Captulo 1

Las claves de la educacin especial

Cundo es necesaria la educacin especial? Cmo saberlo? Si las categoras diagnsticas no ayudan al profesor a decidir sobre qu y cmo ensear, porqu se utilizan con tanta

frecuencia?

Puede un profesor de educacin especial proporcionar los tres tipos de

ntervencin -preventiva, teraputica y compensatoria- a un alumno de forma individual?

Heward, W. L. (2007). Nios excepcionales: una

introduccin a la educacin

especial. Madrid: Pearson.

6 N IOS EXCEPCIONALES. Una introduccin a la educacin especial

La educacin de los nios que presentan necesidades o habilidades especiales es un tarea difcil. Los profesores y

los mdicos tam-bin utilizan el tr-mino riesgo (o nito riesgo) para identifi-c.ar aquellos embara-zos que tienen una alta probabilidad de producir bebs con discapacidades. Por ejemplo un embara-zo puede ser consi-derado de alto ries-go si la madre est muy por encima o por debajo de la edad apropiada para tener hijos, ingiere grandes cantidades de alcohol o es dro-godependiente.

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sariamente restringen su habilidad para participar plenamente en la sociedad. Aunque hay diferencias tcnicas entre los trminos discapacidad y minusvala, tradicional-mente se han utilizado como sinnimos. En la actualidad se prefiere el descriptor dis-capacidad.

El trmino riesgo hace referencia a aquellos nios que, aunque no presentan ninguna discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de mostrar problemas en el desarrollo. Este trmino se aplica con frecuencia a aquellos bebs y nios preescolares que, por las condiciones que rodearon su nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten problemas en etapas posteriores. Tambin se aplica a aquellos alumnos que presentan problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por esta razn corren el riesgo de que la escuela no les identifique como alwnnos con necesi-dades especiales.

En captulos separados examinaremos las caractersticas definitorias y las impli-caciones educativas de cada una de las siguientes categoras de nios excepcionales:

Retraso mental Problemas de aprendizaje Alteraciones emocionales y de la conducta Desrdenes de la comunicacin (del habla y del lenguaje) Deficiencia auditiva Deficiencia visual Deficiencia fsicas y problemas de salud Discapacidades severas Superdotados

Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de nios - los nios norma-les y los nios especiales-. Los nios excepcionales son ms similares a otros nios, que diferentes. Todos los nios son sujetos nicos que necesitan una atencin indivi-dualizada, cuidados fsicos y cario. Desde los primeros momentos, todos difieren entre s en una serie de caractersticas que se disponen a lo largo de un continuo. Los nios excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente grandes como para necesitar el diseo de un programa de instruccin individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la educacin requieren de un trata-miento diferencial: la educacin especial.

CUNTOS NIOS EXCEPCIONALES HAY? Cada ao, el Departamento de Educacin de EE UU informa al Congreso del nmero de nios discapacitados que estn escolarizados. Los datos ms recientes proceden del infor-me del curso acadmico 1992-1993 (Departamento de Educacin de EE UU, 1994).

Vamos a repasar rpidamente algunas cifras sobre la educacin especial en Esta-dos Unidos.

Ms de 5,1 millones de nios discapacitados, lo que equivale al 7,4% de la poblacin de O a 21 aos, recibi educacin especial durante el curso acadmi-co 1992-1993.

El nmero de nios y de adolescentes que han recibido educacin especial ha ido incrementndose cada ao, habindose producido un incremento total del 39% desde el curso acadmico 1976-1977.

8 NIOS EXCEPCIO NA LES. Una introduccin a la educacin especial

La Tabla 1.1 muestra el nmero de alum-nos de 6 a 21 aos que han recibido educacin especial durante el curso aca-dmico 1992-1993, clasificados segn las 12 categoras de discapacidad que utiliza el gobierno federal. -------

Qu factores son los responsables del aumento significati-vo de alumnos que presentan dificulta-des de aprendizaje? Por qu ha dismi-nuido en los lti-mos aos el nmero de nios diagnosti-cados como retrasa-dos mentales? Com-pare sus ideas con las que obtenga a partir de la lectura de los Captulos 4 y5.

En 1988 se present en el Congreso el Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act, en esta obra se establecan las bases para la inves-tigacin, el entrena-miento de los profe-sionales y el diseo de los programas de desarrollo indivi-dualizado.

