América Latina y el Desafío delTercer Milenio

Educación de Mejor Calidad conMenores Costos

ENERO 1998.-

(*) Inés Aguerrondo es Subsecretaria de Progra-mación y Gestión Educativa Ministerio deCultura y Educación de Argentina.

Los documentos de esta serie se encuentrandisponibles en formato electrónico en INTERNET:Http:// www.preal.cl.

Inés Aguerrondo*

Nº 10

INDICE

RESUMEN EJECUTIVO

El Marco General

Necesidad de un Cambio de Paradigma.

Hacia una Propuesta Alternativa.

Una Mirada Final al Efecto Costos - Calidad

EL MARCO GENERAL

• La nueva ciudadanía• La sociedad del conocimiento• La ética de la solidaridad• La nueva educación

NECESIDAD DE UN CAMBIO DE PARADIGMA

• Las bases de un nuevo paradigma.• El nivel político-ideológico• El nivel Técnico-Pedagógico• El conocimiento• El aprendizaje• Los contenidos• El nivel organizacional• Supuestos demográficos y territoriales

HACIA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA

• El uso del espacio• La distribución del tiempo• Los agrupamientos• Presencialidad real o virtual

UNA MIRADA FINAL AL EFECTO COSTO-CALIDAD

• Una alternativa de mas bajo costo y de menos calidad• Ahorros posibles: La cuestión de la escala

- El tamaño del grupo escolar- Repensando la organización

• Más inversión en la gente: la remuneración de los docentes

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Resumen Ejecutivo

1. El Marco General

Las transformaciones globales del ordeninternacional y el avance del reordenamientode las economías mundiales en torno al valorde la tecnología han puesto en el centro de lasagendas sociales a los sistemas educativos.

• La nueva ciudadanía

Hoy la vieja confrontación bipolar se hasuperado, pero no por esto hemos llegado al“fin de la historia”. El problema actual escómo se construye una opción superadora. Entérminos más específicos, cómo se construyela nueva democracia.

• La sociedad del conocimiento

Una “sociedad del conocimiento” se perfila,entonces, como una forma social superadorade las actuales, a condición de que elconocimiento - que es la base - sea un bien queestá disponible para todos. Esta es la nuevasociedad. Mucho conocimiento al alcance detodos, distribuido de tal manera que garanticeigualdad de oportunidades. ¿Cómo se logra?.A través de un sistema escolar que sea elencargado de garantizarlo, al cual toda lasociedad le dé no sólo el mandato de hacerlo,sino también los recursos para lograrlo.

• La ética de la solidaridad

Por mucho que nos pese y reconociendofactores positivos al capitalismo, una de susconsecuencias más negativas ha sido el indivi-dualismo a ultranza y la competencia (leal ydesleal) en la que se ha basado. Por esto“una sociedad ética es una socie-dad regida por la solidaridad. Se realizahaciendo que todos los seres humanos participen del conjunto de los bienes disponibles,

sin acaparar unos a costa de otros, sin excluira nadie del reparto”.

Históricamente, el instrumento pacífico máspotente para lograr esto ha sido la educación,que rompe el círculo vicioso de la pobreza y esel determinante fundamental de la“empleabilidad” y, desde allí, del acceso atodos los bienes materiales y culturales que lasociedad ofrece.

• La nueva educación

Dos condiciones básicas parecen importantesfrente al futuro: conocimiento y valores.Ambos se distribuyen desde el sistemaeducativo, desde las escuelas. Esta realidad,que marca la demanda que hoy se hace a laeducación, contrasta con otra realidad bastanteconocida: hoy, tal como están, los sistemaseducativos no pueden salir airosos frente aeste desafío.

2. Necesidad de un Cambio de Paradigma

Diferentes tipos de estrategias y abundantefinanciamiento no han sido elementossuficientes para que la performance global deun sistema educativo mostrara mejoramientossistemáticos. Mi opinión es que esto es laresultante de que las respuestas que se handado en el marco de estas reformas educativashan sido elaboradas a partir de miradasretrospectivas y no de visiones prospectivas,como parte de un modelo cultural que define elfuturo como la reproducción de las tendenciasdel pasado.

Lo que se ha hecho habitualmente, y se estáhaciendo, es tratar de llevar a su máximo rendi-miento el modelo de educación conocido enoccidente a partir de los comienzos de la eramoderna, sin tratar de encontrar una propuestasuperadora.

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Creo que es necesario situarse fuera de estaóptica, para plantearse un nuevo sistemaeducativo. Es necesario un cambio deparadigma.

• Las bases del nuevo paradigma

Un nuevo paradigma educativo sólo seráposible si tomamos conciencia, rediscutimos yredefinimos los ejes básicos que subyacenal actual modelo de educación.

La tesis que vamos a defender es que actual-mente está en crisis el paradigma clásico de laeducación o sea los acuerdos sociales básicosaceptados en la (sociedad en relación con lasdefiniciones implicadas en estos niveles.

• El nivel político ideológico

Este primer nivel de análisis hace referencia acuáles son las definiciones exógenas al propiosistema educativo que expresan los requeri-mientos que le hacen los otros diferentessubsistemas de la sociedad a la educación.Normalmente se expresan como fines yobjetivos de la educación.

La nueva sociedad requiere, por un lado, unreplanteo de la formación de la identidad delindividuo y de las naciones; pero, por el otro,ciudadanos con capacidad para enfrentar laincertidumbre. En algunos contextos, estasdemandas suponen formación para la partici-pación, conocimiento para poder optar,actitudes solidarias y tolerantes,pero en otros contextos se incrementanjustamente las contrarias de intolerancia,rigidez o discriminación.

Hay, además, demandas del subsistemaproductivo que parecen estar centradas en lanecesidad de desarrollar competencias para laresolución de problemas, la capacidad deprotagonismo, de ser creativo, de trabajar enequipo. Ha variado también el concepto de

“inteligente”, que hoy incluye las tradiciona-les capacidades cognitivas, pero también otrascomo emociones, creatividad, intuiciones,imaginación.

• El nivel técnico pedagógico

Los sistemas educativos actuales, nacidos comoconsecuencia de la industrialización, se encuen-tran organizados sobre la base de las definicio-nes de ciencia (conocimiento), de aprendizajey de contenidos vigentes en el momento en quese generaron.

Un sistema educativo orientado hacia lasnecesidades del siglo XXI debe incorporar:

• una definición de ciencia (conocimiento)que la entienda con el enfoque de Investiga-ción y Desarrollo, o sea como la actividadhumana que explica los diferentes camposde la realidad y genera teoría, tratando deproducir cambios en ellos.

• una definición de aprendizaje como elresultado de la construcción activa delsujeto sobre el objeto de aprendizaje.

• una definición de contenido que supongaenseñar, por supuesto, todos los elementosconceptuales que el avance de la cienciadetermine pero, y con igual nivel decompromiso, los procedimientos mentalesque permitan actualizar los conceptos yaplicarlos a la realidad, y las actitudes yvalores que entran en juego cuando dichaaplicación tiene lugar.

• El nivel organizativo

Es el tercer nivel de análisis. Implica que laforma externa concreta de un sistemaeducativo - el funcionamiento del aula, laorganización de la escuela, los modelos desupervisión - deberán ser diferentes si sevarían las definiciones técnico - pedagógicas.

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• Supuestos demográficos y territoriales.

Además de los supuestos anteriores, lossistemas escolares arrastran también en loorganizativo la consecuencia de haber nacidoen un momento histórico dado, en sociedadescon características concretas. Como surgieroncon el desarrollo de la sociedad industrial,en la Europa anglosajona, las característicasde su organización fueron construidas a partirde las realidades de ese entorno:

Una particular expresión de la variablesdemográficas en un proceso de aceleradaconcentración de población. Territorios nodemasiado extendidos. Economías dinámicascuyo crecimiento permitió sostener eincrementar las inversiones en infraestructura,personal, equipamiento y gastos operativos.

3. Hacia una Propuesta Alternativa

Una mirada diferente y más amplia esdifícil debido a que el paradigma educativoclásico sigue vigente y, como consecuencia deesto, el actual modelo de organización es tanmonolítico que se reproduce en todos losniveles.

La hipótesis de trabajo es que la tecnologíacentral o básica de producción pedagógicapuede reformularse a la luz de las redefinicionesde los supuestos anteriores, y que una nuevatecnología central más costo - eficiente puedediseñarse si se ponen en cuestionamiento losejes desde donde se organiza actualmente elaparato escolar: tiempo/espacio/agrupamientospresencialidad.

• Las condiciones básicas institucionales

Las Condiciones Básicas Institucionales (CBI)constituyen un conjunto de propuestas para laconfiguración de nuevos modelosinstitucionales. Tienen que ver con lasdecisiones que se toman en relación con qué,

cómo, cuándo, dónde enseñar. Sólo un escuela abierta y transformada, sin

pretensiones de monopolio del saber, queinteractúa con un alumno activo y protagónico,y que desarrolle una gestión descentralizadapero no fragmentada que permita variadaspropuestas de organización del trabajo grupalen distintas instancias, podrá constituirse en laescuela de las competencias que hoy serequiere para garantizar la calidad y laequidad educativa. Para ello es necesariogenerar las condiciones básicas institucionalespertinentes.

• El uso del espacio

No hay una única forma de organizar elespacio. La estructuración del espacio institu-cional en función de lo pedagógico suponemantener la coherencia ante el tipo deactividad que se va a desarrollar y losaprendizajes que se quieren propiciar,entendiendo como prioritarias lascompetencias, es decir, el saber hacer, y como“contenidos” los conceptos, procedimientos yvalores.

