Normas de Alfabetización informativa para el aprendizaje · PDF file12...

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Normas de Alfabetización

informativa para el aprendizaje

Jesús Lau y Jesús Cortés (Compiladores)

Ciudad Juárez, Chihuahua, México 2004

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Felipe Fornelli Rector Héctor Reyes Secretario Académico Jesús Cortés Director General de Información y Acreditación

Normas de alfabetización informativa para el aprendizaje / comp. Jesús Lau y Jesús Cortés.---- Cd. Juárez Chih. : Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Dirección General de Información y Acreditación, 2004 307 p.; 21 cm

1. Educación de usuarios - México – Estudiantes universitarios 2. Bibliotecas y educación superior 3. Instrucción Bibliográfica - Educación Superior I. Lau Noriega, Jesús, comp. II. Cortés Vera, Jesús, comp. Z711.2 157 2004 025.567 7 157 2004

Cuidado de la edición: Servando Pineda Cuidado de la impresión: Noé Quiñónez Portada: Javier Rodríguez

D. R. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Primera edición 2004

Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio, sin autorización escrita de los compiladores.

Contenido

I. Introducción…………………………………………...…………………………....10 II. Retos para el país en la materia de habilidades informativas

Álvaro Quijano Solís, Ma. Guadalupe Vega Díaz………..……………………..11 III. ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education

and Their Application Patricia Phillips……………………………………………………………………...29

IV. Competencia informaciónal en el contexto de las ciencias de la salud Eva Ortoll Espinet……………………………………………….…………….........45

V. Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI), para el aprendizaje: una propuesta para la escuela de economía de la UAS

Miriam Ríos Morgan, Jesús Lau…………………………………………………...59 VI. Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de

formación de usuarios Ma. Lourdes Tiscareño, Berenice Mears……………………………………….…73

VII. Tutorial interactivo sobre el catálogo público Ángeles Rivera…………………………………………………………………........99

VIII. Normas de competencia en información Noel Angulo Marcial ……………………………………………………………...115

IX. Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente Ma. de Lourdes Rovalo de Robles, Rocío Quesada Castillo……………….…..121

X. La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores Javier Tarango………………………..……………………………………..……...137

XI. El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para el desarrollo de normas de alfabetización informativa Juan José Calva González……………………….……………………..………..…153

XII. Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza–aprendizaje a alumnos de postítulo y magíster de nutrición de la Facultad de Medicina Esmeralda Ramos, Jorge Dagnino, Jaime Rozowski…………………….……..173

XIII. Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetización informativa con valor en créditos Phillip Jones…………………………………..……………………………………207

XIV. Propiciando entornos de aprendizaje en las Universidades mexicanas con apoyo de normas e indicadores Ana L. Moya, Jesús Cortes………………………………………………………..229

XV. Programa de Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) en las ciencias de la educación Rocío Gómez…………………………………...………………………………..…259

XVI. ¿Quién soy? Finding my place in history: personalizing information literacy through faculty librarian collaboration Barbara Miller, Nancy Porras Hein………………………………………...……269

XVII. Declaratoria: Normas sobre alfabetización en educación superior ……..…...289 XVIII. A manifiesto: Information literacy standards for higher education….....…...301

10

Introducción Las universidades del país enfrentan el reto de formar egresados con habilidades para construir sus propios conocimientos, como parte de los procesos de cambio a modelos educativos centrados en el aprendizaje, donde las habilidades informativas son indispensables para localizar, acceder, recuperar, evaluar y usar registros informativos, tanto en papel como digitales, de los grandes repositorios del conocimiento, ubicados en instituciones como bibliotecas, centros de información y documentación e Internet. En el tiempo transcurrido desde el segundo y el tercer encuentro, los organismos de educación superior de Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia han encabezado los esfuerzos mundiales en el campo de desarrollo de habilidades informativas (DHI), al generar estándares para facilitar la generación de competencias informativas en sus estudiantes. Dichas normas ya han sido aprobadas por los respectivos organismos acreditadores de la educación superior. Los estándares son directrices que permiten orientar el trabajo educador de la biblioteca universitaria, así como el de los docentes y de los distintos facilitadores del aprendizaje. En México, las bibliotecas académicas requieren de esfuerzos coordinados y mancomunados de todos los niveles educativos, desde la biblioteca escolar hasta la universitaria, para lo cual las normas mexicanas serán un instrumento con funciones orientadoras, donde cada ente podrá adoptar o adaptar estas directrices DHI. En esta libro se encuentra una selección de 15 ponencias presentadas durante el Tercer Encuentro DHI, organizado por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, las cuales contienen un marco conceptual sobre la educación superior en México, sus modelos de enseñanza-aprendizaje y la justificación e importancia de las habilidades informativas en nuestro contexto nacional; así como la necesidad del desarrollo de normas para la facilitación de competencias informativas. Igualmente, incluye diversos reportes DHI sobre experiencias de comunidades de aprendizaje universitario, y el papel que juegan los bibliotecarios y las bibliotecas en crear espacios reales y virtuales para dichos procesos. Adicionalmente, en la última parte de la monografía se encuentra el manifiesto con las normas DHI, el corolario más importante de la obra, el cual ha sido aprobado por el Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de Instituciones de Educación Superior (CONPAB-IES), un órgano que representa las bibliotecas académicas del país. Las normas contienen los objetivos de aprendizaje en el desarrollo de competencias informativas para usuarios de la información de instituciones de educación superior.

11

RETOS PARA EL PAÍS EN MATERIA DE HABILIDADES INFORMATIVAS

Álvaro Quijano Solís∗

María Guadalupe Vega Díaz∗∗

RESUMEN

En este documento, los autores presentan un panorama general de la educación superior en

México, de frente a los perfiles de los egresados que se apuntan en El Plan Nacional de Educación

2001-2006, así como de frente a la visión de la ANUIES. En este contexto, se analiza la situación

actual de los modelos educativos utilizados en la educación superior pública, así como los

esfuerzos que se han hecho en el desarrollo de habilidades informativas. De manera general, se

presentan los retos en esta área, considerando la necesidad de que nuestros egresados posean las

habilidades informativas y de cómputo para un auténtico modelo de "aprendizaje para la vida", y

hacer énfasis especial en el riesgo de ahondar aun más la brecha entre nuestro país y los más

desarrollados, además de la ya existente entre quienes actualmente tienen acceso a la información

y a la educación sobre su uso y quienes no lo tienen. Se hace una rápida mención sobre las

iniciativas presidenciales en torno a la lectura, al proyecto e-México, y al programa de educación

con calidad, en su relación con escuelas y bibliotecas.

∗ El Colegio de México, A. C. ∗ ∗ El Colegio de México, A. C.

Retos para el país en materia de habilidades informativas

12

INTRODUCCIÓN

Para el siglo XXI la educación es, esperanzadamente, el elemento esencial para el desarrollo y

fortalecimiento de la llamada sociedad del conocimiento, en donde se considera que los recursos

intelectuales serán los insumos críticos para la producción de la riqueza, la consolidación y el

desarrollo sustentable de las economías, así como para el fomento de la democracia y la convivencia

entre los ciudadanos.1

En un planteamiento optimista, en la sociedad del conocimiento "el analfabetismo de no saber leer y

escribir habrá desaparecido, pero se verá substituido por otras formas de iletrismo. Este

corresponderá a quienes no puedan utilizar una computadora",2 y a quienes no posean las bases

metodológicas para saber dónde encontrar información ni posean los instrumentos intelectuales que

les permitan evaluarla, criticarla, sintetizarla y emplearla para resolver sus problemas.

El reto de fortalecer esta sociedad del conocimiento se antoja muy difícil para nuestro país. El

rezago es enorme en la formación temprana de los educandos en el uso de información para

coadyuvar en la formación de pensamiento crítico y de las actitudes inquisitivas para la

investigación, indispensables para la generación de conocimiento nuevo. La universidad, en el

contexto mexicano, es la gran remediadora de estos rezagos, pero sus programas alcanzan a una

pequeña parte de la sociedad, con lo que los objetivos de democracia en la sociedad del

conocimiento quedan, por el momento, limitados a ese pequeño sector que tiene acceso a la

educación media y media superior.


13

EL ENTORNO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANA EN EL SIGLO XXI:

EL DISCURSO OFICIAL

Como un reflejo de las inquietudes e iniciativas planteadas a nivel internacional, el sistema de

educación superior en México ha retomado y reformulado algunos de los planteamientos expuestos

por organismos internacionales tales como la UNESCO, el Banco Mundial y la OCDE. Por ello, y

como escenario factible, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza

Superior (ANUIES) visualiza que para el 2020 la educación superior:

- Impartirá educación de calidad basada en la innovación permanente de los métodos

pedagógicos y en el uso intensivo de tecnologías de información y comunicación.

- Desarrollará habilidades intelectuales en los alumnos; los directivos serán más académicos y

profesionales; el docente tendrá el rol de facilitar y ser tutor del aprendizaje y los alumnos

serán más activos y responsables de su proceso formativo.

- Tendrá una estructura curricular más horizontal y flexible, permitiendo la movilidad de los

estudiantes y docentes, las salidas y entradas intermedias, y la actualización permanente de

los contenidos.

- Pondrá énfasis en los métodos educativos y las técnicas didácticas favoreciendo la

creatividad, las facultades críticas de los estudiantes y la capacidad de plantearse y resolver

problemas.

- Existirán procesos y sistemas de evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad de

las instituciones y del aprendizaje.

- Estarán definidas las líneas de investigación y de vinculación con el sector productivo.


14

- Se contará con “sistemas bibliotecarios en sentido amplio (incluyendo materiales de

soporte no convencionales, acceso a redes y bases de datos nacionales e

internacionales), bien dotados y eficientemente manejados para poner al alcance de

los académicos y alumnos los avances del conocimiento universal. Los acervos

cumplirán con estándares internacionales”.3

Para alcanzar esa visión, la ANUIES responsabiliza a las Instituciones de Educación Superior (IES),

para que revisen su misión y visión, y para que desarrollen programas de desarrollo institucional en

los cuales participen los actores involucrados en los procesos de aprendizaje y en las actividades de

investigación.

Otros cambios propuestos por la ANUIES son:

a) Establecer redes interinstitucionales, con la finalidad de elevar la calidad de la educación,

satisfacer la demanda de servicios en este nivel y optimizar recursos de información y

tecnológicos.

b) Consolidar los cuerpos académicos de tiempo completo, a través de la profesionalización de

la docencia, la movilidad, el intercambio y el impulso hacia los estudios de posgrado, la

formación pedagógica, el dominio de idiomas extranjeros y la actualización.

c) Desarrollar en los alumnos las habilidades para el autoaprendizaje, darles asesoría a fin de

disminuir la deserción escolar, apoyarlos con programas paralelos sobre habilidades para el

aprendizaje, de estudio y sobre el uso de la biblioteca y de Internet. Ofrecer la posibilidad de

cursar materias en varios campus, ya sea de manera presencial o remota. Fomentar, en el

último año de carrera, la integración con el campo de trabajo.


15

d) Fortalecer la innovación educativa y el aprendizaje basado en el estudio personal e individual

y permanente, con múltiples entradas y salidas del mundo de trabajo hacia las IES y

viceversa. También contempla la actualización de los contenidos curriculares, el desarrollo

de habilidades para el aprendizaje continuo e independiente, la educación abierta y/o a

distancia, el uso intensivo de las tecnologías de la información y sistemas de evaluación y

acreditación internas y externas.

Ahora, y en contraste, en el mismo documento aparece otro elemento que se refiere a los métodos de

enseñanza vigentes en la práctica de la educación superior. Este elemento, que reseñamos a

continuación, tiene que ver con la presencia en las universidades de generaciones de estudiantes más

entrenadas y acostumbradas a las nuevas tecnologías y que, tal vez, crecieron con juegos en

computadoras, paquetes simuladores, correo electrónico y el Internet. Sin que poseamos evidencia

empírica, creemos poder decir que estos cambios empiezan a impactar a profesores e investigadores:

la brecha generacional en las universidades mexicanas es un hecho, no solamente entre los

profesores, sino más acusadamente entre éstos y los alumnos, al confrontarse estas nuevas

generaciones con métodos obsoletos de enseñanza-aprendizaje. En el citado documento de la

ANUIES se apuntan datos que son preocupantes:

“Durante los últimos años, se han realizado transformaciones diversas en los métodos educativos,

pero aún en muchas instituciones se continúa privilegiando la enseñanza sobre el aprendizaje con

métodos tradicionales centrados en la cátedra, que favorecen lo memorístico y la reproducción de

saberes sobre el descubrimiento. En estos casos, los procesos y prácticas educativas son

convencionales, poco flexibles y escasamente innovativos, resultado de la rigidez en la formación

universitaria. La educación sigue siendo excesivamente teórica, en tanto en los trabajos prácticos

predomina el carácter ilustrativo, más que la experimentación o el contacto directo con problemas


16

concretos. La investigación, salvo en el nivel de posgrado, aún no aporta lo suficiente a la formación

del estudiante de licenciatura. Es insuficiente todavía la utilización de herramientas didácticas

modernas basadas en las tecnologías de la comunicación e información a disposición de las IES”.

“Por otra parte, en los procesos educativos no se le da la atención que merece a la formación

y refuerzo de los valores, así como al desarrollo de las habilidades intelectuales básicas,

como son el desarrollo de la creatividad, la innovación permanente, el manejo de lenguajes y

el pensamiento lógico. La práctica de los idiomas extranjeros tampoco está suficientemente

desarrollada entre los estudiantes y los profesores”. 4

En el citado documento de la ANUIES se reseñan los resultados preliminares de una encuesta que ha

realizado, en su primera etapa en nueve instituciones educativas. De entre los resultados referentes

al proceso de enseñanza-aprendizaje, vale la pena mencionar los siguientes:

"…En muchos casos siguen estando presentes métodos de enseñanza que se creían superados

en la educación superior…Llama la atención que una proporción de estudiantes que asciende

al 40% declaró que siempre toma dictado…”

"…el 30% de los estudiantes encuestados manifestó que casi nunca formulan preguntas al

profesor y el 31% que casi nunca discute los puntos de vista expresados por él…”

"… el 43% (de los estudiantes) reconoce que nunca o casi nunca prepara sus clases…”

"El 33% de los alumnos indicó que sus profesores nunca o casi nunca les regresan sus

trabajos escolares con correcciones”.

"El 32% de los estudiantes declaró que sus profesores nunca o casi nunca fomentan la

realización de asesorías fuera del salón de clases…”5

Al contrastar esta realidad con los desafíos de la educación superior mexicana, contenidos en el

documento citado, resulta muy difícil imaginarse la envergadura de la transformación que el sistema


17

educativo necesita, no sólo de manera inmediata en el nivel superior, sino a largo plazo en los

sistemas de educación básica, secundaria y media superior. De ahí la urgencia de iniciar los trabajos

en el primero de los sectores mencionados, lo que supondría una política de estado clara en apoyo a

cualquier proceso de transformación de la educación mexicana. El documento de marras se avoca,

sin embargo, a proponer una transformación en el mediano plazo (las dos primeras décadas del siglo

veintiuno), lo cual es, a todas luces, una propuesta poco sistémica y de carácter remedial más que

preventivo.6

El análisis de esta problemática está más allá de los objetivos de este trabajo y de las capacidades de

los autores. Sin embargo, es un sustento para postular que, en estos procesos de transformación, la

biblioteca puede jugar un papel importante y que lo que parece ser una amenaza en su entorno,

puede convertirse en una gran oportunidad de ser parte del motor del cambio que el país está

necesitando, al menos, en el sector de educación superior.7

Por otro lado, y sobre esta problemática, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE)

enfatiza la importancia de realizar cambios profundos en la manera de concebir la educación.

Para el PNE, las habilidades esenciales serán la capacidad para aprender a aprender y "la adquisición

de habilidades para conocer lo que se necesita saber, en función de las aspiraciones, necesidades y

problemas específicos; y encontrarlo de manera eficiente, recurriendo a fuentes diversas de

información”.8

En el PNE se establece como uno de los objetivos estratégicos el de proporcionar educación de

calidad. De sus objetivos particulares, se desprende que las IES deben incorporar enfoques

educativos centrados en el aprendizaje grupal e independiente, además de mejorar la retención y

titulación de los alumnos, la incorporación de los estudiantes a las actividades de investigación y

tecnológicas, el tutelaje de alumnos, y el seguimiento de egresados.


18

Las IES deben procurar la consolidación y actualización de los cuerpos académicos, especialmente

en cuanto a habilidades docentes, de tutelaje individual y en grupo.

También se pretende que se incorporen, a los programas de las IES, el desarrollo de habilidades para

el aprendizaje para toda la vida y las de estudio, las tutorías individuales y colectivas, el uso

eficiente de las tecnologías de la información y comunicación, el aprendizaje guiado, así como el

aprendizaje de idiomas.

A partir de la definición de los objetivos, el PNE establece metas entre las que destaca la creación

del Sistema Nacional de Acreditación y Evaluación de la Educación Superior, la creación de los

lineamientos del Programa Integral de Fortalecimiento de las IES, el fortalecimiento de los

programas de becas y de apoyo a la docencia y la investigación (SUPERA y PROMEP), la dotación

de la infraestructura básica de las IES en materia de laboratorios, acervos bibliográficos y de

cómputo; y el establecimiento de un programa para el impulso de enfoques educativos centrados en

el aprendizaje, así como la conformación del padrón nacional del posgrado.

LA LITERATURA PROFESIONAL EN EL CAMBIO DE SIGLO (1997-2002)

Frente al entorno descrito, en la literatura bibliotecológica mexicana de fines del siglo XX y

principios del XXI, se presenta un escenario que, en contraste con lo que ocurría en las décadas

anteriores, muestra un cambio conceptual importante en los programas de formación de usuarios y

en la relación de los bibliotecarios con su entorno. Entre los factores decisivos que influyeron en el

replanteamiento de los programas están los nuevos modelos educativos, los cambios constantes en

las tecnologías de la información y, de una manera que todavía no se percibe claramente, el

fenómeno denominado genéricamente como globalización.


19

La literatura presenta mayormente programas para bibliotecas especializadas y universitarias,9

aunque se observa que todavía no hay una clara integración con los modelos educativos de las IES.

Aparecen, como imitación de los modelos sajones y de otros países desarrollados, nuevos términos

que se insertan en el léxico bibliotecológico finisecular, tales como alfabetización informativa,

desarrollo de habilidades informativas, alfabetización en el uso de computadoras y cultura

informativa, entre otros.

Las primeras aproximaciones al Desarrollo de Habilidades Informativas (DHI) fueron presentadas

públicamente durante el desarrollo de la primera y segunda versión, en 1997 y 1999,

respectivamente del Encuentro Nacional de Programas de Desarrollo de Habilidades

Informativas.10 Como productos de estos encuentros se emitieron dos declaratorias. Algunas de las

propuestas de estas declaratorias fueron planteadas a la Red Nacional de Bibliotecas de Instituciones

de Educación Superior (RENABIES), a la ANUIES y a la Secretaría de Educación Pública.11

En un estudio aplicado a 29 bibliotecas de IES en 1998 12 se detectó que los estudiantes poseían

pocas habilidades de estudio, para hacer citas bibliográficas, para preparar bibliografías y que

también poseían escaso conocimiento sobre las fuentes de información. En otro renglón, el estudio

detectó que pocas bibliotecas universitarias tienen programas formales de educación de usuarios

(56%) y que los bibliotecarios no se comparten experiencias y que un bibliotecario atiende en

promedio a 1,063 estudiantes. Las técnicas de enseñanza utilizadas son: pláticas sobre los servicios,

videos, folletos, visitas guiadas y prácticas.

Los resultados de este estudio han sido corroborados a partir de un análisis de los programas de

formación presentados desde 1997, de donde se desprende que:

- Los autores coinciden en señalar que es necesario que los programas de formación de

usuarios se centren en el alumno, y que le soliciten una participación más activa. Al mismo


20

tiempo, y en contraste, se cuestiona severamente la percepción que el bibliotecario tiene de

los usuarios como sujetos pasivos y destinatarios de la formación de usuarios.13

- Se distinguen algunos objetivos dirigidos al DHI, pero con contenidos diferentes de los que

persiguen este tipo de programas.14

- Los programas están dirigidos principalmente a alumnos de universidades,15 aunque es

posible detectar algunos para docentes.16

- En la mayoría de los programas se hace un análisis del entorno institucional y en algunos de

ellos del modelo educativo.17

- Se propone la colaboración entre bibliotecarios y docentes. Las experiencias que más se

acercan a esta propuesta surgen de El Colegio de México,18 y del Instituto Tecnológico de

Estudios Superiores de Monterrey, Campus Querétaro19 y la Universidad Autónoma de

Ciudad Juárez.

- Los programas incluyen la instrucción sobre recursos de información impresos, obras de

consulta, catálogos en línea, bases de datos, bibliotecas digitales, recursos electrónicos e

Internet.

- Los contenidos, en la mayoría de los casos, retoman el proceso de investigación y las

estrategias para buscar y recuperar información. Se incluyen, también, temas relacionados

con la lectura crítica y el fomento al hábito de la lectura.20

Los bibliotecarios todavía tenemos problemas conceptuales y metodológicos que obstruyen el

desarrollo de programas efectivos y por los cuales corremos el riesgo de llegar tarde al escenario en

el caso de que las transformaciones planteadas por ANUIES y el PNE se cristalicen en la realidad. Y

todavía nos falta revisar con detenimiento las propuestas recientes de dotar de bibliotecas de aula a

las escuelas, conectar a todos los municipios con el proyecto e-México y de establecer un instituto


21

encargado de evaluar la educación. En todos estos proyectos, se hace patente la falta de contenidos y

de criterios evaluativos para las bibliotecas.

LOS RETOS

Volviendo al tema de la educación superior y el rol de sus bibliotecas, el mayor de nuestros

problemas es la forma de pensar el fenómeno educativo y la poca relación que establecemos con el

entorno institucional, intentando ajustar de manera superficial las nuevas tendencias de aprender a

aprender. Parece que sólo adoptamos los términos sin importar si se comprenden las implicaciones

de utilizar una acepción u otra. Esta confusión da como resultado programas que reciben el nombre

de DHI pero que, en esencia, conservan objetivos utilitarios. Las formas de enseñanza tradicionales

se utilizan indiscriminadamente de un programa a otro. De esta forma, seguimos enseñando y

trasmitiendo conocimientos sin importar si los usuarios han aprendido o si lo que les enseñamos es

significativo para ellos.

Desde nuestro punto de vista, ha hecho falta un enfoque metodológico que permita apreciar el tema

del desarrollo de habilidades informativas como un problema que debe ser abordado desde una

perspectiva generalista y holística, integrada dentro de los modelos educativos de las IES y no desde

afuera, como si los bibliotecarios fuésemos los inventores de un nuevo método de aprendizaje. La

participación e involucramiento de todos los actores que forman parte del entorno educativo es

fundamental. Tal vez sea por ello que prevalece nuestra dificultad para interactuar con los docentes,

protagonistas esenciales del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que nos dificulta involucrarnos con

ellos para apoyarlos en el diseño de programas que incorporen en el aula las actividades que

infundan en el educando necesidades de información a partir de las cuales se construyan procesos de


22

desarrollo de habilidades específicas para impulsar la generación de los ambientes de aprendizaje

individuales y colectivos, necesarios para la investigación y la generación de nuevos conocimientos.

En este contexto, el establecimiento de normas mínimas para la formación de usuarios se vuelve un

tema fundamental. Necesitamos guías cuantitativas y cualitativas para darle dirección a los

programas existentes, pero ellas no pueden aventurarse sin tener un enfoque claro de lo que el

entorno educativo mexicano significa, particularmente por la situación remedial de los programas en

el nivel superior, que contrasta con otras realidades en donde muchas de las habilidades que

deseamos inculcar en nuestros alumnos, ya están presentes desde los niveles básicos.

Para que ello sea posible es necesario que se impulsen cambios curriculares importantes en los

cuales se incluya el uso de recursos de información de manera crítica y planeada.

Esto es particularmente importante si, como todo parece indicar, entre las diferentes modalidades

educativas la educación a distancia será esencial para lograr los objetivos de equidad y oportunidad

de la educación que el discurso oficial pretende.

El gran reto nacional será el de incrementar la inteligencia colectiva y el capital intelectual del país a

través del acceso a los recursos de información y del desarrollo de habilidades intelectuales y de

pensamiento crítico, siempre de acuerdo con las características propias de la institución en la que se

inserta la biblioteca, buscando una concordancia entre su estabilidad interna y externa. Finalmente,

se considera que la importancia del bibliotecario como docente se incrementará en una relación

proporcional al cambio en las formas de enseñanza.

Retomando la visión de la ANUIES, podríamos imaginar la contribución que se requiere del sistema

bibliotecario para coadyuvar a satisfacer las demandas de la educación superior: sin obviar que las

instituciones de educación superior cumplen diferentes funciones y tienen diferentes características,

percibimos a la formación de usuarios como uno de los catalizadores que permitirán el cambio

rápido hacia los nuevos conocimientos y ese es el principal reto profesional que tenemos y que nos


23

demanda mantenernos profundamente ligados a las funciones de docencia, de investigación y

difusión de la cultura. Los agentes del cambio podemos ser los cuerpos académicos de

bibliotecarios, involucrando nuestro trabajo con el de los docentes, los alumnos y los directivos. Los

programas de formación de usuarios que surjan de esta combinación de actores, intereses y

funciones, deberán tener las mismas características que otros programas educativos, es decir: ser

horizontales y flexibles, dirigidos a la resolución de problemas y con un equilibrio entre la teoría y

la práctica.

El escenario que se avizora y que los bibliotecarios hemos adelantado en ponencias, artículos y

libros, es el que apuesta a que las tecnologías de la información y de comunicación serán la

infraestructura para dotar al sistema educativo de documentos y referencias en apoyo a las funciones

de compartir, crear, investigar, intercambiar y formar.

Parte de la política gubernamental expresada en acciones como el programa de lectura, el e-México

y la educación con calidad apuestan en el mismo sentido. Todos basan su futuro en un país que

estaría enlazado digitalmente a todo lo largo y ancho del mismo y que, a través de esta

infraestructura, daría acceso a la lectura, la educación y la cultura. En contraste, a nosotros nos

preocupa el tema de los contenidos y, aún más, el tema de cómo garantizar el acceso a ellos para

todos los mexicanos, pero todavía más, nos preocupa el tema de cómo educar para que ese acceso se

haga a través de un buen nivel de autonomía en el uso de recursos tecnológicos e informativos. Ese

es el gran reto del país en lo que denominamos DHI. Nuestro ámbito, por desgracia se reduce

remedialmente a la población que tiene el privilegio de acceder a la educación superior y ahí es

donde debemos dirigir nuestros esfuerzos, por el momento.

Sin embargo, no podemos olvidar el papel social que nuestra profesión tiene. Por ello, proponemos

las siguientes como algunas de las acciones que, en una perspectiva sistémica, deberemos de

realizar:


24

Definir actores e instancias de participación.

Crear una política nacional, de estado, sobre la formación de usuarios de información y de

tecnologías.

Garantizar el acceso a la información existente en bibliotecas públicas.

Asesorar los programas de bibliotecas públicas y apoyo a la creación de los de bibliotecas

escolares.

Crear las bases para un programa nacional, en las universidades, de formación de formadores

de usuarios.

Fortalecer la cooperación interuniversitaria en este rubro.

Participar en las consultas populares sobre educación y temas relacionados con las

habilidades informativas.

Realizar alianzas estratégicas con entidades como ANUIES, la SEP, el naciente Instituto de

Evaluación Educativa, el proyecto e-México y el Programa Nacional de Lectura, además de

la Dirección General de Bibliotecas de la SEP y la entidad que, en esa dependencia, controla

las bibliotecas escolares.

Continuar apoyando la realización de encuentros nacionales e internacionales, donde se

compartan experiencias en materia de DHI y se promueva la investigación para integrar y

enriquecer un cuerpo teórico.21

Estructurar a corto plazo un programa nacional en las IES de formación de usuarios, de

carácter permanente.

En este contexto, nos parece importante sugerir que los textos ya conocidos como "Declaratorias de

Juárez", y que constituyen importantes documentos de política bibliotecaria en la medida en que


25

manifiestan nuestro interés específico en incidir en las políticas nacionales de educación, se

complementen con enfoques más sistémicos, que incluyan, para cada rubro, la clara definición de:

Misión

Visión

Objetivos

Metas a corto mediano y largo plazo

Instancias de toma de decisiones

Instancias de planeación

Instancias de creación y diseño

Alianzas estrategias, etc.

Para el futuro al que apostamos, es fundamental que el esfuerzo de luchar por el establecimiento de

marcos sistémicos para la formación de usuarios, entre los que se encuentran las normas, tema de

este Encuentro. Que el camino para lograrlas sea por el lado de adaptarlas de otras latitudes, o sea

por el lado de crear las nuestras propias, el tema es urgente si queremos formar parte de ese futuro al

que llamamos Sociedad del Conocimiento, sobre el que tanto hemos escrito.


26

REFERENCIAS:

1 Cfr. Academia Mexicana de las Ciencias. México frente a la era de la información. México: Academia

Mexicana de las Ciencias, 1999, p. 10.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. La educación superior en el

siglo XXI: líneas estratégicas de desarrollo, una propuesta de la ANUIES–México: ANUIES, 2000, p. 7.

“Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción”. En: Conferencia

Mundial sobre la Educación Superior. (9 de octubre de 1998), París: UNESCO, 1998, p. 3.

México. Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación: 2001-2006. México: SEP,

2001, p. 269. 2 Diagnóstico y perspectiva de la educación superior en México. Juan de Dios González Ibarra, coord.—

México: H. Cámara de Diputados, LV Legislatura, Instituto de Investigaciones Legislativas: Universidad

Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, 1994, pp. 157-215. 3 ANUIES. Op. cit. p. 149. 4 ANUIES. Op. cit. pp. 100-101. 5 id. p. 101. 6 ibid. pp. 153 ff. 7 Cfr. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Plan de Desarrollo 1997-2000. En: Gaceta

UNAM (Suplemento Especial), 11 de mayo de 1998, pp. 6-8. 8 Programa Nacional de Educación, p. 50. 9 Álvarez Carrillo, María Cristina. Un programa de formación de usuarios para una biblioteca médica.

México: El autor, 2000 (Licenciado en Bibliotecología: FFYL-UNAM), p. 138.

García López Vianney. Estudio de usuarios para un programa de formación de usuarios en una biblioteca

museológica. México: El autor, 1998. (Licenciado en Bibliotecología: FFYL-UNAM), p. 169.

Ríos Campanella, Rocío Amor de los. Las actividades y programas de formación de usuarios en la

Biblioteca de la Universidad del Valle de México, campus Chapultepec. México: El autor, 1998.

(Licenciado en Bibliotecología: FFYL-UNAM), p. 138. 10 Lau, Jesús, Jesús Cortés. Desarrollo académico informativo: el modelo universitario UACJ. En: Jornadas

Mexicanas de Biblioteconomía (29: Veracruz, Ver.: 1998), pp. 13-14.

Encuentro Nacional de Desarrollo de Habilidades Informativas (Ier: Ciudad Juárez, Chihuahua, México, 8-

10 de octubre de 1997). México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 1997.

Encuentro Nacional de Programas Universitarios de Desarrollo de Habilidades Informativas. (2do: Ciudad

Juárez, Chih. , México, 8 de octubre de 1999). México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 1999.


27

11 García Lagunas, “Formación de usuarios en las universidades públicas estatales”. En: La instrucción de

usuarios ante los nuevos modelos educativos/ Jesús Lau y Jesús Cortés, ed. Ciudad Juárez, Chih.:

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, p.123. 12 Lau, Jesús y Jesús Cortés. “Patron empowerment to use library gateways in LID countries: the case of

Mexico”. En: Desarrollo de Habilidades Informativas en Instituciones de Educación Superior. México:

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, pp.115-128. 13 Endean Gamboa, Robert. “Cuando las aves emigran: el concepto mexicano de usuario en la educación de

usuarios”. En: Desarrollo de Habilidades Informativas en Instituciones de Educación Superior. México:

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, pp. 53-59. 14 Hernández Salazar Patricia. Op cit. p. 49.

García Lagunas, Juan René “La formación de usuarios en el sistema de bibliotecas de la UASLP” En:

Desarrollo… , p. 64.

González Ortega, Diana E. y Ma. del Pilar Cisneros Jiménez. “Acceso y uso de recursos de información”.

En: La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos/ Jesús Lau y Jesús Cortés, ed. Ciudad

Juárez: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000, pp.39-51.

Carbajal, Gregoria. “Formación de los usuarios de la información en la Universidad de Colima”. En:

Desarrollo… , p. 108. 15 León Islas, Elías y Franco Barrandas Miranda. “La biblioteca, entorno favorable el aprendizaje

autodirigido y estudio independiente”. En: Desarrollo… , p. 97. 16 González, Fernando. “Diplomado en recursos para la docencia universitaria” En: Desarrollo… , pp. 79-85. 17 González, Fernando. Op. cit.

Lau, Jesús y Jesús Cortés. “Habilidades informativas para el aprendizaje de toda la vida”. En: La

instrucción… , pp. 53-64.

Cienfuegos, Alma Rosa. y Xochiquetzal Rojas Maldonado. “La formación de los usuarios de la información

en los servicios bibliotecarios del nuevo milenio”. En: La instrucción... , pp. 133-134. 18 Viveros Fernández, Adriana. “Desarrollo de habilidades informativas en la Biblioteca Daniel Cosío

Villegas”. En: La instrucción... , pp. 65-73. 19 Hermosillo Aguirre, Darío. “Formación de equipos de trabajo para DHI en una biblioteca académica”. En:

La instrucción... , pp. 127-132. 20 Camarena Flores, Alma Lorena y Ma. Magnolia Gutiérrez Boneo. “Círculos de lectura en la UABC”. En:

La instrucción… , pp. 81-88. 21 Declaratoria: Función de la Biblioteca en Modelos Educativos Orientados al Aprendizaje. En: Encuentro

Nacional… (2do).


28


29

ACRL INFORMATION LITERACY COMPETENCY STANDARDS

FOR HIGHER EDUCATION AND THEIR APPLICATION

Patricia A. Phillips∗

SUMMARY

In 1989 the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy defined

information literacy as a set of abilities requiring individuals to "recognize when information is

needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information".1 With

today's increasingly complex environment of information choices, individuals must learn to use

information to sustain lifelong learning while applying critical analysis and reasoning. Many states,

school districts, state university systems, and local institutions have developed information literacy

competency standards. Accreditation agencies in the U.S. include information literacy outcomes in

their standards. The five standards and twenty-two performance indicators found in the ACRL

Standards of 2000 provide a framework for assessing the competency of the information literate

individual. The presentation will discuss some examples of how higher education institutions are

incorporating information literacy into the curriculum's content, structure, and sequence. The

outcomes help faculty and librarians to develop assessment instruments to measure student progress

toward information literacy. The presentation will review examples of some of the assessment tools

used at institutions of higher education.

∗ Library of University of Texas at El Paso

ACRL Information Literacy Competency Standards For Higher Education And Their Application

email: [email protected]

30

BACKGROUND

In 1989 the American Library Association Presidential Committee on Information Literacy defined

information literacy as a set of abilities requiring individuals to "recognize when information is

needed and have the ability to locate, evaluate, and use effectively the needed information".1

Defining information literacy continues to be a widely discussed topic. Susanne Haslo, in a recent

article for Information Highways, says, "Most people tend to equate information literacy with the

mastery of various technologies to access and retrieve information, with less thought to how to

evaluate and apply that information. Can knowledge workers agree on what information literacy

really means, and more importantly, can these crucial skills be learned?" 2

Dana Ward notes that:

information literacy is currently understood as embracing the ability to define a problem,

find information to solve the problem, evaluate the information, and use it effectively. In

theory, these broad competencies encompass the entire research process and, ideally, should

be integrated across the curriculum. In practice, however, most librarians continue to teach

one-shot sessions on locating information, and rarely find the time or opportunity to develop

applications of the theory. … In an era when information can be generated, used, and

manipulated with ease, democracy requires citizens who can critically evaluate both their

information and their sources of information. Every piece of news contains a spin;

objectivity is a myth. The current concern about the "digital divide" represents the tip of an

information iceberg. At the same time, we are witnesses to a growing "manipulation gap"

whereby those with critical skills shape the information and news the rest of us receive, thus

impacting our ability to make informed decisions. Beyond providing access to information,


31

our society faces a challenge that can only be remedied through an enhanced information

literacy instruction focused on critical thinking. 3

With today's multiplicity of information choices, individuals must learn to use information to sustain

lifelong learning while applying critical analysis and reasoning. Many states, school districts, state

university systems, and local institutions have developed information literacy competency standards.

Accreditation agencies in the U.S. such as the Middle States Commission on Higher Education

(MSCHE), the Western Association of Schools and College (WASC), and the Southern Association

of Colleges and Schools (SACS) have information literacy outcomes in their standards. The five

standards and twenty-two performance indicators found in the ACRL Standards of 2000 provide a

framework for assessing the competency of the information literate individual. The studies provide

many examples of how higher education institutions are incorporating information literacy into the

curriculum's content, structure, and sequence. The outcomes help faculty and librarians to develop

assessment instruments to measure student progress toward information literacy. The literature

provides examples of some of the assessment tools used at institutions such as the California State

University system, Johns Hopkins University, Central Michigan, etc. Models for implementation at

the local level are presented.

THE ACRL STANDARDS

Standard One

The information literate student determines the nature and extent of the information needed.


32

Standard Two

The information literate student accesses needed information effectively and efficiently.

Standard Three

The information literate student evaluates information and its sources critically and

incorporates selected information into his or her knowledge base and value system.

Standard Four

The information literate student, individually or as a member of a group, uses information

effectively to accomplish a specific purpose.

Standard Five

The information literate student understands many of the economic, legal, and social issues

surrounding the use of information and accesses and uses information ethically and legally.

For each of the competency standards there are performance indicators and these are used together

with the 1997 ACRL Instruction Section (IS) Objectives for information literacy instruction,

generally referred to as "IS Objectives". The "Competency Standards" are designed to be used in

discussions with administrators and academic departments; they suggest institutional goals or

performance outcomes. The "IS Objectives" provide terminal objectives, those that "break down the

overall objectives [the "Competency Standards' 'outcomes'"] into specific discrete measurable

results." 4 The IS Objectives flesh out and make the standards more specific. They are designed to

help academic librarians identify and target particular information literacy instructional outcomes.

When designing information literacy instruction, the librarian will choose the IS Objectives

appropriate to the particular class.


33

APPLICATIONS

At Portland State University in Portland Oregon, the PSU Library Instruction Team used the ACRL

Standards to establish an information literacy program within the Freshman Inquiry courses. They

identified the following student-learning goals for freshmen:

Use the online catalog to find the Library of Congress numbers for books by author and/or

title.

Use the online catalog to find the call numbers for books by subject.

Use the online catalog to find the call numbers for journals.

Locate items on the shelves.

Define a search and execute it on one or more appropriate online databases.

Design a search strategy using Boolean operators.

Determine which online databases are appropriate for their research topics.

Interpret a citation of an item retrieved from an online database.

Locate an item cited in an online database.

Identify various kinds of reference materials available at the library, such as subject

encyclopedias, handbooks, etc. 5

The program consisted of three sessions. Student mentors who conducted tours and gave out written

assignments led the first session. The second session, taught by librarians, focused on the online

public access catalog. The final session, also taught by librarians, enabled students to learn to use

the databases and other resources with hands-on instruction. Results of the program indicated


34

increased student information literacy skills and confidence along with an unexpected benefit of

greater collaboration between librarians and the faculty. 6

At the University of Oklahoma a science librarian and a microbiology faculty member collaborated

to incorporate information literacy into the course curriculum of an upper-division geomicrobiology

course. The course was considered ideal for integrating an information literacy program because it

required students to use information literacy skills to find, evaluate, and present information related

to a refereed journal article. The results of the program suggested that the ACRL Objectives would

help to further refine the program. Use of ACRL Objectives may also contribute to greater

correlation between the librarian and the faculty member's evaluations of student information skills.7

The University of Texas at Austin developed an online tutorial, TILT (Texas Information Literacy

Tutorial), that includes an introduction and three modules: Module One covers selecting appropriate

information sources; Module Two teaches methodical and efficient searching of library databases

and the Internet; Module Three helps students understand how to evaluate and cite any information.

The modules conclude with a short quiz, the results of which can be printed or emailed.8 TILT is not

a substitute for library instruction but a supplement. Students take the tutorial before they come for

library instruction. TILT is available for use with any program after the user agrees to the terms of

the Open Publication License (http://www.tilt.lib.utsystem.ed). It then becomes an open source

program that can be adapted to meet the needs of the institution.9 Other schools such as San

Francisco State University, Radford University, James Madison University, etc. have also

developed web-based tutorials as a part of information literacy programs.

At the Richard Stockton College of New Jersey Library, a study compared two groups of students,

one using the traditional print workbook and the other group an electronic workbook similar to the ACRL Information Literacy Competency Standards

For Higher Education And Their Application

35

print version. Results showed that students preferred the electronic workbook. The study did not

find any significant difference between the two groups in performance on the post-test, supporting

previous studies that found no significant difference between formats.10 At another university,

Worcester Polytechnic Institute (WPI), in Worcester, Massachusetts, the librarian developed

information literacy programs using streaming video. Students were taking classes electronically

through the institution's Advanced Distance Learning Network. Streaming video gave non-

traditional students the ability to view a lesson as often as necessary through the Internet. The

instruction librarian based the video on the class presentations made face-to-face. Reaction was

positive and in October of 2001, the videos were accepted into ACRL's Internet Education Project

Database.11

Sarah Kaip, when teaching a two-credit hour information literacy at Montana State University

College of Technology in Great Falls, Montana, required each student to "solve" a personal problem

by the end of the semester using information he or she gathered throughout the course. "Students

were expected to enact their solution sometime during the semester using what they learned from

their research and then report the outcome. … This wasn't simply a process of gathering

information and then solving a problem. As they made decisions throughout the semester, students

confronted new and unanticipated problems, which made it necessary to go back and do more

research." 12 Students had to articulate the problem, determine the type of information needed,

evaluate the resources, determine a solution based on the information, and explain how the process

helped in problem solving. This type of project exemplifies use of all five ACRL Standards.

At my own institution, the University of Texas at El Paso, all entering students must take the

University seminar that is team-taught by a faculty member, a librarian, and an especially trained

student mentor. The nearly 100 sections focus on a wide range of topics but all students must write


36

a research paper demonstrating mastery of researching the literature and resources. In the

instructional sessions the librarians cover resources pertinent to the topic of the seminar so students

can relate the information sources to their papers.

ASSESSMENT

With the current emphasis in higher education on accountability and outcomes, assessment assumes

increasing importance. One of the largest assessments of information literacy skills projects is being

undertaken by the California State University (CSU) system with over 370,000 students on twenty-

three campuses throughout the state. The CSU Information Competence Assessment Taskforce

conducted a system-wide assessment of basic information competency skills to accomplish the

following:

Establish a baseline of information competence skills in the CSU system

Gather data and insights to document the need for programs of information competence on

all CSU campuses

Acquire data to target development of information competence instructional experiences

Provide support for the next phase: a system-wide strategic plan for libraries, which includes

an ongoing emphasis on instruction and assessment.13

The CSU Taskforce elected to use a multi-method, multi-year approach using qualitative and

quantitative strategies. The assessment strategy consists of the following three phases:


37

Phase I: A questionnaire-based quantitative study to establish a baseline of student

information competence.

Phase II: A multi-method qualitative study to capture what students do when they search for

information.

Phase III: A multi-pronged study to include some or all of the following: longitudinal study

of a sample of students using control groups and specific instructional models or

activities; development and testing of questions for an entrance/exit assessment;

and system-wide survey of faculty attitudes, expectations, and awareness of

student information competence skills.14

Using a random sample of 3,309 students from all CSU campuses, the Phase I quantitative survey

incorporated demographic questions, information scenarios, and sets of questions scaled to areas

related to information competence such as library use, research process skills, presence of reference

materials in the home, and computer and media literacy. Six information scenarios were constructed

to elicit evidence of information competence when applied to general knowledge, rather than

discipline-based knowledge. By constructing scenarios around real life/workplace information

needs, the CSU Taskforce hoped to see if students could make the connections between theoretical

knowledge learned in school and every day life/workplace tasks. Each respondent was asked to

consider two scenarios randomly selected from the set of six scenarios. In addition to establishing a

baseline of student information competence, Phase I created quantifiable data that can be mined and

analyzed using other research in later phases. The Phase II research, conducted in Spring 2001 on

four CSU campuses in different parts of the state, involved students, faculty, and librarians in a full

day of assessment activities centered around four information tasks designed specifically for this


38

study. Seventy-six students, 20 librarians, and 10 faculty members participated in this study. The

information tasks were developed with the following requirements:

(1) accommodate students from different backgrounds

(2) be easily understood by students

(3) fit within a two-hour time frame

(4) relate to the 2000 ACRL information competence standards and to the CSU Core

Competencies.15

Screen capture software captured everything that the students saw on their screens and everything

that they did: words typed, mouse and cursor movements, scrolling, Web sites and databases visited,

print/save/e-mail commands, etc. Ethnographers followed students throughout the exercise and

asked open-ended questions about the students' choices. When analyzing the data, task force

members used the outcomes and performances indicators of the ACRL Standards to evaluate

students' work. When this study was published, the full results of Phase II had not been compiled.

The CSU Taskforce still must develop the program for Phase III. When the results from Phase II

and Phase III are published, they will contribute significantly to our knowledge about how

university students approach their information needs within a highly complex and diverse

information environment.16

While the California State University assessment is one of the largest projects, many other

institutions are conducting assessment research. One example can be found at the University of

Notre Dame where a team used focus groups and questionnaires to study students in first-year

composition. The original purpose of the study was to develop a Web-based library instructional

tutorial but the results indicated that the first step should be an online skills assessment test. The


39

team also recommended the development of an information literacy program incorporating problem-

solving skills, critical evaluation of information, and the ability to apply information efficiently and

effectively.17

The University of California at Berkeley conducted surveys of graduating seniors in 1994, 1995, and

1999. The graduating seniors from history, political science, philosophy, and sociology comprised

the sample. The research "compared students' self-assessments of competency with their actual

scores on the questions designed to measure their library and information research skills. In the

latter case, anywhere from 35.5 percent to 81 percent of the respondents actually received poor or

failing scores (defined as a score of 65% or lower) on the survey questions. Clearly, those

graduating seniors surveyed held a higher opinion of their library research skills than they were able

to demonstrate by their test scores." 18 UC Berkeley is re-evaluating its library instruction after the

adoption of the ACRL Information Literacy Competency Standards. They noted that assessment

must be conducted at a much broader, systemic level nationwide.

