NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE

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Neurociencia del LenguajeBases neurológicas e implicaciones clínicas

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Neurociencia del LenguajeBases neurológlcas e implicaciones clínicas

Fernando Cuetos VegaCatedrático de Psicología Básica,

Departamento de Psicología,Universidad de Oviedo

ESCIlElA UNIVEISnAlIA DE TRABAJO SOCI~'BIBLIOTECA

6 EDITORIAL M~DICA ia"::::>panamericana

BUENOS AIRES - BOGOTÁ - CARACAS - MADRIDMÉXICO - PORTO ALEGRE

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Las ciencias de la salud están en permanente cambio. A medida que las nuevas investigaciones y la experiencia clínica amplían nuestro conocimiento,se requieren modificaciones en las modalidades terapéuticas y en los tratamientos farmacológicos. Los autores de esta obra han verificado toda lainformación con fuentes con fiables para asegurarse de que ésta sea completa y acorde con los estándares aceptados en el momento de la publicación.Sin embargo, en vista de la posibilidad de un error humano o de cambios en las ciencias de la salud, ni los autores, ni la editorial o cualquier otrapersona implicada en la preparación o la publicación de este trabajo, garantizan que la totalidad de la información aquí contenida sea exacta o completay no se responsabilizan por errores u omisiones O por los resultados obtenidos del uso de esta información. Se aconseja a los lectores confirrnarla conotras fuentes. Por ejemplo, y en particular, se recomienda a los lectores revisar el prospecto de cada fármaco que planean administrar para cerciorarsede que la información contenida en este libro sea correcta y que no se hayan producido cambios en las dosis sugeridas o en las contraindicacionespara su administración. Esta recomendación cobra especial importancia con relación a fármacos nuevos o de uso infrecuente.

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11:>2012,EDITORIAL MÉDICA PANAMERICANA, S. A.Quintanapalla, 8, 4.' planta - 28050 Madrid, EspañaDepósito Legal: M·38.578·2011Impreso en España

"Indice de autores

Aguado Alonso, GerardoProfesor Titular, Departamento de Educación, Área de Psicología Evolutivay de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Navarra,Pamplona.

Belinchón Carmona, MercedesProfesora Titular, Departamento de Psicología Básica, Área de PsicologíaBásica, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.

Cuetos Vega, FernandoCatedrático, Departamento de Psicología, Área de Psicología Básica, Facultadde Psicología, Universidad de Oviedo.

Domínguez Martínez, AlbertoProfesor Titular, Departamento de Psicología Cognitiva, Área de PsicologíaBásica, Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, Tenerife.

González-Nosti, MaríaProfesora Contratada, Departamento de Psicología, Área de Psicología Básica,Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo.

lgoa González, José ManuelProfesor Titular, Departamento de Psicología Básica, Área de Psicología Básica,Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid.

López-Escribano, CarmenProfesora Contratada, Departamento de Psicología Evolutiva y de laEducación, Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid.

Martín-Loeches Garrido, ManuelProfesor Titular, Departamento de Psicobiología, Facultad de Educación,Universidad Complutense de Madrid.

Marulanda Páez, ElenaProfesora Contratada, Facultad de Educación, Pontificia Universidad ]averiana,Bogotá, Colombia.

Rodríguez-Ferreiro, JavierProfesor Contratado, Departamento de Psicología Básica, Facultad de Psicología,Universidad de Barcelona.

Prefacio

Si echamos un vistazo a los libros escritos en castellano que tratan sobre lasbases neurológicas del lenguaje podremos ver que la mayoría parte del modeloformulado por Geschwind en los años sesenta. En ese modelo se distinguen dosgrandes zonas del cerebro responsables del procesamiento lingüístico: el área deBroca en la tercera circunvolución del lóbulo frontal izquierdo y el área de Wer-nicke en la circunvolución superior posterior del temporal izquierdo. El áreade Wernicke es responsable de la comprensión oral, y el área de Broca, de laproducción oral. Ambas áreas están conectadas a través del fascículo arqueado.A partir de ese modelo se distinguen varios síndromes afásicos que resultan dela lesión en alguna de esas áreas: afasia de Broca y afasia de Wernicke si se dañauna de esas dos zonas, afasia de conducción si se daña el fascículo arqueado,afasia global si la lesión es masiva, etcétera.

Sin embargo, las cosas han cambiado mucho en los últimos años. Gracias alos enormes avances producidos en este campo, fundamentalmente con el desa-rrollo de la neurociencia cognitiva y, en particular, de las modernas técnicas deneuroimagen, se ha comprobado que la relación cerebro-lenguaje es mucho máscompleja de lo que inicialmente se pensaba. y, aunque el modelo de Geschwind,en esencia, continúa siendo válido, es demasiado simple para explicar algo tancomplejo como es el procesamiento lingüístico y sus correlatos neurológicos. Ellenguaje implica muchos más procesos que los de comprender y producir pala-bras; supone procesar fonemas y combinar esos fonemas para formar palabras,combinar palabras para formar oraciones, extraer los significados de las pala-bras individuales y los mensajes de las oraciones, entender el sentido retóricoo metafórico de las frases, etc. Consecuentemente, son muchas las zonas delcerebro que intervienen en el procesamiento lingüístico, además de las áreas deBroca y Wernicke. Los estudios recientes muestran que en el lenguaje participanamplias zonas de los lóbulos temporal, parietal y frontal del hemisferio izquier-do, así como zonas del hemisferio derecho. Incluso intervienen también estruc-turas subcorticales como el tálamo o los ganglios basales.

Por otra parte, la taxonomía de síndromes es insuficiente para explicar todala amplia variedad de trastornos afásicos que se pueden producir como conse-cuencia de las lesiones cerebrales. Son muchos los trastornos afásicos que no en-cajan en esos síndromes. Además, las técnicas de neuroimagen están poniendode manifiesto que no hay un correlato neuronal claro para los síndromes, puesse ha comprobado que algunos pacientes con afasia de Broca no tienen dañadael área de Broca y, a la inversa, pacientes con lesión en el área de Broca no pre-sentan el síndrome de Broca. Y lo mismo sucede con los restantes síndromes,entre ellos el de Wernicke.

En consecuencia, el modelo clásico de Geschwind ha tenido que ser reem-plazado por modelos más complejos y sofisticados, y la tipología de síndromes,

• NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE

por categorías de trastornos más específicos y explicables por esos modelos.Más que clasificar a un paciente como afásico de Wernicke de lo que se trataahora es de averiguar si sus problemas de comprensión se originan en el planosemántico, léxico, fonológico, etc. Así, las baterías clásicas de evaluación de lospacientes (como el test Boston) han sido sustituidas por baterías basadas en losmodelos de procesamiento lingüístico, como la evaluación del procesamientolingüístico en la afasia (EPLA) o la batería de evaluación de los trastornos afási-cos (BETA).

Sin embargo, estos importantes cambios aún no aparecen reflejados ni en loslibros ni en la práctica clínica. Por esta razón, el objetivo de Neurociencia dellenguaje: bases neurológicas e implicaciones clínicas es mostrar el estado actualde las investigaciones en el campo de la neurociencia del lenguaje en toda sucomplejidad, es decir, separando los diferentes niveles del lenguaje (fonológico,morfológico, sintáctico, etc.) y analizando las bases neurológicas de cada nivel.

El libro consta de diez capítulos: cinco destinados a los principales com-ponentes del lenguaje, es decir, fonología, morfología, sintaxis, semántica ypragmática; dos al lenguaje oral, uno dedicado a la comprensión y otro a laproducción; dos al lenguaje escrito, uno a la lectura y otro a la escritura, y elcapítulo de introducción en el que presentan los antecedentes de la neurocien-cia del lenguaje y se describen brevemente las principales metodologías que seemplean en el estudio de las bases neurológicas del lenguaje. Cada capítulo co-mienza con una breve introducción del tema, a la que siguen una descripción delos procesos cognitivos implicados en el procesamiento del sistema que se trate(fonológico, sintáctico, etc.), el análisis de las bases neuroanatómicas de esasoperaciones y, finalmente, una reseña de los tipos de trastornos afásicos que seproducen cuando se daña alguna de esas operaciones.

Los destinatarios de este libro son todas las personas interesadas en conocerlas bases neurológicas del lenguaje y, especialmente, los estudiantes de psicolo-gía, medicina, logopedia, enfermería, lingüística y cualquier otra disciplina enla que se trate este apasionante tema. Pensando en los estudiantes, todos loscapítulos terminan con un resumen, en el que se recogen los contenidos princi-pales del capítulo, y cinco preguntas de autoevaluación para que el lector puedacomprobar si ha comprendido las ideas principales expuestas en cada capítulo.

Dadas la complejidad y la extensión del texto he querido contar con colabo-radores especialistas en los diferentes temas para conseguir una visión más com-pleta y profunda. Mi especial agradecimiento por su aceptación y buena dis-posición a participar en esta obra, así como por haber seguido las indicacionesdirigidas a conseguir una homogeneización de los capítulos y la presentacióndel estado actual de cada tema de manera rigurosa y seria, pero con un lenguajedirecto y asequible para que el libro resulte ameno y atractivo. Creo que lo hanlogrado de manera sobresaliente.

Fernando Cuetos

, ,Indice de capítulos

Capítulo 1IntroducciónFernando Cuetos 1

Capítulo 2Comprensión oralMaría González-Nosti y Fernando Cuetos 15

Capítulo 3Producción oralJavier Rodríguez-Ferreiro y Fernando Cuetos 31

Capítulo 4FonologíaGerardo Aguado 47

Capítulo 5MorfologíaAlberto Domínguez y Fernando Cuetos 65

Capítulo 6SintaxisManuel Martín-Loeches 77

Capítulo 7SemánticaJavier Rodríguez-Ferreiro 93

Capítulo 8PragmáticaJosé Manuel Igoa, Mercedes Belinchón y Elena Marulanda 111

Capítulo 9LecturaFernando Cuetos y Alberto Domínguez 137

Capítulo 10EscrituraCarmen Lopez-Escribano 153

índice analítico 171

IntroducciónFernando Cuetos

íNDICE DE CONTENIDOS

• Concepto de Neurociencia del lenguaje• Estudios con pacientes afásicos• Técnicas electrofisiológicas y de neuroimagen• Conclusiones

CONCEPTO DE NEUROCIENCIADEL LENGUAJE

La Neurociencia del lenguaje es una disci-plina joven, aunque con profundas raíces enel tiempo, que estudia la organización dellen-guaje en el cerebro. I Profundas raíces, porquehace ya muchos años que los investigadores es-tán interesados en conocer las bases neurológi-cas del lenguaje; joven, porque la forma en quela Neurociencia aborda el tema, tanto en el en-foque como en la metodología, es nueva. Poruna parte, trata de integrar diferentes discipli-nas que investigan sobre el lenguaje y sus basesneurológicas, pues actualmente nadie duda deque para entender algo tan complejo como esla organización del cerebro humano es nece-sario aunar los diferentes enfoques teóricos ymetodológicos; por otra, hace uso de todos losmedios posibles, y, en este sentido, las moder-nas técnicas de neuroimagen, al permitir vi-sualizar el funcionamiento del cerebro de laspersonas mientras realizan determinada tarealingüística, han supuesto un salto cualitativoen este campo.' En definitiva, la Neurocienciadel lenguaje persigue los mismos objetivos quela Neuropsicología clásica o la Neurolingüísti-ea, pero sus métodos han cambiado.

Los avances tecnológicos han sido claves enestos cambios, pues hasta la segunda mitad delsiglo xx la única manera de estudiar las basesneurológicas del lenguaje era observando, me-diante autopsia, los cerebros de personas quehabían tenido trastornos afásicos para com-probar qué zona del cerebro era la que estaba

dañada. Conociendo el tipo de trastorno lin-güístico que habían tenido en vida y el área quehabía sido dañada, se podía establecer una re-lación entre áreas cerebrales y funciones lin-güísticas. Con este procedimiento se descubrióel papel que juegan importantes regiones delcerebro en el lenguaje, como el área de Brocao el área de Wernicke, por citar sólo las másconocidas.

Con la llegada, a partir de los años seten-ta, de las primeras técnicas de neuroimagen(como el escáner), se produjo un importantecambio en la metodología de estudio, pues yano era necesario esperar a que un paciente mu-riese para comprobar dónde tenía la lesión, yaque se podía comprobar en vivo, lo que incre-mentaba la posibilidad de hacer estudios conmuestras amplias de pacientes. Pero el saltoespectacular en este campo llegó en las dos úl-timas décadas, con la confluencia de varios he-chos importantes. El desarrollo de las técnicasde neuroimagen funcional, como la resonanciamagnética funcional o la magnetoencefalogra-fía, que permiten observar el funcionamientocerebral tanto en pacientes como en personassanas mientras hacen uso del lenguaje, posibili-ta la realización de experimentos en los que sepuede ir cambiando la tarea para comprobaren cada caso qué zonas del cerebro se están ac-tivando. Incluso algunas técnicas de neuroima-gen recientes, como la tractografía, consiguenvisualizar los tractos de la materia blanca queunen zonas corticales, y que también jueganun papel importante en el procesamiento dellenguaje.


Otro hecho de gran importancia para el de-sarrollo de la Neurociencia del lenguaje fue laelaboración, por parte de la Psicolingüística, demodelos cada vez más complejos que detallanla estructura y organización de todos los com-ponentes del sistema de procesamiento dellen-guaje. Estos modelos son fundamentales parapoder explorar con éxito la organización dellenguaje en el cerebro, ya que sin ellos no sepueden interpretar los datos que proporcionanlas técnicas de neuroimagen. Además, cuantomás detallados son esos modelos, más fácil re-sulta entender los datos y encontrar el corre-lato neurológico de los distintos componentesdel sistema de procesamiento lingüístico.

Los estudios neuropsicológicos clásicos utili-zaban modelos lingüísticos muy sencillos, comosi el lenguaje consistiese sólo en entender yproducir palabras. A consecuencia de ello, lacantidad de áreas cerebrales que se suponíaintervenían en el lenguaje era muy reducida.Pero en cuanto se empezaron a elaborar mode-los más complejos en los que se considerabanotros aspectos del lenguaje, como las reglassin tácticas para formar oraciones o las clavesprosódicas para interpretar el verdadero sig-nificado de algunas expresiones, se comenzó acomprobar que son muchas más las áreas queintervienen en el lenguaje de las que en princi-pio se creía.

En la misma línea, también se comprobó quelos tipos de trastornos afásicos que se puedenproducir debido a lesiones cerebrales son másvariados de lo que recoge la tipología clásica.La afasia de Broca engloba, en realidad, unconjunto de subsíndromes (agramatismo, tras-tornos articulatorios, etc.) que son disociablesentre sí, lo que significa que pueden aparecenen unos pacientes y no en otros; y lo mismosucede con la afasia de Wernicke. Claramente,el modelo clásico y la tipología de síndromesiban resultando cada vez más insatisfactoriospara explicar la implicación de nuevas áreascerebrales y la aparición de nuevos tipos detrastornos afásicos.

Por otra parte, los estudios con pacientes es-taban enfocados a la búsqueda de centros cere-

brales responsables de determinadas funcioneslingüísticas (centro de comprensión de palabras,centro de producción, etc.), como si el cerebroestuviese organizado por centros o módulos.Hoy en día, a partir de los numerosos estudiosrealizados sobre el funcionamiento cerebral, sesabe que el procesamiento cognitivo no se reali-za en centros específicos, sino a través de redesneuronales que se extienden por amplias zonasdel cerebro.

Históricamente, la idea de redes neuronalesprocede de Donald Hebb, quien propuso la no-ción de «asambleas neuronales» en 1949. Estasasambleas hacen alusión a conjuntos de neuro-nas que se coactivan ante los mismos estímuloso las mismas tareas, y tal coactivación conlleva,a su vez, una asociación de las mismas, paraque en próximas ocasiones vuelvan a activarse si-multáneamente. Además, estas asociaciones pue-den ocurrir entre neuronas próximas o alejadas,lo que tiende a diluir el concepto de localizaciónde funciones cerebrales.

Los estudios de neuroimagen muestran, sinlugar a dudas, que ante la realización de deter-minada tarea lingüística no se activa un únicocentro cerebral, tal como sería esperable en baseal modelo clásico, sino que se activan varias zo-nas cerebrales, incluso bastante apartadas entresí. Cualquier actividad, por simple que sea, re-quiere la activación de múltiples neuronas queforman parte de una misma red, aunque esténmuy alejadas espacialmente. Así, las redes res-ponsables de palabras con alto contenido olfa-torio (por ejemplo, perfume o incienso) se ex-tienden por las regiones cerebrales responsablesdel olfato, o las redes responsables de palabrasreferentes a acciones (por ejemplo, agarrar osaltar) se extienden por las áreas premotorasen el lóbulo frontal. 3 Obviamente, estas redespueden tener mayor densidad de neuronas enuna zona determinada y, por ello, una lesión enesa zona tiene más posibilidades de dañar la redy provocar determinados síntomas." Pero tam-bién puede ocurrir que lesiones en zonas aleja-das de la red produzcan daños similares y, porconsiguiente, los mismos síntomas. Esa es la ra-zón por la que a veces se encuentran pacientes

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CAPíTULO 1. Introducción •

1"

con características similares que tienen lesionesen zonas distintas del cerebro, y pacientes conlesiones en las mismas zonas que muestran sín-tomas diferentes. En consecuencia, es necesariopasar de la búsqueda de centros del lenguaje oáreas implicadas en el procesamiento del len-guaje, a la búsqueda de redes neuronales, estoes, redes responsables de las diferentes habilida-des lingüísticas.

Como consecuencia de todos estos hallazgosy de la toma de conciencia de la complejidaddel tema, los investigadores actuales no tienenduda de que, si quieren avanzar en el conoci-miento de las bases neurológicas del lenguaje,sólo pueden hacerlo de una manera interdis-ciplinar, con aportaciones desde campos muydiversos, pero especialmente con modelos deprocesamiento lingüístico que guíen la búsque-da cerebral, mediante técnicas de neuroimagencada vez más precisas en cuanto a localizaciónespacial y temporal, con el estudio de pacien-tes afásicos que muestren lo que sucede cuan-do se lesiona determinada zona del cerebro ya través de modelos computacionales que sean'capaces de simular el procesamiento lingüísti-co en condiciones normales. En definitiva, conaportaciones de disciplinas tan diversas comola Psicolingüística, la Neurología, la Neuro-psicología, la Lingüística o la Inteligencia Arti-ficial. La combinación de todas esas disciplinascon el objetivo de conocer la organización dellenguaje en el cerebro es lo que constituye laNeurociencia del Lenguaje. Y las dos principa-les metodologías que se utilizan son los estu-dios con técnicas de neuroimagen y los estu-dios con pacientes afásicos.

