UNIVERSIDAD METROPOLITANA ESCUELA GRADUADA DE EDUCACIÓN

RÍO PIEDRAS, PUERTO RICO

NIVEL DE CONOCIMIENTO Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA DEL MAESTRO DE LA SALA DE CLASES REGULAR HACIA LA

INCLUSIÓN DE NIÑOS CON DIAGNÓSTICO DE AUTISTA

TESINA PRESENTADA COMO REQUISITO PARCIAL PARA EL GRADO DE MAESTRÍA EN EDUCACÓN CON ESPECIALIDAD

EN CURRÍCULO Y ENSEÑANZA

CARMEN NEIDA BARLUCEA CAMPOS

DICIEMBRE 2008

iii

NOTA ACLARATORIA

Para propósitos de carácter legal en relación

a la Ley de Derechos Civiles de 1964,

el uso de los términos, maestro, director, investigador,

supervisor, estudiantes, padres y cualquier otro

que pueda hacer referencia a ambos géneros, incluye

tanto al femenino como al masculino.

iv

DEDICATORIA

Este trabajo de investigación está dedicada a los seres humanos más importantes

en mi vida; mi madre, Carmen C. Campos Serrano, mis hijos Fernando J. Tonos Barlucea

y Rocío Tonos Barlucea. Por estar a mi lado en momentos alegres y tristes, siempre

dispuestos a brindarme su apoyo en todo momento y a ti papi, aunque ya no están entre

nosotros, sé que desde el cielo estás celebrando este gran triunfo.

Cada uno de ustedes, son fuentes de inspiración en mi vida, me han dado su

apoyo incondicional, el cual me permitió llegar hasta donde estoy, han sido tolerantes y

siempre han dicho presente cuando los he necesitado. Gracias por darme la fortaleza que

necesito en todo momento. Cuando pensaba que ya no podía más me pusieron un rayito

de luz en mi camino y el deseo de seguir adelante en tan deseado triunfo. Gracias por ser

mi esperanza en este caminar y por dejar huellas que nunca se olvidan. Perdonen por

robarles parte de su tiempo. Gracias por sus alegrías, por hacerme reír aunque tuviera

coraje y preocupaciones.

Hoy al final de mi camino, les recuerdo y pienso en ustedes con cariño y mucha

ternura. Todo es por ustedes y para ustedes. Los quiero con todo mi corazón.

Siempre yo,

Neida

v

AGRADECIMIENTOS

Deseo expresar mi más profundo agradecimiento a todas las personas que

colaboraron en la realización de esta investigación. Este trabajo ha sido el producto de

cooperación, esfuerzo, comprensión y el apoyo de gente muy linda que estuvo presente

en mis momentos de dificultad.

Gracias al profesor Víctor Colón por haber aceptado ser mi consejero y director

de tesis, por tenerme tanta paciencia, por aportar ideas valiosas para seguir adelante con

mi investigación, por su constante apoyo y dirección en la realización de este trabajo, por

la confianza que depositó en mi persona, lo cual me sirvió de motivación.

Gracias Zoraida Rosario, por aportar ideas valiosas para seguir adelante con mi

trabajo, por escucharme, por tener confianza en mí y darme tu apoyo incondicional.

A mi familia quiero darles las gracias por apoyarme en todo momento para lograr

mis triunfos durante mis años de estudio en la maestría.

A ti, Elías Díaz Bermúdez, gracias porque en cada día de mi tesis me escuchaste

con mucha paciencia, fuiste mi amigo, consejero y psicólogo. Estuviste presente, me

brindaste tu apoyo incondicional. Siempre te estaré agradecida.

Gracias a todas aquellas personas que de manera desinteresada aportaron un

granito de arena y me ayudaron a realizar este trabajo. Siempre estarán presentes en mi

corazón.

Sinceramente gracias,

Carmen N. Barlucea Campos

vi

TABLA DE CONTENIDO

Página PAGINA DE APROBACIÓN . . . . . . . ii NOTA ACLARATORIA . . . . . . . . iii DEDICATORIA . . . . . . . . . iv AGRADECIMIENTO . . . . . . . . v TABLA DE CONTENIDO . . . . . . . . vi LISTA DE TABLAS . . . . . . . . . viii SUMARIO . . . . . . . . . . ix CAPÍTULO I – INTRODUCCIÓN . . . . . . . 1

Introducción . . . . . . . . . 1 Antecedentes . . . . . . . . . 1 Propósito del estudio . . . . . . . . 12 Planteamiento del problema . . . . . . . 12 Objetivos . . . . . . . . . 13 Preguntas de investigación . . . . . . . 14 Justificación del estudio . . . . . . . 14 Marco conceptual . . . . . . . . 15 Definición de términos . . . . . . . 19 Delimitaciones . . . . . . . . 22

CAPÍTULO II – REVISIÓN DE LITERATURA . . . . . 23

Introducción . . . . . . . . . 23 Antecedentes . . . . . . . . . 24

vii

Trasfondo histórico . . . . . . . . 35 Recomendaciones para la inclusión . . . . . . 40 Diez razones para la inclusión . . . . . . 41 Estudios realizados en Puerto Rico . . . . . . 43 El autismo y algunas sugerencias . . . . . . 45 Estudios realizados en Estados Unidos . . . . . 51

CAPÍTULO III – METODOLOGÍA . . . . . . . 53

Introducción . . . . . . . . . 53 Diseño del estudio . . . . . . . . 53 Recopilación de datos . . . . . . . . 54 Unidad de análisis . . . . . . . . 55

CAPÍTULO IV – IMPLICACIONES . . . . . . . 61

Introducción . . . . . . . . . 61 Implicaciones . . . . . . . . . 61 Contestación a las preguntas de investigación . . . . 64

CAPÍTULO V – CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONS . . . 67

Introducción . . . . . . . . . 67 Conclusiones . . . . . . . . . 68 Recomendaciones . . . . . . . . 71

REFERENCIAS . . . . . . . . . 74 APÉNDICES . . . . . . . . . . 80

Apéndice A - Tabla de criterios de referencias . . . . 81

viii

LISTA DE TABLAS

Tabla Título Página

1 Información correcta 57

2 Pertinencia al tema 57

3 Evidencia de validez y confiabilidad del documento 57

4 Autor de fuente seria, reconocido nacional y

mundialmente

58

5 Autor perito en el tema 59

6 Relevancia, trae el momento histórico al presente 59

7 Cuán resiente es la fuente de información, de no serlo

es un clásico

60

8 Escribió utilizando otras referencias relacionadas al

tema

60

ix

SUMARIO

Esta investigación tiene como propósito indagar sobre las estrategias y preparación de los

maestros que laboran día a día con la inclusión de niños autistas en la sala de clases

regular. Luego de leer y analizar la literatura existente relacionada con autismo,

inclusión, estrategias de intervención educativa del maestro de la sala de clases regular

hacia la inclusión de niños con diagnóstico de autismo, las cualidades que deben tener los

maestros , la investigadora tiene como propósito principal determinar cuánto

conocimiento sobre técnicas , el uso de acomodos y adaptaciones curriculares en el

proceso de la inclusión como estrategia de desarrollo social de los niños excepcionales o

autista que se encuentran en proceso de inclusión a la sala de clases regular.

El interés de la investigadora es crear conciencia en los maestros de la sala regular

de lo que significa: inclusión, estrategias, acomodos, integración social, educación,

necesidades especiales; y promover en los maestros interés en capacitarse y tener el

conocimiento de estrategias pedagógicas efectivas que pueden ser utilizadas en la sala de

clases que contribuyan a mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños

autistas que están en el proceso de inclusión en la sala de clases regular.

De igual modo se pretende crear conciencia y sensibilizar a los administradores

escolares, a la clase magisterial, estudiantes y a la comunidad en general, sobre lo que es

autismo, niños con necesidades especiales, adaptaciones curriculares que se llevan a cabo

en la sala de clases regular, inclusión de niños autistas e integración social. De esta forma

ir provocando cambios y abriendo puertas a estos niños para desarrollar sus capacidades

x

de manera o forma natural y adecuada al máximo en el proceso de enseñanza

aprendizaje.

En este estudio se consideran tres preguntas de investigación relacionadas con el

nivel de conocimiento, estrategias educativas y estrategias de enseñanza de los maestros

de la sala de clases regular que se relacionan con el autismo, lo cual nos dirige al

conocimiento de estrategias de enseñanza, de inclusión, efectividad de técnicas y

métodos dirigidos a niños diagnosticados con autismo.

Es bien necesario que los maestros de la sala de clases regular presten interés y

atención e identifiquen técnicas, métodos, acomodos, metodología y adaptaciones

curriculares que sea pertinente a la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular.

De esta manera los maestros pueden adquirir herramientas para lograr de forma eficaz la

inclusión de niños excepcionales o autistas logrando el proceso de enseñanza

aprendizaje de forma adecuada en el estudiante.

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

Antecedentes

A través del tiempo se ha evidenciado que ciertos grupos de la sociedad han

estado desprovistos de unos servicios y de la preparación adecuada que se necesita para

participar en nuestra sociedad. Particularmente, la población con necesidades ha tenido

poca participación en el acceso al currículo general de los grados y el desarrollo

académico. Según Ponce (2006), la investigación social y pedagógica es la práctica

profesional que busca entender los problemas y fenómenos relacionados con la conducta

humana. Tiene como objetivo identificar soluciones a éstos y aportar nuevos

conocimientos que ayuden al desarrollo de la profesión.

Para lograr el desarrollo de la educación en el 1900, la Ley Foraker creó la

agencia del Departamento de Instrucción Pública encargada de impartir, administrar y

supervisar la educación en Puerto Rico (López Acevedo, 2000). El núcleo del programa

de maestros consistió en métodos para la enseñanza de las asignaturas de las escuelas

elementales (López Acevedo, 2000).

Durante las pasadas décadas han ocurrido cambios dramáticos en las fuerzas

legales, sociales y económicas que han afectado los servicios de educación para niños con

necesidades. Los ambientes internos y externos de las escuelas públicas, en las cuales los

estudiantes con impedimentos cognoscitivos significativos reciben los servicios

educativos y relacionados, son objetos de un análisis continuo debido a esos cambios.

Los movimientos de reforma educativa, los cambios en los aspectos jurídicos, la

2

inclusión y la integración, no sólo han afectado al sistema de educación regular, sino que

también, han tenido sus repercusiones e implicaciones educativas.

De acuerdo con Andino (citado por Castillo Ortiz, 2000), la gran mayoría de las

instituciones educativas en Puerto Rico se caracterizan por la pobre comunicación, poca

participación de los directores, carencia de líderes, coordinación inefectiva y la poca

participación de los maestros en los procesos de toma decisiones relacionadas al logro de

las metas escolares.

Los comienzos de la educación del niño con necesidades especiales surgen como

una respuesta a la lucha por la igualdad de los derechos humano. El niño como ser

humano llega al mundo con muchas necesidades que deben ser satisfechas. Durante su

vida a través de recibir una educación formal e informal es que adquirirá una variedad de

conocimientos y experiencias para lograr el pleno desarrollo como individuo en la

sociedad. De acuerdo con Ainscow (2001), la inclusión requiere el desarrollo de

estrategias utilizadas que propicien la participación de los estudiantes con necesidades

especiales y reduzcan las barreras que éstos experimentan.

La educación formal del niño se reconoce como un derecho, estando de tal forma

protegida por diferentes agencias en la sociedad. La educación informal se provee en la

relación en su círculo familiar y en la interacción del diario vivir. Hace muchos años las

personas con necesidades especiales eran maltratadas, la sociedad los veía y los trataba

como inútiles. En sus perspectivas modernas de reeducación de personas con desventajas

y limitaciones se remontan a la segunda mitad del sigo XIX. Menciona Torres (2002) que

la inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al modo en que la

escuela debe dar respuesta a la diversidad. Inclusión es un término que surge en los años

3

90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica

educativa. Este término supone que hay que modificar el sistema escolar para que

responda a las necesidades de todos los alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes

deban adaptarse al sistema, integrándose en él. La opción consciente y deliberada por la

heterogeneidad en la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque

inclusivo.

Tendríamos que indicar que las primeras instituciones escolares públicas para

niños con necesidades especiales o de educación especial surgieron en Francia, la cual era

para niños sordos: el Instituto Nacional o Imperial, según el período de gobierno central

para niños sordos mudos, fundado por el sacerdote Charles Michael Abbé de L’ Epée

(1712-1789) (Parodi, 2005).

Luego de la Segunda Guerra Mundial, los gobernantes de diferentes países,

algunos de ellos Estados Unidos y Francia, legisladores y administradores escolares

prestaron atención y se centraron en la población estudiantil con necesidades especiales.

Esto provocó un debate sobre la integración social y escolar, el derecho civil a una

educación normal sin ningún tipo de discriminación por impedimentos o deficiencias

específicas de aprendizaje. De tal forma que, ha favorecido un movimiento de interés

público en todos los niveles sociales a favor de la inclusión y los servicios relacionados

(Parodi, 2005). Desde entonces comenzaron a surgir nuevas tendencias que promueven

un bien social que se dirigía a la lucha social y legal por los derechos civiles de las

personas con discapacidades (Maldonado, 2000).

Fisher, Sax y Grove (2000) llevaron a cabo un estudio relacionado con la

inclusión en Estados Unidos que duró tres años. El mismo se llevó a cabo en una escuela

4

elemental urbana. La escuela tenía una matrícula de 911 estudiantes entre los grados de

Kindergarten a Sexto grado. En el estudio participaron voluntariamente 14 maestras,

quienes representaban 33% de la facultad. Las maestras debían tener por lo menos un

mínimo de dos años en la escuela.

En la investigación para recopilar datos se utilizaron técnicas de observación y de

entrevistas a maestros. Al presentar el análisis de datos se incluyó un análisis de

contenido para establecer categorías de acuerdo con las observaciones.

