Audición y LenguajeNº 114 l VI ÉPOCA l JUNIO 2016

REVISTA DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE PROFESORES DE AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

LA ADQUISICIÓN DE UN SEGUNDO IDIOMA DESDE LA NEUROPSICOLOGÍA

Terapia Miofuncional aplicada a la Parálisis Cerebral

Cantea

Manual de Educación Asertiva para educadores. Principios, Técnicas y Estrategias aplicadas a los problemas de conducta

Audición y Lenguaje

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REVISTA DE LA FEDERACIÓN ESPAÑOLA DE PROFESORES DE

AUDICIÓN Y LENGUAJE (F.E.P.A.L.)

Nº 114 l VI ÉPOCA l JUNIO 2016

© FEPAL 2006

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EDITORIAL

Editorial 3

ESTUDIO

La adquisición de un segundo idioma desde la Neuropsicología 4�Francisco de Borja de Torres Delgado

Rosa Sánchez Barbero

Terapia miofuncional aplicada a la parálisis Cerebral 28�María José Vicente Sánchez

OTROS TEMAS RELACIONADOS

Manual de Educación Asertiva para educadores. Principios, Técnicas y Estrategias aplicadas a los Problemas de Conducta 35 E. Manuel García Pérez

MATERIALES

Cantea 38�Mario Martinez-Losa Beriain

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Según un enfoque más amplio en contenidos, la revista de la Fede-ración Española de Asociaciones de Profesores de Audición y Len-guaje se lanza a un acercamiento

mayor a lectores. Encabezando el sumario presente, con el trabajo sobre adquisición de un segundo idioma desde la perspectiva neuropsicológica se abre el ámbito de artí-culos a materias más allá de la especialidad que da nombre a nuestra publicación. Esta apertura forma parte del avance deseado para Audición y Lenguaje, que, sin abando-nar las áreas que la definen con la máxima propiedad —lenguaje, comunicación, habla, voz—, deja paso a otras investigaciones, es-tudios, entrevistas, programas de trabajo, actividades en el aula, materiales didácticos o testimonios, lo cual incrementa las posi-bilidades de colaboración para quienes se interesan en acompañarnos.

La extensión de contenidos referida per-mite abrazar temas afines o próximos a los más genuinos abordados hasta el momento. Ahora es factible incrementar la fuerza de las contribuciones en las sucesivas ediciones desde terrenos distintos a los directamente relacionados con la intervención con alum-nos y alumnas con determinados trastornos.

Podemos entender ya que, en las aulas de Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria suceden experiencias con valor para nutrir nuestro espacio, por lo que es momento de subra-yar una nueva llamada a la participación en la revista.

Quisiera evitarse la pérdida de posibles aportaciones de valor. La generación de ideas para elaboración de artículos provie-ne a menudo de la práctica profesional o de tiempos de estudio determinado, si bien es cierto que se dejan pasar oportunidades de redacción por diversas causas: desconfian-za en la idoneidad del resultado, duda en el interés para otros lectores, escasez de tiem-po, inseguridades en cuestiones de forma o procedimiento... causas muchas veces supe-rables cuando la decisión de crear es firme, pues orientaciones y ayudas acaban apo-yando frecuentemente el objetivo trazado.

Documentar la práctica profesional es ha-cerla visible, contribuir a un progreso al que nos unimos desde estas páginas..

� María Josefa Escrihuela Oltra Presidenta de APALcv y de FEPAL www.fepal.net

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RESUMEN

Objetivo: El objetivo de este artículo es estudiar la relación entre la memoria y la audición y su influencia en el rendimiento académico en el área de inglés en alumnos de 4º curso de Edu-cación Primaria para posteriormente, plantear un plan de actuación docente en el que el alum-nado pueda desarrollar todas sus capacidades neuropsicológicas, especialmente la memoria y la capacidad auditiva, maximizando el proceso de enseñanza-aprendizaje de un segundo idio-ma, en este caso, el inglés. Metodología: Para analizar las variables implicadas se ha aplicado el Test de las 15 palabras de Rey (memoria) de Rey y el Test de Wepman a una muestra de 25 alumnos de entre 9 y 10 años de Educación Primaria. Una vez aplicados los test y en fun-ción de los resultados obtenidos, fue diseñado un plan de actuación con el objetivo de favorecer el desarrollo de las capacidades neuropsicoló-gicas estudiadas en los alumnos, especialmente la memoria y la audición, a través de activida-des diseñadas en el área de inglés. Resultados: Los resultados muestran, por un lado, que la memoria y la audición están relacionadas con el área de Lengua extranjera (inglés) ya que se ha observado que cuanto mayor es la memoria del alumno y su capacidad auditiva mayor es su rendimiento académico.

Palabras Clave: memoria, capacidad au-ditiva, rendimiento académico, educación, neuropsicología.

ABSTRACT

Objective: This article analyses the relationship between memory and audition and its influen-ces in the English area, in relation to scholar achievement in Year 9 and Year 10 Primary school group of students, in order to create a plan which permits pupils to develop all their neuropsychological capacities while improving their results in English. Methodology: In or-der to analyze the variables involved the Rey’s Memory Test and the Wepman,s Auditive Test have been applied to a sample made up of 25 fourth grade students. To perform the statisti-cal analysis has been used a non experimiental quantitative descriptive correlationaldesign Re-sults: Results confirm the hypothesis showing a meaninful and positive relation between me-mory and audition and the subject of English. Conclusions: It can be concluded that the higher memory and auditive capacity in fourth grade primary school students have, the better they will perform in academic

Key words: memory, auditive capacity, acade-mic achievement, education, neuropsychology.

INTRODUCCIÓN

Los manuales más conocidos sobre la enseñan-za del inglés como lengua extranjera (L2) se olvidan de la memoria entre los elementos más importantes. Indiscutiblemente para aprender es necesario memorizar.

LA ADQUISICIÓN DE UN SEGUNDO IDIOMA DESDE LA NEUROPSICOLOGÍA��Francisco de Borja de Torres Delgado

Rosa Sánchez BarberoUniversidad Pontificia de Salamanca

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Las metodologías tradicionales, basadas en la enseñanza de la gramática y el léxico mediante ejercicios de repetición, con el objetivo de me-morizar listas de vocabulario han generado una actitud de rechazo hacia el papel que la memoria tiene en el proceso de aprendizaje. Es necesa-rio rescatar la memoria del lugar al que ha sido relegado y darle la importancia que realmente tiene.

Justificación

Actualmente, las nuevas reformas legislativas en educación y la creación de colegios bilingües y secciones bilingües buscan mejorar las compe-tencias en lenguas extranjeras a través del estu-dio de los contenidos en otras áreas y materias curriculares. Se trata de fomentar el aprendizaje de manera integrada de contenidos curriculares abarcando tanto la enseñanza y el aprendizaje del inglés como de los otros contenidos curri-culares de otras áreas y materias.

En este contexto, y teniendo presente los datos de PISA en lo referente a la comprensión lectora en castellano, factor que afecta directamente a la enseñanza del inglés: La puntuación media en comprensión lectora de los estudiantes es-pañoles es de 488 puntos, 8 puntos inferior al promedio de los países de la OCDE (496), lo que supone una diferencia estadísticamente signifi-cativa. España ocupa el puesto 23 en el listado ordenado de los 34 países.

A su vez, las metodologías utilizadas en la ense-ñanza de inglés no terminan de ser adecuadas; la correcta pronunciación, la fluidez verbal y la comprensión oral de esta lengua han sido y siguen siendo un obstáculo. Para corregir estas deficiencias, se hace imprescindible aportar una nueva visión en la elaboración de actividades dentro del aula.

Este trabajo nace de la necesidad de plantear una visión más abierta y actualizada, considerando la Neuropsicología como referente, en el proceso de enseñanza-adquisición de un segundo idio-ma, pudiendo calar en, no solo el área de inglés sino, en el resto de áreas curriculares.

Objetivos

Objetivo general

� Analizar la audición y la memoria de alum-nos de primaria y su relación con el área de inglés.

Objetivos específicos

� Estudiar la memoria de los alumnos de la muestra mediante el test de las 15 palabras de Rey.

� Estudiar la capacidad auditiva de los alumnos de la muestra mediante el test de Wepman.

� Analizar el rendimiento académico del área de inglés de la muestra mediante sus califi-caciones obtenidas en la evolución final del curso anterior.

� Estudiar la relación entre la capacidad au-ditiva y el rendimiento académico en los alumnos de la muestra en el área de inglés.

� Estudiar la relación entre la memoria y el rendimiento académico en los alumnos de la muestra en el área de inglés.

� Elaborar un programa de intervención para favorecer al alumnado la adquisición de un segundo idioma (inglés) mejorando las ca-pacidades neuropsicológicas especialmente, la memoria y audición.

La memoria, cerebro y lenguaje

La memoria.

Según Portellano (2005, p 227) “La memoria es una función neurocognitiva que permite re-gistrar, codificar, consolidar, retener, almacenar, recuperar y evocar la información previamente almacenada. Mientras que el aprendizaje es la capacidad de adquirir nueva información, la

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memoria es la capacidad para retener la infor-mación aprendida”.

Portellano (2005, p.235) clasifica la memoria en función del tiempo transcurrido para su alma-cenamiento de la siguiente manera:

Memoria a corto plazo (MCP): proceso de retención inicial de la información durante un breve espacio de tiempo que oscila desde algunas fracciones de segundos hasta varios minutos. En este tipo de memoria se pueden distinguir:

� Memoria sensorial: registro inicial de la información a través de los receptores sensoriales.

� Memoria a corto plazo: sistema de retención y almacenamiento con capacidad y duración de varios segundos.

� Memoria de trabajo: sistema activo de me-moria que permite simultanear varias tareas cognitivas. Es muy importante en la ense-ñanza del inglés como segunda lengua. Se pueden distinguir varias módulos:

– Bucle fonológico: repasa y transforma la información visual en la información verbal. Consta de un almacén fonológico que se archiva en el área de Wernicke y en el área de Broca.

– Agenda visoespacial: gestiona y ma-nipula las imágenes visuales. Gracias a ella se codifica la información visual y se recuperan las imágenes a largo plazo. Se localizan en las áreas parieto-occipital del hemisferio derecho.

– Ejecutivo Central: centro responsable de la planificación, organización y ejecución de tareas y decisiones. Controla la aten-ción, se sitúa en las áreas dorsolaterales del lóbulo frontal.

� Memoria Primaria: es el contenido que se acaba de presentar a la conciencia.

– Memoria a largo plazo (MLP): capaci-dad para retener la información durante periodos más prolongados de tiempo de

manera permanente. Tiene capacidad ili-mitada, podemos estar aprendiendo du-rante toda la vida, como aprender nuevos idiomas, etc. Consta de:

– Memoria Secundaria: se refiere a hechos acaecidos hace poco tiempo similar a la memoria reciente.

– Memoria terciaria: se refiere a hechos de más tiempo. Permite recuperar acon-tecimientos autobiográficos o eventos sociales del pasado.

– Memoria anterógrada y retrógrada: se relacionan con hechos traumáticos y cuadros amnésicos.

– Memoria declarativa o explícita: se basa en hechos o acontecimientos adquiridos a través del aprendizaje que pueden ser conscientemente recuperados por el suje-to. Se relaciona con hechos autobiográfi-cos y adquisiciones culturales, de caras o palabras. Tiene tres modalidades:

– Semántica: adquisiciones culturales, his-toria, conceptos…

– Episódica: hechos sucedidos, suce-sos, episodios fechados espacial o temporalmente.

– Autobiográfica: acontecimientos de la vida del sujeto, es una modalidad de la memoria episódica.

– Memoria no declarativa o implícita: es aquella que no puede examinarse de una manera consciente. Memoria de proce-dimiento, efecto Priming y aprendizaje por condicionamiento. Todos ellos rela-cionados con el automatismo. Interviene el componente emocional.

Bases neuropsicológicas de la memoria.

El proceso de la memoria podemos dividir-lo en 3 fases secuenciales (Antonio Manza-nero Puebla, 2006): registro-codificación,

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ESTUDIO

a l m a c en am i ento - m anten i m i ento y recuperación;

El registro es el proceso mediante el cual un es-tímulo, tras tener cierto impacto sobre un siste-ma nervioso, llega a formar una representación del mismo. La codificación consiste en como la información está representada en nuestro sistema nervioso. La información es almace-nada si ha sido emocionalmente significativa para el sistema.

Almacenamiento, es la fase en que la informa-ción es conservada en la memoria una vez co-dificada. Se trata de la creación de un registro/archivo permanente donde es almacenada toda aquella información que ha resultado significa-tiva para el sistema nervioso.

Recuperación, esto se da cuando se puede evo-car o recuperar aquella información, almacena-da en la memoria, para la realización de alguna tarea o actividad. Si las tres fases anteriormente expuestas han sido activadas de manera correcta, entonces, tendrá lugar el proceso de la memoria, podremos recordar.

A continuación (ver figura 1), podemos, breve-mente, relacionar las áreas cerebrales que in-tervienen en el proceso de memorización para, posteriormente, ver el proceso en qué tiene lu-gar la memoria (Miller, Squire y Kandel, 1998).

� Las regiones temporales e hipocampo son imprescindibles para la formación de re-cuerdos explícitos y para su consolidación. Después se almacenan en regiones corticales.

� Los circuitos del cerebelo y los de la amíg-dala, estructura que desempeña una función relacionada con lo emocional, participan en diferentes formas de memoria implícita (automatismos…).

� Corteza motora estriada interviene en los movimientos, habilidades y hábitos motrices.

� Neocórtex prepara para la acción.

� La corteza prefrontal está implicada en as-pectos temporales y en la memoria episó-dica, así como en los aspectos secuenciales

del aprendizaje relacional y de la evocación de los recuerdos. A su vez, es necesaria para el razonamiento y la memoria de trabajo.

Figura 1.Áreas cerebrales y la memoria. http://descubriendoneurociencias.files.wordpress.com/2012/09/cerebro3.gif

El proceso de la memoria

El proceso de la memoria y los diferentes tipos de memoria se localizan a lo largo de diferen-tes redes neurobiológicas. Para comprender el proceso de la memoria en nuestro cerebro es necesario tener en cuenta conceptos como la lateralización del cerebro y su relación con sus correspondientes áreas especializadas: lóbulo temporal, frontal, parietal y occipital.

El cerebro está escindido en dos hemisferios unidos a través del cuerpo calloso. A su vez, a lo largo de la corteza cerebral se encuentran diferentes áreas conectadas entre sí con dife-rentes funciones. Así, mientras el hemisferio izquierdo se ocupa de la lógica, el lenguaje, los números, el pensamiento lógico y abstracto, lo auditivo y el análisis, el hemisferio derecho está más especializado en lo visual, lo imaginativo, el pensamiento concreto, lo no-verbal, etc. (Ferre e Irabau, 2002).

No obstante ambos hemisferios no actúan por separado sino de manera coordinada a través del cuerpo calloso (ver figura 1-2); haces de fi-bras nerviosas que no solo los une permitiendo intercambiar información de un hemisferio a otro sino que además interviene de forma muy directa en la memoria junto con el resto de

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las áreas corticales cerebrales (Ferre e Irabau, 2002). De ahí, que el cuerpo calloso sea clave para integrar e interpretar la información dada por ambos hemisferios: La realidad es percibida según el efecto de complementariedad de las fun-ciones especiales de cada hemisferio, es decir, la integración de ambos hemisferios permite una apreciación de la realidad completa.

Figura 2. El cuerpo calloso. http://medicinafarmacologia.blogspot.com.es/2010/05/cuerpo-calloso.html

El proceso de memorización implica activar del mismo modo diferentes funciones como la motivación. Aquella información que ha sido almacenada de manera significativa por alto grado emocional resulta mucho más fácil re-cordar, es decir, cuanto más elevado un sea el grado de motivación más fácil será recordar la información. Cuando la información presentada nos resulta relevante e interesante resultará más fácil recuperarla.

En este sentido, podemos encontrar una serie de estructuras cuya función está relacionada con las respuestas emocionales, el aprendizaje y la memoria: el sistema límbico (Packard et al., 1989), compuesto por hipotálamo, algunas partes del tálamo, la amígdala y el hipocampo interviene directamente en las producciones de las emociones. También, se encarga de regular la atención y el sueño (ver Figura 3).

Figura 3. El sistema límbico.http://www.psicoactiva.com/atlas/limbic.htm

El hipocampo es uno de los responsables de la memoria a largo plazo junto a diferentes regiones cerebrales, es imprescindible para la formación de recuerdos explícitos y para su conservación. El hipocampo permite relacionar y coordinar la memoria entre diferentes regiones cerebrales, facilita la memoria explícita o declarativa, cons-ciente y flexible (Jerome Kagan, 2007).