Las modernas técnicas de neuroimagen, sinduda, suponen una importante herramienta parainvestigar la organización del lenguaje en el ce-rebro, especialmente si se cuenta con buenosmodelos cognitivos. No obstante, estas técnicastienen algunas limitaciones importantes, comomás adelante analizaremos. Por eso los estudioscon pacientes lesionados cerebrales, cuidandociertos aspectos metodológicos, siguen siendouna importante fuente de datos. De hecho, es-tos estudios proporcionan importantes restric-

ciones a la interpretación de los resultados quese obtienen con las técnicas de neuroimagen,'razón por la cual la Neurociencia del Lengua-je utiliza estos dos procedimientos, ya que lacombinación de ambos proporciona informa-ción que ninguno de ellos puede aportar porsí solo.

Pero, además, el ideal de esta disciplina esconseguir encajar los datos procedentes de lasdistintas perspectivas, es decir:

• Contar con modelos de procesamiento lin-güístico que interpreten todas las activida-des del lenguaje (comprensión y producción,lenguaje oral y lenguaje escrito) y en todossus niveles (fonológico, morfológico, sintác-tico, semántico y pragmático).

• Encontrar los correlatos neurológicos (corti-cales y subcorticales) de todos los componen-tes de esos modelos: redes neuronales, trae-tos, etc.

• Predecir y explicar los trastornos afásicos enfunción de esos modelos lingüísticos y neu-rológicos.

Cuando los tres tipos de datos encajan, se estáproporcionando validez a los tres niveles: a losmodelos psicolingüísticos, a los modelos neuro-lógicos y a la tipología de afasias. Como vere-mos a lo largo del libro, en algunos campos losdatos encajan razonablemente bien. Por ejem-plo, en el área de la lectura (capítulo 9), dondelos modelos cognitivos proponen la existenciade dos vías para pasar de la forma escrita a lapronunciación (vía léxica y subléxica), los estu-dios de neuroimagen han detectado dos vías deconexión entre las áreas de identificación visualde las letras y las áreas de pronunciación (víadorsal, que correspondería a la ruta subléxica,y vía ventral, que correspondería a la léxica), ylos estudios con pacientes han encontrado dostipos básicos de trastornos disléxicos (fonológi-co y superficial), resultado de lesiones en esasvías. En otros campos, por el contrario, todavíaqueda trabajo por hacer, comenzando por con-seguir modelos más precisos y detallados.

Puesto que en todos los capítulos se va a ha-cer referencia tanto a las técnicas de neuroima-


gen como a los estudios de pacientes, en éstede introducción vamos a describir brevementeel origen de estas metodologías y su funciona-miento, así como sus ventajas y sus limitacio-nes. En la figura 1.1 se muestran las principalesáreas del hemisferio izquierdo a las que se ha-cen referencias constantes a lo largo del libro.

ESTUDIOS CON PACIENTES AFÁSICOS

Los estudios científicos sobre las bases neu-rológicas del lenguaje con pacientes afásicoscomenzaron en la segunda mitad del siglo XIX.

En concreto, se toma como fecha el año 1861,cuando el cirujano y antropólogo francés PaulBroca presentó el famoso caso de MonsieurLeborgne, al que familiarmente llamaban Tan,porque «tan» era casi el único sonido que podíaemitir. Este paciente tenía totalmente dañada lacapacidad de producción oral, y sin embargocomprendía todo lo que le decían. El análisispost mortem del paciente Tan mostraba unaconsiderable lesión en la circunvolución fron-tal inferior del hemisferio izquierdo. Poco des-pués, Broca publicó otro caso, el de MonsieurLelong, con características muy similares y conlesión en la misma zona. En los dos años poste-riores completó su muestra con datos de otrosseis casos más, todos con problemas de produc-ción oral y hemiparesia derecha. Por el contra-rio, un paciente con lesión similar, pero en el

Figura 1.1. Principales circunvoluciones del hemisferioizquierdo.

hemisferio derecho, no tenía trastornos del ha-bla. Estos hallazgos llevaron a Broca a concluirque esa zona frontal del hemisferio izquierdo(llamada posteriormente área de Broca) sería laresponsable de la producción del lenguaje.

Unos años después, en 1874, el joven médicoalemán Carl Wernicke descubrió dos pacientes,también con trastornos del lenguaje, pero concaracterísticas totalmente opuestas a las descri-tas por Broca, ya que hablaban con fluidez perono comprendían lo que se les decía. Cuando mástarde examinó, mediante autopsia, el cerebrode uno de estos pacientes, encontró dañada lacircunvolución temporal superior posterior delhemisferio izquierdo, por detrás del córtex au-ditivo primario, por lo que asignó a esta área lafunción de comprensión del lenguaje (más tardeesa región pasaría a llamarse área de Wernicke).

Además, la contribución de Wernicke no selimitó a la descripción de estos trastornos dellenguaje y su asociación con ciertas zonas delcerebro, sino que desarrolló un modelo teóricoque explicaba esta disociación entre sus pacien-tes y los pacientes de Broca. Según este mo-delo, habría dos centros de representación delas palabras, el centro auditivo en la circunvo-lución superior del lóbulo temporal izquierdoy el centro articulatorio en la circunvoluciónfrontal inferior, que a su vez estarían conecta-dos entre sí por medio de fibras nerviosas. Deesta manera, una lesión en el centro auditivoproduciría trastornos en la comprensión, y unalesión en el centro articulatorio, trastornos enla producción. Wernicke predijo además un ter-cer tipo de afasia, una afasia de conducción, quese produciría cuando se dañasen las fibras queunen el centro perceptivo con el centro articula-torio, lo que dejaría los dos centros desconecta-dos. La característica principal de este trastornosería la incapacidad para repetir palabras, auncuando el paciente mantuviese intactas la com-prensión y la producción.

Ese trastorno de desconexión entre los doscentros del lenguaje pronosticado por Wernickefue descubierto pocos años después, en 1885,por Lichtheim, en un paciente que, efectiva-mente, tenía como único trastorno la repetición


de palabras. Lichtheim propuso además un nue-vo centro, el centro conceptual, en el que se en-contrarían almacenados los significados, y quesería esencial para entender las palabras. Con locual, Lichtheim amplió el modelo de Wernicke atres centros y tres conexiones entre ellos. Comoconsecuencia, también se amplió el número deposibles trastornos afásicos, en función de que sedañase alguno de los centros o alguna de las co-nexiones, tal como se puede ver en la figura 1.2.

Cuando la lesión se produjese en la conexiónentre el centro auditivo y el centro conceptual,el paciente tendría todas las características dela afasia de Wernicke, excepto que tendría pre-servada la repetición. Este trastorno fue deno-minado afasia transcortical sensorial. Y cuandola lesión se produjese en la conexión del centroconceptual con el motor, tendría todas las ca-racterísticas de la afasia de Broca, excepto laafectación de la repetición. Este trastorno sedenominó afasia transcortical motora.

Esta forma de observar la relación entre lasfacultades cognitivas y el cerebro, consistente'en estudiar a cada paciente de manera minu-ciosa mientras estaba vivo y después, cuan-do fallecía, realizar el estudio post mortem desu cerebro para establecer el lugar concretode la lesión, predominó durante la segundamitad del siglo XIX. Sin embargo, a finales deese siglo, y especialmente a principios del xx,

Centroconceptual

7~...----...:;....----,ACCentro

motorCentro

auditivo

j AC = Afasia de conducciónATM = Afasia transcortical motoraATS = Afasia transcortical sensorial

Figura 1.2. Modelo de l.itchtheim.

surgieron fuertes críticas contra esta corriente,llamada localizacionista, que acabaron con sudesarrollo. Según los autores de la denominadaposición globalista, los diferentes tipos de afa-sias no se debían a la zona concreta que hubie-se sido dañada, sino que eran consecuencia delgrado de severidad de la lesión y del hecho deque estuviesen asociadas o no con algún tras-torno motor. El lenguaje es mucho más com-plejo, según esos autores, de lo que muestrael modelo Wernicke- Lichtheim, y depende detodo el cerebro, más que de zonas específicas.'Esta posición globalista se vio reforzada por losestudios del psicólogo americano Lashley, queparecían apoyar la hipótesis de que el cerebrocompleto participa en todas las funciones (teo-ría de acción de masas), y que cada área del ce-rebro puede realizar cualquier función (princi-pio de equipotencialidad).

Varias décadas después, cuando la corrienteglobalista fue perdiendo influencia debido aldescubrimiento claro del papel que determina-das áreas cerebrales juegan en ciertas funcionescognitivas, al resultar obvio que lesiones pun-tuales producían trastornos específicos, el neu-rólogo americano Norman Geschwind recu-peró el modelo Wernicke-Lichtheim y añadiónuevas aportaciones." Así, el centro concep-tual, cuya localización cerebral no había sidoespecificada por Lichtheim, Geschwind lo si-tuó en la parte inferior posterior del lóbuloparietal izquierdo, esto es, en las circunvolu-ciones angular y supramarginal. A partir de lainformación acumulada, Geschwind elaboróun modelo neurológico sobre las áreas cere-brales que intervienen en la comprensión yproducción de palabras habladas, tal y comose puede ver en la figura 1.3.

Este modelo postula tres centros básicos dellenguaje: área de Wernicke (centro de compren-sión), área de Broca (centro de producción), cir-cunvoluciones angular y supramarginal (centroconceptual) y las conexiones entre ellas. El pro-cesamiento del lenguaje implica la activación delas representaciones en esos centros y la trans-ferencia de unos a otros a través de los tractosde la materia blanca. Así, durante la repetición


Córtex motor

Área de Wernicke

Figura 1.3. Modelo de Geschwind.

de palabras, las áreas cerebrales que partici-pan son las siguientes: primero, los sonidosdel habla, provenientes de los oídos a travésde los nervios auditivos, son analizados en elárea auditiva primaria, situada en la circun-volución temporal superior del hemisferio iz-quierdo. De ahí se pasa la información al áreade Wernicke para el procesamiento léxico.Desde el área de Wernicke, a través del fascí-culo arqueado (un haz de fibras que se originaen el lóbulo temporal y se curva alrededor dela fisura de Silvio), la información se proyectaal área de Broca, en el lóbulo frontal, para elprocesamiento fonológico y posterior articu-lación a través del área motora. En el caso dela comprensión de palabras hablad as, desde elárea de Wernicke se activan los significadosde esas palabras en el centro conceptual.

De acuerdo con este modelo de Geschwind,los trastornos afásicos se pueden agrupar en sie-te grandes síndromes afásicos: los cinco ya des-critos (afasia de Broca, afasia de Wernicke, afa-sia de conducción, afasia transcortical motora,afasia transcortical sensorial), más la afasia glo-bal (cuando los trastornos del lenguaje son muygraves y alcanzan tanto a la comprensión comoa la producción) y la afasia anómica (cuandoel único trastorno es una dificultad para recu-perar las palabras). Tres de los síndromes son

producidos por lesiones en los centros (afasiade Broca, afasia de Wernicke y afasia global), yotros tres por lesión en las conexiones (afasia deconducción, afasia transcortical sensorial y afa-sia transcortical motora). La afasia anómica notiene un claro correlato neuronal.

Este modelo tuvo una gran influencia debi-do a sus importantes aplicaciones prácticas, yaque permitía inferir la zona del cerebro de lospacientes que había resultado dañada por la le-sión, algo sumamente útil en una época en laque no había técnicas de neuroimagen y, por lotanto, era imposible saber si una persona teníauna lesión cerebral y dónde estaría localizada.

El procedimiento que se seguía era el siguien-te: primero, a través de los tests neuropsico-lógicos, se detectaban todos los síntomas quepresentaba el paciente. Después, a partir de esossíntomas, se clasificaba al paciente en uno delos síndromes afásicos. Finalmente, se infería lazona cerebral dañada.

Así, de acuerdo con el modelo de Geschwind,cuando un paciente muestra dificultades en elhabla espontánea, con un lenguaje poco fluidoy de tipo telegráfico, con expresiones gramati-calmente anómalas y además tiene dificultadesen la repetición, pero su comprensión es bue-na, se diagnostica como una afasia de Broca, yse infiere que tiene dañada la circunvoluciónfrontal inferior izquierda. Si presenta los mis-mos síntomas anteriores pero conserva la re-petición, se tratará de una afasia transcorticalmotora, y probablemente la lesión se localiceen el área suplementaria del lóbulo frontal iz-quierdo, justo por delante del área de Broca, oen la conexión entre el área motora suplemen-taria y el área de Broca. Si, por el contrario,el paciente presenta un lenguaje fluido, perocon abundantes parafasias y neologismos, ymuestra dificultades en la comprensión y enla repetición, se tratará de una afasia de Wer-nicke, y probablemente tenga una lesión en lazona posterior de la circunvolución superiordel lóbulo temporal izquierdo. Si presenta losmismos síntomas que la afasia de Wernicke,pero conserva la repetición, se trata de unaafasia transcortical sensorial, y probablemente


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la lesión se sitúe en la circunvolución angular osupramarginal. Si el problema principal del pa-ciente es la repetición de palabras y frases, setratará de una afasia de conducción, y es pro-bable que la lesión esté afectando a las fibras(fascículo arqueado) que conectan las áreasde Wernicke y Broca. Si el paciente presentagraves trastornos del lenguaje que afectan tan-to a la comprensión como a la producción, sehabla de una afasia global, y probablementesufra una lesión masiva que le afecte a granparte del hemisferio izquierdo. Y si su únicoproblema es una anomia, quizás tenga una levelesión en el lóbulo temporal izquierdo, aunquecualquier lesión en la zona del lenguaje puedeproducir anomia. De hecho, todos los tipos deafasias tienen, en mayor o menor medida, pro-blemas de anornia.?

El modelo de Geschwind, que en términosgenerales sigue teniendo validez, presenta al-gunos problemas a la hora de establecer las re-laciones cerebro-lenguaje, fundamentalmentecuatro:

• Son muchas más las zonas cerebrales que in-tervienen en el lenguaje que las señaladas enel modelo. Con las técnicas de neuroimagen,se ha visto que prácticamente todo el hemis-ferio izquierdo (área prefrontal dorsolateral,área motora suplementaria, áreas tempora-les media e inferior, circunvoluciones angu-lar y supramarginal), e incluso el hemisferioderecho, intervienen en el lenguaje. Ade-más, está el papel de las estructuras subcor-ticales, tanto los núcleos grises, el tálamo ylos ganglios basales, como la material blan-ca; en concreto, las conexiones subcorticalesentre las áreas del lenguaje. La tractografíaestá poniendo al descubierto el importantepapel de esas estructuras subcorticales.

• Complejidad del lenguaje. El modelo de Wer-nicke-Geschwind no recoge toda la comple-jidad y riqueza del procesamiento lingüísti-co." El lenguaje es mucho más complejo queescuchar y decir palabras. Los lingüistas dis-tinguen varios niveles diferentes (fonológico,léxico, morfológico, semántico, sintáctico y

pragmático) y las reglas para combinar loscomponentes de esos niveles. El modelo clá-sico no tenía en cuenta esos niveles, yesodificultaba la interpretación de algunos sín-tomas, como las dificultades de comprensiónen la afasia de Broca, que se pasaban poralto. Los afásicos de Broca tienen dificultadespara comprender las oraciones gramatical-mente complejas (por ejemplo, las pasivas ylas de relativo), y algunos pacientes muestrandisociaciones entre trastornos morfológicos ysintácticos.? Un buen modelo debe dar cuentadel procesamiento (y alteraciones) en todoslos niveles, incluidos el fonológico, el mor-fológico, el sintáctico, el semántico o el prag-mático.

• Los síndromes clásicos no representan todoslos posibles trastornos afásicos. Los tipos detrastornos afásicos son mucho más variadosque los siete u ocho grandes síndromes pro-puestos por el modelo clásico. Son bastanteslos pacientes que no encajan en ninguno delos síndrome s, ya que presentan síntomas va-riados, a veces correspondientes a más de unsíndrome. Hay pacientes que presentan tras-tornos que corresponden a la afasia de Brocay también síntomas que podrían pertenecera la afasia de Wernicke, y viceversa. Ésta es,de hecho, la razón por la que se ha tenidoque acuñar un nuevo síndrome, denominado«afasia mixta», para incluir a esos pacientescon síntomas variados que no encajan en unsolo síndrome. y, desgraciadamente, este tras-torno aparece con demasiada frecuencia, por-que los síndrome s, en realidad, son entidadescomplejas con síntomas muy variados que po-siblemente se originen en áreas diferentes delcerebro, como muestran las numerosas diso-ciaciones encontradas entre síntomas dentrode un mismo síndrome.

• Pobre correspondencia entre los síndromesy las áreas cerebrales (véase recuadro 1.1)responsables de esos síndromes. Cuando secomenzaron a introducir las técnicas de neu-roimagen, se pudieron empezar a localizar demanera más precisa las lesiones. Algunos estu-dios realizados con estas técnicas comenzaron

• NEUROCIENCIADEL LENGUAJE

r-;ecuadro 1.1La falta de correspondencia entre los sfndro-mes y las áreas cerebrales es, en cierto modo,esperable, ya que ni siquiera hay acuerdo en ladelimitación exacta de las áreas. Así, no existeun consenso claro sobre lo que se entiende porárea de Broca, pues aunque originalmente Bro-ca se refería sólo al área 44 de Brodmann, pos-teriormente muchos investigadores incluyerontambién el área 45,12 e incluso algunos otros

~CIUyen también el área 47. La delimitación del

a mostrar la escasa correspondencia que hayentre los síndromes y las áreas cerebrales queclásicamente se les habían asignado. Uno deesos primeros estudios fue el realizado porBasso et al. 10 con un amplio grupo de pacien-tes afásicos. Encontraron que algunos pacien-tes, con lesiones en áreas anteriores, en vez deafasia de Broca presentaban afasia de Wernic-ke; y, por el contrario, otros con lesiones pos-teriores tenían afasia de Broca.