CONCLUSION

Since the publication of the ACRL Information Literacy Standards in 2000, librarians have

guidelines and quantifiable objectives to formulate programs to assess the success of higher

education students' information literacy skills. Accrediting agencies no longer look at numbers

when evaluating higher education institutions. The focus is on outcomes and the new accreditation

standards include information literacy as one of the outcomes. Many universities already had library

instruction programs in place but these programs should be revised to incorporate the new higher

order thinking skills set forth in the ACRL Standards. The studies provide numerous examples and


40

models for libraries to adapt to local needs. The National Information Literacy Survey data indicate,

"that a fairly uniform set of standards for information literacy are widely accepted by higher

education institutions of all types. There is a desire to make sure that students gain skills that meet

these standards. … Institutions need, and want, guidance on implementing successful information

literacy programs." 19


41

BIBLIOGRAPHY

1. ACRL Instruction Section. "Objectives for information literacy instruction." College &

Research Libraries News 62, April, 2001, no. 4, pp. 416-28.

2. American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. Final

Report. Chicago: American Library Association, 1989, available from

http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html; Internet.

3. Brown, Cecelia, and Lee R. Krumholz. "Integrating Information Literacy into the Science

Curriculum." College & Research Libraries 63, March, 2002, no. 2. pp. 111-23.

4. Cox, Christopher, and Stephen Pratt. "The case of the missing students, and how we reached

them with streaming media." Computers in Libraries 22, March , 2002, no. 3. pp. 40-5.

5. Dunn, Kathleen."Assessing Information Literacy Skills in the California State. University: A

Progress Report." The Journal of Academic Librarianship 28, January/March, 2002, no. ½,

pp. 26-35.

6. Dupuis, Elizabeth A. "Automating Instruction." Library Journal Net connect, Spring, 2001,

pp. 21-2.

7. Elteto, Sharon, and Reza Peigahi. "Building on Success: Establishing an Information

Literacy Program at Portland State University." OLA Quarterly 7, Summer, 2001, no. 2,

pp. 12-13.

8. Escobar Jr. et al."The value of campus partnerships in redesigning library instruction:

Administrators, faculty, and students get involved." College & Research Libraries News 63,

May, 2002, no. 5. pp. 345-8, 358.

9. Gutierrez, Carolyn, and Jianrong Wang. "A Comparison of an Electronic vs. Print

Workbook for Information Literacy Instruction." The Journal of Academic Librarianship 27,

no. 3, May 2001, pp. 208-12.

10. Haslo, Susanne. Defining information literacy. August 2002, available from

http://www.informationhighways.net/mag/mcurrent/02aug03.html; Internet.

11. Kaip, Sarah. "It's not just for term papers: Solving real-life problems in an information

literacy course." College & Research Libraries News 62, no.5, May 2001, pp. 496-8.


42

12. Maughan, Patricia Davitt. "Assessing Information Literacy among Undergraduates: A

Discussion of the Literature and the University of California-Berkeley Assessment

Experience." College & Research Libraries 62, January 2001, no. 1, pp. 71-85.

13. Sonntag, Gabriela. "Report on the National Information Literacy Survey: Documenting

progress throughout the United States." College & Research Libraries News 62, November

2001, no.10, pp. 996-1001.

14. Ward, Dane. "The future of information literacy: Transforming the world." College &

Research Libraries News 62, October 2001, no. 9, p. 9.

END NOTES: 1 American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy, Final Report, Chicago:

American Library Association, 1989, available from: http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html; Internet. 2 Susanne Haslo, “Defining information literacy,” Information Highways magazine, August 2, 2002, available

from: http://www.informationhighways.net/mag/mcurrent/02aug03.html; Internet. 3 Dane Ward, “The future of information literacy: Transforming the world,” College & Research Libraries

News 62, no. 9, October 2001, pp. 922-5. 4 ACRL Instruction Section, “Objectives for information literacy instruction,” College & Research Libraries

News 62, no. 4, April 2001, pp. 416-28. 5 Sharon Elteto and Reza Peigahi, “Building on Success: Establishing an Information Literacy Program at

Portland State University,” OLA Quarterly 7, no. 2, Summer 2001, pp. 12-13. 6 Ibid. 7 Cecelia Brown and Lee R. Krumholz, “Integrating Information Literacy into the Science Curriculum,”

College & Research Libraries 63, no. 2, March 2002,pp. 111-23. 8 Elizabeth A. Dupuis, “Automating Instruction,” Library Journal Net connect, Spring 2001, pp.21-2. 9 Ibid. 10 Carolyn Gutierrez and Jianrong Wang, “A Comparison of an Electronic vs. Print Workbook for

Information Literacy Instruction,” The Journal of Academic Librarianship 27, no. 3, May 2001, pp. 208-12. 11 Christopher Cox and Stephen Pratt, “The case of the missing students, and how we reached them with

streaming media,” Computers in Libraries 22, no. 3, March 2002, pp. 40-5. 12 Sarah Kaip, “It's not just for term papers: Solving real-life problems in an information literacy course,”

College & Research Libraries News 62, no.5, May 2001, pp. 496-8. 13 Kathleen Dunn “Assessing Information Literacy Skills in the California State University: A Progress

ACRL Information Literacy Competency Standards

For Higher Education And Their Application

http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html

http://www.informationhighways.net/mag/mcurrent/02aug03.html

43

Report,” The Journal of Academic Librarianship 28, no. ½, January/March 2002, pp. 26-35. 14 Ibid. 15 Ibid. 16 Ibid. 17 Hector Escobar Jr., Joni Kanzler, G. Margaret Porter, and Cheryl Smith, “The value of campus partnerships

in redesigning library instruction: Administrators, faculty, and students get involved,” College & Research

Libraries News 63, no. 5, May 2002, pp. 345-8, 358. 18 Patricia Davitt Maughan, “Assessing Information Literacy among Undergraduates: A Discussion of the

Literature and the University of California-Berkeley Assessment Experience,” College & Research Libraries

62, no. 1, January 2001, pp. 71-85. 19 Gabriela Sonntag, “Report on the National Information Literacy Survey: Documenting progress throughout

the United States,” College & Research Libraries News 62, no.10, November 2001,pp. 996-1001.


44


45

COMPETENCIA INFORMACIONAL EN EL CONTEXTO

DE LAS CIENCIAS DE LA SALUD

Eva Ortoll Espinet∗

En los últimos años multitud de organismos locales, nacionales e internacionales se han

sensibilizado ante la necesidad de promover la alfabetización informacional. Como consecuencia se

han generado en distintos contextos geográficos y en distintos ámbitos (educación primaria,

educación universitaria, entorno laboral, etc.) normas para el desarrollo y consecución de

habilidades informativas. Si bien se ha definido la naturaleza de las habilidades informativas como

una competencia de carácter transversal, determinados autores demuestran que dichas habilidades,

aunque puedan ser transferibles, se aprenden e interiorizan mejor asociadas a un contexto

determinado y vinculadas a un área temática determinada, en este sentido las peculiaridades de cada

disciplina reclaman la existencia y desarrollo de modelos específicos para la formación en

competencia informacional. Tanto en las normas de la American of College and Research Library,

su posterior versión adaptada por el Council of Astralian University Libraries, como el modelo

relacional creado por Christine Bruce; una de las recomendaciones de investigación consiste en

analizar en qué medida dichas normas y modelos son aplicables a realidades y contextos específicos.

En el ámbito de las ciencias de la salud el acceso y uso de la información adquiere especial

relevancia en la práctica profesional. Es por ello que se contempla el desarrollo de habilidades

informativas como una de las competencias específicas y básicas para el desarrollo profesional. Por

∗ Estudis de ciencies de la informació i la Comunicació, Universitat Oberta de Catalunya email: [email protected]

Competencia informacional en el contexto de las ciencias de la salud

46

lo tanto, la adquisición de dichas habilidades proporciona a los estudiantes la adquisición de una

nueva competencia: la competencia informacional.

El objetivo de nuestro trabajo es introducir algunos de los aspectos vinculados a las normas de

alfabetización informacional en el contexto de las ciencias de la salud y la formación no presencial

vía Internet.

1. INTRODUCCIÓN

La confluencia de las tecnologías de la información y la comunicación, la popularización del acceso

a recursos de información, las facilidades de producción, edición, publicación y difusión de

información, y sobre todo la democratización en los países del primer mundo del acceso a la

información que ha permitido Internet, ha despertado el interés de universidades y de los diferentes

colectivos y asociaciones profesionales por potenciar la formación en la búsqueda, recuperación,

evaluación, comunicación, y uso de información entre sus estamentos.

En el ámbito profesional dicha formación se incluye en la mayoría de los programas de formación

continuada. En el ámbito universitario, con distintos niveles de relevancia, se incluye en los

programas de las diferentes carreras o titulaciones.

La concientización de la importancia de dicha formación se ha visto reflejada en el desarrollo, por

parte de las universidades y organismos de acreditación, de múltiples normativas y documentos de

reflexión acerca de los contenidos que se deberían incluir en el currículo universitario y que en la

mayoría de los casos vienen definidos como un conjunto de habilidades en relación con el mundo de

la información.1

La diversificación de esfuerzos respecto a la definición de las habilidades informacionales ha

derivado en la creación de normas de carácter nacional e internacional de la mano de instituciones


47

como la American College and Research Libraries (ACRL), la Council of Australian University

Libraries (CAUL) o la Society of Colleges, National and University Librarie (SCONUL) (Reino

Unido). Dichas normas están especialmente diseñadas y pensadas para la formación en competencia

informacional en el entorno universitario y tienen un carácter general, aplicable a cualquier

disciplina y a cualquier nivel universitario. A pesar de su voluntad generalizadora las normas

sugieren la necesidad de que sean adaptadas a realidades y entornos concretos y pretenden ofrecer

un marco de referencia para la creación de programas específicos.2

La recomendación de profundizar en las normas y modelos de alfabetización informativa en sectores

específicos también ha sido sugerida por destacados autores en materia de competencia

informacional como Christine Bruce, que en 1997 desarrolla su propio modelo The Seven Faces of

Information Literacy, a relational approache.3

Esta necesidad de adaptar las normas de alfabetización informacional a realidades y contextos

específicos también la encontramos en trabajos anteriores a la publicación de las citadas normas, así

por ejemplo podemos citar el trabajo de Christine A. Barry que identifica las habilidades

informativas de un colectivo concreto, los estudiantes de doctorado y en un contexto informacional

determinado, el mundo de la información electrónica.4

Siguiendo las recomendaciones de adaptación de las normas, y en el contexto de la educación no

presencial y virtual en el que se encuentra la Universitat Oberta de Catalunya (http://www.uoc.edu),

cabe decir que precisamos de líneas de especialización respecto a normas y necesidades de

alfabetización más concretas. Para entender la especificación de estas normas es necesario definir el

escenario de nuestra universidad.


48

2. UNIVERSITAT OBERTA DE CATALUNYA

La Universitat Oberta de Catalunya (UOC) constituye un nuevo concepto de formación universitaria

que a partir del uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación ofrece un

modelo de formación que utiliza Internet cómo canal de comunicación. Aprovechando las

oportunidades de las tecnologías de la información, el modelo adoptado por la UOC permite que

cualquier individuo pueda acceder a la formación y al conocimiento sin que la edad, la actividad

profesional, el lugar de residencia, o las condiciones personales sean un obstáculo para alcanzar, de

manera flexible, sus objetivos particulares de formación.

La metodología pedagógica de la UOC hace que el estudiante se enfrente con el conocimiento de una

manera particular. Así, se fomenta el aprendizaje basado en problemas, la búsqueda de información

en diversas fuentes y el trabajo cooperativo.

La UOC fomenta su sistema educativo en el concepto de Campus Virtual, basado en el uso de

ordenadores y de redes telemáticas de comunicaciones. El Campus Virtual lo podemos definir como

el conjunto de elementos y funciones que hacen posible la interacción entre estudiantes, profesores,

personal de gestión y servicios sin necesidad de que estos coincidan ni en el tiempo ni en el espacio.

Así el Campus Virtual se configura como una Intranet a la que el estudiante puede acceder desde

cualquier lugar conectado a Internet. El Campus Virtual facilita el contacto individualizado e

interactivo entre todos los miembros de la comunidad universitaria y es un potente espacio de

comunicación y transmisión de conocimientos y un claro ámbito de relación académica y personal,

además de un punto de prestación de diversos servicios.


49

Los elementos clave que configuran el modelo pedagógico de la UOC son:

Materiales didácticos

Acción docente

Evaluación continuada

Biblioteca Virtual

Dichos elementos giran alrededor del estudiante y todos ellos se interrelacionan a través del Campus

Virtual.

Campus

Biblioteca Virtual

Acción docente

Materiales Didácticos

ESTUDIANTE

Evaluacióncontinuada

Sin pretender profundizar en los elemento

consideramos importante detenernos en lo

el tema que nos ocupa.

Los materiales didácticos son la principa

módulos que desarrollan y guían el apren

tienen un diseño multimedia que permite q

distintos soportes según el valor que éstos

Competencia informaciona

Virtual

s que componen el modelo pedagógico de la UOC, si que

s aspectos que tienen especial relevancia en relación con

l fuente de información académica y se componen de

dizaje de las asignaturas. La mayoría de los materiales

ue el estudiante interactúe con ellos, y son presentados en

aporten al aprendizaje.

l en el contexto de las ciencias de la salud

50

Por otra parte el estudiante se comunica con el profesorado a través del correo electrónico y demás

entornos, como por ejemplo el aula virtual y otros espacios pedagógicos que ofrece el Campus

Virtual. Utilizando dichas herramientas el estudiante puede preguntar, consultar, pedir información,

enviar las actividades de evaluación continuada, etc., y siempre obtiene una respuesta, en definitiva,

el correo electrónico y los espacios virtuales son las herramientas de comunicación entre el

estudiante y el profesor para el desarrollo de la acción docente y de aprendizaje.

Finalmente la Biblioteca Virtual pone a disposición de todos los estudiantes toda una serie de

herramientas y recursos documentales y bibliográficos para ayudarles en sus procesos de

aprendizaje. Desde su casa, el estudiante, entre otras posibilidades, tiene a su disposición bases de

datos, una amplia y cuidada selección de recursos de Internet organizados temáticamente, puede

recibir en su buzón personal de correo electrónico sumarios de revistas así como servicios de

información personalizados. También puede consultar el catálogo de la Biblioteca Virtual o

solicitar partes digitalizadas de documentos.

Como podemos observar, todas las actividades mencionadas requieren que los estudiantes tengan un

buen nivel de alfabetización tanto informática como informacional. En este sentido se desarrollan

distintas actividades:

Alfabetización en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs): en todos los

programas de la UOC se incluye de forma obligatoria aspectos de formación en "Multimedia

y Comunicación", cuyos contenidos están especialmente diseñados para formar en

competencia en TICs.

Formación de usuarios: la Biblioteca ofrece cursos de Formación de Usuarios mediante un

tutorial vía web que permite que los estudiantes conozcan los servicios que ofrece y

aprendan a consultar sus principales recursos.


51

Desde los Estudios de Ciencias de la Información y de la Comunicación se pretende profundizar en

el estudio de normas y modelos de alfabetización informacional en el entorno de la formación no

presencial y virtual para completar las iniciativas que actualmente ya están implementadas en

nuestra universidad.

En esta línea, la Universidad ha desarrollado un curso sobre "Habilidades Informacionales para la

Medicina Basada en la Evidencia", aspecto que como veremos más adelante constituye uno de los

componentes básicos para el establecimiento de normas específicas en salud.

De este modo, nuestra universidad pretende fomentar las normas para la competencia informacional

destinando los esfuerzos en dos direcciones. Por una parte a la formación reglada definiendo

especificaciones respecto a las habilidades en entornos virtuales. Por otra parte a la formación

continuada, haciendo especial incidencia en el colectivo médico.

3. SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Y CIENCIAS DE LA SALUD

Las actividades de los profesionales de la salud, ya sean desde la faceta del estudiante, y después en

la práctica clínica, la investigación o la educación, son intensivas en información. Dichas

actividades no sólo se han visto incrementadas con el desarrollo de la sociedad de la información y

del conocimiento, sino que en muchos casos se han transformado aspectos de dichas prácticas. Por

poner un ejemplo, la facilidad de acceso de los pacientes a información médica está modificando la

relación médico-paciente (el paciente puede acceder a información sobre tratamientos alternativos,

consultar los efectos de un tratamiento concreto u obtener información sobre determinados

fármacos). Este cambio tiene implicaciones importantes respecto a la educación del médico hacia el

paciente en relación con el acceso a la información y en su propia formación respecto al

conocimiento de recursos y aspectos relacionados con la difusión de la misma.5


52

Por otro lado, la posibilidad de acceder a más recursos de información ha fomentado la práctica de

la medicina basada en la evidencia. Es decir, a partir de la información obtenida de publicaciones

científicas basar las decisiones clínicas. Ello significa no sólo saber reconocer la evidencia

científica en las publicaciones sino acceder a ellas. Así, la práctica de la medicina basada en la

evidencia, depende en buena parte de la habilidad de conocer recursos de información y saber

localizar literatura relevante,6 con lo cual el desarrollo de habilidades informacionales se hace

imprescindible.

En términos más económicos, un estudio sobre la implementación de sistemas nacionales de

información en salud demuestra que uno de los factores de fracaso en su implementación son

debidos a la falta de formación en habilidades informáticas e informacionales de los profesionales

de la salud.7

Otros muchos ejemplos ilustrarían la importancia de la información y su manejo en las ciencias de la

salud, tema sobre el cual existe abundante literatura. Sea como sea, y como consecuencia de la

importancia de proporcionar habilidades informacionales a los estudiantes universitarios de las

ciencias de la salud, distintas universidades y organismos se han pronunciado respecto a la

definición y alcance, con mayor o menor profundidad, de normas vinculadas a la alfabetización

informacional en ciencias de la salud.

Finalmente apuntar que la formación a distancia y virtual presenta una nueva oportunidad para que

los futuros profesionales, una vez finalizados sus estudios universitarios, cuenten con un entorno de

formación que les permita actualizar sus conocimientos en cualquiera des sus posteriores actividades

(práctica clínica, investigación o docencia). Es por ello que las habilidades informativas se

presentan, una vez más, como imprescindibles.


53

4. INICIATIVAS DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN CIENCIAS DE LA SALUD

Tal como mostrábamos en la introducción, la preocupación por definir normas respecto a las

habilidades informacionales ha provocado que distintas universidades y organizaciones hayan

elaborado su decálogo particular de habilidades informacionales. Si nos detenemos en la autoría de

las normas, vemos que su elaboración proviene, generalmente del sector de la biblioteconomía y las

ciencias de la información. Sin embargo, la sensibilización sobre el tema en el ámbito de las

ciencias de la salud también ha despertado el interés de sectores no vinculados a dicho ámbito y

presentan un enfoque más interdisciplinario y centrado en su contexto específico. Así por ejemplo

la Canadian Medical Association recomienda que al finalizar los estudios universitarios los

estudiantes sean capaces de demostrar, entre otras, las siguientes habilidades: búsqueda y

recuperación de información, valoración crítica de la información, evaluación de recursos, gestión

personal de información, presentación de datos y comunicación.8

En esta línea de proyectos también podemos citar el trabajo del National Board of Medical

Examiners (EEUU) que sugiere que se evalúen las capacidades de los estudiantes de medicina

respecto a la recuperación de información y la toma de decisiones clínicas basadas en la información

encontrada.9 Por otra parte, existen distintos proyectos que con mayor o menor profundidad están

relacionados con la elaboración de recomendaciones para la formación en competencia

informacional en las ciencias de la salud así por ejemplo podemos citar proyectos como: el JIGSAW

Education and Training Programme in IM&T del Reino Unido, centrado en la atención primaria, el

programa NIGHTINGALE de la Comunidad Europea centrado en la enfermería o las

recomendaciones de la American Association of Medical Colleges.


54

De acuerdo con las iniciativas citadas, y en relación con las normas de alfabetización informacional

de la ACRL, de CAUL o de SCONUL, dos de los aspectos sobre los que se recomienda incidir hacen

referencia por una lado a las habilidades informacionales vinculadas a la búsqueda de información

médica en Internet, y específicamente las habilidades que permitan localizar información médica

relevante y de calidad; y por otro lado a la necesidad de formar en competencia informacional en

distintos niveles y según los distintos roles implicados en la profesión médica.

Otro de los aspectos de particular importancia para la alfabetización informacional en ciencias de la

salud, y como ya hemos mencionado, consiste en el desarrollo de técnicas de búsqueda de

información para dar respuesta a preguntas clínicas basadas en la evidencia científica. Las

habilidades informativas para la medicina basada en la evidencia constituyen otro de los aspectos

diferenciales a tener en cuenta en el desarrollo de normas específicas.

Un último aspecto a tener en cuenta consiste en la presentación y comunicación de la información al

paciente. Si bien existen iniciativas internacionales especialmente diseñadas para la difusión de

información médica al paciente (por ejemplo MedlinePlus de la National Library of Medicine de los

Estados Unidos), es necesario incidir en los elementos que intervienen para que la transmisión de

dicha información entre médico-paciente sea adecuada, lo cual constituye una nueva habilidad

específica a desarrollar. En relación con la información vinculada al paciente, los desarrollos en el

procesamiento de información han provocado, no tan sólo que se modificará la relación médico-

paciente, sino la manera cómo los médicos gestionan y acceden a la información relativa a sus

pacientes. A modo de ejemplo podemos citar la posibilidad de acceder de forma integrada a

información sobre la historia clínica del paciente, a los datos y resultados de análisis de laboratorio,

información sobre diagnóstico y tratamiento, así como a literatura científica. Ello obliga a que los

profesionales modifiquen sus estructuras y hábitos de trabajo, adquiriendo los conocimientos y


55

habilidades necesarias para trabajar de forma integrada con información proveniente de distintas

fuentes y en distintos formatos.

Las normas mencionadas al inicio del presente apartado hacen especial hincapié en los aspectos más

tecnológicos de la competencia informacional y definen dos objetivos claramente diferenciados:

formar a especialistas en la gestión de información y diseño de sistemas de información, y formar a

los usuarios en el manejo de las herramientas tecnológicas. Así, aún atendiendo a los aspectos

relacionados con la información científica y la información clínica, dichas normas lo hacen desde

una perspectiva excesivamente mecanicista centrándose en los aspectos puramente informáticos

vinculados a la utilización de sistemas y servicios de información.


56

5. CONSIDERACIONES FINALES

A modo de conclusión y teniendo en cuenta los factores descritos, se hace evidente la necesidad de

profundizar en el desarrollo de normas específicas para los distintos colectivos implicados en el

mundo de las ciencias de la salud y en contextos particulares, en este caso en el contexto de la

formación no presencial y virtual. Así, los estudios de ciencias de la información y de la

comunicación de la Universidad Oberta de Catalunya, junto con instituciones y organizaciones del

área de la ciencias de la salud en España, están desarrollando un modelo de formación en

competencia informacional para el conjunto de los profesionales de la salud el cual se prevé que

salga a la luz próximamente.

Esperamos que con la publicación de dicho modelo, del cual no podemos todavía presentar los

resultados definitivos, se contribuya al establecimiento de normas específicas para dicho colectivo.

Además de los elementos descritos en el presente trabajo, seria interesante contemplar aspectos más

particulares de la realidad sociocultural de los países de habla española. Para finalizar, invitar a

todos los interesados a colaborar con nuestro proyecto.


57

BIBLIOGRAFÍA

1. Association of American Medical Colleges. Medical Schools Objectives Project. Washington,

AAMC, 1998.

2. Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standards

for Higher Education. http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html, 2000

3. Barry, C.A. Information Skills for an electronic world: training doctoral research students.

Journal of Information Sciences, 23,3, 1997, pp. 225-38.

4. Bernhard, P. La formation a l'usage de l'information: un atout dans l'enseignment superieur: un

etat de la question. Documentation-et-Bibliotheques, 46, 2, 2000, pp. 63-75.

5. Berner, ES. NBME/NMRF final project report. Birmingam, AL: University of Alabama School

of Medicine, 1999.

6. Brahmi, FA et al. Teaching lifelong learning skills in a fourth-year medical currículo. Medical

Reference Services Quarterly. 18, 2, 1999, pp. 1-11.

7. Bruce, CS. Information literacy research: dimensions of the emerging collective

consciousness. Australian Academic and Research Libraries. 31, 2, 2000, pp. 91-109.

8. Carlile, S; Sefton, AJ (1998). Healthcare and the information age: implications for medical

education. Medical Journal of Australia. 168, 7, 1998, pp. 340-342

9. Council of Australian University Librarians. Information Literacy Standards (Página de

Internet), 2001. http://www.anu.edu.au/caul/caul-doc/InfoLitStandards2001.doc

10. JIGSAW. (Página de Internet), http://www.ncl.ac.uk/~nphcare/PCHSG/Journal/index.html

[consultado 31-08-2002]

11. NIGHTINGAL. (Página de Internet), http://www.dn.uoa.gr/nightingale . [consultado 31-08-2002]

12. Masys, DR. Advances in information technology: implications for medical education The

Western Journal of Medicine. 168, 5, 1998, pp. 341-7.

13. Universitat Oberta de Catalunya. (Página de Internet). http://www.uoc.edu . [consultado 31-

08-2002]

REFERENCIAS

1Bruce, CS. Information literacy research: dimensions of the emerging collective consciousness. Australian

Academic and Research Libraries. 31, 2, 2000, pp. 91-109.


http://www.anu.edu.au/caul/caul-doc/InfoLitStandards2001.doc

http://www.uoc.edu/

58

2Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency Standards for Higher

Education. http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html, 2000 3Bruce, CS. Information literacy research: dimensions of the emerging collective consciousness. Australian

Academic and Research Libraries. 31, 2, 2000, pp. 91-109. 4Barry, C.A. Information Skills for an electronic world: training doctoral research students. Journal of

Information Sciences, 23,3, 1997, pp. 225-38. 5Carlile, S; Sefton, AJ (1998). Healthcare and the information age: implications for medical education.

Medical Journal of Australia. 168, 7, 1998, pp. 340-342 6Brahmi, FA et al. Teaching lifelong learning skills in a fourth-year medical currículo. Medical Reference

Services Quarterly. 18, 2, 1999, pp. 1-11. 9Berner, ES. NBME/NMRF final project report. Birmingam, AL: University of Alabama School of Medicine,

1999. 8Masys, DR. Advances in information technology: implications for medical education The Western Journal

of Medicine. 168, 5, 1998, pp. 341-7.


59

DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)

PARA EL APRENDIZAJE: UNA PROPUESTA

PARA LA ESCUELA DE ECONOMÍA DE LA UAS

Miriam Ríos Morgan∗

Jesús Lau∗∗

Resumen

Se reportan los resultados de una investigación sobre consulta a las bibliotecas y

desarrollo de habilidades informativas en los estudiantes de la Escuela de Economía en la

Universidad Autónoma de Sinaloa. Los resultados reflejan que la consulta informativa es

baja tanto de alumnos, como de profesores. El modelo identificado como el más común

entre los docentes fue el modelo centrado en la clase de los profesores, quienes

recomiendan pocas fuentes en sus programas de estudio. La investigación incluyó

indagación documental y trabajo de campo en una muestra estadística de los estudiantes y

al universo completo de los maestros, así como la compilación y análisis de todos los

programas de estudio. Los resultados de la investigación validaron la hipótesis planteada.

La conclusión principal que se puede derivar es la necesidad de adoptar el modelo de

aprendizaje centrado en el estudiante, reformular los planes de estudio y utilizar métodos

orientados a desarrollar competencias de autoaprendizaje para toda la vida.

∗ Universidad Autónoma de Sinaloa email: [email protected] ∗∗ Universidad Autónoma de Ciudad Juárez email: [email protected]

60

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

¿Cuál es la causa que determina el manejo de habilidades para el uso de recursos y

servicios informativos en las bibliotecas por parte de los alumnos de Escuela de Economía

en la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), febrero-diciembre del 2000 La respuesta a

esta pregunta fue realizada a través de una investigación que incluyó varios instrumentos de

campo. El marco conceptual bajo el cual se realizó el trabajo fueron los siguientes:

1. Límites teóricos del problema mediante su conceptualización.

El enfoque con el que fue abordado el problema fue bajo la óptica de la Bibliotecología y

Ciencias de la Información (BCI), la cual de acuerdo al Glosario de la ALA se define

como: bibliotecología, conocimientos necesarios para seleccionar, adquirir y organizar la

información registrada, utilizándola para cubrir las necesidades y demandas de los

lectores.1 También en el Vocabulario controlado en bibliotecología, ciencias de la

información y temas afines de S. Peniche se define como "Ciencia que estudia la biblioteca

en todos sus aspectos En este estudio se aborda con el enfoque de ciencia.

2. Límites temporales de la investigación.

El periodo de tiempo que abarcó la investigación de campo fue de febrero-diciembre del

2000.

3. Límites espaciales de la investigación.

El objeto de estudio se limitó a la Escuela de Economía de la Universidad Autónoma de

Sinaloa, localizada en el campus de Ciudad Universitaria en Culiacán, Sinaloa. México.

61

4. Unidades de observación.

¿Quiénes pueden desconocer el uso óptimo de los recursos informativos? Dicha pregunta

sirvió de pauta para definir las unidades de investigación, los cuales son el profesor, el

investigador y los estudiantes; quienes se definieron como las unidades de observación.

5. Contexto socioeconómico, político e histórico.

La emergencia a nivel internacional de modelos educativos que tienden a dar al estudiante

una participación más activa en el proceso de aprendizaje. 2 Se refleja necesariamente en el

país, como parte de una economía globalizada, que tiende a desarrollar modelos educativos

heterogéneos a nivel internacional, done el nuevo papel que se asigna al estudiante plantea

un reto para la profesión bibliotecológica, ya que la formación de usuarios, es decir, el

desarrollo de habilidades informativas, es una tarea de esta profesión, y por lo tanto tarea

impostergable en la UAS y en general a nivel nacional, para el desarrollo de la educación

superior.

Las actividades de formación de usuarios se realizan en forma consistente desde hace

varias décadas en Estados Unidos y Europa, dándose fuerte impulso especialmente en la

década pasada. Esta problemática es una situación que se vive en Latinoamérica. Al

respecto, se tiene conocimiento de los esfuerzos que realiza Cuba,3 Costa Rica, Chile y

Brasil. En México, esta tarea se ha asumido desde la década de los noventas y ha sido

parcialmente objeto de investigación en la literatura bibliotecológica, aún cuando la

implementación integral en programas aún no están en la práctica. Es importante señalar

que la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), con el objeto de sistematizar,

incentivar y homogeneizar las experiencias en el área realiza el Encuentro Nacional Sobre

el Desarrollo de Habilidades Informativas en forma bianual desde 1997, 1999 y 2002. En

62

dichos eventos, se han reportado los esfuerzos significativos que realizan algunas

instituciones de educación superior del país.4

El fenómeno conocido como explosión de la información se refiere al aumento

exponencial de la información, esto se relaciona con los datos estadísticos relacionados con

"Las revistas primarias aparecieron en el siglo XVIII y han crecido 10,000 veces hasta la

presente fecha; mientras que las publicaciones secundarias reportan un crecimiento de

2000 veces. Los grandes servidores de bases de datos, por otro lado, que surgieron en la

segunda mitad del siglo XX y reflejan también un crecimiento extraordinario, sobre todo en

las dos últimas décadas.”5 Es un hecho innegable que la explosión de la información se ha

constituido en un obstáculo para el acceso a la información hoy en día, dado su gran

volumen y ritmo de obsolescencia.

II PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

Es obligatoria la pregunta ¿Por qué los estudiantes de economía poseen habilidades

informativas limitadas? La hipótesis planteada como respuesta al problema antes expuesto,

queda expresada de la manera siguiente: Los estudiantes de economía de la UAS poseen

Habilidades Informativas limitadas debido al proceso de enseñanza aprendizaje centrado

en la enseñanza del maestro. Esta hipótesis se asumió como la principal. La hipótesis es

una proposición enunciativa que pretende responder (dar solución), tentativamente a la

pregunta formulada en el planteamiento del problema.6 La hipótesis contiene dos

elementos estructurales indispensables:

Unidades de análisis. Los estudiantes de manera explícita y los maestros de manera

implícita (como un reflejo de los primeros).

63

Las variables. En el planteamiento de la hipótesis se destacaron dos variables que se

describen a continuación: la variable dependiente con el contenido de: “los estudiantes de

la escuela de economía de la UAS poseen habilidades informativas limitadas también se le

denomina variable efecto”. La variable independiente fue: “debido al proceso de enseñanza

aprendizaje centrado en la enseñanza del maestro.” Esta hipótesis se caracterizó por

relacionar dos variables en términos de relación causal. Este tipo de hipótesis, citando a

Rojas Soriano adquiere relevancia en la investigación social, “ya que si el fenómeno es

susceptible de explicarse y predecirse podrá entonces ser susceptible de controlarse.”7

Traduciendo lo anterior a nuestro objeto de estudio tenemos que el proceso educativo

centrado en la enseñanza del maestro afecta de manera causal el desarrollo de habilidades

informativas de los estudiantes de economía. La hipótesis de estudio en cuestión es causal

debido a que existe una variación concomitante (covariación), que sí varía la variable

causal, es decir, el proceso de enseñanza-aprendizaje, habrá un cambio sustancial en la

variable efecto, es decir en el desarrollo de habilidades informativas de los estudiantes.

Dichas habilidades se pueden desarrollar o bien debilitarse, si el estudiante las tuviera/tiene.

La covariación no es producto de otros factores, es el resultado directo que ejerce la

variable causal. En forma estructurada se pudo plantear sobre la base de la bibliografía

consultada: “Un modelo que fomenta la enseñanza del maestro (transmisión del

conocimiento del maestro) no requiere de una amplia infraestructura de información, ni un

DHI a nivel profundo” y su contraparte que fue “Un modelo que fomenta el aprendizaje

requiere de una amplia infraestructura de información y fundamentalmente un sólido

soporte DHI”.

64

III METODOLOGÍA

Es necesario establecer la metodología para la comprobación de la hipótesis. En principio el

tipo de investigación que se realizó fue: investigación de campo y documental. De acuerdo

a su origen la información, en esta investigación, se clasifica en primaria y secundaria, la

primera es la que obtenemos directamente, mediante cuestionarios, entrevistas y análisis del

Programa de Estudio integral de la licenciatura bajo estudio. La segunda se refiere a la que

extraemos de fuentes documentales (libros, revistas, discos compactos, páginas web, bases

de datos en línea, etc. Una de las técnicas utilizadas fue la encuesta, la cual nos permitió

recopilar datos sobre el universo del estudio a través de una muestra. Los instrumentos

empleados fueron el cuestionario y la cédula para entrevista.

La escuela de economía de la UAS, institución bajo estudio, cuenta con una población total

de 345 estudiantes y 22 maestros de tiempo completo y 5 de asignatura. Su tamaño

pequeño permitió lograr un conocimiento más a exhaustivo de su población y fue más

susceptible de manipular los datos para la encuesta. El cálculo del tamaño de una muestra

como la de este estudio, existen dos fórmulas, las que se pueden aplicar, según la precisión

que se requiera de la información y en dependiendo de si se trabaja con una población finita

o infinita. La fórmula completa para determinar el margen de error de la población finita es:

−−

=1

4N

nNnpqs

Para obtener la fórmula del tamaño de la muestra, se despeja n y la fórmula del estudio

quedó como:

pqNs

pqNn4)1(

42 +−

=

65

ara un intervalo de confianza del 95%. Esta fórmula será la que emplearemos para nuestra

= tamaño de la muestra :345,

el evento :50,

nza):

Aplicando esta fórmula a la investigación se tiene:

De tal forma que el tamaño de la muestra se determinó en 107.7 estudiantes debido a que

r cuestionarios fraccionados, la mu nos de la escuela

de Economía, a quienes se les aplicó el cuestionario. En el caso de los maestros se usó la

P

investigación. Se determina que el máximo error aceptado para nuestra investigación será

de 8%. Por lo general el error máximo permitido es del 10%, variaciones mayores hacen

dudar de la validez de la información.8 Proporcionando los datos de nuestra investigación

tenemos:

n

p= Probabilidad de que se realice

q= Probabilidad de que no se realice el evento:50

s= Error permitido (elevado al cuadrado de la varia

pqNspqNn

4)1(4

2 +−=

)5050(4)1345(8)345)(5050(4

2 xx+−

n =

)5050(4)344(64)345(000,10x

n+

= 7.10732106

000,450,3==n

no se podían toma estra fue de 107 alum

66

técnica de entrevista y se aplicó a la totalidad de los maestros debido a que su número era

es informativas que poseían los actores del proceso educativo de la escuela de

conomía.

iderar una afluencia pobre. Sin embargo, en forma

ositiva, el 31% asistió de 6-10 veces al mes, el 9% de 11-15 veces y el 7% asistió más de

inos generales se puede decir que existe una asistencia

b) 5 (22.7%) asiste de 6-10 veces al mes

reducido, y finalmente se compilaron la totalidad de los programas de estudio, para su

análisis.

IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Y ANÁLISIS

Las variables analizadas a continuación estuvieron estrechamente vinculadas al grado de

habilidad

e

1. Utilización de la Biblioteca.

La mayoría de los estudiantes (45%) de la muestra asistió de 2-5 veces al mes a la

biblioteca, lo cual se puede cons

p

16 veces en dicho periodo. En térm

aceptable de casi la mitad de la población de estudiantes de economía a la biblioteca, ya

que el 47% requiere servicios regularmente de dichos centros, sin embargo, aún así, es

necesario estimular un mayor uso de la biblioteca por parte del alumnado. En lo relativo a

la planta docente, 3 de ellos (13.6%) no respondieron, argumentaron no utilizar la

biblioteca porque poseen la bibliografía particularmente. Siete maestros (31.8 %) no

asisten a la biblioteca, acumulando los casos que no respondieron, se tiene un porcentaje

de 45.5%, lo cual refleja un indicador alto de carencia de uso de la biblioteca por los

maestros. Sus respuestas se resumen en la forma siguiente:

a) 3 (13.6%), asiste de 2-5 veces al mes

67

c) 2 (9.1%) asiste de 11-15 veces al mes

d) 2 (9.1%) asiste de 16 veces en adelante

La escasa asistencia a la biblioteca por parte de los maestros se debe, según sus respuestas a

que o porque la biblioteca no posee las obras

req o docentes, como alumnos tienen una escasa

visi

: a) libro de texto 85%, b) libro complementario 55% 3, c) páginas

eb 37.4% 4, d) periódicos 31.8% 5, e) revistas 29% 6, f) discos compactos 4% 7 y g)

ase de datos 3%. Las respuestas del cuestionario de los materiales utilizados por los

e 9%, b) libros complementarios 77.3% 3, c) revistas

a) poseen la bibliografía en su casa,

ueridas por ellos. En forma conjunta, tant

ta a la biblioteca.

2. Uso de recursos informativos.

Según la investigación, los materiales bibliográficos más utilizados por los estudiantes, en

orden descendente son

w

b

ma stros fueron: libro de texto 90.

77.3%, d) páginas web 50 %. 5. Periódicos 40.9 %. 6. Discos Compactos 22.7% 7. B. de

datos en línea 18.2 %. Estas respuestas positivas sobre los diferentes materiales no se

reflejaron en los programas de estudio de sus respectivas materias, el cual sería el medio

adecuado para promover la utilización de todos los recursos documentales o electrónicos

por los estudiantes.

3. Los programas de estudio.

El 9.8 % de los programas solo sugieren un libro, es decir son mono bibliográficos, el 17.1

sugiere máximo dos libros, el 7.3 % sugiere bibliografía en inglés y el 14.6% sugiere

68

revistas. En los programas no se hace referencia a la consulta a páginas web (WWW),

ompactos.

nos."9 Esto exige desarrollar, en el alumno, la

do, el 22.7

umnos, maestros y los programas de estudio de la

scuela. Los métodos de enseñanza- aprendizaje más utilizados en las clases de de los

xposición del maestro 92.5

bases de datos en línea o discos c

Un aspecto marcado como estrategia de aplicación para la educación internacional por la

UNESCO es que "Los profesores deben adquirir la capacidad de reconocer las posturas

tendenciosas y los prejuicios en los libros de texto y otros tipos de material didáctico que

utilizan y transmitir esa capacidad a sus alum

capacidad de analizar y evaluar, es decir adoptar la lectura de la información de una manera

crítica. La bibliografía sugerida no debe basarse en pocas fuentes, ya que esto limita los

horizontes intelectuales del alumno y la visión crítica que este debe desarrollar.

En las respuestas a la pregunta en cuestión, se tuvo una escasa utilización de las revistas o

publicaciones periódicas por parte de los alumnos, (71% no las utiliza) respaldada además

de una deficiente sugerencia de revistas en los programas de estudio, el 85.4% de los

programas no sugiere revistas. Aunque los maestros las utilizan en un mayor gra

% expresó no usar estas fuentes para las clases. Respecto a la baja utilización de

publicaciones periódicas es una llamada de alerta en cuanto a la necesidad de actualización

de la información, ya que los cambios efectuados en la economía del país en las últimas

décadas requieren de información actualizada y no sólo de datos históricos. El recurso por

excelencia para proveer información actualizada son las publicaciones periódicas

científicas o académicas arbitradas.

3. Características del proceso de enseñanza aprendizaje.

El proceso de Enseñanza aprendizaje de la escuela se evaluó tomando en cuenta las

respuestas al cuestionario de los al

e

maestros acuerdo a la respuesta de los estudiantes fueron: a) e

69

%, b) trabajos de investigación, 65.4 % 3, participación activa del estudiante 35.5 % y c)

lluvia de ideas por parte de los alumnos 32.7%

4. Los métodos de enseñanza aprendizaje más utilizados por los maestros.

Estos fueron: a) exposición de la clase por el maestro 100%, b) memorización de la

información dada por el docente 100%, c) solución a problemas reales 59.1%, d) trabajos

e investigación 45.5 % y c) tareas en libro de texto 45.5%

señanza, ya que el 79.4% de la

uestra seleccionó dicha respuesta y el 17.8% escogió el modelo centrado en el

especto al proceso fue el

o posee ningún elemento que exprese la forma en que se realiza el proceso enseñanza-

% de los programas poseían elementos que

d

5. La opinión de los alumnos respecto al modelo educativo.

Sus respuestas reflejaron que el proceso de enseñanza-aprendizaje en la Escuela de

Economía, tenía un esquema pedagógico orientado a la en

m

aprendizaje, el 2.8% no respondió. La opinión de los maestros r

77.3% modelo de enseñanza, el 18.2% modelo de aprendizaje y el 4.5 dijo mixto. Los

resultados contradicen en cierta medida las respuestas sobre el tipo de tareas que se realizan

dentro de las materias, las cuales fueron orientadas a metodología participativa del alumno.

6. Análisis de los programas de estudio.

En lo relativo al proceso de Enseñanza Aprendizaje, se procedió a identificar, extraer y

capturar de información sobre la pedagogía empleada, sin embargo 48.8% de los programas

n

aprendizaje en forma expresa. En el 51.2

caracterizan el proceso, identificándose que:

a) El 4.9% Se centra en la participación activa del alumno

70

b) El 24.4% Se centra en la enseñanza del maestro, dando poca o nula participación al

estudiante

c) El 22% da importancia fundamental a la exposición de la clase por el maestro y

De acuerdo a la información proporcionada por los estudiantes, maestros y los programas

de e

se cent es decir en la exposición tradicional de la

lase por el maestro. Por otro lado, sí bien es cierto, existen algunos docentes que tratan de

as limitadas

ebido al proceso de enseñanza aprendizaje centrado en la enseñanza del maestro". En

ectrices emitidas por la UNESCO para la educación superior es

fomentan la participación del alumno.

studio, se concluye que el proceso de enseñanza aprendizaje de la escuela de Economía

ra fundamentalmente en la enseñanza,

c

buscar la participación activa del estudiante, ésta no se orienta al trabajo independiente,

solo se fomenta a nivel complementario a través de tareas y actividades esporádicas que no

constituyen prácticas metódicas con el fin del crear el aprendizaje autónomo.

V. CONCLUSIONES

Los resultados de la investigación de campo y bibliográfica comprobaron la hipótesis de

que "Los estudiantes de economía de la UAS poseen habilidades informativ

d

congruencia con las dir

necesario adoptar el modelo educativo orientado al aprendizaje, para lo cual se requiere

reformular los planes de estudio y utilizar métodos pedagógicos adecuados, que permitan

superar la pasividad en que se tiene a los aprendedores/alumnos y se les fomenten

habilidades que les permitan allegarse la información y los conocimientos requeridos para

construir su propio aprendizaje. La Escuela de Economía UAS debería, de acuerdo a

dichos lineamientos, facilitar el acceso a nuevos pensamientos pedagógicos y didácticos y

71

fomentarlos en los maestros, para propiciar la adquisición de conocimientos prácticos en

los alumnos.10

Dado el escaso DHI detectado en la investigación de campo, es imprescindible que el

desarrollo de habilidades y capacidades informativas de los usuarios sea integral, es decir

fomentar en los profesores y estudiantes una mayor conciencia en el uso de la información

BIBLIOGRAFÍA

1. Heartsill, Y. Glosario ALA de bibliotecología y ciencias de la información. Madrid: 1988.

2. Lau J. y Cortés J. La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos.

ua: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2000.

ana, 1976.

o: CUIB/UNAM, 1998.

” ACIMED 5(3);32-51, septiembre-diciembre 1997.

7. .

Copenhagen, Denmark: 1988.

8. 7.

erican ss, 1998.

y acción. Paris: UNESCO, 1998.

y ayudarles a desarrollar las habilidades prácticas necesarias para que a largo plazo se

constituyan en personas autosuficientes para el manejo de información a lo largo de su vida

académica y laboral.

Díaz de Santos,

Juárez, Chihuah

3. López Altamirano, A. y Osuna Coronado, M. Introducción a la investigación de mercados. México: Di

4. Mercado H. S., ¿Cómo hacer una tesis? : Tesinas, Informes, Memorias, Seminarios

y Monografías, 2da. Ed. México: Limusa-Noriega, 1993.

5. Morales Campos, E. La información en su ir y venir. En: La información en él inició de la era electrónica. Méxic

6. Núñez, P. y E. Adrián. “Guía metodológica para el estudio de las necesidades de

formación e información de los usuarios o lectores.