Dos principios orientan la estructuración delos espacios escolares: el espacio institucionalflexible en función de las necesidades delaprendizaje, y la institución como un centro derecursos para el aprendizaje. Tengamos encuenta, además, que en el nuevo sistemaeducativo cuando se habla de aprendizaje no sehace referencia sólo al de los alumnos, sinoque deben seguir aprendiendo permanente-mente los docentes, los directivos, ytodos los demás actores.

• La distribución del tiempo

No existe una manera única ni óptima dedistribuir el tiempo escolar, porque estadecisión se encuentra íntimamente ligada conlos objetivos pedagógicos. Por esto, la nuevaorganización escolar debe suponer:

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• Una organización de la enseñanza basadaen secuencias de enseñanza móviles, conunidades variables de tiempo didáctico.

• Convertir el tiempo estanco y dividido conparámetros fijos en tiempo acentuado ytiempo atenuado. Esto permite intensificarel ritmo de aprendizaje en alguna disciplinay disminuir en otras y variar estas intensida-des en los distintos períodos o según lasnecesidades de los alumnos.

• Distribuir el tiempo escolar considerandodos perspectivas: tiempo de aula y tiempoinstitucional, entendiendo este último,en el caso del alumno, como el espaciopropio para el desarrollo de proyectos, lageneración de las competencias prácticas,al orientación escolar y vocacional. Eltiempo institucional del docente permitedesarrollar instancias de capacitación enservicio, de planificación conjunta por áreao por ciclo, clases compartidas, etc.

• Los agrupamientos de alumnos yprofesores

Modificar la estructura de los agrupamientosdidácticos tiene consecuencias importantes enla organización del trabajo escolar en generaly del trabajo de los docentes en particular. Deesta manera, cambiar la forma en que seagrupan los alumnos implica introducirmodificaciones en la forma en que se agrupanlos docentes.

La flexibilización y variación de losagrupamientos de docentes y alumnos sehacen necesarios porque los contenidos atrabajar son heterogéneos y por que lasactividades a realizar son variables y poseenespecificidad. Pero, además, la flexibilidad delos agrupamientos posibilita la generación deuna nueva competencia muy demandada por elmundo de hoy, el trabajo en grupo y lainteracción con otros para el logro de la

construcción intersubjetiva de resultados, esdecir, el trabajo en equipo.

• Presencialidad real o actual

La condición para avanzar hacia unapresencialidad más relativa es la inclusión enel nuevo esquema organizativo de las nuevastecnologías comunicacionales (NTC).Incorporar nuevas tecnologías de comunica-ción para superar las restricciones de unsistema educativo basado exclusivamente enla presencialidad no supone sólo ponercomputadoras en la vieja escuela. Se trata,más bien, de decidir específicamente en quéforma se debe imbrincar la no presencialidaden un sistema pensado originalmente comopresencial.

Apoyándose crecientemente en las NTC sepodrá ofrecer un continuo de ofertas que vayande las fundamentalmente presenciales a lasfundamentalmente no presenciales, cada unade ellas diseñadas para sectores específicos depoblación, o para actividades o áreasconcretas.

4. Una Mirada Final al Efecto Costos -Calidad

Otro modo de organizar la educación deberíapartir de plantear una nueva organización delnudo del tema, o sea, una nueva organizacióndel triángulo alumno - docente - conocimientodel que se desprenda la necesidad correspon-diente de reordenar los aspectos organizativosdel resto de las instancias que arman el sistemaeducativo.

• Una alternativa de menor costo y mejorcalidad

Un nuevo pensamiento en este sentidorequiere poder asumir que los tabúes de hoypueden ser violados.

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Dos temas centrales surgen necesariamente aconsiderar: cuál es el monto de inversión percápita (o cuál es la disponibilidad de inversiónper cápita) con que se cuenta; y cuáles son lascondiciones demo-territoriales que debenatenderse. Obviamente, no se trata de resignarel presupuesto existente y que los sistemaseducativos no deban seguir peleando unamayor asignación de recursos, pero unincremento del presupuesto es un procesopaulatino de difícil resolución en el cortoplazo, que es cuando los problemas sonacuciantes.

• Ahorros posibles: la cuestión de la escala

Si hay un tema tabú por excelencia tanto entrelos docentes como entre los padres, es lacuestión del tamaño del grupo escolar.

Sería bueno poder replantear si puedeincrementarse la cantidad de alumnos pordocente en un modelo de enseñanza, ya que sesabe que una variable poderosa para bajarcostos es alterar la relación docente - alumno.Para poder hacerlo el primer paso es caer en lacuenta de que estos “números mágicos” nosiempre fueron así.

Pensar que este modelo se ha mantenido pordos siglos no significa que no haya otra formade hacerlo, ni nada que sostenga que la queconocemos en la actualidad es la única maneraposible de hacerlo ni la mejor.

Una lógica de aprendizaje interactivo, dondeno sólo enseña el profesor sino que también seenseñan los alumnos entre sí, y donde cadauno es protagonista de su propio aprendizaje,tiene todas las potencialidades como parasuperar las restricciones que el paradigmaclásico levantó en este sentido.

• Más inversión en la gente: laremuneración de los docentes

Cabe entonces la pregunta sobre cuál es laracionalidad económica de largo plazo de

utilizar el salario docente como variable deajuste sobre todo cuando esto ha sido acompa-ñado por la ampliación de prebendas talescomo aumento de licencias, autorización demayores asuetos, disminución de los días declases, disminución de las exigencias,prácticas que han desfavorecido claramente laoportunidad de aprendizaje de los niños, y porlo tanto el quantum de conocimientos de lasociedad.

Quizás sería más racional organiza el gasto deotra manera, generando condiciones laboralesque faciliten mejores resultados del trabajodocente, pero con la contrapartida de un salarioque permita un ejercicio profesional. Y conuna lógica de retribución profesional, quetenga que ver con la calidad del servicio que sepresta y con la calidad de los resultados que seobtienen.

1. EL MARCO GENERAL

Las transformaciones globales del orden inter-nacional y el avance del reordenamiento de laseconomías mundiales en torno al valor de latecnología han puesto en centro de las agendassociales a los sistemas educativos. En ellos recaela responsabilidad de generar y difundir el cono-cimiento en la sociedad y por lo tanto se instituyenen la instancia decisiva que está en la base de lacarrera tecnológica (es decir de las posibilidadeseconómicas futuras de la sociedad).

• La nueva ciudadanía

La era industrial de la cultura moderna, nacidaa la luz de la Revolución Francesa, de la revolu-ción científica y de la revolución industrial, estádando paso a otra era posmoderna, posindustrial,que tiene características propias no sólo desde elcostado del desarrollo tecnológico sino tambiéndesde el punto de vista del desarrollo institucio-nal, social y cultural. Porque, como dice MichelAlbert, “desde hacía un siglo, el capitalismoestaba confrontado al comunismo. Desde hacíacerca de medio siglo esta confrontación,

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principalmente entre Estados Unidos y la URSS,dominaba las relaciones internacionales...Se sor-prendería a la mayoría de los habitantes de losantiguos paises comunistas (si se les dijera) que elcapitalismo no es ‘uno e indivisible’, que hayvarios ‘modelos’ de economía de mercado quecoexisten....asegurándoles que no están comple-tamente equivocados (aquellos que sueñan) conun ‘modelo’ ideal, que podría conciliar la eficaciay la supuesta prosperidad del capitalismo estado-unidense con la -relativa- seguridad social delantiguo régimen comunista”1 .

Hoy la vieja confrontación bipolar se ha supe-rado, pero no por esto hemos llegado al ‘fin de lahistoria”. El problema actual es cómo se constru-ye una opción superadora. En términos más espe-cíficos es como se construye la nueva democra-cia. ¿Qué forma debe adoptar hoy “el gobierno delpueblo para el pueblo”? Y, lo que no es menosimportante ¿qué condiciones humanas deben de-sarrollar quienes serán los ciudadanos de estanueva sociedad?

No es lo menos importante, sobre todo paranosotros, los que nos ocupamos de la educación,ya que serán las escuelas, el sistema de educaciónpública, el que tendrá que hacerse cargo de estatarea.

• La sociedad del conocimiento

Son claras las tendencias que indican que in-gresamos en la “era del conocimiento”. Comodicen los Toffler2 : “Todos los sistemas econó-micos descansan sobre una ‘base deconocimientos’. Todas las empresas dependen dela existencia previa de este recurso, de construc-ción social. A diferencia del capital, el trabajo y latierra, aquél suele ser desdeñado por economistasy ejecutivos cuando determinan las aportacionesprecisas para la producción. Y, sin embargo, esterecurso es el más importante de todos.”

Es el más importante y es el más humano. ¿Ypor qué es el más humano? Porque solo conoce

(aprende) el ser humano, pero también porque “elconocimiento tiene virtudes intrínsecamente de-mocráticas. A diferencia de las fuentes de podertradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) elconocimiento es infinitamente ampliable. Su uti-lización no lo desgasta sino que, al contrario,puede producir más conocimiento. Un mismoconocimiento, puede ser utilizado por muchaspersonas y su produccion exige creatividad, liber-tad de circulación, intercambios, críticas cons-tructivas, diálogo. Todas ellas condiciones pro-pias de una sociedad democrática”.3

Una “sociedad del conocimiento” se perfila,entonces, como una forma social superadora delas actuales, a condición de que el conocimiento- que es la base - sea un bien que está disponiblepara todos. Esta es la nueva sociedad. Muchoconocimiento al alcance de todos, distribuido detal manera que garantice igualdad de oportunida-des.

¿Cómo se logra? A través de un sistema esco-lar que sea el encargado de garantizarlo, al cualtoda la sociedad le dé no solamente el mandato dehacerlo, sino también los recursos para lograrlo.

• La ética de la solidaridad

Pero no se trata del conocimiento como valorúltimo, ya que esta opción está desnudando rápi-damente sus falencias en temáticas tan actualescomo la clonación, la fertilidad asistida, y algunasotras.