En otro estudio más reciente, realizado porDronker et al.,!' en el que también se analizóuna muestra de más de cien pacientes, median-te la recogida de datos conductuales y de neu-roimagen, comprobaron que algunos de lospacientes, clasificados como afásicos de Brocade acuerdo con baterías de evaluación de lasafasias (algo más del 16%), no tenían lesiónen el área de Broca. Por el contrario, sólo en-tre el 50-60% de los pacientes con lesión enel área de Broca mostraba los síntomas de afa-sia de Broca, alguno presentaba los síntomasde afasia de conducción, y la mayoría de afasiaanómica. En el caso de la afasia de Wernicke,la correspondencia era aún menor, pues sóloel 65% de los pacientes clasificados como afá-sicos de Wernicke tenía lesión en esa área, yunicamente el 35% de los pacientes con lesiónen el área de Wernicke mostraba los síntomascorrespondientes a este síndrome. Y en lo quese refiere a la afasia de conducción, la mayoríano tenía lesión en el fascículo arqueado, sinoen la circunvolución temporal superior y en laparte inferior de parietal izquierdo.

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área de Wernicke es incluso menos precisa, yaque comprende cinco o más áreas arquitectóni-camente diferentes, con un considerable núme-ro de regiones funcionales implicadas no sóloen la percepción del habla, sino también en laintegración transmodal." En definitiva, el área22 de Brodmann es parte fundamental del áreade Wernicke, pero no es la única, pues incluyealgunas más, como el parietal inferior y las clr-cunvoluciones temporales media e inferior." -.J

En la actualidad se utilizan categorías más pe-queñas que los síndromes, una especie de subsín-dromes, que reúnen aquellos síntomas que sue-len ir juntos y no son disociables, y que tienenun claro correlato neurológico y una mismainterpretación cognitiva. Con esta nueva con-cepción, la utilización de los pacientes afásicoscomo medio para conocer las bases neurológicasdel lenguaje sigue siendo una metodología muyútil, y proporciona datos sumamente valiosos,algunos que sólo se pueden conseguir con estatécnica. Pero tiene también algunas limitaciones;de hecho, cuando se hacen estudios con pacien-tes afásicos, hay que ser muy cuidadoso metodo-lógicamente, si no se quiere llegar a conclusio-nes erróneas. Los estudios con pacientes afásicosdeben cumplir una serie de criterios o requisitospara que los resultados sean fiables:

• El primero es el de hacer evaluaciones mi-nuciosas y exhaustivas de los pacientes. Mu-chas de las interpretaciones erróneas de losestudios clásicos se produjeron porque nose hacía una buena evaluación de los pacien-tes, entre otras cosas porque no se disponíade baterías de exploración del lenguaje tanfiables como las que tenemos actualmente.Tampoco se contaba con modelos de proce-samiento lingüístico tan completos y detalla-dos como los que tenemos hoy en día, quesirviesen de guía en la exploración.

• Otro requisito importante es tener una infor-mación lo más completa y precisa de la loca-lización y tamaño de la lesión. A ser posible,


no sólo de la corteza cerebral, sino tambiénde la materia blanca, pues la mayoría de laslesiones cerebrales, pero especialmente las ce-rebrovasculares y las infecciones víricas, sue-len destruir no sólo materia gris, sino tambiénnúcleos subcorticales y tractos que conectanáreas remotas de la corteza. Si sólo se tie-nen en cuenta las lesiones en la materia gris,se pueden asignar a esas áreas de la cortezaalteraciones que realmente son producidaspor lesiones subcorticales. Metter y Hanson 14

comprobaron que lesiones en el tálamo pue-den producir síntomas de tipo Broca o Wer-nicke (recuadro 1.2), dependiendo del árealesionada: si es en la zona de conexiones ante-riores, produce trastornos muy similares a losque presentan los afásicos de Broca; y si es enlas posteriores, similares a los de los afásicosde Wernicke.

• Un tercer requisito es establecer la correla-ción entre los trastornos lingüísticos y la le-sión lo más tempranamente posible, ya quecon el paso del tiempo se puede producir unareorganización cognitiva y cerebral. No obs-tante, también hay que tener en cuenta quecuando se estudia al paciente en la fase agu-da, esto es, al poco tiempo de producirse lalesión, se puede achacar el trastorno lingüístico

r-;ecuadro 1.2Los estudios pioneros de Paul Broca son conside-rados por la mayoría de los investigadores como elinicio de la moderna Neuropsicología. Su metodolo-gía, consistente en realizar la autopsia a los pacien-tes l.eborgne y Lelong para comprobar qué zona delcerebro tenían dañada y, por lo tanto, era la causade los trastornos del habla, fue utilizada a lo largode los años como principal método para estudiarlas bases neurológicas del lenguaje. Desde enton-ces, se consideró la tercera circunvolución frontalizquierda (o área de Broca) como el centro de laproducción del lenguaje.Sin embargo, recientemente Dronkers y su equi-p016encontraron algunos defectos rnetodológicosen los estudios de Broca que le llevaron a estable-

I ~~r conclusiones erróneas. Gracias a que BrocaL...:.0nservó los cerebros de esos dos pacientes y se

al área que a través de la resonancia magné-tica o el escáner se ve lesionada, cuando, enrealidad, parte de esos trastornos pueden sercausados por otras áreas cerebrales que noestán funcionando debido al shock sufridopor la lesión, pero que no están dañadas. Siademás de la resonancia magnética estructu-ral se estudia al paciente con la resonanciamagnética funcional, se podrán comprobarlas zonas que están dañadas y las que, estan-do intactas, tienen un nivel de funcionamien-to por debajo del normal.

TÉCNICAS ELECTROFISIOLÓGICASy DE NEUROIMAGEN

La aparición de las técnicas electrofisioló-gicas y de neuroimagen supuso un salto im-portantísimo en el estudio de las bases neu-rológicas del lenguaje, al permitir observar almomento la activación cerebral de las personassanas mientras realizan una actividad lingüís-tica. Gracias a estas técnicas, se han confirma-do muchos de los hallazgos obtenidos con losestudios de pacientes (aunque también se hacomprobado que otros eran erróneos), perosobre todo se han obtenido nuevos hallazgos.Posiblemente, el más importante sea que no

encuentran en un museo de París, Dronkers et al.pudieron hacerles un estudio de resonancia mag-nética para ver exactamente las áreas dañadas.y comprobaron que l.eborgne, que murió a los 51años, tenía una historia de múltiples lesiones ce-rebrales, que le habían dañado no sólo el área deBroca, sino también otras zonas posteriores. Igual-mente, Lelong, que murió a los 84 años, tambiéntenía dañadas otras áreas cerebrales además dela de Broca, algunas de ellas con importantes atro-fias, posiblemente por demencia neurodegenera-tiva. En concreto, Dronkers et al. encontraron queambos pacientes tenían dañadas unas fibras de lamateria blanca, el fascículo longitudinal superiorque conecta las regiones del lenguaje anterior yposterior, y que podrfan ser la causa de los trast0.Jr-nos del habla de esos dos pacientes.

11 NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE

existen centros en el cerebro responsables dedeterminadas funciones lingüísticas, sino queel cerebro funciona a través de redes distribui-das que se extienden por amplias zonas del ce-rebro, mucho más allá de las regiones clásicasdel lenguaje. El hecho de que ante una tarealingüística simple se activen simultáneamentezonas alejadas en el cerebro, sólo se puede ex-plicar bajo el supuesto de que esas áreas for-men parte de una amplia red cerebral, cuyasconexiones pueden estar a nivel subcortical.

Dentro de las técnicas de neuroimagen, lasdos más utilizadas son la tomografía por emi-sión de positrones (TEP) o PET, si se utilizanlas iniciales en inglés y la resonancia magnéti-ca funcional (RMf) o fMRI, en inglés. Ambasmiden la actividad cerebral a través del flujosanguíneo. El principio del que parten es queal realizar una operación cognitiva se activanciertas regiones del cerebro, y esa actividad seve reflejada en un aumento del flujo sanguíneoque va a esa región y del oxígeno que contie-ne esa sangre, actividades metabólicas que sonnecesarias para nutrir aquellas áreas que estánrealizando un trabajo extra.

Cada una de estas dos técnicas utiliza unprocedimiento diferente para medir el flujosanguíneo. La TEp' que se comenzó a utilizaren los años setenta, se basa en la detección demarcadores radiactivos integrados en agua,generalmente oxígeno 15, que se inyectan enla sangre. El agua marcada se diluye enseguidaen la sangre y llega a todo el cuerpo, incluidoel cerebro. El equipo de tomografía permitedetectar el marcador, por lo que señala las zo-nas del cerebro que están recibiendo mayoraporte sanguíneo como consecuencia de laactividad que está realizando el participante.Obviamente, el tener que inyectar sustanciasradiactivas en la sangre es un inconvenienteimportante de esta técnica, y, de hecho, no sepuede utilizar con niños. No obstante, las do-sis radiactivas que se inyectan son muy peque-ñas y los isótopos radiactivos tienen una du-ración muy corta, por lo que son rápidamenteeliminados de la sangre. Justamente debido asu limitada duración, es necesario disponer de

un laboratorio al lado del equipo con el quepoder producir los isótopos.

La RMf, que se introdujo en los años noven-ta, visualiza la actividad neuronal directamentea través de los cambios en el oxígeno que con-tiene la sangre; no necesita, por lo tanto, inyec-tar sustancias radiactivas. Su funcionamiento sebasa en la detección del aumento de oxihemo-globina en una determinada zona cerebral a tra-vés de sus propiedades magnéticas. La actividadcerebral se visualiza al contrastar las zonas ri-cas en oxihemoglobina con las regiones de flujosanguíneo normal. Lo que sí necesita la RMf esdisponer de potentes electroimanes para reco-ger los campos magnéticos generados por laoxigenación sanguínea, que es en lo que se basaesta técnica (figura 1.4).

Tanto la TEP como la RMf tienen una buenaresolución espacial, ya que informan con bas-tante precisión de las zonas del cerebro que seactivan ante determinadas tareas. Sin embargo,ambas tienen muy poca resolución temporal,puesto que la actividad metabólica es posterioral disparo neuronal responsable de los proce-sos cognitivos implicados en la tarea; es decir,informan sobre la zona activada con bastanteretraso, al basarse en la llegada del flujo sanguí-neo que acude al área cerebral bastante tiempodespués de realizada la función. Además, estastécnicas son bastante incómodas para realizarexperimentos, ya que los sujetos tienen que es-tar en posición horizontal y dentro de un tubo(tal y como se puede ver en la figura 1.4). Noobstante, se han efectuado muchos experimen-tos sobre procesamiento del lenguaje (en deno-minación, lectura, escritura, etc.) con estas téc-nicas, como se verá en los próximos capítulos.

Para conocer el curso temporal de los pro-cesos cognitivos, son mejores las técnicas elec-trofisiológicas, es decir, las técnicas que regis-tran las corrientes eléctricas generadas porla actividad cerebral. A través de electrodoscolocados sobre el cuero cabelludo, se pue-de recoger la actividad de grupos amplios deneuronas y amplificar esas corrientes eléctri-cas, para comprobar en qué zonas del cerebrose está produciendo mayor actividad. Con esa


Figura 1.4. Resonancia magnética.

finalidad, se colocan electrodos por toda la ca-beza, para que recojan simultáneamente la acti-vidad de todo el cerebro. En función de los estí-mulos o tareas presentadas, las ondas generadasson distintas, unas son positivas y otras negati-vas, y aparecen en diferentes momentos despuésde presentado el estímulo y en distintas áreas ce-rebrales. Esta metodología, denominada poten-ciales evocados relacionados con eventos (ERPen inglés), o simplemente potenciales evocados,tiene una alta resolución temporal, ya que infor-ma sobre los cambios cerebrales milisegundo amilisegundo. Pero, contrariamente a las técnicasde neuroimagen, tiene una baja resolución espa-cial, ya que carece de capacidad para informarcon precisión de las áreas cerebrales activadas,especialmente cuando se trata de áreas profun-das del cerebro. Dos potenciales muy conocidospor los investigadores del procesamiento lin-güístico son el N400, que se genera cuando lapersona se encuentra con una incongruencia se-mántica, y el LAN (left anterior negativity), quese produce ante una transgresión sintáctica.

Una técnica también electro fisiológica, perocon mejor resolución espacial que los poten-ciales evocados, es la magnetoencefalografía(MEG). La MEG recoge los campos magné-ticos generados por las corrientes eléctricascerebrales, por lo que tiene una buena reso-lución temporal. Y como los campos magné-ticos se distorsionan menos que los eléctricos

al atravesar los tejidos cerebrales, su resolu-ción espacial también es buena. Además, losparticipantes se encuentran sentados, en unaposición cómoda para realizar cualquier tipode experimento. El principal inconveniente deesta técnica es el elevado coste de adquisicióny mantenimiento.

Un problema con las técnicas de neuroima-gen es que no proporcionan información so-bre la materia blanca, que, sin embargo, parecejugar un papel importante en el lenguaje, yaque cuando las lesiones alcanzan esa zona, lasalteraciones en el lenguaje son mucho más gra-ves; aunque las cosas están cambiando, puesrecientemente se está desarrollando una nuevatécnica a partir de la resonancia magnética, ladifusión de imagen del tensor (DIT) en inglés,TDI o tractografía, que permite ver los tractosde la materia blanca que no se pueden visua-lizar con la resonancia convencional. De estamanera, se puede investigar la conectividad delas redes neurales. Con esta técnica se ha des-cubierto la existencia de otras vías de conexiónentre el lóbulo temporal y el frontal, ademásdel fascículo arqueado.F También permite in-formar de una manera más precisa del pronós-tico de la lesión en los pacientes afásicos, puescuando la lesión alcanza algún tracto, ademásde las áreas corticales, las posibilidades de re-cuperación son mucho más bajas.

Otra técnica interesante para el estudio de lasbases neurológicas del lenguaje es la estimula-ción magnética transcraneal (EMT) o TMS, eninglés. Esta técnica produce campos magnéti-cos, que se aplican directamente sobre el crá-neo e influyen sobre la actividad neuronal dela zona estimulada. En un principio, se utilizópara la rehabilitación de los trastornos psico-lógicos (depresión, esquizofrenia, etc.) y neu-rológicos (enfermedad de Parkinson, afasias,etc.), puesto que, cuando se aplican frecuenciasrápidas, los campos magnéticos tienen efectosexcitatorios sobre la actividad neuronal. Perotambién se están utilizando a modo de investi-gación, produciendo una especie de lesión vir-tual (obviamente, reversible en cuanto se dejade aplicar), ya que, cuando se utilizan frecuen-


cias lentas, se inhibe la actividad neuronal. LaEMT es, por lo tanto, una metodología similara la del estudio de pacientes afásicos, pero quepermite poner a prueba de una forma más di-recta el papel de determinadas áreas cerebralessobre el procesamiento lingüístico.

La EMT tiene, incluso, algunas ventajas im-portantes sobre el método de lesiones. Una deellas es que en las lesiones reales siempre hayriesgo de que se produzca una reorganizacióncerebral y que los pacientes utilicen estrate-gias compensatorias, mayor cuanto más tiem-po haya transcurrido desde la lesión, mientrasque en la EMT, al ser instantánea, no existe esaposibilidad. Otra ventaja de la EMT es que sepuede estudiar al mismo participante en situa-ción normal y en situación de lesión, y com-parar los resultados. También es muy útil quecon la EMT se pueda seleccionar el área que sequiere estudiar y producir una «lesión» focal.Por el contrario, la EMT tiene el inconvenien-te de que no permite estudiar los efectos de laslesiones subcorticales, porque no llega a las zo-nas profundas del cerebro.

Aunque las técnicas de neuroimagen constitu-yen una herramienta de gran utilidad, tambiéntienen algunos problemas importantes que li-mitan su contribución. Una de ellas es que in-forman sobre la correlación que existe entre laejecución de determinadas tareas y los patronesde activación que aparecen en diferentes áreascerebrales, pero no se puede concluir por elloque esas áreas activadas sean las responsables dela actividad lingüística realizada. No se puedeestablecer una relación causal, porque la acti-vidad detectada podría tratarse simplemente deun epifenómeno o resonancia del proceso quese está estudiando.

Otra limitación de las técnicas de neuroima-gen es que en cualquier actividad lingüística nose activan sólo las áreas cerebrales responsa-bles del lenguaje, sino que también se activanáreas de las que dependen otros procesos queintervienen en esa actividad lingüística, comolos procesos atencionales, los de memoria o losde planificación de la tarea. Con lo cual, es difí-cil determinar qué parte de la activación cere-

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1,

bral corresponde al lenguaje y cuál al resto delos procesos cognitivos.

Una tercera limitación es que no informan delo que sucede en los núcleos subcorticales (tá-lamo, ganglio s basales, etc.), y especialmenteen los tractos subcorticales que unen las distin-tas zonas de la corteza (y que juegan un papelimportante en el procesamiento lingüístico),si bien es cierto que los recientes desarrollosde la técnica de tractografía están permitiendorealizar disecciones virtuales de los tractos enpersonas vivas."

En definitiva, todas esas limitaciones obligana tener que completar los estudios de neuro-imagen con otras metodologías, si se quiereobtener información precisa y completa sobrelas bases neurológicas del lenguaje. De ahí que,junto a las técnicas de neuroimagen, se siga in-vestigando con pacientes afásicos.

CONCLUSIONES

Las investigaciones recientes parecen demos-trar de una manera clara que el modelo clásicode Wernicke-Geschwind, con su taxonomía desíndromes, no recoge todas las áreas cerebralesque intervienen en el lenguaje, ni es capaz deexplicar toda la variedad de trastornos afásicosexistentes. A pesar de ello, los textos vigentesen castellano siguen basándose en ese modeloy refiriéndose únicamente a las áreas clásicasdel lenguaje. Las áreas de Broca y Wernickecontinúan siendo áreas fundamentales, perohay muchas más.