Research at the Royal School of Librarianship, Denmark. School Overview

Rojas Soriano Raúl. Guía para realizar investigaciones sociales. México: Plaza y Janes y/o Plaza y Valdés,198

9. Sean Breivik, P. Student Learning in the Information Age. USA/Canada: Am

Council on Education/Oryx Pre

10. UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación superior: la educaciónsuperior en el siglo XXI : visión

72

11. UNESCO. Guidelines for curriculum and text book development in international

education. Paris: UNESCO, 1995. NOTA G

España:

Student learning in the information age (American Council on

ryx Press series on higher education. USA: Canada. 1998 .164 p. 3

os usuarios o lectores. Cuba:ACIMED 5(3);32-51 Septiembre-

4 cativos"

5 e la

IB. México: UNAM, vol 2, 1998. P. 3. 6 inarios y

ga 1993. 287 p. 7

1

8 pment in international education.

9 cia Mundial sobre la Educación superior: la educación superior en el

sión y acción. UNESCO: Paris, 1998 p.28 10

visión y acción. UNESCO: Paris, 1998 p.2885

S 1 losario ALA de bibliotecología y ciencias de la información. Ed. Heartsill Young. Madrid,

Díaz de Santos, 1988 2 P. Seen Breivik .

Education/O

Paula Núñez, Israel Adrián. Guía metodológica para el estudio de las necesidades de

formación e información de l

Diciembre 1997.

J. Lau y J. Cortez La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos edu

Universidad Autónoma de Cd. Juárez, 2000.

Esthela Morales Campos. La información en su ir y venir. En: la información en él inició d

era electrónica/CU

Salvador Mercado H., ¿Cómo hacer una tesis? : Tesinas, Informes, Memorias, Sem

Monografías, 2da. Ed. México: Limusa :Norie

Raúl Rojas Soriano. Guía para realizar investigaciones sociales. Plaza y Janes y/o Plaza y

Valdés. México 1987.

Ibid. p.120

UNESCO. Guidelines for curriculum and text book develo

p 20. 1995

UNESCO. Conferen

siglo XXI : vi

UNESCO. Conferencia Mundial sobre la Educación superior: la educación superior en el

siglo XXI :

73

PROPUESTA DE APLICACIÓN DE UNA DE LAS NORMAS DE

LA ACRL EN UN CURSO DE FORMACIÓN DE USUARIOS

María Lourdes Tiscareño∗

Berenice Mears∗∗

I. RESUMEN

En la actualidad, el fenómeno de la explosión informativa ha traído como consecuencia la

imperante necesidad del desarrollo de estrategias de identificación, recuperación, organización y

evaluación de la información contenida en diferentes formatos impresos y electrónicos,

almacenados en diversas fuentes.

La presencia de este cúmulo de información ha impactado en todos los ámbitos, el científico,

tecnológico y por supuesto en el académico. Hoy en día es necesaria la creación de programas de

desarrollo de habilidades informativas que permitan al estudiante utilizar las herramientas de

información para su proceso de aprendizaje, para adquirir conocimientos científicos y

tecnológicos benéficos para su formación académica y personal. Conscientes de la ardua tarea que

esto representa la Association of College and Research Libraries elaboró una serie de normas para

∗ Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

∗∗ Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

Propuesta de aplicación de una de las normas de la ACRL en un curso de formación de usuarios

74

la alfabetización informativa para la educación superior. El objetivo es la identificación de

indicadores que contribuyan a medir los resultados de la aplicación de dichas normas.

El presente trabajo incluye la propuesta de aplicación en un curso académico de la primera norma

referente a la competencia en el acceso y uso de la información, determinando la naturaleza y nivel

de ésta. Dicho curso deberá impartirse en todos los programas de licenciatura de los Institutos de

Ingeniería y Tecnología, Arquitectura, Diseño y Arte, Ciencias Biomédicas, Ciencias Sociales y

Administración de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, a nivel intermedio (semestres 4, 5 y

6). Una vez que el alumno haya cursado y apruebe la materia, será capaz de definir su necesidad

informativa, identificando con claridad el tema a estudiar y distinguir, seleccionar y recuperar los

tipos de fuentes de información.

II. MODELO EDUCATIVO

Actualmente las universidades alrededor del mundo están inmersas en un cambio de segundo orden

en el cual la magnitud y el nivel son altos, entendiendo como magnitud el alcance del mismo dentro

de la organización, y por nivel, la profundidad. La transformación radica en cuestiones de

estructuras y sistemas, procesos culturales, y paradigmas de las instituciones de educación superior,

es decir se encuentran en un proceso de replanteamiento no de su deber ser, sino de cómo serlo. A

este respecto las universidades mexicanas no son la excepción, una gran mayoría de ellas, se

encuentran trabajando arduamente en el análisis y propuesta de un nuevo modelo educativo que

responda a las necesidades que la sociedad demanda. Algunas otras universidades han logrado ya

conceptualizar y puntualizar el nuevo modelo educativo de su institución, entre las que se

encuentran operando bajo este esquema, podemos encontrar al Instituto Tecnológico y de Estudios


75

Superiores de Monterrey; Universidad Veracruzana; Instituto Politécnico Nacional; Universidad

Autónoma Metropolitana, y Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, entre otras.

II.1. FACTORES QUE CONTRIBUYERON AL CAMBIO DE MODELO

Sin embargo, un cambio no se genera de manera espontánea, es indispensable que existan una serie

de factores que lo provoquen y en este caso en particular los factores que se han identificado como

los causantes de la mencionada transformación, son la globalización económica, el desarrollo

tecnológico y los progresos en la didáctica. Son estos tres factores los más significativos o los de

mayor poderío, originando una sociedad que forma parte de un sistema económico global lo cual

significa, la realización de transacciones financieras con países de todo el mundo, inversiones

extranjeras en nuestro país, un mayor número de tratados internacionales que conllevan a un auge de

las exportaciones e importaciones.

Por otra parte los avances tecnológicos han modificado el camino de acceso a la información, así

como los lugares donde obtenerla. Así la persona tiene la posibilidad de hacer uso de ella desde

lugares remotos con conexión a la red y utilizando una serie de recursos con los que anteriormente

no se contaba.

Otro de los factores que han promovido un cambio en la relación que se establece en el aula, se deriva

de un mejor conocimiento de los procesos mentales de los individuos, de la forma en que los

estímulos a través de diferentes medios didácticos, afectan este proceso e incluso de un conocimiento

más profundo en las relaciones humanas y el trabajo en equipo. 1

Cada uno de estos rubros ha contribuido a generar un cambio de dinámica en el mundo que ha

afectado en gran medida, entre otros ámbitos el educativo.


76

II.2. LA CONCEPCIÓN DEL MODELO Y ACTORES PRINCIPALES

El cambio de modelo radica básicamente en la transformación de un diseño curricular tradicional a

uno de tipo constructivista, en donde se trasmuta el concepto de enseñanza al de aprendizaje,

cambiando por completo los roles de los actores principales (docente y alumno). Anteriormente el

profesor se concebía como el poseedor de los conocimientos, el que no se equivoca, el dueño de la

verdad y su papel dentro de este esquema era el de trasmitirlos. En la actualidad, tomando en cuenta

el nuevo modelo, el docente es considerado un facilitador y es aquí donde el alumno cobra fuerza

dentro de su aprendizaje, ya que el es el responsable principal de este proceso, adentrándose en una

dinámica proactiva. Este y otros muchos aspectos relacionados con el tema, se encuentran incluidos

en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior, redactada después de la conferencia que

lleva el mismo nombre, llevada a cabo el 9 de octubre de 1998.

III. IMPORTANCIA DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA

El ser humano se enfrenta diariamente a circunstancias o problemas que le obligan a tomar

decisiones para las cuales debe seleccionar la mejor alternativa en base al análisis de la información

disponible, ya que si no se toma en cuenta el recurso estratégico que es la información, la persona no

contaría con los elementos suficientes para identificar ventajas y desventajas de diferentes opciones.

Es precisamente esta característica, la que se ha dado en llamar alfabetización informativa, la que

posibilita al ser humano el tener experiencias de aprendizaje, pues es

"un medio de aumentar el potencial personal: permite a las personas verificar o refutar las opiniones

expertas y convertirse en buscadoras independientes de la verdad. Otorga a los individuos la

capacidad para construir sus propios argumentos y les proporciona la experiencia excitante de la

búsqueda del conocimiento".2


77

Ante esta situación, toda persona debe aprovechar las oportunidades de educación que le permita

superarse para contar con una mejor calidad de vida. Es aquí donde las bibliotecas se convierten en

el mejor lugar para que tenga el acceso a la información, se mantenga informada y actualizada

durante toda la vida.

IV. LA BIBLIOTECA UNIVERSITARIA Y LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA

Como parte importante en el sistema educativo, la biblioteca universitaria, ha estado orientada cada

vez más al proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual requiere estar estrechamente vinculado con el

uso de nuevas tecnologías de la información, algunas de las cuales se reúnen precisamente en la

biblioteca, circunstancia que la obliga a ser el principal apoyo académico en el suministro de

información y conocimiento convirtiéndola así en el centro de dicho proceso. Un espacio

indispensable en la universidad.

Ahora que vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, la biblioteca académica

tiene la responsabilidad de que la gran cantidad de información que se produce sea utilizada,

incluyendo la que se publica en formatos no tradicionales que implican el uso de la tecnología. Para

cumplir con este cometido, la biblioteca universitaria debe enfocarse a la formación de sus

estudiantes y docentes para desarrollar en ellos las competencias y habilidades informativas que

necesitan para utilizar de manera eficiente toda clase de recursos de información, promoviendo y

estimulando así su aprendizaje, en otras palabras, convirtiéndolos en alfabetas informativos.

Sin embargo, en la formación de usuarios se debe tomar en cuenta que un aspecto es el acceso a la

información y otro el trabajo intelectual de procesarla y aplicarla a un problema o situación

determinada. Punto por demás importante, ya que se tiende a creer que el dominio del manejo de la


78

computadora es garantía para que los usuarios puedan aprovechar los recursos de información

electrónicos, olvidándose que tendrán mayores posibilidades de resultados satisfactorios, si de

entrada reúnen las competencias necesarias para el manejo de la información.

Al respecto Lau y Cortés sostienen que "el usuario universitario actual tiene más recursos

informativos a su alcance, pero difícilmente tiene mayores habilidades para aprovechar la

información, porque pertenece todavía a una generación donde los recursos informativos no son el

factor indispensable para su progreso escolar".3 Es indispensable trabajar más en este punto para

asegurar en el alumnado un proceso de alfabetización informativa de calidad.

El término alfabetización informativa se refiere a una serie de habilidades que requiere el individuo

para reconocer cuando la información es necesaria y tener la habilidad para localizarla, evaluarla y

usarla efectivamente. Dicho concepto cobra mayor relevancia debido a los cambios en el desarrollo

tecnológico y en la proliferación de los recursos de información, ya que como se mencionó

anteriormente, la información está disponible en bibliotecas, recursos de la comunidad, medios,

Internet, etc. La alfabetización informativa forma la base para el aprendizaje de toda la vida, es

común para todas las disciplinas, se puede aplicar en cualquier entorno y en todos los niveles de la

educación.

Según la Association of Collegue and Research Libraries (ACRL), una persona que esta alfabetizada

informativamente hablando, es capaz de:

1. Determinar la extensión de la información necesaria

2. Ingresar efectiva y eficientemente a la información necesaria

3. Evaluar la información y sus recursos de manera crítica

4. Incorporar la información seleccionada al propio conocimiento

5. Utilizar la información efectivamente, cumpliendo con un propósito específico


79

6. Entender tópicos económicos, legales y sociales, alrededor del uso de la información en

cuanto al acceso y uso que se le de a esta respecto a cuestiones éticas y legales.

Por lo anterior, las universidades deben reconocer e integrar en sus programas de aprendizaje el

concepto de alfabetización de la información, que prepare a los individuos para lograr la generación

de conocimientos, a través de un análisis de la información y de una integración de experiencias

previas.

V. IMPORTANCIA DE LAS NORMAS Y SU APLICACIÓN

En el año de 1979 la Association and College and Research Libraries (ACRL), elaboró las normas

para bibliotecas universitarias. Desde entonces se ha venido trabajando en este tipo de propuestas

que apoyan directamente la misión para la que han sido creadas las bibliotecas: para proporcionar

servicios informativos de vanguardia y dicha labor ha ido cambiando con el tiempo, ya que

actualmente las bibliotecas y/o centros de información no sólo tienen en sus manos la

responsabilidad de ofrecer servicios bibliotecarios, sino también de instruir a los usuarios, en la

generación de conocimientos, a través del manejo de la información.

Actualmente la mayoría de las instituciones de educación superior, conscientes de la importancia de

ofrecer alternativas para la formación de usuarios, han desarrollado una serie de actividades

encaminadas a que los estudiantes logren transformar la información a conocimiento, sin embargo

estos esfuerzos han cubierto únicamente la fase de acceso a la información, sin contar en muchos de

los casos con indicadores medibles.


80

Para cubrir con este objetivo, la ACRL desarrolló una serie de normas específicas para la

alfabetización informativa, las cuales cubren el ciclo de la información que pasa por diversas faces

tales como: ingreso, identificación, organización, evaluación, aplicación. En la propuesta del curso

de formación de usuarios que se presenta, se enfoca a la primera de las normas, la cual trata el tema

de acceso a la información.

Una primera alternativa que tomó la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez a través de la

Dirección de Información y Acreditación, fue la impartición de un curso introductorio de 10 horas,

denominado Curso de Acceso a la Información (CAI) el cual tiene como objetivo general, facilitar el

desarrollo de las habilidades informativas en el alumnado de la UACJ para que adquiera los

elementos necesarios que le permitan identificar, localizar y recuperar información.

Sin embargo, esta experiencia y los resultados obtenidos propiciaron la necesidad de contar con un

curso más completo en donde se incluyera en la curricula de los institutos, con un cierto número de

créditos, y formar parte de las materias optativas. El objetivo general de este curso es que el alumno

sea capaz de determinar las características y nivel de la información, definir y articular sus

necesidades, e identificar una gran variedad de tipos y formatos de fuentes, sin olvidar los costos y

beneficios para adquirirla.

A continuación se expone la propuesta que incluye: temario, metodología, estrategias y factores

institucionales de acreditación.


81

VI. CONCLUSIONES

La explosión de la información ha propiciado cambios significativos de forma y fondo, siendo los

primeros referente a la recuperación y manejo de la información, y los segundos los que implican el

análisis crítico de los materiales. Este representa el mayor reto para los usuarios de la información.

A este respecto las universidades, a través de sus bibliotecas tienen un papel preponderante en la

instrucción de sus usuarios, por lo que deben desarrollar una serie de actividades encaminadas a

cubrir estos dos aspectos.

Uno clave en el mundo bibliotecario ha sido la colaboración entre instituciones, llámese bibliotecas,

centros de información, asociaciones, etc., y en especial en la formación de usuarios, las

experiencias de otras instituciones son valiosas y pueden ser tomadas en cuenta por aquellas que aún

no atienden esta tarea. Hasta hace poco no existía, un marco regulatorio para estas actividades, y por

ello cobra mayor relevancia la aportación de la ACRL a través de las normas para la alfabetización

informativa. Este material es la base para el desarrollo del curso de administración del

conocimiento.

Es primordial que las instituciones continúen en el desarrollo de actividades para la formación de

sus usuarios, tomando como guía las normas ya mencionadas, que les permitirán ir avanzando

gradualmente en este proceso que comprende las cinco normas, lo cual contribuirá a la formación de

egresados alfabetizados informativamente hablando.


82

VI. BIBLIOGRAFÍA


of Higher Education (Página de Internet), http://www.ala.org/acrl. [Consultada en Julio de

2000]


of Higher Education: Standards, Performars, Indicators, and Outcomes. (Página de

Internet), http://www.ala.org/acrl/ilstandardlo.html. [Consultada en Enero de 2000]

3. Cortés, Jesús. Reporte final del Comité Presidencial de la American Library Association

sobre Alfabetización Informativa. Ciudad Juárez, Chih.: Universidad Autónoma de Ciudad

Juárez, 2000.

4. Lau, Jesús y Jesús Cortés. La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas de

información, Ponencia presentada en el “VII Colquio de Automatización de Bibliotecas”,

organizado por la Universidad de Colima, Col. Noviembre, 1995. pp. 22-24.

5. Lau, Jesús. Aprendizaje y calidad educativa: papel de la biblioteca. Seminario Bibliotecas y

calidad de la educación. Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Mayo 2 del 2001.

6. Lau, Jesús y Cortés, Jesús. " Habilidades Informativas para el aprendizaje de toda la vida: El

caso de las universidades mexicanas". Ponencia presentada en el 65o. Congreso

Internacional IFLA 1999, “Libraries as gateways to an enlightened world”.

7. León Islas, Elías y Franco Barradas Miranda. La biblioteca como entorno favorable al

aprendizaje autodirigido y estudio independiente. Desarrollo de Habilidades Informativas en

Educación Superior. Ciudad. Juárez: UACJ, octubre 1997.

8. Plotnick, Eric. Information Literacy. ERIC Digest. ERIC Clearinhouse on Information and

Technology Syracuse NY. 1999-02-00. ED 427777.

9. Universidad Nacional Autónoma de México. Centro Universitario de Investigaciones

Bibliotecológicas. Hacia la sociedad de la información en México. (México: UNAM, CUIB,

s.a)


83

ANEXO

Introducción

Presentación de la materia

Revisión del programa

A continuación se presenta el programa del curso para la materia.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CIUDAD JUÁREZ

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES

COORDINACIÓN DEL PROGRAMA DE LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA

ACADEMIA DE ADMINISTRACIÓN DE LA INFORMACIÓN

PROGRAMA CICLO ESCOLAR 2002-2

1 Datos Generales:

1.1 Materia teórica - práctica

1.2 Horas de clase por semana: 4 horas

1.3 Horas de clase por semana: 64 horas

1.4 Programas de licenciatura a los que se imparte: a todos los programas de licenciatura

de los Institutos de Ingeniería Tecnología, Arquitectura, Diseño y Arte, Biomédicas,

Ciencias Sociales y Administración.


84

1.5 Nivel: Intermedio

1.6 Academia: Administración de la Información

2 Ubicación de la materia:

2.1 Ubicación teórica.

2.1.1 Se imparte en nivel intermedio, el antecedente es la materia de Técnicas de

Investigación y el Curso de Acceso a la Información.

2.1.2 Materias paralelas: las asignadas en el nivel intermedio de cada programa de

licenciatura.

2.1.3 Materias subsecuentes: seminarios, seminario de tesis y metodología.

2.2 Ubicación práctica

2.2.1 Tipo de alumnos: estudiantes de ambos sexos, de edades variables ubicados

en un rango promedio de 18 a 24 años, pertenecientes preponderantemente a

la clase baja superior y media.

2.2.2 Grupos medianos: entre 15 a 20 estudiantes

2.2.3 Horario: matutino y vespertino

2.2.4 Recursos: salones electrónicos, proyector digital, rotafolio, acceso a Internet,

bases de datos en línea, entre otros.

3 Objetivos:

3.1 Objetivo general

Desarrollar en los alumnos las competencias que les permitan determinar la naturaleza y nivel de la


85

información requerida, acceder a la información de manera eficaz y eficiente, evaluar e incorporar la

información a su bagaje de conocimientos y valores, usar éticamente la información obtenida.

3.2 Objetivos específicos

3.2.1 Definir su necesidad informativa, identificando con claridad el tema bajo

estudio.

3.2.2 Distinguir tipos de fuentes, seleccionarlos y recuperarlos.

3.2.3 Hacer propios los conocimientos relevantes a su marco referencial de

conocimientos.

3.2.4 Comunicar por escrito sus ideas, citar, referenciar ideas de autores y cumplir

con formalidades documentales para presentar un escrito.

4 Contenido temático

Temas

1. Introducción al curso y definición de nivel de conocimientos del alumnado

2. Análisis del ciclo de la información

3. Clasificación de la información

4. Organización y acceso a la información

5. Revisión del proceso de investigación y selección de tópico

6. Identificación y análisis de fuentes de información impresas y electrónicas

7. Evaluación de la información


86

8. Revisión de estilos para presentación de trabajos

9. Uso ético de la información

10. Presentación de proyectos finales

Calendarización

TEMA SESIÓN 1. Introducción al curso y definición de nivel de conocimientos del

alumnado 1.1 Revisión del programa 1.2 Aplicación de cuestionario para definir nivel de

conocimientos sobre la materia por parte del alumno

1

2. Análisis del ciclo de la información

2.1 ¿Qué es información? 2.2 ¿Cómo se produce la información? 2.3 ¿Cuáles son los medios a través de los que se comunica la

información? Práctica 1

2-3

3. Clasificación de la información

3.1 ¿Qué tipos de fuentes de información existen? Práctica 2

4

4. Organización y acceso a la información

4.1 ¿Qué es la biblioteca? 4.2 ¿Qué puede hacer la biblioteca por mí? 4.3 ¿Qué servicios se ofrecen en una biblioteca? 4.4 ¿Cómo localizar la información en una biblioteca? Práctica 3

5-7

PRIMER EXAMEN PARCIAL 8

5. Revisión del proceso de investigación y selección de tópico 5.1 ¿Cuáles son los principales pasos del proceso de investigación? 5.2 ¿Cómo identificar un problema de investigación relevante? 5.3 ¿Cómo encontrar información que satisfaga las necesidades del

problema de investigación? Práctica 4

9-11

PRESENTACIÓN DE AVANCES DE INVESTIGACIÓN 12


87

6. Identificación y análisis de fuentes de información impresas y electrónicas 6.1 Libros y artículos de revistas

1 ¿Cómo elegir libros y revistas pertinentes a nuestra investigación? 2 ¿Cómo consultarlos?

Práctica 5 6.2 Hechos, estadísticas e información objetiva

3 ¿Cómo localizar y utilizar los recursos referenciales? Práctica 6 6.3 Bases de datos a) ¿Cómo están estructurados? b) ¿Para qué fueron creadas y por quién?

4 ¿Cómo recuperar información en ellas? Práctica 7 6.3 Internet

5 ¿Cómo apoya Internet mi investigación? 6 ¿Cuáles son las principales limitantes de Internet? 7 ¿Cómo buscar eficientemente en esta fuente? 8 ¿Cómo evaluar la información obtenida en este medio? 9 ¿Cuáles son las tendencias en Internet?

Práctica 8

13-20

PRESENTACIÓN DE AVANCES DE INVESTIGACIÓN 21 SEGUNDO EXAMEN PARCIAL 22

7. Evaluación de la información

7.1 ¿Por qué una información es mejor que otra para ser usada? 7.2 ¿Qué preguntas plantearse antes de utilizar cualquier

información? Práctica 9

23-24

8. Revisión de estilos para presentación de trabajos

a) ¿Cómo ordenar y presentar la información eficientemente?

25

9. Uso ético de la información 10. ¿Cómo respetar principios éticos y legales sobre el acceso y uso

de la información? 11. ¿Qué son los derechos de autor?

Práctica 10

26-28

TERCER EXAMEN PARCIAL 29 PRESENTACIÓN DE TRABAJOS FINALES 30-32


88

1. METODOLOGÍA

Al término del semestre cada alumno deberá haber desarrollado un trabajo de investigación, con

base a la teoría expuesta por el docente y las prácticas realizadas dentro y fuera de la sesión. La

distribución de la teoría y la práctica se encuentra de la siguiente manera: teoría corresponde al 25%

y la práctica el 75% restante. Se formarán equipos por áreas del conocimiento, para la realización

de las prácticas. El profesor proporcionará asesorías fuera de clase, en horarios acordados por el

grupo para tal actividad, con la finalidad de obtener un mayor aprovechamiento por parte del

alumno.

2. CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Asistencia 5%

Participación en clase 5%

Prácticas 25%

Exámenes parciales 15%

Presentación de trabajo final 10%

Trabajo final 30%

Examen departamental 10%

100%

Elaborado por: Mtra. Martha Castro, Lic. Juana Martínez, Lic. Berenice Mears,

Mtra. Ma. Esther Mears, Lic. Ma. Lourdes Tiscareño.


89

APLICACIÓN DE CUESTIONARIO PARA DIAGNÓSTICAR EL NIVEL

DE CONOCIMIENTOS SOBRE LA MATERIA POR PARTE DEL ALUMNO

1. DETERMINACIÓN DE LA NATURALEZA Y NIVEL DEL CONOCIMIENTO

Indicador

1.1 Definición y articulación de necesidades de conocimiento

Resultado a

Habla con los profesores y participa en discusiones en clase, en grupos de trabajo y en discusiones a

través de medios electrónicos para identificar temas de investigación o cualquier otra necesidad

informativa.

Práctica a

Fomentar en los estudiantes el aprender y enseñar unos de otros, para pensar y compartir ideas,

utilizando la técnica Phillips 66, en donde se reúnen grupos de seis estudiantes con la finalidad

de externar opiniones sobre un tema.

Resultado b

Redactar un proyecto de tema de tesis y formular preguntas basadas en la necesidad de información.

Práctica b

Solicitar a los estudiantes delimiten su área de estudio, identificando los conceptos clave de su

tema.

Realizar lluvia de ideas sobre el tema en cuestión, para posteriormente compartirlo en una sesión

grupal.

Resultado c

Explorar fuentes generales de información para incrementar su familiaridad con el tema

Práctica c

Dividir al grupo en equipos de trabajo, con la finalidad de que utilicen las obras de consulta para

obtener antecedentes del tema seleccionado.


90

Resultado d

Define o modifica la necesidad de información para lograr un enfoque más viable

Práctica d

Práctica de autoaprendizaje y presentación individual

Solicitar al alumno, redacte tres preguntas entorno a su tema de investigación (las cuales pueden

ser generales o específicas)

Identificar recursos de información disponibles sobre el tema

Consultar con el instructor del curso y bibliotecarios, sobre el desarrollo y la viabilidad del tema

central

Resultado e

Identifica los términos y conceptos claves que describen la necesidad de información

Práctica e

Lista términos que pueden ser útiles para localizar información del tema (sinónimos y términos

más estrechos)

Identifica y usa recursos generales y específicos apropiados para descubrir terminología

relacionada con una necesidad de información

Decide cuando un tema de investigación tiene múltiples enfoques o puede necesitar ser puesto

en un contexto más amplio

Identifica conceptos más específicos que hagan comprensible el tema de investigación

Resultado f

Se da cuenta que la información existente puede ser combinada con el pensamiento original, la

experimentación y/o el análisis para producir nueva información.

Práctica f

Desarrolla un experimento sobre el tema en cuestión, cuyos resultados le permitan compararlos

con investigaciones anteriores


91

2. IDENTIFICA UNA GRAN VARIEDAD DE TIPOS Y FORMATOS DE FUENTES

POTENCIALES DE INFORMACIÓN.

Resultado a

Identifica cómo se produce, organiza y difunde la información, tanto formal como informalmente

Práctica a

Investiga cuál es el ciclo de la información (autor, publicista, bibliotecas y/o centros de

información)

Define el concepto de colegio invisible (contactos personales, listas específicas por materia)

y el valor que este genera en una investigación.

Resultado b

Se da cuenta que el conocimiento puede organizarse entorno a disciplinas, lo que influye en la forma

de acceso a la información

Práctica b

Nombra la disciplina del tema de investigación, e identifica los diferentes subcampos que

existen en el área en cuestión

Encuentra fuentes que proporcionan términos relevantes relacionadas a la terminología del

tema.

Investiga cómo el ciclo de la publicación afecta el acceso a la información de dos disciplinas

diferentes.

Resultado c

Identifica el valor y las diferencias entre recursos potenciales disponibles en una gran variedad de

formatos (multimedia, bases de datos, página WEB, conjuntos de datos, audiovisuales, libros, etc.)

Práctica c

Identifica varios formatos en que la información está disponible.

Realiza un proyecto final en donde se haga uso de diferentes fuentes de información,

discutiendo de manera grupal el valor de cada una de ellas.


92

Resultado d

Identifica la finalidad y la variedad de recursos potenciales

Práctica d

Compara publicaciones académicas del tema en cuestión, con publicaciones de interés

general.

Mostrar en clase las diferencias físicas entre una revista de interés general y una de la

profesión.

Resultados e

Diferencia entre fuentes primarias y secundarias, identificando su uso e importancia según su

disciplina.

Práctica e

Identifica a través de una lista de características, las diferencias de la información entre una

fuente primaria y secundaria de un determinado campo.

Discute de manera grupal el uso e importancia de estos tipos de fuentes.

Resultado f

Se da cuenta que puede construir nueva información a partir de datos de primera mano, sacados de

fuentes primarias.

Práctica f

Dar a los estudiantes preguntas de información (trabajar en grupo) proporcionándoles tablas

y datos de primera mano, para ser contestadas.


93

3. TOMA EN CONSIDERACIÓN LOS COSTOS Y BENEFICIOS DE LA ADQUISICIÓN DE LA

INFORMACIÓN NECESARIA.

Resultado a

Establece la disponibilidad de la información requerida y toma decisiones sobre la ampliación del

proceso de búsqueda más allá de los recursos locales (préstamo interbibliotecario, uso de los

recursos en otras bibliotecas de la zona, obtención de imágenes, textos, videos o sonidos).

Práctica a

Encuentra al menos tres fuentes de información locales y tres externas, relacionadas con tu tema.

Resultado b

Considera la posibilidad de adquirir conocimientos en un idioma o habilidad nueva (para poder

reunir la información contenida y entenderla en su contexto)

Práctica b

Obtener información de una página web, sobre su tema de interés.

Realizar un mapa conceptual con dicha información.

Resultado c

Realiza un plan global para la adquisición de la información requerida.

Práctica c

Elaborar un cronograma de actividades, para cumplir con el objetivo de búsqueda de

información.


94

4. REEPLANTEAR LA NATURALEZA Y NIVEL DE LA INFORMACIÓN NECESARIA.

Resultado a

Revisa la necesidad de información inicial, para aclarar, reformar o refinar la pregunta.

Práctica a

Participar en una demostración de catálogos en línea, para identificar los encabezamientos o

temas de los documentos más importantes de su tópico de investigación, con el fin de poder

ampliar o modificar la búsqueda de información.

Resultado b

Describe los criterios utilizados para tomar decisiones o hacer una elección sobre la información.

Práctica b

Proporcionar a los estudiantes bibliografía de su tema.

Elegir los recursos más apropiados para su tema, identificando los criterios para su selección.


95

1. METODOLOGÍA INSTITUCIONAL: a) Realización de trabajos de investigación seleccionando un problema real

b) Elaboración de actividades de autoaprendizaje con el apoyo de diversas fuentes de

información en formato impreso y electrónico; propiciando en el alumno la consulta de material

en idioma inglés.

2. METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS RECOMENDADAS PARA EL CURSO A. Exposiciones X Docente X Alumno Grupales

B. Investigación X Documental Campo X Aplicable

C. Discusión X Textos X Problemas X Proyectos X Casos

D. Proyecto X Diseño X Evaluación X Presentac

E. Talleres Diseño Evaluación

F. Laboratorio Práctica dem Experimentación

G. Prácticas En aula (sim) “In Situ”

H. Otro Especifique:


1. FACTORES INSTITUCIONALES DE ACREDITACIÓN

Acreditación mínima de 80% de las clases programadas

Entrega oportuna de trabajos

Pago de derechos

Calificación ordinaria mínima de 7.0

Permite examen de título, sí

2. EVALUACIÓN DEL CURSO

Participación en clase 10%

Tareas 25%

Exámenes parciales 15%

Presentación de trabajo final 10%

Trabajo final 30%

Examen departamental 10%

100%

96

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

1. Amat, Nuria. La documentación y sus tecnologías. Madrid. Pirámide, 1995.

2. Arteología: encontrar información en textos. (Página de Internet),

www.uiah.fi/projects/metodi/240.htm. [Consultada el 27 de mayo del 2002]

3. Cornelius, Burk. Infomap, a complete guide to discovering corporate information resources.

Prentice-Hall. New Jersey, 1988.

4. Debons, Horne and Cronenweth, Scott. Information Science: an integrated View. Boston,

Massachusetts: G.K. Hall & Co., 1988.

5. López Yepes, José. Manual de Información y Documentación. Madrid. Pirámide, 1996.

6. Malanchuk, Maureen. Habilidades para organizarla y mantener el control. México:

Prentice-Hall Hispanoaméricana, 1997.

7. Martín Vega, Arturo. Fuentes de información general. Gijón. Ediciones Trea, 1995.

8. Moreira González, José Antonio. Aplicación a las ciencias del texto al resumen documental.

Universidad Carlos III de Madrid. Boletín Oficial del Estado, 1993.

9. Poggioli, Lisette. Estrategias de adquisición del conocimiento. (Página de Internet),

http://www.fpolar.org.ve/poggiolo/poggio26.htm. [Consultada el 27 de mayo del 2002]

10. UIAH. Arteología: consideraciones éticas. (Página de Internet),

http://www.uiah.fi/projekti/metodi/251.htm. [Consultada el 27 de mayo del 2002]

11. Vizcaya Alonso, Dolores. Información: Procesamiento de contenido. Argentina: Nuevo

Paradigma, 1997.

12. Zubizarreta, Armando. La aventura del trabajo intelectual: cómo estudiar e investigar.

Estados Unidos: Addison-Wesley Iberoamericana, 1986.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

1. Hernández Sampieri, R. y otros. Metodología de la Investigación. Segunda edición.

México: McGraw-Hill, 1998.

2. Herrero Solana, Víctor. Hiperdocumentos Referenciales: Una herramienta para diseminar

recursos de información Internet entre todos los usuarios del servicio de referencia.

Argentina: Nuevo Paradigma, 1998.


http://www.fpolar.org.ve/poggiolo/poggio26.htm

http://www.uiah.fi/projekti/metodi/251.htm

97

3. Lancaster, Frederick Wilfrid. El control del vocabulario en la recuperación de información.

Valencia: Universitat de Valencia, 1995.

4. López Espinoza, José Antonio y otros. Propuesta de una guía para la elaboración de

resúmenes más informativos. (Página de Internet), Trabajo presentado en la Jornada

Científica por el XXX Aniversario del Centro Nacional de Información de Ciencias

Médicas. La Habana, 30 de mayo-2 de junio de 1995.

http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol3_3_95_aci02395.htm. [Consultado el 27 de mayo del 2002]

5. Mitretek Systems. Criteria for Assesing the Quality of Health Information on the Internet:

Policy Paper. (Página de Internet), http://hitiweb.mitretek.org/docs/policy.html.

[Consultada el 27 de mayo del 2002]

6. Stripling, Barbara. Learning and Libraries in an Information Age: Principles and Practice.

Estados Unidos: Libraries Unlimited, Inc., 1999.

NOTAS:

1 Lau, Jesús y Cortés, Jesús. Habilidades Informativas para el aprendizaje de toda la vida: El caso de las

universidades mexicanas. p. 2 2 ALA Reporte final del Comité Presidencial de la American Library Association sobre Alfabetización

Informativa. p. 2 3 Lau, Jesús y Cortés, Jesús. La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas de información. p.5


http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol3_3_95_aci02395.htm

98


99

TUTORIAL INTERACTIVO SOBRE EL CATÁLOGO PÚBLICO

UN RECURSO DE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA

María de los Angeles Rivera∗

RESUMEN

La exposición de este interactivo, se presenta en el contexto de las Normas sobre Aptitudes para el

Acceso y uso de la Información en la Educación Superior, aprobadas por la Association of College

and Research Libraries, ACRL, y en los Objetivos de Formación para la Alfabetización en

Información, específicamente en torno a la Norma número 2: El estudiante con aptitudes para el

acceso y uso de la información emplea la información requerida de manera eficaz y eficiente.

Se propone el uso de este tipo de tutoriales, en el proceso de alfabetización informativa, tanto por

los legos en el manejo del catálogo público estudiante y público en general, como por el personal

de nuevo ingreso a las bibliotecas, que no cuenta con formación en esta área.

El interactivo ofrece información sobre los elementos del registro catalográfico, los sistemas de

clasificación y los encabezamientos de materia, la ordenación de los libros en la estantería, y el uso

de un catálogo público, impreso y en línea.

Se describen aspectos generales del proceso de gestión del tutorial en el entorno de un proyecto de

investigación realizado en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ).

∗ Jefe de la Unidad de Formación de usuarios. Coordinación de Bibliotecas, Universidad de Guadalajara


Tutorial interactivo sobre el catalogo público un recurso de alfabetización informativa

100

INTRODUCCIÓN

La aparición y el uso cada vez más generalizado de las tecnologías de la información han dado lugar

a un nuevo escenario, originando y acelerando, una serie de cambios de gran alcance a todos los

niveles, especialmente a nivel social, económico y cultural.

Este nuevo contexto, influye profundamente en el entorno pedagógico. La aparición de nuevos

modelos educativos, propiciados por este trascendente cambio, se está dando de manera continuada

e ininterrumpida desde hace apenas una década.

Los cambios originados en estos sistemas de docencia y aprendizaje han hecho aumentar y cambiar

también los tipos de demandas a bibliotecas y centros de información, algunos de ellos son:

− Cambios en la tipología de estudiantes: aparecen estudiantes a tiempo parcial, de diversas

edades pero con clara tendencia a incluir a personas de más edad, en diferente situación

social.

− Cambios en los modelos educativos: que centran su objetivo, no en enseñar sino en hacer que

el estudiante aprenda, desarrollando sistemas para facilitar este objetivo.

Las bibliotecas aparecen, en este nuevo escenario, como uno de los elementos fundamentales para

conseguir los objetivos previstos al proporcionar al estudiante los medios que debe utilizar para

desarrollar con éxito su aprendizaje; a los docentes, los servicios y herramientas que le facilitarán su

labor, al desarrollar estos nuevos modelos de enseñanza y al investigador, poniendo a su alcance

aquellos recursos que le ayudarán a recuperar en forma expedita la información necesaria para

realizar sus procesos de investigación.


101

En este contexto, la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior, en su documento

sobre la Educación Superior en el siglo XXI, establece una serie de propuestas sobre el desarrollo de

la educación, haciendo énfasis en la importancia de contar con programas que favorezcan una

exitosa integración de los alumnos a la institución...

"Se puede pensar en dos líneas de acción en el terreno académico: una que consiste en el

establecimiento de programas formativos previos al ingreso definitivo...., y otra en

programas paralelos a los cursos formales en áreas como las de habilidades del aprendizaje,

hábitos de estudio, capacidades lógicas y matemáticas, uso de biblioteca, Internet, ..." 4

Para apoyar el logro de este conjunto de programas, las bibliotecas deberán cumplir entre otros, con

su objetivo de formar usuarios en el uso de los recursos informativos. De acuerdo a la literatura, el

concepto de formación de usuarios presenta una diversidad de términos, educación de usuarios,

instrucción bibliográfica, instrucción de usuarios, entre otros; sin embargo en México, el concepto

de formación de usuarios tiene mayor aceptación.

También se ha desarrollado el concepto, de Desarrollo de Habilidades Informativas (User

Information Skills) y últimamente ha cobrado fuerza el concepto Information Literacy

(alfabetización informativa).11 De acuerdo a la American Library Association (ALA), el concepto se

refiere a las características que a largo plazo deberá desarrollar una persona para llegar a

considerarse como diestro en la búsqueda, la recuperación y el uso de la información.

Esencialmente, las personas alfabetas en el uso de la información son aquéllas que han aprendido a

aprender. Saben cómo está organizado el conocimiento, cómo encontrar la información y cómo

usarla de manera que otros puedan aprender de ellos. Son gente preparada para el aprendizaje de

toda la vida, porque pueden encontrar siempre la información requerida para cualquier tarea o

decisión que tengan enfrente.


102

El desarrollo de estas habilidades se definen y especifican a detalle, en las Normas sobre Aptitudes

para el Acceso y Uso de la Información en la Educación Superior, 3 aprobadas por la ACRL y la

ALA, 2000, y son:

Norma I. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información

es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.

Norma II. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información

accede a la información requerida de manera eficaz y eficiente.

Norma III. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información

evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la

información seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema

de valores.

Norma IV. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información

utiliza, individualmente o como miembro de un grupo, eficazmente la

información para lograr un propósito específico.

Norma V. El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información.

comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y

sociales que rodean al uso de la información, y accede y utiliza la

información de forma ética y legal.

I. LA NORMA ACRL/2 Y EL TUTORIAL INTERACTIVO, SOBRE

EL CATÁLOGO PÚBLICO

En este Tercer Encuentro de Desarrollo de Habilidades Informativas se presenta el Tutorial

Interactivo sobre el Catálogo Público, con el cual se pretende apoyar el desarrollo de aptitudes en el


103

uso y acceso de la información, de acuerdo a los lineamientos de la Norma II. A continuación se

detallan los indicadores, resultados y objetivos2 de dicha norma, mismos que un estudiante puede

alcanzar al conocer el uso y manejo del catálogo público. En caso de los objetivos específicos, sólo

se listan los que se consideraron que inciden con el uso del catálogo.

NORMA ACLR / 2:

El estudiante con aptitudes para el acceso y uso de la información emplea la

información requerida de manera eficaz y eficiente


INDICADOR DE RENDIMIENTO

RESULTADOS (OBJETIVOS GLOBALES)

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

2.1 El estudiante con

aptitudes para el acceso y uso de la información selecciona los métodos de investigación o los sistemas de recuperación de la información más adecuados para acceder a la información que necesita

2 .1.a Investiga la

cobertura, contenidos y organización de los sistemas de recuperación de la información

Describe la estructura y componentes del

sistema o de la herramienta a utilizar, independientemente del formato (p. ej., índice, tesauro, tipo de información recuperada por el sistema) Puede identificar la ayuda dentro de un

sistema concreto de recuperación de la información, recuperarla y utilizarla eficazmente Puede identificar qué tipos de información se

contienen en un sistema concreto (p.ej: todas las bibliotecas filiales están incluidas en el catálogo; no todas las bases de datos son a texto completo; en un portal puede haber catálogos, bases de datos de periódicos y sitios web) Identifica y utiliza el lenguaje y los

protocolos de búsqueda (p. ej., operadores booleanos, proximidad) apropiados para el sistema de recuperación Determina el periodo de tiempo cubierto por

una fuente particular. Identifica los tipos de fuentes que están

indizadas en una base de datos concreta (p. ej., un índice que cubre periódicos y literatura popular, y una bibliografía más especializada para literatura científico-técnica) Distingue entre bases de datos de texto

completo y bibliográficas.

104


RESULTADOS



aptitudes para el acceso y uso de la información construye y pone en práctica estrategias de búsqueda diseñadas eficazmente

2.2 a Identifica palabras

clave, sinónimos y términos relacionados para la información que necesita

Identifica las palabras o frases clave que

representan un tema dentro de las fuentes generales (p.ej., un catálogo de la biblioteca, un índice de periódicos, una fuente en línea) y especializadas por temas.

Comprende que se puede utilizar terminología diferente en las fuentes generales y en las especializadas.

Identifica terminología alternativa, incluyendo sinónimos, términos más amplios o más específicos, o frases que describen un tema.


RESULTADOS



aptitudes para el acceso y uso de la información obtiene información en línea o en persona gracias a una gran variedad de métodos

2.3 a Utiliza varios sistemas

de búsqueda para recuperar la información en formatos diferentes

2.3 b Utiliza varios esquemas

de clasificación y otros sistemas (por ej., signaturas o índices) para localizar los recursos de información dentro de una biblioteca o para identificar sitios específicos donde poder llevar a cabo una exploración física

Utiliza diversas fuentes para la búsqueda

(p. ej., catálogos e índices) que se utilizan para encontrar diferentes tipos de información (p. ej., libros y artículos de periódicos)

Utiliza con eficacia el sistema de signatura (p. ej., describe la forma en que una signatura ayuda a localizar el correspondiente material en la biblioteca)

Explica las diferencias entre el catálogo de la biblioteca y un índice de artículos de periódicos.


105

II. PROBLEMAS DE LOS OPAC

Otras razones por las que es conveniente dar instrucción sobre el uso del catálogo, son porque

muchas personas enfrentan diversos problemas al utilizarlo. Fernández Molina y Moya Aragón,8

realizaron una serie de resultados sobre varios estudios realizados en este campo, se mencionan

entre otros, los siguientes:

Se reconoce que no existe el On Line Public Access Catalog (OPAC) perfecto.

Muchos bibliotecarios piensan que la interfaz de usuario no se acomoda a las necesidades de

los usuarios, y tal vez que nunca lo hagan.

Los sistemas "amigables" no lo son tanto en realidad, al decir de muchos bibliotecarios de

referencia, que han trabajado para dominarlos.

Las búsquedas por materia son las que con mayor probabilidad resultan problemáticas para

los usuarios, ya que en el 43 por ciento de los casos, había problemas para su formulación.

Dificultades con los aspectos mecánicos y conceptuales de la formulación de las búsquedas.

Búsquedas que no recuperan ninguno o muy pocos registros.

Búsquedas que recuperan registros que no se ajustan a lo que el usuario tenía en mente.

Búsquedas que recuperan demasiados registros como para que puedan ser evaluados.

En el estudio mencionado, entre las posibles mejoras en las prestaciones ofrecidas por los OPAC, las

relacionadas con las búsquedas temáticas eran las más anheladas por los usuarios, ya que había un

45% de ellos que deseaban ver palabras relacionadas con sus términos de búsqueda, y un 42% que

quería puntos de acceso adicionales.

Todo la anterior enfatiza la necesidad de enseñar a los usuarios el proceso de asignación de


106

encabezamientos, y la estructura fundamental del sistema de clasificación que emplea la biblioteca.

La formación de usuarios por tanto en relación con los OPAC, se debe hacer bajo una enseñanza

estructurada, que pueda llegar a todos los usuarios sin gran esfuerzo para la biblioteca, que les

permita aprender a su ritmo,

Un tutorial es una buena solución para hacer frente a estos requerimientos. Un tutorial proporciona

una formación estructurada, y además, permite al usuario aprender por sí mismo, a su ritmo, sin

tener que estar incluido en un grupo a las horas que estime más conveniente. Por otra parte como el

contenido del tutorial es de naturaleza conceptual más que procedimental, los conocimientos que

con él se adquieren son transferibles al uso de otros OPAC.

III. EL OPAC A TRAVÉS DE LA INSTRUCCIÓN ASISTIDA POR COMPUTADORA (IAC)

El tutorial es un programa educacional diseñado para presentar información de temas, con ejemplos

y ejercicios además de que evalúan al estudiante. A través de él, se trata de simular las relaciones

alumno-profesor. Es una forma de instrucción como medio maestro, lo que significa que un buen

programa tutorial debe ser autosuficiente, de tal manera que los alumnos puedan trabajar a lo largo

del programa con las instrucciones claras.