Otra pieza esencial del sistema límbico que tiene un protagonismo vital en nuestra memoria es la amígdala, ubicada en la profundidad del lóbulo temporal. Se encuentra conectada con el encéfa-lo, lo que permite integrar en el procesamiento emocional. Se encarga del procesamiento y al-macenamiento de reacciones emocionales, prin-cipalmente de la formación y almacenamiento de memorias asociadas a sucesos emocionales (Crook y Adderly, 2005).

La amígdala junto con el cerebelo, responsable del equilibrio, postura y movimiento, y la cor-teza motora estriada participa en los diferen-tes tipos de memorias implícita que, como ya vimos anteriormente, se conoce por ser la re-lativa a destrezas, hábitos y condicionamientos (Miller, Squire y Kandel, 1998). Esta memoria no declarativa es responsable de tres tipos dife-rentes memoria; una procedimental, priming y el condicionamiento simple (LeDoux J 1999). Cada una se encuentra en una parte concreta del cerebro como por ejemplo, los ganglios basales (en el caso de la memoria procedimental) o en el cerebelo y la amígdala (en el caso del condi-cionamiento simple).

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ESTUDIO

No solamente el sistema límbico es la encargada del procesamiento integrador de las emociones y la memoria, el neocórtex también participa en la memoria emocional. Siendo la zona anterior del cerebro, el neocórtex es el área cerebral que nos hace inteligentes, controla las emociones y las capacidades cognitivas como la memoriza-ción, la concentración, la autorreflexión, la re-solución de problemas y la habilidad de selec-cionar el comportamiento adecuado. También se encarga de la toma de decisiones analizando las posibles consecuencias que pueda tener en función de las experiencias emocionales previas así como de los estados emocionales mandan-do a la amígdala desde sus áreas prefrontales (Güell, 2013).

La corteza prefrontal tiene como función bá-sica la función ejecutiva entre otras. Dicha fun-ción hace referencia a la capacidad para reali-zar juicios, analizar las consecuencias futuras de actividades actuales, trabajar en función de los objetivos marcados de antemano, predecir resultados, creación de expectativas y control social (Bustamante, 2007). También participa de la memoria de trabajo (necesaria para el razo-namiento y los procesos cognitivos) extrayendo del almacenamiento de largo plazo los produc-tos necesarios para el aprendizaje asociativo a utilizarse en una tarea de carácter inmediato.

En cuanto a la memoria de trabajo, el bucle fo-nológico o lazo articulatorio se encuentra en las áreas de Wernicke y Broca, la agenda visoespa-cial se localiza en la corteza parieto-occipital derecha y el ejecutivo central, relacionado con las funciones ejecutivas, se ubica en el lóbulo frontal dorsolateral y zonas anteriores de la circunvolución del cíngulo (Baddeley, 2000).

El lenguaje y la memoria

El lenguaje es un método exclusivamente huma-no y no instintivo de comunicar ideas, emocio-nes y deseos por medio de un sistema de símbo-los producidos de manera deliberada. Para llegar a adquirir el lenguaje de manera óptima, el cere-bro humano debe desarrollar todo un conjunto de funciones que permiten no solo comprender el lenguaje de los otros sino también poder ser capaz de producir mensajes propios a la vez.

Estas funciones tienen lugar en diferentes zonas del cerebro que, conectadas entre sí de forma coordinada, son las responsables de que dichas producciones puedan ser entendidas, integradas y emitidas (Edward Sapir, 2004).

Una de las funciones más importantes es, sin lu-gar a dudas, la memoria. De hecho, tanto es así que “los individuos con trastorno del lenguaje tienen frecuentemente problemas para almace-namiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo” (ASHA, 1980, p. 317-318). No olvidemos que uno de los componentes de la memoria de trabajo es el bucle fonológico, ele-mento que, en el caso de no proceder con nor-malidad, produce errores y problemas en la lec-tura. Resulta indiscutible que los componentes de la memoria constituyen un factor elemental en la comprensión y el desarrollo del lenguaje. Sin duda, a la memoria debe atribuírsele un rol fundamental en la comprensión y producción tanto del lenguaje hablado como del escrito (Baddeley, 1999).

Es importante señalar que para leer es necesa-rio discriminar y decodificar letras y/o palabras impresas cuya representación de su significado se encuentra almacenada en la MLP. Por otro lado, en la lectura también hay que ser capaz de mantener en la MCP las ŭltimas letras vistas para, rápidamente, poder relacionarlas y formar la palabra. En caso de que exista algún error en el almacenamiento o recuperación de la infor-mación, el proceso de comprensión requerirá mayor esfuerzo y dará lugar a errores.

En la lectura es necesario realizar unas opera-ciones con la mayor rapidez posible para que las palabras unidas en oraciones y frases tengan significado, lo cual determinará la habilidad de procesamiento en relación con los conocimien-tos poseídos y almacenados en la MCP.

En lo referente a la comprensión lectora y/o pro-ducción lingüística, a medida que el lenguaje va siendo adquirido y con la práctica, será necesario menos esfuerzo consciente para dicha tarea, es decir, va aumentando el grado de automatici-dad; permanece en la memoria implícita (MLP).

Así como los procesos de la memoria se pro-ducen según unas bases neuropsicológicas,

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parece necesario hacer una breve referencia a estas áreas neurobiológicas que se ponen en marcha con el lenguaje. Para un desarrollo del lenguaje óptimo es necesario favorecer la late-ralidad de manera coordinada y progresiva, es decir, requiere de una buena coordinación y co-municación (a través del cuerpo calloso) entre los dos hemisferios cerebrales ya que mientras el izquierdo decodifica y aporta la primera in-terpretación del mensaje, el derecho aporta el contexto y se encarga de los elementos prosódi-cos del lenguaje construyendo así el significado. A pesar de que el centro del lenguaje se ubica en el hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas, es fundamental la acción del hemis-ferio derecho, de manera que ambos integren la información según el principio de complemen-tariedad (Roger Sperry, 1980).

En cada uno de los hemisferios, los lóbulos pa-rietal, temporal y occipital son los protagonistas implicados en el complejo acto del lenguaje.

En el lenguaje participan amplias zonas de los lóbulos temporal, parietal y frontal del hemis-ferio izquierdo así como de zonas del hemisfe-rio derecho. También intervienen estructuras subcorticales como el tálamo o los ganglios ba-sales. El procesamiento cognitivo no se realiza en centros específicos, sino a través de redes neuronales que se extienden por amplias zonas del cerebro (Webb, W. G y Adler, K. R., 2010).

Cualquier tarea lingüística por simple que sea requiere la activación de múltiples neuronas que forman parte de una misma red aunque estén muy alejadas espacialmente. El neurólo-go Norman Geshwind (1966) elaboró un mo-delo neurológico sobre las áreas cerebrales que intervienen en el desarrollo y adquisición del lenguaje. Los tres centros básicos del lengua-je son: área de Broca (centro de producción), área de Wernicke (centro de comprensión), las circunvoluciones angular y supramarginal (centro conceptual) y las conexiones entre ellas.

El proceso consiste, primero, en la recepción de los sonidos provenientes de los nervios au-ditivos, que son analizados en el área primitiva auditiva primaria, situada en la circunvolución temporal superior del hemisferio izquierdo. De ahí pasa la información al área de Wernicke para

el procesamiento léxico, dotando de significado al lenguaje oral y escrito, realizando un análisis fonológico y semántico que permite transformar la información auditiva en palabras. Gracias al fascículo arqueado, la información se proyecta al área de Broca, en el lóbulo frontal, para su procesamiento fonológico y posterior articu-lación a través del área motora.

En el caso de la comprensión de las palabras, desde el área de Wernicke se activan los sig-nificados de esas palabras almacenadas en el centro conceptual; giro angular y supramargi-nal (ver figura 7).

Además, está el papel de las estructuras sub-corticales, el tálamo y los ganglios básales, las conexiones subcorticales entre las áreas del lenguaje…

El Tálamo consigue la regulación del lenguaje a través de varios núcleos talámicos que forman parte de la red asociativa de conexión entre las áreas del lenguaje comprensivo y expresivo (J. A. Portellano, 2005).

La funcionalidad auditiva en el lenguaje.

Siguiendo con lo anteriormente expuesto, para lograr una comunicación lingüística efectiva, el cerebro humano debe desarrollar todo un con-junto de funciones, necesarias para desarrollar la capacidad lingüística de manera óptima. Di-chas funciones se dan de manera coordinada a pesar de estar ubicadas en diferentes zonas cerebrales. La funcionalidad auditiva está es-trechamente vinculada con el desarrollo y la adquisición del lenguaje.

Cuando escuchamos bien tenemos la posibilidad de pensar correctamente. El lenguaje hace posi-ble el proceso de pensamiento (Tomatis A.1982). No olvidemos que nuestro pensamiento se crea mediante palabras. Y es el lenguaje interno el que modela y procesa el pensamiento.

El lenguaje oral es el medio fundamental de comunicación humana que nos permite tanto la comprensión de ideas como su expresión. La comprensión oral, estrechamente vinculada

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ESTUDIO

con la funcionalidad auditiva, es una actividad muy sofisticada.

Los modelos de Hickok y Poeppel permiten comprender la organización cortical de la com-prensión oral. Este propone que la circunvolu-ción temporal superior, donde se encuentran las áreas auditivas primarias, de ambos hemis-ferios está implicada en el análisis auditivo de los estímulos orales. De ahí parten dos vías, en las que están implicadas diferentes estructuras corticales (Hickok y Poepel, 2000).

La primera de ellas es la vía ventral (concep-tual), cuya función es relacionar los sonidos percibidos con los significados correspondien-tes. Esta vía se proyecta hacia la zona posterior-inferior del lóbulo temporal izquierdo, y corres-pondería con la ruta léxica de procesamiento del lenguaje.

La segunda se denomina la vía dorsal (articula-torio), y se ocupa de relacionar el lenguaje con la articulación motora de esos mismos sonidos percibidos, se corresponde con la ruta subléxica de conversión acústico-fonológico.

Enlazando con la idea anterior, dependiendo del canal de entrada de la información, las áreas cerebrales implicadas en el proceso son distintas (Geschwind, 1969):

� Cuando se oye una palabra, la sensación pro-cedente del oído es percibida en la corteza auditiva primaria pero la palabra no es com-prendida hasta llegar al área de Wernicke.

� Cuando una palabra es leída, la sensación se registra primero en la corteza visual prima-ria y pasa al giro angular que interviene en la transformación del modelo visual de una palabra en su modelo auditivo, es decir, actúa como forma de paso entre la región visual y la auditiva para posteriormente llegar al área de Wernicke. Cuando existe una dificultad de audición se producirán repercusiones ne-gativas en el rendimiento académico.

Como ya hemos visto, las áreas implicadas en el lenguaje son las áreas occipital, parietal, tempo-ral y frontal. De entre ellas, podemos relacionar con el proceso auditivo el área temporal y frontal.

En el lóbulo temporal izquierdo se encuentra el centro de Wernicke que está relacionado con el proceso de comprensión y retiene el recuer-do de los sonidos de las palabras (Geschwind, N.1969). También se debe destacar como centro tan importante como el anterior el de Broca si-tuado en el lóbulo frontal y encargado del habla, la expresión (Geschwind, N. 1969). Así como el giro angular que es el encargado de transformar el estímulo visual en auditivo.

A partir de la relación del lenguaje con la fun-cionalidad auditiva podemos distinguir tres tipos de lenguaje:

� El lenguaje auditivo-expresivo: es el que utilizamos para hablar.

� El lenguaje auditivo-receptivo: es consi-derado como la comprensión del lenguaje hablado.

� El lenguaje interno: se entiende como el lenguaje que utilizamos para hablar con no-sotros mismos.

La funcionalidad auditiva y la memoria en la adquisición del lenguaje.

La neuropsicología cognitiva ha propuesto el proceso de la adquisición de la lectura como un modelo escindido en dos vías (Coltheart, 1981): una ruta fonémica (la habilidad de es-cuchar, identificar y manipular los fonemas) y otra léxica-semántica. El sistema de

adquisición de la lectura requiere un acceso a través de una vía fonológica. Esta, da acceso al significado de la palabra a partir del proceso de decodificación que implica aprender y apli-car una serie de reglas que ayudan a relacionar fonema-grafema. Para este proceso cognitivo se requieren una serie de prerrequisitos como pueden ser: procesamiento fonológico, deno-minación automatizada rápida, automatización motora, la percepción del habla y la memoria a corto plazo. Este desarrollo requiere casi todas las habilidades cognitivas del niño como pueden ser: atención, memoria, lenguaje y abstracción. La atención es esencial para la comprensión de textos y la interpretación de sonidos.

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Además de lo señalado anteriormente, la me-moria juega un papel fundamental en el proceso lector (Baddeley, 1999). Podemos destacar va-rios tipos de memoria implicadas en el proceso (Piserra, 2003):

� Memoria visual: se encarga de reconocer los grafemas, sílabas y palabras.

� Memoria auditiva (fonémica): estrecha-mente unida a la anterior, la cual se encarga de almacenar información auditiva. Esta sirve de enlace entre la memoria visual y la semántica. Su función es la de recuperar los conocimientos previos para poder entender palabras, textos, etc.

� Memoria operativa: su función es la de tra-bajar con la información en el momento en que se actúa en un medio o contexto. Se trata de la memoria a corto plazo.

2.4 Aspectos de la música a tener en cuenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un segundo idioma.

El cerebro trabaja con la música igual que con el lenguaje. La corteza auditiva, es una de las áreas que mayormente distinguen a los humanos de otras especies. Por eso es interesante estudiar la música como vehículo para entender mecanismos básicos del cerebro, porque además toca casi to-das las funciones neuronales (Zatorre, R., 2012).

Podemos entender música como el arte de com-binar sonidos en el tiempo. Según Peretz et al (2003), los procesos musicales pueden ser muy complejos. En el caso de la enseñanza de un segundo idioma a través de la música, requiere no solo el reconocimiento y el aprendizaje sino que se trata de un proceso de emisión en el que interviene la producción de la música y la letra (fonemas léxico…) vinculando directamente el proceso lingüístico y musical.

La representación de los estímulos auditivos se lleva a cabo de manera bicortical, pero no de-bemos olvidar que la corteza auditiva primaria

se encuentra junto con los centros básicos del lenguaje en el hemisferio izquierdo. En el he-misferio derecho se desarrolla la identificación del tono, elementos prosódicos del lenguaje. La zona de mayor activación es la de la circunvo-lución temporal superior derecha, cerca de la circunvolución de Heschl. La comprensión de la música implica el análisis secuencial y el pro-cesamiento global de la información poniendo en relación a ambos hemisferios. En este caso, el hemisferio izquierdo se encarga de componen-tes más analíticos y el derecho de lo emocional.

El circuito fonológico para el reconocimiento de palabras activa la relación bucle fonológico y archivo visoespacial favoreciendo posteriormente la activación del ejecutivo central en la salida o producción de estímulos.

“Cuando se escucha una obra musical se utiliza todo el cerebro” (Shreeve, 1996, p.96).

La música tiene todas las características que de-finen al lenguaje. Uno de los motivos que lleva a utilizar la música en el proceso de enseñanza-aprendizaje es la carga emocional que conlleva y la liberación de estrés que facilita al alumno. La música tiene una función social, siempre ha formado parte de las culturas y ha permitido la cohesión social. Tal efecto lo podemos encontrar en las aulas, donde los alumnos que participan en audiciones grupales establecen lazos afecti-vos positivos entre sí.

Según Groussard et al (2010) existe una estrecha relación neuronal entre la memoria semántica verbal y la memoria semántica musical. Ambos procesos activan una red que se extiende a lo largo del área temporal izquierdo.

En lo que se refiere a la enseñanza de segundas lenguas la música contribuye a la adquisición de la audición y tiene un efecto beneficioso en la adquisición de las lenguas extranjeras. Un factor que no debemos olvidar es que la música ayuda a mantener la atención. La música es un elemento facilitador en la adquisición de una segunda lengua, según Roberto Zatorre, existe una relación muy estrecha entre la música y la palabra y de éstas con la memoria, es más fácil recordar unas frases cantadas que las mismas frases habladas.

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ESTUDIO

La atención está estrechamente relacionada con la motivación y la emoción. Nuestro sistema emocional es el que conduce nuestro sistema de atención a través del aprendizaje y la memoria. Willis (2007), tras la realización de unas prue-bas de neuroimagen PET y FMRI, demostró que bajo situaciones de estrés se bloquea el flujo de entrada en las zonas de procesamiento cognitivo de la memoria por lo que el flujo hacia las redes neuronales cognitivas superiores está limitado. Para Christianson (1992) la psicología cognitiva ha mostrado evidencia clínica de que el estrés, el aburrimiento, la confusión, la baja motivación y la ansiedad de modo individual o en conjunto interfieren con el aprendizaje.