Entre los hallazgos de este estudio los autores resaltan los recursos adecuados y

estructuras de apoyo que incluyen la ayuda para profesionales administrativos, maestros

de la sala regular y recursos en el salón de clases como claves importantes para lograr que

el proceso de inclusión se pueda llevar a cabo y fuera exitoso. Es de gran importancia

mencionar, que el estudio reveló que en esta escuela se fomentaba la colaboración y el

trabajo en equipo entre los maestros, relacionados con las necesidades del estudiante,

recursos y estrategias de enseñanza.

En resumen, las estructuras de apoyo de la escuela, sumadas a la cultura general

de la escuela, ayudaron a mantener una visión inclusiva a pesar de una serie de obstáculos

que se presentaban, tales como: reducción de grupos, cortes en el presupuesto y cambios

administrativos.

En Puerto Rico la población con necesidades especiales comienza a recibir

servicios desde 1977 cuando se promulgó la Ley del Programa de Educación Especial

(Ley 51, 1971). Los requerimientos de la Ley 51 de Puerto Rico “Ley de Servicios

Educativos Integrales para Personas con Impedimentos” y la Ley Pública Federal 108-

5

446 “Acta del Mejoramiento de la Educación de Individuos con Discapacidades de 2004”

mejor conocida como ley IDEA, por sus siglas en inglés.

La Ley IDEA, conocida como la Ley Núm. 94-142, fue reautorizada en el 1990 y

1997. Estas leyes extendieron los servicios a millones de estudiantes con necesidades

especiales para obtener una educación apropiada. Para lograr el mayor potencial de

aprendizaje en los estudiantes, esta ley provee asistencia individual, ayuda tecnológica e

intérpretes, entre otros servicios (Parodi, 2005).

La Ley Federal “Americans with Disabilities Act” (ADA) junto a la ley IDEA

establecen y especifican los servicios relacionados a la Educación Especial y los servicios

correctivos y de apoyo a todos los estudiantes con necesidades especiales (Charleman

2005). Dicha ley garantiza la educación apropiada y servicios adecuados para

experiencias educativas para todo individuo. La Ley IDEA ha establecido un reto a los

colegios y universidades en la preparación de los maestros. De igual forma, la legislación

“No Child Left Behind” obliga el aumento en los programas de educación e instrucción

en el salón de clases y los maestros altamente cualificados (Gately, 2005). Cabe destacar

que todas estas leyes y en específico la Ley “No Child Left Behind” requiere determinar

el nivel de conocimiento que poseen los maestros con relación al proceso de inclusión de

niños con necesidades especiales en la sala de clases. La inclusión es un movimiento

designado que brinda a la educación servicios en el salón de clases.

El Manual de Procedimientos (Departamento de Educación, 2004) conforme a

esto establece que el Comité de Programación y Ubicación (COMPU) debe tomar en

consideración como primera opción de servicios el salón de clases regular. Aún con todos

los servicios suplementarios y ayudas que se ofrecen a estudiantes de educación

6

especial, éstos demuestran limitaciones para ser educados en el salón de clases regular.

Se deben presentar razones para justificar otra alternativa de ubicación en su Programa

Educativo Individualizado (PEI).

La interpretación de un ambiente menos restrictivo ha ido evolucionando con el

pasar de los años, hasta un enfoque actual conocido como inclusión, ya que la misma es

una estrategia que promueve la participación de estudiantes con impedimentos en todas

las actividades que se desarrollan a nivel general en la escuela en el salón regular con

compañeros de su misma edad cronológica (Parodi 2005).

El Departamento de Educación ofrece servicios a niños con discapacidades leves

y severas. Algunos de ellos prestan servicios a una población a nivel elemental con

necesidades especiales entre los que se encuentran los niños y niñas diagnosticados con

autismo. Para el 1940 Leo Kanner descubrió un síndrome al que llamó Autismo Infantil

Temprano, el cual se caracterizaba principalmente por una carencia de interés del niño en

otras personas (Echevarría, 1997). Según López Melero (1992), el autismo se considera

un trastorno generalizado del desarrollo, comienza en la infancia del individuo en donde

se presentan incapacidades en todas las áreas psicológicas y conductuales.

En la actualidad, la mayoría de los casos de niños con autismo son excluidos del

sistema formal educativo. De acuerdo con Salazar (2001), cuando los niños con autismo

ingresan al programa de inclusión en la sala regular de clases, se busca prepararles para

su participación en la vida comunitaria. Para que compartan familia y en la comunidad

como miembros solidarios para que contribuyan y aporten en su comunidad.

Según Verdugo y Canal (1993), exponen que el autismo es un trastorno infantil que

suele darse preferentemente en niños más que en niñas. De acuerdo con Monjas, (2006),

7

la gravedad de personas con autismo se manifiesta como la incapacidad de establecer

interacciones sociales. Se define desarrollo social, como un complejo proceso de

integración o incorporación del niño al grupo social en donde éste vive.

Las habilidades de un niño con autismo pueden ser altas o bajas dependiendo tanto

del nivel de coeficiente intelectual como de la capacidad de comunicación verbal. Es

relevante identificar estos niños para ofrecerles las oportunidades de desarrollo

académico adecuado.

Las personas que exhiben conducta representativa de algún trastorno dentro del

espectro de lo que es autista, pueden mostrar una amplia gama de síntomas, entre ellos,

cambios inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a peligros y dolores,

fascinación por ciertos estímulos. También, alteraciones reales y, en el extremo opuesto,

temor inmotivado intenso a estímulos que no son peligrosos. Pueden demostrar

hiperactividad, hábitos de atención muy breves, impulsividad, agresividad, conductas

auto-lesivas, y especialmente rabietas en los niños. Puede haber respuestas extrañas a

estímulos sensoriales, por ejemplo, umbrales altos al dolor, hipersensibilidad a los

sonidos o al ser tocados. Estos rasgos son frecuentes pero no son criterios necesarios

para diagnosticar autismo.

El autismo, según el Diccionario de Autores AMEI – WAECE (2003), consiste en

una afección que suele aparecer en los primeros años de su vida, consiste en la

imposibilidad de establecer relaciones normales con el medio ambiente, con una

discordancia entre la memoria y la conversación verbal, necesidad de rutina en el

comportamiento e indiferencia aparente hacia las circunstancias. Es un trastorno

generalizado del desarrollo. Se caracteriza por un desarrollo anormal en las funciones del

8

cerebro y se en se presenta antes de los tres años de edad, Charleman (2003). El

síndrome de autismo sigue estando vigente actualmente, con sus tres núcleos de

trastornos:

1. falta de flexibilidad mental y conductual

2. trastorno cualitativo de relación

3. alteraciones de la comunicación y el lenguaje

Según Verdugo M. y Canal,R(1993), para efectos de esta investigación el

autismo consiste en un trastorno que afecta el desarrollo normal del cerebro en las

habilidades sociales y las habilidades para la comunicación. Las habilidades de un niño

con autismo pueden ser altas o bajas dependiendo tanto del nivel de coeficiente

intelectual como de la capacidad de comunicación verbal. El autismo se presenta en

niños desde los primeros años de vida. Es el resultado de una desviación de los patrones

comunes del desarrollo.

En el 1918 los currículos estaban dirigidos en programas hacia métodos de

enseñanza de las escuelas elementales (López Acevedo, 2000). Es relevante y de gran

importancia conocer en la actualidad todo lo relacionado con los niveles de

conocimientos que poseen los maestros de la corriente regular relacionado al proceso de

inclusión de los niños con necesidades especiales en la sala de clases regular.

El autismo es uno de los temas más discutidos en el campo, no solamente de la

educación especial, sino dentro del campo de la corriente de educación regular, ya que en

el salón regular existe la inclusión de estudiantes con autismo. Para el año 1997 se

aprueba la Ley Federal IDEA-105-17, para la Educación de Individuos con

Discapacidades, IDEA por sus siglas en inglés, y es cuando se logra un momento

9

histórico en Puerto Rico para el Programa de Educación Especial, ya que dicha Ley

aplica a los niños con impedimentos.

La preparación profesional del magisterio se hace mandataria y seria. La misma

se intensificó en el año 1952, cuando el pueblo de Puerto Rico aprobó la Constitución del

nuevo Estado Libre Asociado, lo que impulsa al Departamento de Instrucción a

intensificar su programa de becas para mejorar la preparación profesional del magisterio.

En el año 1975 la Ley Núm. 94-142, se convirtió en “El Acta para la Educación del Niño

con Limitaciones”. Esta ley aseguró contar con fondos públicos para la educación y

servicios relacionados con todos los individuos con impedimentos, desde los tres a los

veintiún años de edad, dando gran importancia y preferencia a los impedimentos severos

y múltiples. Cuando establecen la ley de forma mandataria, en la Educación Especial se

notaron unos grandes logros. Los logros obtenidos fueron: integración a la corriente

regular, o sea, la inclusión, educación gratis y apropiada para todos los niños con

limitaciones. Esta ley se implementó completamente en el año 1980 y hace énfasis en

ofrecer servicios educativos para un ambiente menos restrictivo y un ambiente educativo

normalizado. Se lograron cambios en las escuelas, no solamente en el aspecto

administrativo, sino en la preparación de los maestros y en la estructura física de los

planteles (Casanova, 1999). Este estudio nos da una visión amplia de las oportunidades

educativas para los niños excepcionales y los niños con autismo. Esto es una

consecuencia del movimiento que responde a una mayor conciencia de los derechos

humanos y civiles.

La ley IDEA junto a la Ley Federal “Americans with Disabilities Act” (ADA)

establece y especifica los servicios relacionados a la Educación Especial y los servicios

10

correctivos y de apoyo a todos los estudiantes con necesidades especiales. La Ley IDEA

ha establecido un reto a los colegios y universidades en la preparación de los maestros.

De igual forma, la legislación “No Child Left Behind” obliga el aumento en los

programas de educación e instrucción en el salón de clases y los maestros altamente

cualificados (Gately, 2005). Cabe destacar que todas estas leyes y en específico la Ley

“No Child Left Behind” requiere determinar el nivel de conocimiento que poseen los

maestros con relación al proceso de inclusión de niños con necesidades especiales en la

sala de clases regular.

El docente es el responsable del proceso enseñanza y aprendizaje y debe proveer

igualdad de oportunidades de desarrollo para todos sus alumnos dentro del salón de

clases. La cantidad de niños con un diagnóstico de autismo que se encuentran en las

salas de clase ha aumentado. Por consiguiente, el docente tiene que reconocer y aplicar

la forma de intervenir con los niños con diagnóstico de autistas integrados en un salón de

clases con otros niños de la corriente regular que no presentan condiciones similares.

Las habilidades de un niño con autismo pueden ser altas o bajas dependiendo

tanto del nivel de coeficiente intelectual como de la capacidad de comunicación verbal.

Es relevante identificar estos niños para ofrecerles las oportunidades de desarrollo

académico adecuado. Ante esta situación, surge la necesidad de conocer el nivel de

conocimiento que poseen los maestros de Kindergarten a Tercer grado de escuelas

elementales con relación al proceso de inclusión de niños con autismo en la sala de

clases. La legislación federal vigente establece la necesidad de incluir a los estudiantes

con impedimentos en los programas de medición a nivel estatal o de distrito con el

propósito de evaluar sus logros.

11

En la actualidad existen programas especializados para atender a niños con

autismo en el Departamento de Educación, “El Departamento de Educación ofrece

centros preescolares para niños con necesidades múltiples que no se especializan en

autismo. Todos los niños tienen necesidades diferentes, particulares a su condición”,

(Rodríguez Irlanda, 2001).

Por consiguiente, se requiere de un modelo a seguir para que la integración sea

aceptada por las demás personas de forman tal que sea un equipo de trabajo. De acuerdo

con Gately (2005) en cada centro educativo debe darse la orientación, preparación y la

capacitación adecuada al maestro para trabajar con niños que poseen limitaciones o

presentan características especiales para la enseñanza. Stanton (2002) indica que los

maestros no están debidamente capacitados para identificar estas limitaciones, ni para

atender a niños que presentan las características antes mencionadas.

Propósito del estudio

Para propósito de esta investigación se revisaron datos de estudios ya realizados

sobre el conocimiento que tienen los maestros de la corriente regular con relación a la

inclusión de estudiantes de educación especial. Esto provocará en los administradores de

educación la necesidad que existe de orientar a los educadores sobre las leyes y

diferentes alternativas de inclusión de los estudiantes con necesidades especiales.

Planteamiento del problema

12

El problema de esta investigación consistió en explorar y analizar cuál es el nivel

de conocimiento y qué herramientas profesionales que poseen los maestros de la corriente

regular y el conocimiento que éstos tienen sobre las leyes de educación especial en

estudios realizados y literatura ya revisada hacia la inclusión de niños diagnosticados con

autismo en la corriente regular.

Actualmente, en Puerto Rico existe la necesidad de orientar y de capacitar a los

maestros de la corriente regular, ya que existe la limitación en el Programa de Educación

Especial para enseñar a los estudiantes con diagnóstico de autismo y con necesidades

especiales que el programa recibe en estudios realizados hacia la matrícula regular.

Especialmente las personas con diagnóstico de autismo son víctimas de

discriminación y son generalmente excluidas de las comunidades sociales, culturales y

educativas. Las dificultades que presentan de comunicación, de relación con otras

personas, situaciones de aspectos sociales, sus diferentes comportamientos, algunos de

ellos desafiantes los mantienen apartados del contexto social. Esta exclusión se

complica cuando el maestro desconoce las características que presenta un niño con

diagnóstico de autismo (Stanton, 2002).

El autismo no desaparece con el pasar de los años, es un trastorno que se padece

por toda la vida. La Asamblea Legislativa a tales efectos crea la Ley 103 de 2004, la cual

se le conoce como: Carta de Derechos de Niños y Adultos con el Síndrome de Autismo,

en la cual se asegura rehabilitación física y social, atención médica y educación. Por

consiguiente, es importante conocer la necesidad de capacitación de los maestros de la

corriente regular sobre estas leyes y en el área de educación especial, ya que permitirá

desarrollar las herramientas efectivas, tales como: adiestramientos, talleres y cursos,

13

entre otros, para ofrecerle una educación adecuada y eficiente al estudiante con

necesidades especiales, específicamente a los niños con necesidades especiales.