Conocimiento dentro de una sociedad ética,con valores que construyan lo ‘público’ como unespacio donde se resguarde realmente el biencomún y la dignidad de todo ser humano. Unasociedad ética y solidaria, ya que solidaridad es lomismo que responsabilidad, y ésta se traduce encompromiso ético ante la historia. Por mucho quenos pese y reconociendo factores positivos alcapitalismo, una de sus consecuencias más nega-tivas ha sido el individualismo a ultranza y lacompetencia (leal y deleal) en la que se ha basado.

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1 Michel Albert, Capitalismo contra capitalismo, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1992.

2 Alvin y Heidi Toffler: La creación de una nueva civilización, Plaza y Janes Editores, SA, Barcelona, 1995.

3 Juan Carlos Tedesco, El nuevo pacto educativo, Grupo Anaya SA, Madrid, 1995.

Por esto “una sociedad ética es una sociedadregida por la solidaridad. La solidaridad expresala condición ética de la vida humana. La regla deoro que constituye la norma moral básica, no esmás que el desarrollo enunciativo de la solidari-dad: ‘Haz por los demás, lo que quisieras quehicieran por tí’. Si la empatía es la base de lasolidaridad, su cúspide es compartir. La solidari-dad se realiza haciendo que todos los seres huma-nos participen del conjunto de los bienes disponi-bles, sin acaparar unos a costa de otros,... sinexcluir a nadie del reparto”4.

A lo largo del desarrollo de la humanidad, elinstrumento pacífico más potente para lograr estoha sido la educación. La educación rompe elcírculo vicioso de la pobreza, ya que es el deter-minante fundamental de la “empleabilidad” (osea de la capacidad de ser empleado) y desde allí,del acceso a todos los bienes materiales y cultura-les que la sociedad ofrece.

• La nueva educación

Dos condiciones básicas parecen importantesfrente al futuro: conocimiento y valores. Ambosse distribuyen desde el sistema educativo, desdelas escuelas. Esta realidad, que marca la demandaque hoy se hace a la educación, contrasta con otrarealidad bastante conocida: hoy, tal como están,los sistemas educativos no pueden salir airososfrente a este desafío. Bastantes diagnósticos handemostrado empíricamente los problemas deburocratización de la administración, derutinización de las prácticas escolares, deobsolescencia de los contenidos curriculares, deineficiencia en los resultados finales.

La expansión sufrida por los sistemas educati-vos a partir de la segunda guerra mundial,sobreimpuesta a un modelo de gestión pensadopara otros tamaños poblacionales; la diversifica-ción de clientelas originada en la incorporaciónde sectores sociales con bases culturales diferen-tes; y las restricciones materiales que acompaña-ron los procesos de endeudamiento y ajuste, han

hecho no-pertinentes tanto los objetivos y conte-nidos como los modelos de organización y ges-tión tradicionales, cuyas características deartesanales y basados en las relaciones primariasno pueden sostenerse frente a la complejizaciónque acarrea el gran número.

Es decir, el crecimiento y la expansión educa-tiva no presenta a la decisión política sólo unproblema de escala, sino que plantea desafíoscualitativos que suponen volver a pensar haciadónde debe ir, qué debe enseñar, y cómo debeorganizarse y conducirse una escuela, un grupo deescuelas, un sistema educativo.

Es así que “la profundidad del proceso decambio social que tiene lugar actualmente nosobliga a reformular las preguntas básicas sobrelos fines de la educación, sobre quiénes asumen laresponsabilidad de formar a las nuevas generacio-nes y sobre qué legado cultural, qué valores, quéconcepción del hombre y de la sociedad desea-mos transmitir”5

No es raro, por todo esto, que hoy se hablemucho más que en las décadas anteriores sobre elcambio educativo. Tampoco debe extrañar que lamayoría de los paises estén llevando a cabo pro-cesos de revisión y cambio de sus sistemas educa-tivos.

2. NECESIDAD DE UN CAMBIO DEPARADIGMA

Nuevas respuestas se buscan afanosamente entodas las áreas de la sociedad. Por ello, la temáticade las reformas o los cambios en educación es dealta actualidad en estos momentos. Tanto en lospaises centrales como en los de nuestra región seencuentran ejemplos de importantesemprendimientos de este tipo.

Sin embargo, los frutos no han sido los espera-dos. Diferentes tipos de estrategias y abundantefinanciamiento no han sido elementos suficientespara que la performance global de un sistema

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4 Marciano Vidal, Etica civil y sociedad democrática, Ed.Descleé de Brower SA, Bilbao, 1984

5 Juan Carlos Tedesco, op. cit.

educativo mostrara mejoramientos sistemáticos.Mi opinión es que esto es la resultante de que lasrespuestas que se han dado en el marco de estasreformas educativas han sido elaboradas a partirde miradas retrospectivas y no de visionesprospectivas, como parte de un modelo culturalque define el futuro como la reproducción de lastendencias del pasado.

“El cambio constante y el progreso han sidodesde hace tiempo el sello distintivo de la eramoderna.... Pero el problema no radica a nuestrojuicio en la aceleración del cambio propiamentetal, sino en nuestra incapacidad para hacer frentea las transformaciones sin sufrir una crisis. Latradición cultural que hemos heredado concibe elfuturo como algo que puede predecirse, para locual basta con adquirir los conocimientos sufi-cientes. Aunque ella ha sido una fuente esencialde estabilidad en el pasado, hoy aparece como unafuente de rigidez. Cuando el mundo cambia enforma repentina, las predicciones pueden quedarobsoletas de la noche a la mañana”.6

Y creo que esto es lo que está pasando en elcampo de la educación. Pensamos que la mejoreducación debe darse en una escuela con clasespequeñas, con los alumnos sentados en fila, escu-chando y trabajando individualmente; en unaescuela ‘ordenada’ y silenciosa, en la cual todossaben claramente qué deben hacer en cada mo-mento, y donde las lecciones se suceden día a díay semana a semana, ordenadamente y en unasecuencia idéntica. Pensamos que si los alumnosson pobres (no están adecuadamente nutridos oestimulados) la solución es resolver esta carenciade manera directa dándoles de comer o incluyen-do un gabinete psicopedagógico. O que si hoy sereclama que los alumnos sepan computación, lasolución es agregar, a esa escuela (la que tenemosen nuestra mente), un aula de computación, o unacomputadora en el aula, o hasta una computadorapara cada alumno del aula interconectadas en red.

Esta imagen se nos aparece clara porque ex-presa una típica mirada desde el pasado. Pero el

problema es que no responde a las necesidadesactuales -y menos a las futuras- de la educación.Frente a un mundo en el que el problema son loscambios de paradigmas en todos los aspectos de lasociedad, las reformas educativas se esfuerzanpor respetar el modelo clásico escolar introdu-ciéndole nuevos elementos que, al no formarparte del modelo original, no tienen suficientefuerza como para transformarlos.

Lo que se ha hecho habitualmente, y se estáhaciendo, es tratar de llevar a su máximo rendi-miento el modelo de educación conocido en occi-dente a partir de los comienzos de la era moderna,sin tratar de encontrar una propuesta superadora.Por esto las estrategias que se llevan a cabo noestán siendo suficientes para dar respuestas dife-rentes para una sociedad que se perfila comodiferente, ya que apuestan a mejorar este sistemaeducativo, nacido de las necesidades de la revolu-ción francesa y de la revolución industrial, hoysuperadas.

Creo que es necesario situarse fuera de estaóptica, para plantearse un nuevo sistema educati-vo. Es necesario un cambio de paradigma.

• Las bases de un nuevo paradigma

Un nuevo paradigma educativo sólo será posiblesi tomamos conciencia, rediscutimos yredefinimos los ejes básicos que subyacen alactual modelo de educación7. Para comenzar estatarea partimos de la evidencia de que la educaciónes parte de un sistema social y, como tal, compartelas características propias de todo sistema social.

En primer lugar, la educación es un ‘sistemacomplejo’, Un sistema complejo se caracterizaporque contiene múltiples subsistemas fuerte-mente conectados. Es entonces un sistema en elcual, en la totalidad o unidad, existe la diversidad,por lo que la unidad o totalidad es la síntesis demúltiples determinaciones.

“Pero los sistemas sociales (y la educación esuno de ellos) son sistemas autónomos en el real

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6 Fernando Flores, “Nuevos principios para un mundo empresarial en cambio”, En Estudios Públicos,Revista del Centro de Estudios Públicos, Nº47, Invierno de 1992, Santiago, Chile

7 Este esquema fue presentado ya en Inés Aguerrondo, La calidad de la educación,ejes para su definición y evaluación, La educación. Revista Interamericanade Desarrollo Educativo, Nº. 116, III, 1993, OEA, Wash. DC

sentido de la palabra. Todo está dentro de ellos; sise alteran o perturban, ello se gesta en el interiordel sistema. Por esto, los sistemas sociales se‘autotransforman’, y tienen conciencia de suautotransformación: es decir, tienen y hacen supropia historia...

Un sistema existe porque fuerzas contrapues-tas determinan un equilibrio de sus estructuras, yde las formas de existir de estas estructuras. Estasfuerzas no existen simplemente, sino que están enestado de contradicción. La transformación es laruptura de este equilibrio o armonía. El motor dela transformación es la contradicción de las fuer-zas opuestas. Esto nos obliga a distinguir estruc-turas en estos sistemas y a apreciar la transforma-ción como un cambio de estructuras. Las estruc-turas son las formas soportantes del sistema, esdecir, las formas básicas desposeídas de su modode existir, de su modo fenoménico”8

Los elementos que definen la estructura bási-ca del sistema educativo son de diferente orden,pero pueden distinguirse a partir de diferentesniveles de análisis un conjunto de principiosvertebradores y estructurantes (formassoportantes) que rigen la organización de susdistintas instancias.