Los programas de intervencin temprana son, desde 1986, los principales res-ponsables de este incremento. Durante el curso acadmico 1992-1993, 459.728 preescolares (4% de la poblacin de 3 a 5 aos) y 143.392 nios pequeos (1,2% de todos los nios de O a 2 aos) han recibido educacin especial.

Los nios con discapacidades representan aproximadamente el 8% de la pobla-cin escolar.

El nmero de nios que reciben educacin especial se incrementa significati-vamente entre los 3 y tos 9 aos. Entre los 9 y los 17 aos disminuye gradual-mente observndose un importante descenso despus de los 17 aos.

El 94% de los escolares que han recib do educacin especial se incluyen en una de las cuatro categoras siguientes: (a) problemas de aprendizaje (52,4%), (b) desrdenes del lenguaje y el habla (22,2%), (e) retraso mental (10,9%), y (d) alteraciones emocionales (8,3% ).

El porcentaje de alumnos que reciben educacin especial y que son inclui-dos en la categora de trastornos del aprendizaje ha aumentado de forma dramtica (del 23,8% al 52,4% ), mientras que el porcentaje de alumnos con retraso mental ha disminuido (del 24,9% al10,9%). Estos resultados proce-den del anlisis de los datos acumulados por el gobierno federal desde 1976-1977.

Reciben educacin especial, aproximadamente, el doble de alumnos que de alumnas.

La mayor parte -cerca del 90%- de los alumnos que reciben educacin espe-cial poseen

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TABLA 1.1 Nmero de alumnos de 6 a 21 aos que han sido atendidos por los servicios de educacin especial, bajo la denominacin de alguna de las 12 categoras de dis-capacidad que utiliza el gobierno federal, durante el curso acadmico 1992-93.

Discapacidad Nmero Porcentaje

Problemas de aprendizaje 2.333.571 52.4 Alteraciones del lenguaje 990.718 22.2 Retraso mental 484.871 10.9 Trastornos emocionales 368.545 8,3 Discapacidad mltiple 86.179 1,9 Deficiencia auditiva 43.707 1,0 Deficiencia fsica 46.498 1,0 Otros problemas de salud 63.982 1,4 Deficiencias visuales 18.129 0,4 Aulismo 12.238 0,3 Sordo-ceguera 773 0.0 Traumatismo cerebral 2.906 0,1

Total de discapacitados 4.452.1 17 100,0

Fuente: Tomado del Sixteenth Annual Report to Congress on the lmplementation of the lndi-viduals with Disabilities Education Act, p. 12, 1994. Departamento de Educacin.

LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACIN DE LOS NIOS EXCEPCIONALES

Hace siglos. las etiquetas y las clasificaciones tenan muy poca importancia: lo importante era sobrevivir. Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitan participar plenamente en las actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados para que perecieran, y en algunos casos llegaban a ser asesinados. Aos ms tarde etiquetas despectivas como burro, imbcil y tonto fueron aplicadas a los suje-tos que padecan retraso mental o problemas de conducta. Otras palabras degradan-tes fueron utilizadas para referirse a las personas con discapacidades fsicas o defor-midades. Sin embargo, el propsito de la clasificacin era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad

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Una conducta p ro-tectora - de compa-eros, padres o pro-fesores- hacia un nio con discapaci-dad puede ser una desventaja para l si genera un aprendi-zaje intil o dismi-nuye su capacidad para desarrollarse de forma indepen-diente (Weisz, 1981; Weisz, Bromfield, Vines y Weiss, 1985).

Una taxonoma, adems de tener un inters cientfico, legal y educativo, incluye consideraciones de tipo ideolgico, poltico y tico. Como en la mayora de los pro-blemas complejos existen argumentos vlidos en ambas direcciones. A continuacin exponemos las razones que se citan ms frecuentemente a favor y en contra de la cla-sificacin de los nios excepcionales.

Posibles beneficios de las etiquetas Las categoras pueden relacionarse con estrategias educativas o tratamientos

especficos. El etiquetado puede entenderse como una forma de proteccin con la cual la

conducta atpica de los nios con discapacidad es mejor entendida por sus com-paeros que si esa misma conducta la emitiese un nio sin discapacidad.

Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre s, as como a cla-sificar y evaluar los resultados de sus investigaciones.