Eventualmente, de esta forma, los maestros de la corriente regular, puedan lograr que los

estudiantes con necesidades especiales sean autodirigidos y autosuficientes en su vida

diaria. De esta manera se logra que se integren en la comunidad escolar, a mejorar sus

habilidades como estudiantes y así llegar a ser exitosos en su vida personal, social y en un

futuro en sus carrera (Lindner, Dooley y Williams, 2003).

Objetivos

Luego de realizada la investigación, se espera describir el grado de capacidad y de

seguridad que posee el maestro de la corriente regular para trabajar con los estudiantes

con necesidades especiales que reciben en su matrícula y las necesidades de

mejoramiento profesional de los maestros de corriente regular para trabajar con

estudiantes con diagnóstico de autismo. De alguna manera se pueda gradualmente

aplicar a los maestros para que sea de gran beneficio para todos.

Preguntas de investigación

Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron las siguientes preguntas guías:

1. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen los maestros para recibir,

atender y educar a niños con diagnóstico de autismo en la sala de clases

regular?

2. ¿Qué estrategias educativas utilizan los maestros de la sala regular para

atender las necesidades de los estudiantes con autismo en la corriente regular?

14

3. ¿Qué estrategias de enseñanza que se relacionan con la inclusión de niños con

necesidades especiales conocen y utilizan los maestros de la corriente regular

en las escuelas públicas de Puerto Rico?

Justificación del estudio

Esta investigación es de gran importancia, necesaria y relevante debido a que los

niños con diagnóstico de autismo en su mayoría son excluidos de un ambiente educativo

con igualdad de oportunidades para el desarrollo de su conocimiento intelectual, social y

educativo. Según Spanglet (1997), la inclusión de un estudiante con autismo en la sala de

clases regular es un gran reto para el estudiante, su familia y el maestro de la corriente

regular.

Una de las preocupaciones de la inclusión de niños autistas en la sala de clases

regular es la receptividad del maestro con el estudiante. Además, indican que uno de los

mayores obstáculos en la inclusión es el comportamiento del maestro con el estudiante.

El conocimiento de los maestros relacionado con la enseñanza de educación para niños

con diagnóstico de autismo debe ser seriamente retomado desde la visión y perspectiva

más a tono con las necesidades establecidas. El Departamento de Educación y otras

agencias deben ofrecer a todos los maestros de todos los niveles talleres para que

adquieran conocimiento y capacitación, para que de esta manera se les facilite recibir

estudiantes diagnosticados con autismo.

La capacitación profesional del educador es limitada y no le permite atender de

forma adecuada las necesidades de los estudiantes con necesidades especiales en el salón

de clases (Katz y Mirenda, 2002). Cada día la población excepcional sigue aumentando

15

en los salones de clase regular; los maestros y facilitadores no están capacitados ni

preparados para recibir estos estudiantes. Estos estudiantes requieren de unos métodos y

técnicas diferentes para desarrollar el aprendizaje de manera que la enseñanza sea

efectiva de acuerdo a su potencial (Elbert y Baggett, 2003).

Marco conceptual

Esta investigación utilizó como marco conceptual la teoría socioafectiva –

cognitiva, según la conceptualización de Kanner (1943). En su teoría Kanner describe el

autismo como un síndrome que se manifiesta por una alteración del lenguaje, de las

relaciones sociales y los procesos cognoscitivos en las primeras etapas de la vida. Esta

teoría expone y explica que los niños con autismo carecen de componentes institucionales

para relacionarse emocionalmente con otras personas. Igualmente presentan severa

alteración en la capacidad de pensar, sentir y abstraer simbólicamente. Kanner (1943),

además, identificó esta sintomatología como una alteración del contacto socio afectivo,

lo que supuso que en las dos décadas posteriores la mayor parte de las investigaciones

identificaron al autismo como trastornos emocionales.

El autismo es un trastorno que requiere de mayor investigación en la actualidad

dentro del sistema público. Los avances logrados en cuanto a su diagnóstico y atención

casi siempre están ligados con el área médica y particularmente la psiquiatría.

Bleuler (1913) utiliza el término autista para describir una de las características

sintomáticas en los pacientes esquizofrénicos, consistentes en referir y relacionar

cualquier acontecimiento del entorno a sí mismo. Esta alteración del pensamiento se

acompaña de una retirada al mundo de la fantasía ante estímulos de tipo social, muy

16

parecido al comportamiento que presentan los niños con autismo. A tales efectos, Bleuler

(1913) en su obra Demencia Praecox or the Group of Schizophrenias, define al autismo

como uno de los síntomas de esquizofrenia.

El autor expone dos procedimientos de enseñanza para educar a los niños con

autismo, la interaccional y la conductual. La educación interaccional da paso al proceso

de interacción educativa y expone al niño a experiencias bien significativas en su vida.

La educación conductual parte de las conductas que poseen el niño y las que se quieren

desarrollar, manejando la contingencia que promueven conductas adaptativa y

disminuyendo las negativas. Conocer y utilizar ambos programas y procedimientos

dependiendo de las necesidades del niño, de lo que se le quiere enseñar de su nivel

comprensivo y cómo se integran las áreas de su desarrollo cognitivo, social y afectivo,

permitirán una mayor posibilidad de que se manifieste el equilibro y capacidad del niño

con autismo dentro de su mundo y en la comunidad.

Para los niños con diagnóstico de autismo el apoyo más importante que se les

puede brindar en la escuela es la sistematización del trabajo docente para de esta manera

favorecer la integración escolar paulatinamente. Según Bleuler (1913), mediante el

desarrollo de estrategias de anticipación y comunicación, estructuración del espacio

temporal, incremento de conductas socializadas y de la interpretación de signos

ambientales, se contribuye al desarrollo de sus potencialidades.

De otra parte, al integrar y escolarizar los niños con autismo, se debe analizar y

escoger la mejor opción de acuerdo a las características del desarrollo del niño y los

apoyos psicosociales con los que cuente, tanto la educación de currículo formal como la

especial. Además, se requiere la calidad y especialidad de la enseñanza, con maestros

17

capacitados en el tema y con la motivación, tanto interna como grupal ,al proponerse el

desafío para adaptar su currículo a las características que posee el niño y a la vez orientar

en la adaptación del niño a los diversos desafíos que el sistema educacional propone

(Bleuler, 1913).

Sin embargo, se ha reconocido la necesidad de brindar a los niños que lo

presentan, una atención más integral porque cuando proviene sólo de alguna de las

disciplinas, los resultados no son tan satisfactorios (Stanton, 2002).

Es de gran importancia la responsabilidad que la educación tiene con estos niños,

particularmente la Educación Especial cuya misión es favorecer el acceso y permanencia

en el sistema educativo de niños y jóvenes que presentan necesidades educativas

especiales, otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, proporcionando los

apoyos que sean necesarios. Casanova (2005) hace referencia a que el educador dentro su

plan educativo debe incluir el desarrollo de técnicas para la enseñanza del diario vivir, ya

que es indudable que si el niño domina las destrezas del diario vivir, el mismo puede

vivir en un ambiente menos restrictivo. Para los niños con autismo el apoyo más

importante que se les puede brindar en la escuela es la sistematización del trabajo docente

para favorecer la integración escolar y social. Mediante la estructuración del espacio

temporal, el desarrollo de estrategias con anticipación y comunicación e incremento de

conductas socializadas se contribuye al desarrollo de sus potencialidades (Bleuler, 1913)

De acuerdo con Stanton (2002), “El autismo es un reto para la integración

educativa”, que surge como una respuesta a la necesidad para lograr un trabajo

pedagógico de calidad que responda a las necesidades educativas especiales con los

niños que presentan esta discapacidad.

18

En el libro Convivir con el autismo: Una orientación para padres y educadores,

Stanton (2002), presenta tres acciones generales de trabajo que concuerdan con las

necesidades detectadas en el Departamento de Educación Especial para la intervención

psicopedagógica con los niños que presentan la condición autismo. En primer lugar,

afinar el diagnóstico, reconocer las conductas, posibilidades y estilos de aprendizaje de

los niños con autismo y diferenciando estas características de las que se derivan de otras

discapacidades o síndromes.

En este diagnóstico es importante también determinar qué alumnos presentan

autismo, se enfatiza en dónde están inscritos y qué atención se les está brindando.

Requiere, además, identificar las necesidades educativas especiales que presenta cada

niño para brindarle apoyo adecuado, ya sea académico e individualizado.

Es de gran importancia para la educación identificar las estrategias que utilizan

los maestros para desarrollar, en los niños diagnosticados con autismo, un repertorio

básico de habilidades que les permita a los niños una mejor participación en sus entornos

naturales. Esto requiere investigar sus áreas fuertes y áreas limitadas para dar atención

psicopedagógica. La caracterización del trabajo de los docentes y la revisión

bibliográfica de las tendencias actuales en la intervención del autismo, constituyen las

líneas básicas para la capacitación y asesoría del personal que brinda atención a niños con

autismo. La tercera acción es la de capacitación y asesoría al personal educativo (Wilson,

Loprete, and Slostad, 2003).

Definición de términos

Para efectos de esta investigación, se definen los siguientes términos:

19

1. Ambiente menos restrictivo: Principio que los estudiantes de Educación Especial

deben ser educados junto a los estudiantes sin impedimentos.

2. Autismo: Según el diccionario de Autores AMEI – WAECE (2003), consiste en una

afección que suele aparecer en los primeros años. Consiste en la imposibilidad de

establecer relaciones normales con el medio ambiente, con una discordancia entre la

memoria y la palabra, necesidad de rutina en el comportamiento e indiferencia

aparente hacia las circunstancias. El síndrome acuñado por Kanner (1943), sigue

estando vigente actualmente, con sus tres núcleos de trastornos:

a. trastorno cualitativo de relación

b. falta de flexibilidad mental y conductual

c. alteraciones de la comunicación y el lenguaje

3. Comité de Programación y Ubicación de Educación Especial (COMPU): Está

compuesto por padres, maestro regular del niño, maestro de educación especial,

representantes del Departamento de Educación, tales como: Trabajadora Social y

Director Escolar y el estudiante, de ser apropiado.

4. Discapacidades: Se define como personas con limitaciones intelectuales o

dificultades de aprendizaje.

5. Distrito Escolar: Unidad del Departamento de Educación de Puerto Rico, bajo la

dirección de un Superintendente, donde se desarrollan labores académicas en

provecho de las escuelas comprendidas en su área geográfica (Ley Orgánica

Número, 149 de 15 julio de 1998).

6. Educación Especial: Instrucción o tratamiento especialmente diseñado para

satisfacer las necesidades de personas excepcionales (Parodi, 2005).

20

7. Estrategia de enseñanza: Método de instrucción que ayuda al maestro y a los

alumnos a aprender y comprender la información mediante una organización

sistemática (Deutsch, (2003).

8. Exclusión: Según el Diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda

edición 2001) consiste en el rechazo de una persona o cosa, que queda fuera del

lugar que ocupaba. No admitir su entrada ni su participación. Para efectos de esta

investigación exclusión consiste en rechazar a los niños autistas en los salones de

clase de la corriente regular.

9. Identificación: El proceso de localizar e identificar los niños y niñas con

necesidades especiales.

10. Inclusión: Según el Diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda

edición 2001) es cuando políticas, programas, servicios sociales y la comunidad se

organizan. De igual forma planifica o adaptan para garantizar la no exclusión y la

aceptación de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente. Se da en

un contexto de reconocimiento sobre la importancia de facilitar el acceso igualitario

a la solución de necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos

segregadas posible. Para efectos de esta investigación, inclusión se refiere a

minimizar las barreras que impiden la participación y el aprendizaje, integrando a

niños autistas en la sala de clases regular.

11. Integración: Según el diccionario de Autores AMEI – WAECE (2003), consiste en

el proceso de toma de medidas y acciones (de ordenación académica). Incluye los

recursos didácticos y actividades de formación y cambio de actitudes, dirigidas a

21

hacer posible la escolarización y la educación de alumnos con necesidades

educativas especiales en los centros ordinarios de las diferentes etapas.

12. Maestro: Según el Diccionario de la Real Academia Española (Vigésima segunda

edición 2001), es la persona que enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para

hacerlo. Para efectos de esta investigación maestro es el facilitador y el que guía el

proceso de enseñanza y aprendizaje.

13. Método: Significa camino o vía. Medio para llegar a un fin.

14. Nivel Elemental: De acuerdo con la organización del Sistema de Educación Pública

de Puerto Rico, se refiere al nivel de educación correspondiente a los grados de

Kindergarten a Sexto grado. (Ley Orgánica Número 149 de 15 de julio de 1999).

15. Programa Educativo Individualizado (PEI): Es el expediente educativo

acumulativo en donde se establecen los servicios educativos y relacionados que

recibirá el estudiante por un año.

16. Servicios relacionados: Según la Ley Pública (IDEA) de 2004, los servicios

relacionados son aquellos servicios correctivos y de apoyo que se necesitan para

ayudar a los estudiantes con impedimento a beneficiarse de la educación especial

(Manual de Procedimientos de Educación Especial, 2004). Estado Libre Asociado

de Puerto Rico: Departamento de Educación (Autor)

17. Trastorno de Asperger: Es un trastorno neurobiológico considerado como

perteneciente al espectro del autismo. Se describe como una dificultad de socializar,

pobres destrezas motoras.

18. Trastorno desintegrativo de la niñez: Desarrollo normal hasta los dos años, tiene

características parecidas a la demencia.

22

19. Trastorno de Rett: Es un trastorno del sistema nervioso que conlleva una regresión

en el desarrollo, específicamente en el uso de las manos y en las áreas del lenguaje

expresivo.

Delimitaciones

Las delimitaciones de esta investigación asociadas y relacionadas con la misma

tienen como propósito descubrir los hallazgos relacionados al tema de investigación e

interpretarlos de acuerdo con las experiencias de la investigadora. Por tal razón, no

podemos generalizar. Las recomendaciones del mismo no pueden ser aplicadas a todas

las escuelas del Departamento de Educación, ya que existen escuelas que llevan a cabo

formalmente el programa de inclusión de niños autistas de forma adecuada.