Los varios ejes subyacentes funcionan comoorganizadores de la estructura básica de la educa-ción, y determinan aspectos específicos de suorganización. Estos principios vertebradores seagrupan en tres grandes niveles de análisis. Unprimer nivel político-ideológico, un segundo ni-vel técnico-pedagógico, y un tercer nivel de aná-lisis organizacional . Cada uno de ellos implica alotro. Es decir, el nivel político-ideológico, que esel que da el ‘sentido’ al sistema educativo, deter-mina el campo de posibilidades del nivel técnico-pedagógico. A su vez, el técnico-pedagógico, quese refiere a las decisiones estrictamente ‘educati-vas’, determina qué forma debe tener la organiza-ción concreta de la educación.

Las definiciones que se asumen en estos tresniveles de análisis en una formación social

determinada, definen un ‘paradigma’ educativo.La tesis que vamos a defender es que actualmenteestá en crisis el paradigma clásico de la educacióno sea los acuerdos sociales básicos aceptados en lasociedad en relación con las definiciones implica-das en estos tres niveles. Creemos, adicionalmen-te, que lo más preocupante es que, frente a estacrisis del paradigma clásico, no hay demasiadacapacidad de respuestas alternativas, ya que laspropuestas de reforma educativa, por lo general,no proponen un cambio de paradigma. Son pro-puestas de reforma y no de transformación estruc-tural.

No dejamos de reconocer, por otro lado, que escierto que existen elementos que permiten atisbaralgunas de estas redefinciones. Pero estos atisbosno han crecido todavía lo suficiente, ni están losuficientemente sistematizados y organizados,como para plasmarse en decisiones que afectenmedularmente a los sistemas educativos. Las de-cisiones se toman, todavía, desde las miradasretrospectivas del futuro.

Quizás porque resulta demasiado extraña anuestro léxico, al campo de la educación no hallegado todavía la idea de ‘reingeniería’, es decirde volver a pensar una organización en todas susdimensiones para que pueda cumplir mejor sufunción. En nuestro caso cumplir mejor la funciónsería dar educación de mejor calidad, a más can-tidad de gente, con menores costos.

¿Una utopía? Sencillamente, un cambio deparadigma. Una mirada prospectiva.

• El nivel político-ideológico

El sistema educativo existe dentro de una so-ciedad concreta que, por supuesto, también es un‘sistema complejo’. La educación como tal es unode los múltiples subsistemas del todo social, fuer-temente conectados. Este primer nivel de análisishace referencia a cuáles son las definicionesexógenas al propio sistema educativo que expre-san los requerimientos que le hacen los otros

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8 Carlos Matus: Planificación de situaciones, Caracas, CENDES, 1976.

diferentes subsistemas de la sociedad a la educa-ción. Normalmente se expresan como “fines yobjetivos de la educación”.

Partimos del reconocimiento de que el aportefundamental de los sistemas educativos (en tantoaparatos escolares) al todo social, es la distribu-ción amplia de las competencias socialmente vá-lidas para participar en la sociedad, incluyendo enla idea de competencia no sólo su dimensióncognitiva sino también los procedimientos men-tales, valores, actitudes, normas, y elementosconductuales que revierten sobre la realidad. Su-pone una demanda general o básica referida a queel sistema educativo debe distribuir los conoci-mientos y los valores y actitudes adecuados parasostener una sociedad determinada, y las compe-tencias individuales para que cada individuo pue-da encontrar un lugar propio dentro del contextosocial.

Esto, que es la demanda general, se especificaa partir de tres áreas concretas: el área de lacultura, la político-institucional y la de la produc-ción. El sistema cultural demanda lo que en térmi-nos generales podemos llamar la formación de laidentidad nacional, o sea la transmisión de losvalores que aseguren la continuidad de la socie-dad. El sistema político-institucional demandaactitudes y formación de conductas básicas parafuncionar dentro del modelo institucional y dedistribución y ejercicio del poder que la sociedadha definido como el adecuado. El sistema produc-tivo requiere dos componentes principales: laformación de las capacidades y las actitudes yconductas acordes con lo que requiera el aparatoproductivo de la sociedad y el aporte de conoci-miento científico para el crecimiento.

El proceso actual hacia el desarrollo de unasociedad global cuestiona fuertemente desde dón-de deben gestarse las definiciones político-ideo-lógicas que informan un sistema educativo enparticular, aspecto absolutamente importante ypertinente, pero que sobrepasa el foco específicode este artículo. En todo caso, hay algunos temas

que aparecen sistemáticamente en las reflexionesmás conocidas sobre estas temáticas.

Desde el punto de vista de la demanda cultural,las discusiones actuales parecen orientar hacia elhecho de que la nueva sociedad requiere un re-planteo de la formación de la identidad del indivi-duo y de las naciones, lo cual tiene consecuenciasmuy directas, por ejemplo, sobre los contenidosde la enseñanza, o sobre los rituales frente a lossímbolos patrios, por no agregar también, sobre lamisma idea de ‘patria’. En paralelo, se subraya laimportancia de formar ciudadanos con capacidadpara enfrentar la incertidumbre.“La sociedad delfuturo, sometida a un ritmo acelerado y constantede cambio, debería dotarse de instituciones capa-ces de manejar la incertidumbre sin apelar a lasupresión del debate. La experimentación, admi-tida hasta hoy solamente como pauta de la inves-tigación científica, debería comenzar a ser admi-tida en la reflexión teórica y en la práctica políti-ca”.

Los procesos que se desarrollan en el tránsitohacia esta sociedad global abren fuertes deman-das también desde la política. En algunos contex-tos, estas demandas suponen formación para laparticipación, conocimiento para poder optar,actitudes solidarias y tolerantes, pero en otroscontextos se incrementan justamente las contra-rias de intolerancia, rigidez o discriminación.Estas opciones tienen consecuencias directas porejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da(igual para todos, mejor para algunos), las deci-siones sobre quiénes pueden concurrir a ellaspreferencialmente (por ejemplo, exclusión de lasmujeres o atención especial a los sectores máscarenciados), los modos de ‘hacer las cosas’ den-tro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/opromover la disidencia entre profesores y alum-nos para generar el aprendizaje de conductas dedisidencia democrática.

Parece estar más claro, o tener más acuerdo, elperfil que supone la nueva demanda desde elsector productivo. Una serie de autores se han

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pronunciado sobre este tema a la vez que existeuna serie de trabajos de investigación y consultaa los sectores directamente implicados que mues-tran una amplia coincidencia. Las demandas delsubsistema productivo de la sociedad parecenestar centradas en la necesidad de desarrollarcompetencias para la resolución de problemas, lacapacidad de protagonismo, de ser creativo, detrabajar en equipo. Ha variado el concepto de‘inteligente’, que hoy incluye las tradicionalescapacidades cognitivas, pero también otras comoemociones, creatividad, intuiciones, imaginación.

• El nivel técnico-pedagógico

Este segundo nivel de definiciones se centra enlo propiamente educativo, dentro del aparato es-colar. Para organizarlo existe una serie de opcio-nes técnicas o pedagógicas a partir de las cuales setoman las decisiones concretas que permiten al-canzar las deseadas definiciones político-ideoló-gicas. Estas opciones estructuran y subyacen alaparato escolar concreto que conforma el sistemaeducativo. Modelan una forma específica de cómose organiza y cómo es el sistema educativo. Ex-presan el compromiso concreto del aparato esco-lar para responder o no a las demandas de losdemás sectores de la sociedad, expresadas en elnivel anterior.

Podríamos decir que un sistema educativo seorganiza en torno a tres grandes definiciones: quése entiende por conocimiento, qué se entiende poraprendizaje, y qué se entiende por contenido de laeducación. Un cambio de paradigma educativoconsiste básicamente en que, a partir de nuevasopciones político-ideológicas, una sociedad seacapaz de redefinir qué entiende por cada uno deestos ejes subyacentes o principios básicos queestructuran el sistema educativo. Pero no alcanzasolo con discutirlos, con que sean un tema en laagenda social. Tienen que ser redefinidos de talmodo que esto se exprese en la práctica, o sea enla organización y la gestión de todas las instanciaseducativas.

Los sistemas educativos actuales, nacidos comoconsecuencia de la industrialización, se encuen-tran organizados sobre la base de las definicionesde ciencia (conocimiento), de aprendizaje y decontenidos vigentes en el momento en que segeneraron. Para cumplir con este objetivo sedesarrollaron instituciones (las escuelas y lossistemas escolares) cuyos ejes organizadores sondefiniciones pedagógicas que postulan cómo ga-rantizar que una serie de conocimientos válidossean aprendidos por toda la población.

La definición de estos supuestos es importanteporque determina la forma concreta de organiza-ción de la propuesta de enseñanza, o sea loselementos materiales específicos que deben exis-tir para que se lleve adelante el proceso de apren-dizaje, y por lo tanto los insumos materiales y losrecursos humanos, para ello.

A. El conocimiento

En el paradigma clásico de organización delsistema escolar se entiende por ‘conocimien-to’ la actividad humana que tiene comoobjetivo la descripción y explicación de losfenómenos de la realidad, con el fin de generarteoría que permita predecir su comportamien-to. El conocimiento se orienta hacia la produc-ción de teoría, y por lo tanto el objetivo de laescuela será la adquisición de “saberes” que sedefinen fundamentalmente desde sudimensión teórica.

Un sistema educativo orientado hacia lasnecesidades del siglo XXI debe incorporar unadefinición de ciencia (conocimiento) que laentienda con el enfoque de Investigación yDesarrollo, o sea como la actividad humanaque explica los diferentes campos de larealidad y genera teoría, tratando deproducir cambios en ellos. En este enfoque, elfin fundamental de la ciencia es operar sobre larealidad para transformarla. Este no es uncambio menor, porque supone pasar de unaactitud pasiva y contemplativa, a una activa y

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de intervención sobre la realidad. Es laredefinición que está en la base el replanteo deque la escuela no se centre ya solo en los‘saberes’, y pueda dar cuenta de laformación de las ‘competencias’ para el hacer.