Los tutoriales forman parte del software educativo, denominado en algunos casos como Instrucción

Asistida por Computadora (IAC), traducida del Inglés "Computer Asissted Instruction" (CAI),

utilizada como una herramienta de enseñanza, que acompañada con un material adecuado permite

guiar a los estudiantes a alcanzar un nivel instruccional adaptado a sus necesidades.

Con referencia al CAI se han realizado diversas investigaciones para demostrar su eficiencia. Por


107

ejemplo Chain,7 en un estudio realizado al respecto, concluye que el CAI es definitivamente un

efectivo suplemento para la enseñanza tradicional ya que mejora el logro académico; esto siempre y

cuando sea eficiente y se utilice adecuadamente.

Dentro de las ventajas de dar instrucción a través de un tutorial, se anotan las siguientes:

El tutorial proporciona una formación estructurada; puede transmitir conceptos de varios tipos de

recursos o de uno específico, así como estrategias de búsqueda y análisis de preguntas; permite al

usuario a aprender por sí mismo, bajo su propio ritmo y proceso de aprendizaje; implica el

intercambio activo del estudiante; evita tener que asistir a un grupo bajo horarios determinados, por

tanto aprender en el tiempo que le resulte más conveniente; el uso de la computadora motiva al

estudiante por diferentes razones, a unos les gusta por la novedad, a otros por su capacidad, a otros

por la relación que puede tener con la computadora, por el control que ejercen sobre ésta, etc.

Una ventaja más en el caso de la instrucción sobre el uso del OPAC por este medio es que, como el

contenido del tutorial es de naturaleza conceptual más que procedimental, los conocimientos que

con él se adquieren son transferibles al uso de otros OPAC.

Entre las desventajas que se enfrentan se ha encontrado que; consume tiempo prepararlo

inicialmente; debe ser probado previo a su utilización final; las respuestas pueden perder actualidad

rápidamente; los usuarios deben ser capacitados para utilizar el equipo; se requiere apoyo de

personal de cómputo; el equipo es caro y requiere mantenimiento. 9

Cabe señalar ciertamente, que el uso de un tutorial para conocer el catálogo público, no resolverá

todos los problemas que enfrentará el usuario al pretender acceder a los recursos de la biblioteca a

través del catálogo, pero sí creemos que le brindará la oportunidad de encontrar buenas soluciones

para hacer frente a estos requerimientos.


108

TUTORIAL INTERACTIVO SOBRE EL CATÁLOGO PÚBLICO

La Dirección de Información y Acreditación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ),

se ha caracterizado por su liderazgo en la creación e impulso de programas de Desarrollo de

Habilidades Informativas. Uno de los proyectos que puso en marcha en 1997, fue el de la

elaboración de tutoriales interactivos para apoyar la formación de los usuarios. Como miembro

entonces, que yo era del equipo que dirigía el Dr. Jesús Lau, 1996- 2001,10 se realizó la elaboración

del tutorial que ahora se presenta.

En la realización del interactivo participamos en la elaboración del guión, y Leonardo Arroyo

Ortega de la Dirección General de Servicios de Cómputo de la misma Universidad, quien tuvo a su

cargo la programación diseño e interfaces del tutorial. El interactivo está integrado por cuatro

secciones principales, los cuáles se mencionan a continuación:

1. Características del registro bibliográfico. Se definen conceptos sobre el catálogo público,

manual y en línea, así como los elementos del registro bibliográfico.

2. Sistemas de clasificación y encabezamientos de materia. Se dan a conocer a nivel básico, los

sistemas de clasificación de Melvil Dewey y de la Biblioteca del Congreso, a través de una

serie de ejemplos.

3. El ordenamiento de las colecciones. Se explican con detalle los elementos de la signatura

topográfica, en ambas clasificaciones, y la forma de localizarlos en la estantería.

4. Búsqueda en el catálogo en línea. Se mencionan los pasos para realizar una búsqueda básica

en el OPAC de las bibliotecas de la UACJ.


109

Las tres primeras secciones incluyen ejercicios en donde interactúa el usuario para reafirmar los

conceptos señalados. El tutorial incluye también las siguientes ayudas para su manejo.

1. El menú principal. Desde el cual se puede acceder a cualquiera de las secciones.

2. El menú secundario. Desde esta interfase se accede al índice, el cual proporciona enlaces

con todos los temas del interactivo, y al glosario, que ofrece información sobre el significado

de términos especializados.

3. El recorrido. Indica las secciones visitadas y el avance de cada una de ellas.

Se incluye también la bibliografía consultada.

V. DISEÑO DE LA FASE GRÁFICA

Este proyecto de tutorial interactivo, es un ejemplo de lo que el diseño de información y

específicamente el diseño de interfaces a través del uso de la tecnología puede aportar en un área del

conocimiento como es la recuperación de la información bibliográfica. Fue elaborado bajo las guías

para diseñar interfaces gráficas centradas en el usuario y orientadas a la comunicación.

Para lograr este propósito se tomaron en cuenta numerosos factores con la finalidad de construir una

interface amigable, fácil de utilizar y con una apariencia atractiva. Esto se logró a través de una

adecuada organización, agrupamiento y jerarquización de la información y la forma de acceder a

ella. Se utilizaron algunos recursos de diseño como son el color, las fuentes tipográficas, el formato,

las imágenes, la animación y la interactividad para hacer más eficiente la navegación dentro de los

distintos bloques de información que contiene el tutorial.


110

Se pretende que a través de la visualización de la información, los conceptos, orientaciones y

ejemplos que se presentan puedan comprenderse mejor y puedan aplicarse cuando los usuarios

realizan sus búsquedas. Se utilizaron aplicaciones para ilustración, manipulación de imágenes,

animación y un programa que permite integrar los distintos elementos como son texto, imágenes,

animación y sonido, además de la interactividad por medio de la programación de acciones /objetos

para realizar las actividades de prácticas o auto evaluaciones.

Los programas utilizados son Macromedia Freehand, Adobe Photoshop, Macromedia Flash y

Macromedia Director.

VI. CONCLUSIONES

1. Las innovaciones tecnológicas impelen a los sistemas de educación superior a cambiar de

paradigmas en los procesos de enseñanza aprendizaje; la biblioteca como unidad de apoyo a

los objetivos de la educación, debe realizar también cambios semejantes.

2. La ANUIES favorece e impulsa los programas que propicien el desarrollo de habilidades del

aprendizaje, hábitos de estudio, uso de la biblioteca y por ende el desarrollo de las

habilidades informativas que este aprendizaje conlleva.

3. El uso de los tutoriales está cobrando gran popularidad en los ambientes de aprendizaje, por

tanto se pueden aprovechar las tecnologías desarrolladas en este ámbito para impulsar el

desarrollo de las aptitudes para el acceso y uso de la información.


111

4. Se recomienda el uso del presente tutorial y otros semejantes para la enseñanza del catálogo,

en virtud de que su utilización favorece el desarrollo de aptitudes para el acceso y uso de la

información. La norma ACRL/2 de la ALA, se cubre en buena medida, al enseñar a los

estudiantes el uso del catálogo.

5. Este tutorial interactivo, puede ser utilizado también por el personal de nuevo ingreso a los

sistemas bibliotecarios, especialmente aquéllos que cuentan con personal con escaso o

ningún conocimiento del catálogo.

6. Se recomienda la elaboración de tutoriales interactivos para la formación de usuarios. Se

propone el establecimiento de un grupo "ad hoc", representante de las Instituciones de

Educación Superior (IES), que lleven a cabo programas de formación de usuarios, para

establecer acciones de colaboración en la creación de programas de Instrucción Asistida por

Computadora.

7. Algunos temas para realizar tutoriales podrían ser tantos como los recursos que existen en las

bibliotecas. Por ejemplo: bases de datos en línea, bases de datos en disco compacto, revistas

electrónicas, las obras de consulta, el servicio de préstamo, como elaborar bibliografías y

muchos más. Estos tutoriales podrían ponerse en línea para uso de la comunidad nacional.

8. Se invita a las instituciones que ya cuenten con programas de este tipo a socializar la

información bajo los parámetros normativos conducentes.


112

BIBLIOGRAFÍA

1. Adoració Pérez y otros. Bibliotecas y centros de documentación virtual es en la nueva era de

la sociedad de la información. La Biblioteca Virtual de la UOC. (Página de Internet),

http://www.cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/edicion_digital/perez.htm [Consultada

25 agosto de 2001)

2. Asociación Andaluza de Bibliotecarios (AAB). Objetivos de formación para la

alfabetización en información: Un modelo de declaración para bibliotecas universitarias.

(Página de Internet), http://www.aab.es/033trad6.htm [Consultada el 15 julio de 2002]

3. Asociación Andaluza de Bibliotecarios (AAB). "Normas sobre aptitudes para el acceso y uso

de la información en la educación superior." Boletín de la Asociación Andaluza de

Bibliotecarios, año 15, no. 60. 18 enero, 2002. Disponible en :http://www.aab.es (10 ago.

2002)

4. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Propuesta

para el desarrollo de la educación superior. Programa estratégico de desarrollo de la

educación superior. 2000. Disponible en: http://www.anuies.mx/ [Consultada el 10 agosto

de 2000]


for Higher Education. (Página de Internet), http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html

[Consultada el 10 agosto de 2002]

6. Association of College and Research Libraries. Information Literacy Defined. (Página de

Internet), [Consultada el 5 de agosto de 2002]

7. Cerón Garnica, Carmen. Ambientes y software de aprendizaje. (Página de Internet),

http://www.cs.buap.mx/~proyis/modelos/software_educativo.html [Consultada el 10 agosto

de 2002]

8. Fernández Molina y otros. Los catálogos de acceso público en línea. El futuro de la

recuperación bibiográfica. España: Asociación Andaluza de Bibliotecarios, 1998, p. 197.

9. Hernández Salazar, Patricia. La formación de usuarios de información en instituciones de

educación superior. México: Universidad Nacional Autónoma de México: 1998, p. 76.


113

10. Lau, Jesús. "Faculty-librarian collaboration: a Mexican experience”. Reference Services

Review. MCB University Press. Bradford, UK. Vol. 29, no. 2, 2001. pp. 95-105.

11. Lau, Jesús y Cortés, Jesús. "La agenda rezagada: la formación de usuarios de sistemas de

información". En: VII Coloquio de Automatización de Bibliotecas, organizado por la

Universidad de Colima. Colima, noviembre 22-24 de 1995.

12. Reporte final del Comité Presidencial de la American Library Association sobre

alfabetización informativa. Versión al español por Jesús Cortés. Ciudad Juárez, Chihuahua.

Marzo, 2000. 20 p. Impreso.

13. Svinick, Marilla D. y Schwartz Bárbara A. Formación de profesionales y usuarios de

bibliotecas: aprendizaje y diseño de instrucción. Madrid: Fundación Germán Sánchez

Ruipérez, 1991. 243 p.


114


Normas de competencia en información

115

NORMAS DE COMPETENCIA EN INFORMACIÓN

Noel Angulo Marcial∗

RESUMEN

Se presenta una serie de ideas destinadas a precisar los conceptos de normalización y

competencias en información, términos que se utilizan en el desarrollo de una propuesta de

adecuación y aplicación de la metodología del enfoque de competencias laborales,1 en la

construcción de las normas técnicas de aptitudes y habilidades para el manejo efectivo de

la información como una estrategia para posibilitar que la biblioteca contribuya a

potenciar al usuario en la explotación intensiva de las ideas y el conocimiento.

∗ Instituto Politécnico Nacional


116 INTRODUCCIÓN

La primera reunión de desarrollo de habilidades informativas2 finalizó con una declaración

de los asistentes, en la que se destaca el rol de los servicios de información de las

instituciones de educación superior y su posibilidad de incidir en la calidad de la educación

y la investigación; en consecuencia, se consideró primordial promover y fomentar un

mayor uso y un aprovechamiento más racional de los recursos bibliográficos mediante la

educación de su comunidad académica a partir del diseño e implementación de un

Programa Nacional de Formación de Usuarios (PRONAF) con alcance nacional, regional,

local e institucional.

Llama la atención que en dicha declaratoria se propuso promover el uso de los recursos

bibliográficos en un esquema de formación de usuarios, el cual está asociado, de origen, a

una visión limitada en cuanto a que deja de lado otros recursos de información distintos a

éstos y se ocupa principalmente de los materiales y servicios disponibles localmente en la

biblioteca. Otro aspecto que cambia es el propósito implícito en la temática de la reunión de

ir más allá del desarrollo de habilidades.

En esta reunión a la que asistimos, aparece el concepto de alfabetización informativa que

da una mayor significación a los trabajos que ahora se abordan en tanto que supone el

interés de atender las potencialidades del usuario para convertirlas en capacidades reales

para el uso intensivo de la información, su aplicación y conversión. Supone además una

mayor cobertura en cuanto al propósito de contribuir al uso integral de los medios

convencionales y los derivados de las llamadas nuevas tecnologías. La discusión que hoy se


117 inicia, debe traducirse en programas de trabajo que comprometan a distintos sectores de

la sociedad para que juntos podamos incidir en el mejoramiento de la vida académica en las

instituciones de educación superior.

El término de alfabetización informativa tiene diferentes acepciones, no obstante, todas

parten del reconocimiento del potencial de usuario para adquirir control sobre los recursos

de la información e incorporan en forma implícita, y en algunos casos en forma abierta, el

concepto de competencia en información con diferentes niveles de dominio y cobertura de

contenidos. Una definición que permite diferenciarla del concepto de educación de

usuarios, en tanto que establece una relación entre la información, el conocimiento y la

sabiduría es la siguiente:

"Alfabetismo en información es la capacidad de adquirir, evaluar en forma crítica,

seleccionar, usar, crear y comunicar información de modo tal que conduzca al conocimiento

y la sabiduría." 2

El término ha sido cuestionado y está sujeto a debate, no obstante su uso es ya una práctica

cotidiana en otros países y parece tener fuertes implicaciones para la disciplina, tanto en su

corpus teórico como en la práctica profesional. Los trabajos del Tercer Encuentro

Internacional de Desarrollo de Habilidades Informativas tendrían poco sentido si se

limitaran a la adopción acrítica de lo que otros han hecho en este campo para una realidad

distinta a la nuestra. Es una práctica común la traducción de normas y su aplicación sin

adecuación alguna, salvo el tratamiento lingüístico para darle una aparente legitimación,

esto puede funcionar pero nada garantiza que así sea, una alternativa diferente es plantear

una estrategia que permita disponer de una metodología para la construcción de las normas

técnicas de competencia en información lo cual es motivo de este trabajo.


118 RESUMEN BIOGRÁFICO

Noel Angulo Marcial es Licenciado en Bibliotecología por la Universidad Nacional

Autónoma de México, MC en Metodología de la Ciencia por el Instituto Politécnico

Nacional. Realiza actualmente el Doctorado en Bibliotecología y Estudios de la

Información.

Ha sido director en la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía, donde

participa en coautoría con el Maestro Carlos Pineda Guerrero en el diseño y desarrollo de

un sistema de bases de datos textuales. Ha publicado cinco libros, uno de ellos por la

Universidad Politécnica de Valencia. Escribe artículos en revistas nacionales e

internacionales. Actualmente elabora un programa multimedia de desarrollo de

competencias en información diseñado para operar en ambientes virtuales de aprendizaje.


119

NOTAS:

1 No existe consenso en cuanto a la definición de competencia laboral, no obstante, un concepto

generalmente aceptado la establece como una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente

una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de

éxito en la ejecución del trabajo, sino una capacidad real y demostrada. En México, el Consejo de

Normalización y Certificación de Competencia Laboral, la define como: el documento elaborado

por un Comité de Normalización de Competencia Laboral en consenso con el sector productivo

correspondiente, aprobado por el CoNoCer y sancionado por los Secretarios de Educación Pública y

del Trabajo y Previsión Social, que establece para uso común y repetido en todo el territorio de los

Estados Unidos Mexicanos las características y las directrices para la evaluación de la capacidad o

competencia laboral.

2 Esta se realizó en la Ciudad Juárez, Chihuahua del 9 al 11 de octubre de 1997.


120

121

HABILIDADES GENERALES DEL EJERCICIO PROFESIONAL

Y LA FORMACIÓN PERMANENTE

Ma. de Lourdes Rovalo de Robles∗

Rocío Quesada Castillo∗∗

RESUMEN

El ejercicio de las profesiones se ha transformado hoy en día en virtud de los avances e impacto que

el desarrollo del conocimiento, las nuevas tecnologías y la apertura comercial y económica entre

las naciones tienen en todas las actividades del hombre.

Pero este estado de cosas no sólo ha afectado a la práctica profesional, sino también a la dinámica

de los procesos educativos involucrados en la formación de los profesionales. Ya no basta con

dominar los conocimientos y habilidades típicos de la disciplina en cuestión pues se añaden a ellos

las habilidades generales o metadisciplinares que juegan un papel sustantivo.

Bajo estas consideraciones, la Universidad Nacional Autónoma de México establece el programa

Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente con el fin de impulsar el desarrollo de

habilidades indispensables para todas las disciplinas, que garanticen al estudiante una trayectoria

académica y profesional exitosa. El programa se coordina en la Dirección General de Evaluación

∗ Dirección General de Bibliotecas – UNAM email: [email protected] ∗∗ Dirección General de Evaluación Educativa – UNAM

Habilidades generales del ejercicio profesional y la formación permanente


122

Educativa, de la Secretaría General e integra nueve habilidades básicas, a saber: buscar y

seleccionar información, manejar paquetes de cómputo aplicados al área de estudio, comunicación

escrita, oral y en inglés, capacidad para aprender de manera autónoma, trabajar en grupos

cooperativos, autorregulación y buscar empleo eficientemente. Todas las habilidades se

complementan entre sí en el desempeño calificado.

En el presente trabajo se da especial énfasis al Módulo Desarrollo de Habilidades Informativas

diseñado e impartido por la Dirección General de Bibliotecas mencionando su aplicación,

evaluación y mejoramiento basado en la experiencia.

INTRODUCCIÓN

El programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente auspiciado por la Secretaría

General de la UNAM y que coordina la Dirección General de Evaluación Educativa, nace con el

propósito de dotar a los estudiantes de las habilidades generales, metadisciplinares, que apoyan el

desempeño competente, tanto en la vida escolar, como profesional.

Las habilidades son generales y se requieren en todas las disciplinas por su naturaleza práctica u

operativa, diferente a las que están contenidas en cada una de ellas y que caracterizan al saber y a la

actuación calificados. Este corpus de conocimiento acumulado, organizado y sistematizado de cada

área de estudio, se integra por un conjunto de conceptos, hechos, principios, reglas, leyes y

procedimientos que le son propios, los cuales deben ser aprendidos para desarrollar las habilidades

específicas de ese campo.

La investigación realizada en lo que se ha llamado de expertos y novatos ha dejado ver que los

primeros poseen, además de un núcleo firme de ese corpus de conocimientos particulares de la


123

disciplina que ejercen, y de sus habilidades específicas, otro conjunto de habilidades que les

permiten actualizarse, resolver problemas, comunicarse, adecuarse a las condiciones de cambio e

incertidumbre que privan en nuestros días, es decir, habilidades que apoyan y posibilitan el mejor

uso de los dos anteriores.

Las habilidades generales que subyacen a la adaptación y formación permanentes se insertan en

todas las disciplinas, mientras que las habilidades intelectuales de la profesión, son específicas de

cada una de ellas, Pero esas habilidades generales no tan sólo apoyan a la práctica profesional, a la

investigación, a la docencia y al ejercicio técnico, sino también al propio proceso de formación de

profesionales, investigadores, profesores, técnicos, por lo cual su desarrollo propicia que los

estudiantes aprendan mejor, mientras se encuentran en la escuela y que los egresados puedan tener

condiciones más favorables para su desempeño.

Está visto que el aprendizaje se enriquece cuando se comprende lo que se lee, se sabe la estrategia

de estudio adecuada a las características de la tarea a realizar, se conoce cómo obtener información

válida de un tema particular, se tiene la capacidad para comunicarse en forma escrita y oral, se

puede trabajar de manera productiva en grupos cooperativos, se planean y supervisan cada una de

las actividades. También es un hecho que el manejo de la computadora y del inglés amplía las

fuentes del aprendizaje.

EL PROGRAMA

El programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente se inició en el semestre

lectivo 2001-1, en forma piloto. Tiene como antecedentes a los programas Impulso al Aprendizaje


124

de Lenguas y Lenguajes (PRIALE) y al de Desarrollo y Fortalecimiento de Estrategias de

Aprendizaje y Estudio (PROESTRA).

La Dirección General de Evaluación Educativa recibió ambos programas en julio de 2000, como

consecuencia de la desaparición de la Coordinación de Programas Académicos. Al hacer una

evaluación global de los mismos, se vio la conveniencia de integrarlos, de tal suerte que se tuviera

una sinergia en sus acciones y una ampliación en sus propósitos.

Empieza sus actividades en varias escuelas y facultades de licenciatura y en tres planteles del

bachillerato: Naucalpan, del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), y 2 y 8 de la Escuela

Nacional Preparatoria (ENP). Actualmente se realiza en esos planteles de bachillerato y en las

facultades de Química, Ingeniería, Odontología, Psicología, Escuela Nacional de Enfermería y

Obstetricia, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza y Escuela Nacional de Estudios Profesionales

Aragón. En septiembre se incorpora además la Facultad de Medicina, Veterinaria y Zootecnia. Las

actividades son coincidentes en la mayor parte de las entidades, aunque existen algunas diferencias;

por ejemplo, en licenciatura se desarrolla la habilidad para buscar empleo y en bachillerato la

correspondiente a plantearse un proyecto de vida. En la ENP se desarrolla la capacidad para

comunicarse correctamente por escrito y no así en el CCH, en vista de que cuentan con un taller de

lectura y redacción en su programa de estudios.

Como se ha dicho, los alumnos inscritos en el programa reciben una formación complementaria para

desarrollar en ellos habilidades para:

1. Buscar, seleccionar y sistematizar información: Esto con el objeto de encontrar información

válida y confiable sobre cualquier tema de interés en fuentes de distinta naturaleza, desde las

que se consultan directamente en la biblioteca, las disponibles a través de la página de

Dirección General de Bibliotecas, hasta las que existen en Internet.


125

2. Comunicarse correctamente por escrito y en forma oral (hablar en público). Tiene como

propósito comprender la información que se recibe, así como expresar lo que se piensa y

siente en forma lógica, secuenciada y con las palabras correctas, para que los demás

comprendan lo que se desea, sin importar si es en forma escrita o al hablar en público,

venciendo la tensión nerviosa que produce. Resulta indispensable en la vida escolar,

profesional y personal.

3. Aprender de manera autónoma. El desempeño escolar cuando se es estudiante, y la

actualización permanente en la profesión, se facilitan si se sabe cómo aprender. Un buen

repertorio de estrategias apoya el estudio y mejora la comprensión y el aprendizaje de

disciplinas de naturaleza distinta.

4. Trabajar en forma cooperativa. El aprendizaje en grupos cooperativos permite intercambiar

y argumentar ideas, así como aprender con el apoyo de los demás miembros, en donde cada

quién desempeña una función y tiene una responsabilidad específica, para el logro del

objetivo común.

5. Autorregularse. Es la capacidad para planear, realizar, supervisar y evaluar uno mismo sus

actividades. Ello facilita el logro de objetivos y metas personales.

6. Definir un proyecto de vida. El establecimiento de lo que se quiere hacer en la vida, a partir

del conocimiento de uno mismo, simplifica, entre otras cosas, la decisión de cuál carrera

estudiar. (Bachillerato).

7. Comprender textos en inglés y además lograr un dominio de ese idioma.

8. Manejar con pericia los paquetes de cómputo más requeridos por su área de especialidad.


126

Actualmente se ofrecen a los alumnos tres cursos intensivos al semestre, con una duración de diez,

dieciséis, veinte, cuarenta y dos y ciento cuarenta y ocho horas, este último caso es sólo el de inglés.

De ellos los estudiantes eligen uno o más para inscribirse. Acceden a los cursos los estudiantes de

los grupos piloto que voluntariamente se dieron de alta en el programa, con el compromiso de

acreditarlos todos antes de egresar. Los horarios de los cursos se establecen en el tiempo que les

queda libre, de manera que no se empalmen con sus materias.

Los profesores que desean participar de los grupos piloto también reciben una formación especial,

con el fin de que incorporen en las actividades de enseñanza de su asignatura, la reafirmación de las

habilidades que los alumnos están aprendiendo.

El programa se apoya en la colaboración de varias entidades universitarias, responsables del diseño

e impartición de los cursos, tales como la Dirección General de Bibliotecas, la Facultad de Filosofía

y Letras, la Dirección General de Orientación y Servicios Educativos y la Dirección General de

Servicios de Cómputo Académico. Se basa en la participación de coordinadores locales,

responsables de organizar y dar seguimiento en las entidades académicas a cada una de las

actividades previstas.

Las características del programa, su organización, principios y estrategias de aplicación se orientan

hacia el logro de sus objetivos.

1. Desarrollar de manera integral habilidades que permitan a los alumnos:

Lograr un mejor aprendizaje.

Ampliar sus fuentes y oportunidades de aprendizaje.

Convertirse en estudiantes autosuficientes.

Enriquecer su potencial para enfrentar cada etapa de la vida académica.


127

2. Apoyar el cambio paulatino en la enseñanza universitaria. Actualizar a los profesores en

prácticas docentes sencillas y factibles, para desarrollar en sus alumnos habilidades

metadisciplinares.

3. Apoyar el desarrollo académico de la UNAM, con un programa integrador de la enseñanza y

el aprendizaje que impulse el logro de sus metas educativas.

Con el fin de supervisar la buena marcha del programa y de llevar a cabo las adecuaciones

necesarias, cada semestre se realiza la evaluación de todos sus participantes-alumnos, profesores,

especialistas, coordinadores locales- así como de sus materiales de apoyo y de su organización.

Cabe mencionar que las habilidades se apoyan unas con otras en su formación y empleo, por

ejemplo, para hacer una buena búsqueda de información por la Internet, se necesita comprender el

inglés y saber utilizar la computadora.

DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS

Con el cambio de autoridades en la Dirección General de Bibliotecas (DGB) de la UNAM a

principios de 2000, una de sus grandes preocupaciones desde entonces ha sido el incrementar y

mejorar el uso de las fuentes electrónicas de información disponibles a través del sitio Web de la

DGB entre la comunidad universitaria, así como continuar con el fomento del uso de recursos y

servicios bibliotecarios del sistema bibliotecario universitario más importante del país, sobre todo

entre los alumnos de primer ingreso tanto a nivel bachillerato como de licenciatura y posgrado, para

los cuales diseña y distribuye anualmente 70,000 folletos descriptivos sobre las colecciones,


128

servicios y recursos electrónicos de las 137 bibliotecas departamentales y una Biblioteca Central que

conforman el sistema.

Para los profesores se diseñó e impartió el curso sobre: "Consulta a fuentes de información

automatizadas disponibles en la UNAM" en el marco del "Programa de Apoyo a la Actualización y

Superación del Personal Docente de Bachillerato" de la Dirección General de Asuntos del Personal

Académico-UNAM que incluye el uso y manejo de los catálogos globales que representan de los

recursos documentales del sistema como son: LIBRUNAM, SERIUNAM, TESIUNAM y MAPAMEX

que representan los 5, 171, 000 libros, 53, 000 revistas, 307, 000 tesis y 10, 000 mapas existentes en

las bibliotecas de escuelas, facultades, centros, institutos y programas de investigación tanto del área

científica como de humanidades, y de direcciones y dependencias de extensión y administración

universitarias. Especial interés se ha dado a la difusión y uso de las bases de datos con información

latinoamericana como son CLASE (Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales) que ofrece más de

187,000 registros bibliográficos de artículos publicados en 1,231 títulos de revistas de América

Latina y el Caribe y PERIÓDICA (Índice de Revistas Latinoamericanas en Ciencias) que analiza

contribuciones de 1,353 revistas especializadas en ciencia y tecnología e incluye más de 191,000

registros. Ambas producidas por la DGB, que además garantiza la obtención del artículo original.

También contiene el uso y manejo de las más de 6,300 revistas electrónicas en texto completo y 138

bases de datos con información especializada y seleccionada a nivel internacional sobre diferentes

áreas del conocimiento, de las cuales 98 son referenciales y 40 en texto completo disponibles a

través de la Biblioteca digital de la Dirección General de Bibliotecas.


129

Respecto a los rubros de revistas electrónicas y bases de datos se han ofrecido durante el periodo

2000-2002 más de 130 talleres sobre su uso y manejo dirigidos a profesores, investigadores y

bibliotecarios.

Para complementar lo anterior la Dirección General de Bibliotecas ha organizado entre la

comunidad universitaria dos concursos anuales de diseño de cartel con el tema: "Cuidado y respeto

al libro" y se premia en cada ocasión tres carteles que fueron impresos y distribuidos entre las

bibliotecas del sistema.

A finales de año 2000, la Dirección General de Evaluación Educativa invitó a la Dirección General

de Bibliotecas a participar en el "Programa Estudiante Experto" por lo que la Subdirección de

Planeación se avocó a diseñar dos programas dirigidos a alumnos de nuevo ingreso de niveles de

bachillerato y licenciatura de grupos seleccionados de algunas escuelas y facultades, con el nombre

de: Cómo buscar, seleccionar y sistematizar información. La DGB a su vez, hizo extensiva la

invitación a una bibliotecaria profesional del Centro de Estudios sobre la Universidad con

experiencia en información de universitarios para colaborar con la DGB, en la parte referente al

bachillerato.

El curso para nivel bachillerato estaba distribuido en seis semestres y el de la licenciatura en ocho

semestres. Dicho programa incluía objetivos generales y específicos, temas, materiales y

actividades a desarrollar. Abarcaba desde la inducción al uso de la colección y servicios de la

biblioteca de su escuela o facultad y de la Biblioteca Central. El uso y manejo de: obras de consulta

impresas, de los catálogos electrónicos, la localización del material, de bases de datos

latinoamericanas e internacionales así como de revistas electrónicas, elaboración de los diferentes

tipos de fichas bibliográficas y de contenido, la recopilación y sistematización de información para


130

trabajos escolares y para desarrollo de tesis y elementos para valorar, localizar y seleccionar

documentos.

El contenido del curso se expuso ante los profesores y organizadores del programa y se ofreció en

dos semestres de dos sesiones con dos o cuatro horas de duración con los primeros temas, como ya

se había mencionado, cada curso fue evaluado por alumnos, profesores, coordinadores, etc., y se vio

que no era suficiente y que aunque incluía actividades a desarrollar con algunos profesores esto no

bastaba ya que los alumnos pueden a acceder a otras fuentes de información sobre todo electrónicas

que aún no estaban contempladas en los dos primeros semestres. La Dirección General de

Evaluación Educativa analizó y evaluó el programa en su totalidad, es decir con los demás cursos y

lo renombró como programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente y entonces

se acordó la modificación de contenidos y ofrecerlo en cinco sesiones de dos horas cada una

durante un mismo semestre, el curso se rediseñó bajo el nombre de Desarrollo de Habilidades

Informativas y su contenido es el siguiente:

Objetivo: Desarrollar habilidades informativas en los alumnos, que les permitan ser autosuficientes

para buscar, seleccionar y sistematizar información relevante, como apoyo a sus actividades

académicas durante el período escolar y en su vida profesional.

CONTENIDO

1ª. SESIÓN - INTRODUCCIÓN

- Colecciones


131

Colección general

Colección de consulta

Colección hemerográfica

Colecciones especiales

- Catálogos en línea

Globales

Locales

- Bases de datos especializadas

Nacionales

Internacionales

- Servicios

Préstamo interno

Préstamo a domicilio

Préstamo interbibliotecario

Fotocopiado

Cubículos

- Biblioteca Central

- Visita guiada a la biblioteca de su escuela o facultad.

2ª. SESIÓN - CATÁLOGOS GLOBALES EN LÍNEA

- LIBRUNAM


132

- SERIUNAM

- TESIUNAM

- MAPAMEX

3ª. SESIÓN - BASES DE DATOS LATINOAMERICANAS

- CLASE

- PERIÓDICA

- INFOLATINA

4ª. SESIÓN - BASES DE DATOS INTERNACIONALES ESPECIALIZADAS

EN EL ÁREA DE INTERÉS Y DISCIPLINAS. (Química por ejemplo)

- Chemical Abstracts

- Advanced Polymers Abstracts

- EMBASE

- Chembank

- Food Science and Technology Abstracts

- International Pharmaceutical Abstracts

- Current Contents Connect

- USP DI (patentes)

- World Textiles, etc.


133

5ª. SESIÓN - REVISTAS ELECTRÓNICAS EN TEXTO COMPLETO

- Elsevier

- Ebsco


134

REDACCIÓN DE CITAS BIBLIOGRÁFICAS DE RECURSOS ELECTRÓNICOS.

Estos cursos se han ofrecido durante dos semestres a los alumnos de las siguientes facultades

ingeniería (Campus CU y Aragón), química, enfermería y odontología y se tienen programados para

el semestre que acaba de empezar dos cursos para cada una de las siguientes facultades: ingeniería,

química, odontología, ENEP Aragón ingeniería, uno para pedagogía y otro para arquitectura y dos

más para la escuela de Enfermería, Medicina Veterinaria y FES Zaragoza (Química) que se

integrarán próximamente. Los cursos se ofrecen en salones equipados con microcomputadoras

conectadas a la red UNAM, los alumnos generalmente ya saben utilizar la computadora lo cual

facilita el aprendizaje. Como son de grupos seleccionados se muestran muy interesados y siempre

quieren continuar, las clases las imparten tres profesionales de las áreas de química, ingeniería en

sistemas y medicina veterinaria, con maestría o especialidad en bibliotecología y además en la

Escuela Nacional de Enfermería y en la ENEP-Aragón, se cuenta con el apoyo de profesores del

área, los cuales sirven de guía en el uso y aplicación de materias y temas especializados.

Como cada escuela o facultad tiene una o varias bibliotecas, se invita al coordinador de las mismas a

que se integre a los cursos y participe ofreciendo información sobre su propia biblioteca, el curso es

general y complementa las actividades de formación de usuarios que realizan cada una de las

bibliotecas de las escuelas y facultades participantes.


135

REFLEXIONES

El Programa Desarrollo de Habilidades para la Formación Permanente de la Universidad Nacional

Autónoma de México, involucra a académicos de varias dependencias además de los profesores,

coordinadores del programa en cada escuela o facultad.

En particular el curso de Desarrollo de Habilidades Informativas ha favorecido que los maestros se

muestren muy interesados en el uso de los recursos informativos disponibles en Sitio Web de la

Dirección General de Bibliotecas.

Algunos de ellos se sienten obligados a actualizarse en el uso de estos recursos.

Los maestros fomentan que sus alumnos apoyen la realización de sus trabajos escolares en dichas

fuentes.

Los resultados aún no se ven, pero con el sistema de evaluación iremos conociéndolos y tal vez

modificándolos.

Por lo que respecta a la Dirección General de Bibliotecas también nos ayudará a realizar una mejor

evaluación y depuración de las fuentes disponibles a la comunidad universitaria a través del sitio

Web y en consecuencia a racionalizar el presupuesto.


136

BIBLIOGRAFÍA

1. ACRL. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. (Página de

Internet), http://www.ala.org/acrl/ilcomstan.html [consultada el 14 de Junio de 2002]

2. Gonczi, A. Competency based approaches to education and training: The australian

experience. In: Seminario Internacional. Formación basada en competencia laboral.

Situación actual y perspectiva, Guanajuato, Gto. México. 1996.

3. Houtz, J. y Lewis, C. The professional practice of educational psychology. Educational

Phychology Review, 1994, No. 81, pp. 1-23.

4. Royer, J. Cisero, CH. and Carlo, M. Techniques and procedures for assessing cognitive

skills. Review of Educational Research 63 (2),1993, pp. 201-243.

5. Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la

enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidos, 1992.

6. UNAM. Dirección General De Evaluación Educativa. Programa: Desarrollo de

Habilidades para la Formación Permanente. México: DGEE, UNAM, 2000.


137

LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS FUTUROS

CIENTÍFICOS DE LA INFORMACIÓN-PROFESORES

Javier Tarango∗

RESUMEN

Este documento representa un análisis de las alternativas de desarrollo profesional de alumnos y

profesores dentro del ámbito de las ciencias de la información a través de la evaluación de

competencias, mismas cuyos perfiles en general reflejan la necesidad de inducir a la formación de

individuos con capacidades para instruir a otros. Producto de esto, se hace una comparación entre

los perfiles de competencia propuestos por las instancias que influyen en la definición de los

parámetros de formación dentro de las universidades que ofrecen programas en la disciplina, y la

realidad educativa misma, así como una correlación con las demandas del mercado laboral. Al

mismo tiempo, analiza una serie de opiniones profesionales respecto a la perspectiva de la

educación bibliotecológica y de las ciencias de la información, enfatizando el interés por materias

de corte tecnológico y metodológico, pero también señalando aquellos programas que pretenden

incluir asignaturas de corte humano, entre las que se consideran las referentes a la alfabetización

de usuarios. Finalmente, enfatiza en una serie de conclusiones, las cuales proponen alternativas

concretas para incrementar las habilidades y presencia de la alfabetización informativa de

usuarios, considerando para ello, la definición y establecimiento de normas y lineamientos

concretos. ∗ Licenciatura en Ciencias de la Información. Universidad Autónoma de Chihuahua

La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores


138

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo representa una reflexión en torno al enfoque que deben tomar los planes

curriculares actuales, especialmente en el área de ciencias de la información, considerando en

general las demandas sociales al respecto, y en particular, la necesidad que existe de oferecer al

medio laboral, individuos formados en perfiles de competencia, acordes a las exigencias actuales,

más allá de la perspectiva de un cuerpo de conocimientos básicos y metodológicos, sino con

características particulares, y al mismo tiempo comunes, que lleven a compartir conocimientos con

el resto de los actores de su proceso de trabajo, sin importar para ello, niveles cognoscitivos ni

diferencias de cualquier índole.

Las recientes perspectivas de los planes curriculares en la disciplina de las ciencias de la

información, afrontan nuevos retos dentro de sus perfiles profesionales que rebasan las cuestiones

metodológicas de trabajo, considerando además, la posibilidad de proporcionar a los estudiantes

competencias adicionales en el área de la didáctica con fines de formación de usuarios, incluyéndose

aquí aspectos referentes a: estructura de contenidos, diferenciación de requerimientos según el nivel

académico de los individuos a formar, procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de

productos documentales, en formatos convencionales y no convencionales, con fines educativos.

La ventaja que la competencia internacional ha propiciado es el incremento en la eficiencia,

llevando a los líderes de las organizaciones a enfocar sus consideraciones hacia el entrenamiento de

usuarios finales como una parte de sus acciones globales. Sin embargo, existen necesidades de

formación previa de otros grupos de usuarios que marcaran la pauta para que las organizaciones en

general afronten sus procesos de formación de usuarios, estos son, especialmente los estudiantes


139

actuales de las universidades como futuros profesionales de las ciencias de la información, y más

aún, a los profesores mismos de los programas educativos, quienes primero deberán probar que son

capaces ellos mismos, antes de exigir la demostración de evidencias de los estudiantes en formación.

Si bien, no se ha cubierto las necesidades de profesionales de la información en el campo

bibliotecario, también debemos reconocer que existen demandas específicas en otros contextos

organizacionales, y fácilmente podemos observar, que si alguien estudió bibliotecología y ciencias

de la información hace 10 a 15 años en algún programa educativo nacional, puede comprender que

en cuestiones curriculares no ha habido la evolución suficiente hacia las ciencias de la información

que lleven a los egresados a aplicar sus conocimientos de especialistas de la información en

corporaciones, agencias gubernamentales, hospitales, o como profesionales independientes, sino

más bien hacia medios académicos, enfocados especialmente a bibliotecas universitarias.

La idea de este trabajo, es describir las consideraciones de competencia general que debe observar

un profesional de la información y su desempeño como formador de usuarios finales, incluyéndose

los elementos que deben actualizar los planes de estudio para preparar nuevos egresados en las

ciencias de la información a fin de afrontar sus primeros trabajos, pero también proveer las

habilidades para ser intermediarios del conocimiento más que solamente ejecutores del trabajo. La

educación profesional actual en la disciplina de las ciencias de la información debe garantizar que se

está acorde a las demandas de competencia global que exige la sociedad.

EVOLUCIÓN CURRICULAR Y SU CONTRIBUCIÓN

PARA LA ALFABETIZACIÓN DE USUARIOS

Es importante primero reconocer el origen de la formación de profesionales en el área de las


140

ciencias de la información en México, en donde fundamentalmente, en la mayoría de los Estados no

existe abundancia de programas educativos en esta área. El ingreso de estudiantes a las

universidades puede tener dos orígenes: el primero, aquellos que están inmersos en un mercado

laboral relacionado con la información, habiendo estudiado previo otra profesión y tienen la

necesidad de ingresar, generalmente a un programa de postgrado en el área, por exigencia de su

trabajo; una segunda forma de ingreso, son aquellos estudiantes que habiendo terminado el

bachillerato deciden ingresar a la disciplina, en cuyo caso, a algunos les resulta no atractivo el

termino bibliotecológico y a otros, demasiado espectacular el nombre de ciencias de la información.

En ambos casos la matricula tiende a ser baja.

Ambos grupos de estudiantes afrontaran fortalezas y debilidades de competencias laboral, ya que en

el caso de aquellos que ingresan a un postgrado, seguramente adquirieron previamente los perfiles

necesarios para afrontar de forma eficiente su campo de trabajo con un cuerpo de conocimientos

sustantivo, pero dada la duración de los programas de maestría (dos años a lo más) no serán

suficientes más que para afianzar conocimientos básicos de la disciplina de las ciencias de la

información. Por otra parte, quienes ingresan directamente a una licenciatura, tienen la desventaja

de no tener un cuerpo de conocimientos y metodologías previamente adquiridas, pero dada su

duración cabe más la posibilidad de profundizar en los fundamentos de la disciplina, y quizá, la de

familiarizarse con otro tipo de competencias necesarias, tales como la de instrucción de usuarios.

Finalmente ambos grupos deberán afrontar un mercado de trabajo, mismo que según el modelo de

medición de competencias laborales llamado MAP1, describe que todo profesional en cualquier

disciplina deberá demostrar ser competente en: el componente comunicativo (comunicación oral y

escrita), componente administrativo (aspectos de planeación), componente cognitivo (análisis y

solución de problemas) y especialmente da énfasis al componente de supervisión, que incluye el


141

entrenar a otros, evaluar su desempeño, así como corregir y aconsejar. Si imaginamos que un

egresado en ciencias de la información debe afrontar un trabajo para el cual adicional a sus

conocimientos será evaluado desde la perspectiva de las competencias, incluidos en el instrumento

antes mencionado, se puede deducir la relación que existe entre la cuestión disciplinar y la

importancia que representa para los mercados laborales contratar individuos capaces de instruir y

formar a otros sin necesidad de recurrir a modelos educativos formales.

Tenopir 2 hace una crítica a los estándares de acreditación de programas educativos en el área de

bibliotecología y ciencias de la información considerándolos vagos y no dirigidos hacia ningún tipo

específico de información, haciendo referencia al documento que en 1996 publicó la Special Library

Association (SLA), el cual incluyó las competencias que debe mostrar un profesional en el área;

además, hace referencia a la Medical Libraries Association quien publicó un documento similar

llamado Plataformas para el Cambio.

Estos documentos identificaron las competencias básicas de la profesión, las cuales se pueden

agrupar en seis áreas esenciales del conocimiento para bibliotecas especializadas, mismos que, no

distan en mucho del perfil de competencias deseadas para cualquier tipo de trabajo profesional en el

área de la información. Estas competencias son: 1. Recursos informativos, 2. Administración de la

información, 3. Acceso a la información, 4. Sistemas de información y tecnología, 5. Investigación

y 6. Política de la información. La mayoría de los planes de estudio de las escuelas acreditadas por

la American Library Association (ALA) muestran que en un gran número los cursos (básicos u

opcionales) desarrollan egresados competentes en recursos de información (23% de los cursos),

administración de la información (20%), acceso a la información (19%), sistemas de información y

tecnología (18%), investigación (10%) y política informativa (10%).

Si se comparan tan solo, los perfiles de competencias demandados por un modelo de evaluación


142

como el MAP, estandarizado para evidenciar competencias en el ejercicio de cualquier profesión en

nuestro país con los estándares definidos por diversas organizaciones especializadas en la disciplina

de la bibliotecología y ciencias de la información, no existe aparente congruencia entre lo que el

mercado laboral demanda y lo que los formadores de profesionales ofertan. Más aún, si se

considera el modelo de Cummings3 para individuos que afronten trabajos independientes como

consultores, todavía se dista más en la coherencia de propuestas, ya que se enfatiza el trabajos con

grupos, la capacidad de diagnóstico, la estructura de pensamiento para desarrollar productos

documentales que nos permitan mostrar resultados a demás, entre otras recomendaciones.

Si se cita únicamente como ejemplo no generalizable, el caso del perfil de competencias de la

Universidad Autónoma de Chihuahua4 en el cual se incluyen como propuestas, competencias tales

como: cultura general, habilidades de pensamiento, uso de la información, uso de la tecnología, etc.,

se observa que de las ocho propuestas, al menos dos corresponden al desarrollo de formas de

alfabetización informativa, y a su vez, si medimos la dimensión de esta universidad como la única

que ofrece un programa de licenciatura en ciencias de la información en el noroeste de México,

mismo que acaba de sufrir una profunda transformación, se puede también, fácilmente deducir que,

tanto el plan de estudios vigente hasta agosto del 2002,5 como en el plan de estudios reformado y

aprobado por el Consejo Universitario el 4 de septiembre del 2002, 6 ambos no consideran de

manera formal o suficiente el desarrollo de habilidades para alfabetización de usuarios, al menos de

forma explícita. En el caso del primer plan, incluye a lo más una o dos materias referentes a

didáctica, y en la nueva reforma, quizá ninguna, aunque con la alternativa de desarrollarse como

materias optativas en la formación profesional.

De acuerdo con Janet Swan Hill7 de la Universidad de Colorado en Bouler, el problema de la

ausencia de perfiles de formación profesional enfocados hacia la alfabetización de usuarios es


143

porque los diseños curriculares están preocupados más por la información y conocimiento

recordable, así como en el establecimiento de servicios y tecnologías para facilitar su

administración. Según esta autora, los planes de estudio en la disciplina de bibliotecología y

ciencias de la información abarcan creación, comunicación, identificación, selección, adquisición,

organización y descripción de información y conocimiento, así como almacenamiento y

recuperación, preservación, análisis, interpretación, evaluación síntesis, diseminación y

administración de los recursos informativos. Si literalmente se observan los términos anteriores,

ninguno comprende aparentemente la presencia de compartición de conocimientos sino ejecución de

procedimientos.