CAPÍTULO II

REVISIÓN DE LITERATURA

Introducción

En este capítulo se presenta la revisión de la literatura que sirve de fundamento

para el estudio en torno al conocimiento que tienen los maestros sobre inclusión de

estudiantes con necesidades especiales en la corriente regular especialmente niños

autistas. Además, se presentará el trasfondo histórico e implicaciones del proceso de

inclusión.

En el mismo se presenta la literatura revisada y relacionada que afirma y sustenta

la relevancia y el propósito de la investigación, ya que se observa un aumento en la

población de niños autistas. Para propósitos de la investigación se exponen los principios

teóricos y conceptuales relacionados con el tema del autismo fundamentado por las

teorías de Bleuler (1913), Kanner (1943) y Asperger (1944).

Según Swartz (2002), la incidencia de niños con autismo en los Estados unidos se

ha aumentado de forma notable o virtualmente. Ésta ha incrementado en más de un 200%

en la década entre 1997 y 1998, menciona que más de medio millón de personas tienen

autismo. Además, agrega en su artículo que las conductas asociadas al autismo suelen

aparecer en 1 de cada 500 individuos. El Congreso de los Estados Unidos aprobó en 1975

la ley pública Núm. 94-142, Disabilities Educational Act. En sus procesos jurídicos

requiere que a todos los niños y jóvenes con necesidades especiales se les garantice una

educación pública, gratuita y apropiada. También estipula que estos estudiantes sean

24

educados en el ambiente menos restrictivo, es decir, ubicar a un niño con impedimentos

en un ambiente lo más normal y consistente con una educación apropiada.

El propósito del estudio consiste en saber cuánta información conocen los

maestros relacionadas al autismo, leyes, las estrategias, métodos y técnicas que conlleva

la inclusión de niños con autismo en la corriente regular, las cuales son utilizadas por el

maestro de la corriente regular.

Las leyes consideran niños con diagnóstico de autismo y con necesidades

especiales, toda persona que presente características diferentes a otra, ya sea estado de

salud físico, habla, lenguaje, visión, audición, potencial de pensamiento, conducta o

movimiento. El requisito para incluir a los niños con impedimentos significativos

cognoscitivo en los sistemas de evaluación alternar se basa en varias leyes federales.

(Parodi 2005). El Congreso de los Estados Unidos añadió estos requisitos porque

encontró que muchos estudiantes no estaban realizando una labor lo suficientemente

buena como para ser adultos exitosos.

Antecedentes históricos

Los antecedentes históricos de la educación especial en el mundo occidental se

remontan a la Grecia clásica, cuando los espartanos abandonaban a sus hijos recién

nacidos con deformidades o demasiado débiles en una cueva del monte Taijeto. Luego,

conforme fue avanzada la civilización, las personas con impedimentos físicos o mentales

pasaron a ser percibidas como individuos de baja categoría humana. Por consiguiente,

fueron objeto de burla y apodados como “imbéciles”, “idiotas”, “morones” y

“desgraciados” (Parodi, 2005). En estudios realizados por autores como Podemski,

25

Marsh, Smith y Prince (1995) relacionados al modelo de educación inclusiva, demuestran

que los niños con impedimentos que son servidos en la corriente regular se desempeñan

de mejor forma que aquellos con condiciones similares ubicados en salones de

Educación Especial.

De acuerdo con Parodi (2005), con el advenimiento del cristianismo las personas

con impedimentos inspiraron la asistencia caritativa de algunas instituciones al

considerarles “criaturas del mismo Dios”. Indica que en esta época se registran los

primeros intentos en tratar de ayudar a la población con impedimentos. No obstante,

señala que esta ayuda se limitó a suministrarles los medios básicos para sobrevivir, sin

incluir la asistencia profesional de rehabilitación ni Programas de Educación Especial.

Sin embargo, no es hasta fines del siglo XVII que las actitudes hacia las personas con

impedimentos comienzan a cambiar a consecuencia de los avances científicos y el

desarrollo de nuevos valores democráticos.

Indica Parodi (2005) que la meta operacional de la Educación Especial no difiere

básicamente de la educación general. Ésta consiste esencialmente en “el desarrollo pleno

de potencialidades humanas ya sean escolares, intelectuales, sociales y vocacionales”,

que aplican a las personas que llamamos “excepcionales”. Sus diferencias se concentran

particularmente en ciertas premisas programáticas de intervención educativa y

administrativa, en los objetivos específicos, métodos, estrategias y técnicas de enseñanza-

aprendizaje y en otras ayudas especiales y servicios relacionados.

Parodi (2005) añade que existe una variedad de estrategias y métodos que se han

practicado a lo largo del transcurso histórico de la Educación Especial .Algunas de éstas

serán señaladas en un esquema cronológico.

26

1. La autoeducación, el adiestramiento sensorial y del proceso de percepción son

elementos fundamentales de la metodología elaborada por la doctora María

Montessori (1870-1950). Inició sus labores con niños considerados retardados

cuando se desempeñaba como médico-asistente en la clínica de la Universidad

de Roma. Posteriormente pasó a dedicarse a la educación sistemática de niños

social y culturalmente en desventajas, dando origen a sus famosas “Case dei

Bambini”. La implantación efectiva del Método Montessori, universalmente

apreciado, requiere contar con ciertas condiciones específicas, tales como:

-Material de instrucción escalonado en dificultad y complejidad.

-Estímulos crecientes en interés y habilidades del niño.

-Ajuste al desarrollo y avance según el ritmo individual de cada niño.

-Estructura adecuada en el ambiente escolar.

-Motivación hacia la colaboración, autodisciplina y espontaneidad.

2. Ovide Decroly (1871-1932), ha llamado la atención de educadores con el

resorte didáctico “centro de interés”. El mismo consiste de un conjunto de

estrategias y técnicas educativas relacionadas con la enseñanza personalizada,

globalizada y cíclica. Este configura esencialmente al considerar como núcleo

temático un centro de interés o necesidad del alumno. Una vez escogido el

tema de enseñanza, se desarrolla todo el trabajo escolar sobre el mismo tema,

integrando y globalizando los aspectos relacionados con las distintas ciencias y

aplicaciones prácticas.

3. Jean Piaget (1896-1980), no hizo investigaciones directas acerca de niños

excepcionales. Fue su colaboradora, la psicóloga suiza B. Inhelder, quien

27

aplicó principios educativos y psicológicos formulados por Piaget a las

condiciones de niños mentalmente retardados. Sus conclusiones apuntan que,

considerando el grado o el nivel de retardo mental y la lentitud del desarrollo

individual, ciertas generalizaciones psicológicas de estrategia didáctica son

aplicables a los aprendices tanto normales como atípicos. Algunas de estas

generalizaciones son las siguientes:

• El niño aprende mediante la acción.

• Los niños son naturalmente curiosos y se sienten atraídos por lo que les

resulta novedoso e interesante.

• Hay que aceptar y fomentar las diferencias individuales.

• Al aplicar el método clínico de la observación como diagnóstico, se

consideran retrasados a los individuos que no consiguen acceder a la

etapa de las “operaciones formales”, propias de los 11 a los 15 años.

Otra metodología aplicada a programas de Educación Especial ha sido la

utilización del currículo o programa de enseñanza normal, pero modificado diluido, de

acuerdo a las características y al ritmo de aprendizaje de los alumnos diferentes. El

Programa de Educación Especial ha encontrado su aplicación también en la elaboración

del Programa Educativo Individualizado (PEI).

De acuerdo con Andino (citado por Castillo Ortiz, 2000), hasta el presente en

Puerto Rico las instituciones educativas se caracterizan por la pobre comunicación,

coordinación inefectiva, carencia de líderes y poca participación de los directores y

maestros en los procesos de toma de decisiones y de la inclusión como una técnica

relacionada al logro de las metas escolares. Andino (citado por Castillo Ortiz, 2000),

28

sugiere que las actuaciones de los administradores se dirijan hacia el cambio de la

conducta individual y del grupo en su medio ambiente afines de incitar el cambio

organizacional, aumentar la eficacia del sistema y la salud general de la organización.

Ley Federal IDEA 105-17 DE 1997, la cual señala el desarrollar e implantar un

sistema de evaluación alterna para los estudiantes con impedimentos significativos

cognoscitivos. Estos estudiantes deberán presentar al menos una de éstas características:

déficit significativo del lenguaje y la comunicación, déficit significativo en la conducta

adaptativa, limitaciones físicas incluyendo la capacidad sensorial en las áreas visual

auditiva y destrezas motrices gruesas y finas (DE, 2004).

La ley IDEA reconoce que el proceso de evaluación está relacionado con

beneficios al estudiante tales como: pasar al próximo grado, conocimientos básicos,

completar un curso técnico de vocacional o graduarse de escuela superior. Las mismas

leyes ven el proceso de evaluación como una buena manera de establecer responsabilidad

en las escuelas para el éxito o logros de todos los estudiantes. El hecho de excluir a los

niños con impedimentos del sistema de medición puede ser una violación a estas leyes. El

Congreso de los Estados Unidos añadió estos requisitos porque encontró que muchos

estudiantes no estaban realizando una labor lo suficientemente buena como para ser

adultos exitosos (DE, 2004).

La ley 108-446 IDEIA de 2004, requiere que las agencias educativas desarrollen

formas alternas para evaluar el progreso educativo de los estudiantes con impedimentos

para los cuales el Programa de Medición Regular no resulta apropiado. Su propósito es

mejorar los resultados de los estudiantes con impedimento mediante métodos de

enseñanza individualizado y de aprendizaje mejorado. Esta Ley pretende aumentar las

29

expectativas para esta población y su acceso al currículo regular. Las leyes NCLB e

IDEA, presentan controversia que señalan que los estudiantes con impedimento

anteriormente se excluían del sistema de evaluación y responsabilidad. Los estudiantes

con impedimento recibían su educación de un currículo separado, los cambios de

expectativa bajas a expectativas altas y se deberá aumentar el liderazgo estatal para

promover las responsabilidades del rendir cuentas en las escuelas y distritos (DE, 2004).

Jean Piaget (1896-1980), no hizo investigaciones directas acerca de niños

excepcionales. Fue su colaboradora, la psicóloga suiza B. Inhelder, quien aplicó

principios educativos y psicológicos formulados por Piaget a las condiciones de niños

mentalmente retardados. Sus conclusiones apuntan que, considerando el grado o el nivel

de retardo mental y la lentitud del desarrollo individual, ciertas generalizaciones

psicológicas de estrategia didáctica son aplicables a los aprendices tanto normales como

atípicos. Algunas de estas generalizaciones son las siguientes:

• El niño aprende mediante la acción.

• Los niños son naturalmente curiosos y se sienten atraídos por lo que les

resulta novedoso e interesante.

• Hay que aceptar y fomentar las diferencias individuales.

• Al aplicar el método clínico de la observación como diagnóstico, se

consideran retrasados a los individuos que no consiguen acceder a la etapa de

las “operaciones formales”, propias de los 11 a los 15 años.

Podemski, Marsh, Smith y Price (1995), contrario a lo que menciona Michelle

(2001), indican que los padres tenían la opción de visitar los hospitales para tratamientos

psiquiátricos para sus hijos con autismo y hasta tenían la opción de dejarlos

30

hospitalizados, si la conducta empeoraba y no mejoraba. Según Michelle (2001), luego en

1970 surge la ley que dicta el derecho de la inclusión de éstos en la sala de clases regular.

La clasificación de individuos excepcionales o con necesidades puede ser desde

problemas específicos de aprendizaje, ya sean en percepción auditiva, deletreo,

comunicación oral, percepción visual, razonamiento, escritura o lectura, entre otras.

En Puerto Rico existen leyes que protegen y asisten a niños autistas. Por tal

razón, se han establecido varios de servicios para el desarrollo para personas autistas,

entre estos, se encuentra Filius. De manera más clara y detallada se reconoce que la

Educación Especial, está compuesta por todos los servicios relacionados que conducen a

educar a personas con necesidades especiales. Que estos servicios están relacionados a su

diagnóstico, estrategias de enseñanza, técnicas, programas de enseñanza individualizada,

tutorías, adaptaciones al currículo académico, acomodos e intervenciones, entre otras,

(Parodi, 2005).

Según Parodi (2005), la meta operacional no difiere básicamente de la educación

general. Ésta consiste en el desarrollo de las potencialidades humanas, ya sean sociales,

vocacionales y escolares. Según Campillo, Álvarez y Díaz (2006), la educación

secundaria se diseño con el fin de atender específicamente las necesidades especiales de

los adolescentes, y ha sufrido diversas modificaciones para irse adecuando a las

circunstancias actuales. Sus diferencias se concentran en la intervención educativa,

administrativa, métodos, en técnicas de enseñanza aprendizaje, ayudas especiales,

objetivos específicos y todos los servicios relacionados.

De acuerdo con Andino (2000), hasta el presente en Puerto Rico las instituciones

educativas se caracterizan por la pobre comunicación, coordinación inefectiva, carencia

31

de líderes y poca participación de los directores y maestros en los procesos de toma de

decisiones y de la inclusión como una técnica relacionada al logro de las metas escolares.

Andino (2000), sugiere que las actuaciones de los administradores se dirijan hacia el

cambio de la conducta individual y del grupo en su medio ambiente afines de incitar el

cambio organizacional, aumentar la eficacia del sistema y la salud general de la

organización.

Santiago Zayas (2004) realizó un estudio descriptivo con el propósito de

investigar los factores que afectan el desarrollo de la inclusión como modalidad de

servicios en un ambiente menos restrictivo. La muestra la constituyeron 20 maestros de

educación regular del Departamento de Educación de Puerto Rico del Distrito de Trujillo

Alto en la Escuela Intermedia Eugenio María de Hostos y en la Escuela Elemental Tulio

Larrínaga. En la recopilación de los datos la autora utilizó un cuestionario de 12

reactivos. Entre éstas, se incluyeron algunas preguntas cerradas de naturaleza dicotómica

(sí-no) y otras de selección múltiple. Las mismas, fueron codificadas previamente de

acuerdo a la respuesta. En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva

(frecuencia, por cientos).