Por ello, se está produciendo una sustitucióndel modelo Wernicke-Geschwind por modelosde procesamiento lingüísticos y neurológicosmás complejos, y esa sustitución está tenien-do repercusiones importantes, no solo a ni-vel teórico, sino también a nivel clínico. Así,la taxonomía de síndromes es cada vez menosusada, debido a su escasa utilidad, y en su lu-gar lo que se hace es estudiar individualmentea cada paciente, con el objeto de comprobarqué procesos del sistema lingüístico han sidodañados por la lesión. Esto permite interpretarcada uno de los síntomas del paciente y dise-


fiar programas de intervención ajustados a sustrastornos."

Como consecuencia de este cambio de en-foque, también se han modificado las bateríasde evaluación de los trastornos afásicos. Así,baterías clásicas como el test Boston," que bus-caban proporcionar un perfil de los pacientesque favoreciese su clasificación en uno de lossíndromes afásicos, se han ido sustituyendo pornuevas baterías, como la evaluación del proce-

samiento lingüístico en la afasia (EPLA)19o labatería de evaluación de los trastornos afásicos(BETA),20que tratan de evaluar cada uno de losprocesos que intervienen en las diferentes face-tas del lenguaje, tanto oral como escrito, y tan-to en comprensión como en producción. Paraello cuentan con numerosas tareas, destinadasespecíficamente a cada uno de los subprocesoslingüísticos: discriminación de fonemas, accesoléxico, acceso al significado, etcétera.

Resumen

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Hace ya siglo y medio que se viene investigandosobre las bases neuroanatómicas del lenguaje.En un principio, la única metodología posible eraestudiar, mediante autopsia, los cerebros de laspersonas que habían manifestado trastornos lin-güísticos antes de morir, para establecer relaciónentre los tipos de trastornos y las áreas cerebra-les dañadas. Gracias a estos estudios, se descu-brieron las principales áreas cerebrales respon-sables del lenguaje, todas ellas en el hemisferioizquierdo.Con el desarrollo de las técnicas de neuroima-gen, se produjo un avance importantísimo en estecampo, ya que se podía visualizar la lesión en elcerebro de las personas aún vivas. Y más aún conel desarrollo de las técnicas de neuroimagen fun-cional, como la tomografía por emisión de positro-nes, la resonancia magnética funcional o la rnag-netoencefalografía, ya que permiten visual izar la

actividad cerebral de las personas mientras reali-zan ciertas actividades lingüísticas. Pero para queestas técnicas aporten realmente información, esnecesario disponer de modelos de procesamientolingüístico completos y detallados, que informensobre todas las operaciones cognitivas que inter-vienen en esas actividades.La utilización de estos modelos cognitivos y de lastécnicas de neuroimagen ha supuesto importan-tes cambios teóricos y aplicados en el campo dela relación cerebro-lenguaje. Teóricos, porque seha comprobado que el lenguaje no depende decentros localizados en zonas concretas del len-guaje, sino de complejas redes neuronales que seextienden por amplias zonas del cerebro; y apli-cados, porque esos descubrimientos han tenidoconsecuencias en las taxonomías de pacientesafásicos, así como en la forma de abordar su eva-luación y rehabilitación.

Preguntas de autoevaluaclón

• ¿Qué disciplinas forman parte de la Neurocien-cia del Lenguaje?

• ¿Qué requisitos son necesarios para que losestudios con pacientes afásicos sean fiables?

• ¿Cuáles son los principales problemas del mo-delo Wernicke-Geschwind?

• ¿Qué ventaja tiene la resonancia magnéticafuncional sobre los potenciales evocados? ¿Ylos potenciales sobre la resonancia?

• ¿Cuál es el principal problema de la tomografíapor emisión de positrones?

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Comprensión oralMaría González-Nosti y Fernando Cuetos


• Introducción• Procesamiento cognitivo• Bases neurológicas de la comprensión oral• Trastornos de la comprensión oral

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INTRODUCCiÓN

El lenguaje oral es el medio fundamentalde comunicación humana, que nos permitetanto la expresión como la comprensión deideas, pensamientos, sentimientos y activida-des. A nivel social, las posibilidades de tra-bajo, estudio y relaciones sociales dependenen buena medida de nuestras habilidades lin-güísticas. _

La comprensión oral es una actividad muysofisticada que requiere la participación demúltiples procesos cognitivos. Además, exis-ten varios factores inherentes a las situacio-nes comunicativas que pueden complicarbastante la tarea. Uno de esos factores es lapresencia de ruido ambiental, que habitual-mente acompaña al mensaje lingüístico y lle-ga también a los oídos del receptor en formade ondas sonoras. Por ello, una de las prime-ras operaciones que hay que hacer para po-der comprender un mensaje es la de separarla información lingüística de otros estímulosauditivos que llegan al oído al mismo tiempo.En ocasiones, este ruido ambiental lo cons-tituyen otras conversaciones diferentes a lanuestra, pero que tienen lugar en el mismocontexto. Cuando se produce esta superpo-sición de hablas, el oyente debe diferenciarel mensaje que va dirigido a él de los otrosintercambios lingüísticos, y para ello se basaprincipalmente en las características acústicasde la voz del emisor.

Una segunda dificultad que afecta al proce-so de decodificación del mensaje es que el len-

guaje oral es continuo; no está segmentado enpalabras, como ocurre con la lengua escrita. Lafragmentación del estímulo lingüístico en suselementos constituyentes corresponde al recep-tor del mensaje, lo que sin duda supone una di-ficultad añadida. Cuando observamos el hablade una persona a través del espectro grama, ve-mos que no hay separación entre las palabras,sino que el sonido final de cada palabra se unecon el inicial de la siguiente, produciendo unaseñal continua, tal y como se puede ver en lafigura 2.1.

Mi copa de agua se ha roto

Mi eo pa de a gu a se ha ro lo

Figura 2.1. Análisis del espectro vocal. La imagenmuestra el patrón sonoro de una frase representadamediante un oscilograma (parte superior) y un espec-trograma (parte inferior). Como se observa, no existenlímites claramente definidos entre fonemas, sílabas nipalabras, debido a que el habla es continua. No obstan-te, como se puede observar en la figura, la onda se inte-rrumpe antes de cada fonema oclusivo (jk/, /p/ y/ti),debido al cierre u oclusión del tracto vocal.


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El proceso de segmentación del lenguajeoral continúa hasta llegar a los fonemas, queson las unidades lingüísticas más pequeñas enque podemos dividir una palabra! Los fone-mas se describen siguiendo unos criterios ar-ticulatorios (punto de articulación, modo dearticulación y sonoridad), que confieren a cadafonema unas características que lo hacen únicoy permiten diferenciado de otros con rasgosarticulatorios distintos; por ejemplo, los fone-mas /p/ y /b/ son bilabiales y oclusivos según elpunto y el modo de articulación, pero la so-noridad del fonema /b/ permite diferenciadode /p/, que es sordo. No obstante, el númerode realizaciones acústicas distintas en que unfonema particular puede manifestarse es po-tencialmente infinito, 1 debido, por un lado,a las diferencias individuales existentes entrelos distintos hablantes (la voz cambia según elgénero, la edad y el estado emocional) y, porotro, a las variaciones en la pronunciación,debidas a los diferentes acentos dentro de unamisma lengua y al contexto lingüístico que ro-dea a dicho fonema; por ejemplo, el sonido delfonema /b/ no es el mismo cuando se pronun-cia en posición inicial (boca) que cuando vaen posición intervocálica (cabo). Esta falta deinvariancia o, lo que es lo mismo, de corres-pondencia sistemática entre los rasgos acústi-cos y los fonemas, es otro de los factores quepueden complicar la comprensión del mensajelingüístico por parte del receptor.

A pesar de todos estos obstáculos, la mayoríade las personas no tienen dificultades a la horade comprender el lenguaje oral, lo que indicala enorme efectividad de nuestro sistema deprocesamiento.

En este capítulo se describen algunos de losmodelos que tratan de explicar la estructura yel funcionamiento del sistema de comprensiónoral. Dedicaremos también una sección a expo-ner cuáles son las áreas cerebrales implicadas en

a Aunque esta cuestión no está del todo clara, ya que,como se verá en el capítulo 4, Fonología, los fonemas sonrepresentaciones abstractas de los sonidos, cuya realidadpsicológica es discutible.

este procesamiento y cómo interactúan entre sí.Finalmente, el tercer apartado de este capítuloestá dedicado a analizar los trastornos que tie-nen lugar cuando alguno de los procesos impli-cados en la comprensión del habla se altera de-bido a una lesión producida por traumatismoscraneoencefálicos, accidentes cerebrovasculares,infección vírica o cualquier otro accidente quepueda producir daño cerebral.

PROCESAMIENTO COGNITIVO

Para poder entender un mensaje oral, el oyen-te tiene que realizar varias operaciones cogniti-vas. Las primeras están destinadas a identificarlos fonemas que componen ese mensaje a partirde las ondas sonoras que llegan a los oídos, yeso implica al menos tres tipos de análisis:

• Acústico, en el que se analizan las variablesfísicas de las ondas, intensidad, frecuencia,duración, etc., de manera similar a como sehace con el resto de los sonidos.

• Fonético, en el cual se identifican los rasgosfonéticos de esos sonidos (bilabial, oclusivo,nasal, etc.).

• Fonológico, en el que se clasifican los seg-mentos fonéticos identificados en el nivel an-terior como fonemas de la lengua del oyente.

Las siguientes operaciones se dirigen al re-conocimiento de las palabras que componenese mensaje. Eso significa segmentar el habla eidentificar las palabras que forman las diferen-tes secuencias de fonemas. Finalmente, estánlas operaciones destinadas a acceder al signifi-cado de esas palabras.

En general, los diferentes modelos propues-tos para explicar esos procesos coinciden en laexistencia de esos tres niveles de procesamien-to, pero existen ciertas diferencias entre ellosacerca de la forma en que se llevan a cabo di-chos procesos, o sobre las unidades que operanen cada nivel. Así, algunos autores proponenque, dada la invariancia entre los rasgos fonéti-cos y los fonemas, la unidad de percepción dellenguaje oral no es el fonema, sino la sílaba.Mehler et al. compararon el rendimiento de

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CAPíTULO 2. Comprensión oral •

1,.

los participantes para detectar una secuenciade fonemas (ej.: pa o pal) en un estímulo pre-sentado oralmente. Observaron que, cuandola secuencia de fonemas que los participantesdebían buscar coincidía exactamente con laestructura de la primera sílaba (ej.: pal - pal-mera, o pa - palacio), los tiempos de reaccióneran más rápidos que cuando no se daba estacoincidencia (ej.: pal - palacio, o pa - palme-ra). Si el análisis de los participantes sobre elestímulo se realizara fonema a fonema, lostiempos de reacción deberían ser más rápidoscuanto más pequeño fuera el segmento a de-tectar, independientemente de la estructura si-lábica de la palabra.

Otros trabajos también parecen apoyar estapostura. Es el caso del estudio llevado a cabo porLiberman et al.," en el que se observó que los ni-ños menores de 5 años y los adultos analfabetospodían identificar palabras por su número de sí-labas, pero no por el número de fonemas. Tam-poco eran capaces de añadir o eliminar fonemasde palabras ni de seudopalabras. Sólo los niñosmayores de 6 años (que ya habían aprendido aleer) y los adultos alfabetizados fueron capacesde realizar correctamente todas las tareas, lo quesugiere que la conciencia de fonema surge cuan-do se ha adquirido la correspondencia fonema-grafema. Eso sugiere que no es necesario iden-tificar los fonemas para realizar la segmentacióndel lenguaje oral.

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Modelos de comprensión

Los primeros modelos de comprensión esta-ban basados en el modelo Logogen de Mortony eran de tipo modular, esto es, considerabanque cada componente del sistema realiza susoperaciones sin influencia de los demás. En estesentido, los procesos de análisis auditivo com-pletan su trabajo de identificación de los fone-mas, después los procesos léxicos consiguen elreconocimiento de las palabras, y finalmente lossemánticos permiten la recuperación de los sig-nificados de esas palabras en el sistema concep-tual. El modelo de Ellis y Young" (figura 2.2) esel ejemplo más conocido de esta clase.

/copa/

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Mecanismode conversión

acústico-fonológico

/copa/

Figura 2.2. Modelo de Ellis y Young." Este modelo fun-cional esquematiza de forma simple el sistema de pro-cesamiento cognitivo para las tareas de reconocimien-to. comprensión y repetición de palabras habladas.

Otros modelos, como el TRACE de McCle-lland y Elman,' por el contrario, son de tipo in-teractivo, ya que todas las unidades funcionanen paralelo y se influyen unas a otras. Según elmodelo TRACE, la percepción del habla se lle-va a cabo a través de unas unidades simples deprocesamiento, denominadas nadas, y las co-nexiones que se establecen entre ellos puedenser excitatorias o inhibitorias. Los nadas estándistribuidos en tres niveles: rasgos, fonemas ypalabras.

Entre los rasgos hay detectores para cada di-mensión de los sonidos del habla: consonante,vocálico, oclusivo, sonoro, etc. Cada detector esun continuo en el que se distribuyen los soni-dos y también las pausas; así, en la figura 2.3 sepuede observar que el sonido Iml se sitúa en unnivel alto del continuo en el rasgo de sonoridad,mientras que el sonido Ipl se sitúa en un nivelmás bajo del mismo. Los silencios y las pausas


en el habla, como es lógico, se situarán en losniveles más bajos del continuo en cada dimen-sión. Los detectores de rasgos se organizan engrupos, ya que cada sonido posee todos los ras-gos en mayor o menor cantidad, y la detecciónde los fonemas se lleva a cabo mediante la iden-tificación del patrón característico de ese sonidoen todos los rasgos que forman un grupo.

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Figura 2.3. Modelo TRACE. En la figura se muestra elfuncionamiento de los tres niveles del modelo duran-te la percepción del sintagrna «Mi copa». En el nivel derasgos se puede observar cómo los distintos sonidos, ytambién el silencio inicial, se distribuyen en el continuode las dimensiones «oclusivo», «sonoro» y «vocálico». Elsonido IpI, por ejemplo, se sitúa en un nivel alto en ladimensión «oclusivo» y en un nivel bajo en las dimen-siones «sonoro» y -vocálico-. La lal, por el contrario,muestra el patrón opuesto. El patrón de activación deun sonido en las distintas dimensiones que conformanun banco de rasgos origina una activación en el nivel defonemas del nodo correspondiente a ese fonema. Porúltimo, la activación de un grupo de fonemas de mane-ra consecutiva activa, a su vez, el nodo correspondienteen el nivel de palabras.

Igual que en los rasgos, en los otros dos ni-veles hay un detector para cada fonema y paracada palabra que la persona conoce. Los nadasestán interconectados, mantienen conexionesinhibitorias con los demás nadas del mismonivel y excitatorias con los nadas de otro nivelque sean consistentes. Por ejemplo, el fonema/p/ tendrá conexiones mutuamente excitatoriascon los nadas del nivel de palabras que con-tengan ese fonema (ej.: patada, copa) y, al mis-mo tiempo, tendrá conexiones inhibitorias conlas unidades de otros fonemas (ej.: /m!, /d/). Enel momento en que la persona recibe un inputauditivo, los tres niveles se ponen en marchade forma simultánea e interactúan entre sí: losrasgos activan, a su vez, determinados fone-mas, y éstos envían activación al nivel de pala-bras. Cuando el nivel de activación de una uni-dad excede un determinado umbral, comienzaa enviar activaciones inhibitorias al resto de lasunidades del mismo nivel.

El modelo TRACE es conexionista, de modoque uno de sus supuestos principales es la in-teractividad, esto es, que las conexiones entrenadas son bidireccionales. La activación, portanto, fluye desde los niveles inferiores a los su-periores (procesamiento de abajo-arriba), y tam-bién al contrario (de arriba-abajo). Esto explicapor qué en determinadas situaciones el contextoen el que tiene lugar la conversación y los fone-mas circundantes pueden ayudar a la detecciónde determinadas unidades degradadas por elruido, la superposición de hablas o la mala pro-nunciación del emisor. Por ejemplo, es posibleque una persona escuche la secuencia /li"ro/, yno esté segura de si el fonema central es Ib/ o /p/.Sin embargo, el contexto (imaginemos que hipo-téticamente se encuentra en una biblioteca) y elresto de los fonemas (la palabra /lipro/ no existe,pero la palabra /libro/ sí) contribuirían a que elfonema percibido sea Ib/.

Aunque centrado solo en la fase de reconoci-miento de palabras, un modelo muy influyentees el modelo de cohorte de Marslen-Wilson etal." Este modelo propone que, dado el caráctertemporal del habla, desde el mismo momentoen que el oyente comienza a procesar el primer

lo

CAPíTULO 2. Comprensión oral 11fonema de la palabra, ya se ponen en marchalos procesos de reconocimiento léxico. El re-conocimiento de las palabras sería, por tanto,simultáneo a la producción del mensaje porparte del hablante, de manera que podría re-conocerse un estímulo incluso antes de queel emisor terminara de pronunciarlo. El reco-nocimiento léxico comienza desde el mismomomento en que el receptor percibe el primerfonema. En ese momento se activan todas lasentradas léxicas que comienzan por ese fone-ma, formando lo que se denomina «cohorteinicial». A medida que el hablante va produ-ciendo el resto de los fonemas, esa cohorteinicial se va reduciendo, debido a la falta decoincidencia de algunas de las palabras con lacadena de fonemas pronunciados, hasta quese llega a un fonema en que la cohorte que-da reducida a una sola palabra. Por ejemplo, sialguien pronuncia la palabra elefante, el fone-ma lel haría que se activaran todas las palabrasde nuestro léxico que comenzaran por ese fo-nema: enero, elemento, extraño, elegir, elipse,entrar, elocuente ... Con la pronunciación delsegundo fonema, 11/, muchas de estas palabrasserían inhibidas: enero, extraño, entrar, mien-tras que el resto continuarían activas. La pro-nunciación del tercer fonema, lel, haría quese eliminaran de la cohorte las entradas elipsey elocuente, hasta que por último la cohortequedaría reducida a una sola palabra desde elmismo momento en que el emisor pronuncia-ra el fonema 1fI, ya que en nuestro idioma noexisten más palabras que coincidan con la se-cuencia de fonemas «elef», Por tanto, el pun-to de unicidad de la palabra elefante sería laIfl, y marcaría el punto en el que se produceel reconocimiento de la palabra sin posibilidadde equivocación. Si el estímulo pronunciado esuna palabra nueva o una seudopalabra, tam-bién habría un punto de unicidad en el cualese estímulo se separaría del resto de palabrasexistentes en nuestro léxico.