Otra tendencia, según la Library and Information Science Education (ALISE),8 es que muchos de los

programas educativos han transformado sus currícula, observándose nuevas adiciones de cursos,

principalmente aquellos enfocados a la gente, entre los que se pueden mencionar: comportamiento

del usuario en las búsquedas de información, ética, análisis de necesidades de información,

educación de usuarios y administración del conocimiento. Este refleja acciones más concretas, que

al menos en las universidades en Estados Unidos y Canadá se han experimentado en torno a la

formación de egresados enfocados hacia el servicio, sin olvidar la forma.

Cabe mencionar, que las perspectivas anteriores corresponden a acciones emprendidas en países

cuyas condiciones son distintas a las propias. Pero, ¿cuál es la visión nuestra hacia la formación

profesional en general en México? A continuación se resumen algunos puntos que sirven de

referencia para responder a esa pregunta, a través de la perspectiva del Plan Nacional de Educación,

2000-2006 9 en lo que corresponde al apartado de educación superior, que aparentemente define

parámetros para los próximos 25 años en el quehacer educativo, y a su vez son correlacionados con

algunos puntos de vista que sustentan otros autores al respecto. Estos son:

a) Desarrollo de procesos de selección de aspirantes, que permitan el acceso a programas


144

educativos, a aquellos individuos que por sus características aumenten su eficiencia terminal.

En este punto podemos citar a Elfrieda10 y Arzu11 quienes critican las limitantes que existen

en la selección de aspirantes a la disciplina de ciencias de la información, y quienes

consideran demasiado tipificado el patrón conductual del estudiante hacia aquellos que

prefieren el encierro, siendo que los procesos de alfabetización de usuarios requieren

individuos con otro dinamismo.

b) Generar programas de actualización de profesores, de acuerdo a los nuevos planes de estudio

y a la sociedad del conocimiento, de esta forma actualizando los perfiles de los mismos, a fin

de que cumplan con los requerimientos. González 12 describe la necesidad de los individuos

en general de aprender a tematizar el conocimiento de acuerdo a los requerimientos que otros

demanden, así pues, la creación de programas formales de alfabetización de usuarios

requiere fundamentos en la estructura del conocimiento a compartir de forma lógica y

sistemática.

Otros aspectos interesantes que incluye el Plan Nacional de Educación, previamente citado, son: el

implantar planes de estudio que faciliten su identidad propia, diferenciándolos de otros tipos

educativos, aumentar la cobertura regional de los programas educativos; y eliminar con énfasis, la

cantidad de información, a través de la reducción en el gran número de materias, fortaleciendo el

razonamiento, la investigación y la comunicación verbal y escrita.

Como conclusión preliminar, se puede observar no sólo la presencia constante del uso de las

competencias dentro de la medición de la eficiencia de los individuos, sino además la creciente

tendencia hacia la modernización de los planes de estudio en todas las disciplinas y los enfoques

globales de la educación con énfasis en la presencia de la sociedad del conocimiento, de manera


145

consistente, como una forma de definir al individuo que las instituciones educativas aportaran como

producto a los mercados laborales en el futuro. Otras aportaciones como la de González13 en la que

habla de desarrollar individuos capaces de administrar, evaluar y compartir conocimientos, así como

la demanda de la autonomía informativa o Morales14 quien describe la necesidad humana de

diferenciar entre saber y conocer y Calva15 quien propone la inserción de diversas comunidades de

usuarios como medios de compartición de información, tanto para trasmitir conocimiento, como

para alfabetizar en él y en su uso.

CONCLUSIONES

De acuerdo a la exposición desarrollada en el apartado anterior, se analizan diversas perspectivas

curriculares en las ciencias de la información con la inclusión de la visión de distintos autores,

entidades y gobierno, lo cual, por la naturaleza de la problemática educativa no se pueden abordar

todas las vertientes vigentes. A continuación se derivan una serie de propuestas prácticas a

considerar en la definición de indicadores de evaluación de procedimientos para definición de

normas para alfabetización de usuarios:

a) Delimitar en la planeación curricular de los programas educativos de ciencias de la

información, si la ingerencia de las metodologías de alfabetización de usuarios aparecerá

inmerso en el curriculum o se deberá evidenciar como un área de formación profesional

independiente.16

b) En caso de que se decidiera por establecer materias específicas en donde el estudiante

desarrollara procesos educativos formales para alfabetización de usuarios, deberán incluirse

materiales que comprendan el proceso educativo completo: planeación de contenidos,


146

elaboración de productos educativos, instrucción y el desarrollo de estrategias para la

evaluación de los procesos de aprendizaje, etc., ya que la mayoría de los programas

educativos únicamente o incluyen la planeación, o bien el desarrollo de procesos de

instrucción.17

c) Dado que la tendencia educativa es hacia la incursión de materias enfocadas a la parte

humana, enfatizándose también en el uso de la tecnología, el estudiante y el profesor deberán

aprender a desarrollar procesos educativos convencionales (instrucción tradicional) y no

convencionales (a través del uso de tecnología). Para estos casos, Desai 18 propone la

formación de profesionales que conozcan: desarrollo de autoentrenamientos y de

entrenamientos dentro del trabajo, entrenamiento en casa, entrenamiento externo a través del

acercamiento de consultores y desarrollo de programas formales.

d) Crear programas de alfabetización informativa para profesores, especialmente para aquellos

que no tienen formación profesional en el área de las ciencias de la información, en donde se

permita hacer una diferenciación entre información y comunicación, en el que según

Meadows,19 el primero es el producto y el segundo es el proceso. Al no haber conocimiento

de la diferencia, seguramente la participación del cuerpo docente interrumpe la divulgación

correcta de la disciplina misma.

e) Establecer definiciones concretas del producto educativo que se desea obtener en la

formación de la carrera profesional. Esto es importante, ya que según la concepción que se

tenga del producto educativo serán las habilidades que mayor se desarrollen en el

participante del proceso, por ejemplo, Steltenpohl, Shipton y Villines 20 consideran la

existencia de cuatro concepciones de persona educada: hacia las habilidades, hacia el


147

conocimiento, hacia la crítica y hacia la capacidad de aprender a aprender, y finalmente cada

cual contribuye a formar, fuertes o débiles individuos, capaces de desenvolverse en procesos

de alfabetización de usuarios.

f) Definición de un nombre más generalista de la carrera, ya que la perspectiva de incluir

términos como bibliotecología o bibliotecnolomía es muy limitativo en el entorno de

alfabetización de usuarios. De acuerdo con Tenopir,21 el primer cambio que deben

experimentarse en la disciplina es el nombre de las escuelas o programas, ya que 56

programas acreditados por la ALA en Estados Unidos y Canadá han dejado de usar la palabra

"library" para incluir un nombre de mayor amplitud, ejemplos de ello están la Universidad de

Tennessee, Universidad de Syracuse, Universidad de California en Berkeley y la

Universidad de Michigan, entre otras que consideraron nombres más amplios como ciencias

de la información o estudios de la información. En México, desde 1985, la Universidad de

Guanajuato tomó esa decisión en su programa de maestría y en 1994, Lau y Castro22

presentaron propuestas hacia la generalización de la función informativa en contextos

bibliotecarios y organizacionales.

g) Si la intención es adherirnos a las tendencias de la sociedad del conocimiento, para lograr la

alfabetización informativa efectiva en grupos grandes, se deberán conocer las dimensiones

de transmisión del conocimiento. Para ello, Tiwana23 propone diferenciar entre aquellos

conocimientos que se requieren trasmitir de persona a persona, de persona a grupo y de

grupo a comunidad.

h) Otro aspecto a considerar, en los procesos de alfabetización informativa, en donde se incluye

nuevamente la presencia de la gestión del conocimiento, es que se debe considerar que no

todo lo que se tenga que compartir está definido en un documento sino en la mente de los

miembros de la organización, por tanto, el egresado deberá de ser capaz de aprovechar


148

recursos cognoscitivos propios, externos e internos. Para lograr tales procesos de

documentación, requerimos estructuras de conocimiento con fundamentos en la didáctica,

además, tal como lo describe Koulopoulos y Frappaolo,24 quienes dicen que las

organizaciones están compuestas de partes internas y externas en igual proporción.

i) Dado que el estudiante mismo está acostumbrado a que en sus procesos de aprendizaje se

apliquen metodologías de enseñanza y evaluación propias de las instituciones de educación,

Rogers 25 recomienda hacer diferencias entre el aprendizaje de adultos y de preadultos, así

también, Powell 26 complementa sobre la importancia de desarrollo de comunidades de

aprendizaje o comunidades de práctica, en donde se realizan actividades de registro de las

mejores prácticas, así como reconociendo los estilos de aprendizaje, utilizando el modelo de

Kolb traducido y adaptado por Flores Kastanis,27 que permitan el desarrollo de procesos para

la alfabetización informativa elaborando estrategias acordes a necesidades particulares.

j) La alfabetización informativa de profesores, y para que a su vez éstos lo hagan con

estudiantes de cualquier carrera profesional, puede lograrse a través de los procesos de

tutoría, que a recomendación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES)28 considera como proceso obligatorio, al menos en las

universidades públicas, y reconoce la importancia de establecer programas remediales para

estudiantes a través de la oferta de cursos de acceso a fuentes de información y de inducción

para alumnos de nuevo ingreso.

Como conclusión final, se debe mencionar la importancia de los procesos para alfabetización de

usuarios en todos los grupos de personas que se involucran en la definición curricular, especialmente


149

referidos a los aspirantes, estudiantes, egresados, profesores, administradores, etc., dentro del

contexto escolar y en la actividad profesional, a todos aquellos que lo requieran para desarrollar sus

actividades de trabajo (tanto en ámbitos bibliotecarios,29 académicos y administradores

educativos,30 en los que se consideran a todos los miembros de la organización académica como

directivos, consejeros, miembros de la sociedad, etc., al igual que a cualquier tipo de organización, a

través del acceso y uso de la información.

REFERENCIAS

1 Training House. MAP: examen de efectividad gerencial. México: TH, 2002.

2 Tenopir, Carol. I never learned about that in library school: curriculum changes in LIS. En: Online, March,

2000.

3 Cummings, Thomas G. y Christopher G. Worley. Organizational development and change. 7th ed.

Mason, Ohio: South-Western College Publishing, 2001.

4 Universidad Autónoma de Chihuahua. Modelo educativo. Chihuahua, México: UACh, 1999.

5 Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía y Letras. Tríptico de la carrera de licenciado

en ciencias de la información. Chihuahua, México: UACH, 1995.

6 Universidad Autónoma de Chihuahua, Facultad de Filosofía y Letras. Propuesta de cambio curricular para

la carrera de licenciado en ciencias de la información. Chihuahua, México: UACh, 2002.

7 Swan-Hill, Janet. (En línea). www.ala.org/congress/swan-hill_print.html.

8 Daniel, Evelyn & Jerry D. Saye (Eds.). Library and information science education, 1999 statistical report.

Arlington, VA: ALISE, 1999.


150

9 Secretaría de Educación Pública. Plan Nacional de Educación, 2000-2006. México: SEP, 1999.

10 Elfrieda, Getinet. Developing a multicultural educational program. New Jersey Libraries, 25, winter 1993

(July).

11 Arzu, Ana N. Multicultural Approach for Curriculum Development in Library and Information Sciences:

Where Are We Going. En Mapping Curricular Reform in Library/Information Studies Education: The

American Mosaic / edited by Vigil L.P. Blake. New York: Haworth Press, 1995.

12 González de Gómez, Ma. Nélida. La sociedad del conocimiento: conceptos y premisas. En:

Contribuciones a la sociedad del conocimiento / ed. Margarita Almada de Ascencio...[et al]. México: UNAM,

Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 2000.

13 González de Gómez, Ma. Nélida. Idem.

14 Morales López, Valentino. La sociedad del conocimiento: ¿un ideal novedoso? En: Contribuciones a la

sociedad del conocimiento / ed. Margarita Almada de Ascencio y otros. México: UNAM, Centro

Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 2000.

15 Calva González, Juan José. Del conocimiento a los servicios bibliotecarios y de información: introducción.

En: Contribuciones a la sociedad del conocimiento / ed. Margarita Almada de Ascencio. y otros. México:

UNAM, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 2000.

16 ANUIES. Modelos educativos de educación superior prevalecientes en México. México: ANUIES, 1999.

17 Angelo, Thomas A. & K. Patricia Cross. Classroom assessment techniques: a handbook for colleges

teachers. 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass Publishing, 2000.

18 Desai, Mayur S. A synergistic strategy for MIS curriculum development: response to rapidly advancing

information technology. College Student Journal, Dec, 2001.

19 Meadows, Jack. Understanding Information. Munchen: K.G. Saur, 2001.


151

20 Steltenpohl, Elizabeth, Jane Shipton & Sharon Villines. Orientation to college: a reader on becoming an

educated person. San Francisco: Jossey-Bass Publiching, 2000.

21 Tenopir, Carol. Op cit.

22 Lau, Jesús & Martha Castro. Administrador de recursos informativos: una profesión para la sociedad

actual. En Coloquio sobre el Futuro de la Formación Profesional del Bibliotecario, Organizado por la ENBA y

la SLIS de la Universidad del Norte de Texas. Querétaro, Qro.: ENBA, 1994.

23 Tiwana, Amrit. The knowledge management toolkit: a practical techniques for building a knowledge

management system. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2000.

24 Koulopoulos, Thomas M. & Carl Frappaolo. Smart things to know about knowledge management.

Oxford: Capstone, 2000.

25 Rogers, Carl. Poder o persona: dos visiones de la educación. En: Comunidades de Aprendizaje / por

Universidad de Monterrey. San Nicolás de los Garza, N.L.: UDEM, 1985.

26 Powel, W. Learning from collaboration. Sloan Management Review, vol. 40, no. 3, spring, 1998. 228-

239.

27 Flores Kastanis, Eduardo. Inventario de estilos de aprendizaje de Kolb. México: ITESM, 1995.

28 ANUIES. Programa institucional de tutorías: un programa de la ANUIES para su organización y

funcionamiento en las instituciones de educación superior. México: ANUIES, 2000.

29 Association of Colleges and Research Libraries. Guidelines for instruction programs in academic libraries.

(En línea). www.ala.org/acrl/guides/guiis.

30 Association of Colleges and Research Libraries. Standards for university libraries: evaluation of

performance. (En línea). www.ala.org/acrl/guides/univer.


http://www.ala.org/acrl/guides/univer

152


153

EL CONOCIMIENTO DE LAS NECESIDADES DE INFORMACIÓN

DEL USUARIO COMO BASE PARA EL DESARROLLO DE NORMAS

DE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA

Juan José Calva González∗

RESUMEN

Los usuarios, como un punto medular de los servicios bibliotecarios, de información y del estudio

de sus necesidades permiten que las bibliotecas puedan desarrollar colecciones documentales,

diseñar servicios acordes a tales necesidades y contar con elementos para elaborar normas

destinadas al diseño de programas de alfabetización informativa.

El conocimiento de las diferentes variables, tanto internas como externas del fenómeno de las

necesidades de información que surgen en los usuarios, así como de las fases correspondientes al

comportamiento en la búsqueda de información y la satisfacción a tales necesidades, son partes que

permiten tener elementos para la elaboración de normas destinadas a elaborar programas de

alfabetización de usuarios de la información. La atención centrada en el usuario es un paso

fundamental que permite la realización de investigación y la generación de conocimiento aplicable

al desarrollo de diferentes unidades de información.

∗ Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas. Universidad Nacional Autónoma de México

El conocimiento de las necesidades de información del usuario como base para el desarrollo de normas de alfabetización informativa


154

INTRODUCCIÓN

Las personas presentan necesidades de diferentes tipos: las fisiológicas o básicas como son el

hambre, la sed, el sueño, etcétera, así como necesidades de salud, de protección o seguridad, de

empleo y de niveles más altos donde se pueden encontrar las de información. Este es un fenómeno

recurrente en el hombre en sus múltiples facetas de actividad.

La aparición de tal fenómeno en las personas los orilla a acudir a una biblioteca u otra unidad de

información1 o presentar otros comportamientos que las lleve a satisfacer su necesidad informativa.

Pero la información que necesita el sujeto para satisfacer su necesidad puede no estar incluida en el

acervo de una unidad de información, entonces pueden utilizar otras fuentes y recursos de

información para satisfacer sus necesidades.

El conocer al usuario y las variables que intervienen en el surgimiento de sus necesidades de

información de manera profunda permitirá desarrollar, entre otras cosas, una "colección de

materiales documentales cuyo contenido responda con efectividad a las necesidades de información

de la comunidad a la que sirve",2 el diseño de sistemas computacionales, la producción de abstracs o

resúmenes e índices, el desarrollo de servicios bibliotecarios y de información3 y tener elementos

para la elaboración de programas de formación de usuarios.

Los autores que han investigado sobre los diversos elementos que intervienen en el fenómeno de las

necesidades de información desde su surgimiento,4 comportamiento en la búsqueda de información

y la satisfacción son primordialmente Blyumenau,5 Kogotkov,6 y Durrance,7 Asimismo tenemos a

otros autores como: Kunz,8 Krikelas,9 Hill,10 Núñez,11 Figuereido,12 Sanz,13 Prasad14 y

Devadason.15 Por otro lado tenemos autores que han tratado sobre la satisfacción, último aspecto

del fenómeno: Verdugo,16 Magaloni,17 Mostert,18 Pérez,19 Andaleeb20 y Applegate.21


155

NECESIDAD DE CONSERVAR LA INFORMACIÓN Y EL CONOCIMIENTO

El hombre, al ir evolucionando, necesita de la herencia cultural de una generación a otra, la cual

consiste en la transmisión acumulativa de los descubrimientos y conocimientos adquiridos por los

seres humanos a lo largo de generaciones.

Para lo anterior probablemente la escritura constituye el mayor invento del hombre en términos de

comunicación y sus orígenes, como los del lenguaje, se dan en el paleolítico.22 A través de la

escritura se puede acumular la información y el conocimiento que ha adquirido la especie humana a

través de las generaciones, quedando registrada en algún soporte: piedra, tablillas de arcilla, papiro,

pergamino, papel, cintas magnéticas, disquetes, discos compactos, en discos magnéticos de

computadoras y algún otro soporte que se utilizará en un futuro. Actualmente el lenguaje también

puede quedar plasmado en algún soporte. Ahora bien el conocimiento registrado significa tenerlo

fuera del cuerpo, es decir, en otro lugar que no es el cerebro entonces se ha procurado no sólo

información extragenética, sino también conocimientos extrasomáticos, o sea, información

acumulada fuera de nuestro cuerpo, fenómeno del que la escritura constituye el ejemplo más

significativo.23

"Fundamentalmente -dice Shera- los motivos que mueven a un individuo a leer, no difieren

de aquellos que inspiran otras formas de acción humanas, estos motivos podrían ser

catalogados interminablemente: mejorar la capacidad para ganar dinero, adquirir poder,

incrementar la seguridad, escapar a la ansiedad, resolver problemas personales, experimentar

aventuras vicarias, entregarse al gozo estético o a la excitación emocional, gratificar un deseo

de prestigio, identificarse con un grupo y muchos otros". 24


156

Por lo anterior, Morales Campos afirma que "para todo lo que hacemos requerimos

información, desde la antigüedad hasta nuestros días, la necesidad ha sido constante, muchas

veces para las tareas cotidianas es un acto inconsciente ya que la información se ha

transmitido de manera natural de padres a hijos, de adultos a niños; pero no todo en la vida es

satisfacer necesidades básicas, ya que una vez cubiertas éstas, trascendemos a otras culturas,

otros niveles de dificultad, ya unos buscamos información para poder afrontar el nuevo reto,

y otros tenemos interés en difundir nuevas ideas y proponer al público temas de reflexión

sobre la realidad científica, cultural y sociopolítica".25

De lo anterior se puede deducir lo que afirma López Yepes: la información registrada es un

instrumento de cultura, de conocimiento y fijación de la realidad y de comunicación y es una fuente

de nuevo conocimiento científico.26

La información que el propio ser humano ha generado es precisamente para utilizarla nuevamente,

por eso la registra en algún medio.

Ella "se produce en la sociedad en alguno de sus estratos y grupos; existe un interés consciente o

inconsciente de transmitirla, ya sea de manera individual o colectiva; puede ser información de tipo

secreto concentrada en un selecto grupo, o del dominio público; también en los dos casos la sociedad

puede estar interesada en conocerla y participar en los mecanismos de su difusión; a su vez los grupos

de poder, llámese Estado, consorcio comercial, grupo político les interesa tener la información y

utilizarla".27

Entonces cuando existe una necesidad social de conocimiento que luego se transforma en necesidad

de información.

Pero "una necesidad es un 'constructo', es decir, un término hecho por el hombre. La necesidad es

una fuerza, que se puede decir, está dentro de la persona y que se centra en el cerebro y el sistema

nervioso, el cual organiza la acción, por lo cual no se puede considerar como una actividad fortuita y


157

que hace que la persona sea diferente, la transforma en cierta dirección. Se puede decir que la

necesidad y todo lo mencionado anteriormente surge de una insatisfacción que tiene el individuo y

que lo hace reaccionar para llegar a una meta de satisfacción. La necesidad puede ser provocada por

procesos internos o con mayor frecuencia por fuerzas ambientales".28

La insatisfacción que tiene el ser humano de algo, o la carencia de un conocimiento sobre un objeto

o fenómeno, es lo que motiva una reacción para satisfacer ese algo que le falta. Es así como surge

una necesidad, porque el cerebro ha reaccionado ante la insatisfacción o carencia.

La aparición de esa necesidad, como dice Bischof puede deberse a causas internas del sujeto o

externas a él.29 Aunque Bischof no lo menciona, se puede añadir que las causas pueden deberse a

ambas razones, es decir, que en un momento dado existe una combinación de ellas.

Otro autor que ha escrito al respecto, Murray, dice que la "presión" -de algo intelectual, social o

económico- que ejerce el medio sobre la persona, lleva a ésta a una motivación que la impulsa a

tener una reacción; entonces, se puede decir que el individuo que presenta una necesidad reacciona

ante el acontecimiento o fenómeno que ocurre dentro de él.30 Así pues "la presión procede del

ambiente mientras que la necesidad surge de la persona.31

Efectivamente, el medio ambiente influye en la persona y ésta es la que presenta una necesidad, ya

que el hombre es el que está siendo influenciado por ese ambiente.


158

FACTORES QUE INFLUENCIAN LA APARICIÓN DE LAS NECESIDADES DE INFORMACIÓN

Actualmente, el medio ambiente en el cual se encuentra el ser humano está plagado de información

escrita, sonora y visual; éste debe procesarla, ya sea para producir nuevo conocimiento (y adaptarse

al medio ambiente) o para generar más información o simplemente para tenerla sólo para sí mismo.

El hombre utilizará cualquier documento para satisfacer sus necesidades, ya sea visual, sonoro,

impreso o electrónico; asimismo otro ser humano puede ser, a su vez, su fuente para cubrir esta

necesidad de información.

El hombre es portador de necesidades de información ubicadas en el nivel más alto dentro de la

jerarquía de necesidades humanas y es lo que los distingue de los demás seres vivos.32

Reafirmando lo dicho anteriormente "la necesidad consciente de información no es una necesidad que

se encuentre en el primer nivel de la pirámide de Maslow, donde se encuentra el alimento y el

vestido, necesidades que requieren de una inmediata satisfacción para subsistir. Una vez satisfechas

las necesidades de alimento y vestido, es posible que el hombre piense y sienta otras necesidades que

estén relacionadas con el confort físico y/o con el deleite espiritual y el conocimiento intelectual,

como sería el caso de la información".33

Entonces, las necesidades de información son la carencia de conocimientos e información sobre un

fenómeno, objeto, acontecimiento, acción o hecho que tiene una persona, producidos por factores

externos e internos, que provocan un estado de insatisfacción, misma que el sujeto se ve motivado a

satisfacer a través de presentar un comportamiento para buscar la satisfacción.

La información o conocimiento insuficiente sobre alguna cosa, fenómeno o hecho genera una

necesidad de información para obtener la información y el conocimiento que hace falta para que ese

hecho, cosa o fenómeno sea comprendido en su totalidad o en una parte de ella.


159

Las necesidades de información aparecen cuando la persona reconoce la insuficiencia de su

conocimiento acerca de la construcción de un modelo, un objeto o explicación de un fenómeno, lo

cual se ve reflejado al intentar construir relaciones con el objeto, modelo o fenómeno y que su

conocimiento, requiere de otros elementos para mejorar el modelo o explicación del mismo.34

Por lo tanto, el estudio o investigación de las necesidades de información debe contemplar un

análisis de las características psicológicas y cognitivas del individuo vinculadas con la actividad o

labor que realiza o que está realizando en ese momento,35 y de todo el medio ambiente que lo

circunda y de la influencia que éste ejerce sobre la persona.

EL ESTUDIO DE LOS FACTORES DEL FENÓMENO DE LAS NECESIDADES DE

INFORMACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE NORMAS DE ALFABETIZACIÓN

INFORMATIVA

La elaboración de normas de alfabetización informativa deben estar basadas en las necesidades y

comportamiento informativo, así como en los factores internos y externos que impactan a la

comunidad, es decir tomar en cuenta el medio que rodea y en el que viven los sujetos y las

características propias de ellos. En suma es preciso conocer:

Los factores externos:

Las diferentes unidades de información a las que puede tener acceso el sujeto.

El grado de automatización de dichas unidades de información.

Acceso a la tecnología o la falta de acceso a ella.


160

Los factores internos:

Nivel de habilidad para utilizar los recursos informativos.

Conocimiento de otro idioma principalmente el inglés.

Conocimientos previos sobre el asunto, objeto, hecho o acontecimiento.

Comportamiento del sujeto al buscar la información.

Las normas deben derivarse y estar acordes con la realidad del grupo de sujetos que integran una

comunidad, ya que si, por ejemplo, su medio circundante no cuenta con los recursos informativos

electrónicos en las diversos unidades de información, entonces las normas de habilidades

informativas deberán estar perfiladas a tomar en cuenta el contexto y no exigir algo que la

comunidad de sujetos no tiene a su alcance.

Las normas de alfabetización informativa deben desprenderse de la misma comunidad de usuarios

para poder llegar a una medida que todos puedan alcanzar de manera general pero acordes con la

realidad de ese grupo.

Lo anterior indica que hay que realizar estudios sobre las comunidades de usuarios, por ejemplo;

alumnos de universidades públicas del norte del país, para tener bases en la elaboración de las

normas de alfabetización informativa.

La adopción de normas de alfabetización informativa extranjeras de entrada no son acordes a la

realidad social, política, económica y científica de México, así mismo los sujetos integrantes de cada

sector social no presentan las mismas necesidades de información y comportamiento en la búsqueda

de información que tienen otros sujetos en otros zonas hablemos de zonas rurales y urbanas, por

ejemplo.


161

La forma de aprendizaje en cada sujeto es diferente y las normas deben ir encaminadas a desarrollar

en ellos habilidades informativas en cuanto a:

Tener conciencia cuando tienen una necesidad informativa.

Saber expresar su necesidad de información ante alguna unidad de información o algún otro

recurso informativo.

Buscar información en diversas fuentes.

Usar recursos informativos ya sea manuales o automatizados.

Valorar las fuentes y recursos de información.

Las cuestiones de asimilación y las diversas formas y niveles de adquisición del conocimiento

pueden ser intenciones de una norma informativa pero ahí entran en juego los propios procesos

cognitivos de cada sujeto,36 que por ende son diferentes en cada individuo.

Así la alfabetización informativa "es el proceso de intercambio de experiencias o saberes

significativos sobre el uso de la información, con el fin de que la persona que la usa, de acuerdo con

su proceso cognitivo pueda cambiar su actitud y aptitud de forma positiva, optimando dicha

utilización al máximo."37

La alfabetización informativa esta precedida de contar, primero, con ciertos elementos externos y

más aún para el diseño de normas como por ejemplo:

− Servicios bibliotecarios y de información eficientes dirigidos a la comunidad de usuarios que

le toca atender a las unidades de información.

− Acervos documentales actuales y un programa de desarrollo de colecciones óptimo que

responda a las necesidades e información detectadas en la comunidad de usuarios.


162

− Personal profesional calificado para brindar los servicios bibliotecarios y de información.

− Personal auxiliar calificado en las diversas unidades de información como apoyo para

realizar oportunamente las rutinas bibliotecarias proceso menor, préstamo, intercalación de

materias etc.).

− Realizar estudios de usuarios que permitan detectar las necesidades de información y el

comportamiento en la búsqueda de información de los sujetos que forman la comunidad a la

cual debe atender la unidad de información.

− Analizar los datos obtenidos de los estudios de usuarios con el objetivo de diseño de normas

para una comunidad de sujetos.

CONCLUSIONES

En el diseño de normas de alfabetización informativa se tienen que cuidar los siguientes aspectos:

A) Determinación de los factores internos y externos que impactan sobre una comunidad de

sujetos.

B)

C) Que las normas estén acordes con los factores externos e internos de una comunidad.

D) Diseñar un proyecto normas y establecer un tiempo de prueba con la comunidad a la cual van

dirigidas antes de establecerlas.


163

E) Evaluar y revisar de forma periódica las normas con el fin de que continúen en concordancia

con la comunidad a la cual se aplican.


164

BIBLIOGRAFÍA

1. Anda Lyed Saad. “Explaining user satisfaction with academic libraries: strategic

implications”. College and research librarires, march 1998, vol. 59, no. 2, pp. 156-168.

2. Applegate, R. "Models of user satisfaction: undersatanding false postives" RQ Reference

quaterly, summer, 1993, no. 4, pp. 525-540.

3. Bischof, L.J. Interpretación de las teorías de la personalidad. México: Trillas, 1989, p 119.

4. Blyumeanu, D.I. "Refining initial concepts in information need theory". Nauchno

Teknicheskaya Infoamrtisiva". 1986, Serie 2, no. 2, 1986. pp. 48-52.

5. Calva González, Juan José. Análisis de las necesidades de información documental. Teoría

y métodos. Madrid: El autor, 2001. Tesis (Doctor en Ciencias de la Información)-

Universidad Complutense de Madrid.

6. Devadason, F. J. Pandala Pratap. "A methodology for the identification of information

needs of users". IFLA Journal, 1997, vol. 23, no. 1, pp. 41-51.

7. Durrance, J.C. Armed for action: library response to citizen information needs. New York:

Neal-Schuman, 1984.

8. ------ "Information needs" En: Retinking the library inforamtion age. V. II. U.S. Office of

Educational Research Goverment, Office of Library Process, 1988.

9. ------. "Information needs: old song, new tune". School library media quaterly, spring, 1989,

vol. 17, no. 3, pp. 126-130.

10. Figuereido, Nice Menezes de, Estudos de uso e usuarios da informacao. Brasilia: IBICT,

1994.


165

11. Frants, Valery I. "The needs for information and some aspects for information retrieval:

system construction". Journal of the American Society for Information Science. March

1988, vol. 39, no. 2, pp. 86-91.

12. Hernández Salazar, Patricia. Formación en el uso de la información: la instrucción

computarizada como alternativa. México: El autor, 1996. Tesis (Maestría en

Bibliotecología)-UNAM.

13. Hill, H. K. Methods of analysis of information need. Denton, Texas : H. K. Hill, 1987.

Tesis (Masters of arts)--Scholl of Library and Inforamtion Studies.

14. Kogotkov, S.D. "Formation of information needs". Naucho tekhnicheskaya Informatsiya,

1986, serie 2, no. 2, pp. 38-47.

15. Krikelas, James. "Information seeking behavior: patterns and concepts". Drexel library

quaterly. Spring 1983, vol. 19, no. 2. pp. 5-20.

16. Kunz, W., H. and others. Methods of analysis and evaluation of information needs.

München: Verlag Dokumentation, 1977.

17. López Yepes, José. "Reflexiones sobre el concepto de documento ante la revolución de la

información: ¿un nuevo profesional del documento?", Scire, enero-junio, 1997, vol. 3, no.

1, pp. 11-30.

18. Magaloni de Bustamante, Ana María. Una alternativa para evaluar y diseñar servicios

especialidazados de información documental. México: UNAM: Centro Universitario de

Investigaciones Bibliotecológicas, 1984.

19. Maslow, A.H. El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser. México: Kairos,

1988.


166

20. Morales Campos, Estela. "Sociedad e información" OMNIA: revista de la Coordinación

General de Estudios de Posgrado. Septiembre, 1990, año 6, no. 20, pp. 83-88.

21. Mostert, D.N.J. and others. "A methodology for measuring user satisfaction". Information

processing and management. 1984, vol. 25, no. 5, 1989, pp. 545 –556.

22. Negrete Gutiérrez, María del Carmen. La selección de materiales documentales en el

desarrollo de colecciones. México: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones

bibliotecológicas, 1988.

23. Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior.

Aprobadas por la ACRL/ALA el 18 de enero de 2000. Tr. Por Critobal Pasadas Ureña. En:

http://www.aab.es, Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, año 15, número 60.

24. Núñez Paula, I. A. "Guía metodológica para el estudio de las necesidades de formación y de

información de los usuarios o lectores". Ciencias de la información, 1992, vol. 23, no. 2,

pp. 119-123.

25. ------ "La idoneidad como criterio para evaluar la satisfacción de las necesidades ‘peculiares’

de información". Actualidades de la información científica y técnica, 1986, vol. 17, no. 4-6,

p. 71.

26. ------ "Metodología para la introducción del enfoque sociopsicológico en las entidades de

información". Ciencias de la información, diciembre, 1991, vol. 22, no. 4, pp. 10-20 .

27. Pérez Díez, Amalia Vicenta. Perfil y nivel de satisfacción de los usuarios del OPAC de una

biblioteca universitaria. Madrid: CINDOC, FESABIUD, 1996.

28. Prasad, H. N. Information need and user. Varanasi: Indian Bibliographic Center, 1992.


167

29. Sagan, Carl. Los dragones del edén: especulaciones sobre la evolución de la inteligencia

humana. México: Grijalbo, 1984.

30. Sanz Casados, Elías. Manual de estudios de usuarios. Madrid: Fundación Germán Sánchez

Ruipérez, 1994.

31. Shera, J. Fundamentos de la educación bibliotecológica. México: UNAM, Centro

Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 1990.

32. Verdugo Sánchez, José Alfredo. Manual para evaluar la satisfacción de usuarios en

bibliotecas de instituciones de enseñanza superior de la República Mexicana. México:

UNAM, ANUIES, 1989.


168

REFERENCIAS 1 Por unidad de información se estaría abarcando todo tipo de bibliotecas, archivos, centros de

documentación, centros de información, fuentes de información gubernamentales, asociaciones (vistas como

fuentes de información), industria editorial y, actualmente, de información (vista como fuente de información

y comunicación) así se podría también considerar a los laboratorios de investigación y desarrollo, grupos de

investigación, empresas de asesoramiento técnico y "expertos" en el gobierno y otros organismos. Este

término así considerado es utilizado en el Manual para sistemas y servicios de información, el cual esta

editado por la UNESCO y bajo la responsabilidad de Pauline Atherton, con fecha de 1978.

2 Negrete Gutiérrez, María del Carmen. La selección de materiales documentales en el desarrollo de

colecciones. México: UNAM, Centro Universitario de Investigaciones bibliotecológicas, 1988, p. 23.

3 Hill, H. K. Methods of analysis of information need. Denton, Texas: H. K. Hill, 1987. Tesis (Masters of

arts)--Scholl of Library and Inforamtion Studies, p. 3.

4 Cfr El Modelo NEIN (INNE Model) concerniente al fenómeno de las necesidades de información diseñado

por: Calva González, Juan José. Análisis de las necesidades de información documental. Teoría y métodos.

Madrid: El autor, 2001. Tesis (Doctor en Ciencias de la Información)—Universidad Complutense de Madrid.

5 Blyumeanu, D.I. “Refining initial concepts in information need theory”. Nauchno Teknicheskaya

Informatisiva”. 1986, Serie 2, no. 2, 1986, pp. 48-57.

6 Kogotkov, S.D. “Formation of information needs” Naucho tekhnicheskaya Informatsiya, 1986, serie 2, no.

2, pp. 38-47.

7 Durrance, J.C. Armed for action: library response to citizen information needs. New York: Neal-Schuman,

1984.

Durrance, J.C. “Information needs” En: Retinking the library inforamtion age. V. II. U.S. Office of

Educational Research Goverment, Office of Library Process, 1988.

Durrance, J.C. “Information needs: old song, new tune”. School library media quaterly, spring 1989, vol. 17,

no. 3, pp. 126-130.


169

8 Kunz, W., H.W.J. Rittel y W. Schwuchow. Methods of analysis and evaluation of information needs.

München: Verlag Dokumentation, 1977.

9 Krikelas, James. “Information seeking behavior: patterns and concepts”. Drexel library quaterly. Spring

1983, vol. 19, no. 2. pp. 5-20.

10 Hill, Helen Katherine. Op. Cit.

11 Núñez Paula, I. A. “Guía metodológica para el estudio de las necesidades de formación y de información

de los usuarios o lectores”. Ciencias de la información, 1992, vol. 23, no. 2, pp. 119-123.

Núñez Paula, I. A. “Metodología para la introducción del enfoque sociopsicológico en las entidades de

información”. Ciencias de la información, diciembre 1991, vol. 22, no. 4, pp. 10-20 .

12 Figuereido, Nice Menezes de. Estudos de uso e usuarios da informacao. Brasilia: IBICT, 1994.

13 Sanz Casados, Elías. Manual de estudios de usuarios. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1994.

14 Prasad, H. N. Information need and user. Varanasi: Indian Bibliographic Center, 1992.

15 Devadason, F. J. Pandala Pratap. “A methodology for the identification of information needs of users”

IFLA Journal, 1997, vol. 23, no. 1, pp. 41-51.

16 Verdugo Sánchez, José Alfredo. Manual para evaluar la satisfacción de usuarios en bibliotecas de

instituciones de enseñanza superior de la República Mexicana. México: UNAM, Anuies, 1989.

17 Magaloni de Bustamante, Ana María. Una alternativa para evaluar y diseñar servicios especialidazados de

información documental. México: UNAM: Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas, 1984.

18 Mostert, D.N.J., J.H.P. Eloff y S.H. von Solms. “A methodology for measuring user satisfaction”.

Information processing and management. 1984, vol. 25, no. 5, 1989, pp. 545 –556.


170

19 Pérez Díez, Amalia Vicenta. Perfil y nivel de satisfacción de los usuarios del OPAC de una biblioteca

universitaria. Madrid: CINDOC, FESABIUD, 1996.

20 Andaleeb, Syed Saad. “Explaining user satisfaction with academic libraries: strategic implications”.

College and research librarires, march 1998, vol. 59, no. 2, pp. 156-168.

21 Applegate, R. “Models of user satisfaction: undersatanding false postives” RQ Reference quaterly, summer

1993, no. 4, p. 527.

22 Shera, J. Fundamentos de la educación bibliotecológica. México: UNAM, Centro Universitario de

Investigaciones Bibliotecológicas, 1990. p.32.

23 Sagan, Carl. Los dragones del edén: especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana. México:

Grijalbo, 1984, p. 16.

24 Shera, J., Op. cit., p. 32.

25 Morales Campos, Estela. “Sociedad e información”. OMNIA: revista de la coordinación General de

Estudios de posgrado. Septiembre 1990, año 6, no. 20, p. 83.

26 López Yepes, José. “Reflexiones sobre el concepto de documento ante la revoluación de la información:

¿un nuevo profesional del documento?”. Scire, enero junio 1997, vol. 3, no. 1, pp. 11-30.

27 Morales Campos, Op. cit., p. 83.

28 Lewin citado por Bischof en: BISCHOF, L. J. Interpretación de las teorías de la personalidad. México.

Trillas, 1989, p. 113.

29 Idem., p. 132.

30 Murray citado por Bischof en BISCHOF, L.J. Interpretación de las teorías de la personalidad. México:

Trillas, 1989, p. 119.


171

31 Idem., p. 119.

32 Frants, Valery I. “The needs for information and some aspects for information retrieval: system

construction”. Journal of the American Society for Information Science. March 1988, vol. 39, no. 2, Op. cit,

p. 89.

33 Morales Campos, E., Op. cit., p. 80.

34 Cfr. Calva González, Juan José. Análisis de las necesidades de información documental. Teoría y métodos.

Madrid: El autor, 2001. Tesis (Doctor en Ciencias de la Información)—Universidad Complutense de Madrid.

35 Núñez Paula, I. A. “La idoneidad como criterio para evaluar la satisfacción de las necesidades ‘peculiares’

de información”. Actualidades de la información científica y técnica. 1986, vol. 17, no. 4-6. p. 71.

36 Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la educación superior. Aprobadas por la

ACRL/ALA el 18 de enero de 2000. Tr. Por Cristóbal Pasadas Ureña. En: http://www.aab.es. Boletín de la

Asociación Andaluza de Bibliotecarios, año 15, número 60.

37 Hernández Salazar, Patricia. Formación en el uso de la información: la instrucción computarizada como

alternativa: México: El autor, 1996. Tesis (Maestría en Bibliotecología)—UNAM, p. 20.


http://www.aab.es/

172


173

APOYO BIBLIOTECARIO AL PROCESO DE ENSEÑANZA –

APRENDIZAJE A ALUMNOS DE POSTÍTULO Y MAGISTER DE

NUTRICIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINA

Esmeralda Ramos∗

Jorge Dagnino∗∗

Jaime Rozowski∗∗

RESUMEN

Este trabajo describe la experiencia en entrenamiento de usuarios de la Biblioteca Biomédica

de la Pontificia Universidad Católica (PUC) para alumnos programa de postítulo y alumnos

magíster de nutrición, para encontrar información especializada en el área de medicina, entre

otros.

Desde hace 25 años, la biblioteca ha efectuado entrenamiento a los alumnos del primer año

en el uso de los recursos de información. Antiguamente se hacía un taller en la biblioteca

dirigido a los alumnos de pre-grado, utilizando sólo fuentes impresas, tales como: Index

Medicus, Excerpta Médica, Current Contents.

∗ Biblioteca Biomédica Pontificia Universidad Católica de Chile email: [email protected] ∗∗ Facultad de Medicina Pontificia Universidad Católica de Chile email: [email protected] ∗∗ Facultad de Medicina Pontificia Universidad Católica de Chile email: [email protected]

Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister de nutrición de la facultad de medicina

174

Con la llegada de las nuevas tecnologías, la biblioteca aceptó el desafío de ir entrenando a

los usuarios en cada recurso nuevo que apareciera, como por ejemplo: Búsqueda en las bases

de datos de Dialog, la búsqueda era hecha exclusivamente por la bibliotecaria a solicitud del

docente o investigador, con la posterior masificación, estos recursos se multiplicaron

alcanzando mayor diversidad de contenidos y en algunos casos mayor complejidad de los

métodos de búsqueda.

Paralelo a esto la facultad de medicina fue consolidando un liderazgo en el área de postgrado

e invitó a la biblioteca a participar dentro del programa de Inducción a los nuevos residentes;

esto se realiza de manera formal desde 1998.

INTRODUCCIÓN

La Biblioteca Biomédica pertenece al Sistema de Bibliotecas de la Pontificia Universidad

Católica de Chile (SIBUC) y atiende a las facultades de medicina y ciencias biológicas.

Dentro de su infraestructura cuenta con una sala de multimedios implementada desde 1993,

que le permite brindar servicios utilizando las nuevas tecnologías. Todo lo anterior permite

que se desarrolle una experiencia de entrenamiento de usuarios, utilizando recursos cuyo

propósito es que los alumnos aprendan a utilizar las fuentes de información.

Desde el año 1996 la Sección Referencia y Multimedios ha estado involucrada de manera

formal y sistemática en la enseñanza de la búsqueda de información bibliográfica con énfasis

en la utilización de Internet, apoyando los cursos de postítulo que imparte la Facultad de

Medicina.


175

SIBUC: SISTEMA DE BIBLIOTECAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE

CHILE

El Sistema de Bibliotecas de la Pontificia Universidad Católica de Chile (SIBUC), consta de

diez bibliotecas y cuatro depósitos que se distribuyen en sus cuatro campus:

CAMPUS (Dirección)

BIBLIOTECAS (Áreas Atendidas)

BIOMÉDICA (medicina y ciencias biológicas)

DERECHO CASA CENTRAL

(Av. Libertador Bernardo O’Higgins 340)

PERIODISMO

LO CONTADOR (El comedador 1916)

LO CONTADOR (arquitectura, arte, diseño y estudios urbanos)

GENERAL DEL CAMPUS ORIENTE (estética, filosofía, música y teatro)

ORIENTE (Av. Jaime Guzmán Errázuriz 3.300)

TEOLOGÍA

SAN JOAQUÍN (agronomía e ingeniería forestal, administración,

bachillerato, construcción civil, economía, educación, enfermería, física, ingeniería,

matemática, psicología, química, sociología y trabajo social)

HUMANIDADES (ciencia política, historia, letras y geografía)

SAN JOAQUÍN (Av. Vicuña Mckenna 4860)

GAUSS (Astrofísica y matemáticas)

HOSPITAL SOTERO DEL RÍO Concha y toro 3459

HOSPITAL SOTERO DEL RÍO (medicina)


176

El SIBUC depende de la Vicerrectoría Académica de la Universidad, se relaciona internamente

con las distintas facultades a través de la entrega de servicios diferenciados que satisfacen las

necesidades específicas de información de más de 19, 000 alumnos de pregrado, postgrado y

postítulo, 2, 000 académicos y 4, 000 funcionarios.

Además presta servicios a usuarios externos a través de convenios.

Por otro lado, el SIBUC cuenta con directrices que apoyan la consecución de la misión, las más

directamente relacionadas con el tema que preocupa son las siguientes:

Usuarios:

Lograr tener usuarios instruidos y autónomos en el uso de los servicios y recursos de

información y satisfechos con el servicio que se les brinda.

Servicios:

Conocer, anticiparse y satisfacer oportuna y eficientemente las necesidades de información de

nuestros usuarios a través de servicios y productos diferenciados de información.

Satisfacer la demanda de usuarios externos de acuerdo a la disponibilidad de recursos

humanos y materiales, ya sea mediante una relación cooperativa con instituciones afines o

bien de venta de servicios con otras instituciones o personas.

Para cumplir con su misión y satisfacer las necesidades de información de la comunidad

universitaria de la PUC, el SIBUC consta de un esquema de organización centralizado en la

gestión y descentralizado en los servicios, sobre una base funcional y de orientación al

usuario.