Los hallazgos de este estudio apuntan a la existencia de varios factores que

inciden en el desarrollo de la inclusión. Entre estos factores mencionaron un ambiente

apropiado y positivo entre la comunidad escolar, educación continua para poder trabajar

con el estudiante con necesidades especiales, talleres de inclusión educativa y un mayor

compromiso y apoyo de la comunidad escolar hacia la inclusión. Además, resaltó la

necesidad de fomentar el trabajo cooperativo entre los maestros de educación especial y

educación regular, disposición de los directores escolares y recursos materiales, entre

32

otros. Concluyó la autora que la atención de todos estos factores puede abrir el camino

para una inclusión efectiva en las escuelas públicas de Puerto Rico.

Una de las expectativas que se espera lograr gira en torno a que los maestros de la

corriente regular deben tener un plan de estudios en educación especial. Dentro de este

plan el Departamento de Educación de Puerto Rico favorece la inclusión como estrategia

de servicio siempre que ésta resulte apropiada a las necesidades del estudiante.

La teoría de Bandura, sugiere que cuando una persona con algún trastorno

psicológico observa a otros está tratando de lidiar con sus problemas de manera más

productiva, el primero aprenderá del segundo por imitación, (Bandura, (1975).

El autismo está clasificado como un trastorno generalizado del desarrollo. Los

trastornos del desarrollo (trastornos espectro autistas) son: Trastornos Autista, Trastornos

Asperger, Trastornos de Rett y Trastornos integrativos de la Niñez.

El síndrome de Asperger es considerado como una incapacidad relacionada con el

autismo. Se descubrió en el 1944 por Hans Asperger, y redescubierta por Lorna Wing

quien la identificó como Síndrome de Asperger. Las causas del mismo pueden ser

genéticas y neurológicas. Encontraron que genes que regulan el glutamato, la serotonina,

ácido gama y amino butírico están relacionados a factores que causan el autismo.

Además, se ha encontrado que este desorden puede pasar de padre a hijo. Las

evaluaciones que se les hacen a los niños con este síndrome deben ser formales e

informales. Se investiga el desarrollo de su niñez, pruebas sicológicas, evaluaciones de

lenguaje, sociales y de comunicación, usos de escalas de medidas e historial familiar.

Finalmente, el trabajo independiente debe ser mediante guías, bosquejos y otras ayudas

para que puedas realizar el trabajo por el mismo.

33

El Trastorno de Rett es un trastorno del desarrollo. Su nacimiento y crecimiento es

normal durante los primeros 18 meses de su vida. Luego, el tamaño de su cabeza no crece

como debería. Comienza a tener pérdida de movimientos corporales, capacidades

manuales, comportamientos sociales y habilidades sociales. Este trastorno se presenta

más en niñas que en niños.

El Trastorno Desintegrativo de la niñez es otro trastorno del desarrollo que

generalmente se manifiesta luego de los cuatro años. Los niños con este trastorno son

negativos, desobedientes y ansiosos. Los mismo pierden el habla, lenguaje y disminuyen

sus destrezas cognitivas.

Las investigaciones han recomendado clasificar las estrategias con los niños con

el trastorno de autismo y las mismas se clasificaron en comportamiento social, cognitivo

académico y sensorial motor. En las estrategias de destrezas sociales se encuentran: hacer

un ambiente y una clase estructurada, sistemáticas, entrenamiento del lenguaje,

modificación en las instrucciones y asignaciones. Además, donde hacen grupos para

interaccionar socialmente en las estrategias de destrezas académicas, se encuentran el

utilizar recompensas y motivaciones, entre otras.

Colón Espada (1997) realizó un estudio exploratorio con el propósito de indagar

el conocimiento y las actitudes que tenían los maestros de educación regular con relación

a la inclusión de estudiantes con necesidades especiales en los salones de clase regular.

Los resultados fueron significativos. La investigadora encontró que los maestros tenían

bastante conocimiento del mismo, pero que su actitud resultó ser ni negativa ni positiva

hacia la inclusión. Según la autora, no existe correlación entre la actitud y el

conocimiento del maestro, entendiendo que a mayor conocimiento no existe

34

necesariamente una mejor actitud. Concluye la investigadora que la inclusión conlleva

mucho más de la ubicación física del estudiante en el salón de clase regular, ya que

implica una gran transformación del sistema educativo desde adentro hacia fuera.

Trasfondo histórico

En el año 1943 es que surgió la clasificación médica del autismo, cuando el Dr.

Kanner del Hospital John Hopkins estudió a un grupo de 11 niños e introdujo la

caracterización autismo infantil temprano. En el libro Pedagogía Curativa, el cual se basa

en un método que parte de la investigación intensa de ciertos fenómenos y todo lo que

ante la vista no es normal. Asperger (1952) utilizó coincidentemente el término

psicopatía autista en niños que exhibían características similares.

La base legal 104 y 107 del Estado Libre Asociado de Puerto Rico establecen que

el sistema educativo garantice el derecho a la educación en igualdad de oportunidades a

todos los niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad. Estas leyes obligan

y comprometen a los centros educativos a respetar el derecho de todos los niños a la no

discriminación y a ofrecer una educación de calidad gratuita para todos sin ningún tipo de

discriminación.

En Puerto Rico, en el Departamento de Educación se establece a Ley Núm. 104

el 26 de agosto de 2005, la cual establece la inclusión efectiva de maestros y estudiantes

de todos los niveles escolares y otros miembros de la comunidad escolar, con las

personas que tienen necesidades especiales. Según Bauermeister (2002), la calidad de la

relación y de la enseñanza entre la maestra y el estudiante tiene un impacto grande en su

desarrollo y desempeño académico.

35

En esta ley se establece que el Departamento de Educación de Puerto Rico

cumplirá con los objetivos y propósitos de la misma. Ofrecerá cursos a todos los maestros

del Sistema de Educación de Puerto Rico, al menos una (1) vez durante cada año

académico. Estos cursos tienen como meta facilitar la capacitación de los maestros para

integrar e incluir activamente a niños con impedimentos dentro de sus salones de clase

y/o sus cursos. De igual manera, proveerá a los maestros talleres sobre cómo integrar a

los cursos existentes, elementos sobre el trato y aceptación hacia las personas con

impedimentos. Según Riestra (1999), el maestro no es un mero instrumento para la

transmisión del conocimiento de la generación adulta a la generación joven. El maestro

debe poseer una voluntad fuerte que refleje un sólido carácter moral, buscar lo ideal, para

ser justo y correcto.

Según la ley, se ofrecerán talleres a niños con impedimentos que reciben

servicios de la Secretaría Auxiliar de Servicios Educativos Integrales para personas con

impedimentos y a sus padres o encargados sobre sus derechos, liderazgo y autoestima, lo

cual facilitará el desarrollo de deberes, sus capacidades y responsabilidades ciudadanas.

La Ley “No Child Left Behind” establece la necesidad de preparar los maestros

de todas las materias en los niveles primarios y secundarios. De forma tal, que estén

capacitados y preparados para ofrecer las mejores oportunidades de desarrollo en cada

niño de acuerdo con sus intereses y sus capacidades. El maestro desempeña un rol

esencial en el sistema educativo y en la sociedad como agente de cambio constructivo

(Ley Orgánica Num.149, 1999).

Según Miller (2003), para lograr que un estudiante sea debidamente atendido él

estableció las características que debe poseer todo maestro. Y se caracteriza al maestro

36

mediante un perfil formal, facilitador, competente, sociable, autoritario y como un ser

humano excepcional. Según Gómez y Cruz (1970), las competencias profesionales que

deben poseer los educadores son las siguientes: el sentido profesional, debe tener respeto

a cada ser humano, conocimiento y dominio de estrategias y técnicas de enseñanzas,

comprensión del estudiante, la cultura general y especializada y la dedicación a la moral.

Cada maestro tiene el deber y debe considerar la planificación y la preparación de

clases; el ambiente escolar y la instrucción (Nougaret, Scruggs & Mastropieri, 2005). La

planificación y la preparación de clases dirigen y facilita la manera en que los maestros

organizan el contenido y la instrucción que será presentada a los estudiantes

excepcionales Colón Espada (1997). Dicha planificación presenta el nivel de

conocimiento que poseen los maestros con relación a las estrategias, técnicas o métodos

con el proceso de inclusión de niños con autismo en la sala de clases regular.

El maestro es un agente que socializa y la función principal es clarificar metas y

los requisitos de un campo o de una disciplina particular para preparar a los estudiantes

para esa trayectoria de la carrera (Miller, 2003). Es decir, los educadores deben

promover la creatividad y el crecimiento en los estudiantes para ayudarles a desarrollar

sus habilidades, para resolver problemas del diario vivir, para que de esta manera pueda

resolver y superar los obstáculos que en algún momento de sus vidas se les presente. Su

función consiste en ayudarlos a descubrir sus capacidades desarrollándolas, logrando

realizarlas y a desarrollar actitudes y formas de comportamiento que les permitan

integrarse como miembros de la comunidad (Ley Orgánica Num.149, 1999).

De otra parte, Gately (2005), señaló en su estudio el beneficio de la preparación

de los maestros en las reflexiones y los análisis de la metodología utilizada para enseñar a

37

los estudiantes excepcionales, específicamente a los niños con características de autismo.

Nougaret, et al. (2005) encontraron que el avalúo es la pieza final de la planificación y

preparación del maestro.

De acuerdo con el Departamento de Educación de Puerto Rico, la Ley Orgánica

Núm.149 de 1999 señala lo siguiente en el artículo 4.04: “El maestro es el recurso

principal del proceso educativo. Su función primordial consiste en ayudar a los alumnos a

descubrir sus capacidades, a realizarlos y a desarrollar actitudes y formas de

comportamiento que les permitan desenvolverse como miembros de la comunidad.”

Desde esta perspectiva, el concepto de estrategias que utilice el maestro de la sala

de clases regular y la inclusión es importante en los estudiantes y maestros porque está

fundamentado en los principios: la colaboración, la diversidad y las necesidades

individuales. La inclusión es una estrategia educativa que promueve la completa

participación de los estudiantes con necesidades en las actividades que se desarrollan en

el salón regular con otros compañeros. Facilita para que estos estudiantes puedan y logren

interactuar socialmente para interpretar las experiencias de sus compañeros de clase

(Maroney, Finson, Beaver & Jensen, 2003).

De igual forma los estudiantes que no tienen necesidades especiales desarrollan

entre sí: paciencia, autoestima, compañerismo, valores y principios personales hacia los

estudiantes con diagnóstico de autismo (Rovira 1991)). Cada estudiante debe ser ubicado

en el ambiente más adecuado que le garantice su desarrollo para alcanzar el éxito, de

acuerdo a su condición y al grado de severidad. Rovira (1991), señala que de esta forma

se logra el concepto de inclusión en la corriente regular. Además, los estudiantes autistas

38

acuden a las clases con sus compañeros de la matrícula general con el apoyo directo de

los educadores especiales (Hines, 2002).

Los estudiantes con diagnóstico de autismo obtendrán una experiencia exitosa

cuando se incluyen en el currículo que se aplica en la educación regular día a día en la

sala de clase regular (Nougaret et al., 2005).

De la misma manera se crea la Ley Núm. 103, del 23 de abril de 2004, para

adoptar la Carta de los Derechos de los Niños y Adultos con el Síndrome de Autismo.

Dicha ley señala que a los niños con autismo se les provea la oportunidad, mediante el

esfuerzo concertado de la familia y del Estado para desarrollar al máximo su desarrollo

de acuerdo a sus capacidades para integrarse de forma efectiva en la sociedad.

Esta ley establece un sistema de protección integral para las personas con el

síndrome de autismo, que les provea y asegure su educación, su atención médica, y

rehabilitación física, psíquica y social. También, establece que se le brinden los

beneficios, servicios y estímulos que permitan neutralizar las desventajas de su

condición. La inclusión es una estrategia educativa que promueve la participación de los

estudiantes autistas en las actividades que se desarrollan en el salón regular con

compañeros de su misma edad cronológica. Los estudiantes interactúan socialmente para

interpretar las experiencias de sus compañeros de clase (Maroney, et al., 2003). Según

Papalia y Wendkos (1992), la observación y la conciencia que los niños en cada edad

escolar tienen de sí mismos los hace más receptivos a la influencia de personas a quienes

admiran o que perciben como poderosas, de esta manera se vuelven modelos más fuertes

del autoconcepto y de la conducta.

39

Rovira (1991) indica que en el concepto de la inclusión a la corriente regular,

cada estudiante deberá ser ubicado en el ambiente más adecuado que le garantice su

desarrollo óptimo, dependiendo de su condición y el grado de severidad. Herron y Barnes

(2001) señalaron que una buena estrategia para desarrollar las habilidades sociales en los

estudiantes autistas es mediante la integración del contenido curricular regular. Por tal

razón, es importante capacitar a los maestros para que puedan lograr sus objetivos y

tener éxito al trabajar con los niños autistas.

Recomendaciones para la inclusión

Torres (2002) presenta las siguientes recomendaciones para llevar a cabo el

proceso de inclusión:

- Estudie sobre la condición que tiene el estudiante.

- Identifique cuáles son las capacidades, habilidades, intereses, fortalezas,

limitaciones y expectativas del estudiante.

- Oriente al estudiante, padres, maestros y otro personal que intervenga con el

estudiante en la integración.

- Diseñe un plan de acción, teniendo en cuenta el amparo de las leyes que

estipulan para un acomodo razonable.

- Discuta el plan con todas las personas que van a intervenir con el estudiante.

Debe asegurarse que haya consistencia en las estrategias planificadas.

- Según Torres (2002), al establecer un horario flexible; normas claras y

precisas; formas o métodos de intervención; métodos y/o estrategias para la

40

valuación como exámenes orales y más cortos, informales orales y/o por

escrito, especiales facilita el proceso de inclusión.