B. El aprendizaje

El paradigma clásico de educación, define el‘aprendizaje’ como la resultante de un procesode estímulo-respuesta, en el que tiene un papelpreponderante el esfuerzo individual, elestímulo de los textos y la acción del docentesobre el alumno. Es decir, la relación docentealumno debe ser directa, personal, ypermanente.

Un sistema educativo orientado hacia lasnecesidades del siglo XXI debe incorporar unadefinición de aprendizaje como el resultadode la construcción activa del sujeto sobre elobjeto de aprendizaje. Supone un aprendizactivo, que desarrolla hipótesis propias acercade cómo funciona el mundo, que deben serpuestas a prueba permanentemente. Supone lageneración de operaciones mentales yprocedimientos prácticos que permitanseguir aprendiendo solo una vez que se egresódel sistema educativo formal. Supone tambiénque el maestro y el alumno exploran yaprenden juntos, pero que esta exploración yaprendizaje mutuo puede revestir diferentesformas, desde las más presenciales hasta lasmás remotas.

C. Los contenidos

Finalmente, en el paradigma clásico deorganización del sistema escolar se suponeque lo que se debe enseñar, los ‘contenidos’,son los elementos conceptuales básicos de lasdisciplinas, que llegan a ser muchas veces sólolos datos descriptivos singulares (fechas,datos, nombres). Un sistema educativoorientado hacia las necesidades del sigloXXI debe incorporar una definición de

contenido de la enseñanza “mucho más ampliade lo que es habitual en las discusionespedagógicas. En realidad, los contenidosdesignan el conjunto de saberes o formasculturales cuya asimilación y apropiación porlos alumos y alumnas se consdera esencialpara su desarrollo y socialización.” O sea quela escuela debe enseñar, por supuesto,todos los elementos conceptuales queel avance de la ciencia determine pero, y conigual nivel de compromiso, es tarea del sistemaescolar enseñar los procedimientos mentalesque permitan actualizar los conceptos yaplicarlos a la realidad, y las actitudes yvalores que entran en juego cuando dichaaplicación tiene lugar.

Las opciones que se toman en torno a quédefinición de conocimiento, de aprendizaje yde contenido es válida para una sociedad,determinan desde los planes de estudio hasta laforma organizativa y las prácticas cotidianasconcretas del sistema educativo: qué se enseñay en qué contexto organizacional se enseña.

Una transformación educativa, para serestructural, debe proponer cambios fuertes enestos tres aspectos y no atender única, obásicamente, a uno de ellos sin ocuparse demanera sustantiva de los demás.

El nivel organizacional

Se asume que los contenidos científicos, losprocedimientos, los valores, las actitudes, lasnormas, se aprenden en la escuela a través de larutina diaria de la clase o del funcionamientoinstitucional. Esta transmisión no es ingenua sinoque está relacionada con la manera en que sedefinen las opciones técnico-pedagógicas.

La definición de conocimiento, de aprendizajey de contenido que adopta un sistema educativoconcreto, justifica sus modelos de organización ysus prácticas rutinarias así como la cultura institu-cional, tanto a nivel de aula, de la institución

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escolar, de la supervisión, o de la conducciónnacional.

Es decir que la forma externa concreta de unsistema educativo - el funcionamiento del aula, laorganización de la escuela, los modelos de super-visión - deberán ser diferentes si se varían lasdefinciones técnico-pedagógicas.

Consecuencias organizativas de la opción tra-dicional o clásica de definición de ciencia (cono-cimiento, saber) son, por ejemplo, la organiza-ción del aprendizaje centrado básicamente entextos y manuales o, más adelante en la historia,la decisión de resolver la relación educación-trabajo a través de la existencia de un tipo deescuelas (las técnicas), yuxtaponiendo a la ofertaeducativa clásica un complemento de práctica (eltaller) cuya organización responde no a lógicaspedagógicas sino a lógicas empresariales.

Consecuencias organizativas de la opción tra-dicional o clásica de la definición de aprendizajeclásico da como resultado una propuestaorganizativa que predetermina la cantidad de alum-nos por docente, que presupone que un determi-nante absoluto de la calidad del proceso de ense-ñanza es el pequeño número de alumnos porgrupo escolar. Implica también la disposición delos alumnos en pupitres individuales, en los cua-les deben realizar su tarea de manera solitaria yaislada. No se puede conversar, no se puedetrabajar con el compañero, es decir el alumnotrabaja para sí mismo sin jugar un rol grupal.

Consecuencias organizativas de la opción tra-dicional o clásica de definición de contenido hallevado a enfatizar el papel de la memoria endetrimento del razonamiento, a suponer que sólose aprende dentro de la escuela, y a entender por“conocimiento válido” sólo lo que se define comocontenidos escolares.

Supuestos demográficos y territoriales

Además de los supuestos anteriores, los siste-mas escolares arrastran también en lo organizativo

la consecuencia de haber nacido en un momentohistórico dado, en sociedades con característicasconcretas. Como surgieron con el desarrollo de lasociedad industrial, en la Europa anglosajona, lascaracterísticas de su organización fueronconstruídas a partir de las realidades de eseentorno.

A los efectos del tema que nos interesa, impor-tan las siguientes características:

* Una particular expresión de las variablesdemográficas en un proceso de aceleradaconcentración de población. Se verificabaen esos momentos un proceso de urbaniza-ción, paralelo al de industrialización, quesignificaba una particular concentraciónde la población. La organización clásica delos sistemas educativos supone poblacio-nes concentradas, con alta densidaddemográfica. De hecho, en AméricaLatina, ha funcionado más o menos bien enlas zonas urbanizadas, con alta densidad depoblación, pero no ha sido unabuena respuesta para las zonas de altadispersión de población.

* Territorios no demasiado extendidos, locual supone posibilidades de trasladodeterminadas, complejidades determinadaspara la comunicación, etc. Esta condicióntampoco se cumple en el caso de AméricaLatina donde los territorios son muyextensos y las comunicaciones bastantecomplejas y difíciles.

* Economías dinámicas cuyo crecimientopermitió sostener e incrementar lasinversiones en infraestructura, personal,equipamiento y gastos operativos a medidaque los requerimientos de la población lofueron reclamando. Tercera condicióndiferente de la realidad latinoamericandonde la economía se caracterizó porprofundos desequilibrios estructurales.

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Todo esto ha dado como consecuencia unmodelo de organización de las escuelas y delsistema educativo muy difícil de sostener en so-ciedades como las características en esta región.Una hipótesis a verificar sería que los techospresupuestarios de las economías de AméricaLatina hacen imposible financiar educación dealta calidad para toda la población sobre labase del modelo occidental clásico de organiza-ción de la educación.

Si esto fuera así, nuestra región tiene unadesventaja comparativa frente a la ‘sociedad delconocimiento’, a menos que seamos capaces degenerar una propuesta diferente, un cambio delparadigma tradicional que haga posible lareingeniería de la escuela (y del sistema educa-tivo) para lograr mejor educación para másgente con menores costos.

Esto quiere decir que hoy, generar un cambiode paradigma educativo, para América Latina noes solo una cuestión de interés teórico o académi-co, sino que es una cuestión en la que está impli-cada nuestra misma supervivencia.

3. HACIA UNA PROPUESTA ALTERNA-TIVA

Hay que reconocer que una mirada diferente ymás amplia es difícil debido a que el paradigmaeducativo clásico sigue vigente y, como conse-cuencia de esto, el actual modelo de organizaciónes tan monolítico que se reproduce en todos losniveles y en todas las situaciones: no importa queel servicio sea rural o urbano; no importa que setrate de educación básica o secundaria. Quizásuna de las pocas excepciones sea las característi-cas de organización del jardín de infantes que, pordiferentes motivos que no es el momento deanalizar, ha podido incluir alguna definición al-ternativa.

En los demás casos, ha sido difícil generarrespuestas por fuera del modelo clásico de orga-nización. Por ejemplo, cuando la incorporación

llegó a vastos sectores de la población y se expan-dió el sistema escolar, sólo se atinó a hacer máspopulosas las mismas escuelas. No se tuvo encuenta que para que la oferta educativa fueraefectiva y eficiente debía tener en cuenta lasvariables de contexto (demográficas, territoria-les, de base cultural de los alumnos, etc.).

No haber cambiado el paradigma clásico des-de donde se organiza el aparato escolar ha tenidocomo una de sus consecuencias la ‘naturaliza-ción’ de sus rasgos y prácticas cotidianas. Enefecto, el ‘sentido común’ de la gente define‘escuela’ y sistema educativo a partir de catego-rías muy específicas de organización que, comohan permanecido prácticamente invariables du-rante siglos (digo bien, siglos) aparecen comoalgo absolutamente natural e impensable de cam-biar, frente a lo cual se debe hacer un esfuerzo nosolo para imaginar alternativas sino también parapoder plantearlas dentro de un contexto de expli-cación que tenga sentido.

Las propuestas de reforma educativa en gene-ral se centran sobre redefiniciones del nivel técni-co-pedagógico, desde los contenidos hasta lasmetodologías de enseñanza. También existen ca-sos, sobre todo últimamente, en que esto seenmarca en redefiniciones del nivel político-ideo-lógico, básicamente en relación con las nuevasdemandas del sector productivo.

Pero lo que no es común, aunque existen casosen que ello se ha dado, es que las propuestas dereforma educativa incluyan una redefinición delnivel de la organización escolar. Esto no es ca-sual, sino que tiene que ver con que solamentecuando se cambia este nivel se cambian en larealidad los aspectos estructurales. Los cambiosde organización implican cambios en las relacio-nes de poder, rupturas de beneficios corporativos,alteración de relaciones de fuerza existentes, etc.