Roberto Zatorre, uno de los científicos del Ins-tituto Neurológico de Montreal y de la Univer-sidad McGill en Canadá, ha descubierto que escuchar música favorece la producción de dopamina en el cerebro. La dopamina es un neurotransmisor clave en la sensación de placer que estimula los centros de la memoria, pro-moviendo la liberación de acetilcolina lo cual produce un aumento de la atención.

En inglés existe el acrónimo o siglas RAD que recuerdan a los educadores tres conceptos im-portantes de la neurociencia a la hora de pre-parar las clases (Willis, 2007):

� La novedad promueve la transmisión de la información activando el sistema reticular (R), que es un filtro que permite concentrar la atención ante cambios nuevos en un entorno.

� Clases no estresantes permiten pasar los datos a través del filtro afectivo de la amíg-dala (A).

� El enlace que se establece en una situación de agradable aprendizaje produce la liberación de dopamina (D).

El desarrollo auditivo propio del lóbulo tem-poral así como la motivación están presentes en los procesos de memoria y en el aprendiza-je en general. Cuando se favorece el desarrollo auditivo, la motricidad y el placer/interés por aprender en el aula se está favoreciendo el desa-rrollo neurológico para el aprendizaje eficaz. Es más fácil recordar cuando estamos motivados,

de ahí que la música ejerza un papel importante en la enseñanza del inglés como segunda lengua extranjera pues facilita rebajar el nivel de estrés y mostrar interés por la clase. La melodía y el ritmo inciden en la memorización auditiva que se da en el hemisferio izquierdo que gracias al cuerpo calloso se relaciona con el hemisferio derecho donde tiene lugar la memorización visual creando una imagen completa de lo aprendido, input.

“Cuando enriquecemos el entorno obtenemos cerebros con un córtex más grueso, más ra-mificaciones dendríticas, más prolongaciones de crecimiento y mayores cuerpos celulares” (Healy, 1990, p. 47).

“Creíamos que el cerebro está integrado y que no cambia… (pero) los entornos positivos pueden producir realmente cambios físicos en un cerebro en desarrollo,” (Goodwin, F. 1996, p. 46).

La experiencia determina qué sinapsis se des-cartan y cuáles se conservan (Grenough 1996). Al hilo de esta idea encontramos una regla que podría explicar la forma en que las neuronas son modificadas por la experiencia en una forma en que pudiera provocar cambios en la conducta (Hebb, D. 1949).

El principal aporte de Donald O. Hebb se rela-ciona con la formación de ensambles neuronales regidos por el siguiente principio: si una sinapsis se activa repetidamente al mismo tiempo en que se dispara una neurona postsináptica, ocurrirán cambios en la estructura o química de la sinap-sis que la reforzarán. Muchos experimentos han demostrado que la potenciación a largo plazo en las secciones del hipocampo puede seguir la regla de Hebb.

La música actúa como generador de impulsos fuertes que permite, a través de la repetición y estimulación, el reforzamiento sináptico en el proceso de adquisición de una segunda lengua. Los incrementos en la fuerza sináptica pueden ser provocados por distintos medios: por medio de un aumento en la liberación de neurotrans-misores, entre otras.

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Aprendizaje de una lengua extranjera

El orden natural de cómo se aprende la lengua materna y la L2 es el siguiente: escuchar, hablar, leer y escribir (listening, speaking, reading and writing). Desarrollar estas destrezas es lo que favorecerá al estudiante adquirir una segunda lengua de manera eficiente.

MARCO METODOLÓGICO

Planteamiento del problema

Actualmente, podemos ver como la enseñanza del inglés ya sea a través de programas bilingües o secciones bilingües se ha introducido y con-tinua haciéndolo en algunas de las áreas currí-culares: La Educación Física, Conocimiento del Medio, Plástica, etc. Además, nos encontramos con la importancia real que el uso del inglés está teniendo hoy día en prácticamente cualquier ámbito ya sea laboral, universitario…El inglés es la nueva lingua franca. Si realmente queremos la integración de nuestros alumnos en un mun-do globalizado, es conveniente plantear nuevas formas y estrategias de enseñanza del inglés.

¿Por qué no utilizar los conocimientos que la neuropsicología está aportando en la educación y elaborar actividades que permitan desarro-llar capacidades neuropsicológicas y a su vez favorecer el rendimiento en el área de inglés?

Nuevos estudios sobre el cerebro nos permiten acceder a conocimientos relevantes y de gran interés que nos pueden ayudar a mejorar nues-tras acciones educativas. Dichas contribuciones científicas deberían alentar a los docentes a es-tudiar y mejorar nuevos modos de actuar como profesionales de la educación.

Para ello, primero, debemos tratar de ajustar los objetivos a la realidad y empezar por uti-lizar los términos correctamente; como Xa-vier Ballesteros, responsable de Marketing de Cambridge English Language Assessment en España, advierte el concepto “bilingüe” puede conducir a error, de hecho, en España se emplea igualmente tanto para los colegios donde toda la

atmósfera del centro es anglosajona como para aquellos que imparten algunas asignaturas en inglés. Realmente, se trata de que los alumnos se puedan expresar en lengua inglesa de manera funcional. No olvidemos que desde el Consejo de Europa se pide un nivel B1.

¿Por qué utilizar de entre las capacidades neuropsicológicas la capacidad auditiva y la memoria?

Ambas están estrecha y directamente relacio-nadas con el lenguaje.

Las personas dependen sobre todo de la memo-ria a corto plazo cuando piensan, aprenden o toman decisiones (Marsh, D. 2002)).

Marsh piensa que es evidente que una me-moria entrenada, es decir optimizada, puede tener un profundo impacto sobre la función cognitiva y esta puede ser una razón por la que se muestra en varios idiomas un rendimiento superior en el manejo de problemas comple-jos y de tareas con cierto grado de dificultad de resolución de problemas, en comparación con los monolingües.

Recientemente y al hilo de esta idea, un estu-dio sobre el mismo tema publicado en la re-vista ‘Neurology’ mostró que usar dos lenguas diariamente conseguía retrasar una media de cuatro años la aparición de Alzheimer (Byalis-tok, E. Toronto 2009). A pesar de observar en las personas mayores unas ventajas significati-vas al usar ambas lenguas a diario, la investiga-dora canadiense destaca que, aún así, el hecho de practicar, en periodos puntuales de tiempo como puede ser en verano, una segunda lengua aprendida en el colegio puede ser beneficioso contra la demencia.

Alternar de un idioma a otro, comentaba Bya-listok, parece ser un estímulo, un entrenamiento para el cerebro de manera que este se beneficie de dicho ejercicio.

Tras diferentes investigaciones realizadas en ce-rebros bilingües, diferentes investigadores piensa que el cerebro bilingüe no es igual que el mono-lingüe, ni a nivel fisiológico ni funcional (Ávila, C., Sebastián-Gallés, N. 2011). Hablar más de

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ESTUDIO

una lengua hace que el cerebro trabaje de forma distinta activando diferentes áreas neuronales y llegando a aumentar la densidad de la materia blanca, de la sustancia aislante que recubre las conexiones nerviosas. Esas diferencias favore-cen mentes más flexibles y eficientes, con ma-yor capacidad de atención y concentración, de resolución de problemas y de memoria, y pro-tegen contra el deterioro cognitivo provocado por la edad o por una lesión cerebral, según aseguran quienes investigan sobre los efectos del bilingüismo.

Tomatis (1991) afirmó que si había una dificul-tad o deficiencia en el proceso auditivo, había también una deficiencia vocal. Fue cuando se preguntó si la audición defectuosa no estaba asociada a la alteración de la voz.

La audición es esencial en la adquisición de cualquier lengua extranjera. La música puede favorecer el desarrollo de dicha capacidad, así como potenciar la memoria entre otros aspec-tos, como los aspectos prosódicos del lenguaje, la memorización de léxico, el reconocimiento de diferentes acentos, la motivación, la adqui-sición del lenguaje, etc.

Hipótesis

� Los alumnos con mejor memoria presentan un mayor rendimiento académico.

� Los alumnos con mejor capacidad auditiva tendrán un mayor rendimiento académico.

Diseño

Se trata de una investigación no experimental o ex-post facto pues las variables objeto de estu-dio no son manipuladas sino que, simplemente, son observadas para posteriormente realizar un análisis con el fin de elaborar, a partir de unas conclusiones, un programa de actuación.

Los sujetos han sido analizados en su contexto natural, sin intención de ser influidos por nin-gún tipo de factor intencionado. En este sentido, las variables ya han ocurrido, no son objeto de manipulación.

Población y muestra

La muestra consiste en un grupo de 25 alumnos de 4º de Primaria pertenecientes a un Centro Público de la provincia de Salamanca.

El Centro se encuentra ubicado en una zona rural cercana a la capital. El contexto socio-eco-nómico-cultural de las familias de los alumnos es medio-bajo. Se trata de un grupo homogéneo cuyo rendimiento académico presenta un nivel medio-bajo no solo en el área de inglés sino en el resto de áreas instrumentales.

En el grupo no encontramos ningún caso de necesidades educativas especiales a pesar de presentar un nivel medio-bajo en lo referente a la comprensión oral y escrita, la atención, la memoria y expresión tanto oral como escrita; no hay alumnos con adaptación curricular. No obs-tante, podemos destacar la necesidad de apoyos de otros profesores en las áreas instrumentales; hecho que actualmente se está llevando a cabo.

El Centro ha elaborado para el presente curso un plan de mejora educativa enfocado básicamen-te al desarrollo de la competencia lingüística.

De ahí que el objetivo de este trabajo sea, tras analizar la relación entre la memoria y la capa-cidad auditiva y el rol que juegan en la adqui-sición de un segundo idioma, elaborar un plan de actuación que permita influir en su mejora favoreciendo el desarrollo del inglés y por trans-ferencia, en su lengua materna.

Variables e instrumentos

Variables

La muestra está formada por 10 alumnos y 15 alumnas de 9 años de edad.

El grado de motivación en el área de inglés es significativamente baja así como en el resto de áreas curriculares.

Las variables que han sido consideradas en este trabajo son la memoria y la capacidad auditiva, así como el rendimiento académico.

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Instrumentos

Los instrumentos aplicados para el desarrollo del análisis de las variables propuestas han sido los siguientes; para analizar la memoria se ha aplicado el test de las 15 palabras de Rey adap-tadas al inglés y al nivel correspondiente (4º de Primaria) asi como para analizar la capacidad auditiva fue administrado el test de Wepman que, al igual que en el caso anterior, también han sido adaptadas el inglés siguiendo los con-tenidos curriculares marcados para el nivel de la muestra; con el fin de conocer la habilidad de los alumnos para reconocer las diferencias finas entre fonemas usados en el lenguaje oral y con ello la existencia de dificultades en perceptivas que puedan interferir en los aprendizajes.

A continuación, en la Tabla 1, se muestra los instrumentos utilizados para cada proceso de memoria estudiado.

Tabla 1: Test aplicados

Test

de

las

15 p

alab

ras

de

Rey

(me

mo

ria) El Test de Memorización de palabras de Rey es

una prueba para evaluar el proceso de evocación y reconocimiento de palabras.

Este test se puede aplicar a partir de los seis años.

El test consiste en una lista de 15 palabras que se presenta en 5 ensayos en donde se recoge el número de recuerdos que tiene el niño/a testado.

Después de cada presentación de la lista se pide al sujeto que diga tantas palabras como recuerde.

Mediante este test podemos obtener información sobre el proceso de memoria del niño/a.

Este test proporciona un análisis del aprendizaje y de la capacidad de retención, relacionada con: memoria inmediata (ensayo 1), nivel de adquisición final (ensayo 5) y memoria a largo plazo. Ver anexo 1

Test

de

We

pm

an (a

ud

ició

n)

Para valorar la audición, concretamente la discriminación auditiva, el test utilizado fue una adaptación del Test de Wepman (1958) donde el alumno (colocado de espaldas al examinador) debe escuchar pares de palabras fonéticamente similares para luego indicar si son iguales o diferentes (ver Anexo 2).

Este test nos permite conocer la habilidad de los alumnos para reconocer las diferencias entre fonemas usados en el lenguaje oral y con ello la existencia de dificultades en perceptivas que puedan interferir en los aprendizajes.

La puntuación directa se obtiene a través del número de aciertos (1 punto por cada uno).

Tras aplicar las pruebas en el orden anterior-mente descrito a lo largo de dos días y en un total de cuatro horas, se corrigieron e infor-matizaron los datos obtenidos. De este modo, antes de comenzar con el análisis, se creó una base de datos con los resultados de los sujetos con el programa Microsoft Office Excel en su versión de 2010.

Con estos datos, se realizaron los análisis esta-dísticos, que se presentan en el siguiente apar-tado, de los resultados obtenidos en las citadas pruebas, los cuales han permitido obtener los resultados del estudio a partir de los cuales se han extraído las conclusiones del mismo, así como sus implicaciones, aplicaciones y prospectivas, siempre considerando sus limitaciones.

Procedimientos

Para la realización de este estudio, en primer lugar fue escogida una muestra de 25 alumnos de 4º curso utilizando un procedimiento no probabilís-tica, es decir intencional, por diferentes motivos: -bajo rendimiento escolar, especialmente en el área de inglés, -baja motivación, -se encuentran en la edad en la que deberían tener adquirido el proceso lector, -nivel bajo en el desarrollo de sus capacidades neuropsicológicas como memoria, lenguaje y audición, especialmente.

En segundo lugar, con el fin de valorar y analizar el rendimiento académico en inglés de la mues-tra fueron recogidos los datos de la evaluación final del curso anterior.

En tercer lugar, les fueron administrados una se-rie de test para poder valorar el nivel de sus capa-cidades objeto de estudio; memoria y audición.

Los test fueron aplicados en el aula de apoyo a nivel individual con el fin de evitar interferencias y distracciones que pudieran surgir en clase. Pos-teriormente, una vez obtenidos y analizados los datos, fueron extraídas una serie de conclusiones.

Finalmente, fue elaborado un programa de in-tervención con el objetivo de estimular el de-sarrollo de la memoria y audición en un con-texto bilingüe favoreciendo así, el rendimiento en dicha área.

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ESTUDIO

Análisis de datos

El análisis de datos fue realizado mediante el programa estadístico EZAnalyze. En primer lugar se realizó una prueba de normalidad para saber si las variables utilizadas eran normales o no normales. En función de los resultados obte-nidos y teniendo en cuenta que todas las varia-bles son cuantitativas. En el análisis de correla-ciones se tuvo en cuenta el valor P de Pearson (variables normales) o de Spearman (variables no normales) con el fin de conocer si los resul-tados eran estadísticamente significativos para descartar que fueran fruto del azar. El valor P es la probabilidad de que la hipótesis sea posi-tiva para ello dicho valor ha de encontrarse por debajo de .05 (0,05).

En lo sucesivo cada correlación de variables vendrá explicado con la gráfica correspondiente. Asimismo para poder clasificar las correlaciones se atiende a las investigaciones de Cohen (1988) que sugieren valores >.10 < .30 indican que es una correlación de magnitud baja, valores en-tre .30 y .49 indican una magnitud media, y se considera una magnitud alta < .50.

Resultados

A continuación se muestran los resultados des-criptivos y las correlaciones obtenidas entre las variables propuestas en el trabajo; rendimiento académico y capacidad auditiva, rendimiento académico y memoria (MCP-MLP).

Estadísticos descriptivos del rendimiento académico (evaluación final del curso anterior)

Si observamos los estadísticos descriptivos que aparecen en la tabla, podemos comprobar que el nivel de la muestra en el área de inglés es medio-bajo. Encontramos que entorno a la mitad del grupo no llega al mínimo establecido.

Tabla 2. Análisis del rendimiento académico.

Resultados del test de Wepman:

Como podemos ver en la gráfica, los resultados obtenidos en el test muestra el nivel de aciertos por encima de 30 aciertos, excepto 5 alumnos/as que han presentado un nivel inferior en rela-ción al resto del grupo. Esto es, si la puntuación directa se obtiene a través del número de acier-tos (1 punto por cada uno) entonces, podemos decir que la media obtenida está por encima de los 30 puntos. Para analizar los datos obtenidos del test de Wepman es necesario realizar la si-guiente operación:

Nº resp. Correctas x 100 = % discriminación auditiva

40

Del grupo total de alumnos (25) encontramos el punto más alto en un valor de 95% así como el más bajo en 55%. Los alumnos que han ob-tenido un 95% de aciertos son 4; mientras que tan solo 1 alumno ha llegado al valor mas bajo siendo de un 55%. La puntuación media se en-cuentra entre 33,85. Véase gráfica 1.