- Los estudiantes mejorarían académicamente y en el plan se incluyen otros

como modelo de ficha para modificar aquellas conductas que interfieran con

la interacción social y el aprovechamiento académico y utilizar refuerzos

positivos constantemente, ya sean verbales, tangibles y privilegios para

mejorar su conducta. Al recopilar toda evidencia del funcionamiento del

estudiante, y como prueba de éxito para modificar alguna situación que se

presente, el maestro llevará a cabo reuniones periódicas con todas las personas

que intervienen en la inclusión, tales como: el estudiante, los padres, los

maestros, el trabajador social, psicólogos y administradores, entre otros, para

evaluar el proceso y la efectividad de la inclusión.

Diez razones para la inclusión

Según Torres (2002) existen diez razones por las cuales se debe dar la inclusión

de estudiantes con impedimentos en la corriente regular:

- Preparación para la vida adulta – Los ambientes segregados no pueden

preparar a las personas para funcionar en ambientes de comunidad y de

trabajo integrado.

- Aprendizaje mejorado – Como todos los niños, los que tienen impedimento

necesitan vivir una variedad de experiencias. Los que son ubicados en salones

regulares tienen un ambiente donde pueden crecer social y académicamente.

41

- Crecimiento personal – Los estudiantes sin impedimentos aprenden a

desarrollar destrezas para desenvolverse con personas diferentes al tener

compañeros con impedimentos. Conjuntamente, van sirviendo de modelo

unos para los otros apoyando y reforzando estas destrezas de interacción. Esta

experiencia mejora la autoestima y conductas interpersonales.

- Uso efectivo de recurso – Cuando se educa a los estudiantes con

impedimentos en salones regulares, los educadores especiales pueden ofrecer

apoyo a esa ubicación. Así el estudiante tiene la oportunidad de aprender de

maestros especiales y maestros regulares, sobre cómo éstos se ayudan entre sí

para llenar las necesidades educativas de todos los estudiantes.

- Desarrollo de amistades – La integración provee la oportunidad de hacer

amigos, tengan o no un impedimento. Esto es esencial para una vida plena y

fructífera en la comunidad.

- Aceptación de diferencias – Muchas de las personas tienen prejuicios e ideas

erróneas sobre las personas con impedimentos. La mejor manera de superar

esto es compartiendo en ambientes integrados.

- Trabajo en equipo – La integración exitosa requiere mayor colaboración entre

las personas de Educación Especial y regular. Esto aumenta el espíritu de

equipo para el profesional al sentir que tiene el apoyo de los demás miembros

y, esto a la vez, redundará en beneficio para todos los estudiantes.

- Educación individualizada – Programas integrados bien diseñados e

implantados permiten que se llenen las necesidades de todos los estudiantes.

42

Las metas y objetivos específicos del estudiante pueden variar, pero los

estudiantes pueden lograr sus objetivos individuales en ambientes típicos.

- Participación de los padres – Cuando se integra a los estudiantes con

impedimentos en las escuelas generales los padres participan más en la

escuela y en la comunidad en la que se encuentra la escuela. Asimismo, los

padres de estudiantes integrados pueden tener apoyo de otros padres de niños

con impedimentos. De cierto modo, esto se hace difícil cuando la escuela

queda lejos de la residencia de los estudiantes.

- Apoyo a los derechos civiles – La Ley Pública 94-142 hoy IDEIA, reconoce el

derecho a todos los niños con impedimentos a una educación pública,

apropiada, libre de costos en ambientes menos restrictivos. Ciertamente, los

ambientes segregados simbolizan el rechazo de la sociedad a una parte de la

población. De cierto modo, la integración es un asunto de derecho civil.

Estudios realizados en Puerto Rico

En el artículo publicado en la Revista Filius del 1 de mayo de 2004, se habla de

un estudio el cual menciona los servicios relacionados que se ofrecen a los estudiantes de

las escuelas de Puerto Rico. El estudio presenta la aportación del trabajo en equipo y la

colaboración profesional. Explorar las percepciones sobre el sentido de equipo y la

colaboración que existe, ha ido cobrando importancia a medida que las leyes federales y

locales continúan promoviendo la integración de servicios, la toma de decisiones

compartida y el trabajo en equipo para el logro de la educación apropiada de los

estudiantes con necesidades especiales. En años recientes el Departamento de Educación

de Puerto Rico ha venido implantando una política de contratación y de provisión de

43

servicios relacionados de evaluación y terapia que apoya el ofrecimiento de los mismos

en las escuelas públicas de Puerto Rico. A través de este esfuerzo, se intenta cumplir con

los requisitos de ley, aumentar las oportunidades de los profesionales de trabajar juntos

para mejorar los servicios ofrecidos a los estudiantes de necesidades especiales. No

obstante, llevar estos servicios a las escuelas de Puerto Rico ha sido un cambio para el

personal escolar y para los especialistas contratados, ya que han estado acostumbrados a

ofrecer los mismos en facilidades separadas. La literatura existente relacionada con el

tema del trabajo en equipo apoya y apunta hacia la necesidad de estudiar el impacto que

tiene el lugar en donde se ofrecen los servicios relacionados, y las practicas colaborativas.

Considerando esta interrogante, se llevó a cabo un estudio que exploró y comparó

las percepciones de dos grupos de profesionales del Departamento de Educación de

Puerto Rico respecto a su sentido de equipo y colaboración los ochenta y siete

participantes que eran parte de doce equipos de trabajo a los cuales se les administró un

cuestionario de 37 ítems, organizado en 5 escalas, las escalas estaban dirigidas a medir el

sentido de equipo desarrollado y cuatro variables de un modelo de colaboración:

intercambio, bajo nivel de autonomía, formalidad y bajo nivel de poder. Según este

modelo, la cooperación se caracteriza por un compartir voluntario, sin que las partes

renuncien a su autonomía.

El autismo y algunas sugerencias

Y con el paso de los años se llevó a cabo un estudio que demostró que las madres

y los padres han encontrado una serie de caminos que los han ayudado a hacerle frente al

autismo, ya sea por sí solos o con consejos profesionales. Uno de los más valiosos es

44

poder formar parte de un grupo de apoyo donde no se sientan aislados y donde puedan

compartir con personas que ya han vivido las mismas situaciones.

Las asociaciones de madres y padres son también una excelente fuente para

obtener información sobre los recursos y ayudas disponibles. Otras sugerencias de

supervivencia que los padres y madres mencionan con frecuencia son:

a. desarrollar de una rutina estructurada,

b. hacer turnos con su cónyuge para cuidar al niño o niña

c. cooperar de toda la familia

d. visitar a amigos, familia, ir al cine y comer fuera

e. adiestrar a las personas que cuiden a su hijo

f. acostumbrar al niño con diagnóstico de autismo a sitios públicos

g. exponer al niño autista para que lleve a cabo una vida social satisfactoria

h. tratar de mantener el sentido del humor

i. dar atención a sus otros hijos o hijas

j. evitar que las rabietas del niño con autismo alteren su rutina diaria

Día familiar por el autismo

Según Gerardo E. Alvarado, señala en el artículo publicado en el Periódico El

Nuevo Día, del día 10 de noviembre de 2008, un estudio que se llevó a cabo, una

actividad auspiciada por la Alianza de Autismo de Puerto Rico, la misma tuvo como

propósito que los niños autistas y sus padres compartan y se les oriente sobre su

condición. La Asociación de Alianza de Autismo de Puerto Rico, menciona en el artículo

que los niños por medio de la pintura desarrollan sus habilidades motora y su creatividad.

45

Alucinante el cerebro

En el artículo publicado por el periódico El Nuevo Día el día 24 de noviembre de

2008 explica el estudio relacionado con la teoría sobre el desarrollo del cerebro que

podría cambiar la percepción que se tiene de desórdenes mentales, como el autismo. Los

investigadores Bernard Crespi, de Canadá y Christopher Badcock, de London explican su

teoría indicando que una competencia evolutiva entre los genes de la esperma del padre y

del óvulo de la madre inclinan al desarrollo del cerebro hacia una de dos direcciones. Una

fuerte inclinación hacia el padre es que se impulsa el desarrollo del cerebro hacia el

autismo, el cual se caracteriza por una fascinación de los objetos, diseños, y los sistemas

mecánicos. La inclinación hacia la madre lleva el cerebro en desarrollo hacia el espectro

psicótico el cual se caracteriza por la hipersensibilidad al estado de ánimo propio. Lo cual

lo puede llevar al desarrollo de esquizofrenia, desorden bipolar y depresión.

Colón Espada (1997) realizó un estudio exploratorio con el propósito de indagar

el conocimiento y las actitudes que tenían los maestros de educación regular respecto a la

inclusión de estudiantes con impedimentos en salones de educación regular. La muestra

la constituyeron 45 maestros de educación regular (19 de nivel elemental y 26 del

intermedio) de los sistemas de educación pública y privada de Puerto Rico. El grupo fue

seleccionado por disponibilidad entre los asistentes a la Convención Anual de la Liga de

Ayuda a Niños con Problemas de Aprendizaje (LAPA) celebrada en el mes de marzo de

1997.

En la recopilación de los datos la investigadora utilizó un cuestionario compuesto

de 25 reactivos y una escala Likert de cinco puntos que van desde totalmente en

desacuerdo (1) hasta totalmente de acuerdo (5), para medir el conocimiento y la actitud

46

de los maestros respecto a la inclusión. El cuestionario fue validado por un panel de cinco

expertos quienes laboran como profesores de la Facultad de Educación de la Universidad

de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Además, para establecer la confiabilidad del

instrumento de la investigadora utilizó la prueba Alfa de Cronbach.

Entre otros análisis estadísticos utilizados figuran: la frecuencia, por ciento,

promedio y varianza de cada una de las premisas del cuestionario y la prueba de

significancia chi cuadra (X2). Para establecer el nivel de co variación entre conocimiento

y actitud, la investigadora utilizó la fórmula de coeficiente de correlación de Pearson.

Los resultados del estudio, según Colón Espada (1997), ofrecieron algunos

hallazgos significativos. La investigadora encontró que los maestros tenían bastante

conocimiento del tema, pero su actitud particularmente resulto ser ni negativa ni positiva

hacia la inclusión. Estos resultados, según la autora, sugirieron que no existe correlación

entre actitud y conocimiento. En otras palabras, que a mayor conocimiento no existe

necesariamente una mejor actitud y viceversa. Por lo cual, indica que se rechazó su

hipótesis de que a mayor conocimiento, mayor es la actitud hacia la inclusión. Concluye

la investigadora, que la implantación de la inclusión conlleva mucho más que la

ubicación física del estudiante especial en el salón de clase regular. Explicó que esto

ocurre porque implica una transformación del sistema educativo desde adentro hacia

fuera. Asimismo, señala la importancia de la participación activa de todo el equipo de

trabajo (maestros de educación regular, maestros de Educación Especial, administradores,

padres, entre otros) en el proceso de la implantación de la inclusión para que éste sea uno

exitoso y de bienestar para cada uno de los estudiantes con necesidades especiales. Entre

sus recomendaciones destaca el promover cambios en el ambiente interpersonal, tales

47

como: el trabajo en equipo, el establecer expectativas claras y la retro comunicación con

los padres. Finalmente, sugirió realizar estudios similares en poblaciones más grandes

que sean representativas de los maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico.

López Acevedo (2000), realizó un estudio el cual se basó en la observación de la

organización escolar de una escuela superior de la Zona Metropolitana y analizar cuán

efectiva podía ser para los estudiantes con necesidades especiales. A la vez determinar

cómo el administrador en el desarrollo de una organización escolar provee para la

inclusión de las personas con impedimentos y sus necesidades en igualdad de condiciones

con sus pares sin impedimentos. La metodología de investigación utilizada fue la

cualitativa, por medio de un estudio de caso de una escuela de la comunidad y su

organización escolar. Conjuntamente, respondió a las necesidades de los estudiantes de

educación especial y cómo se atiende la inclusión a través de la organización escolar. La

muestra estuvo compuesta por 30 miembros del personal docente de la escuela,

incluyendo al director de la misma, y también se entrevistó al presidente del Consejo

Escolar.

En la recopilación de los datos la autora utilizó varios instrumentos: entrevista con

preguntas abiertas al director de la escuela y al presidente del Consejo Escolar, el cual fue

adaptado por la investigadora; cuestionario para el personal docente, del Departamento de

Educación de Puerto Rico; cuestionario para maestros preparado por la investigadora;

cuestionarios para maestros, el cual constó de tres preguntas abiertas y fue creado por la

investigadora; y criterios para evaluar una organización escolar, del Departamento de

Educación de Puerto Rico.

48

De acuerdo con la investigadora, los hallazgos de este estudio apuntaron a que la

organización tiene un ofrecimiento muy limitado para los estudiantes de educación

especial en cuanto a planta física, ya que no hay acceso adecuado para esta clientela. Las

ayudas de recursos humanos e inclusive, el currículo escolar, está diseñado para los

estudiantes de la corriente regular y a éstos se le integran los estudiantes que se

beneficien del Programa de Educación Especial. La gran mayoría de los maestros opinó

que la organización les provee a los estudiantes de educación especial un ambiente de

cero rechazos y una evaluación no discriminatoria. Por otro lado, opinaron que aunque

están satisfechos con la inclusión de los estudiantes de educación especial, entienden que

podría verse afectada si los impedimentos fueran severos. La autora concluyó que el

administrador y el Consejo Escolar de Escuela de la Comunidad estudiada, tienen en sus

manos, la función de hacer una organización escolar que atienda las necesidades de los

estudiantes con impedimentos. Significando así que la organización debe proveer un

ambiente menos restrictivo para los estudiantes de educación especial y que el proceso de

inclusión debe llevarse a cabo según manda la ley. Además, concluyó que los maestros,

no están preparados para tener estudiantes de educación especial en la corriente regular,

aun así tratan de trabajar con ellos de la mejor forma posible.