Por eso, una propuesta alternativa necesitacuestionar los tabúes más centrales de nuestrasprácticas escolares y de las categorias que se usan

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para pensar la educación. Un primer tabú aromper, por ejemplo, es el de la singularidadexcluyente del sector educación.

Romperlo significa pensar que es posible uti-lizar categorías no surgidas del campo de la edu-cación para que nos ayuden a pensar cambios enla educación. Reconocer que procesos externos ala escuela, tales como los cambiosorganizacionales en el aparato productivo, o elefecto de las nuevas tecnologias comunicacionalesen otras áreas de la sociedad, pueden ser intere-santes espacios de observación y transferencia dedonde podemos sacar ideas para encontrar lapunta para las alternativas que buscamos. Pensan-do desde esta ruptura de tabúes es queesbozaremos otra forma de organizar la funciónde enseñanza-aprendizaje

La hipótesis de trabajo es que la tecnologíacentral o básica de producción pedagógicapuede reformularse a la luz de las redefinicionesde los supuestos que se han visto en el puntoanterior, y que una nueva tecnología centralmás costo-eficiente puede diseñarse si se ponenen cuestionamiento los ejes desde donde seorganiza actualmente el aparato escolar: tiem-po/ espacio/ agrupamientos/ presencialidad.

Las condiciones básicas institucionales (CBI)

La unidad de organización de un sistema esco-lar es la institución escolar, cuyo eje vertebradorson los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lainstitución escolar es la unidad operativa, la uni-dad de servicio. La construcción de un sistemaeducativo de cara al Siglo XXI requiere entoncesde un nuevo “sentido”, de nuevos contenidos, denuevas metodologías, pero también de nuevasinstituciones escolares que garanticen la posibili-dad de su apropiación, que den cabida a nuevasformas de trabajo pedagógico, de enseñanza-aprendizaje.

Las Condiciones Básicas Institucionales (CBI)constituyen un conjunto de propuestas para la

configuración de nuevos modelos institucionales.Tienen que ver con las decisiones que se toman enrelación con qué, cómo, cuándo, dónde enseñar.Sólo una escuela abierta y transformada, sin pre-tensiones de monopolio del saber, que interactúecon un alumno activo y protagónico, y que desa-rrolle una gestión descentralizada pero no frag-mentada que permita variadas propuestas deorganización del trabajo grupal en distintas ins-tancias, podrá constituirse en la escuela de lascompetencias que hoy se requiere para garantizarla calidad y la equidad educativa. Para ello esnecesario generar las condiciones básicasinstitucionales pertinentes.

El abordaje de la dimensión organizacional dela institución escolar plantea la necesidad dedeterminar cuáles son los aspectos que la definen.Existen ciertos aspectos que moldean con másfuerza la compleja trama de procesos que sedesarrollan en la escuela - por esto se los denomi-na aspectos estructurantes - y conforman el cam-po organizacional de la institución escuela. Estosaspectos son el tiempo, el espacio, losagrupamientos y la presencialidad.

La organización usual de la escuela tiende afavorecer la identificación unívoca de roles, ta-reas, espacios, tiempos, delimitados de manerarelativamente clara. Esto es, cada rol tiene tareasasignadas en forma más o menos fija, que sedesarrollan en espacios de uso más o menosexclusivos, en tiempos distribuidos regularmen-te. Espacio, tiempo, agrupamientos ypresencialidad flexibles constituyen el sustentoorganizativo para la generación de competenciasdesde la escuela.

El uso del espacio

Referirse a la estructuración del espacio y lasdiferentes formas que éste asume en el contextode la institución, implica considerar que a travésde ellas puede condicionarse el modelo didácticoque la escuela sustenta. El uso del espacio empie-za a ser replanteado cuando la institución centrasu interés en los aprendizajes de los alumnos. La

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necesidad de ofrecer oportunidades para que cadaalumno avance en la elaboración personal delconocimiento conlleva la necesidad de ampliar laactividad del alumno mediante acciones que no selimiten a escuchar, copiar, memorizar (propiasdel paradigma clásico) sino que se prioriza eldiálogo, el debate, la experimentación (propiasdel nuevo paradigma). Todas estas actividadestornan imprescindible la necesidad de disponerespacios apropiados para llevarlos a cabo.

La estructuración del espacio institucional enfunción de lo pedagógico supone mantener lacoherencia entre el tipo de actividad que se va adesarrollar y los aprendizajes que se quieren pro-piciar, entendiendo como prioritarias las compe-tencias, es decir el saber hacer, y como ‘conteni-dos’ los conceptos, procedimientos y valores.

En este sentido, es posible plantear dos princi-pios que orientan la estructuración de los espaciosescolares: el espacio institucional flexible en fun-ción de las necesidades del aprendizaje, y lainstitución como un centro de recursos para elaprendizaje. Tengamos en cuenta, además, queen el nuevo sistema educativo cuando se habla deaprendizaje no se hace referencia solo al de losalumnos, sino que deben seguir aprendiendo per-manentemente los docentes, los directivos, y to-dos los demas actores.

Por todo esto, lo importante de señalar es queno hay una única forma de organizar el espacio.Será la propuesta pedagógica que se quiera imple-mentar la que indicará los criterios deestructuración del espacio, como así también sedeberá tener en cuenta los lugares y recursosdisponibles que tiene cada escuela, el número dedocentes, de alumnos y el nivel educativo del quese trate.

La distribución del tiempo

Como elemento estructurante de la organiza-ción, el tiempo es uno de los recursos posibles deser administrados. Como dice Aniko Husti, “Lafórmula de planificación del tiempo que se utiliza

hoy en la enseñanza no ha sido nunca cuestionadadesde el Siglo XIX. El pensamiento sobre eltiempo escolar se ha detenido ante la cuadrículadaplantilla de la planificación del tiempo, converti-da en el estereotipo del trabajo escolar”.

¿Qué supone cambiar el tiempo escolar? Pode-mos considerar la existencia de un tiempo general(institucional) en el que se desarrollan las activi-dades de alumnos y docentes en relación con lapropia escuela, más allá de los límites del aula, yquizás de la institución; y tiempos particulares,tales como el tiempo de los proyectos, el tiempode las personas, el tiempo de los equipos, eltiempo curricular, etc.

Cada uno de ellos tiene dinámicas específicasen cuanto a cómo se proyectan, se especifican y sedesarrollan. Pero, a pesar de ello, pueden conviviren una misma institución, y de hecho lo hacen. Eltiempo general no constituiría la sumatoria deestos tiempos particulares, sino que en él se entramaesta diversidad temporal.

No existe una manera única ni óptima dedistribir el tiempo escolar, porque esta decisión seencuentra íntimamente ligada con los objetivospedagógicos. Por esto, la nueva organizaciónescolar debe suponer:

* Una organización de la enseñanza basadaen secuencias de enseñnza móviles, conunidades variables de tiempo didáctico.

* Convertir el tiempo estanco y dividido conparámetros fijos en tiempo acentuado ytiempo atenuado. Esto permite intensifi-car el ritmo de aprendizaje en algunadisciplina y disminuir en otras y variar estasintensidades en los distintos períodos osegún las necesidades de los alumnos.

* Distribuir el tiempo escolar considerandodos perspectivas: tiempo de aula y tiempoinstitucional, entendiendo este último,en el caso del alumno, como el espaciopropio para el desarrollo de proyectos, lageneración de las competencias prácticas,la orientación escolar y vocacional. El

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tiempo institucional del docente permitedesarrollar instancias de capacitaciónen servicio, de planificación conjunta porárea o por ciclo, clases compartidas, etc

La modificación de la planificación del tiempoescolar está en estrecha vinculación con los res-tantes aspectos estucturantes de la organización,tales como el espacio, los agrupamientos, lapresencialidad.

Los agrupamientos

Las formas de agrupar a las personas son unbuen indicador del tipo de relaciones sociales deuna institución. En la escuela, los agrupamientos- tanto de los docentes como de los alumnos -determinan el modo en que las personas serelacionan entre sí y se encuentran íntimamenteligados con el logro de diferentes tipos deaprendizajes.

La incorporación de modalidades de agrupa-miento diverso, tanto de alumnos como de docen-tes, permite pensar en la ampliación y diversifica-ción de los interlocutores en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, en donde en algunos casospuede ser la relación docente-alumno y en otros elvínculo alumno-alumno.

Modificar la estructura de los agrupamientosdidácticos tiene consecuencias importantes en laorganización del trabajo escolar en general y deltrabajo de los docentes en particular. De estamanera, cambiar la forma en que se agrupan losalumnos implica introducir modificaciones en laforma en que se agrupan los docentes.

La flexibilización y variación de losagrupamientos de docentes y alumnos se hacennecesarios porque los contenidos a trabajar sonheterogéneos, y porque las actividades a realizarson variables y poseen especificidad. Pero, ade-más, la flexibilidad de los agrupamientos posibi-lita la generación de una nueva competencia muydemandada por el mundo de hoy: el trabajo en

grupo y la interacción con otros para el logro de laconstrucción intersubjetiva de resultados, es de-cir, el trabajo en equipo.

De este modo, se trata de pasar de relacionescomunicativas verticales en donde hay alguienque posee el control acerca de lo que se dice yquién lo dice, hacia la estructuración de unacomunicación pedagógica más horizontal, dandolugar a que las distintas ‘voces’ sean escuchadas.Favorecer intercambios entre alumnos intragradoe intergrado con el objetivo de desarrollar tareascomunes, la interacción de los alumnos con dife-rentes docentes y el trabajo institucional de alum-nos y docentes permite pensar en diferentes for-mas en que la enseñanza y el aprendizaje se hacenposibles, ampliando el horizonte de la enseñanzatradicional restringida al aula-grado.