Una revisión posterior de este modelo? pro-pone que la pronunciación de una palabrapolisilábica no sólo activa las entradas léxicasde las palabras que empiezan por los mismos

fonemas, sino que también activa las entradasde palabras más pequeñas que están «incrus-tadas» en ella; por ejemplo, la pronunciaciónde la palabra camaleón activaría también par-cialmente las entradas léxicas correspondientesa las palabras cama y león, que se encuentranincluidas en ella.

El acceso al significado en el sistema semánti-co constituye la última fase de la comprensiónoral. Sin embargo, aunque la recuperación delsignificado de palabras como mesa o elefantepuede parecer una operación relativamentedirecta, no todas las relaciones entrada léxica-significado son tan simples.' Uno de los temasa los que se ha prestado más atención es alfenómeno de la ambigüedad en el caso de loshomófonos. La secuencia de sonidos la'folcolpuede ser una forma verbal, perteneciente alverbo arrollar (arrollo), o bien puede referirsea un río pequeño (arroyo). La cuestión princi-pal es si se recuperan los dos significados cuan-do los receptores escuchan esa secuencia desonidos o si, por el contrario, la recuperacióndel significado está guiada por la clase de pala-bra y por el grado de adecuación al contextode la frase. La investigación al respecto" indicaque, aunque normalmente todos los sentidosde una palabra se activan simultáneamente enun primer momento, los contextos restrictivospodrían conllevar la activación de uno solo deesos significados si fuera muy dominante.

Estos procesos que acabamos de describirpermiten a la persona acceder al léxico y al sig-nificado de las palabras presentadas oralmente.No obstante, existe la posibilidad de realizaralgunas tareas, como la repetición, sin necesi-dad de acceder a la forma ni al significado delas palabras. Por este motivo, muchos modelosde comprensión oral incluyen, junto a esa víaléxico-semántica, una segunda vía, llamada víasubléxica, que permite repetir los estímulosverbales sin necesidad de comprenderlos, locual resulta extremadamente útil para repetirtanto palabras nuevas como palabras inventa-das o seudopalabras. Esta vía, formada por unmecanismo de conversión acústico-fonológico,parte, igual que la léxica, de un análisis acústi-


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co de los estímulos, y conecta de forma directacon el almacén de fonemas, donde la personaselecciona los fonemas adecuados para repetirel estímulo, tal y como se puede ver en la figura2.2. Finalmente, alcanzado el nivel de fonemas,bien por la vía léxica o por la subléxica, se pon-drían en marcha los procesos motores necesa-rios para la pronunciación de la palabra que sequiere emitir.

Los experimentos de tiempos de reacción hansido la principal fuente de datos en la investi-gación sobre la comprensión del habla. Existeuna gran variedad de tareas, que evalúan los di-ferentes componentes del sistema de percepcióny reconocimiento del habla.

Para investigar los procesos de análisis auditi-vo y de segmentación, es útil la tarea de juiciode rima, en la que el participante debe decidirsi dos palabras riman o no. Lo mismo ocurrecon las tareas de discriminación de fonemas, enlas que los participantes deben decidir si pare-jas de palabras reales o inventadas son igualeso diferentes. En unos casos son exactamenteiguales (ej.: bar = bar) mientras que en otrosdifieren en un fonema (ej.: bar = par).

Para estudiar el léxico auditivo, la tarea prin-cipal ha sido, sin duda, la decisión léxica au-ditiva. En ella, el participante debe decidir silos estímulos que se le presentan por vía audi-tiva son palabras reales o inventadas. Para ello,debe comprobar en su léxico auditivo si existeuna palabra con esa pronunciación.

Otra tarea muy utilizada, en este caso paraevaluar el acceso al sistema semántica, es la ea-tegorización, en la que el sujeto debe decidir silas palabras que escucha (ej.: lobo) perteneceno no a una determinada categoría semántica(ej.: animales salvajes). También para el accesosemántica se utiliza la tarea de emparejamien-to palabra-dibujo, en la cual tiene que señalar,entre varios dibujos, el que corresponde a lapalabra que acaba de escuchar.

Todas estas tareas pueden utilizarse tambiénpara evaluar a pacientes con problemas de com-prensión oral en sus versiones de papel y lápiz.La exploración de la ruta subléxica se lleva acabo mediante tareas de repetición de seudopa-

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labras, en las que se evalúa el funcionamiento delmecanismo de conversión acústico-fonológica.

Hay, asimismo, diversas variables de las pa-labras que influyen en el rendimiento de losparticipantes en estas tareas. Una de ellas es lacomplejidad fonémica, que influye en la seg-mentación de los estímulos auditivos. Cuan-ta mayor sea la complejidad fonémica de unapalabra, más difícil será para los participantesreconocerla o repetida. Una palabra con unaalta complejidad fonémica es «cristal», ya queincluye sílabas complejas del tipo CCVC oCVC, lo que dificulta su segmentación. Otraspalabras con sílabas del tipo Cv, como «pato»,son más fáciles de segmentar y, por lo tanto, dereconocer.

La frecuencia léxica es otra de las variablesque influyen, en este caso, en el acceso al léxicoauditivo. La frecuencia léxica se define como lacantidad de veces que, por término medio, unapalabra aparece en las producciones orales. Laspersonas suelen reconocer más rápidamentelas palabras de uso frecuente que aquellas queson poco utilizadas en los intercambios orales.Así, en una tarea de decisión léxica, los partici-pantes reconocerán más rápidamente estímuloscomo «perro» o «casa», que son muy frecuen-tes, que otros como «buque» o «cisne», que sonmucho menos utilizados.

Tal y como hemos mencionado, el punto deunicidad es otra de las variables que influyenen el acceso léxico, ya que determina la rapi-dez con la que somos capaces de reconocer losestímulos que se nos presentan por vía audi-tiva. Así, las palabras que tienen el punto deunicidad en una posición temprana (como lapalabra «gitano», cuyo punto de unicidad estáen el tercer fonema) se reconocen más rápida-mente que aquellas que lo tienen hacia el final(como «aguja», cuyo punto de unicidad está enel último fonema).

En el acceso al sistema semántica, son dos lasvariables que influyen en el rendimiento. Unaes la imaginabilidad, que se define como la fa-cilidad para crear una imagen mental del con-cepto designado por la palabra. Las palabrasconcretas como «cama», que son muy imagina-


bles, se reconocen más rápidamente que otrasmás abstractas, y por tanto menos imaginables,como «salud» o «bondad». La otra variable queinfluye en el acceso semántico es la tipicidad.Un concepto es muy típico cuando es un buenrepresentante de la categoría a la que pertene-ce; por ejemplo, «vaca» es un ejemplo muy tí-pico de la categoría «mamíferos», mientras que«ballena» es un ejemplo mucho menos típicode la misma categoría. El acceso al significadode una palabra será tanto más fácil cuanto ma-yor sea la tipicidad de la palabra en cuestión.

BASES NEUROLÓGICASDE LA COMPRENSiÓN ORAL

A pesar de la gran acumulación de conoci-miento sobre el sistema de procesamiento dellenguaje, hasta hace algunos años se había pro-gresado relativamente poco en el desarrollo deun modelo que integrara datos neuropsicológi-cos y psicolingüísticos con aquellos procedentesde la neuroimagen. Uno de los modelos que per-miten comprender la organización cortical de lacomprensión oral es el de Hickok y Poeppel? (fi-gura 2.4), que fue inicialmente desarrollado en elcontexto del procesamiento de la palabra aislada.

Según este modelo, los códigos sensorialesdel habla deben interactuar con dos sistemas:un sistema conceptual y un sistema motor-ar-ticulatorio. La tarea a realizar y las estrategiasutilizadas por la persona serán los que deter-minen cuál de los dos sistemas se activará pre-dominantemente en un momento dado, y estosdependen de dos vías que parten de las áreasauditivas primarias en la circunvolución tem-poral superior, y que se proyectan a distintaszonas del cerebro: al temporal inferior poste-rior izquierdo, en el caso del sistema concep-tual, y a la región temporoparietal, en el casodel sistema motor-articulatorio.

El modelo establece que las etapas más tem-pranas del procesamiento auditivo están anató-micamente relacionadas con algunas porcionesde la circunvolución de Heschl, una región si-tuada en la parte superior de los lóbulos tempo-rales. En diversas investigaciones se ha obser-

Vía dorsal

Procesamientoauditivo temprano

Figura 2.4. Organización cortical de la comprensiónoral. En la imagen se muestran las estructuras cortica-les que forman las redes dorsal y ventral propuestas enel Modelo de Hickok y Poeppel. La parte coloreada ennegro es la encargada de llevar a cabo el procesamien-to auditivo temprano de todos los estímulos acústicosque llegan al cerebro. A partir de ahí, la información sedistribuye a una de las dos redes, en función de la ta-rea a realizar. Cuando la actividad conlleva la conver-sión del input acústico en un output fonológico, entraráen funcionamiento la vía dorsal (en azul), que implicaáreas frontales del hemisferio izquierdo. Cuando se re-quiere el acceso al significado, por el contrario, la víaelegida será la ventral (en gris claro), situada en ellóbu-lo temporal izquierdo.

vado que esta zona responde a todo tipo de soni-dos, incluso a estímulos auditivos relativamentesimples, como el ruido. El siguiente nivel jerár-quico implica a las redes supratemporales; estasregiones, situadas cerca de la circunvolución deHeschl, responden de manera más vigorosa aseñales estructuradas en el tiempo (ritmos, mú-sica, lenguaje) que a estímulos no estructurados,como el ruido.

El siguiente paso del procesamiento es espe-cífico para el lenguaje, e implica a las porcionesventrolaterales de la circunvolución temporalsuperior, unas zonas que parecen responder me-jor a señales temporales complejas, como el ha-bla. Todos los estudios realizados sugieren queestas regiones de la circunvolución temporalsuperior, y también de la cisura temporal supe-rior, están implicadas en etapas avanzadas delprocesamiento auditivo, que son críticas para elprocesamiento del fonema. A partir de aquí, elsistema diverge en dos vías de procesamiento:una vía ventral, implicada en la corresponden-


cia entre sonido y significado, y una vía dorsal,implicada en asignar a los sonidos las represen-taciones basadas en la articulación.

La vía ventral, o vía del «qué» (que se co-rrespondería con la denominada «ruta léxica»,según los modelos de procesamiento cogniti-vo expuestos en el apartado anterior), permiteasignar a las representaciones basadas en el so-nido del habla una representación conceptualdeterminada. Esta vía se proyecta ven trola-teralmente e involucra la cisura temporal su-perior, la región inferior posterior del lóbulotemporal y algunas porciones de las circunvo-luciones temporal medial y temporal inferior.La región posteroinferior del lóbulo temporalizquierdo parece estar implicada en la últimaetapa del procesamiento, que conllevaría el ac-ceso a la entrada léxica y a su significado. Si elobjetivo de la tarea no es sólo la comprensiónde estímulos aislados, sino de una frase o untexto, habría otras áreas implicadas en el pro-cesamiento sintáctico. El área que parece estarprincipalmente relacionada con la compren-sión morfosintáctica es la región anterior deltemporal izquierdo, pero también hay otrasimplicadas, como la cisura temporal superior,la circunvolución temporal medial y el área deBroca (en los capítulos 5, Morfología, y 6, Sin-taxis, se desarrollan estas cuestiones).

Los datos de que disponemos'? sobre la víaventral parecen apoyar la opinión de Wernic-ke de que las representaciones auditivas estánrepresentadas bilateralmente en los camposcorticales auditivos y que, en consecuencia, essuficiente con que esas representaciones esténen un hemisferio para que sea posible el ac-ceso al léxico. Si esto es así, las lesiones uni-laterales no deberían causar dificultades en lacomprensión, como sería de esperar si estashabilidades estuvieran fuertemente lateraliza-das en el hemisferio izquierdo. Esta hipótesisbilateral predice, por tanto, que los déficitsprofundos en la percepción del lenguaje esta-rán asociados a lesiones bilaterales. Los datosde pacientes con sordera verbal pura apoyanesta hipótesis, al igual que los experimentosen los que se exploran las habilidades de com-

prensión del hemisferio derecho en pacientescon cerebro dividido o sometidos al procedi-miento de Wada. b

La vía dorsal, también denominada vía del«dónde» (correspondería a la «ruta subléxica»en los modelos de procesamiento cognitivoexpuestos en el apartado anterior), represen-ta una conexión estrecha entre los procesosimplicados en la percepción y en la produc-ción del lenguaje. Esta vía, que, como hemosseñalado anteriormente, comparte con la ven-tral gran parte del procesamiento auditivo, seproyecta dorsoposteriormente hacia el lóbuloparietal y, por último, hacia las regiones fron-tales. Investigaciones recientes sugieren que laregión crítica se encuentra en una zona pro-funda dentro de la parte posterior de la cisurade Silvio, en el límite entre los lóbulos parietaly temporal. Esta vía permite formar represen-taciones motoras de los fonemas a partir deestímulos auditivos, lo que es especialmenteútil durante la etapa de adquisición del len-guaje, ya que los niños deben configurar susgestos articulatorios de manera que se corres-pondan con la estructura fonética del lengua-je al que están expuestos. Asimismo, el hechode que las personas puedan repetir seudo-palabras y palabras desconocidas de maneracorrecta, demuestra que la vía dorsal implicainteracciones entre los sistemas lingüísticosauditivo y motor sin mediación de los sistemasconceptuales.

Este modelo, además, sugiere que la memoriade trabajo verbal depende también de la vía dor-sal, ya que este tipo de memoria podría conside-rarse una forma de integración auditivomotora(percibe estímulos y realiza una tarea de ensayoarticulatorio o repetición para mantenerlos acti-vos de cara al recuerdo posterior).

b El procedimiento de Wada es una técnica utilizadapara prever los efectos de la neurocirugía en las funcionescognitivas de un paciente. Consiste en anestesiar tempo-ralmente los hemisferios cerebrales (primero uno y luegoel otro) mediante una inyección intracarotídea de amitalsódico, para comprobar su contribución relativa en lasfunciones de lenguaje y memoria.


En concreto, la base neurológica de la me-moria fonológica sería: el córtex parietal iz-quierdo, el límite entre los lóbulos temporal yparietal y las regiones laterales e inferiores dela circunvolución temporal superior y la cisu-ra temporal superior; mientras que el compo-nente articulatorio implicaría al córtex frontalizquierdo, al área de Broca y algunas regionesdorsales premotoras, lo que parece apoyar lapredicción de este modelo.

Las redes ventral y dorsal son di sociables,es decir, pueden activarse de manera inde-pendiente según las características de la ta-rea que se esté llevando a cabo. Esto tambiénimplica que pueden lesionarse de maneraindependiente. Los datos neuropsicológicosapoyan esta hipótesis, ya que existen pacien-tes con una buena comprensión del lenguajepero que no son capaces de repetir seu do-palabras.!' mientras que otros pacientes pue-den repetir cualquier estímulo pero son in-capaces de acceder a su significado.V Si lastareas subléxicas dependieran de etapas tem-pranas del proceso de comprensión oral, en-tonces un fallo en estas tareas sería un buenpredictor de dificultades en la comprensión,y sin embargo no es así. Este modelo sugiere,por tanto, que las tareas subléxicas depen-den de unos circuitos neurológicos diferen-tes de aquellos implicados en los procesos decomprensión.

Algunos estudios de neuroimagen (figura2.5) también parecen dar la razón al modelode Hickok y Poeppel.? Así, Glasser y Rilling"realizaron un experimento utilizando la no-vedosa técnica de neuroimagen por tensor dedifusión, que permite rastrear los tractos desustancia blanca en el cerebro. Los resulta-dos del estudio sugieren que el procesamien-to fonológico tiene lugar bilateralmente, yaque implica una vía que parte de la circunvo-lución temporal superior y está presente enambos hemisferios, aunque sólo en el hemis-ferio izquierdo está conectada con el lóbulofrontal a través del fascículo arqueado. Otravía que parte de la circunvolución tempo-ral medial está presente también en ambos

Figura 2.5. Organización subcortical de la comprensiónoral. En la imagen se muestran las dos vías propuestas enel modelo de Hickok y Poeppel a nivel subcortical. Comose observa en la imagen, la primera parte del tracto, en-cargada de realizar el análisis acústico inicial, es comúnpara las dos vías. Posteriormente, las dos redes neuralesse separan y terminan en diferentes lóbulos cerebrales.Los autores proponen que la materia blanca del tractodorsal forma parte del fascículo arqueado, mientras queel tracto ventral sería parte de la cápsula extrema.

hemisferios, pero su función varía según lalocalización: en el hemisferio izquierdo estáimplicada en el procesamiento léxico-semán-tico, mientras que en el derecho se ocuparíadel procesamiento prosódico (véase tambiénrecuadro 2.1).

Estos resultados pueden interpretarse me-diante el modelo de Hickok y Poeppel:? lainformación auditiva sería primero procesadaen el córtex auditivo primario y decodificadafono lógicamente. Desde allí podría dirigir-se hacia las áreas frontales, para ser repetidainmediatamente (por la vía que incluye a lacircunvolución temporal superior), o bien po-dría ser enviada al córtex situado bajo la cisuratemporal superior, para la comprensión léxico-semántica.

Como este modelo postula, las áreas léxico-semánticas están situadas en una región estra-tégica, lo que les permite recibir informacióntanto de áreas auditivas como de áreas visuales,lo que facilita realizar asociaciones entre ellas.


r;;ecuadro 2.1. La relación entre los procesamientos sintáctico y prosódico

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El procesamiento sintáctico constituye una importan-te clave a la hora de comprender el lenguaje oral. Endiversas investigaciones se ha observado que estosprocesos de análisis lingüístico generan ondas elec-trofisiológicas características, tal y como se verá en elcapítulo 6. Así, las violaciones de la estructura sintácti-ca correcta de una frase normalmente originan ondasnegativas tempranas en la parte anterior del hemisfe-rio izquierdo, aunque en ocasiones se ha encontradouna distribución bilateral de esta negatividad.