Finalmente, a través de la investigación, se encontró que la organización escolar

está diseñada para satisfacer las necesidades de los estudiantes de la corriente regular y

no las necesidades de los estudiantes de educación especial. La autora entiende que la

organización utiliza un tercer nivel de inclusión de estudiantes de educación especial, de

acuerdo con los niveles que presenta Mehring (1995). El estudiante permanece en el

salón de clases regular, pero pasa en horario destinado en la organización escolar, al salón

49

recurso para recibir los servicios de acuerdo a sus necesidades individuales y nivel de

funcionamiento. De cierto modo, esta práctica limitada al estudiante y al separarse del

resto del grupo tienden a ser rechazados o tratados de una manera diferente a como se

interacciona con los estudiantes de la corriente regular.

Santiago Zayas (2004) realizó un estudio descriptivo con el propósito de explorar

los factores que afectan el desarrollo de la inclusión como modalidad de servicios en un

ambiente menos restrictivo. La muestra la constituyeron 20 maestros de educación

regular del Departamento de Educación de Puerto Rico del Distrito de Trujillo Alto en la

Escuela Intermedia Eugenio María de Hostos y en la Escuela Elemental Tulio Larrínaga.

En la recopilación de los datos la autora utilizó un cuestionario de 12 reactivos. Entre

éstas, se incluyeron algunas preguntas cerradas de naturaleza dicotómica (sí-no) y otras

de selección múltiple. Las mismas, fueron codificadas previamente de acuerdo a la

respuesta. En el análisis de los datos se utilizó la estadística descriptiva (frecuencia, por

cientos).

De acuerdo con la investigadora, los hallazgos de este estudio apuntan a la

existencia de varios factores que inciden en el desarrollo de la inclusión. Entre éstos

factores mencionaron un ambiente apropiado y positivo entre la comunidad escolar,

educación continua para poder trabajar con el estudiante de Educación Especial, talleres

de inclusión educativa y un mayor compromiso y apoyo de la comunidad escolar hacia la

inclusión. Además, resaltó la necesidad de fomentar el trabajo cooperativo entre los

maestros de educación especial y educación regular, disposición de los directores

escolares y recursos materiales, entre otros. Concluyó la autora, que la atención de todos

50

estos factores puede abrir el camino para una inclusión efectiva en las escuelas públicas

de Puerto Rico.

Estudios realizados en Estados Unidos

Leyser y Tappendorf (2001), realizaron un estudio exploratorio cuantitativo con

varios propósitos. Estos fueron, investigar las actitudes hacia la inclusión de una

población de maestros en un condado rural, los acomodos razonables y adaptaciones

educativas que éstos utilizaron, investigar algunas variables demográficas asociadas a las

actitudes de los maestros y sus preferencias al utilizar modificaciones educativas y

comparar los resultados a los reportados con otras poblaciones. La muestra la

constituyeron 91 maestros de educación regular y Educación Especial de dos Distritos

Escolares rurales en un estado del medio este de los Estados Unidos. De esta muestra, 27

eran hombres y 63 mujeres. Además, 36 trabajadoras en el nivel elemental, 12 en nivel

intermedio y 43 en el nivel superior.

En la recopilación de los datos se utilizaron dos instrumentos. El primero incluyó

12 reactivos para recopilar información relacionada a las actitudes de las participantes

hacia la inclusión. El segundo instrumento, incluyó una escala de seis puntos y 14

reactivos que solicitaban información de las prácticas de los participantes al realizar

acomodos y adaptaciones educativas. Como resultado del análisis factorial de los

constructos subyacentes en cada instrumento, emergieron cinco (5) factores principales.

A través del primer instrumento se identificaron dos (2) factores: 1) los beneficios de la

inclusión y 2) el desarrollo social, que explicaron las actitudes de los participantes hacia

la inclusión. El segundo instrumento identificó tres (3) factores: 1) prácticas de los

51

maestros, 2) adaptaciones educativas y 3) participación de los estudiantes, que explicaron

las prácticas educativas de acomodo y adaptación utilizadas.

De acuerdo con los resultados de la investigación de Leyser y Tappendorf(2001),

se revelaron algunos hallazgos importantes. En la escala de actitudes hacia la inclusión, el

promedio de las puntuaciones de los participantes fluctúo entre los tres y cuatro puntos,

lo cual según éstos indicó un nivel de apoyo no muy significativo hacia la inclusión. Otro

hallazgo importante estuvo relacionado hacia las estrategias educativas. Según los

autores, aquellas estrategias donde el maestro tiene un mayor control, tiene expectativas

definidas y el estudiante es responsable de su desempeño académico, obtuvieron

puntuaciones más altas. Por otro lado, aquellas estrategias que requieren adaptaciones (al

material, a los libros y las evaluaciones), aprendizaje cooperativo y la consulta con

especialistas fueron las menos favorecidas.

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

Introducción

En este capítulo se presentan las estrategias utilizadas por la investigadora para el

desarrollo de este estudio. El mismo incluye la descripción de los procedimientos para la

recopilación de datos, la unidad de análisis y preguntas de investigación. El problema de

este estudio consiste en conocer las estrategias de enseñanza que utilizan los maestros de

la corriente regular en las escuelas públicas de Puerto Rico hacia la inclusión de niños

autistas en el salón de clases regular.

En este capítulo se presenta y relata la metodología y estrategias utilizadas por la

investigadora para el desarrollo de este estudio. En el estudio se llevaron a cabo de forma

descriptiva los procesos y procedimientos que se utilizaron para la realización del mismo.

Luego de analizar la literatura, se determinó la percepción de los maestros en el proceso

de inclusión como estrategia de niños autistas en la sala de clase regular. Éste incluye la

descripción de los procedimientos para la recopilación de datos y la unidad de análisis

Diseño del Estudio

El diseño de esta investigación es uno de naturaleza documental que tiene como

objetivo investigar la relación de conocimiento del maestro de la sala de clases regular

sobre la inclusión de estudiantes con diagnóstico de autismo y las adaptaciones

educativas que éstos llevan a cabo para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje de

estos estudiantes. La intención de la investigadora fue acercarse de forma positiva al

53

problema o fenómeno que investiga, para de esta manera poder describirlo claramente,

entenderlo y utilizarlo de forma efectiva en el ámbito profesional y aportar al

conocimiento de niños autistas.

El propósito de esta investigación fue indagar sobre los conocimientos de

estrategias educativas del maestro de la sala de clases regular relacionadas con la

inclusión de niños con diagnóstico de autismo. Además, revisar datos de estudios ya

realizados sobre el conocimiento que tienen los maestros de la corriente regular con

relación a inclusión de estudiantes diagnosticados con autismo.

El problema de esta investigación consistió en explorar y analizar cuál es el nivel

de conocimiento y qué herramientas profesionales poseen los maestros de la corriente

regular y conocimiento que éstos tienen con relación a las leyes de educación especial en

estudios realizados y literatura ya revisada hacia la inclusión de niños diagnosticados con

autismo en la corriente regular.

De igual manera, con este estudio provocamos en los administradores del

Departamento de Educación la preocupación de la necesidad que existe de orientar y

capacitar a los maestros sobre las leyes y diferentes alternativas de inclusión de los

estudiantes autistas y con necesidades especiales.

Recopilación de datos

Esta investigación es de tipo documental y de naturaleza descriptiva y

exploratoria. La recopilación de datos se llevó a cabo mediante la técnica de análisis de

documentos y datos. Según Ponce (2006), el análisis de datos consiste en desarrollar,

modificar y recoger datos simultáneamente hasta que los mismos se siguen repitiendo.

54

Esta técnica tiene como objetivo y fin desarrollar una teoría que sea fundamentada en

datos de campo. Además, pretende hacer un análisis de varios documentos de

investigación para describir cuáles son las necesidades existentes en la actualidad en los

maestros de la sala regular del sistema de educación.

Unidad de análisis

La literatura utilizada para llevar a cabo este estudio consistió en la revisión de

artículos, investigaciones realizadas en Puerto Rico, Estados Unidos y otros países que

han implantado la inclusión de niños autistas en el sistema de enseñanza. Para la

búsqueda de datos y seleccionarlos se acudió a bancos electrónicos de información a

través de la tecnología de la computadora y el Internet y la visita a las bibliotecas de las

Universidades como Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, Universidad

Interamericana, Recinto de Cupey y la Universidad Metropolitana, Recinto de Cupey. La

investigación es de índole documental, ya que utiliza los documentos con un

procedimiento de forma analítica, imparcial y lógica. Tiene características que la

describen por la utilización del análisis, presentación de resultados; utiliza documentos

oficiales del Departamento de Educación, recolecta artículos relacionados con el tema,

selecciona y presenta resultados. Ésta se lleva a cabo en una forma ordenada, la cual

tiene unos objetivos definidos que propenden al mejoramiento del sistema de educación.

La misma se lleva a cabo con una recopilación adecuada de datos relacionados

con el tema que permite sugerir soluciones y pretende provocar al Departamento de

Educación a orientar a los maestros del sistema, para crear conciencia en ellos de lo que

significa la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular.

55

La investigadora se dio a la tarea de iniciar la búsqueda de información a través

del Internet, visitas a las bibliotecas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río

Piedras, Universidad Interamericana, Recinto Metro Cupey y de la Universidad

Metropolitana, Recinto de Cupey. A través de esta búsqueda surgieron innumerables

fuentes de referencias las cuales debían ser evaluadas para la validez de contenido y

confiabilidad de sus autores.

La investigadora asumió la responsabilidad en conjunto con otras compañeras de

estudio del curso de crear un instrumento para evaluar dichas fuentes de información.

Nos dimos a la tarea de crear, evaluar y utilizar un instrumento utilizando la escala Liker

para evaluar los siguientes criterios:

• Información correcta

• Pertinencia al tema

• Evidencia de validez y confiabilidad del documento

• Autor de fuente seria, reconocido nacional y mundialmente

• Autor perito en el tema

• Relevancia, trae el momento histórico al presente

• Cuán resiente es la fuente de información, de no serlo es un clásico

• Escribió utilizando otras referencias relacionadas al tema

En las siguientes tablas se presentan las evaluaciones de un 50 por ciento de las

referencias utilizadas para llevar a cabo la investigación.

56

Tabla 1

Información correcta

Escala f %

Excelente 11 44

Buena 10 25

Regular 4 43

Deficiente 0 0

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 44 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 25 por ciento fueron buenas, el 4 por ciento

regular y el 0 por ciento deficiente.

Tabla 2

Información pertinente al tema

Escala f % Excelente 20 80

Buena 10 25

Regular 3 12

Deficiente 0 0

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 80 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes, .08 por ciento fueron buenas, el 12 por ciento

regular y el 0 por ciento deficiente.

57

Tabla 3

Evidencia, validez y confiabilidad del documento

Escala f % Excelente 13 52

Buena 2 .08

Regular 8 32

Deficiente 2 .08

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 52 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el .08 por ciento fueron buenas, el .32 por

ciento regular y el .08 por ciento deficiente.

Tabla 4

Autor de fuente seria y reconocida nacional o mundialmente

Escala f % Excelente 7 28

Buena 10 25

Regular 5 20

Deficiente 3 12

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 28 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 25 por ciento fueron buenas, el 20 por

ciento regular y el 12 por ciento deficiente.

58

Tabla 5

Autor reconocido

Escala f % Excelente 6 24

Buena 9 36

Regular 6 20

Deficiente 0 0

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 24 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes. El 36 por ciento fueron buenas, el 20 por

ciento regular y el 0 por ciento deficiente.

Tabla 6

Relevancia (trae el momento histórico al presente)

Escala f % Excelente 20 80

Buena 1 .04

Regular 3 12

Deficiente 1 .04

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 80 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el .04 por ciento fueron buenas, el 12 por

ciento regular y el .04 por ciento deficiente.

59

Tabla 7

Cuán reciente es la fuente de información y de no serlo es un clásico

Escala f % Excelente 13 52

Buena 7 28

Regular 1 .04

Deficiente 4 16

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 52 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 28 por ciento fueron buenas, el .04 por

ciento regular y el 16 por ciento deficiente.

Tabla 8

Escribió utilizando otras referencias relacionadas al tema

Escala f % Excelente 6 24

Buena 14 56

Regular 5 20

Deficiente 0 0

n=25

Luego de analizar las referencias, la investigadora concluyó que el 24 por ciento

de las fuentes utilizadas fueron excelentes, el 56 por ciento fueron buenas, el 20 por

ciento regular y el 0 por ciento deficiente.

CAPITULO IV

IMPLICACIONES

Introducción

En este capítulo se presentan las implicaciones educativas de esta investigación.

Estas se relacionan con las estrategias y los maestros de la corriente regular con

trastornos de autismo integrados en la sala de clase regular. Además, la investigadora

contestó las preguntas que formuló para llevar a cabo este estudio.

Implicaciones

Luego de llevar a cabo la revisión de literatura y búsqueda de información, se

demuestran las siguientes implicaciones:

Maestros:

• Todo maestro debe, dentro de su horario lectivo, planificar y organizar

actividades que sean adecuadas y de forma realizables para el niño autista que

está en el proceso de inclusión y orientar a sus padres o encargados del

mismo.

• Cada maestro deberá comprometerse de forma individual para atender de

forma eficaz y adecuada a sus estudiantes con diagnóstico de autismo.

• Cada maestro de forma individual, comprometido y responsable debe

recopilar y analizar toda información publicada sobre los hallazgos

relacionados con la inclusión de niños con diagnósticos de autismo. Éstas

61

pueden ser recopiladas en periódicos, revistas, escuelas, Internet, y otros

medios que le sean accesibles.

• Cada maestro debe ocuparse de actualizar y mejorar sus métodos, estrategias y

técnicas de enseñanza, además, debe buscar una información para conocer

nuevas técnicas de enseñanza, que le pueden ayudar para poder llevar a cabo

el proceso de inclusión de niños autistas.

• Existen actitudes negativas de algunos maestros de la corriente regular hacia

la inclusión de niños con trastornos de autismo.

• Los maestros perciben que el proceso de inclusión de niños autistas en la sala

de clase regular interfiere con el proceso de educación de los estudiantes que

no tienen impedimentos.