Gráfica 1. Resultados obtenidos en el Test de Wepman

05

101520

25303540

Nº de aciertos

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25

Alumnos/as

Test de Wepman

Aciertos

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Resultados del test de la lista de palabras Rey.

Para interpretar y analizar los datos que apa-recen en las tablas 4,5 y 6, podemos seguir las siguientes indicaciones: La puntuación para cada ensayo es el número total de respuestas correctamente recordadas. La puntuación total es la suma del total de recuerdos en cada lista (ensayos del 1 al 5). En este caso, se ha tenido en cuenta el número de recuerdos obtenidos en el ensayo 1 y en el ensayo 5 con el fin de observar si ha habido aprendizaje, así como también se ha valorado la puntuación obtenida en el ensa-yo “demora de 30 minutos” para analizar si ha habido aprendizaje a largo plazo. Se considera como puntuaciones normales que el paciente obtenga 6 recuerdos en la primera lista (ensayo 1) y 11-13 en la quinta (ensayo 5). La diferencia entre el número de palabras obtenidas entre el ensayo quinto y el primero nos proporciona el aprendizaje obtenido (anteriormente referido).

Asimismo, con el fin de analizar la Memoria a Largo Plazo, de nuevo, a los 30 minutos y después de que el niño/a haya realizado otras tareas, se le pide que nos diga las palabras que recuerde de la lista que le proporcionamos y anotamos el número de palabras que recuerda. Se consi-dera normal una puntuación igual o superior a 11 recuerdos. En general, el rendimiento nor-mal es de 2 palabras menos que en el ensayo 5.

Con el fin de hacer un análisis más profundo, la muestra de 25 alumnos ha sido dividida en 3 grupos en función de los resultados obtenidos en el test de memoria y siguiendo los criterios anteriormente explicados,. Existen 3 grupos di-ferenciados: grupo A que ha alcanzado alcanza los valores establecidos y ha habido aprendizaje tanto a corto plazo como a largo plazo; grupo B que, a pesar de no alcanzar los valores mínimos, ha habido aprendizaje (mínimo); grupo C que no ha llegado a los niveles mínimos y además no ha tenido lugar aprendizaje.

A continuación podremos ver esta explicación más detallada en las gráficas 2,3 y 4. En esta grá-fica (2) podemos ver que las diferencias entre la MCP y ensayo 5º es de 3-4 palabras, y respecto a demora de 30 min. (MLP) ha sido de 1 a 2

palabras. Es decir, a pesar de ser un rendimiento medio-bajo bajo ha habido aprendizaje.

Gráfica 2. Resultados del test de la lista de palabras Rey obtenidos por los alumnos/as del grupo A

En el caso del grupo B (gráfica 3), vemos que a pesar de mostrar un rendimiento bajo en el proceso de memoria han mostrado aprendizaje. Si analizamos las diferencias entre el ensayo 1º y la demora de 30 min se ha producido apren-dizaje, bajo.

Gráfica 3. Resultados del test de la lista de palabras Rey obtenidos por los alumnos/as del grupo B

En el caso del grupo C (gráfica 4) podemos decir que nos encontramos ante un grupo de alum-nos/as que presentan un déficit significativo en el proceso de memoria. A diferencia del caso anterior, este grupo de alumnos no ha mostra-do aprendizaje. No existe diferencias entre el ensayo 1º y la demora 30 min.

0

2

4

6

8

10

12

14

1 2 3 4 5 6 7 8

MCPEnsayo 5ºMLP

Alumnos/as

Nº d

e ac

ierto

sN

º de

acie

rtos

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

MCPEnsayo 5ºMLP

Alumnos/as

Alumnos/as

Nº d

e ac

ierto

s

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4 5 6 7

MCP

Ensayo 5º

MLP

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ESTUDIO

Gráfica 4. Resultados del test de la lista de palabras Rey obtenidos por los alumnos/as del grupo C

Con el objetivo de profundizar en el análisis de la relación entre las diferentes variables objeto de estudio y observar su comportamiento, po-demos diferenciar 3 grupos que nos permite observar como las variables, el rendimiento académico, la memoria y la audición, actúan de manera parecida en cada grupo.

A continuación podemos ver la relación que las variables tienen en los tres grupos.

Gráfica 5. Relación de variables por grupo.

Si observamos el comportamiento de las dife-rentes variables podemos ver que el desarrollo de las 4 se da de forma paralela es decir,n el sentido de que podemos ver como los picos mas altos en el rendimiento académico coinci-de con cada uno de los puntos más altos en la memoria a largo plazo, memoria a corto plazo y en la discriminación auditiva. En el caso del grupo A vemos que, aquellos alumnos/as que han obtenido una nota más elevada en el área de inglés tambien han rendido más en el pro-ceso de memoria y audición. Parece ser que en este caso si hay una relación significativa entre las variables.

Al igual que en el caso anterior, el grupo B pre-senta la siguiente relación: en su mayoría los alumnos que, a pesar de tener un rendimiento bajo en todas los aspectos evaluados, tienen la nota mas alta en el área de inglés coincide con los puntos más altos en las capacidades de me-moria (MCP y MLP) y audición (discrimina-ción auditiva).

En el caso el grupo C, nos encontramos ante un grupo cuyo rendimiento tan significativa-mente bajo en el área de ingés coincide con los datos obtenidos en cada una de las capacidades analizadas cuyos resultados han sido tambien bajos. Exceptuando el caso del alumn C1, cuyo resultado en el test de Wepman fue tan eleva-do como un alumno de alto rendimiento en el área de inglés.

Correlaciones entre rendimiento académico y capacidad auditiva, rendimiento académico y memoria (MCP-MLP).

� Correlación entre el test de Wepman (discriminación auditiva)-Rendimiento académico.

El test de normalidad determinó que ambas eran variables normales así que se utilizó Pear-son. El valor de correlación de Pearson entre la discriminación auditiva y el rendimiento acadé-mico, según el criterio Pearson, es de magnitud media (.494) con tendencia alta pues se acerca a .50. Teniendo en cuenta los criterios de Cohen (1988) se trata de una correlación positiva pues el valor P (.012) es inferior a .05. (Vease tabla 3)

Tabla 3: Correlación entre el test de Wepman (discriminación auditiva)-Rendimiento académico.

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Gráfica 6.Gráfica de Dispersión de Rendimiento Académico y Wepman.

� Correlación Memoria Corto Plazo y Ren-dimiento académico Grupo- Clase.

El test de normalidad determinó que la memoria a corto plazo eran una variable no normales así que se utilizó Spearman. El valor de correlación de Spearman entre la memoria a corto plazo y el rendimiento académico, según el criterio Pear-son, es de magnitud alta (.733) pues es mayor que .50. Siguiendo los criterios de Cohen (1988) se trata de una correlación positiva pues el valor P (.0000) es inferior a .05.

(Véase tabla 4)

Tabla 4: Correlación Memoria Corto Plazo y Rendimiento académico Grupo- Clase.

Gráfica 7. Gráfica de Dispersión de la Memoria a Corto Plazo y el rendimiento académico.

El test de normalidad determinó que la memoria a corto plazo eran una variable no normales así que se utilizó Spearman. El valor de correlación de Spearman entre el rendimiento académico y la memoria a largo plazo es de magnitud alta (.978) pues es mayor que .50. Asimismo y te-niendo en cuenta los criterios de Cohen (1988) se trata de una correlación positiva pues el valor P (.000) es inferior a .05. (Véase tabla 9).

Tabla 5: Resultados EZAnalyze-correlación de NOTA con M. LARGO PLAZO.

Gráfica 8. Gráfica de Dispersión de Memoria a Largo Plazo y rendimiento académico.

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ESTUDIO

CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN

Una vez analizados los resultados de los test aplicados podemos extraer las siguientes conclusiones:

� El aprendizaje de un segundo idioma, en este caso del inglés, está vinculado a las ca-pacidades neuropsicológicas de memoria y audición entre otras.

� Cuanta mayor capacidad muestra el niño/a en aspectos neuropsicológicos como la me-moria y audición, mayor es el beneficio trans-ferido a la adquisición de un segundo idioma.

No debemos olvidar las diferentes variables que pueden interferir en el desarrollo del trabajo como la motivación, absentismo, el tipo de test aplicado, etc. Se tomado una muestra del mis-mo nivel, 4º de primaria, con el fin de observar, precisamente, esas diferencias en las capacidades neuropsicológicas (memoria y audición) y ver en qué medida afecta al rendimiento académico en el área de inglés.

Es evidente que memorizar está estrechamente unido al proceso de comprender y al proceso de aprender. Este hecho se demuestra en la ad-quisición de la lengua materna al igual que en el aprendizaje de un idioma extranjero donde comprendemos y transmitimos mensajes gra-cias a nuestra capacidad de reconocer y com-prender los fonemas, palabras y estructuras registradas con anterioridad (Jiménez Catalán, R.M. 1997.98. p 797).

Estudiar inglés ofrece ventajas como la facilita-ción de la neuroplasticidad y el ejercicio y de-sarrollo de ciertos aspectos cognitivos relacio-nados con la atención dividida, realización de multitareas… entre otros (Carlson y Van Deman, 2008; Costa y col., 2009; Diamond, 2010; Luk y col., 2010; Hernandez y col., 2011). Aquellos alumnos que realmente siguen el proceso de aprendizaje de un segundo idioma de manera óptima se ven beneficiados, en cierta medida, de sus ventajas. De ahí que podamos ver esa relación significativa entre las calificaciones en inglés y las capacidades objeto de estudio.

Adquirir un segundo idioma es un proceso diná-mico con gran consumo de recursos neuronales (Perani y Abutalebi, 2005). Es un hecho bien conocido que la práctica frecuente de cualquier tarea se traduce en un procesamiento más rápi-do por parte del cerebro (Takeuchi et al., 2011). Podemos ver el proceso de adquisición de un segundo idioma como un entrenamiento mental que permite y favorece el desarrollo neuronal de las áreas involucradas hasta que progresiva-mente van siendo automatizadas.

Bayas (2009) decía que el aprendizaje depen-de de la memoria para su conservación y per-manencia y a su vez, la memoria no tendría contenido si no tuviera lugar el aprendizaje. El proceso de aprendizaje en el área de inglés está vinculado a la capacidad de memoria (MCP-MLP) del alumno/a.

Adquirir el lenguaje implica desarrollar todo un conjunto de funciones que permiten no solo comprender el lenguaje de los otros sino también poder ser capaz de producir mensajes propios a la vez. Una de las más importantes de estas funciones es la memoria. Tanto es así, que podemos encontrar sujetos con trastornos del lenguaje debido a problemas en el proceso de almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo.

Parece indiscutible que los componentes de la memoria constituyen un factor elemental en la comprensión y el desarrollo del lenguaje. Sin duda, a la memoria debe atribuírsele un rol fundamental en la comprensión y producción tanto del lenguaje hablado como del escrito (Baddeley, 1999).

En lo referente a la relación que existe entre la discriminación auditiva y el rendimiento acadé-mico es de magnitud media con tendencia alta y positiva. Skehan (1998, p.201) revisó estudios sobre aptitud lingüística y definió esta capacidad humana como un concepto triárquico basado en “la capacidad auditiva, capacidad lingüística y la capacidad de la memoria”.

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PLAN DE ACTUACIÓN

El presente plan de actuación está diseñado considerando todas las capacidades neuropsi-cológicas del alumno/a con especial atención en la memoria y la audición.

Metodología

El diseño metodológico procura la integración de las distintas experiencias del alumnado y se adapta a sus características y ritmos de apren-dizaje. Las actividades tienen las siguientes características:

� Están diseñadas partiendo del nivel com-petencial previo del alumnado.

� Están orientadas hacia las capacidades, ha-cia el «saber hacer».

� Permitirán al alumno/a tener experiencias sensoriales integradas y globalizadas; aspec-tos táctiles, visuales, auditivos, etc.

� Este programa de intervención pretende uti-lizar una metodología activa.

Han sido tenidos en cuenta aquellos aspectos fundamentales de cada una de las metodologías aplicadas en la enseñaza del inglés como segunda lengua así como de otras corrientes metodoló-gicas neurolinguísticas (PNL) y de enseñanza de lecto-escritura como Jolly Phonics y Sinthe-tic Method. También ha sido tenido en cuenta Lectura Fácil del cual se han extraído aspectos sobre como abordar la lectura (estrategias de comprensión lectora).

� La memoria en The Grammar Translation Method, tiene un papel esencial pero pasivo y poco práctico.

� La metodología The Audiolingual method, da especial atención al aspecto oral del in-glés, aspecto que debe ser integrado en el plan de actuación.

� En The Silent way el alumno debe aprender por ensayo-error, aspecto fundamental a considerar añadiendo el apoyo del profesor.

� En The Direct Method, el alumno debe aprender inglés dentro de un contexto lo más natural y real posible de manera que no tenga que utilizar su lengua materna,

� En The Total Physical Response, el alumno sigue con movimientos físicos las instruc-ciones que el profesor da. Es interesante aplicar, en las rutinas, como ejercicio para rebajar el nivel de estrés de clase, trabajar lateralidad, etc.

� The Natural Approach trata de favorecer que el alumno adquiera el inglés sin ser corregi-do en las primeras etapas. El profesor actúa como modelo y los alumnos van adquiriendo de manera natural el inglés.

� En The Comunicative Language Teaching, el alumno debe adquirir tanto la competencia oral como el propio lenguaje.

� La Programación Neurolinguística (PNL), favorece la adquisición de los elementos mínimos del lenguaje (fonemas-grafema) así como del léxico (vocabulario) a través de actividades en las que la memoria jue-ga un papel fundamental, especialmente la memoria visual.

� Jolly Phonics, enfoca la enseñanza del pro-ceso lecto-escritor a través de canciones así como de actividades relacionadas con estas. Parte de las unidades mínimas del lenguaje (fonemas) para ir abarcando contexto mas amplios como palabras, textos, etc. (ver anexos)

� De la Lectura Fácil, podemos extraer estra-tegias para trabajar la comprensión lectora así como la memoria episódica; al arte de preguntar. (ver anexos)

Además de todas estas metodologías, podemos añadir dos formas actuales de abordar la ense-ñanza del inglés; una es la analítica, que parte del significado de las palabras para adquirir otras y otra, conocida como sintética, que parte de la unidad mínima, fonema, para llegar a la palabra.

Lo que en este trabajo se propone es reunir todas aquellas características de cada una de

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ESTUDIO

estas metodologías y actualizarlas desde la neuropsicología.

Desarrollo de estrategias metodológicas que promueven la mejora de la adquisición del inglés desde la neuropsicología.

A la hora de elaborar un programa de actua-ción o de llevar a cabo una acción pedagógica en una clase de inglés es importante saber cómo diseñar las actividades y con qué fin, para ello debemos tener una base científica que respalde dicho diseño.

Aspectos a tener en cuenta en el diseño de actividades:

A la hora de diseñar la actuación, serán tenidas en cuenta los siguientes cuatro factores impli-cados en conseguir la atención de los alumnos: la novedad, la necesidad, la emoción o moti-vación, y el significado (Jensen, 1998).

� Los aspectos fonológicos del idioma inglés serán introducidos a través de canciones/música apoyadas en representaciones vi-suales (letras, textos, imágenes…). El cere-bro procesa y almacena la información que tiene significado comprensible y atractivo. La inclusión de canciones y/o de elementos sonoro-musicales en la enseñanza de len-guas extranjeras (LE) aporta beneficios en el proceso de aprendizaje (Fonseca Mora, M.C., 2012).

� Debemos ofrecer siempre información con sentido y organizada, ya que el cerebro siem-pre intenta crear categorías o patrones para la nueva información recibida. Christison (1999) dijo que el cerebro es un aparato que siempre busca crear patrones o categorías (“The brain is a pattern-seeking device”). Es necesario respetar el orden en como se les presenta el input a los alumnos: escuchar, repetir oralmente, leer y escribir (listening, speaking, reading and writing). Las unida-des serán reagrupadas según consideremos un orden lógico.

� En clases relajadas, con bajo nivel de pre-sión y estrés, el cerebro libera dopamina, un neurotransmisor que estimula los centros de la memoria, promoviendo la liberación de acetilcolina lo cual produce un aumento de la atención, (Willis, 2007). Las rutinas de-ben ser una parte importante de la estrategia metodológica, de ahí que sea imprescindible que el alumno/a sepa qué ha de hacer; es imprescindible evitar la improvisación, las clases deben ser coherentes y deben estar perfectamente estructuradas. En las rutinas es importante incorporar ejercicios moti-vadores, como pueden ser Total Physical Response o utilizar música. A medida que el alumno/a va familiarizándose con el con-tenido irá sintiéndose más seguro.