En el hemisferio derecho también se ha observadouna onda equivalente ante violaciones sintácticas delos patrones armónicos en la música. Las caracterís-ticas de la música, como la frecuencia, el ritmo y laentonación, también aparecen en el lenguaje oral,y constituyen lo que denominamos la prosodia, unaspecto también importante en la comprensión oral.Como hemos mencionado anteriormente, los proce-sos de análisis prosódico están ligados a mecanis-mos del hemisferio derecho.

Algunos estudios han demostrado que ambos proce-sos (sintácticos y prosódicos) se encuentran estre-chamente ligados, y que la información prosódica es

~tilizada como guía en el análisis sintáctico. En este

TRASTORNOS DE LA COMPRENSiÓNORAL

Los trastornos de la comprensión oral produ-cidos como consecuencia de una lesión cerebralse denominan agnosias auditivas. Estos trastor-nos han contribuido a corroborar los modelosteóricos de la comprensión oral y las bases neu-rológicas descritas en el apartado anterior. Sehan descrito varios tipos diferentes de agnosiasauditivas, cuyos síntomas dependen del proce-so que se vea alterado como consecuencia de lalesión.

Trastornos fonológicos y léxicos

Sordera verbal pura

Los pacientes con sordera verbal pura tie-nen dificultades para percibir el habla, apesar de que la percepción de los sonidosambientales, la expresión oral, la lectura yla escritura, se encuentran conservadas". La

sentido, Herrman et al.14 llevaron a cabo un experi-mento de magnetoencefalografía (MEG), en el quese comparaba la actividad cerebral de los partici-pantes cuando escuchaban frases en alemán sintác-ticamente correctas (ej.: «El pez fue atrapado en ellago » ) e incorrectas (ej.: «El pez fue atrapado en el » ),

ambas pronunciadas de forma monótona en unoscasos o con una entonación adecuada en otros. Losresultados de su estudio indican que la lateralizacióndel procesamiento sintáctico variaba en función dela prosodia de las frases: la ausencia de claves pro-sódicas adecuadas (entonación monótona) produciauna mayor actividad en la parte anterior del hemis-ferio derecho, lo que indica que en estos casos eranecesario llevar a cabo un procesamiento adicionalpara manejar inputs lingüísticos no óptimos desde elpunto de vista prosódico. Cuando la entonación erala adecuada, por el contrario, la activación era bila-teral. Este estudio, por tanto, sugiere que se produceuna interacción muy temprana entre los análisis sin-táctico y prosódico, y que las claves de entonaciónmuy probablemente sean utilizadas para eliminar laincertidumbre durante la comprensión de frases sin-tácticamente ambiguas. ~

lesión en este trastorno afecta al proceso deanálisis acústico y, como se ha señalado enel apartado anterior, se produce como con-secuencia de una afectación bilateral, ya queambos hemisferios pueden realizar esa fun-ción y, por lo tanto, una lesión unilateralno tendría por qué afectar a la comprensiónoral. El daño en el análisis acústico impide alpaciente realizar una segmentación adecuadade los estímulos en las sílabas o fonemas quelos constituyen, por lo que se verá afectadatambién la repetición de estímulos verbales,tanto por la vía léxica como por el mecanis-mo de conversión acústico-fonológico. Noobstante, estos pacientes son capaces de reali-zar algunos análisis «paralingüísticos», comoidentificar el género y la edad de la personaque está hablando, y también el acento y laentonación de las frases, ya que estos son as-pectos que dependen más del procesamientode la prosodia que del procesamiento lingüís-tico propiamente dicho.


Icaso clínicoNakakoshi et al.15 describieron el caso de un pa-ciente de 42 años que, a consecuencia de unahemorragia subcortical y la posterior cirugía, co-menzó a mostrar problemas para comprender ellenguaje oral. Sus resultados en los tests auditivoseran normales para ambos oídos, y no mostrabadificultades para reconocer los sonidos ambienta-les ni para percibir la música. No obstante, aunqueL;habilidad para percibir palabras monosílabas

La comprensión de los pacientes con sorde-ra verbal pura mejora ligeramente cuando seenlentece el ritmo de producción oral. Ade-más, son capaces de identificar correctamentevocales aisladas, pero su actuación suele em-peorar cuando se añade una consonante for-mando una sílaba del tipo Cv. Esto era lo quele ocurría a RC, un paciente descrito por Kleiny Harper;" ya que era capaz de repetir vocalesaisladas, pero la repetición de los demás estí-mulos era muy deficitaria. Así, repetía «colla-boration» (colaboración) como «setter- (perrode muestra) y «God save the King» (Dios salveal Rey) como «as in a mix» (como en una mez-cla). Era incapaz de comprender cuando se lehablaba, pero sin embargo su lenguaje espon-táneo era prácticamente normal, y su lectura,fluida y sin errores.

Sordera para la forma de las palabras

En este trastorno, al igual que en el anterior,la comprensión del lenguaje oral se encuentraseriamente alterada; sin embargo, los pacien-tes son capaces de repetir tanto palabras realescomo seudopalabras. El resto de las capacida-des lingüísticas (lenguaje espontáneo, lectura yescritura) también se encuentran conservadas.El análisis auditivo en estos pacientes está in-tacto, ya que de lo contrario no podrían reali-zar la segmentación de los estímulos para repe-tirlos posteriormente. El problema en este casoes que los pacientes no son capaces de recupe-rar las entradas léxicas de los estímulos presen-tados por vía auditiva; por lo tanto, no puedendistinguir las palabras reales de las inventadas,

era bastante buena, tenía notables dificultadespara percibir secuencias de sílabas sin sentido. Enlas tareas de repetición, su rendimiento mejorabacuando el ritmo de presentación de los estímulosera lento. La mayor parte de los errores los come-tía en las sílabas finales de las palabras, ya queel procesamiento de las sílabas iniciales interferíacon el procesamiento de las sílabas posterioresdel mismo estímulo. ..Jy realizan mal la tarea de decisión léxica au-ditiva. La repetición de los estímulos se llevaa cabo mediante el mecanismo de conversiónacústico-fonológico.

El primer caso descrito de sordera para laforma de las palabras fue el de MKY Este pa-ciente no tenía dificultades para realizar tareasde discriminación de sílabas, palabras y seudo-palabras, pero su rendimiento en la tarea de de-cisión léxica auditiva era muy bajo. Su proble-ma de comprensión oral era tal, que en muchoscasos aceptaba como nombre del objeto pala-bras y seudopalabras fono lógicamente semejan-tes al nombre real (ej.: sea por knee). Cuandola presentación de los estímulos era visual, elrendimiento de MK en tareas semánticas eramucho mejor, lo que descarta un problemasemántica como origen de sus dificultades decomprensión oral.

Sordera para el significadode las palabras

Los pacientes que padecen este trastornotambién tienen conservada la repetición tantode palabras como de frases, el lenguaje espon-táneo, la lectura y la escritura. Su compren-sión se encuentra severamente alterada, pero,a diferencia del trastorno anterior, son capacesde reconocer las palabras reales, por lo que surendimiento en la tarea de decisión léxica esbueno. El problema se encuentra en el accesoal significado de las palabras que se presentanpor vía auditiva, es decir, en este caso el dañoestá en la conexión entre el léxico auditivo y elsistema semántica.


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Icaso clínico

El doctor O, un paciente descrito por Franklin etal.," sufrió un ataque cerebral que le produjo ungrave problema para comprender las palabras ha-bladas. Se le propuso una tarea de sinónimos, enla que debía decidir si dos palabras tenían o no elmismo significado; cuando se le presentaban deforma escrita, su rendimiento era bueno; pero sise le daban oralmente, cometía muchos errores.La ejecución del paciente mostraba un efecto dela imaginabilidad, es decir, le resultaba más fácil

~omprender las palabras concretas (ej.: rueda,

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Ya Bramwell, en 1897,4 describió el caso deuna paciente escocesa de 26 años con severosproblemas de comprensión, debido a un ictus su-frido como consecuencia de su tercer parto. Sulenguaje espontáneo era prácticamente normal, ysu lectura también era buena, aunque solía teneralgunos problemas para comprender frases largasy textos. En un principio se creyó que era un casode sordera verbal pura, pero la paciente era ca-paz de repetir e incluso escribir al dictado las pa-labras que no podía comprender. Cuando leía eltexto que acababa de escribir, lo comprendía per-fectamente. Más recientemente, Berndt, Basili yCaramazza (1987)16 describieron el caso de otropaciente con sordera para el significado de las pa-labras. No era un caso puro, ya que su compren-sión escrita también se encontraba alterada, peroobservaron que su rendimiento en la tarea de de-cisión léxica auditiva era bueno, lo que reflejaríaque las entradas léxicas se encontraban intactas yque el problema era más de acceso semántica.

Agnosia fonológica

Los pacientes con agnosia fono lógica tienenintacta la ruta léxica, por lo que pueden com-prender y repetir las palabras que ya conocen.Su lenguaje espontáneo, comprensión lectoray escritura espontánea también están conser-vados. El daño está en la ruta subléxica, porlo que el problema es específico para la repeti-ción de palabras nuevas y seudopalabras.

JL, un paciente descrito por Beauvois, Dé-rousné y Bastard," se quejaba de ciertos proble-

pájaro) que las abstractas (ej.: razón, problema).Su porcentaje de aciertos en la tarea de decisiónléxica auditiva fue del 94%, lo que indica que,aunque no comprendiera las palabras, conserva-ba intactas sus representaciones léxicas. Su ca-pacidad para comprender el lenguaje cuando sepresentaba de forma escrita también indica queel sistema semántico estaba preservado, y que eldéficit se encontraba en la conexión entre éste yel léxico auditivo. Su repetición de palabras, tantode alta como de baja imaginabilidad, era buena ..-Jmas para comprender y repetir palabras nuevas,como nombres científicos o nombres de luga-res, aunque no tenía ninguna dificultad con laspalabras que ya conocía. La escritura del pa-ciente era buena, excepto cuando se trataba deseudopalabras.

Trastornos semánticos

Agnosia semántica

Los pacientes con este trastorno conservanintacta la capacidad para repetir palabras,deletrearlas y distinguir las que son reales delas inventadas; sin embargo, muestran un dé-ficit para la comprensión del lenguaje, tantoen su modalidad oral como en la escrita, loque indica que han perdido los significadosde las palabras. El sistema semántico está dis-tribuido por varias áreas del cerebro y se or-ganiza en categorías. Una lesión cerebral, porlo tanto, puede afectar sólo a unas categoríaspero no a otras, de manera que un pacientepuede tener problemas para comprender pa-labras relativas a seres vivos pero no las rela-tivas a seres inertes; en otros casos afecta acategorías más concretas, como herramientaso prendas de vestir.

Yamadori y Albert" describieron a un pacienteque presentaba problemas de comprensión oraly escrita específicos para las partes del cuerpo ylos objetos de una habitación. No mostraba nin-guna dificultad, sin embargo, para comprender


nombres de herramientas, utensilios o prendasde vestir, y podía repetir perfectamente tantolas palabras que comprendía como las que no.

Disfasia profunda

Los pacientes que padecen este trastorno tie-nen dañada la vía subléxica, por lo que no soncapaces de repetir palabras nuevas ni seudopa-labras. La vía léxica, por otro lado, también pre-senta un daño parcial, por lo que la comprensiónoral y la repetición de palabras conocidas tam-bién son deficitarias. Es frecuente que estos pa-cientes cometan errores semánticos y derivativosa la hora de repetir, que pueden deberse a un fa-llo en la elección de la entrada léxica, a la activa-ción de una representación semántica equivoca-da o a un problema de denominación. Si la lesiónen la ruta léxica afecta sólo al léxico auditivo, ellenguaje espontáneo del paciente, su escritura es-pontánea y su comprensión lectora estarán pre-servadas; si lo que se encuentra afectado es el sis-tema semántico, todas estas capacidades estarántambién mermadas; y si el problema es de deno-minación, la comprensión, tanto oral como escri-ta, será buena, pero además de los problemas derepetición, el paciente tendrá también anomia.

La repetición de los difásicos profundos sueleestar determinada por la variable imaginabilidad,ya que su rendimiento tiende a ser mejor con laspalabras concretas que con las abstractas. La cla-se gramatical es otra de las variables que afectana su ejecución; los sustantivo s son los estímulos

!caso clínico

El paciente JR, descrito por Huber, et al.,21eraun administrador de software de 46 años quesufrió un infarto en la arteria cerebral media, loque le produjo un grave trastorno en sus habi-lidades de comprensión y producción oral. Enuna primera evaluación, el paciente mostrabaun lenguaje fluente, pero con abundantes pa-rafasias y errores gramaticales. Sus severasdificultades en repetición contrastaban con unalectura en voz alta relativamente preservada,mientras que en la tarea de denominación su

Lendimiento era moderado. En evaluaciones

que mejor repiten, seguidos de los verbos, losadjetivos y, por último, las palabras funcionales.

El paciente GE, descrito por Patterson," teníaproblemas de comprensión y además no podíahablar, repetir, leer ni escribir correctamente.En la tarea de emparejamiento palabra-dibujo,su rendimiento fue mejor con las palabras con-cretas (80% de aciertos) que con las abstractas(60% de aciertos).

Trastornos en la prosodia

Aunque aún es necesaria más investigación alrespecto, los estudios llevados a cabo hasta el mo-mento sugieren que existen dos tipos de déficitsdisprosódicos, dependiendo de dónde se encuen-tre la lesión. Así, pacientes con una lesión en elhemisferio izquierdo muestran una comprensióndeficitaria de la prosodia lingüística (interroga-ciones, exclamaciones, etc.), y los pacientes conlesión en el hemisferio derecho, por el contrario,tienen alterada la capacidad para comprender laprosodia afectiva e inferir de este modo los esta-dos de ánimo (alegre, triste, preocupado). Estosdos déficits son disociables, como se pudo ob-servar en un estudio" en el que se compararonpacientes con lesiones en ambos hemisferios entareas en las que se exploraba la comprensión defrases con diferentes entonaciones. Para evaluarla prosodia afectiva, los pacientes escuchabanuna frase y debían señalar caras alegres, tristeso enfadadas dependiendo de la entonación delhablante. Para evaluar la prosodia lingüística, lle-

posteriores, se observó una mejora evidente enlas tareas de denominación y repetición de pa-labras, siendo la imaginabilidad y la frecuencialas variables psicolingüísticas que más influíanen su ejecución. En la tarea de repetición deseudopalabras, por el contrario, su rendimien-to continuó siendo muy bajo. Un análisis de loserrores cometidos en la tarea de repetición depalabras y seudopalabras muestra una dismi-nución en el número de no respuestas y un cre-ciente predominio de los errores fonológicos amedida que el paciente evoluciona. --.J


varon a cabo la misma tarea, pero en este casolos pacientes debían señalar un punto cuandoescucharan una frase afirmativa, un signo de in-terrogación cuando escucharan una pregunta yun signo de exclamación cuando escucharan unaexclamación. Se encontraron varias disociacio-nes entre los dos tipos de pacientes: uno de ellostuvo un 70% de aciertos en prosodia afectiva ysólo un 36% en la lingüística; otro, por el contra-rio, obtuvo un 30% de aciertos en prosodia afee-

tiva y un 70% en la lingüística. La investigaciónindica que la comprensión prosódica es tambiéndisociable de la producción.

Todos los trastornos descritos afectan de unamanera u otra a la comprensión o repetición delos estímulos presentados de forma oral. Debido ala gran variedad de síntomas, es importante reali-zar una buena evaluación, para identificar los pro-cesos que se encuentran alterados y diseñar así unaintervención adecuada al problema del paciente.

Resumen

La comprensión oral es un proceso complejo que seve dificultado por algunos factores, como la presen-cia de ruido ambiental, la necesidad de segmentarel habla o el problema de la invarianza entre los estí-mulos acústicos y los segmentos fonéticos.Los diversos modelos teóricos que tratan de expli-car cómo se lleva a cabo la comprensión del len-guaje oral coinciden en que son tres las etapas deeste proceso: análisis auditivo, en el que se ana-lizan las características físicas de los sonidos y lasegmentación del habla; acceso léxico, en el quese recupera la entrada léxica correspondiente alestímulo y acceso semántico, mediante el cual serecupera el significado de la palabra. Existe tamobién una vía subléxica alternativa, que permite re-petir los estímulos sin necesidad de acceder a susignificado. Esta vía es especialmente útil duranteel proceso de adquisición del lenguaje oral. A pesardel consenso acerca de las etapas del sistema decomprensión oral, los diversos modelos difieren alexplicar cómo se llevan a cabo estos procesos.Las diferentes técnicas de neuroimagen que sehan ido desarrollando durante las últimas dé-cadas han permitido conocer cuáles son las es-tructuras corticales implicadas en la compren-sión y cómo se organizan. El modelo de Hickok yPoeppel propone que la circunvolución temporalsuperior de ambos hemisferios está implicadaen el análisis auditivo de los estímulos orales. Deahí parten dos vías, en las que están implicadasdiferentes estructuras corticales. La primera deellas es la vía ventral, cuya función es relacionarlos sonidos percibidos con los significados corres-pondientes. Esta vía se proyecta hacia la zonapostero-inferior del lóbulo temporal izquierdo, yse correspondería con la ruta léxica de procesa-miento del lenguaje. La segunda se denomina víadorsal, y se ocupa de relacionar el lenguaje conla articulación motora de esos mismos sonidospercibidos, es decir, se corresponde con la rutasubléxica de conversión acústico-fonológico.

