan las opiniones que tienen los profesores frente a temas como la inclusión de las TIC en la enseñanza de las ciencias, el uso de recursos para la comunicación con los estudiantes (correo electrónico, retroalimentación, tutorías, clases), la importancia de las prácticas de laboratorio en la enseñanza de las Ciencias considerándolas como elementos que favorecen el aprendizaje signi-ficativo.

Al indagar sobre el uso de recursos para la comunicación con los estudiantes (correo electrónico, retroalimentación, tutorías, clases), consideran que es un elemento que permite la comunicación in-mediata, de fácil acceso y utilización.

De igual manera, describen que la relación enseñanza-aprendizaje, es entendida como la transmi-sión de información por parte del docente y la recepción por parte del estudiante que pasa a ser como lo afirma Pavón, y Fernández, (2017), como “Un consumidor de significados construidos (o no) por el profesor, pero a la vez apuestan por la asignación interna de significados donde los estudiantes participan de su construcción”.

Los anteriores resultados, permiten indicar que los docentes desconocen que la inclusión e imple-mentación de herramientas TIC, generan el desarrollo de procesos de pensamiento de orden superior o metacognitivas (Ramos, 2016).

Hasta este punto se puede deducir la necesidad de formular estrategias coherentes para que los docentes realicen cambios en su práctica educativa, por lo menos en lo relacionado con la inclusión de NTIC a las clases de química y prácticas de laboratorio.

Tabla 4. Frecuencia frente al tipo de experiencia con las TIC. Fuente: Elaboración propia

Categoría General Tipo de experiencia Frecuencia Porcentaje

Experiencia personal, academi-ca o laboral con TIC

Consultas en Internet, Software y medios audiovisuales

18 90%

Participación en eventos (conferencias, congresos, foros)

1 5%

No ha tenido relación con TIC 1 5%

Utilización de Software básicos para la planeación y desarrollo de las clases

Word, Power Point y Photo Editor 2 10%

Word, Excel y Power Point 13 65%

Word y Excel 4 20%

Word y Power Point 1 5%

Consulta en internet sobre temas químicos

Búsqueda de temáticas con buscadores de Internet (Google, Yahoo, Bing, etc.)

17 85%

Búsqueda en Bases de datos 3 15%

Conocimiento de existencia de software para la enseñanza de la química (ChemLab, Labwi-zard, Chemsketch)

Con conocimiento 16 78%

Sin conocimiento 4 20%

Conocimiento de material mul-timedia con temas en química

Con conocimiento 7 35%

Sin conocimiento 13 65%


En la tabla 4, se observa que el 90% de los docentes ha tenido algún tipo de relación personal, acade-mico o laboral con las TIC, principalmente búsquedas en internet, el uso de medios audiovisuales (com-putador o video beam), y software sin ningún direccionamiento pedagógico. Es importante destacar que un solo docente indica no tener relación con las TIC, lo que evidencia una concepción equivoca de las herramientas tecnológicas a las que puede acceder como los computadores, tablets o telefonos, etc.

En términos generales, los docentes señalan tener dominio básico en el uso de herramientas ofi-máticas (word, excel, power point, entre otros), para el diseño y desarrollo de sus clases. Utilizan mayoritariamente buscadores de internet (Google, Yahoo y Bing) para consultas frente a temas par-ticulares, desconociendo la importancia de las bases de datos para información de fuente primaria, señalando su preferencia por la facilidad para ubicar material por aproximación a la temática, etc.

Frente al conocimiento de existencia de software para la enseñanza de la química (ChemLab, La-bwizard, Chemsketch), un 78% de los docentes indicaron conocer diferentes herramientas TIC para la enseñanza de conceptos básicos de la química como: ChemLab (software de laboratorio virtual), Labwizard del ChemLab (programación de simulaciones), Chemsketch (construcción de moléculas) y creación de páginas web. Sin embargo, en la guía de observación, se evidencia que pese a contar con información de la existencia de diferentes recursos innovadores para la enseñanza de la química, los docentes no hacen uso de ellas, mientras las instituciones hacen esfuerzos para la integración de las TIC en los procesos de formación, mediante la adquisición de recursos.

Diseño de proyectos de aulaCon base en los insumos anteriores, se les propuso a los docentes el diseño de proyectos de aula que incorporarán las TIC en las clases de química, desde el enfoque de la resolución de problemas para su posterior implementación.