Presencialidad real o virtual

Si pensamos en la reorganización de la educa-ción desde los procesos de reestructuración queestán ocurriendo en la sociedad, parece bastanteprobable que en el futuro próximo los sistemaseducativos formales se desarrollen sobre doslógicas paralelas: - la estructura organizacionalclásica, que toma como referencia la necesidad devacantes o plazas que tiene que cubrir un sistemaeducativo en función de la demanda, o sea quesupone exclusiva o fundamentalmente lapresencialidad; - y una estructura virtual paralelaque relativice la presencialidad.

Ambas estructuras serán en el futuro comple-mentarias, es decir que en ambas se hará ofertapara todas las edades, aunque habrá necesariapreeminencia de alguna de ellas, según las carac-terísticas de la modalidad, etc. Por ejempplo,desde el sistema no presencial se puede ofrecerelementos conceptuales y algunos de losprocedimentales (básicamente cognitivos), perolos aspectos relacionales son más posibles deresolver a través de la oferta presencial.

La condición para avanzar hacia unapresencialidad más relativa es la inclusión en el

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nuevo esquema organizativo de las nuevas tecno-logía comunicacionales (NTC). Incorporar nue-vas tecnologías de comunicación para superar lasrestricciones de un sistema educativo basado ex-clusivamente en la presencialidad no supone soloponer computadoras en la vieja escuela. Se trata,más bien, de decidir específicamente en qué for-ma se debe imbricar la no presencialidad en unsistema pensado originalmente como presencial.

Apoyándose crecientemente en las NTC sepodrá ofrecer un continuo de ofertas que vayan delas fundamentalmente presenciales a las funda-mentalmente no presenciales, cada una de ellasdiseñadas para sectores específicos de población,o para actividades o áreas concretas.

Un área que debería recibir especial atenciónen las ofertas no presenciales es la que atiende a lapoblación adulta, ya que sólo una relativizaciónen la presencialidad hará posible que este tipo deoferta pueda atender las necesidades específicasde personas que, precisamente por ser adultos,tienen sus tiempos diarios comprometidos enrutinas diferentes de la educativa.

Incluir las NTC como parte constitutiva delnuevo sistema educativo quizás sea una punta quepermita superar la conocida competencia entre“mass-media” y escuela. En lugar de verse comoalgo paralelo, pueden encontrarse espacios com-plementarios de revalorización de las ventajasrelativas de cada uno de ellos.

Avanzando más en estas ideas, las NTC permi-tirán unir escuelas en redes institucionales a partirde las cuales unidades escolares de distinto tipopuedan aprovechar sus fortalezas y minimizar susdebilidades.

4. UNA MIRADA FINAL AL EFECTOCOSTO-CALIDAD

El modelo clásico de organización de la educa-ción no solo presenta problemas cuando se lo miraen términos de lo que se necesita para la sociedaddel Siglo XXI. Sus falencias son evidentes desdehace décadas. La incorporación masiva de la

población al sistema educativo y las cambiantesdemandas de la sociedad dieron como resultadoserias anomalías generadas por el modelo origi-nal.

Una línea importante de autores viene señalan-do desde hace varios años estos problemasque seexpresan fundamentalmente en la incapacidad dedar educación adecuada a todos los niños, con lasevidentes consecuencias de deserción, repeticióny pobres aprendizajes sobre todo para ciertossectores de la población. Al mismo tiempo que losespecialistas en educación alertaban sobre lasdificultades pedagógicas intrínsecas a esta pro-puesta, desde los economistas creció la hipótesisde que el sistema educativo funcionadeficitariamente, lo que genera una serie de ‘pér-didas’ que incrementan los costos.Consiguientemente, las propuestas plantean quese podría ahorrar bajando estas “anomalías”, queson, básicamente, dos: mal funcionamiento admi-nistrativo y mal funcionamiento pedagógico.

En cuanto a los ahorros resultantes del supues-to mal funcionamiento administrativo, la vedetteactual es el tema de la descentralización con elcorrelato del incremento de autonomía de lasescuelas. Sin embargo, hoy la práctica está de-mostrando que no siempre es más barata o máscosto-efectiva y que para prevenir problemas dediferenciación de calidad - que incrementan larepetición, por ejemplo -, se requiere una funciónde compensación (lo cual implica inversiones)sólo posible de ser atendida de manera efectiva apartir de una instancia mayor centralizada.

Menos frecuentes son aproximaciones que es-tudien aspectos bastante comunes en otros secto-res, como por ejemplo los análisis de escala, através de los cuales se podría determinar el tama-ño óptimo de los establecimientos escolares des-de la perspectiva pedagógica, pero también desdela económica, en variables tales como el peso delos costos fijos de la organización, la incidenciade la relación personal directivo/personal docenteen los costos, etc.

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En relación con el segundo argumento, o sea laposibilidad de ahorrar si se evitan las pérdidasgeneradas por el mal funcionamiento pedagógi-co, hay bastante consenso en que este es un gastoevitable. Sin embargo, aunque las explicacionestécnicas sostienen que ha sido precisamente laexpansión de la propuesta pedagógica tradicionalsin adaptarla a las necesidades de la nueva pobla-ción que se incorporaba la que generó el creci-miento de la repetición (sobre todo en los prime-ros grados), la respuesta política, en los hechos,no ha sido cuestionar el paradigma clásico, sinogenerar “parches” al modelo, con lo que se au-mentan sus costos sin resolver el problema.

Entonces, cuando el fracaso se atribuyó a ca-rencias nutricionales se incorporaron comedoresescolares; cuando se atribuyó a dificultades deaprendizaje de los alumnos, se crearon los gabine-tes de atención psicopedagógica en las escuelas, ose incorporaron docentes recuperadores o nivela-dores, sin contar el personal de asistencia socialen los casos de atención de población carenciada,o los servicios de “hotelería” montados en lasescuelas hogares. En resumen, la vigenciamonolítica del modelo clásico dio como resultadoque frente a sus fallas la única respuesta haya sidoagregar personal o servicios, pero no su“reingeniería” a través de propuestas deremodelarlo, redistribuir el personal o revisar susfunciones.

Puede quizás darnos algo de tranquilidad elhecho de que la estrategia de “emparchar” elmodelo clásico no es una respuesta excluyente denuestra región. En los países centrales ha tomadootro estilo. Muchos de ellos piensan que lasolución para enfrentar el bajo rendimiento y eldesfasaje en la calidad de los aprendizajes es unafuerte inversión en tecnología informática. Laapuesta parecería ser sumar a este modelocomputadoras y buenos softwares educativos.

Esta situación aparece como una expresiónmás de la débil integración y del aislamiento delsector educativo del resto de la sociedad ya queestrategias de este tipo han probado su inutilidad

en otros campos. Está claro que una empresaorganizada tradicionalmente a la que seinformatiza, no resuelve sus problemas de pro-ductividad y competitividad. Del mismo modo, laactual propuesta de organización de la enseñanzano se mejora sólo con más inversión en tecnolo-gía.

Invertir más en este sistema educativo pareceser una respuesta insuficiente y una soluciónparcial si se observan los resultados que hanobtenido los países que se han esforzado y hanincrementado sustancialmente los montos del sec-tor en poco tiempo. Un caso para comentar en esteaspecto son los Estados Unidos que en una década(1982-92) aumentó significativamente su inver-sión educativa sin lograr que los resultados varia-ran concomitantemente.

Una alternativa de más bajo costo y de mejorcalidad

Quizás un nuevo modelo de oferta educativa sepueda perfilar a partir de la redefinición de lossupuestos básicos subyacentes en el actual mode-lo en práctica. Otro modo de organizar la educa-ción debería partir de plantear una nueva organi-zación del nudo del tema, o sea una nueva organi-zación del triángulo alumno-docente-conocimien-to del que se desprenda la necesidad correspon-diente de reordenar los aspectos organizativos delresto de las instancias que arman el sistema edu-cativo.

Por ejemplo, redefinir el conocimiento inser-tando un enfoque de R&D supone la necesidad degenerar espacios físicos y temporales para activi-dades que hoy los niños no realizan en las escue-las. Pero también supone la necesidad de que elalumno no trabaje más preponderantemente demanera individual sino que el trabajo interactivosea una de las condiciones más frecuentes deorganización de las actividades deenseñanza.

También redefinir el modelo de aprendizajesupone una serie de consecuencias en términosorganizativos. Por ejemplo, la necesidad de

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´aprendizaje interactivo´ que surge de laredefinición del concepto de aprendizaje implicael incremento de la actividad del alumno por unlado y la necesidad del trabajo en grupo. Amboselementos tienen consecuencias para la organiza-ción y para los costos. Por un lado, un alumnoprotagonista de su aprendizaje absorbe muchas delas tareas que hoy hace el docente (nutrirse deinformación, tener un papel activo en la organiza-ción de sus tareas, poder autoevaluarse yautocorregirse, etc.).

Por otro lado, el trabajo de los alumnos engrupo abre posibilidades múltiples de utilizaciónde los espacios y los tiempos escolares y permiteal docente realizar en los mismos tiempos y espa-cios muchas otras actividades. Por ejemplo, sepuede trabajar con alumnos/grupos diferentes lasmismas consignas, en grupos de diferente dificul-tad, con lo que el docente tiene posibilidades deocuparse de los alumnos con mayores dificulta-des; o puede trabajar con diferentes consignas quesupongan repaso de diferentes asignaturas en elmismo momento según las necesidades de losalumnos. Ambas posibilidades son estrategiaseficaces y probadas contra el fracaso escolar. Estoevidencia que cambiando el enfoque de la tecno-logía central de la enseñanza, sin incrementar lasinversiones, puede conseguirse una mayor efecti-vidad de la tarea docente, lo que, al reducir elfracaso, reducirá los costos considerablemente.