Esta vía se proyecta hacia zonas profundas de laparte posterior de la cisura de Silvio, en el límiteentre los lóbulos parietal y temporal, y finalmentehacia el área de Broca, situada en el lóbulo fron-tal. Las bases neurológicas de la comprensión dela prosodia, según los resultados obtenidos porGlasser y Rilling, se encuentran en la circunvolu-ción temporal medial del hemisferio derecho.Las agnosias auditivas son los trastornos que apa-recen como consecuencia de las lesiones en cual-quiera de estas áreas implicadas en la percepcióndel habla. Existen varios tipos de agnosias auditi-vas, según el proceso dañado. La sordera verbalpura se produce cuando el daño afecta al análisisauditivo; en este caso, tanto la comprensión comola repetición de los estímulos se ven gravementeafectadas. Cuando la lesión afecta al léxico auditi-vo, el trastorno se denomina agnosia para la formade las palabras, y afecta a la comprensión, pero noa la repetición de estímulos.En la sordera para el significado de las palabras,se produce una desconexión entre el léxico audi-tivo y el sistema semántico, por lo que el pacientees incapaz de acceder al significado de las pala-bras, a pesar de que las reconoce como familia-res. Un daño en el sistema semántico afecta a lacomprensión del lenguaje, tanto en modalidadoral como escrita, aunque la capacidad para repe-tir se mantiene intacta.El daño en la ruta subléxica se denomina agnosiafonológica, y afecta exclusivamente a la repeticiónde palabras desconocidas y seudopalabras. Eldaño en ambas rutas simultáneamente se denomi-na disfasia profunda, y afecta tanto a la repeticióncomo a la comprensión de los estímulos del habla.Por último, también pueden producirse déficits enla comprensión de la prosodia, que impiden a lospacientes inferir el sentido de la frase o el estadode ánimo del hablante basándose en la entona-ción del lenguaje.



• ¿Cuáles son las fases implicadas en la com-prensión del lenguaje oral?

• ¿Cómo explica el modelo de cohortes el proce-so de identificación de palabras?

• ¿En qué regiones cerebrales se lleva a cabo elanálisis auditivo de los estímulos presentadosde forma oral?

• ¿En qué tipo de agnosía auditiva se encuen-tran afectadas tanto la comprensión como larepetición de estímulos presentados de formaauditiva?

• ¿Cuáles son las dos variables que más afectanal rendimiento de los pacientes con disfasiaprofunda?


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Producción oralJavier Rodríguez-Ferreiro y Fernando Cuetos


• Introducción• Procesamiento cognitivo• Bases neurológicas de la producción oral• Trastornos anómicos

INTRODUCCiÓN

Aunque aparentemente hablar es muy sencillo,ya que todas las personas de cualquier idioma,desde las más cultas a las analfabetas, son capacesde expresarse a través del habla, lo cierto es quese trata de una actividad enormemente complejay en la que intervienen multitud de procesos cog-nitivos y, consecuentemente, cerebrales.

Hablar significa expresar ideas, mensajes, sen-timientos, etc., por medio de sonidos, lo queimplica realizar varias transformaciones antesde que esas ideas que tenemos en nuestras cabe-zas se conviertan en sonidos que salen de nues-tras bocas. Primero es necesario transformarlas ideas o mensajes, que están en formato abs-tracto, en formato lingüístico; esto es, hay quebuscar las palabras y oraciones con las que ex-presar esas ideas. Generalmente realizamos estaoperación sin dificultad, pero a veces nos cuestaencontrar la expresión adecuada, como cuandodecimos «a ver cómo consigo explicado», o nosfalta la palabra concreta para el concepto quequeremos expresar. Después hay que activar losfonemas correspondientes a cada palabra y en elorden adecuado, para pronunciar exactamentela palabra que queremos decir. Un error en laselección de alguno de los fonemas o en el or-den de pronunciación nos puede llevar a deciruna palabra diferente de la que pretendíamos(por ejemplo, «cartero» por «carnero»), o unaseudopalabra (por ejemplo, «carpero»). Final-mente viene la articulación de esos fonemas através del aparato fonador (faringe, laringe,boca, etc.).

Pero a pesar de la complejidad que suponehablar y de las transformaciones que tenemosque realizar, en general hablamos de una maneramuy fluida, a una gran velocidad y con un escasonúmero de errores. En términos generales, pro-ducimos unas 150 palabras por minuto, lo quesupone una velocidad impresionante, si tenemosen cuenta que disponemos de unas 50.000 pala-bras en nuestra memoria entre las que elegir laadecuada en cada momento. Además, la tasa deerrores es muy baja, salvo en situaciones estre-santes, ya que el promedio es de sólo un errorpor cada mil palabras que pronunciamos. 1

Obviamente, para llegar a conseguir tan al-tos niveles de precisión y fluidez, es necesariodisponer de un sistema muy complejo y sofis-ticado, y ciertamente el sistema de producciónoral lo es. Además, ese sistema está muy bienentrenado, pues no pasa un solo día sin que loutilicemos y, en general, muchas veces al cabodel día. No cabe duda de que hablar es unade las actividades preferidas por los humanos,a juzgar por el tiempo que le dedicamos. Porotra parte, el entrenamiento del sistema deproducción comienza muy temprano, ya quedesde los primeros meses del bebé ya se le es-timula a producir palabras y a incrementar suvocabulario.

No obstante, este sistema de producción oralno siempre funciona con esa efectividad, yaque a veces nos cuesta expresar una idea o noencontramos la palabra o expresión adecuadapara el mensaje que queremos expresar, has-ta el punto de hacemos caer en determinadasocasiones en el molesto estado de «tenerlo en

(lapsus linguae) como inducidos por algún pa-radigma experimental.' El estudio de los erro-res nos da una idea de qué ocurre exactamentecuando producimos el discurso oral. Una delas observaciones más relevantes es que la sus-titución de una palabra por otra en el discursose da entre palabras semántica o fonológica-mente relacionadas entre sí. Cabe mencionar,además, que la gran mayoría de los errorespreservan la clase gramatical de la palabra, deforma que un sustantivo se sustituye por unsustantivo, y no por un verbo o un adjetivo.Así, es más probable que sustituyamos la pa-labra «cuervo» por «ciervo», que por otra sinningún tipo de relación con ella, como «licor»,o una de otra clase gramatical, como «volar».

Otra observación importante es que muchasveces las sustituciones se dan entre partes delas palabras, y normalmente preservando el or-den y estructura silábica. Se da lugar entoncesa errores de intercambio de fonemas entre unapalabra y otra (ej.: «corrón de buceos» en vezde «buzón de correos»), anticipación de fone-mas de una palabra subsiguiente (ej.: «gato degoma» en vez de «pato de gorna»), persevera-ción de fonemas de una palabra anterior (ej.:«caja de carillas» en vez de «caja de cerillas») ofusión entre dos palabras (ej.: «comendar» alunir el principio y final de las palabras «corre-gir» y «enmendar»). Estos hallazgos ponen derelieve la importancia de la información semán-tica, sintáctico-gramatical y fonológica en di-ferentes momentos del proceso de producciónoral. De ellos se desprende, por ejemplo, que laselección de las palabras conlleva restriccionesgramaticales antes de producirse la activaciónde los fonemas, y que estos son recuperados so-bre una estructura silábica ya establecida. Estaúltima apreciación se pone de manifiesto igual-mente en otro fenómeno que también ha sidoestudiado dentro de esta corriente de investi-gaciones: el conocido como estado de «tenerloen la punta de la lengua». Este término describeesa situación en la que queremos nombrar algopero no somos capaces de recordar exactamen-te la palabra correspondiente. En muchas oca-siones sabemos más o menos cómo es de larga


la punta de la lengua». Esto ocurre especial-mente con las palabras de poco uso, que estánmenos accesibles en nuestro léxico. Por otraparte, ese sistema va perdiendo eficacia conel paso del tiempo, debido a la disminuciónde la actividad cerebral, lo que hace que losancianos tengan un lenguaje menos fluido ycon más episodios de «la punta de la lengua».Esa pérdida de efectividad es dramática cuan-do la vejez va acompañada de una enfermedadneurodegenerativa, como el Alzheimer o lademencia semántica. También, cuando una le-sión alcanza alguna de las áreas cerebrales queintervienen en el habla.

En este capítulo veremos cómo está organi-zado y cómo funciona el sistema de produc-ción oral, cuáles son las bases neurológicas deeste sistema y qué tipo de trastornos del hablase producen cuando se lesionan las áreas cere-brales responsables de alguno de sus compo-nentes.


A grandes rasgos, la producción oral consis-te en la conversión de un mensaje abstracto osignificado en una secuencia de sonidos. Parallevar a cabo este gran salto, hemos de realizarvarias operaciones. Aunque hay multitud dehipótesis sobre cómo transcurre exactamenteeste proceso, existe cierto consenso en dife-renciar al menos tres estadios fundamentales:nivel semántico, en el que se produce la se-lección del concepto apropiado; léxico, en elque se escoge la palabra que le corresponde;y fonológico, en el que se activan los fonemasnecesarios para producirla. El acuerdo sobre laexistencia de esta estructura básica se funda-menta en una gran cantidad de investigaciones,llevadas a cabo principalmente con dos meto-dologías: la observación de errores del habla yla medida de los tiempos de reacción en tareasde denominación.

Desde finales del siglo XIX, muchas investi-gaciones sobre el proceso de producción oralse han basado en la observación de los erroresque producimos al hablar, tanto espontáneos

CAPíTULO 3. Producción oral •

la palabra, e incluso tenemos alguna intuiciónsobre la letra por la que empieza o cómo seacentúa, lo que indica que toda esta informa-ción se activa antes y de forma independientedel plan fonológico completo.

En cuanto a los estudios de tiempos de reac-ción, son muy habituales los basados en la tareade denominación de dibujos. Esta tarea, queconsiste simplemente en decir el nombre de unobjeto representado mediante un dibujo o fo-tografía, se considera una buena aproximacióna la producción lingüística espontánea, con laventaja añadida de ser experimentalmente con-trolable. La denominación de objetos es una ac-tividad cotidiana que realizamos con frecuencia.Por ejemplo, al decir «Dame el vaso», estamosdenominando el objeto «vaso». El estudio delos tiempos de reacción de los participantes alrealizar esta tarea ha sido muy importante parael desarrollo de modelos cognitivos de produc-ción lingüística, pues se supone que las variablesque afectan a la velocidad con la que se denomi-na un dibujo estarán implicadas de algún modoen el proceso de producción.

Como adelantábamos al principio de esteapartado, el primer paso en la producción orales la elección de un concepto en nuestro siste-ma semántico. Los estudios de denominaciónnos han permitido identificar determinadas va-riables que actúan durante este estadio del pro-ceso. Entre las más importantes, se encuentranla imaginabilidad y la familiaridad. La primerade estas variables se refiere a lo fácil que resul-ta evocar la imagen visual correspondiente a unconcepto dado, y se operativiza mediante cues-tionarios subjetivos. Un concepto como «mesa»obtiene unos valores muy altos de imaginabi-lidad, ya que resulta muy fácil imaginarse unamesa. En cambio, el concepto «libertad» tienevalores mucho más bajos. La imaginabilidadestá directamente relacionada con la dimensiónconcreto-abstracto, que parece tener una granimportancia en la organización semántica. Encuanto a la familiaridad, también se obtienemediante cuestionarios subjetivos, y se entiendecomo el mayor o menor grado de contacto quesolemos tener con un concepto o sus referentes.

Por ejemplo, «perro» resulta mucho más fami-liar que «armadillo»; o «cuchara», que usamostodos los días, más que «arpón». Diversos estu-dios han demostrado que producimos más fá-cilmente las palabras que obtienen valores másaltos de imaginabilidad y familiaridad.

A nivel léxico, una de las variables más in-fluyentes en el tiempo de denominación es lafrecuencia léxica, o frecuencia de uso de la pa-labra.' La frecuencia léxica suele calcularse enfunción de recuentos sobre corpus de lenguajeescrito, aunque en los últimos años se está uti-lizando también corpus de lenguaje oral, queparece predecir aún mejor la velocidad. Cuantomás frecuente sea una palabra en nuestro len-guaje habitual, más rápidamente la producire-mos. También ha resultado tener una gran in-fluencia en el proceso de denominación la edada la que aprendemos las palabras, conocidacomo edad de adquisición." La forma más obje-tiva de medir esta variable es estudiando el vo-cabulario infantil y cómo se va ampliando a me-dida que los niños van creciendo. Sin embargo,se ha constatado que medidas mucho más sen-cillas, como las obtenidas al preguntar a adultoscuándo creen que han aprendido cada palabra,son igualmente fiables y válidas. Parece, portanto, que cuanto más temprano en nuestra vidahemos aprendido una palabra, más rápidamen-te la produciremos, aunque en los últimos añosse está especulando con la posibilidad de que loimportante no sea la edad en sí, sino el orden enque han sido adquiridas. Sea cual sea el origenexacto de su influencia, la edad de adquisiciónes uno de los predictores más potentes de la ve-locidad de denominación. Tanto es así, que suefecto aparece incluso cuando se controlan losvalores de frecuencia, variable con la que tienecierto grado de correlación, ya que las palabrasmás frecuentes suelen aprenderse a edades mástempranas. Se considera que tanto la frecuenciacomo la edad de adquisición influyen sobre ladenominación en el momento en que seleccio-namos las palabras a partir del significado quequeremos expresar.

Finalmente, a nivel fonológico se encuentraotro grupo de variables, relacionadas con la

por competición. Desde esta perspectiva, losconceptos activos en el sistema semántico (porejemplo, por ver un dibujo o leer una palabra)activan, a su vez, entradas en el nivel léxico.Estas entradas compiten entre sí para ser ele-gidas por el sistema. La elección de la entradacorrecta, la correspondiente al dibujo, llevarámás tiempo cuanto más activadas estén las en-tradas incorrectas, la de la palabra y otras quese hayan activado por estar relacionadas conellas. El proceso de selección léxica se hace máscomplejo aún en el caso de los hablantes bilin-gües (véase recuadro 3.1).

Este paradigma experimental ha permitidomanipular las distintas características de losestímulos que influyen en los tiempos de re-acción de la denominación, como la relaciónque existe entre dibujo y distractor. La mani-pulación de esta variable ha dado lugar a doshallazgos importantes: el efecto de facilitaciónfonológica,? que se refiere a la mayor rapidezcon que los participantes denominan dibujoscuando el distractor es una palabra fonológica-mente similar al nombre del dibujo; y el efectode interferencia semántica," nombre con el quese designa el enlentecimiento en el tiempo dereacción que se produce cuando el distractorestá semánticamente relacionado con el dibu-jo. El descubrimiento de estos fenómenos haayudado a describir la arquitectura funcionaldel sistema de producción oral, pues de ellosse desprende la existencia de distintos niveleso momentos en el proceso. Así, la facilitaciónfonológica puede situarse en un nivel de proce-samiento relacionado con la activación fonoló-gica, entendiendo que algunos de los fonemasnecesarios para la denominación del dibujoreciben activación doble por aparecer tambiénen la palabra distractora. Por lo que respectaa la interferencia semántica, y según la hipó-tesis de selección léxica por competición, seentiende que, llegado el momento de elegir laentrada léxica adecuada, la correspondiente ala palabra compite con la del dibujo. Al existirrelación semántica entre una y otro, la palabraestá sobre activada, y por ello enlentece el pro-ceso aún más.


forma de las palabras, que también influyen enla producción oral. Una de ellas es la longitudtotal de la palabra, ya sea en cuanto a númerode fonemas o sílabas, siendo menor el tiempode reacción cuanto más corta sea la palabra.Otros factores, como la complejidad silábica,según el número y orden de las consonantes, olo habituales que sean las sílabas en un idiomadado, frecuencia silábica, también influyen enlo rápidamente que las producimos. Todos es-tos factores parecen tener efecto en el estadioinmediatamente anterior a la articulación delos sonidos, en el que seleccionamos los fone-mas que se deben producir.

Además de fijarse en la influencia de diferen-tes características de los estímulos en la veloci-dad de denominación, algunas investigacionesse han preocupado por desarrollar distintosprocedimientos experimentales basados en estatarea. Uno de los paradigmas más utilizados esel de interferencia palabra-dibujo." Esta meto-dología surge como una adaptación de la cono-cida tarea de Stroop," en la que los participantesdeben nombrar los colores en que están impre-sas distintas palabras. En la tarea de interferen-cia palabra-dibujo, el experimentador pide a unvoluntario que diga, lo más rápido que puedae intentando no cometer errores, el nombre deuna serie de dibujos que se le presentan suce-sivamente. El participante debe, además, igno-rar una palabra que se ha colocado sobre cadauno de los dibujos, a modo de distractor. Lointeresante de este procedimiento reside enque, a pesar de las instrucciones explícitas deno atender a la palabra, el voluntario no pue-de dejar de leerla, lo que provoca un aumentoen el tiempo de reacción con respecto a lo queocurriría si presentásemos solamente el dibujo.Este enlentecimiento ha sido bautizado como«efecto de interferencia palabra-dibujo», dan-do nombre al propio paradigma, y se entien-de como resultado de la competición entrelas representaciones léxicas correspondientesa la palabra y al dibujo, que rivalizan por serelegidas en el proceso de lexicalización. Estainterpretación del modo en que transcurre elacceso léxico se conoce como selección léxica


r-;ecuadro 3.1. la producción en bilingües --,

Ya hemos comentado la complejidad del procesode selección léxica, en el que se debe elegir unaentrada gramatical de entre todas las que hansido activadas desde el sistema semántico. Esteproceso debería resultar más complejo aún en elcaso de las personas que hablan varios idiomas,ya que el número de entradas léxicas, e inclusoprogramas fonológicos posibles, se multiplicaal disponer de varias palabras para designar unmismo concepto.En general, se asume que los hablantes quedominan varios idiomas poseen un sólo siste-ma semántico o conceptual compartido entretodos ellos." Cada concepto está conectadocon sus correspondientes nodos léxicos en losdiferentes idiomas. Por ejemplo, en el caso deun hablante de castellano e inglés, existiría unúnico sistema semántico con un único concep-to para representar el objeto coche. Este nodoconceptual estaría conectado con las entradasléxicas «coche» y «car». ¿Cómo elige el hablan-te entre estas dos posibilidades? Una soluciónposible sería disponer de un mecanismo quecorte las conexiones entre el sistema semánti-co y las entradas gramaticales del idioma queno se está utilizando, y deje paso sólo a las delidioma apropiado en cada momento. Sin embar-go, en muchas ocasiones se ha demostrado quelas entradas de los dos idiomas se activan deforma paralela, por lo que un corte total de lasconexiones entre el sistema semántico y el nivelléxico resulta poco probable.Otra posibilidad es que, una vez activadas las en-tradas de los distintos idiomas, exista un meca-nismo inhibitorio encargado de reducir la activa-ción de los nodos que no corresponden al idiomaadecuado, lo que se ha llamado selección léxicapor inhibición. De esta forma, aunque todas las

L..:ntradas tomarían parte en el proceso de selec-

Modelos de producción oral

En los últimos años se han propuesto variosmodelos que intentan explicar todos esos ha-llazgos experimentales. La mayoría de elloscoincide en suponer la existencia de los tres ni-veles o subprocesos principales del proceso deproducción oral; las diferencias se encuentranen la forma de entender la relación que existeentre ellos. Para algunos autores, el funciona-

ción, sólo las del idioma apropiado tendrían acti-vación suficiente para ser elegidas.Una hipótesis más, conocida como selecciónléxica específica del idioma, es que la activa-ción de las entradas correspondientes al idiomainadecuado sea ignorada por el sistema y, por lotanto, éstas no entren en juego en el proceso deselección.Por último, la hipótesis de activación diferencialsugiere que las intenciones del hablante modu-lan el grado de activación que se otorga a cadaentrada léxica, favoreciendo las del idioma apro-piado.