• Los maestros deben buscar orientación sobre la manera adecuada y efectiva de

enfrentar y resolver situaciones inesperadas que se presenten en la sala de

clase regular con los niños que son diagnosticados con autismo.

• El maestro de la sala regular de clase debe ser paciente y tener fe en que cada

uno de sus estudiantes serán ciudadanos útiles y de provecho en el mañana.

Debe estar convencido de que los niños son la semilla del futuro.

• El maestro regular debe proveer un currículo funcional al estudiante con

autismo en la sala de clases regular.

• El maestro debe utilizar estrategias para promover la integración social con el

resto del grupo.

• El maestro debe integrar a los padres en actividades dentro y fuera de la

escuela, para facilitar la integración social del niño con autismo.

62

• El maestro, dentro de las modificaciones que lleve a cabo en su currículo,

debe facilitar para que el niño mejore académicamente y socialmente,

logrando que la autoestima de estos niños diagnosticados con autismo

aumente.

• Es necesario que las Universidades en el país creen programas académicos

hacia de niños autistas.

Estudiantes:

• Los niños con diagnóstico de autismo deben prepararse para llevar una vida

normal.

• Es necesario que los niños autistas puedan contar con un equipo de maestros

que estén adiestrados y preparados por el Departamento de Educación en esta

área.

• A cada niño con autismo se le debe ofrecer una educación a tono con sus

necesidades, basadas en las tendencias y estrategias educativas del momento y

desde la perspectiva de la sociedad en la cual vive el estudiante.

Padres:

• Llevar a cabo trabajos en equipo que involucren a los padres y lograr que se

envuelvan en el aprendizaje de sus hijos, es una forma viable para que el

proceso sea efectivo.

• El desconocimiento de cómo atender e incluir niños autistas en la sala de

clases regular afecta de gran manera a éstos, ya que no se lleva a cabo

adecuadamente el proceso de inclusión.

63

• Según Rief (2002, es importante el respaldo de los padres para el éxito de los

niños, sobre todo los que tienen necesidades especiales.

Contestación a las preguntas de investigación

Las preguntas de investigación que se utilizaron para llevar a cabo el estudio de

investigación fueron las siguientes:

1. ¿Cuál es el nivel de conocimiento que poseen los maestros para recibir,

atender y educar a niños con diagnóstico de autismo en la sala de clases regular?

La gran mayoría de los educadores desconoce la cantidad de niños con un

diagnóstico de autismo que se encuentran en las salas de clases en Puerto Rico, la cual va

aumentando cada día. En el proceso de la inclusión de niños autistas en la sala de clases

regular, el maestro no se siente capacitado profesionalmente para trabajar en el mismo

adecuadamente, ya que en ocasiones se siente incapacitado para llevar a cabo su labor de

forma efectiva. El maestro no cuenta con la debida orientación, capacitación, técnicas,

apoyo, métodos y los conocimientos necesarios para poder atender niños en procesos de

inclusión en la sala de clases regular.

Cabe mencionar que en la misma sala de clases regular el maestro puede tener

ubicados para atender en su matrícula niños con otras necesidades especiales que

pertenecen al Programa de Educación Especial, niños con diferentes impedimentos o

discapacidades, entre ellas, autismo.

El docente es el responsable del proceso enseñanza y aprendizaje y estar en

constante búsqueda de información para proveer igualdad de oportunidades de desarrollo

para todos sus alumnos dentro del salón de clases. Por consiguiente, el docente tiene que

64

reconocer que en su formación académica y profesional tienen que ocurrir cambios para

lograr que la forma de intervenir con los niños con diagnóstico de autistas, integrados en

un salón de clases con otros niños de la corriente, se lleve a cabo de forma adecuada y

correcta.

Existen maestros de la sala de clases regular que no manifiestan una percepción

positiva de la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular debido a la falta de

dominio e intervención relacionada con la inclusión de los mismos. Los maestros de la

corriente regular de clases carecen de talleres, adiestramientos e información del proceso

de inclusión de niños autista dentro de la sala regular de clases, los cuales se hacen

necesarios para poder atender la población con diagnóstico de autismo.

2. ¿Qué estrategias educativas utilizan los maestros de la sala regular para atender

las necesidades de los estudiantes con autismo en la corriente regular?

En su mayoría solo utilizan la estrategia de la individualización de la enseñanza

con niños autista. Éstos la presentan todos los días como una rutina. La enseñanza

aprendizaje se lleva a cabo en lapsos de corta duración. La gran mayoría de los maestros

no conocen y no utilizan estrategias apropiadas en el proceso de inclusión de niños

autistas, ya que en su mayoría los maestros desconocen métodos, técnicas y formas

apropiadas de enseñanza relacionadas con la inclusión de niños autistas en la sala de

clases regular.

65

3. ¿Qué estrategias de enseñanza se relacionan con la inclusión de niños autistas

con necesidades especiales conocen y utilizan los maestros de la corriente regular en las

escuelas públicas de Puerto Rico?

• Enseñanza aprendizaje en lapsos de tiempo corto o corta duración.

• Todos los días se lleva a cabo una rutina.

• Utilizan todo el tiempo el refuerzo positivo, por medio de algo que le

agrade al estudiante.

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Introducción

En este capítulo se presentan conclusiones y recomendaciones que se derivan de

la investigación. Esta investigación estuvo orientada hacia los estudiantes con diagnóstico

de autismo y los maestros de la sala regular de clases que reciben y atienden estudiantes

autistas que participan en el proceso de inclusión en la sala de clases regular. Las mismas

no constituyen las generaciones futuras para extrapolar investigaciones futuras

relacionadas con el tema.

Sin embargo, ofrecen dirección tanto a los administradores, padres y maestros

para reflexionar y mejorar el proceso de adaptación social y curricular para educar a

niños con diagnóstico de autista que participan del proceso de inclusión a la sala de clases

regular. Muchos de estos maestros de la corriente regular de clases no se sienten o están

capacitados para trabajar de forma adecuada y efectiva con estos niños.

En el proceso de la inclusión de niños autistas en la sala clases regular, el maestro

no se siente capacitado profesionalmente para trabajar en el mismo adecuadamente, ya

que en ocasiones se siente incapacitado para llevar a cabo su labor de forma efectiva. El

maestro no cuenta con la debida orientación, capacitación, técnicas, apoyo, métodos y los

conocimientos necesarios para poder atender niños en procesos de inclusión en la sala de

clases regular. Cabe mencionar que en la misma sala de clases regular el maestro puede

tener ubicados para atender en su matrícula niños que pertenecen al Programa de

67

Educación Especial, niños con diferentes impedimentos o discapacidades, entre ellas,

autismo.

El maestro del salón de clases regular aplica y utiliza la mayor parte del tiempo

las mismas estrategias de enseñanza, ya que en ocasiones desconoce los métodos,

estrategias y técnicas que verdaderamente necesita el estudiante.

Conclusiones

Luego de llevar a cabo el desarrollo del estudio, se presentan las siguientes

conclusiones generales:

• De acuerdo con la investigación de documentos y la literatura revisada, existen

maestros de la sala de clase regular que no manifiestan una percepción positiva

de la inclusión de niños autistas en la sala de clases regular.

• Actualmente a la inclusión de niños con trastornos de autismo a la sala de clases

regular se le está dando más importancia en Puerto Rico, pero igual que cualquier

otra necesidad especia, debe ser planificada y estudiada de forma adecuada.

• Muchos maestros desconocen métodos, técnicas y formas apropiadas de

enseñanza relacionadas con la inclusión de niños autistas en la sala de clases

regular.

• En la misma sala de clases regular se matriculan niños con un diagnóstico de

autismo y niños que presentan diferentes discapacidades y el maestro a cargo los

atiende a todos por igual utilizando el mismo plan de enseñanza.

• Leyes federales y estatales y la Ley IDEA (individual with Disabilities Education

Improvement Act) de 3 de diciembre de 2003 garantiza la educación pública,

68

recibir los servicios relacionados, gratuita, apropiada y que lleve el proceso de

inclusión de niños diagnosticados con autismo.

• Luego de llevar a cabo la investigación, se observa la necesidad de que las

universidades deben reforzar el currículo en el área de educación especial,

ofreciendo a los maestros más cursos en el área de niños con necesidades

especiales, especialmente para la atención de niños autistas.

• Según el estudio realizado de la literatura, la inclusión beneficia a los estudiantes

con impedimentos, ya que le brinda la oportunidad de aprender de forma

adecuada, de relacionarse con otros niños y poder socializar.

• El Departamento de Educación no provee a los maestros de la sala de clases

regular los suficientes talleres y adiestramientos necesarios para poder atender la

población con diagnóstico de autismo.

• El Departamento de Educación no ofrece asistencia económica a los maestros de

la sala regular para asistir a talleres dentro y fuera de Puerto Rico.

• El proceso de inclusión y de aprovechamiento académico mejoraría notablemente

si el maestro de la sala de clase regular aplicara y utilizara adecuadamente las

evaluaciones, técnicas y los métodos apropiados con los estudiantes que están en

el proceso de inclusión.

• Ley IDEA y las leyes federales obligan al Departamento de Educación a que el

niño reciba los servicios educativos en un ambiente menos restrictivo.

• La Ley IDEA establece que el estudiante tiene el derecho de recibir una

educación pública y gratuita apropiada de acuerdo a su discapacidad.

69

• Todo maestro de la sala de clases regular que tenga en su matrícula un niño

autista debe planificar y organizar actividades que faciliten el proceso de la

inclusión de niños con diagnóstico de autismo en la sala de clases regular.

• De acuerdo con la experiencia de la investigadora, es de gran importancia y

necesario establecer procesos y metas que estén bien definidas acerca de la

inclusión de niños con autismo en el escenario educativo.

• El facilitador debe adaptar el currículo a las necesidades individuales de cada

niño que se encuentre en el proceso de inclusión.

• El tiempo para dar clases y el rol del maestro de la sala de clases regular ha

cambiado con la llegada a la corriente regular de más necesidades que atender.

• Defiendo el principio de que toda persona con autismo tiene derecho a una

educación apropiada, a un diagnóstico, aceptación y apoyo en su vida social, sin

distinción de religión, raza, sexo o clase social a la que pertenece.

• El niño diagnosticado con autismo, por encima de todo, debe ser tratado por sus

padres, maestros, administradores y compañeros con respeto y dignidad.

• Si el Departamento de Educación no le ofrece al maestro la debida educación

continua, el maestro de la sala regular está en el deber y es responsable de la

búsqueda y dar seguimiento a su preparación académica.

• Es importante mencionar que un maestro de corriente regular se ve incapacitado

de realizar su labor cada día, ya que en su matrícula se encuentran ubicados niños

sin impedimentos, niños autistas, niños con diferentes necesidades y niños

diferentes impedimentos.

70

• En todas las salas de clases regular el maestro no cuenta con un ayudante para

poder individualizar y llevar a cabo adecuadamente el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Recomendaciones

• Que el Departamento de Educación lleve a cabo una investigación relacionada

con la planificación académica de los maestro de la sala regular.

• Que se lleve a cabo una investigación por parte del Departamento de Educación y

Agencias Federales relacionadas con la asignación de fondos para capacitar a los

maestros de la sala de clases regular de niños con diagnóstico de autismo en la

sala de clases regular.

• Realizar estudios similares en poblaciones más grandes que sean representativas

de los maestros del Departamento de Educación.

• El Departamento de Educación debe adaptar el currículo a las necesidades

individuales de cada niño que se encuentre en el proceso de inclusión.

• Cada maestro de la sala de clases regular que tenga en su matrícula niños con

diagnóstico de autismo o niños con necesidades especiales, debe contar con los

servicios de un ayudante, para que de esta manera se facilite el proceso de

inclusión de niños autistas o niños con necesidades especiales.

• Es meritorio y necesario que el Departamento de Educación oriente a los padres

sobre la condición de su niño, y métodos, técnicas y maneras en que puede

ayudar al maestro en el ambiente académico.

71

• Que el gobierno de Puerto Rico cree una Ley que obligue a los padres y

maestros a que asistan a orientaciones programadas por la escuela y el

Departamento de Educación en unión con las escuelas.

• Que el Departamento de Educación presente anualmente un calendario de las

orientaciones, adiestramientos, capacitaciones, talleres, técnicas y métodos sobre

educación especial y niños con autismo para todos los maestros del sistema.

• El Departamento de Educación, dentro de su plan de trabajo, debe incluir costos

de capacitaciones a padres, y a la comunidad para que se involucren en

programas y actividades que estén al nivel del desarrollo de estos niños.

• El maestro de la sala regular debe ocuparse de conocer el PEI del estudiante que

se encuentre en el proceso de inclusión para poder ayudarlo de una forma más

efectiva.

• Los trabajadores sociales, maestros y directores deben estar accesibles para

brindar ayuda, equipo, materiales, orientaciones y apoyo a los maestros de la sala

de clases regular para que el proceso sea más efectivo.

• El maestro, en conjunto con la trabajadora social de su escuela, debe coordinar:

conferencias, talleres, orientaciones y adiestramientos en la comunidad escolar y

en otras escuelas sobre las implicaciones educativas del proceso de inclusión de

niños autistas en el programa regular.

• Es de gran importancia que el maestro de educación especial que le presta

servicios a la escuela brinde el apoyo y la ayuda necesarios al maestro de la sala

de clases regular.

72

• Cuando los padres y el maestro se encuentren en el proceso de inclusión de un

niño con autismo pueden visitar el Instituto Filius de la Universidad de Puerto

Rico para adquirir herramientas que les faciliten en el proceso de inclusión.

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80

APÉNDICE A

TABLA DE CRITERIOS DE REFERENCIAS

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APÉNDICE A

Tabla de Criterios de Referencias Referencias: _________________________________________

Libros/ artículos

4 Excelente

(se utilizará la fuente)

3 Bueno

(información pertinente)

2 Regular (contiene

datos irrelevantes)

1 deficiente

(no es confiable)

Información correcta

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