� Introducir la música favorecerá el movi-miento físico del alumno/a; esto debe ser aprovechado para favorecer el desarrollo de la lateralidad.

� La incorporación de música instrumental y vocal ayuda en el desarrollo de niveles lingüísticos (fonético, fonológico, morfo-sintáctico, semántico y léxico), de factores afectivos (reducción de ansiedad, aumento de motivación), como sociolingüísticos (ex-posición a variedades y registros de la len-gua) en el proceso de aprendizaje (Toscano-Fuentes, C. 2012).

� Introducir y aplicar el vocabulario en un contexto natural y significativo. Jensen en el año 98, aconsejaba que las actividades debían favorecer el uso del vocabulario en situaciones significativas y creativas con el fin de estimular la mente lo que en términos de neurociencia sería favorecer el crecimiento de conexiones neuronales (Jensen, 1998).

� Introducir el vocabulario con apoyo vi-sual. La memoria a largo plazo almacena la información en redes relacionadas entre sí. La codificación de esta información verbal en forma de imágenes visuales refuerza el aprendizaje (Meier 1985, Paivio 1983). Asi-mismo, es importante introducir, además del vocabulario propio del contenido curricular, palabras de uso frecuente favoreciendo su reconocimiento visual, pues estas, aparecerán

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frecuentemente a lo largo del curso. La aso-ciación de ideas, imágenes o recuerdos es tal vez el principio que más define la manera de trabajar de la memoria.

� Antes de la presentación de cada palabra deben ser introducidas sus características fonológicas: reconocimiento del sonido ini-cial y final de cada palabra, contar sílabas…

� Las sesiones estarán diseñadas teniendo en cuenta los ciclos circadianos. No debemos olvidar que en toda sesión de aprendizaje la memoria sigue un ritmo basado en tramos de tiempos. Los ciclos circadianos marcan un periodo de 20 minutos en los que el su-jeto mantiene la atención para después pasar a un estado pasivo, Willis (2007). Debemos tener esto en cuenta a la hora de diseñar las sesiones. Cada sesión será dividida en dife-rentes fases:

1. Rutinas (saludos, calendario, repaso…): 5/10 min.

2. Presentación de contenidos: 15/20 min.

3. Comprensión (comprobar que el alum-no ha comprendido/ arte de preguntar): 5/10 min.

4. Producción (trabajo individual/pare-jas): 15/20 min.

5. Cierre (repaso general): 5/10min.

En general, durante una clase se recuerda mejor lo aprendido al comienzo (principio de prima-cía) y al final (principio de recencia) del periodo, de ahí la importancia de dejar un breve periodo de tiempo al final de cada sesión para repasar todo lo aprendido a lo largo de la sesión.

Objetivos

� Facilitar el desarrollo de las capacidades neu-ropsicológicas de cada alumno en las prime-ras etapas escolares con especial interés en la memoria y audición.

� Integrar los contenidos curriculares del curso escolar en las actividades del plan de actuación.

� Mejorar el rendimiento escolar de los alum-nos favoreciendo su desarrollo completo.

� Favorecer el desarrollo del rendimiento aca-démico en el área de inglés a través de activi-dades que mejoren la memoria y la capacidad auditiva de los alumnos/as.

Procedimiento

Se trata de una actuación docente donde to-das las áreas neuropsicológicas, especialmente la memoria y la audición de los alumnos sean desarrolladas simultáneamente con el curricu-lum del área de inglés favoreciendo así un mejor rendimiento académico.

Es importante proveer a los alumnos de activi-dades/experiencias que le permitan desarrollar establecer su lateralidad puesto que esta incide directamente en el aprendizaje de cualquier as-pecto no solo en la escuela sino en la vida del alumno/a.

No debemos olvidar el contexto donde tiene lu-gar el proceso enseñanza-aprendizaje. La clase debe contener imágenes, flash-cards, posters, murales, rincón donde colgar vocabulario, pa-labras de uso frecuente…

Secuenciación de las actividades

Este plan de actuación está pensado para ser aplicado a lo largo del curso escolar. No se trata de un plan de intervención puntual con el objeti-vo de, únicamente, corregir algunas dificultades puntuales sino que pretende ser una alternativa en la enseñanza de un segundo idioma, en este caso del inglés. Por ello las sesiones han sido es-tructuradas, según estudios científicos, de una determinada manera así como las actividades han sido diseñadas desde una perspectiva no-vedosa, teniendo en cuenta las distintas áreas neuropsicológicas del alumnado.

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ESTUDIO

Trabajaremos las diferentes áreas (sensorial, motricidad, memoria, audición…) a través de

actividades en inglés, según podemos ver en la siguiente tabla:

Tabla 6: Secuenciación de actividades

Actividades Tiempo Area curricular

Visión

Motricidad ocularM. SacádicosConvergenciaAcomodación

5-10 min Inglés

AuditivoRitmo y localización de sonidos. Discriminación auditiva (fonología)-Where does it come from?-types of sounds

5-10 min Inglés

TáctilUtilizar materiales mood, playdough, Wood, safe-cream (plasti-lina, barro, madera, espuma…) para crear objetos, escribir Pro-grama palabras…

5-10 min Inglés

MotricidadMovimientos básicosde lateralidad. Total Physical Response: up, down, turn around, right, left…

5-10 min Inglés

Conceptos Espacio-tiempo

Secuencia temporal:Cuando narramos nuestra historia:What did you do…Yesterday (ayer)?What are you doing… today (hoy)?What will you do… tomorrow (mañana)?

Cuando narramos una historia:What happens next? (¿qué pasará después?) Organización de historias; first, second, then, finally… (Primero, después, finalmente…),

5-10 min Inglés

lenguaje Aprender rimas, canciones, aspectos fonológicos, vocabulario, trabalenguas, trabajar elementos prosódicos…

5-10 min Inglés

memoria Ejercicios con números, letras, series, Memoria a corto plazo y a largo plazo.

5-10 min Inglés

Todas las áreas serán trabajadas, en la medida de lo posible, de manera integrada a la vez que introducimos el inglés. El proceso de adquisición del inglés debe servir de contexto para desarrollar las capacidades de los alumnos y viceversa. Es un plan en el que mientras el alumno aprende inglés desarrolla sus capacidades neuropsicológicas, al mejorar sus capacidades también mejora su ren-dimiento en el área de inglés.

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ESTUDIO

COLECCIÓN EDUCACIÓN INFANTIL . 5

A lo largo del periodo que abarca el segundo ciclo de educación infantil nues-tros alumnos desarrollarán y consolidarán competencias que les permitirán hacer uso de estos lenguajes de una forma autónoma y creativa, descubrien-do de esta forma sus capacidades para participar activamente en el entorno que les rodea.El lenguaje oral es también la base para desarrollar gradualmente habilida-des comunicativas y de aprendizaje que sirvan para fortalecer otras destre-zas. Con la estimulación del lenguaje oral se enriquecen las experiencias lingüísticas y de aprendizaje de nuestros alumnos, permitiéndoles adquirir nuevos conocimientos y fortalecer su vocabulario, si se les integra dentro de contextos significativos.Desde la escuela tenemos la responsabilidad de poner en práctica técnicas, estrategias y actividades que vayan dirigidas a este fin. Hemos de lograr educar a los alumnos de manera positiva, que aprendan a poner nombre a sus emociones, que aprendan a canalizarlas constructivamente, que apren-dan a pedir ayuda en el caso de que la necesiten, a reconocer sus propias emociones, en general, a crecer siendo buenas personas con capacidad para ponerse en el lugar de los otros, en una palabra, para la empatía.

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PROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y SOCIO-EMOCIONAL

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El lenguaje oral es un sistema de comunicación, un instrumento de represen-tación y transmisión social y cultural, básico para el aprendizaje de todas las áreas y el desarrollo de las relaciones interpersonales.

El objetivo principal que tenemos que plantearnos con la estimulación oral en el primer ciclo de Educación Primaria es el aumentar su competencia lin-güística, sus posibilidades de comprensión y el uso de la lengua en diversas situaciones comunicativas.

El vocabulario de los niños aumenta de forma extraordinaria en estas edades, tanto el comprensivo como el expresivo. Un desarrollo óptimo de este aspec-to implica el conocimiento y uso de un vocabulario apropiado, la compren-sión de cuentos y textos breves y poemas adecuados a su edad, la respuesta correcta a órdenes de selección y ejecución, la realización de descripciones usando expresiones de semejanzas y diferencias, el uso de palabras relacio-nadas con un campo semántico determinado…

Por otra parte, puesto que la educación pretende el desarrollo integral del ser humano, debe atender de forma armonizada tanto a su dimensión cognitiva como a su dimensión socioemocional.

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Y SOCIO-EMOCIONAL

1º Ciclo de Educación Primaria

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COLECCIÓN EDUCACIÓN INFANTIL . 7

El lenguaje oral es un sistema de comunicación, un instrumento de represen-tación y transmisión social y cultural básico para el aprendizaje de todas las áreas y el desarrollo de las relaciones interpersonales.

Y su desarrollo es, sin duda, realmente importante tanto en el 1º ciclo como en el 2º ciclo de Primaria, siendo además responsable del buen aprendizaje y afianzamiento de la lectoescritura, ya que con la expresión escrita, el alum-nado expresa, cada vez con mayor complejidad aquellas palabras que suele utilizar oralmente, lo que conoce, piensa o cree.

Así, el objetivo principal que tenemos que plantearnos con la estimulación oral en el segundo ciclo de Educación Primaria es el aumentar su competen-cia lingüística, sus posibilidades de comprensión y el uso de la lengua en diversas situaciones comunicativas. Será también un modo de prevenir y/o compensar las posibles dificultades que pueden incidir en su desarrollo en otras vertientes, ya que las capacidades de los niños están basadas, en bue-na medida, en su desarrollo lingüístico y en su capacidad de comunicación.

La estimulación del lenguaje oral contribuye, de esta forma, al desarrollo de capacidades que son necesarias y fundamentales en el aprendizaje y afian-zamiento lectoescritor fundamental y básico.

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P.E.L.O.SPROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

Y SOCIO-EMOCIONAL

2º Ciclo de Educación Primaria

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COLECCIÓN EDUCACIÓN INFANTIL . 8

El lenguaje continúa siendo en 5º y 6º uno de los principales instrumentos de que disponen los chicos para progresar en el conocimiento de los conte-nidos propuestos en todas las áreas, por medio de exposiciones, debates, resúmenes, consulta de fuentes etc.

Dominan perfectamente el lenguaje verbal, lo que les permite, a su vez, orga-nizar adecuadamente el pensamiento mediante sus funciones de comunica-ción, representación y regulación de conductas.

También, gracias al lenguaje, describen mejor el estado emocional en que se encuentran para que el adulto pueda orientarle y facilitarle nuevas estrate-gias de afrontamiento.

No obstante, a pesar de todos estos progresos, hasta la pubertad, la regu-lación emocional sigue siendo un proceso interno muy mediatizado por la intervención del adulto.

Puesto que el proceso educativo se caracteriza por la relación interpersonal y toda relación interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales, es necesario que se le preste una atención especial por las múltiples influen-cias que las emociones tienen en dicho proceso.

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P.E.L.O.SPROGRAMA PARA LA ESTIMULACIÓN DEL LENGUAJE ORAL

Y SOCIO-EMOCIONAL

5º y 6º de Educación Primaria

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CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIALGeneral Pardiñas, 95 • 28006 MadridTelfs.: 91 562 65 24 - 91 564 03 54 - 644 449 506clientes@editorialcepe.es • editorialcepe.es

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P.E.L.O.S 1A lo largo del periodo que abarca la última etapa de Educación Infantil nuestros alumnos desarrollarán y consolidarán competencias que les permitirán hacer uso del lenguaje de una forma autónoma y creativa, descubriendo de esta forma sus capacidades para participar en el

entorno que les rodea.

P.E.L.O.S 2El vocabulario de los niños aumenta de forma extraordinaria 1º y 2º de Primaria, tanto el comprensivo como el expresivo. Un desarrollo óptimo de este aspecto implica el conocimiento y uso de un vocabu-lario apropiado, la comprensión de cuentos y textos breves y poemas adecuados a su edad, la respuesta correcta a órdenes de selección y ejecución, la realización de descripciones usando expresiones de semejanzas y diferencias,...

P.E.L.O.S 3El objetivo principal que tenemos que plantearnos con la estimulación oral en 3º y 4º de Educación Primaria es el aumentar su competencia lingüística, sus posibilidades de comprensión y el uso de la lengua en diversas situaciones comunicativas. Por otra parte, puesto que la educación pretende el desarrollo integral del ser humano, debe atender de forma armonizada tanto a su dimensión cognitiva como a su dimensión socioemocional.

P.E.L.O.S 4El lenguaje continúa siendo en 5º y 6º uno de los principales ins-trumentos para progresar en el conocimiento de los contenidos propuestos en todas las áreas, por medio de exposiciones, debates, resúmenes, consulta de fuentes, etc.

También, gracias al lenguaje, describen mejor el estado emocional en que se encuentran para que el adulto pueda orientarle y facilitarle nuevas estrategias de afrontamiento.

INTRODUCCIÓN:

La Parálisis Cerebral es un trastorno con una gran variabilidad entre sujetos y dentro de la misma persona a lo largo del tiempo. De forma específica se hablaremos sobre la terapia miofun-cional a nivel orofacial con el fin de conseguir mejoras en la expresión oral.

Dejaremos, por tanto, a un lado la explicación sobre la etiología, prevalencia y clasificación de la Parálisis Cerebral, para centrarnos espe-cíficamente en la intervención a nivel orofacial.

No obstante, aunque esta pequeña guía preten-de ser práctica, debemos tener siempre presente que las dificultades deberán ser valoradas por un experto, para después trabajar sobre ello de forma coordinada, comentando los ejercicios y avances logrados periódicamente.

LA PARÁLISIS CEREBRAL

1. DEFINICIÓN:

Tradicionalmente, la Parálisis Cerebral (PC) se define como un trastorno persistente del mo-vimiento y la postura, causado por una lesión del Sistema Nervioso Central (SNC) durante el periodo temprano del desarrollo cerebral, limitado, en general, a los tres primeros años de vida (Eicher y Batsow, 1993)1. Sin embargo, en la actualidad se está debatiendo sobre la de-nominación de esta lesión, ya que algunas de las características citadas anteriormente no se cumplen en su totalidad. Según Miguel Toledo

González (1998), existen una serie de mitos en torno a esta definición, algunos de los cuales son:

No siempre podemos hablar de alteraciones visibles en el cerebro potencialmente, sino que también pueden existir anomalías bioquímicas.

Finalmente podemos hablar de la precocidad de la lesión. Esta lesión excluye a aquellas pro-ducidas en la edad adulta, pero pueden existir alteraciones en la maduración cerebral que sólo serán visibles pasado un tiempo: en la adoles-cencia e incluso en la edad adulta.

2. PROBLEMAS DE LENGUAJE EN EL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL:

Debido a que la PC es una lesión de las vías y centros motores del cerebro, no tiene por qué haber problemas en el desarrollo lingüístico, pero a menudo es así.

Pueden existir grandes diferencias entre niños; no obstante, la mayoría de ellos presentará difi-cultades en el habla.

Entre los problemas de expresión más frecuentes que presentan, se encuentran los siguientes: alte-ración de la mímica facial, alteraciones del tono muscular y de la actividad postural, alteraciones de la emisión vocal, alteración de la respiración, alteraciones de la fluencia del lenguaje y de la prosodia, alteraciones de los reflejos orales, al-teraciones en los movimientos de los órganos articuladores y alteración de la alimentación.

TERAPIA MIOFUNCIONAL APLICADA A LA PARÁLISIS CEREBRAL��María José Vicente Sánchez

Universidad Pontifica de Salamanca

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TERAPIA MIOFUNCIONAL OROFACIAL EN PARÁLISIS CEREBRAL

Como sabemos, la PC no tiene cura, pero con nuestro trabajo y a través de una gran labor in-terdisciplinar, podemos mejorar la calidad de vida de estas personas.

En la intervención en PC se han desarrollado distintos métodos farmacológicos, médicos, quirúrgicos, y ortopédicos que, junto a la tera-pia motriz, mejoran la calidad de vida y la mo-vilidad de estos niños. Por ello, y aunque esto se “escapa” de nuestras competencias, debemos tenerlo muy presente.

TERAPIA MIOFUNCIONAL OROFACIAL:

La Terapia Miofuncional Orofacial se define como la disciplina que se encarga de prevenir, valorar, diagnosticar y corregir las disfunciones orofaciales que interfieren en el habla. Debemos tener presente que nuestro trabajo en el cole-gio estará guiado por un profesional del ámbito clínico, un logopeda especializado, con quien debemos mantener una estrecha coordinación.