177

La orientación al usuario, en cuanto a estructura organizativa, está dada por la distribución

geográfica de las diez bibliotecas especializadas y de los cuatro depósitos, que se encuentran

repartidos entre los cuatro campus de la Universidad y en el Hospital Sótero del Río, próximos

a las unidades académicas a las que sirven y con recursos y servicios adecuados a los

requerimientos particulares de cada unidad o grupo de estas mismas.

Biblioteca Biomédica.

Atiende a las unidades académicas de ciencias biológicas y medicina y se caracteriza por

poseer la mejor y más completa colección de revistas del área de ciencias de la salud en el

país. Asimismo, desde 1993 funciona en sus dependencias una sala de multimedios con lo

último en tecnología para apoyar el aprendizaje activo de los alumnos del área, cumple las

funciones de aula de autoinstrucción, contando para ello, con programas seleccionados entre

docentes y bibliotecarios, los cuales se van renovando constantemente.

Se debe enfatizar el apoyo que entrega la Biblioteca, de manera sistemática y personalizada,

en los servicios a los alumnos cada vez que ellos recurren en busca de información.

El personal se encuentra cada vez más preparado para apoyarlos ante nuevas demandas, y

también atento y motivado, siempre alerta ante algún material que pueda ser de utilidad actual

o futura.


http://escuela.med.puc.cl/Recursos/revistas/ListadoRevistas.html

178

ALUMNOS PROGRAMA DE POSTÍTULO Y MAGISTER DE NUTRICIÓN DE LA

FACULTAD DE MEDICINA DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

Existe un Programa de Entrenamiento de Usuarios dentro del SIBUC que ha ido avanzando en

el tiempo buscando cada vez más, usuarios autónomos y que se viene desarrollando desde

hace más de 17 años.

Una de sus principales actividades es entregar un adiestramiento básico a todos los alumnos

que ingresan por primera vez a la Universidad. Esta capacitación se hace en los primeros días

de su ingreso a las aulas universitarias. Además, algunas de nuestras bibliotecas, entregan

continuamente entrenamiento en fuentes de información especializadas a pedido de los

docentes encargados de cursos específicos. Asimismo el sistema cuenta ya con tres tutoriales

en línea para el aprendizaje de la búsqueda de información.

Durante el año, y a solicitud de los académicos, las bibliotecas entregan cerca de 50 charlas

anuales como apoyo principalmente a alumnos de cursos de metodología de la investigación

ofrecidos en la Universidad, y también a grupos de académicos. Anualmente se instruye en el

uso de la información a más de mil alumnos y académicos.

Como respuesta a una invitación formulada por el director de posgrado de la facultad de

medicina, a la Biblioteca Biomédica en el año 1996 se comenzó una experiencia pionera

formal, en esa oportunidad se realizó una primera charla donde asistieron 38 de los 79

invitados. Con el correr del tiempo se fue ganando más espacio y tiempo y el año 2000 se

transformó en obligatoria estructurándose en una actividad de continuidad y se cambió de

instrucción de usuarios a Desarrollo de Habilidades de Búsqueda de Información en el año

2001.


179

USUARIOS A QUIENES ESTA DESTINADO EL ENTRENAMIENTO

ALUMNOS PROGRAMA POSTÍTULO

Para la Pontificia Universidad Católica de Chile el desarrollo de la actividad académica de

posgrado es un área de acción prioritaria. Esto se ha traducido en un aumento progresivo en el

número de programas de posgrado y postítulos de manera que hoy ofrece el grado de Doctor

en 17 disciplinas y el grado de Magíster en 51 disciplinas, incluyendo las menciones.

Los programas conducentes a estos grados responden a una categoría de excelencia

académica, la que se sustenta en una planta académica de docentes-investigadores de

reconocido prestigio, alumnos que han sido sometidos a rigurosos procesos de selección, y una

infraestructura y equipamiento en constante mejoramiento.

La Escuela de Medicina de la Pontificia Universidad Católica de Chile ofrece distintas

alternativas para la formación universitaria avanzada. Académicamente, dichos programas se

dividen en programas de posgrado y programas de postítulo.

Los programas de posgrado son los siguientes:

1. Doctorado en Ciencias Médicas. Cuenta actualmente con 9 alumnos.

2. Magíster.

En Nutrición.

En Salud y Humanización. Cuenta con 8 alumnos.

En Bioética. Se inició el 2002 con 22 alumnos.

3. Programas de Postítulo corresponden a los de especialización profesional luego de

obtenido el título de médico-cirujano al que en Chile se accede luego de un mínimo de

siete años de formación universitaria.


180

Alumnos residentes que vienen a hacer su especialidad o subespecialidad en la Facultad de

Medicina.

En la actualidad se imparten 19 programas de Especialidad (cuya duración es de 3 años, con

excepción de Neurocirugía que dura 4 años) y 24 de subespecialidad (cuya duración en

general es de dos años).

El listado de dichos programas puede verse en Anexo 1.

En el año 2002, la dimensión del postítulo alcanzó a los 336 alumnos. Cada año ingresan

alrededor de 120 alumnos nuevos, de los cuales alrededor de tres cuartos son de especialidades.

El número total creció en el último lustro como puede apreciarse en la figura 1. La edad

promedio de ingreso a las especialidades es de 25 años y de 28 años a las subespecialidades.

Por sexo, 55% son varones y 45% mujeres. Alrededor del 60% de ellos son egresados de las

otras universidades del país y el 40% son ex alumnos de la Pontificia Universidad Católica de

Chile (Figura 2). A ello se agregan alrededor de 10 alumnos extranjeros anuales. Esta

heterogeneidad motivó que desde 1993 se organicen diversas actividades en la semana previa al

ingreso a sus respectivos programas cuya finalidad es la de dar a conocer diversas

informaciones de utilidad práctica y junto con ello desarrollar algunas capacidades que

permitan un mejor aprovechamiento de su experiencia educacional. Dentro de estas

actividades, se enmarca el desarrollo de las actividades de búsqueda de información y uso de

herramientas. Desde hace tres años estas actividades se han hecho obligatorias.


181

Figura 1

Figura 2

Apoyo bibliotecario a

020406080

100120140

1 2 3 4 5 6 7

1996 al 2002

INGRESO ALUMNOS POR AÑO

1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002

0%

20%

40%

60%

80%

100%

1 2 3 4 5 6

1997 a 2002

TOTAL ALUMNOS POSTÍTULO

OTROSPUC

1997 1998 1999 2000 2001 2002

l proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister de nutrición de la facultad de medicina

182

MAGÍSTER DE NUTRICIÓN

Programa de formación y especialización orientado a médicos y otros profesionales de la salud

que desean profundizar sus conocimientos en nutrición en relación a la prevención de

enfermedades crónicas, a la recuperación de desequilibrios funcionales por déficit o exceso, y

a la promoción de hábitos alimentarios saludables.

El programa tiene una especialización en las áreas de Nutrición Clínica, Salud Pública, y en

otras áreas cuyo programa específico se define de acuerdo a los intereses del alumno y los

estatutos de la PUC. Todas las especializaciones se componen de cursos comunes y de cursos

de diferenciación y electivos de acuerdo al área específica de estudio. El profesional graduado

de este programa esta fuertemente motivado por la importancia de la nutrición en la salud y la

enfermedad. En la tabla siguiente se adjunta algunos datos estadísticos.

Estadísticas:

Número de alumnos desde 1995 al 2002: 46

Médicos Pediatras: 6

Médicos Generales: 28

Número Médicos: 12

Número de alumnos retirados extranjeros: 2

Número de alumnos retirados chilenos: 1

Número de alumnos recibidos nacionales: 18

Alumnos extranjeros recibidos: 2

Alumnos extranjeros actuales: 1


183

LA EXPERIENCIA DE ENTRENAMIENTO DE USUARIOS EN LOS ALUMNOS DE

POSTÍTULO Y MAGÍSTER DE NUTRICIÓN

PROGRAMA DE POSTÍTULO.

- Objetivo General:

Al terminar el taller los alumnos deberán ser capaces de identificar y usar los

principales recursos de información en el área de la Medicina.

- Objetivos Específicos:

Los alumnos deberán ser capaces de:

a) Identificar las siguientes herramientas de acceso a la información: catálogo en línea de

la biblioteca, bases de datos especializadas Medline (Webspirs, Pubmed), y Cochrane

Library.

b) Enunciar el tema de su investigación, restringiéndolo e identificando los términos más

importantes.

c) Elaborar estrategias de búsqueda, realizando búsquedas por temas, por palabras claves

y utilizando conectores booleanos.

d) Realizar búsquedas en el catálogo de la biblioteca y en las bases de datos Medline

(Webspirs, Pubmed), y Cochrane Library.

e) Seleccionar la información relevante a su investigación y localizar los documentos

primarios correspondiente, ya sea en formato impreso o electrónico.

f) Citar correctamente la bibliografía seleccionada.


184

Esta actividad se realiza desde el año 1996 y fue tomando auge hasta convertirse en una

actividad sólida dentro del programa de inmersión de los nuevos residentes que la facultad

entrega a sus alumnos en los tres primero días de su estadía (la cual se prolonga entre 2 y tres

años). Consiste en una charla magistral dictada por personal de la Sección Referencia y

Multimedios cuyo objetivo es motivar a los alumnos que asistan obligadamente al taller.

- Metodología del taller:

a) Desarrollo de guía de trabajo (actividad individual) 35 a 40 minutos. Anexo 2.

b) Compartir experiencia (trabajo en grupo).

c) Exposición de cada grupo.

- Duración : 4 horas.

- Contenidos.

Recursos de información en la red.

Estrategias de búsqueda.

Obtención de documentos.

- Evaluación.

Revisión conjunta de guías de trabajo.

Evaluación del taller y software utilizado.

- Recursos.

Sala Multimedios, Biblioteca Biomédica.

Proyector de imágenes.

Conexión a Internet.

- Materiales.


185

Guías de trabajo.

Dirección de tutorial.

Guía de uso Cochrane Library.

Guía de uso Medline Webspirs.

Guía de uso Medline Pubmed.

Cantidad de alumnos; 120 aproximadamente en diferentes talleres de 40 alumnos cada uno.

MAGÍSTER DE NUTRICIÓN DE LA FACULTAD DE MEDICINA

La actividad de instrucción de usuarios se inició en conjunto con el programa el año 1996 y se

desarrolla anualmente. Consta de un total de 10 horas que se desarrollan con una sesión

semanal 1,5 horas por seis semanas.

Los principales contenidos son:

- El Sistema de Bibliotecas de la PUC: servicios, colecciones impresas y virtual,

horarios, deberes y derechos de los usuarios, etc.

- Bases de datos especializadas: Medline.

- Estrategia de búsqueda.

- Nutrición basada en evidencias.

- Internet.

- El correo electrónico.


186

Las principales actividades que se realizaron para desarrollar los contenidos fueron:

- Visita guiada por la Biblioteca Biomédica.

- Uso de la guía de autoaprendizaje, en línea GNOSIS para aprender de la estrategia de

búsqueda y la confección de citas bibliográficas.

- Uso de la base de datos Medline y su vocabulario controlado Mesh.

- Uso de motores, navegadores y metabuscadores en Internet, manejo de criterios de

selección de la información encontrada en Internet.

- Desarrollo de guías personalizadas usando el método de medicina basada en

evidencias, en que los alumnos responden a una pregunta específica y luego expone

ante sus compañeros los resultados y los fundamenta. Anexo 3.

- Uso del correo electrónico.

Metodología:

La misma utilizada en programa de postítulo.


187

RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA Y CONCLUSIONES

VALORIZACIÓN

La Dirección de Postítulo de la Escuela de Medicina valora esta actividad la cual se traduce en

la asistencia obligatoria a estos talleres.

UTILIDAD

Los alumnos de postítulo, aún los que han egresado de nuestra Universidad, reconocen la

utilidad y así lo demuestra la evaluación respectiva cuando aceptan como aporte a su

formación esta actividad (prácticamente 100%) ( ver Anexo 4 y Anexo 5).

El personal de la biblioteca ve aliviado su trabajo al atender a usuarios más autónomos.

Los alumnos más informados toman mejores decisiones que benefician al paciente.

METODOLOGÍA

Respecto a la metodología, la mayoría opina que de realizarse futuras clases éstas sean iguales

a las ya realizadas.

Los profesionales de esta biblioteca se han visto cada vez más involucrados en este proceso de

enseñanza-aprendizaje los cinco bibliotecarios realizan esta función.

Los alumnos de Magíster en Nutrición vuelven menos a veces al escritorio de referencia a

preguntar sobre materias ya pasadas. (Son menos alumnos, supervisión personalizada).


188

COMPROMISO

Como desafío futuro, la Dirección de Postítulo desea aplicar un cuestionario previo para

detectar el nivel de conocimientos y a partir de ese instrumento realizar el taller ya que

permitirá diseñar talleres de diversa complejidad que permitan introducir a alumnos sin

conocimientos previos y mejorar las destrezas de usuarios previos los que pueden llegar a

alcanzar un manejo de mayor complejidad.

La Dirección del Magister de Nutrición desea tener un syllabus de esta actividad como

posibilidad de otorgarle crédito académico a esta actividad.

NORMAS SOBRE ALFABETIZACIÓN EN INFORMACIÓN

Esta experiencia de entrenamiento de los usuarios de la facultad de medicina para el acceso y

uso de la información ha tenido presente las siguientes normas de la ALA 2000 y se han

podido observar positivamente las siguientes indicadores de rendimiento:

Norma 1:

El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de determinar

la naturaleza y nivel de la información que necesita.

Indicadores de rendimiento:

1. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de

definir y articular sus necesidades de información.


189

a. Habla con los profesores y participa en discusiones de clase, en grupos de

trabajo y en discusiones a través de medios electrónicos para identificar temas

de investigación o cualquier otra necesidad de información.

c. Puede explorar las fuentes generales de información para aumentar su

familiaridad con el tema.

d. Define o modifica la necesidad de información para lograr un enfoque más

manejable.

e. Es capaz de identificar los términos y conceptos claves que describen la


2. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de

identificar una gran variedad de tipos y formatos de fuentes potenciales de

información.

a. Es capaz de identificar el valor y las diferencias entre recursos potenciales

disponibles en una gran variedad de formatos (por ej., multimedia, bases de

datos, páginas web, conjuntos de datos, audiovisuales, libros, etc.).

b. Puede identificar la finalidad y el público de recursos potenciales (por ej.: estilo

popular frente a erudito, componente actual frente a histórico).

c. Es capaz de diferenciar entre fuentes primarias y secundarias y sabe que su uso

e importancia varía según las diferentes disciplinas.

3. El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información toma en

consideración los costes y beneficios de la adquisición de la información necesaria.


190

a. Establece la disponibilidad de la información requerida y toma decisiones sobre

la ampliación del proceso de búsqueda más allá de los recursos locales (por ej.:

préstamo interbibliotecario, uso de los recursos en otras bibliotecas de la zona,

obtención de imágenes, videos, texto, o sonido).

Norma 2:

El estudiante competente en el acceso y uso de la información accede a la información

requerida de manera eficaz y eficiente.


1. El estudiante selecciona los métodos de investigación o los sistemas de recuperación de

la información más adecuados para acceder a la información que necesita.

a. Investiga la cobertura, contenidos y organización de los sistemas de

recuperación de la información.

b. Selecciona tratamientos eficaces y eficientes para acceder a la información que

necesita para el método de investigación o el sistema de recuperación de la

información escogido.

2. El estudiante competente en acceso y uso de la información construye y pone en

práctica estrategias de búsqueda diseñadas eficazmente.

a. Identifica palabras clave, sinónimos y términos relacionados para la

información que necesita.


191

b. Selecciona un vocabulario controlado específico de la disciplina o del sistema

de recuperación de la información.

c. Construye una estrategia de búsqueda utilizando los comandos apropiados del

sistema de recuperación de información elegido (por ej.: operadores booleanos,

truncamiento y proximidad para los motores de búsqueda, organizadores

internos, como los índices, para libros).

d. Pone en práctica la estrategia de búsqueda en varios sistemas de recuperación

de información utilizando diferentes interfases de usuario y motores de

búsqueda, con diferentes lenguajes de comando, protocolos y parámetros de

búsqueda.

e. Aplica la búsqueda utilizando protocolos de investigación adecuados a la

disciplina.

3. El estudiante competente en acceso y uso de la información obtiene información en

línea o en persona gracias a una gran variedad de métodos.

a. Utiliza varios sistemas de búsqueda para recuperar la información en

formatos diferentes.

b. Utiliza varios esquemas de clasificación y otros sistemas (por ej.: signaturas o

índices) para localizar los recursos de información dentro de una biblioteca o

para identificar sitios específicos donde poder llevar a cabo una exploración

física.

c. Utiliza en persona o en línea los servicios especializados disponibles en la

institución para recuperar la información necesaria (por ej.: préstamo


192

interbibliotecario y acceso al documento, asociaciones profesionales, oficinas

institucionales de investigación, recursos comunitarios, expertos y

profesionales en ejercicio).

4. El estudiante competente en acceso y uso de la información sabe refinar la estrategia de

búsqueda si es necesario.

a. Repite la búsqueda utilizando la estrategia revisada según sea necesario.

5. El estudiante competente en acceso y uso de la información extrae, registra y gestiona la

información y sus fuentes.

a. Selecciona de entre varias tecnologías la más adecuada para la tarea de extraer

la información que necesita (por ej.: funciones de copiar/pegar en un programa

de ordenador, fotocopiadora, escáner, equipo audiovisual, o instrumentos

exploratorios).

b. Sabe diferenciar entre los tipos de fuentes citadas y comprende los elementos y

la sintaxis correcta de una cita en una gama amplia de recursos.

c. Registra toda la información pertinente de una cita para referencias futuras.

Norma 3:

El estudiante competente en acceso y uso de la información evalúa la información y sus

fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionada a su propia base de

conocimientos y a su sistema de valores.


193


1. El estudiante competente en el acceso y uso de la información es capaz de resumir las

ideas principales a extraer de la información reunida.

a. Lee el texto y selecciona las ideas principales.

b. Redacta los conceptos textuales con sus propias palabras y selecciona con

propiedad los datos.

c. Identifica con exactitud el material que luego habrá de citar adecuadamente de

forma textual.

2. El estudiante competente en acceso y uso de la información articula y aplica unos

criterios iniciales para evaluar la información y sus fuentes.

a. Examina y compara la información de varias fuentes para evaluar su fiabilidad,

validez, corrección, autoridad, oportunidad y punto de vista o sesgo.

4. El estudiante competente en el acceso y uso de la información compara los nuevos

conocimientos con los anteriores para llegar a determinar el valor añadido, las

contradicciones u otras características únicas de la información.

a. Puede determinar si la información es satisfactoria para la investigación u otras

necesidades de información.

b. Utiliza criterios seleccionados conscientemente para establecer si una

información contradice o verifica la información obtenida de otras fuentes.

c. Saca conclusiones basadas en la información obtenida.

d. Selecciona la información que ofrece evidencias sobre el tema del que se trate.

Apoyo bibliotecario al proceso de enseñanza – aprendizaje a alumnos de postítulo y magister de

nutrición de la facultad de medicina

194

BIBLIOGRAFÍA

1. Gaete Zúñiga Alicia. y otros. Educación de usuarios en un sistema de bibliotecas

universitarias: una experiencia transferible. Trilogía, 9866 (11), pp.26-36.

2. Normas sobre Alfabetización en Información. (Página de Internet),

http://www.aab.es/51n60a6.pdf. [consultado 2 octubre 2002]

3. Pontificia Universidad Católica de Chile. Plan de Desarrollo de la Pontificia

Universidad Católica de Chile. (Página de Internet),

http://www.puc.cl/html/frameuc.html. [consultada 23 Septiembre 2002]

4. Ramos Esmeralda Clase. Clases, guías, presentaciones. (Página de Internet),

http://www.bio.puc.cl/cursos/bio289a/archivos.htm [Consultado 23 septiembre 2002]

5. Sistema de Bibliotecas. PUC. Misión del Sistema de Bibliotecas. (Página de Internet),

http://www.puc.cl/sibuc [consultado 30 septiembre 2002]


http://www.aab.es/51n60a6.pdf

http://www.bio.puc.cl/cursos/bio289a/archivos.htm

http://www.puc.cl/sibuc

195

ANEXO 1 ESPECIALIDADES SUBESPECIALIDADES 1 Anatomía Patológica Anestesia Cardiovascular 2 Anestesiología Arritmología y Electrofisiología cardíaca 3 Cirugía general Cardiología 4 Dermatología Cardiología intervencional 5 Laboratorio clínico Cardiología pediátrica 6 Medicina familiar del adulto Cirugía cardiovascular 7 Medicina familiar del niño Cirugía digestiva 8 Medicina interna Cirugía vascular 9 Medicina nuclear Endocrinología 10 Neurocirugía Enfermedades infecciosas del adulto 11 Neurología Enfermedades infecciosas del niño 12 Obstetricia y Ginecología Enfermedades respiratorias del adulto 13 Oftalmología Enfermedades respiratorias del niño 14 Otorrinolaringología Gastroenterología 15 Pediatría Geriatría 16 Psiquiatría Hematología 17 Radiología Hemato-oncología 18 Salud pública Medicina intensiva del adulto 19 Traumatología Medicina intensiva del niño 20 Medicina transfusional 21 Nefrología 22 Neonatología 23 Nutrición y diabetes 24 Reumatología Urología


196

ANEXO 2

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE SISTEMA DE BIBLIOTECAS / BIBLIOTECA BIOMÉDICA

TALLER :

DESARROLLO DE HABILIDADES DE BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN ESPECIALIZADA EN MEDICINA

Curso : Programas de Inducción de Nuevos Residentes Profesor : Jorge Dagnino, Claudia Campusano Bibliotecarios : Esmeralda Ramos, Roberto Guerrero Fecha : 26, 29 y 30 abril 2002 Nombre:

GUÍA DE TRABAJO : Cochrane Library GNOSIS II es un programa de autoaprendizaje desarrollado por el Sistema de Bibliotecas que te permite adquirir conocimientos y desarrollar habilidades para buscar, evaluar y usar información. http://www.puc.cl/sw_educ/gnosis Utilizando este programa desarrolle la siguiente guía de trabajo: Ingresa a Gnosis II (http://www.puc.cl/sw_educ/gnosis) y luego responde la guía de trabajo. 1. ¿Cuáles son los pasos a seguir que se deben cumplir para delimitar o definir un tema de

investigación, según Gnosis II? (Ingresa al módulo “Búsqueda de información” y de ahí al sub-módulo “Enunciado del tema”).

2. Anota en español e inglés las palabras claves, sinónimos y términos relacionados con el tema

“Epidemiología de la Litiasis Biliar en Chile”.

Palabras claves Sinónimos Términos relacionados Español Inglés Español Inglés Español Inglés


http://www.puc.cl/sibuc/sw_educ/gnosis

http://www.puc.cl/sibuc/sw_educ/gnosis

197 3. Describe brevemente 3 bases de datos especializadas en el área de Medicina (Consulta

GNOSIS II, seleccione el módulo “Búsqueda de Información”, elige el sub-módulo “Qué información necesito”, selecciona “Información actual y en profundidad sobre un tema”, luego “Servicios de información especializados en línea”. Una de las bases de datos elegidas debe ser Cochrane Library

4. Ingresa a la base de datos Cochrane Library y realiza la búsqueda sobre el tema

“Epidemiología de la Litiasis Biliar en Chile” utilizando las palabras seleccionadas en la pregunta 2.

Antes de conectarte a la base de datos Cochrane Library, revisa cuidadosamente las instrucciones de uso de la cartilla adjunta 5. Selecciona y anota el autor y título de un documento de tu interés de la lista de

resultados que te brindó la base de datos Cochrane Library. Indica el tipo de publicación seleccionada.

6. Indica el camino que seguiste para obtener el documento. 7. Comenta en un párrafo los problemas que tuviste para consultar la base de datos

Cochrane Library.

NOTA: PARA CUALQUIER CONSULTA SOBRE LOS TEMAS DEL TALLER CONSULTE A LOSBIBLIOTECARIOS REFERENCISTAS AL ANEXO 2678 O AL E-MAIL [email protected].


198 ANEXO 3

TALLER : DESARROLLO DE HABILIDADES DE BUSQUEDA

DE INFORMACIÓN ESPECIALIZADA EN NUTRICION

Curso : Magíster en Nutrición Profesor : Jaime Rozowski Bibliotecarios : Esmeralda Ramos Fecha : 29 Mayo 2002

Nombre:

GUÍA DE TRABAJO: MEDICINA BASADA EN EVIDENCIAS

8. Describa brevemente 3 bases de datos especializadas en el área de nutrición (Consulta GNOSIS II,

seleccione el módulo “Búsqueda de Información”, elige el sub-módulo “Qué información necesito”, selecciona “Información actual y en profundidad sobre un tema”, luego “Servicios de información especializados en línea”. Una de las bases de datos elegidas debe ser Cochrane Library

9. Ingrese a la base de datos elegida........................................................................................................

y realice la búsqueda sobre la siguiente pregunta clínica ¿Es útil la suplementación de calcio en mujeres posmenopáusicas para prevenir o retardar la osteoporosis?”. Utilizando las palabras seleccionadas en la pregunta 2. Del trabajo de PubMed.

10. Seleccione y anote el autor y título del documento que contenga mayor evidencia de la lista de

resultados que le brindó la base de datos elegida. Indique el tipo de publicación seleccionada. 11. Comente en un párrafo los problemas que tuvo para consultar esta base de datos.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE SISTEMA DE BIBLIOTECAS / BIBLIOTECA BIOMÉDICA


199

ANEXO 4

ENTRENAMIENTO EDUCACIÓN USUARIOS POSTÍTULO

1996-2002

Cursos Profesor Facultad 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 5 Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 5 Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 6 Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 7 Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 4 Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 6 Magíster Nutrición J. Rozowski Medicina 6 Programa Postítulo G. Grebe Medicina 38 Programa Postítulo G. Grebe Medicina 48 Programa Postítulo G. Grebe Medicina 59 Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 120 Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 120 Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 120 Taller Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 50 Taller Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 87 Taller Programa Postítulo J. Dagnino Medicina 92 Total 43 53 65 7 174 213 218 Total Programa Postítulo 734 Magister Nutrición 39


200

ANEXO 5

ENCUESTAS PROGRAMA POSTÍTULO 1998-2002

1998 1999 2000 % 2001 % 2002 % TOTAL % Aporte Clase Acuerdo 49 98 92 100 32 100 173 99 Desacuerdo 1 2 1 1 No opina Futuras Clases Igual a ésta 39 78 62 67 24 75 125 72 Sin contestar 29 32 29 17 Diferente 11 22 1 1 8 25 20 11 Instancias Prácticas Acuerdo 49 98 82 89 31 97 162 93 Desacuerdo 1 2 2 2 1 3 4 2 No opina 8 9 8 5 Infraestructura Suficiente 73 79 73 79 Insuficiente 19 21 19 21


201

Aporte Clase

99%

1%

AcuerdoDesacuerdo

Futuras Clases

72%

17%

11%

Igual a éstaSin contestarDiferente


202

Instancias Prácticas

93%

2%

5%

AcuerdoDesacuerdoNo opina

Infraestructura

79%

21%

SuficienteInsuficiente

Aporte Clase % Acuerdo 99 Desacuerdo 1 No opina Futuras Clases % Igual a ésta 72 Sin contestar 17 Diferente 11 Instancias Prácticas % Acuerdo 93 Desacuerdo 2 No opina 5 Infraestructura % Suficiente 79 Insuficiente 21


203

ANEXO 6

1998 1999 % 2000 % 2001 % 2002 % TOTAL % Aporte Clase Acuerdo 6 100 6 100 3 100 6 100 21 100 Desacuerdo No opina Futuras Clases Igual a ésta 5 83 5 83 2 67 3 50 15 72 Sin contestar 1 17 1 17 1 33 3 14 Diferente 3 50 3 14 Instancias Prácticas Acuerdo 5 83 5 83 3 100 5 83 18 90 Desacuerdo 1 17 1 5 No opina 1 17 1 5 Infraestructura Suficiente 6 100 5 83 3 100 1 17 15 75 Insuficiente 5 83 5 25


204

100%

Acuerdo

Aporte Clase

Futuras clases

72%

14%

14%

Igual a éstaSin contestarDiferente


205

Instancias prácticas

90%

5% 5%

AcuerdoDesacuerdoNo opina

Infraestructura

75%

25%

SuficienteInsuficiente

Aporte Clase % Acuerdo 100 Desacuerdo No opina Futuras Clases % Igual a ésta 72 Sin contestar 14 Diferente 14 Instancias Prácticas % Acuerdo 90 Desacuerdo 5 No opina 5 Infraestructura % Suficiente 75 Insuficiente 25


206


207

CASI SIN DOLOR: EL DESARROLLO Y LA ENSEÑANZA DE UN CURSO DE

ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA CON VALOR EN CRÉDITOS

Phillip Jones∗

RESUMEN

Un perfil de una clase optativa en las habilidades informativas para Adams State College en el sur

de Colorado, EEUU. Esta presentación incluirá unos ejemplos de proyectos de los estudiantes, un

plan de curso y los reglamentos tanto de la clase, que resultó muy exitosa, como del programa de

instrucción bibliográfica de la universidad.

∗ Nielsen Library. Adams State College, Alamosa CO.

Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetización

informativa con valor en créditos

208

CRONOLOGÍA

Septiembre 1995: Mientras estudiaba para la maestría en biblioteconomía en la Universidad de

Arizona, me matriculé en una clase de bibliografía. La tarea principal de la clase fue la compilación

de una bibliografía anotada con “potencial para publicación”. Después de una semana larga de

buscar un tema sin éxito, me decidí a escribir mi bibliografía sobre la Madre Teresa de Calcuta. Por

fin había encontrado mi materia y el proceso había resultado una buena lección en las etapas de

investigación con que se enfrentan todos los estudiantes.

Diciembre 1995: Después de tres meses, terminé la tarea con 120 entradas sobre la Madre Teresa y

las Misioneras de la Caridad, la orden religiosa que ella fundó en 1950. Mi profesor, Don

Dickinson, estaba contento con el tema y la bibliografía, pero hizo varias sugerencias para la

revisión y ampliación del proyecto. A saber, me pidió que buscara más cuidadosamente en la prensa

de la iglesia Católica. También comencé a darme cuenta de que las bibliografías son

verdaderamente útiles.

Primavera 1997: Al mismo tiempo que comencé a organizar una clase de biblioteconomía en Adams

State, iba examinando varias clases de la alfabetización informativa, y decidí que el proyecto

principal de la clase también debería ser una bibliografía anotada. Mi estrategia era simple:

permitiría a los estudiantes escoger y refinar un tema de investigación y luego harían una

bibliografía que ellos usarían inmediatamente para su trabajo académico, profesional y personal. De

esta manera, ellos tendrían un interés natural en las lecciones, mientras les guiaba por ambos

recursos impresos y electrónicos. Con esta base, escribí un nuevo bosquejo para la clase, dí a la

clase el nombre de Habilidades Informativas 251 y recibí la aprobación inmediata de los

administradores de la institución, Adams State College.



209

Otoño 1997: La primera clase de HI 251 se formó con diez estudiantes y estuvo a cargo de dos

bibliotecarios. El curso ofreció una hora de crédito académico, duró siete semanas, y tuve como

proyecto mayor una bibliografía anotada de cuarenta entradas. Examiné varios libros y escogí dos

para la clase: The Research Process: Books and Beyond and Online. A Reference Guide to Using

Internet Sources. Los temas de los estudiantes incluyeron a Winston Churchill, las armas nucleares

entre India y Pakistán, la economía de la Confederación de los Estados Unidos y la contabilidad

internacional.

Diciembre 1997: Mi bibliografía: “Una vista americana de la Madre Teresa de Calcuta: Una

bibliografía selectiva y anotada” fue publicada en Catholic Library World 68:2 (1997): 20-36.

Primavera 1998: A causa de las sugerencias de mis estudiantes y mi deseo de desarrollar el curso,

HI 251 se hizo una clase de dos horas de crédito con una duración de diez semanas. La clase tenía

un maestro, veinticinco estudiantes y muchas más tareas activas. Los temas seleccionados por los

estudiantes: Herpetología australiana, aves migratorias, burros, educación primaria bilingüe y César

Chávez.

Verano 1999: La clase HI 251 se ofreció como un taller de un día. Diez estudiantes, principalmente

maestros y bibliotecarios del Valle de San Luis del sur de Colorado, compilaron bibliografías sin

anotaciones porque el taller enfatizó la evaluación de recursos. Los temas: fotografías para el

Telescopio Hubble, el uso del agua en arriba del Río Grande y la mortaja de Turín.

Otoño 1999: Christy Valentine, una graduada de Adams State College y una estudiante de

biblioteconomía en la Universidad de Arizona, ayudó en la enseñanza de HI 251. Al cambiar el foco

técnico de la clase, se añadieron unas lecturas de libros prohibidos además de dos exámenes escritos

que enfatizaron las estrategias de búsquedas y sus explicaciones. También, los textos de la clase



210

ahora incluyeron solamente Online y un manual de estilo convencional (APA, MLA, Chicago, por

ejemplo). Los temas: la genética de leopardos, confucionismo y estudios recientes sobre Ana Frank.

Primavera 2000: Otra vez, la censura fue el tema de un proyecto adicional, y algunos ejercicios

sobre plagiarización mejoraron la calidad de las anotaciones de los estudiantes. Temas: la industria

pesquera, el arte de los santeros y Charlie Chaplin.

Otoño 2000: Para que los estudiantes entendieran las realidades de la censura de libros, cada alumno

leyó uno de dos libros prohibidos—Estando allí de Jerzy Kosinski o El diario de Ana Frank.

También, los estudiantes escribieron un ensayo sobre su libro y la clase tuvo una discusión de ambos

libros además de la escritura de sus compañeros de clase. Temas: el autismo, los steroids

anabólicos, la minería en los Estados Unidos, la antropología forense.

Verano 2001: En lugar de un taller de un día en cuanto a las habilidades informativas, la Biblioteca

Nielsen ofreció La historia de la literatura infantil y equipos: Maestros y bibliotecarios, otros dos

talleres para bibliotecarios, maestros y estudiantes de la educación. Los talleres los ofrecieron dos

bibliotecarios: Glenda Geu, una de nuestras bibliotecarias con entrenamiento especializado en la

literatura de niños, y David Sanger, bibliotecario de una escuela secundaria en Denver, Colorado. El

señor Sanger tiene mucha experiencia con la creación de los proyectos cooperativos entre maestros

y bibliotecarios.

Abril 2002: Debido al éxito de HI 251, la Biblioteca Nielsen se pidió participar en un estudio

longitudinal que se llama Habilidades informativas y retención de estudiantes universitarios.

Patrocinado por la Fundación Lumina para la Educación Superior. La primera fase de este estudio

nacional incluyó entre diez y doce universidades del oeste de los Estados Unidos y considera “los

efectos que tienen las clases de habilidades informativas opcionales en el logro académico de grupos

de estudiantes minoritarios o desaprovechados”. La planificación del proyecto comenzó en junio



211

durante la Conferencia Anual de la Asociación de Bibliotecas Americanas en Atlanta y después

tendrá lugar en la Universidad del Norte de Colorado ubicada en Greeley.

Verano 2002: Después de la reacción positiva de nuestros estudiantes a los talleres del verano

previo, la Biblioteca Nielsen ofreció dos talleres adicionales. Los cuentos: Las tradiciones orales y

electrónicas les presentó a los alumnos las fuentes impresas y de la Red electrónica internacional

este método de enseñanza para los niños. En segundo lugar: Las estrategias del desarrollo de

colecciones ayudó a los bibliotecarios a seleccionar libros y recursos que siguen los reglamentos del

Departamento de Educación de Colorado.



212

BIBLIOGRAFÍA

1. Asociación de Bibliotecas Universitarias de Investigación. Normas sobre aptitudes para el

acceso y uso de la información en la enseñanza superior (Página de Internet),

http://www.ala.org/acrl/ilintro_span.html. [consultada el 1 septiembre 2002]

2. Asociación de Bibliotecas Universitarias de Investigación. Normas, indicadores de

rendimiento y resultados (Página de Internet), http://www.ala.org/acrl/ilstand_span.html.

[consultada el 1 septiembre 2002]

3. Bolner, Myrtle S. y Poirier, Gayle A. Research Process: Books and Beyond. Dubuque,

Iowa: Kendall/Hunt, 2002. 338 p.

4. Davidson, Jeanne R. “Faculty and student attitudes toward credit courses for library skills”.

College and Research Libraries, 2001, vol. 62, no. 2, pp. 155-163.

5. Engeldinger, Eugene. Bibliographic instruction and critical thinking. The contribution of the

annotated bibliography. RQ, vol. 28, Winter, 1988, pp. 195-202.

6. Harley, Bruce. Freshmen, information literacy, critical thinking and values. Reference

Services Review, 2001, vol. 29, no. 4, pp. 301-305.

7. Harley y otros. The postmodern condition: Students, the web, and academic library services.

Reference Services Review, 2001, vol. 29, no. 1, pp. 23-32.

8. Harnack y otros. Online A Reference Guide to Using Internet Sources. New York: St.

Martin’s Press, 2001, p. 260.

9. Salony, Mary F. The history of bibliographic instruction: Changing trends from books to the

electronic world. The Reference Librarian, 1995, no. 51/52, pp. 31-51.



http://www.ala.org/acrl/ilintro_span.html

213

10. Watson-Boone, Rebecca. Academic librarians as practitioner-researchers. Journal of

Academic Librarianship, 2000, vol. 26, no. 2, pp. 85-93.

11. Whitmire, Ethelene. Development of critical thinking skills: An analysis of academic library

experiences and other measures. College and Research Libraries, 1998, vol. 59, no. 3, pp.

266-273.

12. Wittkopf, Barbara J. A look at the state of BI credit courses in ARL-member libraries.

Research Strategies, 1991, vol. 9, Fall, pp. 162-163.

13. Zemon, Mickey, y Alice Harrison, Bahr. An analysis of articles by college librarians.

College and Research Libraries, 1998, vol. 59, no. 5, pp. 422-432.

PÁGINA DE LOS COMENTARIOS

CASI SIN DOLOR: EL DESARROLLO Y LA ENSEÑAZA DE UN CURSO…

PRESENTATION NOTES IN ENGLISH

PHIL JONES

TEXTS AND SUPPLIES:

- Students select style manual appropriate for their academic major.

- Optional text: Online! offers helpful overviews of the Internet and the WWW, electronic

source style guides, an extensive glossary of Internet terms, and excellent chapters on finding

and evaluating WWW sources.



214

Grading Breakdown and Major Course Assignment:

Over the ten weeks of the class, students compile a 40-item annotated bibliography. Each student is

encouraged to find a research topic of immediate use for projects, papers, and presentations in other

classes. Many students use the bibliography as preparation for graduate school or as a professional

resource.



http://faculty.adams.edu/%7Epwjones/grades&bib.html

215

Course Schedule & Assignments

Week #1

- Course beginnings are very traditional: a tour of the library.

- ASC Catalog exercise (key word and subject heading searches) to help gauge topic.

- Begin right away with topic choice and source evaluation exercises:

Who: authority/author

What: format

Where: publisher (UP or commercial)

When Currency

Why: Point of view, argument

- Traditional exercises are foundation for later activities and research: reference search

exercises.

- Banned book projects offset technical nature of class. We look over and discuss ALA

Intellectual Freedom WWW pages.

Week #2

- Practice writing citations following style guide.

- Again, traditional steps in research process.-Locate and use relevant LCSH in our catalog

and in other libraries.



216

- Use bibliographies from related books.

- Assignments turned in via email.

- Subject sources and bibliographies from reference area.

- Evaluation of sources from records or actual books.

Week #3

- Skimming and scanning sources, annotation writing practice.

- Techniques for searching databases: WorldCat and standard limits for book searches.

Week #4

- Print indexes for periodical articles: demonstrate structure, purpose of databases.

- Online periodical databases: EBSCOHost, Lexis-Nexis.

Week #5

- Work-to-date check: prompt students by setting helpful deadlines.

- More on-line periodical databases: First Search: Periodical Abstracts, MedLine, etc.

Abstracts versus full-text.

- Midterm examination: written and hands-on test taken from lecture, activities and

homework.



217

Week #6

- Subject-specific databases.

- Writing annotations: guidelines for evaluative and descriptive annotations.

- Background and basics of WWW.

- Students locate and email me URLs for useful WWW sites; discuss in next class.

- Students study and profile a search engine, compare text index (Altavista) to directory

(Yahoo).

- Harnack: “Finding Internet Sources”.

Week #7

- WWW part II: site evaluation.

- Site information: page authors, updating, etc.

- When to use the WWW: recent material, statistics, legal sources, etc.

- Visit and scan WWW sites for Library of Congress and American Library Association.

- Harnack: “Choosing and Evaluating Internet Sources”.

- Banned Book Discussion: See guidelines for essay and discussion, list of books students

have read.

- In seminar format, each student presents his/her book by discussing potentially objectionable

passages and explaining how the content fits or does not contribute to the book’s purpose.

- Quiz #3.

Casi sin dolor: el desarrollo y la enseñanza de un curso de alfabetización informativa con valor en créditos

218

Week #8

- Finished rough draft of at least 25 entries (citations and annotations) represents 10% of final

grade.

- Overview of Government Documents Collections at Adams State College (partial

depository) and the University of Colorado-Boulder (full depository).

Week #9

- Project presentations: each student discusses their research for ten minutes including topic

background, student’s level of topic knowledge before and after research, debates in research

community on your topic, future developments for the topic.

- Course evaluations: students complete institutional questions and offer comments and I add a

few more specific questions.

Week #10

- Final draft of bibliography due.

- Course final exam: students conduct research on the WWW and explain each step in the

process, using vocabulary and search techniques from class.



219

PAPELES PARA LA AUDIENCIA

Library Science 251

Banned Books Essay

Due 10/3/2002

The points listed below are suggestions, not requirements. Your essay needs to be cohesive, have a

clear sense of organization, and strive to support the continued publication and circulation of a

banned book.

- Briefly, identify and describe scenes, events, and characters from the book you believe other

people may cite as reason for banning.

- Choose an essential, less controversial scene or character from the book. Discuss the

relationship between the “offensive” and “inoffensive” material: does one scene or character

aid the reader’s understanding of the other?

- Discuss who would attempt to ban the book and why this person or group would seek this

action. This is your opinion based on reasoning; you do not have to research cases of book

banning.



220

- Defend the text by justifying the inclusion of its “offensive” material. Explain how this

material is necessary to the text. How can the text in its entirety benefit the particular reader

(you, i.e.) and readers in general?

- Why should a library continue to offer this book to its readers?

Banned Book Discussion

Thursday October 3, 2002

For background information on this topic, see the American Library Association's coverage at

http://www.ala.org/bbooks

Complete the following questions before class:

1) You are a teacher in a local high school and are teaching your novel to seniors. List and

discuss three issues from your book that you will cover with the students. Identify the pages

you would cover and anticipate how and why these sections would be of interest to your

students.

2) Book challenges and eventual bannings are frequently initiated by school boards, local

governments, religious groups, and single citizens with individual reasons.



http://www.ala.org/bbooks

221

Assume that you are a member of one of the above four groups. Based on a close reading of

your novel, list and briefly discuss three reasons that the book should be removed from the

shelves of the local school or public library. Again, cite specific parts of the novel to

substantiate your views.

Library Science 251

Guidelines for Project Presentations

Fall 2002

Your presentation should last about ten minutes and be more informal than the project's written

introduction. Your goal is to discuss points that interest you and your classmates. Consider

including some of the following points:

- Brief background on your topic and why you selected it.

- A few noteworthy points you learned about your subject: what you did not know about the

subject before researching.

- What is the focus, tone, point of the information you located? What are the differing

opinions, ongoing debates?

- Based on your research, what future developments do you anticipate for your subject.

Spend a few minutes thinking about other students’ topics and make notes for questions below:



222

Petra: Epilepsy.

Donnie: Alzheimer’s disease.

Tona: Emiliano Zapata.

Matt: Police subculture.

Lori: South East Asian Philosophy/History.

Steven: Wicca.



223

Midterm Examination

Library Science 251

September 19, 2002

70 points

Name:______________________

1) Describe the process of annotating a book or an article: how to look through a source, what

should be discussed in a helpful annotation, and generally what to strive for in the process

(15 points).

2) Write a citation following your style guide as well as an annotation for the source you have

been given. Use the back of this paper for drafts of the citation and annotation (10 points).

Style Guide:

Citation:

Annotation:

3) How can you distinguish between popular and scholarly sources? Discuss physical

differences, content, editorial considerations, and use of these sources in your work (15

points).

4) Essay: Choose one topic: teenage runaways, cloning/stem cell research, dictatorships in

Latin America, or rock and roll music. Explain clearly and concisely your research process,

from beginning to end, starting with and expanding from Nielsen Library. Be specific: use

source names and research terminology (30 points).



224

Final Examination

Library Science 251

October 24, 2002

50 points

Choose a WWW browser and then a search engine to locate two research-worthy Web pages on the

topic you have been given. Explain each step you take, each decision you make to your instructor

and use all appropriate vocabulary and search techniques.

For Fall 2002:

“The most helpful class I’ve had at Adams State.” A frequent student comment.

Library Science 251

Tuesday & Thursday

9:30-10:45

Phil Jones, Instructor

CRN 11225, Section 01

Meets in Nielsen Library 102E

Earn 2 hours of credit in ten weeks.



225

Choose a topic to research.

Find useful sources for your academic work including:

⇒Books,

⇒Reference materials,

⇒Magazines, journals, newspapers,

⇒Library catalogs worldwide,

⇒WWW-based databases,

⇒lots of WWW pages.



226

ESTÁNDARES Y EJERCICIOS

El estudiante que es competente en el acceso y uso de la información...

Norma 1: Es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.

Finding a bibliography topic.

Refining the bibliography topic.

Evaluating sources.

Norma 2: Tiene acceso a la información requerida de manera eficaz y eficiente.

Library of Congress Subject Heading exercise.

Reference source exercise.

Subject sources.

Bibliographies.

Books with bibliographies.

Nielsen Library and the Prospector Library System.

Books and materials in other libraries.

Print indexes.

Search techniques for databases: EBSCO Host, Lexis-Nexis, FirstSearch.

Advanced search techniques, use of full-text articles.

World Wide Web: Introduction and searching.

Government Documents.



227

Norma 3: Evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la información

seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.

Evaluation of sources: books, on-line catalog and database records.

Skimming, scanning, and reading sources.

Evaluating WWW pages.

When to or not to use the WWW.

WWW site information: WWW page authors, updating, etc.