A continuación y a manera de ejemplo, se detalla la propuesta pedagógica de uno de los equipos de trabajo. Esta propuesta presentaba coincidencia con la de otros equipos, específicamente en el aspecto de la incorporación del software Chemlab (ver figura 1), destacando que ellos mismos se encargaban de su descarga y configuración.

Figura 1. Imagen tomada de software ChemLab Professional (LabWizard)

La propuesta presentada tenía como objeto iniciar a los estudiantes en la metodología del trabajo científico, relacionándolos con la formulación y contrastación de hipótesis y con la construcción de


diseños experimentales; todo ello manejando conceptos específicos del área de química, superando las visiones tradicionales sobre la enseñanza de las ciencias (centrada en clases expositivas, memo-rización de conceptos e implementación de guías de laboratorio) y los déficits en la formación de contenidos . (Greca, Meneses, & Diez, 2017).

Los docentes justifican la selección del software Chemlab para Windows, porque este permite la simulación interactiva de un ambiente de laboratorio de química y que los estudiantes podían realizar el reconocimiento de materiales y procedimientos de laboratorio, dado que se realiza la experiencia “paso por paso”. Adicionalmente, permite modificar parámetros para realizar diferentes ensayos.

El equipo de docentes planteaba en la propuesta temas relacionados con la adición de reactivos y agua, uso de indicadores, calentamiento, agitación, filtración y titulación ácido – base.

Es importante indicar que el software, sigue una perspectiva tradicionalista del experimento en química, es decir, sus diversas prácticas siguen un procedimiento particular como una guía de labora-torio, por lo que el estudiante tan solo tiene que realizar el procedimiento. Sin embargo, ya se cuenta con el Lab Wizard, que permite la creación de simulaciones desde la perspectiva de resolución de problemas. Ver figura No. 2.

Figura 2. Imagen tomada de software ChemLab Professional (LabWizard).

Finalmente, se evidencia que la propuesta puede contribuir a mejorar los procesos de producción de conocimiento científico a través del planteamiento, comprensión y resolución de situaciones pro-blemáticas. También permite la escritura de observaciones en un formulario elaborado para tal fin, los cuales pueden ser guardados con la experiencia y posteriormente impresos para ser trabajos en el aula, para la contrastación en dos ambientes de experimentación: el laboratorio virtual y el real. De este modo, la intervención pedagógica orientó las prácticas de laboratorio como pequeñas investiga-ciones.

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONESDespues del estudio, se puede concluir que los equipos docentes generaron coherencia y criterios de selección de las NTIC, para ser incorporadas en las estrategias didácticas propuestas, para mejorar así, su praxis educativa. La asociación de las NTIC a las clases teóricas, permite amplificar las formas de estudio en las prácticas de laboratorio, generando en el estudiante un mayor interes en su desarro-llo, superando algunas dificultades identificadas por los docentes en el aprendizaje de los conceptos.


Los profesores participantes identificaron la importancia de las TIC, en torno a su incorporación y uso con sentido pedagógico y didáctico, para la enseñanza y aprendizaje de la química. De igual for-ma, desarrollaron destrezas y habilidades computacionales para la obtención de software gratuito en la red, simulaciones interactivas, programación de simulaciones con la herramienta como Labwizard del ChemLab y construcción de moleculas en Chemsketch, entre otros.

En terminos generales, se puede concluir que las propuestas diseñadas por los docentes, permitie-ron la cualificación de su práctica profesional, superando las concepciones de la metodología tradi-cional, identificando los problemas que se presentan para su enseñanza, enfatizando en las relaciones ciencia / tecnología /sociedad / ambiente, y particularmente en las prácticas de laboratorio, logrando el desarrollo de habilidades frente a la inclusión de diversos software para la enseñanza, con el objeto de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Para finalizar, los resultados de la investigación potencian la identificación de las ventajas del uso de las TIC en las clases de ciencias, la construcción e implementación de los proyectos de aula que propician la familiarización de los estudiantes con los procesos investigativos y el aprendizaje de los conceptos disciplinares, los cuales impactaron a los 600 estudiantes de los docentes participantes, quienes recibieron la enseñanza de diferentes temáticas de química apoyadas en las TIC.

Cabe destacar, que los estudiantes del grupo observado perciben que la metodología utilizada en la clase de ciencias durante el desarrollo de las prácticas de laboratorio presencial apoyado con el virtual, logra una mayor predisposición positiva al aprendizaje y una correlación afectica con el co-nocimiento teórico y el práctico (Greca, 2016).

4. REFERENCIAS Arias, F. G. (2012). El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica (6ª ed.).

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