Es cierto que en la intervención con PC como maestros de audición y lenguaje, debemos saber que tenemos un gran campo por cubrir: voca-bulario, morfología, sintaxis… No obstante, el presente trabajo se centrará en explicar cómo lograr el control de su cuerpo y de la zona oral, para facilitar el correcto desarrollo de las fun-ciones orales y la expresión del lenguaje.

1. INTERVENCIÓN SOBRE LOS MOVIMIENTOS DE LA ZONA ORAL

Antes de proceder a intervenir de forma especí-fica sobre las distintas funciones orales, debemos normalizar el tono muscular.

a) Maniobras de relajación/activación y con-trol postural:

En primer lugar, y antes de comenzar cualquier tipo de ejercicio, debemos asegurarnos que el niño está cómodo y relajado, y en el caso de niños con excesiva flaccidez que esté activado. Esto nos permitirá trabajar mejor la zona oral, pero también predisponer al niño al trabajo, permitiéndole que confíe en nosotros.

En el cuadro que se presenta a continuación se observan diferentes formas de coger al niño para poder trabajar cómodamente:

(Fisioterapia en el desarrollo psicomotor del niño). www.luisbernal.com

RELAJACIÓN DE CABEZA Y CUELLO:

Flexión cervical: bajar ligeramente y con sua-vidad la cabeza del niño hacia delante, como si quisiéramos tocar con la barbilla el pecho. Si notamos una gran tensión, intentamos relajar la mandíbula al mismo tiempo, procurando man-tener la boca abierta o semiabierta.

Extensión cervical: colocar la mano en la parte posterior de la cabeza y mover ésta hacia atrás con suavidad. Debemos tener en cuenta que nos podemos encontrar con niños muy rígidos a este nivel, por lo que nunca forzaremos esta posición.

Telescopio: se trata de elevar el cuello hacia arri-ba, por lo que agarraremos con las dos manos la base de la cabeza del niño y lo estiraremos hacia arriba, aguantar la postura unos segundos y aflojar suavemente después.

Lateralizaciones: consiste en girarle la cabeza hacia la derecha y hacia la izquierda alternati-vamente y suavemente. Es adecuado aguantar la postura unos segundos para luego aflojar.

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RELAJACIÓN DE HOMBROS:

Colocándonos delante del niño, agarraremos sus hombros y los elevaremos hacia las orejas, tensando los músculos para luego relajar.

Nos pondremos en la misma situación de parti-da que en el ejercicio anterior y moveremos los hombros hacia delante o hacia atrás.

PELOTA DE GOMA:

Podemos relajar la zona cervical, los hombros y la zona escapular del niño con una pelota de goma (por ejemplo de tenis) realizando movi-mientos circulares en las zonas deseadas.

En el caso de niños hipotónicos, además de estos ejercicios, debemos observar su control postural y movimientos, ya que a menudo, sim-plemente cambiando la alineación se consigue una mayor tensión de los músculos. Para ello necesitaremos la ayuda de un fisioterapeuta que nos indique qué posturas permiten mayor ca-pacidad de movimiento a cada niño.

LENGUA:

Ejercicios de movilidad: Especialmente con es-tos ejercicios de movilidad, debemos tener muy presente que sólo serán válidos si son realiza-dos correctamente, de lo contrario el ejercicio será menos útil.

� Movilizar la lengua: si la lengua se encuentra inmóvil en el suelo de la boca, introducire-mos nuestro dedo encima de la misma desde atrás hacia delante.

� Presionar la lengua: introducimos el dedo ín-dice en la lengua y presionamos hacia abajo y hacia atrás en el tercio anterior de la lengua.

� Facilitar movimientos laterales: para conse-guir que el niño realice movimientos laterales de la lengua introduciremos el dedo y hare-mos vibraciones desde la mitad de la lengua hacia afuera y hacia los lados, primero en un lado y luego en el otro.

� Afilar y ensanchar la lengua.

� Mover hacia los lados y hacia arriba- abajo. (Debemos observar que no efectúa movi-mientos asociados de mandíbula, ya que en ese caso el ejercicio no servirá).

� Lamer cosas dulces: untar en los labios azúcar, nocilla… e invitar al niño a que se chupe los labios con la punta de la lengua.

Ejercicios de tonicidad:

Aumentar el tono (para hipotonías):

� Ejercicios de tapping: con el dedo índice y desde la punta de la lengua hacia el centro, se dan golpecitos a fin de tensarla. Debemos prestar especial atención por si esta crispa-ción se generaliza al resto del cuerpo, ya que hemos dicho que estos niños presentan dificultades para disociar los movimientos.

� Una variante de este ejercicio es sustituir los golpecitos por presiones firmes que se dan siguiendo un ritmo constante.

� Presión sobre la lengua: con la lengua fuera de la boca, realizaremos presión con el dedo índice en el centro de la lengua, aumentando tras el toque, el tono de la misma.

� Ejercicio con depresores: consiste en empujar con la punta de la lengua un depresor que colocaremos delante de su boca haciendo fuerza en sentido contrario.

Disminuir el tono (para hipertonías):

� Vibración en la lengua: con un cepillo de dientes eléctrico haremos movimientos gi-ratorios. Comenzaremos desde la punta de la lengua y nos iremos desplazando poco a poco hacia atrás. También realizaremos movimientos del centro a los lados. Permite, además, trabajar la sensibilidad.

� Masaje en la lengua: deberá sacar la lengua lo más ancha y relajada posible. Con los de-dos índice, corazón y pulgar (y con ayuda de una gasa), sujetaremos la lengua e ire-mos realizando movimientos de rotación.

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ESTUDIO

Comenzaremos en la punta de la lengua e iremos avanzando hacia el centro con cui-dado de no provocar el vómito.

� Una variante de este ejercicio es colocar el dedo índice en el centro de su lengua y rea-lizar lentos movimientos rotatorios.

LABIOS:

Ejercicios de movilidad: los ejercicios de mo-vilidad dependerán de la dificultad del niño, por lo que elegiremos aquellos ejercicios que se adapten a él.

� Vibrar los labios.

� Proyectar y estirar los labios: con los dientes cerrados el niño proyectará y estirará los la-bios sin abrir la boca.

� Movimientos laterales de los labios: llevar los labios a un lado y otro.

� Elevar labio superior: enseñando la arcada dentaria superior.

� Bajar el labio inferior: enseñando la arcada dentaria inferior.

� Alargar labio superior: tapando el inferior y viceversa.

� Esconder los labios: como si los fuésemos a succionar.

� Sonreír sin abrir la boca. Éste además permite el mejorar el control de los labios.

� Masticar con la boca cerrada. Éste además permite el mejorar el control de los labios.

Ejercicios de tonicidad:

Aumentar el tono (para hipotonías):

� Ejercicios de tapping: con el dedo índice o co-razón seguiremos la dirección del músculo: del centro hacia la comisura derecha, y del centro a la comisura izquierda.

� Sonrisa forzada: con nuestro dedo índice, llevaremos las comisuras hacia los lados forzando una gran sonrisa (pero con los la-bios juntos) y le pediremos que intente dar besos o “poner morritos” para que ejerza contra-resistencia.

� Ejercicio del botón: consiste en colocar un botón unido a hilo dental entre los labios y los dientes del niño. Lo que debemos hacer es tirar del hilo mientras el niño intenta que no se le escape. Debemos controlar bien el tamaño del botón para que no sea muy pe-queño (ya que le costará más retenerlo), ni muy grande (ya que puede dañarle el freni-llo labial).

� Ejercicio de la cuchara: el niño sujetará el borde de una cuchara (mejor de plástico para evitar rechazo por hipersensibilidad) con el centro de los labios manteniéndola en posición horizontal. Cuando consiga man-tenerla, procederemos a colocar pequeños pesos en la cuchara y lograr que siga en la misma posición.

� Ejercicio del lápiz: pediremos al niño que sujete un lápiz en el centro de los labios sin bajarlo ni levantarlo mientras contamos hasta 8. Poco a poco se irá aumentando el tiempo que tiene que sujetarlo.

� Ejercicio del depresor: debemos colocar el de-presor entre los labios del niño para que lo mantenga (con cuidado de no usar los dien-tes) e iremos poniendo pesos a los lados del depresor para añadir dificultad al ejercicio. El peso de los lados puede ser blue-tack o plastilina a la que pegamos plomo de pescar.

Disminuir el tono (para hipertonías):

� Masajes iniciales: si el tono es muy alto, co-gemos el labio superior con los dedos índice y medio en pinza y lo haremos vibrar. Tam-bién lo estiraremos hacia delante y hacia los lados. Terminaremos haciendo lo mismo con el labio inferior.

� Masajes circulares: nos colocaremos detrás del niño y pondremos nuestro dedo índice y corazón de cada mano en el labio superior,

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sobre el orbicular (a ambos lados) y masa-jearemos circularmente en sentido de las agujas del reloj y en sentido contrario. Este ejercicio permite alargar el labio.

� Masaje hacia comisuras: colocándonos detrás del niño, pondremos nuestro dedo índice en el orbicular y estiraremos del músculo hacia las comisuras. Partiremos con los dos dedos del centro y lo llevamos hacia los lados (nun-ca de las comisuras hacia el centro, siempre hacia afuera).

� Vibración en los labios: con un cepillo de dientes eléctrico haremos pequeños círculos sobre el orbicular.

MEJILLAS:

Ejercicios de movilidad:

� Masaje movilidad: si las mejillas está fijas en una posición que dificulta la movilidad vo-luntaria, debemos comenzar desbloqueando la zona. Para ello masajearemos introdu-ciendo los dedos índice y pulgar en forma de pinza, de modo que uno quede por den-tro y otro por fuera mientras los sacamos realizando un movimiento de vibración o estirando hacia delante.

� Inflar mejillas: le diremos al niño que infle- desinfle las mejillas alternativamente.

� Enjuague con aire: una variante del ejercicio anterior es llenar las mejillas con aire y ha-cer como si nos estuviéramos enjuagando. Si vemos que presenta muchas dificultades en realizarlo por sí mismo, podemos ayu-darle tapándole la boca para que no se le escape el aire.

� Morderse: jugaremos a mordernos suavemen-te la cara interna de las mejillas. Si presenta una gran hipertonía es mejor no hacerlo para evitar daños.

Ejercicios de tonicidad:

Aumentar el tono (para hipotonías):

� Tapping: al igual que hemos explicado con las diferentes estructuras, si el tono de las mejillas es bajo realizaremos movimientos de tapping con el dedo corazón sobre las dos mejillas a la vez. También se puede ha-cer con las palmas de la mano llevándolas hacia delante.

� Buccinadores: para aumentar el tono de los músculos buccinadores, realizaremos el ejer-cicio de la succión de la jeringa. Para ello, la introduciremos en la boca y le pediremos que succione el aire, mientras nosotros ofrecemos una pequeña contra-resistencia.

Disminuir el tono (para hipertonías):

� Masaje- vibración: colocaremos todos los dedos de la mano sobre las mejillas del niño y haremos un movimiento de vibración mientras aplicamos una ligera presión en las mismas. Una vez activadas, llevaremos las manos de atrás hacia delante en línea recta y rápidamente.

PALADAR BLANDO:

Ejercicios de movilidad:

Es de destacar que generalmente la falta de mo-vilidad del paladar blando se debe a un tono muscular bajo, por lo que, probablemente, tra-bajado la movilidad contribuiremos a trabajar el tono muscular.

� Fomentar la movilidad (cuando no existe hi-persensibilidad): Cogeremos un Mikado y, por la parte del chocolate, masajearemos el paladar blando. La dirección que debemos tomar es desde la parte más externa hacia atrás poco a poco llegando hasta la campa-nilla. Realizaremos movimientos circulares y cuando lleguemos al final, empujaremos para que el velo se mueva.

� Articulación fonemas posteriores: le pedire-mos al niño que pronuncie los siguientes fonemas: /k,x,g/. De este modo, le pedi-remos que inspire por la nariz y que rea-lice estos sonidos sin acompañarlos de vocales, para realizarlo posteriormente

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ESTUDIO

acompañados de las diferentes vocales al principio y al final: /aggg-eggg-iggg-oggg-uggg/-/axxx-exxx-ixxx-oxxx-uxxx/-/akkk-ekkk-ikkk-okkk-ikkk-ukkk/.

� Bostezo: el niño deberá abrir la boca y rea-lizar una inspiración bucal profunda a fin de provocar bostezos, consiguiendo que el velo se eleve.

� Trasvase de agua: echaremos en un vaso un poco de agua y colocaremos al lado otro vaso vacío. Meteremos la pajita en el que tiene agua y le diremos que la absorba suavemente tapando el agujero con la lengua (para que no se llene la boca de agua). Posteriormente le pediremos que pase la pajita al vaso vacío, despegue la lengua y se llene el nuevo vaso.

Este ejercicio requiere de bastante coordinación, así como haber aprendido a succionar, para lo que se necesita un adecuado tono muscular. Además favorece la respiración nasal.

MANDÍBULA:

Ejercicios de movilidad: (Puyuelo Sanclemen-te, M.)

� Masajear: masajearemos los músculos tem-porales, pterigoideo y maseteros (responsa-bles del cierre y apertura de la mandíbula).

� Cierre: si el niño presenta dificultades para cerrar la mandíbula (porque no controla ni los labios, ni la mandíbula), colocaremos el dedo índice sobre el labio superior, el dedo corazón sobre el inferior y el pulgar bajo el mentón. Además con ello se favorece la deglución.

� Presión: aplicando presión con los dedos en los maseteros y bajo el mentón, favorecemos el cierre mandibular.

Ejercicios de tonicidad: En este caso, hablare-mos sólo de hipertonía ya que, los niños con PC suelen presentar un tono muscular muy alto en esta zona.

Disminuir el tono (para hipertonías):

� Vibraciones: cuando la mandíbula se en-cuentra muy contraída debemos realizar ligeras vibraciones sobre la barbilla, mien-tras presionamos otra parte del cuerpo del niño para evitar movimientos asociados del resto del cuerpo.

� Relajación: es muy importante compro-bar que hombros y cuello estén relajados; si no fuera así, aplicaremos los ejercicios de relajación anteriormente comentados anteriormente.

CONCLUSIONES

El trabajo explicado ofrece pequeñas pautas so-bre cómo abordar casos tan complejos como nos ocurre con la Parálisis Cerebral. Es importante recalcar la importancia de una intervención in-terdisciplicar y coordinada especialmente con fisioterapeutas y logopedas que nos ayuden en este proceso tan complejo.

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habla y del lenguaje en el paralítico cerebral. Madrid: CEPE.

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http://web.educastur.princast.es

E. Manuel García Pérez

La frecuencia e intensidad de los Problemas de Conducta de niños y adoles-centes constituyen un indicador del grado de eficacia educativa de sus educadores.A lo largo de sus diferentes etapas del desarrollo, los escolares de Educación Infantil,Primaria y Secundaria, van adquiriendo algunos hábitos inadecuados de compor-tamiento que, en algunos casos afectan gravemente a sus compañeros, profesoresy, desde luego, a ellos mismos.

Este Manual es el resultado de la experiencia de su autor, quien, desde pocotiempo después de su graduación como Psicólogo (licenciado y graduado medianteTesina con la que consiguió Premio Extraordinario de la Facultad de Psicología de laUniversidad Complutense de Madrid) ha venido impartiendo decenas de cursos aprofesores de todos los niveles educativos, en Colegios, Institutos, Centros de For-mación del Profesorado de prácticamente todo el estado y en otros países latino-americanos.

El profesorado, por lo general, adolece de una falta significativa de recursoseducativos eficaces para manejar la conducta de los escolares, terminando sus es-tudios de Magisterio con una excelente preparación para el ejercicio de la Didáctica,pero con escasos conocimientos de base científica para manejar los problemas deconducta en las aulas.

Este Manual, es sencillo, fácil de asimilar y absolutamente práctico, para faci-litar a los educadores Estrategias y Técnicas educativas, sólidamente fundamentadasen los principios de la Psicología del Aprendizaje. Al editor no le cabe duda de queesta obra puede llegar a convertirse en un libro de referencia en las Escuelas deMagisterio, durante los próximos años.

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2 MANUAL DE

EDUCACIÓN ASERTIVAPARA EDUCADORES

Principios, Técnicas y Estrategias aplicadas a losPROBLEMAS DE CONDUCTA

9 7 8 8 4 7 8 6 9 5 9 9 7

ISBN: 978-84-7869-599-7CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIALGeneral Pardiñas, 95 • 28006 Madrid - España

Tels.: 91 562 65 24 • 91 564 03 54 • 644 44 95 06clientes@editorialcepe.es • editorialcepe.es

2 • Col. ENTRENAMIENTO EN COMPETENCIA SOCIAL

Portada Manual Educación Asertiva-3_CEPE 08/06/16 13:28 Página 1

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ESTUDIO

10€

120 páginas

La Educación de los Niños es un proceso largo y complejo.