Norma 4: A título individual o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente para

cumplir un propósito específico.

Annotated bibliography:

Citation writing practice.

Citation lists.

Finished rough draft of bibliography.

Final draft of bibliography.

Norma 5: Comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que

rodean al uso de la información, y tiene acceso a utiliza la información de forma ética y

legal.

Banned books activity.

Banned books discussion.

Banned book essay.

Midterm examination: a written and hands-on test from lecture, activities and homework.



228

Project presentations: Ten minutes to tell what you’ve learned.

Final examination: hands-on test of WWW resources.

Course evaluations.



229

PROPICIANDO ENTORNOS DE APRENDIZAJE EN LAS UNIVERSIDADES MEXICANAS CON APOYO DE

NORMAS E INDICADORES

Ana Lilian Moya Grijalva∗ Jesús Cortés∗∗

RESUMEN

Desde hace al menos seis años, el ahora Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de las

Instituciones de Educación Superior ha venido apoyando los proyectos que se relacionan con el

desarrollo de las habilidades informativas en los usuarios de las bibliotecas universitarias. La

adopción de normas e indicadores para evaluar las competencias informativas de los estudiantes

universitarios, como las publicadas por la ACRL, es vista por el Consejo como una necesidad para

continuar favoreciendo la conformación de entornos de aprendizaje en las universidades mexicanas.

Sin embargo, la posibilidad de implementar una serie de normas e indicadores que sean aceptadas

por las principales universidades y por las instancias que influyen sobre las políticas educativas

nacionales, seguramente requerirá tiempo y mucho trabajo, entre otras razones porque la

integración del mencionado entorno de aprendizaje no es responsabilidad exclusiva de la

Universidad. En esta ponencia se reflexiona sobre una serie de situaciones que se presentan dentro

y fuera de las universidades, las cuales se anticipa que ejercerán una influencia sobre la

implantación exitosa de un esquema de normas e indicadores. Igualmente, se describen en forma

breve las principales acciones que el CONPAB-IES está impulsando para la definición e

implantación de este esquema de normas en las IES del país.

∗ El Colegio de Sonora, A. C. Presidenta Nacional del CONPAB-IES [email protected] ∗∗ Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Secretario del CONPAB-IES; Coord. de la Comisión de Formación de Usuarios [email protected] 229

mailto:[email protected]


230

EL CONPAB-IES

El Consejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios de las Instituciones de Educación Superior es el

organismo que agrupa a los sistemas bibliotecarios de las universidades más importantes de México.

Es una asociación civil integrada por instituciones, representadas por el director o coordinador del

sistema bibliotecario respectivo.

El Consejo tiene sus antecedentes en 1984, cuando por iniciativa de varias universidades y el apoyo

de la hoy Dirección General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública, se

reunieron por primera vez en la Universidad de Colima los Responsables de los Sistemas

Bibliotecarios de las Universidades Públicas Estatales, iniciando así la RESIBUPES, misma que en

1990 se transforma, con la elección del primer Presidente, en Consejo Nacional para Asuntos

Bibliotecarios de las Universidades Públicas Estatales (CONPAB-UPES), continuando así hasta

finales de 2001.

Es a partir de marzo del 2002 cuando el Consejo se constituye en Asociación Civil y se aprueba el

Estatuto que considera la incorporación de otro tipo de instituciones de educación superior, siempre

y cuando tengan características y objetivos similares a los de las instituciones que ya lo integran; en

este momento cambia también su denominación oficial a Consejo Nacional para Asuntos

Bibliotecarios de las Instituciones de Educación Superior, A. C. (CONPAB-IES).

Actualmente, puede decirse que el CONPAB-IES tiene el reconocimiento de organismos oficiales

como la Secretaría de Educación Pública, y de otras instituciones ligadas estrechamente con la

educación superior y con el ámbito bibliotecario del país, como es el caso de la ANUIES y la

AMBAC.

230

231

Misión

“EL CONPAB-IES tiene como misión promover el desarrollo de los servicios bibliotecarios de las

IES, a través del intercambio de recursos y conocimientos, así como el establecimiento de normas que

faciliten la colaboración, favoreciendo con ello, el fortalecimiento de las instituciones asociadas, el

crecimiento profesional de su personal y, especialmente, la calidad de la educación impartida en las

universidades del país.” (6).

Como puede verse en esta declaratoria de misión, una de las áreas de interés del Consejo es la

adopción consensuada de normas que tengan aplicación en el conjunto de las instituciones

incorporadas. En la mayoría de los casos, la adopción y seguimiento de estas normas son requisito

indispensable para que puedan establecerse esquemas de intercambio y colaboración.

En ese sentido, el Consejo considera que la adopción de normas relacionadas con las competencias

que deben alcanzar los estudiantes universitarios en cuanto al manejo efectivo de la información, es

un paso importante que repercutirá a largo plazo en la calidad de la educación de los estudiantes y

consolidará la función estratégica que realizan las bibliotecas.

Organización

El CONPAB-IES busca constituirse en un ente coordinador de los esfuerzos que los sistemas

bibliotecarios de las IES del país proponen y desarrollan para responder con acciones coordinadas a

los enormes retos que la educación superior en general, y los servicios bibliotecarios en particular,

enfrentan actualmente.

Lo anterior quiere decir que el Consejo, además de proponer soluciones a problemáticas comunes a

través de proyectos de colaboración, propicia la cooperación y el beneficio colectivo mediante el

intercambio de ideas y recursos de las instituciones incorporadas, las cuales se encuentran

231

232

agrupadas en redes regionales siguiendo, prioritariamente, la distribución geográfica y esquemas de

trabajo propuestos por ANUIES.

Es así que, además de un Comité Directivo integrado por seis miembros que son electos por la

Asamblea cada dos años, el Consejo se organiza a través de siete redes o grupos de trabajo y una

serie de comisiones permanentes y Ad hoc. Una de estas comisiones es la de Formación de Usuarios,

la cual es presidida por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

ACCIONES EN MATERIA DE DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)

En los últimos seis años el Consejo ha venido apoyando una serie de acciones realizadas en el

ámbito de las universidades mexicanas en materia de formación de usuarios, con el liderazgo del

sistema de bibliotecas de la UACJ.

Entre otros apoyos, el Consejo ha participado activamente y promovido la asistencia a los tres

Encuentros sobre Desarrollo de Habilidades Informativas organizados por la misma universidad en

Ciudad Juárez en 1997, 1999 y el presente del 2002. Parte importante del apoyo ha consistido en

participar en la redacción final de las declaratorias emitidas en los dos primeros Encuentros y en su

posterior divulgación en el contexto de las universidades mexicanas.

El Consejo también ha promovido la distribución y divulgación de literatura sobre el tema, la cual es

generada por diferentes autores y organismos, tanto nacionales como internacionales.

De igual manera, a través de la estructura del Consejo se ha promovido la organización de talleres

dirigidos a bibliotecarios, con la idea de sensibilizarlos y darles conocimientos mínimos para

implantar o fortalecer los programas de formación de usuarios al interior de sus instituciones.

232

233

Para darles mayor sustento y formalidad a estos programas, el actual Comité Directivo del

CONPAB-IES decidió formar una comisión sobre este tema, la cual es coordinada por la UACJ.

Dentro del plan de trabajo de esta comisión para el bienio 2002-2004, se ha considerado como

objetivo principal el trabajar en la integración, aprobación y adopción de un documento que

contenga las normas principales sobre competencias informativas identificadas y aceptadas por las

universidades participantes en el Consejo. El punto de partida, sin duda, son las normas propuestas

por la ACRL y se considera que para el logro de este objetivo serán de gran relevancia los resultados

del 3er. Encuentro de DHI.

IMPORTANCIA DE LAS NORMAS E INDICADORES

El proceso de evaluación.

La evaluación es la última y una muy necesaria etapa en cualquier proceso administrativo. La

inversión de recursos y esfuerzos de cualquier tipo merece dedicar un tiempo a revisar los aspectos

que favorecieron o limitaron la obtención de las metas planteadas originalmente. No es aventurado

asegurar que hace pocos años la cultura de evaluación no era muy sólida en México y requería de un

serio impulso. Quizá este impulso vino a darlo la entrada del país al Tratado de Libre Comercio de

América del Norte, pues a partir de esa apertura a la competencia internacional las empresas e

instituciones mexicanas de diversa índole se vieron obligadas a demostrar que trabajan con calidad.

En el campo de la educación superior del México actual, es prácticamente innecesario justificar la

importancia de favorecer los procesos de evaluación; la política de fomento a estos procesos, seguida

por el gobierno federal y apoyada por la ANUIES, ha sembrado raíces en poco tiempo, muy

233

234

probablemente favorecida por la fórmula de ligar la asignación de recursos presupuestales con la

observación y el cumplimiento de estos procesos.

Nuevos modelos educativos.

La nueva cultura de la búsqueda de la calidad se ha visto acompañada en los sistemas de educación

de nuestro país por cambios dramáticos en la concepción de lo que deben ser y cómo deben darse los

procesos de enseñanza-aprendizaje. Cabe señalar que estos cambios se están dando a nivel mundial y

cuentan con el apoyo de organismos como la UNESCO, secundados en México por la ANUIES. Los

cambios hablan actualmente de modelos de enseñanza centrados en el aprendizaje y no en la

enseñanza, donde el estudiante es la figura central del proceso. En estos nuevos modelos, se plantea

la necesidad de formar a los estudiantes integralmente, con base en incrementar sus conocimientos,

fortalecer sus actitudes y desarrollar sus habilidades. Las metas se plantean ahora a largo plazo, pues

se considera que los estudiantes deben formarse no para egresar de una carrera, sino para aprender

constantemente durante toda su vida. (2, 12).

Las habilidades para el autoaprendizaje

Es fácil determinar que en estos nuevos modelos de educación la capacidad del estudiante para

hacerse llegar por sí mismo los insumos informativos cobra una especial relevancia. Esta es una

realidad que la mayoría de los bibliotecarios en México ha entendido y, en la medida de sus

recursos, los ha llevado a desarrollar desde hace años programas de formación de usuarios. En este

campo, es indiscutible el liderazgo obtenido por la UACJ. El CONPAB-IES, como ya se explicó, ha

234

235

tratado de respaldar estos esfuerzos promoviendo que el desarrollo de habilidades informativas por

estudiantes y docentes se mantenga siempre como uno de los principales temas a abordar en las

reuniones y proyectos de trabajo.

LA CREACIÓN DE ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Un concepto en formación

En los nuevos modelos se habla de que las instituciones educativas deben de proveer para sus

estudiantes toda una serie de condiciones proclives al estudio y a la reflexión. Estas condiciones

deben rebasar los límites de las aulas e involucrar en mayor medida a otros actores en el proceso

educativo además de los profesores, como son los bibliotecarios. Las características de estos

entornos de aprendizaje aún están por escribirse con más detalle y, por tanto, también están

pendientes de definirse los criterios e indicadores con los que se podrían observar los avances

logrados por las instituciones en su creación. Sin embargo, los organismos que se dedican a la

evaluación empiezan ya a bosquejar las características generales de estos entornos y a proponer

algunos indicadores, aún determinarse. Es importante que los bibliotecarios participen en este

proceso de identificación de criterios y esquemas de evaluación; de hecho, lo ideal sería que dentro

de poco tiempo los criterios que utilicen organismos evaluadores como los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES, resulten de una propuesta

formulada por los bibliotecarios y presentada a través del CONPAB-IES.

235

236

Como ya se mencionó, el concepto de “entorno de aprendizaje” es aún difuso y suena más a un

propósito muy loable que a un objetivo específico. Como una definición de trabajo, los autores de

este documento proponen que…

Un entorno de aprendizaje puede ser definido como la integración armónica de recursos y esfuerzos,

los cuales convergen en el ofrecimiento de estímulos y oportunidades constantes para que los

estudiantes participen en la construcción o recreación del conocimiento.

Haciendo un análisis que rebasaría el límite y el objetivo de este trabajo, muy probablemente este

concepto esté estrechamente ligado con el de las “organizaciones inteligentes” de que habla Peter

Senge. (10) También es muy probable que el concepto sea solamente una forma nueva o más

específica de referirse a las comunidades de aprendizaje, concepto que se ha venido utilizando por

más tiempo y que podría definirse como:

(…) una variedad de estructuras curriculares que enlazan varios cursos existentes… de tal forma que

los estudiantes tienen oportunidades para profundizar en la comprensión e integración de los

contenidos temáticos que están aprendiendo y de tener más interacción con los demás compañeros y

con sus profesores como participantes activos en el proceso de aprendizaje.” (8)

La mejor descripción de una institución educativa en donde se ha desarrollado un entorno de

aprendizaje la encontramos en el documento publicado en 1989 como reporte final del comité

especial integrado por la ALA para revisar la situación de Estados Unidos en materia de

alfabetización informativa (1). En este documento, se describe una serie de escenas cotidianas que se

llevarían a cabo en una escuela en la que estudiantes, docentes y bibliotecarios trabajan

colaborativamente en la creación de las condiciones necesarias para el aprendizaje permanente,

utilizando de la mejor forma los recursos informativos.

236

237

Estos conceptos se manejan cada vez con más frecuencia y en cualquiera de ellos se involucra el

trabajo de las bibliotecas; además, lo más probable es que los organismos que se encargan de

realizar trabajos de evaluación, los continúen definiendo, cada vez con mayor claridad, así como los

parámetros e indicadores para evaluar la labor de las instituciones, avanzando con ello en la creación

de estos entornos de aprendizaje.

La propuesta de la ACRL

Establecer mecanismos para evaluar el desarrollo alcanzado por los estudiantes en el dominio de

competencias informativas no es un proceso fácil, sobre todo si se quiere que estos mecanismos sean

acordes a los nuevos planteamientos que se están dando en la educación. La vieja fórmula de evaluar

con base en tests o exámenes que muestran cuánto recuerda una persona sobre algún tema revisado

en el salón de clases no funciona en estos casos; las competencias informativas implican una amplia

serie de habilidades, hábitos y actitudes, complementadas con conocimientos que deben actualizarse

permanentemente, aspectos que no pueden medirse con estos instrumentos.

De ahí que los autores de este trabajo consideran acertado el enfoque propuesto por la ACRL, el cual

sugiere que la mejor manera de evaluar las competencias informativas de los estudiantes consiste en

observar cómo es su desempeño en una diversidad de situaciones que se relacionan con sus

responsabilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto dentro como fuera del salón de

clases.

Es decir, la mejor forma de evaluar la efectividad de las acciones emprendidas en una institución

para fortalecer las competencias de sus estudiantes para el manejo de información, consiste en

evaluar de qué manera el comportamiento de éstos ha tenido modificaciones en lo que se refiere a su

237

238

participación activa en el entorno de aprendizaje de su institución. Este es el enfoque adoptado por

las normas de la ACRL y por las normas que posteriormente fueron adoptadas por las instituciones

de educación superior australianas (3, 7). Es el enfoque también, que el CONPAB-IES propone para

las normas mexicanas.

Idealmente, en los próximos dos o tres años deberá existir un documento con indicadores generales,

que sea conocido y aceptado por los directores de los sistemas bibliotecarios afiliados al CONPAB-

IES, así como por las autoridades universitarias, las autoridades educativas y las agencias

evaluadoras, principalmente por los CIEES.

LOS ESTUDIANTES CON COMPETENCIAS INFORMATIVAS

Para propiciar el que una institución logre crear un entorno de aprendizaje, se requiere que los

estudiantes cumplan con las características propias de una persona con habilidades para manejo de

información. La lista de habilidades y actitudes básicas para los estudiantes de este nivel se ha

venido desarrollando a través de los últimos años y con las aportaciones de muchos bibliotecarios

interesados en el tema.

Paulette Bernhard (5) por ejemplo, desglosa en diez, las competencias principales que deben

desarrollar los estudiantes:

1. Identificación de la necesidad de información

2. Creación y organización de la información

3. Estrategias de búsqueda de información

4. Habilidades tecnológicas e informáticas

5. Evaluación y tratamiento de la información

6. Utilización y comunicación de la información

238

239

7. Aspectos éticos y sociales

8. Actitud activa de cara al aprendizaje durante toda la vida

9. Crítica de los medios de comunicación

10. Autoevaluación

Las normas de la ACRL (3) parten de cinco normas básicas que luego se complementan con 23

indicadores. Las normas básicas indican que un estudiante universitario con competencias

informativas se caracteriza porque…

1. Es capaz de determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita

2. Accede a la información requerida de manera eficaz y eficiente

3. Evalúa la información y sus fuentes de forma crítica e incorpora la información seleccionada

a su propia base de conocimiento y a su sistema de valores

4. A título individual o como miembro de un grupo, utiliza la información eficazmente para

cumplir un propósito específico

5. Comprende muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean

al uso de la información, y accede y utiliza la información de forma ética y legal.

El disponer de esquemas como las normas de la ACRL y las que podrían integrarse para la realidad

mexicana, es sin duda un importante apoyo, pues éstas se constituyen en una guía y punto de

referencia permanente para el trabajo de los bibliotecarios. Las normas de la ACRL y las que el

CONPAB-IES considera necesario integrar para México, podrían después ser complementadas y

ajustadas a las peculiaridades de cada institución.

239

240

Algunos autores como Iannuzi (11) han trabajado en definir cuales serían las tareas a desarrollar una

vez que una institución haya adoptado un esquema de normas. El trabajo del bibliotecario requeriría

de una estrecha relación con la planta docente, a través de una serie de formas de colaboración bien

identificadas y descritas por esta autora.

LAS DIMENSIONES DEL RETO

Los recursos

Es indudable que existen retos extraordinarios tanto para el fortalecimiento de los programas de

formación de usuarios en el país, como para la implantación de esquemas que permitan evaluar el

avance logrado.

En el primer punto, es necesario considerar una diversidad de factores que preocupan sobremanera al

Comité Directivo del CONPAB-IES y que hablan sobre los escasos recursos con que cuentan las

universidades mexicanas para el establecimiento de programas de formación de usuarios. Además

de los recursos financieros, técnicos y de infraestructura, se requiere poner atención a las

características de los recursos humanos que dirigen los sistemas bibliotecarios de las instituciones de

educación superior del país.

Un escenario adecuado para el fortalecimiento de los programas de formación de usuarios, incluye

necesariamente una cantidad suficiente de recursos humanos calificados, con un reconocimiento a la

aportación que su trabajo hace a los programas académicos y con un conveniente nivel de autoridad

en la estructura organizacional, entre muchos otros aspectos.

240

241

En una perspectiva que se antoja lógica, para que los bibliotecarios puedan participar con éxito en

lograr que los estudiantes cumplan con el perfil que las normas describen, ellos mismos deben ser

ejemplo de dominio de las competencias informativas.

Los obstáculos intra-bibliotecarios

Para conocer en qué niveles se ubican los sistemas bibliotecarios de las IES, sus recursos y en qué

áreas de oportunidad se debe poner atención si se quiere alcanzar el escenario adecuado, los autores

realizaron una encuesta durante el mes de septiembre de 2002, de la que obtuvieron datos poco

alentadores en relación a aspectos como los mencionados.

Con esta encuesta, se pretendió además, dar respuesta a preguntas como: ¿Cubrimos los

bibliotecarios con el perfil de competencia en el manejo de la información que propone la ACRL?

¿Contamos con el respaldo de un nivel jerárquico apropiado dentro del organigrama de las

instituciones? ¿Cuál es la situación de los programas de DHI?, entre otras.

Nivel del órgano coordinador en el organigrama institucional

Se ha mencionado al nivel de autoridad dentro de la estructura organizacional como uno de los

factores importantes para el reconocimiento de la actividad que desarrolla la biblioteca en apoyo a

los programas académicos. En este sentido, la encuesta reveló que solo el 21% de los órganos

coordinadores están en el segundo nivel, es decir, que dependen directamente del Rector para la

toma de decisiones; mientras que el 75% de las instituciones, ubica al órgano coordinador del

sistema bibliotecario o biblioteca en un tercer nivel jerárquico, dependiendo del Secretario

241

242

Académico o del Secretario Administrativo; y el 4% restante, depende de otras direcciones o

coordinaciones generales, de acuerdo a la siguiente gráfica (No. 1).

Gráfica No. 1

Otros 3er Nivel 2do Nivel

del organigrama institucional Nivel del órgano coordinador dentro

Otros 3er Nivel 2do Nivel

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

4%

75%

21%

Tipo de nombramiento del director de la biblioteca o sistema bibliotecario

Para que el responsable del órgano coordinador de la biblioteca o sistema bibliotecario pueda

proponer y defender equitativamente los proyectos y programas que inciden en las actividades

académicas (DHI); así como participar en los órganos colegiados de la institución, es indispensable

que esté en igualdad de circunstancias, por lo que es de suma importancia que lo sustente un

nombramiento académico, como ocurre en la mayoría de las instituciones de educación superior en

otros países.

242

243

Sin embargo, en México la mayoría de los directores de sistemas bibliotecarios o bibliotecas de

instituciones de educación superior afiliadas al Consejo, tienen nombramiento de tipo

administrativo, lo que aunado al nivel jerárquico en que están ubicados les resta posibilidades de

negociación con los órganos académicos. Esta realidad se ve reflejada en la gráfica No. 2, en la que

se aprecia que el 25% tiene nombramiento académico, mientras que el 71% se considera personal

administrativo y un 4% tiene otro tipo de nombamiento, que por lo general es de confianza (pero

igualmente administrativo).

Otro

Administrativo

Académico

Tipo de nombramiento del director de la biblioteca o sistema bibliotecario

Otro Académico Administrativo

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

4%

71%

25%

Gráfica No. 2

243

244

Grado de estudios y formación profesional del director de la biblioteca o sistema

bibliotecario

De entre los aspectos más relevantes para el desarrollo de los programas de DHI, se eligió conocer

cuál es el grado de estudios y la formación profesional de los responsables de los órganos

coordinadores de bibliotecas o sistemas bibliotecarios en las IES del Consejo.

Así, encontramos que el 54% tiene grado de licenciatura, el 42% de maestría y un 4% tiene

doctorado (Gráfica No. 3).

En cuanto a la formación profesional, sólo el 37% tiene estudios en bibliotecología o ciencias de la

información, el 21% en ciencias sociales o humanidades y un 42% tiene estudios en otras áreas del

conocimiento, tan variadas como contaduría, medicina, ingeniería, arquitectura y química, entre

otras (Gráfica No. 4).

Esta información revela una aparente debilidad en cuanto a los recursos humanos que dirigen los

sistemas bibliotecarios ya que idealmente, el responsable del órgano coordinador debe tener estudios

formales en bibliotecología y grado de maestría. Aunque, por otra parte, esta diversidad de

conocimientos dentro del Consejo, ha propiciado una riqueza en los enfoques de las propuestas y en

las aportaciones de quienes lo integran, a través de la multidisciplinariedad.

244

245

Doctorado

Maestría

Licenciatura

Grado de estudios del director de la biblioteca o sistema bibliotecario

Doctorado Licenciatura Maestría

60%50%40%30%20%10%

0%

4%

42%

54%

Gráfica No. 3

Otro

Cs. Sociales y Humanidades

Bibliotecología

Formación profesional del director de la biblioteca o sistema bibliotecario

Otro

Cs. Sociales y Humanidades

Bibliotecología0%

10

20%

30

40%

50%

%

%

42%

21%

37%

Gráfica No. 4

245

246

Participación en docencia del personal directivo

La experiencia docente del personal directivo facilita la planeación, ejecución y seguimiento de los

programas de DHI, por lo que los autores consideran esta información como clave para conocer las

fortalezas o debilidades de las bibliotecas o sistemas bibliotecarios en este aspecto.

A pesar de que solo el 25% del personal tiene nombramiento académico, el 46% del total

encuestado participa como docente en la institución, mientras que un 50% no lo hace, y un 4% no

contestó (Gráfica No. 5).

En este sentido, es válido señalar que es deseable una mayor participación del personal directivo en

docencia, no solo como una plataforma para impulsar los programas de la biblioteca y

específicamente los de DHI, sino como garantía de que el directivo adquiera una visión más amplia

de la importancia de los programas de DHI, para estudiantes y docentes.

��

��

��46% ��

��

��50%

��

��

4%

0%10%20%30%40%50%

Si No Nocontestó

Participación en Docencia del Personal Directivo

��Si��

��

NoNo contestó

Gráfica No. 5

246

247

Existencia y actividades de programas DHI en la biblioteca o sistema bibliotecario

Por último, pero igualmente importante, los autores obtuvieron la información acerca de la

existencia o no de programas de DHI, así como de las actividades que estos programas incluyen.

En lo que respecta a la existencia o no de programas, el 96% consignó tenerlos en operación,

mientras que el 4% contestó que no. El dato es considerado alto, pues aunque todos los directores de

sistemas bibliotecarios pudieran aparentemente estar conscientes de la importancia de planear y

llevar a cabo los programas de DHI, no todas las instituciones cuentan con los recursos, ya sean

humanos, financieros, técnicos o materiales para desarrollarlos (Gráfica No. 6).

Gráfica No. 6

��

��

��96%

��

��4%

0%

20%

40%60%

80%

100%

Si No

Existencia de programas de DHI en la biblioteca o sistema bibliotecario

��Si��

�� No

No menos sorprendente fue la diversidad de actividades que se reportaron dentro de los programas

que los sistemas bibliotecarios realizan como parte de sus esfuerzos para que los usuarios obtengan

las competencias informativas que requieren para el óptimo aprovechamiento de los recursos

informativos.

247

248

Es en este aspecto donde se combinan las habilidades del personal con los recursos de que dispone la

biblioteca y así, se pudo identificar que el 87% lleva a cabo actividades de inducción para

estudiantes de nuevo ingreso; el 75% cursos y talleres libres para estudiantes, el 75% cursos y

talleres libres para profesores-investigadores, el 21% cursos y talleres obligatorios o con valor en

créditos, el 83% realiza presentaciones de recursos informativos a docentes, el 79% elaboración y

distribución de folletería y el 25% actividades tan diversas como visitas guiadas especializadas,

desarrollo de programas interactivos para el autoaprendizaje, inducción al uso de las bibliotecas para

estudiantes de otras escuelas y otros niveles educativos, trabajo con apoyo de los medios de

comunicación, entre otros. (Gráfica No. 7)

De este total de actividades, cabe destacar que es deseable incrementar el porcentaje de cursos y

talleres obligatorios o con valor curricular, como una práctica común en las IES.

87% 75%

75%

21%

83% 79%

25%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Actividades de programas de DHI

Inducción para estudiantesde nuevo ingreso

Cursos y talleres libres paraestudiantes

Cursos y talleres libres paraprofesores e investigadores

Cursos y talleres obligatorioso con valor en créditos

Presentaciones de recursos informativos a docentes

Elaboración y distribución defolletería Otros

Gráfica No. 7 248

249

Los obstáculos extra-bibliotecarios La obtención del escenario adecuado para la creación del entorno de aprendizaje del que se habla en

párrafos anteriores implica la participación de otros actores además de la biblioteca, incluso requiere

de acciones que sobrepasan el ámbito de las IES.

El desarrollo de las competencias informativas debe iniciarse desde las etapas básicas de la

educación, lo que implica revisar programas y modelos educativos, fortalecer el débil sistema de

bibliotecas escolares y públicas, instituir y operar con constancia programas nacionales para

fortalecer los hábitos de lectura en la población, entre otras muchas acciones.

Esta serie de condiciones seguramente requerirán de una inversión considerable de tiempo y

esfuerzos para su implementación, y el Consejo está consciente de ello.

Estrategia para implementar las normas.

Dentro de las diferentes etapas que se consideran necesarias para llegar a establecer un esquema de

normas que guíen las acciones en materia de desarrollo de habilidades informativas en las IES del

país, se pueden mencionar las siguientes.

1. Integración de una propuesta de normas

2. Presentación para su aprobación ante la Asamblea de miembros del CONPAB-IES

3. Análisis y evaluación por parte de la comunidad de bibliotecarios

4. Análisis y evaluación por parte de de los docentes

5. Análisis y evaluación por parte los estudiantes

6. Análisis y evaluación por parte de los estudiantes de bibliotecología

7. Aprobación de una nueva versión de las normas.

249

250

En este contexto, se insiste en que el esquema de normas que se proponga para su adopción en un

primer momento deberá considerarse como una estructura dinámica, que se enriquecerá con los

cambios que la experiencia sugiera y los bibliotecarios, estudiantes y maestros propongan.

LA VISIÓN DE LOS ESTUDIANTES

La viabilidad de las normas

Normas como las propuestas por la ACRL, han sido concebidas e integradas pensando en los

estudiantes, por lo que es válido preguntarse qué es lo que ellos piensan al respecto.

En un estudio realizado con estudiantes de los primeros semestres de la UACJ, dentro del curso de

Técnicas de Investigación Documental, se analizó su opinión con respecto a las normas, tomando

como instrumento de trabajo la traducción de las normas de la ACRL hecha por Cristóbal Pasadas.

(4 )

Después de haber revisado el documento, los estudiantes fueron cuestionados acerca de:

1. La utilidad o beneficios de su aplicación.

2. La viabilidad de cubrir el perfil propuesto durante su trayectoria en la Universidad.

3. La ausencia de alguna posible norma o indicador que se considerara importante y que hubiera

sido omitido en el mencionado documento.

250

251

En términos generales, los estudiantes estuvieron de acuerdo en que el seguimiento de un esquema

de normas e indicadores puede ser de gran utilidad para los estudiantes y para la educación en

general.

De igual manera, los estudiantes opinaron que para un estudiante promedio es posible llegar a cubrir

el perfil propuesto, trabajando en el desarrollo de sus competencias informativas durante su

formación universitaria.

Sobre la ausencia de alguna posible norma o indicador, fuera de considerar que para los estudiantes

mexicanos es necesario tomar en cuenta la necesidad de manejar un nivel aceptable del idioma

inglés, el esquema fue calificado por los estudiantes como algo muy completo.

Obstáculos para el desarrollo de las competencias informativas.

Dentro de la viabilidad de llegar a cumplir con el perfil de un estudiante con las competencias

informativas, siguiendo la propuesta de ACRL, los estudiantes opinaron que hay una serie de

obstáculos que les impiden, o hacen más difícil, llegar a contar con las competencias informativas

aludidas.

Se solicitó a los estudiantes que emitieran una lluvia de ideas para identificar estos obstáculos,

tratando de considerar un escenario lo más amplio posible, así como identificar quiénes serían a su

juicio los responsables de que estos obstáculos existan. De este ejercicio, se obtuvo la siguiente lista,

misma que se presenta sin considerar ningún orden jerárquico:

• Los profesores trabajan con un libro de texto único

• Todavía existen muchos profesores “dictadores”

• Los estudiantes desconocen su capacidad para escribir

251

252

• Los estudiantes no tienen elementos para compararse

• Las oportunidades que existen en las instituciones de educación superior para que los

estudiantes escriban son limitadas

• En México se lee principalmente literatura chatarra

• La Red de bibliotecas públicas es deficiente

• Los libros son caros

• Apenas se está legislando para que las agencias gubernamentales puedan proporcionar

información

• La TV ejerce una influencia negativa

• No existen programas adecuados de inducción para los estudiantes de nuevo ingreso a las

universidades

• Los estudiantes tienen un léxico muy limitado

• No existen buenos ejemplos de publicaciones periódicas que promuevan la investigación

científica en niños y jóvenes

• Se ha creado un mito sobre la “generación Nintendo”, asumiendo que todos los jóvenes

tienen habilidades para usar equipos de cómputo.

Además de los obstáculos expuestos por los estudiantes, el facilitador del curso ha recabado a través

de su experiencia como docente información sobre otros factores propios de los estudiantes, los

cuales inhiben o limitan la consecución de las competencias informativas.

• Los estudiantes no están acostumbrados a analizar y plantear problemas

• Se muestran inseguros al exponer sus ideas o puntos de vista

252

253

• La mayoría de los estudiantes tienen una visión utilitaria de su proceso de formación; es

decir, buscan estudiar o trabajar solamente con los aspectos directamente relacionados con lo

que suponen será su actividad profesional

• Igualmente, predomina una visión de corto plazo. Los estudiantes se preocupan

principalmente por cumplir con los requisitos formales para obtener su grado, no tanto por

prepararse para su vida profesional o personal en una perspectiva de toda la vida

• Los estudiantes otorgan demasiada validez a la información que reciben de figuras a las que

han aprendido a otorgar autoridad; como en el caso de profesores, periodistas, autores de

libros, entre otras figuras.

UNA PROPUESTA NACIONAL

Como se ha insistido a lo largo de este trabajo, llegar a crear las condiciones adecuadas para que los

estudiantes universitarios sean competentes en el manejo de información, es un esfuerzo que

requiere tiempo y demanda también la participación de diferentes sectores de la sociedad.

Es así que el CONPAB-IES sugiere se analice la posibilidad de establecer en México un foro

nacional similar al National Forum on Information Literacy que existe en Estados Unidos y que está

integrado por más de 60 instituciones de diverso tipo y de diferentes niveles, pero todas ellas

preocupadas por la alfabetización informativa de la población.

Este Foro realiza actividades en cuatro áreas principales : (9)

1. Examina el rol de la información en nuestras vidas e integra la alfabetización informativa en

sus programas.

253

254

2. Apoya iniciativas y monitorea proyectos de alfabetización informativa tanto en los Estados

Unidos como en el exterior.

3. Promueve la creación y adopción de guías para la alfabetización informativa.

4. Trabaja en programas de educación dirigidos a profesores, para asegurarse de que los nuevos

profesores sean capaces de incorporar la alfabetización informativa en su enseñanza.

El trabajo del Foro está dirigido a proveer de ideas y recursos a las organizaciones que lo integran

para promover la alfabetización informativa. Para el caso de México, este Foro nacional podría estar

integrado por instituciones como las siguientes:

• Asociaciones profesionales

- AMBAC

- CNB

- CONPAB-IES

• ANUIES

• Cámara de la Industria Editorial

• CONACULTA

• CONACYT

• CONAEVA

• CUIB

• Escuelas de Bibliotecología y Ciencias de la información.

- ENBA

- UNAM

- UA CHIAPAS

254

255

- UASLP

- UADEM

- ITESM

- UAM

• Organismos civiles que promueven la lectura

• Instituto Nacional de Educación para los Adultos.

• Proyecto e-México

• SEP

• Entre otros

CONCLUSIONES

• La mayoría de las IES hacen esfuerzos para la instrumentación de programas de DHI en sus

sistemas bibliotecarios.

• Estos esfuerzos por lo general, no están vinculados a otros programas académicos.

• Existen pocos indicadores o parámetros que apoyen estos programas.

• Hay una diversidad de particularidades que inciden tanto en las estructura como en la

aplicación de estos programas, dependiendo de la Institución.

Por lo que:

• Es impostergable la necesidad de contar en México con las Normas de Alfabetización

Informativa para las IES.

255

256

• El CONPAB-IES tomará como insumos las normas y literatura ya existentes; así como los

resultados de este Encuentro, entre otros, para elaborar una propuesta de adaptación y

adopción de las Normas de Alfabetización Informativa para las IES.

• Al mismo tiempo, se requiere de políticas o proyectos nacionales que permitan sumar

esfuerzos y avanzar en el objetivo nacional de contar cada vez con mejores estudiantes

universitarios, por lo que el CONPAB-IES tratará de incidir en las instancias

correspondientes para este fin.

BIBLIOGRAFÍA

(1) American Library Association. Presidential Committee on Information Literacy. 1989.

Final Report. Chicago: American Library Association.

URL:http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html. Trad. al español por Jesús Cortés

(2) ANUIES. La educación superior en el siglo XXI: líneas estratégicas de desarrollo. Una

propuesta de la ANUIES. México: ANUIES, 2000. 260 p. Disponible en: www.anuies.mx.

(3) Association of College and Research Libraries. Information Literacy Competency

Standards for Higher Education: Standards, Performance Indicators, and Outcomes.

Chicago, ACRL, ALA, 2000. 8p. http://www.ala.org/acrl/ilstandardlo.html . [4 de

septiembre, 2001.]

(4) Association of College and Research Libraries. “Normas sobre aptitudes para el acceso y uso

de la información en la educacion superior.” Trad. de Cristóbal Pasadas Ureña. Publicado en

256

http://www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html

http://www.ala.org/acrl/ilstandardlo.html

257

Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, Año 15, Número 60, septiembre,

2000. http://www.aab.es. [18 de junio de 2002].

(5) Bernhard, Paulette. “La formación en el uso de la información: una ventaja en la enseñanza

superior: situación actual.” En Anales de Documentación, No. 5, 2002, pp. 409-435

(6) Consejo para Asuntos Bibliotecarios de las Instituciones de Educación Superior. Elementos

para la planeación estratégica CONPAB-IES, 2002-2006. Disponible en el sitio Web del

Consejo: http://148.224.16.13/universidades/planeacion.doc. [15 septiembre 2002].

(7) Council of Australian University Librarians. Information Literacy Standards. Canberra:

CAUL, 2001. 30 p. Disponible en:


(8) [18 de junio de 2002].

(8) Gabelnick, Faith, et al. Learning Communities: Creating Connections Among Students,

Faculty, and Disciplines. San Francisco: Jossey-Bass, Inc., 1990 (New Directions for

Teaching and Learning, no. 41 Spring 1990,)

(9) National Forum on Information Literacy http://www.infolit.org/, visitada el 20 de

septiembre de 2002

(10) Senge. Peter. La quinta disciplina: el arte y la práctica de la organización abierta al

aprendizaje. Trad. de Carlos Gardini. México: Granica, 1998. 490 pp.

257

http://www.aab.es/


http://www.infolit.org/

258

(11) Snavely, Loanne. “Information Literacy Standards for Higher Education: An International

Perspective” 67th IFLA Council and General Conference. Boston: August 16-25, 2001

(12) UNESCO. “Declaración mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI: Visión y

acción”. Confluencia. (México, D. F.) No. 68, octubre de 1998. Pp. 16-22.

258

Programa de desarrollo de habilidades informativas (DHI) en las ciencias de la educación

259

PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES INFORMATIVAS (DHI)

EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Rocío Gómez∗

RESUMEN

La mayor inquietud educativa hoy en día es que los alumnos y profesores sean sujetos activos

para aprender, esto es, que se encuentren motivados hacia el aprendizaje y que su actitud hacia el

estudio, sea inquisitiva, reflexiva y propositiva.

El lograr que desarrollen estas características es uno de los mayores retos educativos ya que

cuando una escuela cuenta con maestros y alumnos altamente motivados para aprender, es capaz

de obtener el mayor desempeño académico.

Una de las maneras para que se motive hacia el estudio es la actividad personal que desarrolle

para el aprendizaje. Esta actividad debe ser planeada, organizada, dirigida y controlada por el

maestro, pero el alumno es el que marcará las pautas de su aprendizaje.

Los estudios sobre motivación y actitud hacia el estudio contienen un alto componente emocional o

afectivo, entre más alto sea éste mayor será el éxito en los estudios.

∗ Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara



260 En México se han incrementado sustancialmente las actividades para propiciar este afecto,

sentimiento, motivación y actitud hacia el estudio a través de las actividades que se denominan

independientes. Algunos estudios han demostrado que estas actitudes se logran con el fomento de la

curiosidad intelectual por actividades periódicas de investigación.

Por lo anterior es usual, encontrar en la mayor parte de las actividades extracurriculares

universitarias una actividad que se denomina investigación documental. Esta investigación se

dirige usualmente hacia el desarrollo de temas propios de las materias que se cursarán en el

período y se pretende reforzar con ello los temas desarrollados en clase.

Sin embargo en este punto es donde nos encontramos con dos problemas:

- El primero, es la poca motivación, espacios e incentivos hacia la investigación en niveles

universitarios. Esto se ha tratado de reforzar a través de materias, concursos y premios desde nivel

de preparatoria, pero aún seguimos recibiendo en universidad alumnos con poco interés y

conocimiento de los métodos para investigar.

- El segundo aspecto, es el manejo de fuentes de información, sean estas impresas o electrónicas (a

través de las nuevas tecnologías de la información y comunicación). El lugar clásico para consultar

las fuentes es la biblioteca y existe una fuerte barrera cultural para su utilización, si a lo anterior le

añadimos que las bibliotecas por una relación causa efecto, se relacionan con la lectura, que es

escasa y poco aceptada como medio para divertir y aprender, tendremos un componente adicional

al escaso conocimiento, entusiasmo y motivación hacia la investigación sobre todo de tipo

documental.

Enseñar a utilizar las fuentes de información científica, propicia un acercamiento hacia clásicos de

las disciplinas, teorías, conceptos y por supuesto aplicaciones e innovaciones. El conocer un método

para investigar en documentos y escribir sobre lo descubierto es una de las actividades que


261 requieren el estudiante actual, para que éste pueda satisfactoriamente transformarse en un

sujeto activo para aprender por cuenta propia.

El material que se propone a continuación, tiene por objeto contribuir a éste propósito. Sin lugar a

dudas la investigación propicia un descubrir por cuenta propia los documentos en cualquier soporte

nos acercan hacia lo que se realizó o se esta realizando en una disciplina, el análisis crítico de la

información, a su vez nos acercan a la comprensión, la síntesis a la disertación y discusión y, la

comunicación nos permite dejar testimonio de nuestro estudio a través de documentos que puedan

ser utilizados posteriormente.

El presente trabajo consta de siete unidades, cada una de las cuales se estructura de la siguiente

manera.

1. Objetivos de aprendizaje.

2. Conocimientos generales sobre la unidad.

3. Prácticas en clase.

4. Experiencia de aprendizaje aplicando los conocimientos de la unidad en forma independiente.

5. Evaluación sobre la unidad. (Reflexión sobre el proceso).

Se pretende con el modelo lo siguiente:

1.- Conocimiento y comprensión de la habilidad a desarrollar, en donde el alumno deberá estar

consciente del objetivo de la habilidad y de los beneficios que le aportará a través de una serie de

conceptos y ejercicios.


262 2.- Reflexión de los pasos o del proceso para desarrollar la habilidad, en donde el alumno debe

estar consciente del proceso para obtener la habilidad, así como la importancia de su participación

activa para obtener mejores resultados.

3.- Transferencia o aplicación de la habilidad en otras situaciones. El alumno deberá transferir su

experiencia en el proceso a través de la revisión documental para su tema de investigación

documental.

Al final el alumno evaluará lo obtenido, discutiendo el proceso y presentando el producto o

investigación documental realizada en una página web.

La metodología incluye el acercamiento a las fuentes de información propias del área, impresas o

electrónicas.

El curso está diseñado para estudiantes de las áreas educativas y se sugiere implementarlo en los

primeros semestres.

Se pretenden desarrollar las habilidades intelectuales de uso y manejo de información enlistadas

por la American Library Association (ALA) y propiciar un alumno independiente y con capacidad

para aprender a aprender por cuenta propia.

Estas habilidades al ser adquiridas pueden ser transferidas a una gran cantidad de situaciones,

materias y objetivos de aprendizaje.

El alumno concluye el curso en el momento en que presenta una investigación teórica documental,

siguiendo reglas genéricas para un artículo de investigación teórico establecidos en el Manual de


263 Estilo de la American Psychological Association (APA).

Se pretende que con el conocimiento genérico de las reglas y las aplicaciones pertinentes en el

desarrollo de un artículo de investigación para publicación, el alumno continúe realizando

investigaciones documentales cada vez con mayor calidad y apego a las normas de estilo

establecidas por la APA u otro organismo similar.

Finalmente el alumno debe transmitir la investigación a través de algún medio impreso o

electrónico, esto es, preparar un artículo para publicar en una revista estudiantil o en su defecto en

el Intranet de su Universidad creando una página web, y utilizar el programa de computo Front

Page de Windows.

Con lo anterior los alumnos universitarios sienten (emoción) que su escrito va a ser comunicado

(motivación para realizar la investigación) a un público diverso, con lo que se propicia el interés

por leer y escribir acerca de la disciplina de estudio (actitud hacia el estudio).

Con el proceso de análisis y síntesis de la información se relacionan el proceso de lectura-

redacción. Con lo que se colocan en juego las habilidades intelectivas de los alumnos ya que tienen

que estructurar el texto, darle coherencia e integrar la información obtenida de los documentos en

uno documento nuevo, para este efecto tienen que utilizar habilidades de lectura y escritura, de

manera inicial en las notas de los documentos consultados y posteriormente en la integración al

texto propio. Se procura reforzar las habilidades de memoria, análisis, síntesis, comparación y

extrapolación.

INTRODUCCIÓN


264 Las habilidades del pensamiento (reflexionar, inferir, lectura superior-analítica, sintética y

resolución de problemas) pueden ser enseñadas y aprendidas por medio de métodos de enseñanza-

aprendizaje. Se puede educar a los alumnos a pensar de manera reflexiva y crítica y a realizar

acciones que demuestren ese conocimiento.

Las tendencias educativas día a día cambian hacia la expectativa de alumnos más capaces de

aprender por cuenta propia o aprender de manera independiente, con el apoyo del docente y de las

nuevas tecnologías, por lo que se requiere que la educación se transforme hacia esquemas más

participativos, diseñando nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje.

Es imperativo que las universidades preparen a los alumnos y maestros para que puedan lograr un

aprendizaje significativo dentro y fuera de las aulas universitarias. El conocimiento avanza a pasos

agigantados, como ejemplo, pueden citarse la gran cantidad de información académica disponible en

Internet, entre ellas revistas, páginas, bases de datos, etc. Comparativamente con el inicio de siglo

donde se editaban alrededor de 10,000 revistas académicas, actualmente se editan alrededor de un

millón de títulos, la mayor parte de manera electrónica.

Esta información impacta a los estudiantes actuales, porque tienen una mayor cantidad de fuentes de

información disponibles para realizar sus trabajos académicos, muchas de las cuales no son

confiables ni pertinentes científicamente.

Por lo anterior, las universidades deben desarrollar en sus alumnos habilidades para manejar y

utilizar correctamente la información, otorgándoles herramientas para que puedan continuar el

aprendizaje, no sólo en las aulas, si no a lo largo de la vida.

Transitar de una cultura oral e impresa hacia una cultura digital, en donde sean capaces de acceder a

la información en medios manuales o electrónicos y que posean la capacidad cognoscitiva para el


265 aprovechamiento de la información, es el propósito de este programa de desarrollo de habilidades

de información. Proporcionar a los alumnos una serie de habilidades que le permitan localizar

información académica para su aprendizaje universitario y lo que es más importante; que consideren

la información como parte de sus necesidades para tomar decisiones en los aspectos personal y

profesional.

Es importante recalcar que las habilidades de información se generan como un proceso circular en el

que la información académica constituye la materia prima del conocimiento, pero ese conocimiento

no se logra si no existe una comunicación sea esta oral o impresa.