Llevando estos razonamientos un poco máslejos, sería posible un ejercicio teórico en el que seempezara a replantear desde las bases la actuallógica de organización de la educación. No paraaceptar todas las propuestas, pero sí para abrirespacios de reflexión para nuevas alternativas,pueden ensayarse replanteos del siguiente tipo:

* ¿Qué significa en la práctica el “alumnoprotagonista”, “el docente facilitador”?¿Implica aulas más grandes, con másmateriales? ¿Qué materiales? ¿Cuántocuestan los materiales? ¿Compensa la mayorcantidad de alumnos aula?

* ¿Qué define una escuela? ¿Se necesita unespacio físico concreto? ¿O se puede hablar

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de “escuela” en el caso de las clasesvirtuales? ¿O allí se diferencia ‘educación’y ‘aprendizaje’?

* ¿Se puede hablar de aprendizaje escolar sinmaestro permanente? ¿En qué condiciones?¿En qué edad? ¿Qué reemplaza al maestro?¿Artefactos de enseñanza interactiva?¿Textos, guías de aprendizaje? ¿Los demásalumnos?

* ¿Cuándo el tamaño de la clase es definitoriopara los resultados del aprendizaje?¿Cuáles el tamaño adecuado? ¿Qué tienen departicular las sociedades en las que losjóvenes aprenden en grupos de 50, 60 yhasta 100 alumnos?

Posiblemente se llegue a la conclusión de quelas respuestas a estas preguntas no pueden darseen términos absolutos, sino que depende de loscontextos o las situaciones. Pero para plantearnuevas preguntas pertinentes y adecuadas hayuna serie de puntos desde donde se podría partir.El primero de ellos es el reconocimiento delas condiciones que supone nuestra realidadlatinoamericana, ya sea en términos derestricciones de personal cuanto decondicionamientos materiales.

Dos temas centrales surgen necesariamente aconsiderar: cuál es el monto de inversión percápita (o sea cuál es la disponibilidad de inversiónper-cápita) con que se cuenta; y cuáles son lascondiciones demo-territoriales que debenatenderse. Obviamente, no se trata de resignarseal presupuesto existente y que los sistemaseducativos no deban seguir peleando una mayorasignación de recursos, pero un incremento delpresupuesto es un proceso paulatino de difícilresolución en el corto plazo, que es cuando losproblemas son acuciantes.

Solamente imaginar las nuevas preguntas ypoder hacerlas nos coloca en una posición deavanzada hacia la concreción de una nuevarespuesta desde donde hacernos cargo de cómoofrecer educación de buena calidad a toda lapoblación.

Un nuevo pensamiento en este sentido requierepoder asumir que los tabúes de hoy pueden serviolados, y las recetas del ajuste modificadas. Porejemplo, se impone rever el monto del salariodocente; pero también, entre otras cosas,reconsiderar el tamaño del grupo escolar tipo.

Ahorros posibles: la cuestión de la escala

• El tamaño del grupo escolar

Si hay un tema tabú por excelencia tanto entrelos docentes como entre los padres, es la cuestióndel tamaño del grupo escolar. La vigencia delparadigma clásico de la organización de lapropuesta educativa ha instalado fuertemente unsupuesto que relaciona tamaño del aula con calidadde resultados. Este ‘mito’ sigue vigente y no haperdido nada de su fuerza a pesar de que haybastantes investigaciones realizadas sobre estetema que relativizan la variable tamaño del grupoescolar como determinante de la calidad. Hay unaespecie de ‘números mágicos’ para esto: tantodocentes como padres reclaman entre 20 y 25 - ysi puede ser menos - alumnos para cada grupoescolar.

Sería bueno poder replantear si puedeincrementarse la cantidad de alumnos por docenteen un nuevo modelo de enseñanza, ya que se sabeque una variable poderosa para bajar costos esalterar la relación docente/alumno. Para poderhacerlo el primer paso es caer en la cuenta de queestos ‘números mágicos’ no siempre fueron así.

Haciendo una breve recorrida por las respuestassocietales al problema de cómo educar se apreciaque la relación enseñante-enseñado ha sufridograndes variaciones a lo largo de la historia.H. Gardner presenta en su libro “La mente noescolarizada” cómo ha variado la estructura de larelación docente/alumno a lo largo de los siglos.Su relato es interesante porque permite apreciartambién cómo juega otra variable que es importantepara los costos y que es la existencia deinfraestructura específica para el desarrollo de latarea educativa.

Dice Gardner: “En un primer momento, en lasociedades más primitivas, más sencillas, laeducación se enmarca ampliamente en el interiordel medio familiar del niño”. En esta situación,cada enseñado cuenta con una serie de enseñantesa su disposición que actúan de manera simultánea.No se cuenta, tampoco, con infraestructuraespecífica para este proceso.

En un segundo momento, “cuando lassociedades se hicieron más complejas y lashabilidades valoradas llegaron a ser sumamenteintrincadas ya no fue posible que los niños lasdominaran simplemente ‘dando vueltas’. Bajotales circunstancias en muchas sociedades nacióla institución del ‘aprendiz’”. En este modelo, larelación enseñante enseñado ha bajadoprácticamente a uno a uno. La infraestructura quese utiliza no es específica para el proceso deenseñanza-aprendizaje.

Finalmente, “fue la necesidad de instruir a losjóvenes - algunos de ellos - en las habilidades dela lectura y la escritura, lo que dio origen a lasescuelas”. Aquí ya llegamos a una estructura deorganización en la cual la relación enseñanteenseñado es de uno a varios y para la cual serequiere de una infraestructura física especialpara esta tarea.

Este modelo organizativo, que por ciertolevantó la productividad del proceso educativo demanera geométrica, porque antes, en el modelodel aprendiz, la relación era prácticamente uno auno, es el que se desarrolló ampliamente cuandose requirió que estas habilidades fueran manejadasno sólo por ciertos jóvenes pertenecientes a ungrupo social, sino por todos los miembros de lasociedad.

Pensar que este modelo se ha mantenido pordos siglos no significa que no haya otra forma dehacerlo, ni nada que sostenga que la que conocemosen la actualidad es la única manera posible hacerloni la mejor. Además de los buenos resultados deaprendizaje que se consiguen en los paises asiáticoscon promedios de alumnos por clase muysuperiores a los nuestros, existen experienciasconcretas de modelos alternativos de organizaciónque van por la misma vía.

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Una lógica de aprendizaje interactivo, dondeno solo enseña el profesor sino que también seenseñan los alumnos entre sí, y donde cada alumnoes protagonista de su propio aprendizaje, tienetodas las potencialidades como para superar lasrestricciones que el paradigma clásico levantó eneste sentido.

• Repensando la organización

Pero es obvio que no se trata de cambiar elnúmero de alumnos en esta organización escolar.La reingeniería de la escuela debe replantear otroselementos, muchos de los cuales hacen posiblemenores costos con mayor calidad.

Por ejemplo, el cambio del rol del alumno. Elprotagonismo del alumno, rasgo deseado pormuchos y poco logrado, quiere decir que seacapaz de tomar sus propias decisiones, de creceren responsabilidad, lo que hoy no puede hacerporque la ‘organización’ decide por él. Elcrecimiento de su protagonismo -objetivoabsolutamente válido estrictamente desde lopedagógico- implicará, por ejemplo, que puedaasumir tareas que hoy hacen auxiliares de laenseñanza, incluso que puede hacerse cargo decolaborar con la tarea del docente, lo queindudablemente puede bajar costos.

Otros elementos posibles en esta línea serefieren a la reingeniería general de aparatoburocrático del sistema educativo. Las líneas detrabajo en esta dirección pueden pasar por temastales como ir acercándose al tamaño óptimo deestablecimiento, o diseñar redes administrativasmás eficientes donde se atiendan varios servicioseducativos desde una sola administración, elreordenamiento y la informatización de lascomunicaciones, la inclusión de mayor tecnologíay la variación de la escala en las funciones desupervisión, la tercerización (aún dentro delsistema educativo) de algunas funciones deasesoramiento y consultoría especializada, etc.

• Más inversión en la gente: la remuneraciónde los docentes

La formación y el desempeño de los docentes:En los últimos 50 años hemos asistido al procesosostenido de expansión de la educación en AméricaLatina, que ha tenido como correlato invariable ladepreciación del salario de los educadores. Elresultado general es que la educación ha sufridoestragos en su calidad y, aunque se hanincrementado los gastos en respuestas asistenciales(gabinetes de atención psicopedagógica, extensiónde la jornada escolar, inclusión de maestrosrecuperadores, etc.) no se ha logrado con esto losresultados deseados. Incluso, los intentos dereemplazar al docente con “paquetes didácticos”de distinto tipo, que suponen que la calidad de losaprendizajes dependen de los materiales deenseñanza, no fueron demasido exitosos.

Cabe entonces la pregunta sobre cuál es laracionalidad económica de largo plazo de utilizarel salario docente como variable de ajuste, sobretodo cuando esto ha sido acompañado por laampliación de prebendas tales como aumento delicencias, autorización de mayores asuetos,disminución de los días de clase, disminución delas exigencias, prácticas que han desfavorecidoclaramente la oportunidad de aprendizaje de losniños, y por lo tanto el quantum de conocimientosde la sociedad.

Quizás sería más racional organizar el gasto deotra manera, generando condiciones laboralesque faciliten mejores resultados del trabajodocente, pero con la contrapartida de un salarioque permita un ejercicio profesional. Y con unalógica de retribución profesional, que tenga quever con la calidad del servicio que se presta y conla calidad de los resultados que se obtienen.

Una nueva propuesta de organización escolarque permita mayor calidad atendiendo ladiversidad con menores costos, debe plantearse eltema de la recompensa económica del personal dela educación. Hay consenso generalizado acercade que la función de enseñar debe serprofesionalizada. Pero esto debe suponer recibirla recompensa económica que ello implica.

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