A menudo, los fundamentos de los programas de educacin especial se basan en categoras especficas de excepcionalidad.

Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por ejemplo, los padres de los nios autistas), para promover programas especficos y para acelerar las acciones legales.

Las etiquetas ayudan a hacer ms visibles para la opinin pblica las necesida-des especiales de los nios excepcionales.

Posibles desventajas de las etiquetas Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la deficiencia

y los dficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente en trminos de lo que el sujeto no puede hacer en lugar de pensar en lo que puede hacer o lo que sera capaz de hacer o aprender.

Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrn como conse-cuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darn lugar a una profe-ca auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprob que los alumnos de magisterio hacan ms correcciones a las respuestas verbales incorrectas de un nio que haba sido diagnosticado como autista, que a otro cuyo diagnstico fue normal (Eikeseth y Lovaas, 1992). Este tratamiento dife-rencial puede impedir la adquisicin de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles de respuesta consistentes con las predicciones del diagnstico.

Las etiquetas que describen los dficits de respuestas de los nios adquieren con frecuencia, etTneamente, el papel de constructos explicativos (por ejemplo, Sherry acta de ese modo porque tiene problemas emocionales).

Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son fundamentalmente el resultado de un problema interno al nio, reduciendo la posibilidad de que se examinen las variables instruccionales como posibles causas del dficit en las respuestas. Esto es especialmente peligroso cuando el diagnstico proporciona al educador una excusa para no ensear de forma eficaz (por ejemplo, Jalen no ha aprendido a leer porque es .. . ).

Los nios etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.

No todas las etique-tas utilizadas para clasificar a los nios con discapacidades son consideradas igualmente negati-vas o estigmatizan-tes. Un factor que podra explicar el gran nmero de n ios que son diag-nosticados con tras-tomos del aprendi-zaje es que muchos padies consideran los trastornos del aprendizaje como un diagnstico socialmente acepta-ble (Algozzine y Korinek, 1985; Lie-berman, 1985).

A principios de los aos setenta, el gobierno de Estados Unidos encarg un estudio para disear una clasificacin en la que se pudieran incluir todos los nios excepcionales. Los resultados de este proyecto pue-den encontrarse en Classificatioll of Clzildre/1 (Vols. 1 y 2) editado por el direc-tor del proyecto Nicholas Hobbs (Hobbs, 1967a, 1976b}. Un tercer libro, Tite Futures of Cltildre/1 (Hobbs, 1975), contiene un resumen de los principales resulta-dos del estudio anterior y una serie de recomendaciones para el uso de la taxonoma. Otras revisiones sobre las clasificaciones de los nios excepcio-nales pueden

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Los diagnsticos pueden hacer que los compaeros ridiculicen o rechacen al nio etiquetado.

Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el nio ha sido diag-nosticado es difcil que vuelva a considerrsele normal aunque desaparezcan los trastornos.

Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los nios fuera de las aulas ordinarias.

Un nmero desproporcionado de nios de diversas culturas, razas, y lenguas han sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyndoseles especialmente en la categora de retrasados mentales.

La clasificacin de los nios excepcionales requiere el gasto de una gran canti-dad de dinero, as como un gran nmero de profesionales que diseen y planifi-quen su instruccin.

Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra de\ diag-nstico de los nios excepcionales. Vamos ahora a examinar cmo la utilizacin de categoras diagnsticas determina el acceso de los nios a los servicios de educacin infantil y la forma en que stos se benefician de ellos.

Etiquetado y servicios

Las etiquetas que se usan para clasificar a los nios con necesidades educativas espe-ciales pueden ulizarse como herramientas para organizar la administracin de servi-cios especiales en la escuela. Para que un nio pueda beneficiarse de los servicios edu-cativos especiales debe tener alguna discapacidad y deber ser incluido en alguna de las categoras legales tales como retraso mental o trastornos del aprendzaje. En la prctica, un alumno con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes modalidades de educacin especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro de ninguna de las categoras clasificatorias no tiene derecho a recibir atencin especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. As por ejemplo, en 1979, la definicin de retraso mental cambi y todos aquellos nios que previamente haban sido incluidos en la categora de retrasados mentales lmite no entraban den-tro de esa definicin; por consiguiente no podan beneficiarse de los servicios educa-tivos especialmente diseados para los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categora denominada otras discapacidades reciben atencin especializada, sin embargo el grupo ms numeroso de alumnos con problemas ~1 de trastornos del aprendizaje- no recibe educacin especial (MacMillan, 1989; Zetlin y Murtaugh, 1 990).

Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove y Nelson, argumentan que las etiquetas son necesadas para los alumnos con trastornos emocionales y problemas de conducta:

Vamos a revisar el problema de la discriminacin que genera el uso de etiquetas como tras-tornos de conducta o la an ms fuerte categora de trastornos emocionales. Las etique-tas en s mismas tienen poco valor ms all de ayudar a canalizar la provisin de servicios educativos. Pero el argumento de que la estigmatizacin de los alumnos BD tiene su origen en las etiquetas diagnsticas olvida que estos alumnos estn marginados antes de comenzar a recibir educacin especial... Pueden surgir serios problemas cuando no se utiliza el len-guaje en un nivel oficial y se trivializan las dificultades de los alumnos. Descripciones tales como travieso en clase (Shepard, 1987) y otros eufemismos que se utilizan para caracterizar a los alumnos con LO (Learning Disabilities) y otras discapacidades ligeras

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encontrarse en Mac-Millan (1982) y Smith, Neisworth y Hunt (198.3). Ningu-na de estas discusio-nes ha llegado a resultados conclu-yentes que aporten argumentos sufi-cientes para aceptar o rechazar el uso de las etiquetas diagnsticas.

A diferencia de los escolares, los nios preescolares no necesitan estar diag-nosticados como nios excepcionales para poder benefi-ciarse de los servi-cios educativos especializados. Los nios de O a 5 aos pueden recibir esti-mulacin temprana siempre que se incluyan dentro de la. categora genrica. de alto riesf{o, aue

-como por ejemplo los BD (Behavior Disorders)- sugieren que sus problemas son meno-res. La consecuencia ms probable del uso de este tipo de lenguaje es una reduccin de los servicios de atencin especial a los que puede acudir este grupo de alumnos (p. 23) 1.

Aunque la identificacin y clasificacin de los nios excepcionales parece ser necesaria, en la actualidad nadie est satisfecho con las taxonomas existentes. Las eti-quetas significan la provisin de servicios educativos especiales, pero en muchas oca-siones se han mostrado poco eficaces. Por ejemplo, en un estudio en el que se analiz el diagnstico recibido por 523 escolares con discapacidades leves se encontr que el 24% haba sido clasificado de dos o ms formas diferentes y que aquellos que haban cambiado de una a otra categora finalmente fueron reasignados a la primera (Wol-man, Thurlow y Bruininks, 1989). Resultados similares fueron encontrados por Hal-gren y Clarizio (1993) quienes afirman que el 16,3% de los 654 alumnos - procedentes de 10 districos distintos- que participaron en su estudio fueron reclasifi-cados, en un perodo de tres aos, en una categora diferente a la que se les asign en el diagnstico inicial.

Reynolds, Wang y Walberg (1987), firmes detractores del actual sistema de iden-tificacin y clasificacin de los nios para que puedan beneficiarse de la atencin de los servicios educativos especiales, creen que los lmites de las categoras han pasa-do de estar marcados por aspectos legales, econmicos y polticos a ser utilizados para hacer diagnsticos sin sentido (p. 396). Algunos profesores de educacin especial creen que la clasificacin de los alumnos excepcionales en categoras de discapacidad puede interferir con el diseo y la planificacin de la respuesta educativa que debe darse a sus necesidades reales. Stainback y Stainback (1984) argumentan que:

Con frecuencia, estas categoras no reflejan las necesidades educativas especiales y los intereses reales de los alumnos. Por ejemplo, un alumno diagnosticado como deficiente visual puede que no necesite un libro impreso en tinta con el tamao de las letras muy aumentado, mientras que otros alumnos que no hayan sido diagnosticados como deficien-tes visuales y para quienes no' est recomendado el uso de este tipo de libros puedan bene-ficiarse de ellos. Del mismo modo, no todos los alumnos incluidos en la categ01ia de pro-blemas de conducta necesitan ser entrenados en tcnicas de auto-control, mientras que otros alumnos que no han recibido este diagnstico pueden necesitar entrenamiento en tc-nicas de auto-control como parte de su educacin (p. 105).

1Heward_2007_cap1.pdf