En este programa se fomenta la lectura crítica para que el alumno sea capaz de descomponer los

textos obtenidos en su revisión documental, pero también se fomenta la escritura y la exposición de

la investigación, desde el punto de vista metodológico y de contenido.

Al enseñar a los alumnos a analizar los textos, se les enseña a procesar información

cognocitivamente, en el entendido de que los documentos obtenidos, aún siendo de gran valor, no

propician ningún cambio en el conocimiento si no son leídos y comprendidos sustancialmente.

Por lo que el círculo se cierra cuando el alumno procesa intelectivamente (memorizando,

relacionando, analizando, sintetizando, comprendiendo, realizando inferencias y extrapolando) la

información de los documentos obtenidos y después escribe un nuevo documento con apoyo de

ellos. Con lo anterior se trata de rescatar el sentido originario del proceso de lecto-escritura (o

lectura-redacción para los adultos), en donde el niño aprende a leer escribiendo, y escribiendo

recrea su mente con ideas nuevas.

Se considera por lo tanto las habilidades de información como un proceso circular a través del cual

los alumnos aprenden conceptualmente y de manera aplicada como esta organizado el conocimiento


266 científico en grandes bases de información documentales y determinan sus necesidades de

información, precisando estas a través de ejercicios de delimitación la información que requieren, a

elaborar estrategias de búsqueda o diferentes caminos para localizar la información delimitada,

recuperar la información con el apoyo de las estrategias diseñadas en fuentes documentales

primarias, secundarias y terciarias, sean estas parte de una biblioteca tradicional o sea a través de

bibliotecas digitales a las cuales accedan a través de Internet, se les enseña a localizar información

comunicándose si es necesario con la fuente original (a través del correo electrónico) sea esta una

persona (investigador sobresaliente en la temática) o sea un organismo (sociedades, centros de

información etc).

En el proceso se les enseña a que comprendan lo que es un indice temático, de abstracts o de texto

completo, finalmente se concluye con una serie de documentos que deben ser analizados y

sintetizados en fichas de estudio para seguidamente, producir un documento propio con el apoyo de

la documentación obtenida.

Finalmente los alumnos deben presentar un artículo de investigación documental, con un resumen,

introducción, teoría y documentos en donde se aplique la temática, deben presentarlo citando las

fuentes de manera correcta y elaborando la bibliografía de acuerdo a las normas de estilo de la

Asociación Americana de Psicologia (APA), este articulo debe ser presentado en una página web que

deberán elaborar en formato Front Page Express en donde la bibliografía en lo posible deberá ser

electrónica, es decir remitir a la dirección electrónica de Internet.


267 OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES

INFORMATIVAS

El alumno valorará la importancia de la información académica científica para la realización de

investigaciones documentales a través del manejo de las fuentes de información en educación y la

preparación de un artículo de investigación.


Al final del programa el alumno será capaz de:

1. Reconocer la ubicación de la investigación documental, dentro de la investigación educativa y

la importancia de desarrollar habilidades de información para realizar investigación científica

2. Comprender el ciclo de la información.

3. Conocer y aplicar el proceso de planteamiento y solución de un problema, estableciendo la


4. Diseñar un plan para realizar la búsqueda de información.

5. Localizar la información a través de una variedad de fuentes informativas.

6. Analizar la información por medio de la lectura crítica.

7. Evaluar de manera crítica la información obtenida.

8. Sintetizar y adecuar la información a sus necesidades de información.

9. Escribir un artículo de investigación con apego a lineamiento generales de la APA. (American

Psychological Association).


268 10. Realizar una página web con la investigación realizada.

11. Evaluar el proceso del curso.

12. Elaborar una lista de fuentes de información aplicadas a la educación.

13. Realizar una exposición de la investigación.

289

NORMAS SOBRE ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA

EN EDUCACIÓN SUPERIOR

TERC

DESARROLLO D

Redactada con

Jesús Co

Ana

Lo

Ciudad Juárez, C

DECLARATORIA

ER ENCUENTRO SOBRE

E HABILIDADES INFORMATIVAS

propuestas de todos los participantes por:

rtés, Diana González, Jesús Lau,

Lilian Moya, Álvaro Quijano,

urdes Rovalo y Saúl Souto

hihuahua, México, 11 de octubre de 2002.

Declaratoria

290

El desarrollo de habilidades informativas (DHI) tiene un alto impacto en el desempeño del estudiante

universitario. Un alumno que tiene competencias informativas cuenta con las bases para

involucrarse activamente en los procesos de asimilación, creación y transmisión del conocimiento,

elementos que le permiten crecer intelectualmente y tener éxito en su formación y en su vida

profesional. Un ciudadano con competencias informativas, de igual forma, tiene mayores

posibilidades de colaborar en la construcción de un país intelectualmente más capaz.

La tarea de facilitar el desarrollo de habilidades informativas debe ser una función primaria

de toda institución académica, donde la biblioteca, en conjunto con los diversos actores del quehacer

educativo, requiere establecer programas para formar egresados con este tipo de competencias. En

esta tarea, el personal bibliotecario debe, por tanto, trabajar conjuntamente con los docentes,

especialmente los facilitadores de cursos sobre métodos de investigación, de idiomas, de habilidades

de cómputo y con los profesores involucrados en el desarrollo de las competencias básicas del

profesional universitario. Igualmente, el profesional de la información debe establecer alianzas con

departamentos académicos, autoridades educativas, agrupaciones del ramo (ANUIES, FIMPES),

asociaciones profesionales, asociaciones de bibliotecarios (AMBAC, CONPAB-IES), colegios

profesionales de las diversas disciplinas, academias científicas, organismos evaluadores (CIEES),

instancias acreditadoras (INEE), entes certificadores y con proveedores de servicios y productos

informativos, entre otros.

Esta Declaratoria tiene como objetivo ser una simiente para el desarrollo de normas sobre

competencias informativas en educación superior. El presente documento también se asume como

un instrumento dinámico, que podrá cambiar y ajustarse, de acuerdo a la retroalimentación que

proporcionen los especialistas del tema y las organizaciones relevantes del campo educativo y de la

información.

Declaratoria

291

Los asistentes al Tercer Encuentro de DHI consideran que las siguientes ocho competencias

informativas generales, así como las 45 habilidades específicas derivadas, constituyen un esquema

válido, que podrá ser tomado como referencia por las IES del país para establecer sus propias

visiones y metas en materia de competencias informativas para sus egresados.

A continuación se enumeran las competencias identificadas, seguidas por una breve

descripción de cada una de ellas, más las habilidades asociadas con aquéllas:

I. COMPRENSIÓN DE LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO Y LA INFORMACIÓN

El alumno comprenderá cual es el ciclo de las información, en el que se considera su generación,

tratamiento, organización y diseminación, por lo que será capaz de:

1. Conocer los procesos de generación, tratamiento, organización y diseminación de la

información.

2. Diferenciar entre conocimiento e información.

3. Distinguir las diferencias entre los distintos tipos y categorías de fuentes de información.

4. Conocer y comprender las características y valor instrumental de los diversos tipos y

formatos de información disponibles.

5. Conocer y explicar la importancia de acudir a más de una fuente de información.

6. Identificar los elementos que le dan al conocimiento un carácter de científico.

Declaratoria

292

II. HABILIDAD PARA DETERMINAR LA NATURALEZA DE UNA NECESIDAD

INFORMATIVA

Esta habilidad es la más relacionada con la capacidad individual de expresar una necesidad

informacional y comunicarla a otra persona o transmitirla a un sistema manual o automatizado de

datos. Poniendo en práctica esta habilidad, el estudiante será capaz de:

1. Ordenar sus ideas con claridad y plantearse preguntas sobre el tema que investiga, sea éste

algo simple o complejo.

2. Asociar el tema o pregunta con palabras y conceptos jerarquizados, que expresen la temática

de investigación y establezcan sus alcances y limitaciones.

3. Precisar los objetivos de su necesidad informativa para determinar la información a buscar y

la forma en que la utilizará.

4. Calcular el tiempo que se dedicará a la búsqueda de información, en función del tiempo total

asignado a la investigación.

III. HABILIDAD PARA PLANTEAR ESTRATEGIAS EFECTIVAS

PARA BUSCAR Y ENCONTRAR INFORMACIÓN

La búsqueda de información inicia a partir de una clara definición y delimitación de la necesidad

informativa después de esto, el estudiante debe diseñar estrategias de búsqueda, entendidas como

procesos ordenados que, al ser aplicados maximizan las probabilidades de éxito en la obtención de

la información. Esta habilidad supone que el alumno sea capaz de:

Declaratoria

293

1. Conocer la terminología básica, relacionada con los recursos, medios, formas de

organización y los servicios de una biblioteca universitaria.

2. Considerar que la información se encuentra en lugares y medios diferentes, incluso más allá

del entorno de la biblioteca.

3. Aplicar el conocimiento y el criterio para determinar cuáles son las mejores fuentes de

información.

4. Comprender la lógica y la estructura de las principales fuentes de información en su área,

tales como índices, catálogos de bibliotecas y portales digitales, entre otros.

5. Utilizar el lenguaje apropiado, así como los conocimientos y las habilidades para consultar

los recursos informacionales.

IV. HABILIDAD PARA RECUPERAR INFORMACIÓN

Una vez localizada e identificada la información requerida, el estudiante debe tener las destrezas y

los conocimientos necesarios para obtenerla, por lo que debe ser capaz de ejecutar una estrategia de

recuperación ante instituciones, sistemas de información e individuos. Para ello, el estudiante debe

ser capaz de:

1. Determinar las fuentes y repertorios primarios, secundarios y terciarios.

2. Conocer los diversos medios de almacenamiento físico y virtual de la información

(bibliotecas, centros de investigación, organismos nacionales e internacionales y redes, entre

otros).

3. Conocer las potencialidades que le dan a una búsqueda en línea el uso de a lógica booleana.

4. Identificar los mecanismos de transmisión de información utilizados por las diferentes

fuentes. Declaratoria

294

5. Identificar con rapidez los planteamientos más importantes incluidos en un texto.

6. Acceder a la información, realizando los trámites necesarios para allegársela ante las

personas u organismos que la produzcan, distribuyan o posean.

7. Recuperar la información que requiere en los distintos formatos.

V. HABILIDAD PARA ANALIZAR Y EVALUAR INFORMACIÓN

Para que el individuo pueda analizar y valorar convenientemente la información que recupera, se

requiere una serie de conocimientos y habilidades que estén enmarcados dentro del alcance y

profundidad de su investigación o curiosidad intelectual. Para ello, el estudiante debe ser capaz de:

1. Confrontar la información que encuentra con sus necesidades de información.

2. Reconocer la autoridad, objetividad y veracidad de la información recuperada.

3. Evaluar igualmente la actualidad y el grado de especialización de la información.

4. Distinguir rápidamente un hecho respaldado con datos objetivos de una opinión.

5. Identificar los elementos que le dan a una publicación el carácter de académica.

6. Saber que los elementos que le dan más valor a un recurso están ligados principalmente a su

contenido y no necesariamente al formato en que éste se presenta.

7. Combinar el uso adecuado de estos criterios con habilidades de razonamiento, que le

permitan identificar, en el menor tiempo posible, los elementos más importantes de cada

recurso informativo.

8. Revisar y replantear el problema de información y, cuando sea necesario, realizando los

ajustes a las estrategias de búsqueda.

Declaratoria

295

VI. HABILIDAD PARA INTEGRAR, SINTETIZAR Y UTILIZAR LA INFORMACIÓN

El estudiante debe desarrollar la capacidad de incorporar la información obtenida a los

conocimientos previos y la habilidad para relacionarlos con diferentes campos temáticos y

disciplinarios. En esta competencia, el estudiante debe ser capaz de:

1. Tomar de la información los aspectos que le sean relevantes.

2. Traducir el nuevo conocimiento a su propio lenguaje.

3. Dominar una técnica que le permita manejar ordenadamente las ideas y planteamientos

obtenidos en sus lecturas, entremezclándolas con las suyas propias.

4. Sintetizar la información obtenida tomando en cuenta las fortalezas, debilidades y

limitaciones de ésta.

5. Aplicar de manera natural los nuevos conocimientos a su proceso de toma de decisiones y a

la elaboración de trabajos académicos, entre otros.

6. Procesar la información para poder comunicarla, de acuerdo con los fines que tenga en

mente.

VII. HABILIDAD PARA PRESENTAR LOS RESULTADOS DE LA INFORMACIÓN

OBTENIDA

El individuo debe desarrollar la capacidad para comunicarse correctamente en forma oral y escrita,

lo que supone la habilidad de comprender la información que recibe, así como la competencia de

saber expresar lo que piensa en forma lógica y con el vocabulario apropiado. Resulta indispensable

para la vida escolar, profesional y personal que el estudiante sea capaz de:

Declaratoria

296

1. Identificar a qué audiencia está dirigido su mensaje.

2. Conocer cómo estructurar ordenadamente sus ideas.

3. Saber cómo formular un documento en sus diferentes tipos, como pueden ser ensayos,

reseñas, resúmenes, reportes, etc.

4. Determinar el estilo más utilizado en su área de conocimiento para redactar y para citar.

5. Aplicar las técnicas adecuadas para la presentación de la información.

VIII. RESPETO A LA PROPIEDAD INTELECTUAL Y A LOS DERECHOS DE AUTOR

Las ideas, conceptos y teorías de otros individuos deben ser respetados como una práctica común,

por lo tanto el estudiante debe tener como principio y práctica:

1. Respetar la propiedad intelectual de otros autores.

2. Conocer y respetar los principios de la Ley Federal del Derecho de Autor, tanto los derechos

morales como los patrimoniales.

3. Aplicar las diversas formas de citar las fuentes consultadas, en el contexto de un trabajo,

4. Conocer y aplicar el manejo de los elementos para integrar una bibliografía.

Declaratoria

297

Los participantes en la integración de estas normas hacen un llamado a bibliotecarios, profesionales

de la información y de la educación, autoridades y a todos los interesados en el tema, para que

promuevan su divulgación y las aprovechen en la definición de las normas que respondan a las

particularidades de sus instituciones.

Atentamente,

Los asistentes y participantes del

Tercer Encuentro Sobre Desarrollo de Habilidades Informativas

Declaratoria

298

Declaratoria

269

¿QUIÉN SOY? FINDING MY PLACE IN HISTORY:

PERSONALIZING INFORMATION LITERACY

THROUGH FACULTY LIBRARIAN COLLABORATION

Barbara Miller∗

Nancy Porras Hein∗∗

ABSTRACT

Efforts to develop information literacy standards and to incorporate them into the university

curricula at California State University, Fullerton (CSUF), are targeted at the departmental level.

The effort, part of a CSU system-wide information literacy initiative, is based on the ACRL

Information Literacy Competency Standards approved in 2000. The incorporation of these

standards for the Chicana/Chicano Studies Department at CSUF has been complicated by several

factors. First, the interdisciplinary nature of Chicana/Chicano Studies means that the beyond the

most elementary information literacy skills, there is no common set of skills needed to conduct

research. Second, the majority students in Chicana/Chicano Studies classes are not

Chicana/Chicano Studies majors. Potentially they can be from any department on campus and they

may have exposed to information literary competency efforts being developed in their own

∗ Chicano Resource Center Librarian, Pollak Library

∗∗ Assistant Professor, Chicana and Chicano Studies Department, California State University, Fullerton.

¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacy

through faculty librarian collaboration

270

departments. Therefore, students arrive at library instruction sessions for Chicana/Chicano Studies

classes with varying skill levels. This session describes a long-term, library instruction

collaboration between a Chicana/Chicano Studies faculty member and the Chicano Resource

Center Librarian at the Pollak Library at California State University Fullerton. Library instruction

sessions and a web site have been developed to support a unique family history assignment created

by the Faculty member to build student's self-esteem while allowing them to place their family

history into the larger historical context. The problem for the collaborators was to create library

sessions and a web site that would provide students with a common set of information literacy skills

while offering a specialized set of practical skills needed to successfully complete the genealogical

research assignment. We will discuss the challenges, solutions, and outcomes associated with

personalizing information literacy standards. The session will include a demonstration of the web

site developed to support the family history assignment. We conclude with our own self-assessment

including suggestions for future improvements.

1. INTRODUCTION

This paper describes a long-term collaboration between a Chicana/Chicano Studies professor and a

library instruction librarian that incorporates information literacy skills into an individual class

assignment. The collaboration occurs within the context of California State University Fullerton's

(CSUF) efforts to integrate information literacy standards as defined by the Association of College

and Research Libraries (ACRL) and the California State University (CSU). We examine the

relevance of these efforts for an interdisciplinary department: Chicana/Chicano Studies.

¿Quién soy? finding my place in history: personalizing information literacy through faculty librarian collaboration

271

2. OVERVIEW OF THE INFORMATION LITERACY (IL) AT THE POLLAK LIBRARY,

CALIFORNIA STATE UNIVERSITY, FULLERTON (CSUF)

Several factors drive the need to concentrate information literacy efforts at the departmental level.

First, we recognize that in general the performance indicators or the basic skills need to apply

information literacy standards differ between disciplines in the humanities and in the sciences. At

the same time, there are not enough instruction librarians to provide library instruction for every

class offered per semester. There is also a need to reduce redundant instruction sessions where

students become bored learning about the same set of information resources and skills. Targeting

library instruction at appropriate core courses required of all majors in each department; one at the

basic core level and one at the advanced, upper division level or capstone level, would support

disciplinary needs and could alleviate these challenges. 1

2.1. IL AT CAL STATE FULLERTON

Sixteen instruction librarians at Pollak Library offer a variety of instruction services for students and

faculty. General and advanced workshops, known as the Library Survival Skills series, are

scheduled at the beginning of each semester. Approximately 300 faculty-requested, course-

integrated library sessions are conducted per semester. The full range of instruction offerings can be

examined by visiting the library's home page: http://www.library.fullerton.edu.


272

2.2. CSUF ICI GRANT

In 2001 the Pollak Library in conjunction with the Faculty Development Center and Academic

Affairs, applied for a California State University Information Literacy Initiative Grant to help all

CSUF departments get started applying the ACRL information literacy competency standards which

are as follows:

The Information literate student (ACRL 2000):

Defines the nature and extent of the information needed.

Accesses needed information effectively and efficiently.

Evaluated information and its sources critically and incorporates selected information into

his or her knowledge base and value system.

Individually or as a member of a group, uses information effectively to accomplish a specific

purpose.

Understands many of the economic, legal, and social issues surrounding the use of

information and accesses and uses information ethically and legally.

Each department was asked to select three professors to participate in a retreat designed to get the

departments started identifying the two classes to target and developing learning goals, teaching

methods and assignments that demonstrate mastery of information literacy competence. To receive

the $1000.00 dollars offered to defray costs, participating departments would write learning

outcome statements and contribute examples of syllabi and assignments. (See

http://www.library.fullerton.edu/information_comp/ for more information on the CSUF Information

Literacy Initiative and Curzon 2002 for more information on the CSU Systemwide initiatives.)


273

In addition to the requirement to select an early core course and a senior capstone course,

participating departments were asked to select courses that meet the following requirements: 1.]

Should be part of an incremental course sequence; 2.] Are required for graduation, and, 3.] Are

frequently offered. This approach does not consider smaller departments or departments consisting

of several distinct sub-disciplines such as Art, Theater and Dance or Foreign Languages nor those

with an interdisciplinary approach nor with less formally-defined requirements. Students majoring

in these departments may not take the same set of core courses. All of these factors complicate the

development of a department-based instruction program for these types departments. 2

2.3. LIBRARY INSTRUCTION FOR CHICANA/CHICANO STUDIES

Chicana/Chicano Studies Department (CHIC) is one several of small interdisciplinary, ethnic studies

departments in the College of Humanities and Social Sciences with a curriculum of about 30 courses

such as Chicano Theater, Chicano Music, Chicanos and the Law, The Chicano Child, Barrio Studies

and Chicano Literature as well as Mexican heritage courses such as Ancient Mexican Civilization,

Mexican Literature, Mexican Music and Mexican Intellectual Thought. There are five tenured or

tenure-track professors and 10 part-time contract lecturers. Faculty from other departments teach

several of the courses.

For the last five years there have been between 40 and 50 students majoring or minoring in

Chicana/Chicano Studies. Most CHIC courses fulfill university general education requirements or

are applicable as electives in other departments. Total enrollment for department classes has grown

from 582 students to over 900 over the same time period (see table 1).3 CHIC majors comprise only

four to five percent of total departmental enrollees. Since the majority of students in any given

CHIC class may have been exposed to information literacy instruction in their home departments,


274

they will bring to the class a wide variety and levels of information literacy skills to apply to

research projects in Chicana/Chicano Studies.

Another difficulty in completing the CSUF IL Initiative requirements as outlined above, is the

structure of core courses for this major. CHIC majors are required to take the Introduction to

Chicano Studies (CHIC 106) and Mexican Heritage (CHIC 202), both lower division courses. There

is no capstone or culminating course. This provides both a problem and an opportunity. An

opportunity presents itself in the future, if the department decides to develop a capstone research

course, information literacy standard goals and performance measures can be incorporated from the

beginning.

2.4. A DIFFERENT APPROACH: COURSE-BASED IC INSTRUCTION

Since joining the library faculty at CSUF in the Fall of 1998, Ms. Miller has offered instruction

sessions for Chicana/Chicano Studies classes. In the Spring of 2000, after two years of slow growth,

library instruction sessions grew from 16.7% to 33.3% of the total Chicana/Chicano Studies

Department enrollment. Relatively lower class enrollment allowed professors to assign and grade

more research-intensive assignments. Since then, the percentage of students reached has averaged

about a third of the total number of students.4 Library instruction sessions for Chicana/Chicano

Studies classes, as in any interdisciplinary area, require the coverage of more information resources

and more complex search strategies and vocabularies. Bates (1996), in a review of previous

research on interdisciplinary research, found that the general information seeking patterns of those

engaged in interdisciplinary research tended to be more involved and to take longer. This problem

occurs because current patterns of information organization are formed around discipline models.

Library databases tend to be discipline specific and libraries themselves are classified by discipline


275

(Searing 1996). While multi-subject databases such as Expanded Academic ASAP, EBSCOhost or

Lexis-Nexis can be helpful in overcoming discipline boundaries; they are still inadequate in their

coverage of Chicana/Chicano Studies topics.

However, in a small department such as Chicana/Chicano Studies, there is an opportunity to review

and improve the assignments used in all courses without incurring an untoward burden on the

subject-specialist instruction librarian. Assignments from all classes should be reviewed using the

"Checklist for Measuring Assignments for Information Competence" (See Appendix 1). Faculty

and librarians, then, would be able to develop interactive web sites to support their assignments.

The discussion below highlights a collaboration of this type. Other CHIC professors and classes

now use the resulting web site.

3. THE ASSIGNMENT: STUDENT GENEALOGY IN HISTORICAL CONTEXT

3.1. CLASS DESCRIPTION

The Chicana/Chicano Studies 305 course is one of approximately 30 classes offered by the

Chicana/Chicano Studies department at CSUF. Students study the development of the Chicano

family as an American social institution. The class focuses on the historical development of la

familia. Cross-cultural perspectives on the socio-psychodynamics of the family also are explored.

Students also study the history of Mexican Americans in the United States along with the history of

Mexico.

Student involvement is vital to learning; therefore the class incorporates cooperative learning

groups, weekly writing assignments, individual reports, oral presentations, and community



276

involvement. Students, from all departmental majors, chronicle their individual family history

starting with themselves and going as far back as possible. Elements like migration, languages,

religions, occupations, exogamy and endogamy (marrying inside and outside of a group) are

specifically sought.

Students are required to read Richard Griswold del Castillo's book, La Familia, which covers

Chicano families in the Southwest, demographically and socially. Students identify historical events

that have affected their family history. Students from all majors have indicated that learning their

peers' family histories was a vital part of the class.

3.2. STUDENT DEMOGRAPHICS FOR CHIC 305

As a course that meets the cultural diversity requirement for general education at CSUF, the Chicano

Family draws students from a varied group of departments. In Spring 2002 students taking this

course with Dr. Porras Hein included twenty-four majors. Out of 80 students, 15 students majored

in Child Adolescent Studies. The second largest group of students came from Liberal Studies

followed by Psychology and Business. Other majors included Foreign Language-Spanish,

Sociology, Art, Criminal Justice, Political Science among others. Only three out of 80 students, or

less than four percent, were Chicana/Chicano Studies majors.

For Fall 2002, the 46 students registered for the Chicano Family course represent twenty-one

different departments. Again, the largest group comes from Child Adolescent Studies, with Liberal

Studies second. Several majors not represented on the Spring 2002 list of majors include Theatre,

Dance, Finance, Electrical Engineering, Accounting and Kinesiology. Only two out of 46 students,

or slightly over four percent, were Chicana/Chicano Studies majors.


277

3.3. HISTORY AND JUSTIFICATION OF ASSIGNMENT

In 1995 Professor Porras Hein started teaching the Chicano Family course. She had been doing

research on her family in Mexico and she decided that students also needed to research their family

history. Dr. Porras Hein met Barbara Miller, Chicano Resource Center Librarian, in the Fall of

1998, they began discussions about teaching students to access information about Mexican history.

In addition to instruction in historical research resources, Ms. Miller began collecting genealogical

information resources and developed a web site for the Chicano Family course. At the same time,

Dr. Porras Hein asked Ms. Miller for help with her own family research. Ms. Miller was able to

connect Professor Porras Hein with a librarian in Cuidad Juarez, Chihuahua, Mexico, who

introduced her to a genealogist in Camargo, Chihuahua, the town from which Dr Porras Hein's

family originated.

3.4. ASSIGNMENT IN ITS CURRENT FORM

The class assignment has evolved over the last four years. For example, students need to do

historical research on their country or countries of origin as well as the United States during the time

period their families emigrated in order to explain the reasons for immigration. Using the

framework provided by Griswold's study of Chicano families in the Southwest, students gather

information on their ancestors in terms of exogamy, endogamy, immigration, languages, religions,

and child rearing. The class syllabus reflects ongoing assessment by requiring an outline, rough

draft and final copy of the paper. Students are now required to supply a research bibliography of

resources consulted. Each student also prepares an oral presentation. They are encouraged but not

required to use communication technologies such as a PowerPoint, video, audio or some

combination of technologies to create multimedia presentations for the class.


278

When they encounter problems accessing information, students have two resource persons, Dr

Porras Hein and Ms. Miller, who are able to help them. However, getting initial data such as names

of ancestors and places of origin via oral interviews with family members is the first vital step

required. Many of the students, for various reasons, are reluctant to approach family members with

these essential questions.

4. LIBRARY INSTRUCTION FOR THE ASSIGNMENT

Library instruction sessions for Dr. Porras Hein's Chicano Family class emphasize hands-on

exploration with every little lecture or librarian-initiated demonstration. The sessions take place in

one of two twenty-workstation computer instruction rooms available at the Pollak Library. Students

are encouraged to jump right in and experiment with genealogy web portals, ask questions and share

findings with other class members. As problems and questions crop up, they are shared and

discussed on a central screen connected to a librarian workstation or to any one of the twenty

computers. Both Ms. Miller and Dr. Porras Hein see their role as that of facilitators.

4.1. EVOLUTION OF INSTRUCTION SESSIONS FOR CHIC 305

When Ms. Miller came to CSUF in the Fall of 1998, Dr. Porras Hein was among the first

Chicana/Chicano Studies professors to take advantage of the offer to conduct library instruction

sessions for her classes. Ms Miller knew nothing about the practice of genealogical research. She

offered library instruction sessions that how to access resources on the historical background. Soon

we discovered the world of Internet genealogy. By Spring 1999, we were scheduling two sessions:


279

one to get students started on searching the genealogy web portals such as Family Search and

another to introduce them to historical research methods.

Students arrive at the library instruction session with a wide variety of information technology skills.

Some have used library databases before and some have attended a library instruction session or

sessions with another CSUF librarians. Most have some experience using a computer and searching

the Internet, but have trouble transferring their skills to this assignment. They seem to have little

idea what they will need to do to put this assignment together.

Before the first library instruction session, we encourage students to fill out the "Familia History

Form" (see Appendix 2) by conducting oral history interviews with an older relative or relatives. To

reinforce this, students start searching directly in a genealogy web portal where they need to input

names, places, dates and events gleaned from these interviews. Many students arrive at the session

without sufficient input from their families and experience varying levels of success. Likewise,

without some idea of family immigration dates, it is impossible for them to use other library

resources including library databases to situate their family's history within its historical context.

Students leave the session with a much better idea of what steps they need to take.5

The open structure of the session allows students with greater information skills to advance on the

assignment, while others can get the help they need. The students are also encouraged to work in

groups so that they can share ideas and techniques. The sessions start on the Chicano Family

Library web guide where the emphasis is on Chicano/Latino genealogy. A cursory look at names

indicates that in Spring 2002, 82.5 percent or 66 students out of 80 appear to be Chicanos or Latinos.

For Fall 2002, of 46 students, 29 or 63 percent appear to be Chicanos/Latinos. The open session

structure also allows Ms. Miller to introduce those students who are not of Chicano/Latino descent

to resources that will be of use to them.


280

4.2. HANDOUT DEVELOPMENT TO WEB SITE CONSTRUCTION

To go with the first library instruction session in 1998, Ms. Miller developed a handout covering

pertinent databases, web sites and other resources that had to be updated and duplicated every

semester since then. The handout grew to six pages, was divided into two: one listing web sites and

the other discussing library resources to match the two sessions that were offered. These handouts

have now been transferred to a web site .

5. CONCLUSIONS

No formal assessment this library instruction session has been attempted. Antidotal evidence

suggests that the sessions are useful to the students. Collaboration has been the key to improving

session format and content. The session format has evolved from librarian lecture and

demonstration to hands-on exploration. Observation of student use of the website has helped us

improve website organization. Students have contributed many useful resource suggestions as well.

5.1. SELF-ASSESSMENT: SUGGESTIONS FOR IMPROVEMENT

One improvement we have made for this semester it to require a bibliography of resources used to

explore the historical context. This should help students to evaluate the credibility of the

information they use. It will also help Dr. Porras Hein to evaluate the historical portion of the

assignment.

Another area we need to investigate more thoroughly is the available specialized technologies for

generating and manipulating genealogical data. These would include audio and visual technologies

for conducting oral histories as well as computer programs for creating family trees such as Family


281

Tree Maker. These technologies may be helpful in preparing both the oral and written report.

However we do not believe that it is necessary to require that these computer technologies be used

for presentation. Students should be given the freedom to decide what is the best way to present

their family story. While it is important that the decision should be made from a position of

understanding and not ignorance of the available technology, being information literate means able

to make an informed decision when using information technology is inappropriate.

5.2. SUCCESS STORIES: EXAMPLES OF STUDENT HISTORIES

The greatest satisfaction is to watch students, who may start the assignment complaining that they

cannot find anything or questioning what this assignment has to do with their education, be

transformed by the power of their own family's story. For example, one student was grateful that he

was required to interview his grandfather shortly before he passed away. Now he has a record of his

grandfather to share with his new-born son. Another students mother declared, " At last you are

taking a class that will help la familia."

This assignment personalizes information literacy. As Richard Chabran, Director of the

Communities for Virtual Research (CVR) at UC Riverside, has so eloquently stated, "When people

learn technologies they need to see themselves in the technologies. They'll be able to learn and

figure out how it's related to them. If they can see their own presence it'll be more important"

(Belcher 2001).


282

REFERENCES

1. Association of College & Research Libraries. Information Literacy Competency Standards

for Higher Education. Chicago, IL: American Library Association. 2000. Available online

at: http://www.ala.org/acrl.html. [Retrieved on September 16, 2002]

2. Bates, Marcia J. Learning about the information seeking of interdisciplinary scholars and

students. Library Trends 45, 2, 1996, pp. 155-164.

3. Belcher, Solange Castro. Interview with Richard Chabran, Director of the Communities for

Virtual Research (CVR) at UC Riverside. Teaching to Change LA 1, 2. Spring 2001.

Available online at: http://tcla.gseis.ucla.edu/divide/politics/chabran.html. [Retrieved on

September 16, 2002]

4. Curzon, Susan C. Information Competency. 2002, July 9.

http://library.csun.edu/susan.curzon/infocmp.html. [Retrieved on September 18, 2002]

5. Griswold del Castillo, Richard. La familia: Chicano families in the urban Southwest, 1848 to

the present. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press. 1984.

6. Searing, Susan E. Meeting the needs of interdisciplinary scholars: issues for administrators

of large university libraries. Library Trends 45, 2, 1996, pp. 315-342.


http://library.csun.edu/susan.curzon/

283

Table 1: Chicana/Chicano Studies Department Student Statisitics

47 46 44 47 46 41 40 41 42 43 50

582

787 799 831 772 803 776908 875 921 905

0

200

400

600

800

1000

Spr97

Fall97

Spr98

Fall98

Spr99

Fall99

Spr00

Fall00

Spr01

Fall01

Spr02

Semester

Num

ber o

f stu

dent

s

Majors & Minors Enrollment

Table 2: Library Instruction Session Attendence as a Percentage of Chicana/o Studies Class Enrollment

7.5

21.8

16.7

33.3 32.8 32.7

21.4

36.5

650

700

750

800

850

900

950

Fall 98 Spr 99 Fall 99 Spr 00 Fall 00 Spr 01 Fall 01 Spr 02

Semester

Num

ber o

f Stu

dent

s

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Enrollment Percentage


284

APPENDIX 1

Checklist for Measuring Assignments for Information Competence

PLEASE CONSULT WITH DEPARTMENT, COMPLETE FORMS, AND BRING TO RETREAT.

Department: _____________________________________

Departmental Team Members: __________________________________________

Course Name and Number: _____________________________________________________

Does this course explicitly state learning goals that focus on student information competency in the

course description or on the syllabus? YES / NO. If yes, please list these learning goals:

Does this course require:

1. ________assignments that ask/encourage students to articulate a research or theoretical

question issue or problem? Describe and/or list assignments:

2. ________assignments that ask/encourage students to make multiple and different

determinations about the types of sources? Describe and/or list assignments:

3. ________assignments that ask/encourage students to conduct research using scholarly

sources such as books, journals, etc.? Describe and/or list assignments:

4. ________assignments that ask/encourage students to conduct research through electronic

data retrieval systems? Describe and/or list assignments:

5. _______ assignments that ask/encourage students to analyze and evaluate the credibility of

information sources? Describe and/or list assignments:


285

6. ________assignments that ask/encourage students to make selections from, integrate, and

synthesize information retrieved in their search? Describe and/or list assignments:

7. ________assignments that ask/encourage students to utilize computer literacy skills to

communicate their results of their assignment? Describe and/or list assignments:

8. ________assignments that ask/encourage students to demonstrate an understanding of fair

use of copyrighted material and intellectual property (e.g., plagiarism)? Describe and/or list

assignments:

9. ________assignments that ask/encourage students to develop long-term, adaptable, cross-

disciplinary scholarly and/or creative activity skills? Describe and/or list assignments:


286

APPENDIX 2

FAMILIA HISTORY FORM

The Course Learning Objectives pertaining to understanding economic, social and demographic

information gained through historical accounts of migration and immigration as well as inter-

cultural understanding are accomplished through the Family History Papers. The following is a list

of information to guide your research.

You will need to get names and dates of births of parents, siblings, grandparents, great-grandparents,

etc.

Immigration History: When, from where to where, why? Specific information as to how they

immigrated. Did one come first, etc.?

Background: For example, are they indigenous, Spanish or any other group?

Work: What type of work did they do: Did females work at home? Entrepreneurs?

Education: How much formal education? Where? (Name of school, name of town, state). Were the

schools private or government (public)?

Roles: Are there specific roles, like gender roles? Differences between siblings in roles?



287

Patriarchal or matriarchal? Who is the head of the family?

How does the family identify itself? Chicanos, Mexicanos, Americans?

Languages spoken by members of the family? By generation.

Exogamy, Endogamy: Have members of the family married outside of the group?

Religions

What are the ties to the country of origin?

Cultural behavior: child rearing, etc.

Trace the familia history to the present. Go back as far as you can go. Gather other information.

Interesting information in family members, hobbies (like singing, playing the guitar, etc.)

Use the Internet. Barbara Miller will provide information for research on the Internet.


288

NOTES:

1 However, it is not our goal to totally eliminate the need for library instruction for individual classes

with unique assignments.

2 A quick review of departments that have not yet participated in the CSUF ILI or that have not been able to deliver the required outcomes shows that most are of are small or consist of sub disciplines. For example: Art and Dance, Military Science, American Studies, Comparative Religion, Foreign Languages, Environmental Studies, and Liberal Studies.

3 We would like to thank Dr. Isaac Cardenas, Chicana/Chicano Studies Department Chair for

supplying these departmental statistical data.

4 The decrease in session attendance in the Fall of 2001, can be attributed to a spike in enrollment that caught the entire university by surprise. Classes that normally capped enrollment with 25 students, suddenly found themselves with 40, resulting in a lower number of research style assignments requiring library instruction. For Chicana/Chicano Studies library instruction, the result was three sessions cancelled and the loss in attendance of over 100 students.

5 The decrease in session attendance in the Fall of 2001, can be attributed to a spike in enrollment that

caught the entire university by surprise. Classes that normally capped enrollment with 25 students, suddenly found themselves with 40, resulting in a lower number of research style assignments requiring library instruction. For Chicana/Chicano Studies library instruction, the result was three sessions cancelled and the loss in attendance of over 100 students.


301

INFORMATION LITERACY STANDARDS FOR HIGHER EDUCATION

THIRD MEE

Contributio

Jesús Cor

Ana L

Lou

Juarez City, C

The development of information sk

students. A student who has inform

creation and transmission of knowled

to excel in education and professiona

more effectively to the intellectual and

A MANIFIESTO

TING ON USER EDUCATION

ns by all the conference participants

Edited by

tés, Diana González, Jesús Lau,

ilian Moya, Álvaro Quijano,

rdes Rovalo y Saúl Souto

hihuahua, México, October 11, 2002

ills (DHI) contributes greatly to the success of university

ation skills is able to actively participate in the assimilation,

ge, abilities that will allow him/her to grow intellectually and

l life. A citizen with information skills, also, can contribute

cultural growth of his or her country.

A manifiesto

302

The task of developing students' information skills should be a primary function of academic

institutions. Libraries, together with all educational providers, can establish programs providing

graduates with these competencies. As part of this task, the library staff should work together with

teachers, especially with professors of research methods, languages and computer science, as well as

with instructors developing these basic competencies in university personnel. Also, the information

professional should establish alliances with academic departments, professional colleagues from

various disciplines, educational authorities, higher education organizations (ANUIES, FIMPES),

professional associations, library associations (AMBAC, CONPAB-IES), scientific academies,

accrediting and certifying agencies (CIEES, INEE) and with providers of information services and

products.

This manifesto is the seed, the beginning of standards for information competencies in higher

education. The present document is also assumed to be a dynamic instrument that will be changed

and adjusted according to the responses provided by specialists as well as educational and

information organizations.

The attendees of the Third Meeting on Developing Information Skills consider that the

following eight general competencies, comprised of 45 specific abilities, constitute a useful

reference for the nation's institutions of higher education in establishing vision and goals for their

own students and graduates.

Below, these competencies are identified, briefly defined and followed by a listing of

respective skills.

A manifiesto

303

I. ABILITY TO UNDERSTAND THE STRUCTURE OF KNOWLEDGE AND INFORMATION

The student will understand the cycle of information, its creation, treatment, organization and

dissemination. He/she will be able to:

1. Understand the processes of creation, treatment, organization and dissemination of

information.

2. Differentiate between knowledge and information.

3. Distinguish between the various categories and sources of information.

4. Understand the traits, value and availability of the types and formats of information.

5. Understand and explain the importance of consulting more than one source of information.

6. Identify the elements giving knowledge scholarly character.

II. ABILITY TO DETERMINE THE NATURE OF INFORMATION NEEDED

This skill reflects an individual's ability to describe the information needed and communicate this to

another person or transmit the request to a manual or automated data system. Putting this skill into

practice, the student will be able to:

1. Arrange ideas clearly and to pose questions, both simple and complex, on the topic under

investigation.

2. Connect the subject or question to related words and concepts and determine the potential

and limitations of each.

3. Specify the nature of the information needed to determine appropriate sources and formats.

4. Recognize time required to search for information as part of the total research process.

A manifiesto

304

III. ABILITY TO CREATE EFFECTIVE STRATEGIES

TO SEARCH FOR AND FIND INFORMATION

An effective search begins with a clear description of the information needed. Following this, the

student devises search strategies, or methods to maximize the probability of successfully finding the

desired information. This ability requires the student to:

1. Know the basic terminology describing the resources, organization and services of a

university library.

2. Understand that information is found in different places via different media, many of which

are outside the library.

3. Apply knowledge and criteria to determine the best sources of information.

4. Understand the logic and the structure of the principal sources of information for an

academic discipline, such as indexes, library catalogues and digital portals.

5. Use appropriate terminology, knowledge and skills when consulting information resources.

IV. ABILITY TO RETRIEVE INFORMATION

Once the required information is identified and located, the student should have the skills and

knowledge needed to obtain it; the student should be capable of forming a retrieval strategy when

working with information systems, individuals or institutions. To do so, the student should be able

to:

1. Determine relevant primary, secondary and tertiary sources.

2. Know the varied methods of physically and electronically storing information (libraries,

research centers, national and international organizations and networks).

A manifiesto

305

3. Know Boolean procedures and the potential that Boolean logic gives to online searching.

4. Identify the transmission mechanisms used by different sources.

5. Quickly identify the most important points of a document or text.

6. Complete the procedures to access information which are required by the organizations that

produce, distribute and possess it.

7. Retrieve necessary information in various formats.

V. ABILITY TO ANALYZE AND EVALUATE INFORMATION

So that the individual can determine the value of the retrieved information, analytical skills and

knowledge are required. Both of these factors are determined by the expanse and depth of the topic

under investigation as well as the student's intellectual curiosity. Therefore, the student should be

able to:

1. Compare the retrieved resource with the original information need.

2. Recognize the authority, objectivity and veracity of the retrieved information.

3. Evaluate both the information's currency and degree of specialization.

4. Easily distinguish between a fact supported with objective data and an opinion.

5. Identify the elements of a scholarly publication.

6. Know that the value of a resource is determined by its content rather than its format.

7. Combine these approaches with his/her own reasoning to quickly identify the salient

information.

8. Revise and restate the research problem and, when necessary, adjust the search strategies.

A manifiesto

306

VI. ABILITY TO INTEGRATE, SYNTHESIZE AND USE INFORMATION

The student should develop the ability to incorporate information obtained with his/her pre-existing

knowledge as well as with diverse academic disciplines. With this competency, the student should

be able to:

1. Locate relevant points in a source.

2. Translate or paraphrase the new knowledge to his/her own language or level of language.

3. Master techniques allowing him/her to process the ideas found in readings, reconciling these

opinions with his/her own.

4. Synthesize the information obtained and recognize its strengths and limitations.

5. Apply in a natural manner the new knowledge to his/her decision making and to the

improvement of academic work.

6. Process the information and communicate it in a manner reflecting his/her purpose.

VII. ABILITY TO PRESENT THE FINDINGS OF RESEARCH

The student should develop the capacity to communicate well orally and in writing. To do so, the

student must understand the retrieved information and express him/herself in a logical manner using

appropriate vocabulary. To realize his/her academic, professional and personal potential, it is

essential that the student be able to:

1. Direct a message to a particular audience.

2. Organize ideas in an orderly way.

3. Create different types of documents: essays, reviews, summaries, reports, i.e.

A manifiesto

307

4. Use the appropriate style for his/her academic discipline when writing and documenting

sources.

5. Apply appropriate techniques for the presentation of information.

VIII. RESPECT FOR INTELLECTUAL PROPERTY AND THE RIGHTS OF THE AUTHOR

As common practice, an author's ideas, concepts and theories should be recognized and respected.

Therefore, in principle and practice the student should:

1. Respect the intellectual property of authors.

2. Know and honor the international and federal laws regarding an author's rights and royalties,

both the ethical and legal implications.

3. Apply the various methods of documenting all sources consulted in his/her work.

4. Develop an accurate bibliography.

Those who participated in the drafting of these standards are making a call to librarians, educators,

information professionals and authorities as well as any person interested in the topic of information

literacy. We request that all persons use and promote these competencies, adapting the guidelines as

needed for their own institutions.

Sincerely,

The Attendees and Participants of

The Third Meeting on User Education

A manifiesto

Comité organizador / Organizing Committee Coordinación del evento / Conference Coordinators. Jesús Lau y Jesús Córtes Sesiones / Session Programing. Martha Castro, Gloria Domínguez y Juana Martínez Interpretación simultánea Lourdes Tiscareño Talleres pre-conferencia / Pre-copnference Workshops. Berenice Mears Eventos sociales / Social Events. Ma. Dolores Juárez Registro / Registration. Guadalupe Esquivel Exposiores / Exhibitors. Gabriela Almanza Información y Hospedaje / Information and Hospitaly. Verónica Flores Alojamiento / Accomodation. Verónica Flores Equipo de cómputo y audiovisual / Audio and Video Equipment. Lourdes Pelayo Señalización / Signs. Saulo Favela Página Web / Website. Leopoldo Bejarano y Javier Rodríguez Transporte / Transportation. Marcos Morales Visitas a bibliotecas y compras / Library Visit and Shopping. José Ma. Palacios Relaciones públicas / Public Relations. María Esther Mears. Publicidad / Publicity. Noé Quiñónez Manual informativo / Information Handbook. Berenice Mears. Fotografía y video / Photographic Record and Video. Saulo Favela Información de bolsas / Information Packs. José Luis Monárrez

Esta es una obra indispensable para todo tipo de académicos, pero especialmente para los profesionales de las ciencias educativas, la bibliotecología y las ciencias de la información. En el libro, en sus diversos capítulos, se incluye un análisis de conceptos y reportes de aplicaciones prácticas de estándares para el desarrollo de competencias informativas escritas por autores líderes en el campo de la información. Igualmente, contiene las Normas sobre Alfabetización Informativa de la Educación Superior, generadas en el Tercer Encuentro sobre Desarrollo de Habilidades Informativas, las cuales fueron aprobadas por el CONPAB-IES, el organismo que agrupa las principales bibliotecas académicas de México.

Dirección General de Información y Acreditación

Heroico Colegio Militar No. 3775 32310 Ciudad Juárez, Chih., México

Tel. (656) 688 38 70, fax (656) 688 38 71

Correl: [email protected]


Normas de Alfabetización informativa para el aprendizaje · PDF file12...

Documents

Transcript of Normas de Alfabetización informativa para el aprendizaje · PDF file12...