Con frecuencia, los profesores se sienten des-concertados y consideran que la época actual es muy diferente a aquélla en la que ellos eran niños y que, por lo tanto, los métodos que emplearon sus padres y maestros para su educación no sir-ven o no es posible emplearlos en la actualidad.

Si usted lee la frase siguiente…

“Estos son malos tiempos. Los hijos han deja-do de obedecer a sus padres y todo el mundo escribe libros”.

… posiblemente considere que refleja fielmente la actualidad del siglo XXI.

Es indiscutiblemente cierto que la mayoría de los padres y profesores se quejan de cosas tales como...

“mis hijos/alumnos no me obedecen”, “discuten lo que les digo”, “siempre intentan hacer lo que les da la gana”, “se enfadan si no les dejo hacer lo que quieren”, “dan gritos y se enfurecen si los castigo por haberse portado mal”, “con ellos no sirven las recompensas o los premios”,…

Por otra parte, usted puede comprobar con mu-cha facilidad la cantidad de libros que se publican por cualesquiera personas que no son escritores de oficio: políticos, banqueros, militares, infor-máticos, psicólogos, médicos, ingenieros, etc.

De modo que podría considerarse cierta la afirmación anterior: “en estos tiempos los hijos han dejado de obedecer a sus padres y todo el mundo escribe libros”.

Sin embargo la frase la escribió Marco Tulio CICERÓN, conocido jurista, político, filósofo, escritor y orador romano, en la época de Julio César.

¿Cómo se explica entonces que padres y profe-sores consideren habitualmente que sus tiem-pos (los tiempos en que ellos tienen la respon-sabilidad de ejercer de padres o maestros) son unos “malos tiempos”? ¿Acaso han olvidado que cuando ellos eran niños sus padres y maes-tros opinaban igual? Y así hasta remontarnos, al menos, a los tiempos del Imperio Romano [incluso, posiblemente eso sucedía en la misma “Akademia” griega].

Fíjese en el hecho narrado en la Biblia respecto a cómo el propio Moisés, tras conseguir la libera-ción del pueblo judío de la esclavitud en Egipto, se vio en la necesidad de recurrir al mandato de Dios para conseguir que dicho pueblo (niños, jóvenes, adultos y ancianos) ajustara su conducta a un código moral (los diez mandamientos). A pesar de que los mandamientos eran una orden de su creador y liberador, éstos debían cumplir-se bajo amenaza de castigo a la vez que bajo la promesa de recompensa.

O, también, en la frase muy extendida tras el juramento de cargos políticos o similares de:

MANUAL DE EDUCACIÓN ASERTIVA PARA EDUCADORES. PRINCIPIOS, TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS APLICADAS A LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA� E. Manuel García Pérez

Testimonio

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…Si así lo hiciereis que el Señor os lo Premie y si no, que os lo Demande…

Socialmente, los profesores perciben un entor-no social muy diferente del que vivieron en su infancia: cambios en el medio urbano (hogares diferentes, calles, centros comerciales, parques, cines,…), cambios tecnológicos (medios de co-municación, teléfonos, reproductores de música, televisión,…), cambios en las costumbres labo-rales (horarios, desplazamientos, organización del trabajo), cambios en las maneras de rela-cionarse con los demás (ropas, lenguaje verbal y no verbal,…).

Dada la enorme cantidad de cambios en el en-torno de vida de las personas, resulta fácil y có-modo atribuir a tales cambios las dificultades en el proceso educativo. Sin embargo, nada de esto puede explicar de una manera coherente por qué “los alumnos no obedecen a sus profesores”…

De modo que, si ya Cicerón expresaba las que-jas paternas sobre las dificultades inherentes al proceso de educación de los hijos, tenemos que admitir que ni son problemas actuales (ni de esta época, ni de estos hijos), ni se explican por los cambios sociales actuales (olvídese de pensar en la telefonía celular, los videojuegos, la Wiki, la Nintendo, la PSP, internet, y demás).

Educar es un Proceso Largo y Complejo para el que hay que adquirir una preparación ade-cuada. La formación de los maestros ha venido poniendo mucho énfasis en los aspectos didác-ticos: mera descripción de procedimientos de enseñanzas curriculares (matemáticas, lectura, geografía, idiomas,…) y muy poco en los as-pectos psicoeducativos. Las mismas prácticas de la carrera de Magisterio o Pedagogía han excluido las correspondientes a modificación del comportamiento.

Así pues, no es de extrañar que los profesores actuales, desconocedores de la tecnología de-sarrollada en el último cuarto de siglo pasado, piensen a menudo, tal y como indican algunos padres, “lo que ocurre es que los niños no vienen con un manual de instrucciones…” y tenemos que ir aprendiendo el oficio de padres/profeso-res “por ensayo y error”.

Este Manual de Educación Asertiva para Edu-cadores se ha diseñado como un Método For-mal (no tiene contenidos al azar) y Sistemático (se debe aplicar de manera habitual y regular) para facilitar a Profesores los recursos necesa-rios para desempeñar su tarea educativa con la mayor eficacia posible. Todos los elementos que lo constituyen son el resultado de integrar los conocimientos teóricos (lo más eficaz de la Psi-cología Conductual) y la experiencia cotidiana de más de treinta años de práctica profesional de su autor, asesorando a padres y profesores.

De una manera secuencial y progresiva, los destinatarios de este Manual, irán adquiriendo diversos conocimientos, los cuales pondrán en práctica en su aula durante los períodos de tiempo que transcurran entre el estudio de las diversas unidades.

El objetivo, muy diferente del simple hecho de leer un libro de Recetas Educativas, no es otro que el de Enseñar a Educar con Eficacia a Profesores.

Cierto proverbio chino, quizás de Confucio, afirma lo siguiente:

Dime algo y lo olvidaré, Enséñame algo y lo recordaré, pero

Hazme partícipe de algo y lo aprenderé.

En conclusión:

Como lo que hay que Aprender a Hacer, se aprende haciéndolo,…

… prepárese para seguir diversas Unidades de Información, cuya finalidad es el Asesora-miento y la Orientación a Usted como Profesor, para que, tras la lectura o el audio-visionado de algunas grabaciones, comience a poner en práctica las nuevas formas de actuar que le propondremos.20

A. Recursos Emocionales

Los seres humanos compartimos con los demás animales un sistema de reacción emocional, mediante el cual nuestro organismo es alertado

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OTROS TEMAS RELACIONADOS

(cual timbre de alarma) de los cambios que se producen en el entorno, de modo que podamos tomar decisiones que aseguren nuestra Super-vivencia o incluso nuestro Bienestar.

Ante cualquier cambio no esperado del entor-no, percibimos unos cambios fisiológicos, de mayor o menor intensidad, que corresponden a emociones básicas (innatas): alerta, ira, tristeza, ansiedad, alegría o asco; o a emociones com-plejas (aprendidas): vergüenza, pudor, culpa, humillación, orgullo,…, las cuales se pueden entender como una combinación de algunas de las emociones básicas.

B. Recursos Cognitivos

A diferencia de los restantes animales, los seres humanos tenemos capacidad de pensar sobre los acontecimientos que nos afectan. Esto supone una ventaja adaptativa pero puede ser también una fuente de errores y equivocaciones, lo que perjudicaría nuestra adaptación. Por ejemplo: interpretar de manera inadecuada la actuación de un profesor, de un hijo, de sus amigos,…

En cualquier caso, las personas vamos adquirien-do un conjunto de Valores y Creencias (sobre la Educación y sobre la Conducta) que constituyen el soporte de nuestras Actitudes Educativas.

Una actitud es una predisposición cognitiva a actuar de una manera determinada en casos concretos. Por ejemplo: si usted tiene una pre-disposición [actitud negativa] a no permitir a su hijo ver la TV antes de haber realizado las tareas escolares, no pensará si le deja o no le deja ver-la, cuando se lo pregunte; sino que, de manera automática, le dirá que NO, que primero haga tareas y que después verá la TV.

Los Profesores poco eficaces suelen mantener algunos Valores y Creencias sobre la Educación y la Conducta equivocadas, por lo que debe-rán cambiarlos progresivamente, pero de una manera radical, ya que, a menudo constituyen un lastre que impide o dificulta sus progresos.

C. Recursos Instrumentales

Finalmente, la educación no deja de ser un con-junto de acciones: verbales y gestuales, mediante las cuales pretendemos influir sobre nuestros hijos, de manera que actúen como nos parece adecuado y beneficioso para ellos, y que no ac-túen como nos parece inadecuado y perjudicial para ellos. De modo que, la parte final, pero no la menos importante de ese Manual la constituyen las diversas Técnicas de Intervención Educativa, denominadas popularmente “Técnicas y Estra-tegias de Modificación de Conducta”.

Las técnicas (métodos para conseguir algo) y las estrategias (combinación de técnicas para conseguir algo) son elementos muy importantes de los procesos educativos. Sin embargo, la de-cisión de emplear una Técnica o una Estrategia corresponde siempre a los profesores, quienes deben tomar decisiones día a día, momento a momento, tras analizar las circunstancias que se presentan; por lo cual, ya que el primer paso de un proceso de toma de decisión es un “Análisis de la Situación”, es fundamental que los Profesores tengan claros sus Valores Educativos y Apren-dan a Reconocer sus Estados Emocionales, de modo que no se dejen llevar por las emociones actuando de manera poco o nada Reflexiva.

En resumen: este Manual, les ayudará a adqui-rir Habilidades Educativas relacionadas con:

Las EMOCIONES, (de usted y de sus alumnos).

Las COGNICIONES, ideas, valores, actitudes,…

Las ACCIONES VERBALES y GESTUALES.

Todas las cuales, llevadas a cabo de manera planificada, les permitirán conseguir la mejor educación posible para sus alumnos.

Extracto de la obra: Manual de Educación Asertiva para educadores. Principios, Técnicas y Estrategias aplicadas a los Problemas de Conducta. Editorial CEPE (2016).

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CANTOS, TEATROS Y ACTIVIDADES SOBRE LOS PRINCIPALES TEMAS EN LA ENSEÑANZA: FAMILIA, CUERPO, ALIMENTOS, ROPAS, TRANSPORTES, FORMAS, NÚMEROS…-

Presentación

Presentamos en este trabajo unos cantos y unos teatros con actividades, de ahí el título, Can+te+a: “Can”, de cantos y “Te”, de teatros y “A”, de actividades.

Son ideales para enriquecer el vocabulario de los niños, para aprender el castellano, para in-culcar valores pedagógicos, para reforzar lectura oral, para representar teatros del colegio, para fomentar la imaginación y el diálogo… ¡En fin, pueden tener tantos usos como variedad de ni-ños tenemos en nuestras aulas!

Los personajes son cuatro niños que van con-versando y cantando sobre diferentes temas escolares de primera importancia: colegio, vestidos, cuerpo, formas, números, colores, instrumentos…

El lenguaje que usan es sencillo e imaginativo. Los protagonistas muestran mucho humor, res-peto entre ellos…

Las canciones nos servirán de refuerzo para aprender vocabulario, ensayar la memoria, de-sarrollar la creatividad, la interpretación…

Las imágenes que salpican los textos son muy ilustrativas, experimentales…

A los textos y cantos, añadimos unos prelimi-nares, o pretextos, y unos adjuntos posteriores de gran interés pedagógico:

1. Preliminares:

a) Resumen: Antes de cada drama, ofrece-mos un, a modo de resumen con lo que va a pasar, los temas que trata el texto…

b) Valores: Presentamos un listado de va-lores humanos y educativos que trata cada texto.

2. Anexos:

a) Vocabulario: Aparecen los principales términos del texto, que es un tema. Ofre-ce un listado orientativo que nos servirá para saber qué familias léxicas abordan el teatro y la canción.

b) Bloque uno, llamado: “Preguntas sobre el texto”: Se trata de cuestiones para traba-jar la ortografía, la comprensión lectora, la atención…

c) Bloque dos, llamado: “Al hilo de la can-ción”: Plantean preguntas sobre los textos poéticos de las canciones. Nos servirán

CANTEA��Mario Martinez-Losa Beriain

Profesor y Logopeda

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para trabajar la ortografía, la memoria, la comprensión…

d) Bloque de diálogo, llamado: “Dialogue-mos”. Plantea debates, dudas… Nos ser-virá para trabajar la expresión oral, la investigación, el espíritu crítico, el razo-namiento lógico…

e) Bloque lúdico, llamado: “Juguemos”. Ofre-ce juegos de grupo. Nos servirán para

trabajar las habilidades motrices, la ima-ginación, la fantasía, el trabajo en equipo, la socialización…

Esperemos que todo este conglomerado de tex-tos, cantos, imágenes, juegos, preguntas, térmi-nos, valores… puedan resultar útiles, tanto a padres como profesores, tanto a monitores de tiempo libre, como a músicos.

Sin más, aquí van estos teatros y cantos.

COLEGIO

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Preliminares de “Colegio”

Presentación

Los cuatro chicos hablan de sus respectivos colegios. Dialogan sobre las instalaciones que tienen y sobre lo bien que se lo pasan ahí. Ellos mismos destacan el hecho de jugar y aprender. Y añoran que, a veces, no les enseñen cosas y conceptos más útiles y prácticos para la vida.

En un, a modo de paréntesis, citan el gran valor de la sonrisa y el valor de fabricar sueños que tiene el colegio.

Valores

Educación, convivencia, estudio, juego, sensi-bilidad al detalle…

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MATERIALES

Texto

Nassim- ¡Hola, amigos!, ¿qué tal estáis hoy?

Lucía- Yo, bien. Eso sí, estoy un poco cansada porque en el colegio hemos estudiado mucho.

Pedro- Yo también he aprendido hoy mucho. ¿Sabéis?, me gustaría que todos fuéramos al mis-mo colegio, así estaríamos más tiempo juntos.

Lucía- Bueno, es una pena, pero no importa. ¿Por qué? Porque así podemos contarnos las diferentes cosas que hacemos cada día… ¡y si estuviéramos juntos no nos podríamos contar chismes variados, serían siempre los mismos!

Katerina- ¿Chistes?

Lucía- No, no… ¡chismes o cotilleos o marujeos!

Pedro- ¡No le líes con tanto sinónimo!

Lucía- Pues sí, jeje.

Katerina- ¿Qué es “jeje”?

Nassim- Jeje es una sonrisa. Y una sonrisa es la alegría que tiene uno en su corazón y que sale a los demás en forma de gesto, en forma de mue-ca… ¡es como una flor que sale de los dientes!

Lucía- ¡Oh, qué poético!

Katerina- ¡Jo, en el colegio no enseñan algunas palabras importantes como la de sonrisa!

Lucía- ¡Pues sí, las sonrisas son importantísimas!

Nassim- En las escuelas se despistan de ense-ñarnos algunas cosas fundamentales, pero en general, es genial.

Pedro- Sí, a mí me encanta ir al colegio. Allí ju-gamos, aprendemos, nos divertimos…

Lucía- Mi cole, en particular, es fantástico. Tie-ne laboratorio, gimnasio, sala de música, come-dor, patios…

Katerina- ¿Patos?

Lucía- No, Katerina, patios, patios con colum-pios y campos para jugar.

Nassim- Mi escuela tiene un montón de cla-ses, despachos, una gran biblioteca, sala de informática…

Katerina- Mi colegio es bonito…

Pedro- ¿Sabrías decirnos cosas que hay en tu clase?

Lucía- No seas malo, Pedro, ella sabe poco castellano.

Pedro- Por eso lo digo, para que ensaye y aprenda.

Nassim- Bien, le podemos ayudar.

Katerina- Okey. Yo decir que en mi clase hay mesas, percheros, pizarra, armarios, ordenador, sillas, pinturas, cuadernos, libros, juegos…

Lucía- ¡Vale, vale! Ya vemos que sí sabes un montón

Katerina- ¿Mantón?

Lucía- No, montón… es decir, ¡mucho!

Pedro- Sí, sabes mucho, ¡qué lista y qué guapa eres, Katerina!

Katerina- Gracias

Nassim- Oye, Pedro, ¿no querrás ligar con ella, verdad?

Katerina- ¿Qué es ligar?

Nassim- Ummmm…

Lucía- Eso, eso…, ¡dile!

Nassim- Ummm, no sé explicarlo…

Pedro- Pues nada, dejemos el tema. Estábamos diciendo que nuestros colegios son fantásticos.

Nassim- ¡Sí, son mágicos!

Lucía- Son como una gran fábrica de sueños.

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Katerina- Mi profesor enseñarme canción de colegio, ¿la cantamos?

Nassim- Lucía- Pedro- ¡Ah, pues bien! Pero nos la tendrás que enseñar y luego repetimos nosotros.

Katerina- Bien, así os dedico, igual que ayer me dedicar vosotros a mí. Yo campo.

Pedro- ¡No, no… tú cantas!

Katerina- ¡Ah, vale!, yo cantas esta canción.

Pedro- ¡No, no… cantas es segunda persona del singular!

Katerina- ¿Qué?

Pedro- ¡Ummm, nada! ¡Empieza ya la canción!:

Canción del colegio

Estribillo:

Mi colegio es fantástico, con laboratorio y gimnasio,

con comedor y patio, con clases y despachos, con biblioteca y baños, ¡qué grande y mágico! ¡qué grande y mágico!

1. Con el profesor leemos y escribimos, hablamos y nos divertimos.

Con los compañeros jugamos y reímos, nos conocemos y somos amigos.

Estribillo

2. En mi clase hay mesas y percheros, pizarra y armarios nuevos,

ordenadores, sillas, pinturas y cuadernos, algunos libros, lápices y juegos.

Estribillo

¡Qué grande y mágico! (3) ¡Como tú!

Anexo a “Colegio”

Vocabulario

Colegio, escuela, clases, aulas, chismes, cotilleos, sonrisa, ligar, enseñar, laboratorio, gimnasio, sala de música, comedor, patios, columpios, despachos, biblioteca escolar, sala de informá-tica, mesas, percheros, pizarra, armario, orde-nador, sillas, pinturas, cuadernos, libros, juegos, lapiceros, leer, escribir, divertir, hablar, conocer, estudiar…

Cuestiones sobre el texto

1. ¿Por qué está cansada Lucía según dice el comienzo del texto?

2. ¿Qué le gustaría a Pedro para estar los cua-tro juntos según dice al comienzo del texto?

3. ¿Qué son los chismes según dice Lucía?

4. ¿Qué palabra importante no le han ense-ñado a Katerina en el colegio?

5. A Pedro le encanta ir al colegio, ¿qué hacen allí según dice él?

6. ¿Qué tiene el colegio de Lucía?

7. ¿Qué tiene el colegio de Nassim?

8. ¿Qué cosas hay en la clase de Katerina?

9. Dice Lucía que los colegios son como fá-bricas, pero… ¿de qué?

Al hilo de la canción…

10. ¿Qué tiene el colegio según canta el estribillo?

11. ¿Qué hacemos con el profesor según la primera estrofa?

12. ¿Qué hacemos con los compañeros según la primera estrofa?

pág 42

MATERIALES

13. ¿Qué hay en el colegio según la segunda estrofa?

14. ¿Es grande y mágico el colegio según canta la canción?

Dialoguemos

15. En el texto, Lucía está agotada porque estu-dia mucho. Hablad sobre el tema de si en el colegio os exigen trabajar mucho o no. Res-ponded: ¿Por qué ocurre así?, ¿para qué?…

16. Lucía dice que, estando en el mismo cole-gio, conocería menos cotilleos… Hablad, sin cotillear, sobre los cotilleos más fre-cuentes en la escuela: temas sobre los que se curiosea, quiénes resultan interesantes para cotillear…

17. Katerina echa en falta enseñanzas más útiles y prácticas en su colegio. Hablad sobre los contenidos que hay en los temas de clase: ¿son interesantes o no?, ¿son útiles para la vida o no?, ¿son importantes o nunca van a serviros?

18. Nassim habla muy bien de la sonrisa: ¿Os parece bonito sonreír?, ¿por qué?, ¿os gus-ta reír? Investigad las ventajas que tiene sonreír.

19. Katerina pregunta sobre qué es ligar. Co-mentad vosotros: ¿qué es ligar?, ¿cómo se liga hoy día? ¿para qué se liga?, trucos para ligar…

20. Los protagonistas concluyen que, el cole-gio es fantástico y mágico. Hablad sobre lo que más, y lo que menos os gusta de la escuela. Eso en cuanto a instalaciones, en cuanto a quehaceres, actividades, asigna-turas, horarios…

21. El texto compara al colegio con una fábrica de sueños. Comentad algo sobre si en la es-cuela os preparan para creer en vosotros y en vuestros sueños, ilusiones, proyectos…

Juguemos

22. Investigad y conseguid datos de vuestro co-legio (su historia, sus cifras, sus valores…) Podéis hacer una entrevista al director, a la secretaria… Luego, elaborad una revistilla o un tríptico informativo.

23. Diseñad el colegio perfecto según vuestro parecer. Podéis dibujarlo y describir sus instalaciones.

pág 43

CUERPO

pág 44

MATERIALES

Preliminares de “Cuerpo”

Presentación

Los personajes juegan con el cuerpo:

– El primer juego que llevan a cabo consiste en ejecutar posturas extrañas que ellos mis-mos inventan.

– El segundo juego que realizan, consiste en adivinar, sobre la base de ciertas pistas que van dando, las partes del cuerpo en las que cada uno piensa.

Al final, le cantan una canción de homena-je al cuerpo, con todos sus miembros, partes, órganos…

Valores

Salud e higiene corporal, amistad, capacidad de soñar, expresión corporal, idealismo…

Texto

Nassim- ¡Uf, amigos, hoy en clase de Educación Fisica nos hemos a’burrido!

Katerina- ¿Burro?

Nassim- ¡No, que ha sido un rollo!

Katerina- ¿Rayo?

Nassim- No, no… que ha sido feo. Hemos hecho ejercicios raros. Por ejemplo, en uno había que ponerse de pie, con la mano izquierda levantada y la derecha abajo, con el pie derecho levantado y el izquierdo de puntillas…

Lucía- ¡Pero eso está chupado!

Katerina- ¿Qué es chupado?

Pedro- Que es fácil.

Katerina- No, no es fácil

Nassim- No, es complicado. Yo me lío con los conceptos arriba, abajo, izquierda, derecha, centro, frente…

Katerina- Yo, difícil aprender las partes del cuerpo…

Lucía- ¡Pues vaya pareja de dos!

Pedro- Sí, se me ocurre que podíamos jugar a hacernos un lío y enrredarnos.

Katerina- ¿Cómo jugar a eso?

Pedro- Mira, cada uno da la orden de ponerse con el cuerpo de una forma. Los demás tenemos que cumplir las indicaciones que dé.

Lucía- ¡Vale! Empiezo yo (se prepara). Nos aga-chamos. Ojos cerrados. Barbilla arriba. Mano izquierda apoyada en el suelo. Mano derecha elevada al cielo…

Nassim- ¡Vaya follón!

Pedro- Ahora voy yo (se prepara). Nos pone-mos de pie. El pie izquierdo levantado un pal-mo del suelo. Los brazos puestos en cruz. La cabeza girada…

Katerina- ¡Uy, muy difícil! No gustar este juego.

Lucía- ¡Vale, vale! Se me ocurre otro…

pág 45

Katerina- ¿Cuál?

Lucía- Mirad, cada uno piensa un parte de su cuerpo y los demás tenemos que adivinar el miembro en el que piensa.

Pedro- ¿Y se tienen que dar pistas?

Lucía- Hombre, yo creo que es mejor dar al-guna pista.

Nassim- Bien, yo voy el primero (piensa y dice) ¡Ya está! Sirve para oír…

Katerina- ¡La moreja!

Lucía- ¡Casi, casi, Katerina! Se dice “oreja”, pero te damos la contestación por buena.

Nassim- No, porque no ha dicho si es de un lado o del otro.

Pedro- De acuerdo, da otra pista…

Nassim- Está en el lado de la mano con la que escribimos.

Lucía- Esa pista no vale, ¿ y si eres zurdo?

Nassim- ¡Ay, va, es verdad! Bueno, pues le da-mos por válida a Katerina su respuesta y ya está.

Katerina- Ahora yo pensar… (piensa y dice)¡Ya preparada! Está en la cabeza.

Pedro- ¡Los ojos!

Nassim- ¡La nariz!

Lucía- ¡Las orejas!

Pedro- ¡La boca!

Nassim- ¡La lengua!

Lucía- ¡Los dientes!

Pedro- ¡La frente!

Katerina- ¡No! Otra pista: puede ser rubio, mo-reno, castaño…

Lucía- ¡Ah, es el pelo!

Katerina- ¡Sí!

Lucía- Ahora pienso yo (piensa y dice) ¡Ya! Está en el medio…

Nassim- ¡Los brazos!

Pedro- ¡El ombligo!

Katerina- ¡La cintura!

Nassim- ¡Los pechos!

Pedro- ¡Las manos!

Katerina- ¡El codo!

Lucía- ¡No! Otra pista: es el reloj del cuerpo…

Nassim- ¡El cerebro!

Katerina- ¡El hígado!

Pedro- ¡El corazón!

Lucía- ¡Sí!

Pedro- Vale, ahora pienso yo… (piensa y dice) Están arriba.

Nassim- ¡Las cejas!

Lucía- ¡Las pestañas!

Katerina- ¡Los mofletes!

Pedro- ¡No! Otra pista: están dentro, y si uno los desea mucho, se pueden hacer realidad.

Nassim- ¡Los sueños!

Pedro- ¡Sí!

Lucía- He acertado, pero has hecho un poco de trampa. El juego era sobre partes del cuerpo…

Pedro- Claro, los sueños son parte de nosotros mismos, ¿no?

pág 46

MATERIALES

Nassim- Si lo pones así, pues sí. De todos mo-dos, creo que deberíamos repetir la lección del cuerpo con este tipo de juegos para que Katerina se aprenda bien todas las partes.

Katerina- ¡Sí, sí, gracias por pensar en mí! ¡Ju-guemos más!

Lucía- Bien, pero eso será otro día, que me due-le ya la cabeza.

Katerina- ¿La cabeza está en los pies?

Pedro- ¡Oh, no, Katerina, no has aprendido nada!

Katerina- ¡Sí, tontitos, era una broma, jeje!

Nassim- ¡Jaja, nos has engañado!

Lucía- ¿Os apetece cantar la canción del cuerpo?

Pedro- Es un poco liosa, pero sí.

Canción del cuerpo

Estribillo¡Vaya lío que es mi cuerpo!

¡Que si arriba, cabeza y pelo! ¡que si brazos y tórax en medio!,

¡y abajo las piernas con sus dedos!

1. Mi cabeza está llena… de pensamientos y sueños,

de ojos, nariz, boca, orejas…

Estribillo2. Mi pecho es fortachón, tiene los brazos y manos,

y dentro está el corazón, tic-toc.

Estribillo3. Y mis piernas se mueven,

pueden andar o pararse… ¡son el pilar que me tiene en pie!

Estribillo

Anexo a “Cuerpo”

Vocabulario

Arriba, abajo, izquierda, derecha, centro, frente, partes del cuerpo, aburrir, rollo, fácil, difícil, ojos, nariz, orejas, boca, lengua, dientes, pelo rubio, pelo moreno, pelo castaño, brazos, ombligo, cintura, pechos, manos, codo, cerebro, hígado, corazón, cejas, pestañas, mofletes, tórax, pier-nas, dedos…

Cuestiones sobre el texto

1. ¿En qué asignatura se ha aburrido Nassim?

2. ¿Qué ejemplo de ejercicio raro dice Nassim en el texto?

3. ¿Qué significa “está chupado”?

4. ¿Con qué conceptos se lía Nassim?

5. ¿En qué consiste el primer juego al que jue-gan los protagonistas?

6. ¿Qué postura manda hacer Lucía en el pri-mer juego?

7. ¿En qué consiste el segundo juego al que juegan los personajes?

8. ¿En qué parte del cuerpo, que sirve para oír, piensa Nassim ?

9. ¿En qué parte del cuerpo, que está en el medio, piensa Lucía?

10. ¿En qué piensa Pedro y dice que están arriba?

Al hilo de la canción…

11. ¿Qué está arriba según el estribillo de la canción?

12. ¿Qué está en medio del cuerpo según el estribillo de la canción?

13. ¿De qué está llena la cabeza según la canción?

pág 47

Katerina- ¡Venga, pues… a cantar!:

14. ¿Cómo es mi pecho según la canción?

15. ¿Qué está dentro del pecho?, ¿y qué soni-do hace?

16. ¿Qué pueden hacer las piernas según la canción?

17. Dice la canción, que las piernas son el pilar para tenerse en pie, ¿qué es un pilar?

Dialoguemos

18. En la clase de Educación Física, Nassim y sus compañeros, han hecho ejercicios lio-sos. Comentad si os gustan o no los ejer-cicios que hacéis en esa clase. Decid si son divertidos, si son saludables, educativos, interesantes…

19. Nassim se hace un lío con algunas pala-bras (por ejemplo, con izquierda, derecha, arriba…) Comentad qué dificultades prin-cipales tenéis para aprender los temas: que es difícil aprender de memoria, que hay mucho ruido en casa, que son complicados los deberes…

20. Pedro piensa, para su adivinanza, en los sueños, que no son miembros del cuerpo, pero sí son parte de nosotros. Comentad vuestros sueños, ilusiones…

21. Todas las partes del cuerpo son importantes. Comentad cuáles son las más importantes e imprescindibles.

22. Hoy día, nos cuidamos mucho el aspecto corporal con cremas y productos de belle-za. ¿Qué opinión os merece que gastemos tanto dinero en eso?

23. Hoy están de moda los gimnasios, centros de salud por agua, clases de aeróbic… ¿Por qué creéis que ocurre eso?

Juguemos

24. Jugad, como los protagonistas del texto, a pensar en posturas difíciles de ejecutar. Posturas que luego habréis de intentar po-ner vosotros.

25. Jugad, como los protagonistas del texto, a que los otros adivinen una parte del cuerpo en la que cada uno piense:

a) Primero, lo hacéis poniendo por es-crito la parte en la que pensáis, y sin dar pistas.

b) Luego, lo hacéis poniendo por escrito la parte en la que pensáis, y dando pistas.

pág 48

MATERIALES

Audición

Lectura labialLectura

P

Santos Borregón Sanz

Hipoacusia y Sordera ManualDel conocimiento de la sordera y de la persona sorda

a la intervención educativa‘‘

Lengua de signos Dactilología

A

En pleno siglo XXI, a pesar de una mayor conciencia social en pro de la igualdadde derechos y oportunidades, permanecen activos al menos tres grandes retos:la aceptación de las diferencias, el derecho a la inclusión y la comunicación sinbarreras.

En referencia al colectivo de personas sordas, estos importantes retos se ven so-cavados por dos realidades permanentemente presentes, tales son: El hecho deque aun siga siendo una aspiración inalcanzada la igualdad de oportunidadeseducativas, laborales y profesionales, unos mismos derechos y una educaciónde calidad y, en segundo lugar, el hecho igualmente presente de no haber resueltosatisfactoriamente el problema de la incomunicación entre ambos colectivos:sordos y oyentes.

El manual que presentamos afronta respuestas educativas para la persona sorda,si bien poco tiene que ver con planteamientos meramente teóricos ya que da aconocer la realidad de la discapacidad auditiva desde orientaciones incardinadasen la práctica, rompiendo tópicos, desechando pensamientos mágicos y falsascreencias, y evidenciando las grandes dificultades que tiene la persona sorda enel acceso a modelos orales, alfabéticos o lectoescritos, planteando a su vez pro-cedimientos a seguir en la tarea educativa.

El contenido de esta obra puede resultar provechoso a profesores de cualquiernivel y a educadores que deseen conocer de primera mano la discapacidad au-ditiva a fin de proporcionar valoración, orientación y tratamiento en cualquieretapa educativa, sea en atención temprana, en niños, jóvenes o adultos.

colecciónLENGUAJE Y COMUNICACIÓN 33

GENERAL PARDIÑAS, 9528006 MADRID - ESPAÑA

Tels.: 91 562 65 24 • 91 564 03 54644 44 95 06

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48€

El manual que presentamos afronta respuestas educati-vas para la persona sorda, si bien poco tiene que ver con planteamientos meramente teóricos ya que da a conocer la realidad de la discapacidad auditiva desde orienta-ciones incardinadas en la práctica, rompiendo tópicos, desechando pensamientos mágicos y falsas creencias, y evidenciando las grandes dificultades que tiene la per-sona sorda en el acceso a modelos orales, alfabéticos

o lectoescritos, planteando a su vez procedimientos a seguir en la tarea educativa.

Orientado a profesionales, educadores y a cuantos luchan por el deber de incluir a personas con audición diferente y centrado, de forma especial, en quienes por razones diversas teniendo vetada la audición buscan interaccionar con los oyentes en modo verbal, oral o escrito.

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR Y ESPECIALGeneral Pardiñas, 95 • 28006 MadridTelfs.: 91 562 65 24 - 91 564 03 54 - 644 449 506clientes@editorialcepe.es • editorialcepe.es

560 páginas + CD

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