COCHE conceptual COCHE

------1-------. .. --I--~--·

7¡~ro~:,::~lP?\1h/1<1101lel lel Ikl 101lel lel Ikl la:; /r/

monolingüe selección por inhibición

COCHE COCHE-----/~- ---¡---~-_.;}\\ ~ lP?\1\\

Ikl 101lel lel Ikl 101lel lel Ikl la:; /r/

selección específicadel idioma

activación diferencial

Diferentes posibilidades del acceso léxico en bilin-gües. --.Jmiento del sistema de producción es modular,lo que significa que cada subproceso no se iniciahasta que haya terminado el anterior. De estamanera, la selección fonológica no comienzahasta que no ha acabado la selección léxica, yésta no empieza hasta que no haya finalizadola selección semántica. Para otros autores, elfuncionamiento se realiza en paralelo, lo queimplica que pueden estar funcionando variosprocesos al mismo tiempo. Por otra parte, algu-


nos modelos sostienen que la activación fluyede manera serial de arriba abajo, es decir, des-de los procesos semánticos a los léxicos, y deestos a los fonológicos. Otros defienden que laactivación fluye en ambas direcciones, de arribaabajo y de abajo arriba, por lo que los procesossemánticos influyen sobre los léxicos, pero tam-bién los léxicos influyen sobre los semánticos.Teniendo en cuenta estas dos características defuncionamiento podemos distinguir entre mo-delos modulares, interactivos y en cascada.

Modelos modulares

Uno de los modelos de producción oralmás conocido es el de Levelt, Roelofs y Me-yer.?" Estos autores construyeron su modelointentando dar cuenta de la gran cantidad dedatos provenientes de estudios de tiempos dereacción basados principalmente en tareas dedenominación de objetos. El modelo de Leveltsupone que el proceso de producción lingüísti-ca pasa por una serie de estadios, que van des-de la preparación conceptual a la articulaciónde los sonidos. La activación se va desplazandoserialmente de unos niveles a los siguientes, yno existe retroalimentación, por lo que se con-sidera un modelo discreto o modular. Cadauno de estos estadios produce un tipo diferen-te de representación, que se va aproximandocada vez más a la emisión sonora. A continua-ción detallamos las distintas fases del proceso,según Levelt et al., que aparecen representadasen la figura 3.1:

• Preparación conceptual: durante esta fase seelige el concepto léxico que permitirá expre-sar el mensaje que se pretende hacer llegar alinterlocutor. Este subproceso es relativamentecomplejo, incluso en una tarea sencilla comola denominación, ya que ante un mismo obje-to pueden tener cabida varias respuestas. Porejemplo, para denominar una silla podemosutilizar los conceptos léxicos correspondien-tes a «mueble», «silla» o «butaca». Además, nosiempre hay un concepto léxico claro y únicopara el mensaje que queremos expresar. Sería

Estrato ¡conceptual

d!~;~~'¡r--'--~

TT-¿OT"

,--------,(m'''i'''7l~ <9

Isl jij Iyl lal

\1 \1[si] [ya]

\/i:+t--

Estratoformal

planesa rticu latorios

f

sonidos

Figura 3.1. Modelo modular de Levelt. La activaciónse extiende sucesivamente de un estrato al siguiente.Adaptado de Levelt, Roelofs y Meyer."°

el caso de un hablante que necesitara descri-bir una silla con reposacabezas. Ya que noexiste un solo concepto léxico que agrupetoda esta información, debería acudir a va-rios de ellos para poder expresarlo correc-tamente. La elección de un concepto léxicou otro dependerá de las características de lasituación comunicativa, lo que necesitemoscomunicar en cada momento, y se produceen un proceso que Levelt et al. llaman tomade perspectiva.

• Codificación gramatical: el objetivo de esteestadio es recuperar el lemma más adecua-do para el concepto léxico elegido en la faseanterior. El lemma es un paquete de infor-mación sintáctica que se corresponde conla información semántica contenida en el


concepto léxico. En este estadio han de es-pecificarse algunos parámetros diacríticos,número, género, persona, tiempo, etc., queayudarán a integrar la palabra en su contex-to gramatical. Siguiendo con nuestro ejem-plo, el hablante debería especificar el pará-metro diacrítico número, dependiendo de sihay una silla o varias.

• Codificación morfofonológica: en esta fasese prepara el plan articulatorio para la pala-bra en un contexto prosódico determinado.El primer paso para ello es recuperar la for-ma fonológica de la palabra. La incapacidadpara conseguirlo puede dar lugar al fenó-meno de tener la palabra en la punta de lalengua. Además, es en este momento dondeprobablemente se sitúe el locus del efectode frecuencia léxica. Durante esta etapa seactiva el morfema, que contiene la formaglobal de la palabra, y además informaciónmétrica sobre cuántas sílabas tiene y cómo seacentúa. Por último, se obtiene también in-formación sobre la segmentación fonológicade la palabra. A partir de estos tres tipos deinformación se producirá el proceso de sila-bificación, en el que se construyen las sílabasteniendo en cuenta, además, el contexto lin-güístico. En nuestro caso se recuperarán losfonemas ls}, lil, Iyl lel, que se agruparán enlas sílabas [si] y [ya].

• Codificación fonética: durante este periodose activan los planes articulatorios corres-pondientes a las sílabas construidas en elanterior estadio. Estos planes especifican losmovimientos correspondientes de los órga-nos fonoarticulatorios. El modelo suponela existencia de un silabario o repertorio demovimientos que se corresponden con lassílabas más frecuentes del idioma, y que seactivan a partir de la información obtenidaen la segmentación fonológica.

• Articulación: en esta fase es en la que seproduce la ejecución motora de los planesarticulatorios, lo que supone una actividadcompleja en la que se ven involucradas lasestructuras neuronales y sistemas muscula-

res que controlan los pulmones, la laringe, laboca, etcétera.

• Supervisión: durante la articulación se pro-duce también un proceso de supervisión denuestra propia habla, lo que nos permite co-rregimos a nosotros mismos mientras produ-cimos el discurso.

Modelos interactivos

Muchos de los modelos conexionistas surgie-ron para intentar explicar la aparición de lap-sus linguae, aunque se han ido renovando paradar cuenta también de datos obtenidos a partirdel estudio de trastornos específicos de pacien-tes o de experimentos de tiempos de reacción.De entre todos ellos, destaca el modelo deDell," también conocido como modelo de «dospasos», porque supone dos estadios entre elnivel semántico y el fonológico. La figura 3.2presenta un esquema de cómo funcionaría estemodelo.

Según Dell et al., el proceso de producciónoral comienza con la activación de rasgos se-mánticos en el nivel conceptual. Estos rasgosse activan en función del mensaje que se quiereexpresar, y extienden su activación hacia losnodo s léxicos o palabras correspondientes. Es-

Figura 3.2. Modelo interactivo de Del!. El grosor de loscírculos indica el nivel de activación de cada entrada.La activación se extiende bidireccionalmente entre losdistintos niveles. Adaptado de Del!, Chang y Griffin.l1


En una reelaboración de su modelo, Dell etal. intentaron dar cuenta de los errores produ-cidos por pacientes afásicos en tareas de deno-minación de dibujos. Para ello, postularon dostipos de lesiones que podrían afectar a dos ca-racterísticas del sistema. Por un lado, la limita-ción de la capacidad para transmitir activacióno reducción del parámetro «peso». Por otro,la incapacidad para mantener la activación deuna entrada determinada, o incremento delparámetro «caída». La reducción del peso de laactivación dará lugar a la producción de seu-dopalabras y palabras sin relación con la pala-bra objetivo. En cambio, el incremento de lacaída provocará errores semánticos, fonológi-cos y mixtos. Manipulando estas dos variables,Dell et al. fueron capaces de simular el patrónde producción de errores de la gran mayoríade los pacientes afásicos que estudiaron. Enuna segunda evaluación, llevada a cabo un mesdespués, los pacientes presentaron una mejoríadel 16% en la tarea de denominación. El mo-delo fue capaz de simular también esta nuevasituación, simplemente acercando los paráme-tros peso y caída hacia los valores normales.

tos nadas son representaciones no fonológicasde las palabras, que incluyen sus característicassin táctico-gramaticales. La activación continúaextendiéndose hasta llegar a los nodos fonoló-gicos. El modelo de Dell asume que la propa-gación de la activación se produce en paralelo,por lo que no es necesario esperar a que hayaacabado el estadio léxico para comenzar con elfonológico.

Otra característica importante de este tipode modelos es que la transmisión de activaciónentre unos niveles y otros es bidireccional; esdecir, los nadas fonológico s también extien-den su activación hacia nadas léxicos con losque están conectados, y estos a su vez activanotros rasgos semánticos. Por esta razón habla-mos de un modelo interactivo. Esta cualidadfue implementada en el modelo de Dell paradar cuenta de un fenómeno ampliamente con-trastado en la literatura sobre errores espon-táneos del habla: la elevada tasa de apariciónde errores mixtos. Ya hemos comentado eneste mismo apartado que los errores del hablasuelen estar relacionados con la palabra obje-tivo, ya sea en cuanto a contenido semánticao a fonología. Pues bien, es muy frecuente en-contramos con errores que aúnan ambos tiposde relación. Por ejemplo, si queremos decir lapalabra «gato», es más probable que produz-camos el lapsus «pato», relacionado semánticay fonológicamente, que «perro», relacionadosólo semánticamente, o «dato» con relaciónexclusivamente fonológica. La aparición deeste tipo de errores con mayor frecuenciade lo esperado estadísticamente se puede ex-plicar aludiendo al carácter interactivo delsistema. Los rasgos semánticos apropiadosactivarán el nodo «gato», pero también otrossemánticamente relacionados, como diferen-tes nombres de animales. El nodo «gato», asu vez, activará los fonemas correspondien-tes /g a t o/, que devolverán activación hacianadas léxicos como «dato» o «pato». La do-ble activación de este último, por compartircaracterísticas semánticas y fonemas con lapalabra objetivo, facilitará su producción.

Modelos en cascada

Intermedio entre los modelos anteriores seencuentra un tercer tipo de modelo denomina-do en cascada, por ejemplo el de Rapp y Gol-drick." Como los interactivos, los modelos encascada también defienden un procesamientoen paralelo en el que todos los niveles puedenestar funcionando al mismo tiempo, los pro-cesos últimos no tienen que esperar a que ter-minen los primeros para ponerse a funcionar.Pero, como en los modulares, la activaciónsólo fluye hacia delante, por lo que los proce-sos inferiores no pueden influir sobre los supe-riores, esto es, el procesamiento fonológico noinfluye sobre la selección léxica, ni ésta sobrela semántica.

Considerar que la activación se extiende encascada tiene importantes implicaciones teóri-cas sobre cómo transcurre el proceso de pro-ducción oral. Por ejemplo, imaginemos que el


sistema semántico elige el nodo conceptual co-rrespondiente a un animal de compañía que la-dra; éste activará la palabra «perro» en el nivelléxico, que, a su vez, provocará la activacióndel plan fonológico /p/ /e/ /r/ /0/. Según unaperspectiva modular, la activación de otroscandidatos semánticamente relacionados, como«gato», quedará resuelta en el nivel de compe-tición léxica. Al recibir menos activación quela palabra objetivo, «gato» será descartado, yal comenzar el siguiente nivel sólo se activaráel plan fonológico correspondiente a «perro».Desde una perspectiva de procesamiento encascada, en cambio, el proceso ocurre de ma-nera diferente. Antes de resolverse totalmenteel proceso de selección léxica, la activación delos nadas léxicos «perro» y «gato» provocarála activación de sus correspondientes planesfonológicos, o al menos parte de ellos, en elsiguiente nivel. De esta forma, se activarían nosólo los fonemas correspondientes a «perro»,sino también otros como /g/ y /a/.

El procesamiento en cascada da cuenta defenómenos como la facilitación fonológica enel paradigma de interferencia palabra-dibujo.Supongamos la presentación del dibujo de uncollar sobre el que se ha escrito la palabra «col-chón», Aunque el sistema acabe decantándosepor el nodo «collar» durante la competiciónléxica, el procesamiento en cascada posibilita-ría la activación doble de los fonemas compar-tidos /c/ y /0/, lo que facilitaría la producción.

BASES NEUROLÓGICASDE LA PRODUCCiÓN ORAL

Coincidiendo con el auge de las técnicas deneuroimagen, en los últimos años se han rea-lizado numerosas investigaciones sobre las re-giones del cerebro que están involucradas enla producción oral. Para ello, se ha registradola actividad cerebral de los hablantes mientrasrealizan diversas tareas. Las particularidadesde cada una de estas tareas nos ayudan a dife-renciar los distintos momentos del proceso deproducción. Como ya hemos comentado en lassecciones anteriores de este capítulo, una de las

pruebas más utilizadas en los estudios de pro-ducción oral es la denominación de dibujos.Esta tarea ha resultado de gran utilidad paraestablecer los diferentes momentos por los quepasa el proceso de producción, y también parahacemos una idea general sobre el sistemaneuronal que lo sustenta.

Tardamos un promedio de 600 milisegun-dos en comenzar a pronunciar el nombre deun dibujo, y para llegar a hacerlo ponemosen funcionamiento todas las regiones del ce-rebro implicadas en la producción oral. Losestudios de neuroimageri" que han utiliza-do esta tarea encuentran actividad neuronalen una amplia red de estructuras, situadasprincipalmente en el hemisferio izquierdo.Ahora bien, en la denominación intervienenademás procesos que no tienen nada que vercon la producción oral propiamente dicha,como los encargados de percibir y reconocerel objeto, y que tendrán su correspondenciaen algunas de las regiones que acabamos demencionar. Por otra parte, una tarea tan ge-neral como la denominación de dibujos nonos permite establecer cuál de estas regionesse relaciona con cada uno de los subcompo-nentes del proceso.

Para resolver el primero de estos proble-mas, el de descartar los procesos que no tie-nen que ver con la producción oral, lo quese hace es comparar los resultados obtenidosmediante la tarea de denominación con losde otra tarea que comparta con ella todo elproceso de producción, desde la selección se-mántica hasta la fonológica, pasando por elnivel léxico, pero no los estadios previos. Unade las más utilizadas con este objetivo es lageneración de palabras. Los voluntarios de unexperimento de generación deben decir pa-labras que estén relacionadas con otra dada.Por ejemplo, es muy común la presentaciónde sustantivo s, como «manzana», ante loscuales se deben producir verbos semántica-mente relacionados, como «cortar», «pelar»,o «comer». Las estructuras neuronales que seactiven de forma específica para cada tarease corresponderán con los niveles previos de


cion léxica por competición, el paradigmade intereferencia palabra-dibujo maximizala actividad relacionada con este subcompo-nente. Diferentes estudios señalan un papelfundamental de la parte intermedia de la cir-cunvolución temporal media izquierda en laselección léxica. En una tarea de denomina-ción de dibujos, esta actividad transcurre enmomentos relativamente tempranos del pro-ceso, entre los 175 Y 25 O milisegundos tras lapresentación del estímulo.

Una vez activado el lemma adecuado, el si-guiente paso es de activación de su morfemacorrespondiente. La recuperación de la for-ma global de la palabra, que ocurre entre los250 y 330 mili segundos tras la presentacióndel dibujo en una tarea de denominación, seda también durante la lectura en voz alta, ex-cepto en el caso de la lectura de seudopala-bras. Al tratarse de palabras inventadas, lasseudopalabras no activan formas globales depalabras, y se leen a través de una conexióndirecta entre ortografía y fonología (ver ca-pítulo 9). La comparación de los patrones deactividad relacionados con la lectura de seu-dopalabras con los de las otras tareas apuntahacia la parte posterior del lóbulo temporal,en concreto las circunvoluciones media y su-perior, como la región encargada de la recu-peración de la forma global de las palabras.Estas regiones incluyen el área de Wernicke,involucrada también en la comprensión audi-tiva de palabras, lo que sugiere un lugar co-mún de la representación de la forma de laspalabras para los procesos de producción ycomprensión.

Tras la recuperación de la forma de la pala-bra, el paso siguiente está dirigido a la codi-ficación fono lógica, donde se recupera cadauno de los fonemas que componen la formaglobal de la palabra. La comparación entre laactividad neuronal asociada a una tarea de lec-tura en voz alta y otra de lectura silenciosa nospermite aislar este fenómeno. En ambos casosse produce la selección de fonemas, pero sola-mente en la lectura en voz alta se dan los pasossiguientes de codificación fonética y articula-

cada una de ellas, mientras que las activadasen respuesta a los dos tipos de tarea serán lasresponsables del proceso de producción. Losdiferentes estudios muestran que las áreas quese activan ante los procesos de producción oralson las regiones intermedia y posterior de lascircunvoluciones temporales media y superior,la circunvolución fusiforme en la región ven-tral de ese mismo lóbulo, las circunvolucionesinferior y precentral del lóbulo frontal, e inclu-so el cerebelo.

Para resolver el segundo problema, el dela identificación de las regiones que susten-tan cada uno de los subprocesos de la pro-ducción, se deben comparar los resultadosobtenidos mediante los paradigmas que aca-bamos de mencionar con los de otras tareasque compartan o se diferencien de ellos encada uno de los subcomponentes. Por ejem-plo, para aislar las regiones encargadas de laconceptualización, podemos comparar la ta-rea de denominación de objetos con otras degran carga semántica, como la fluidez catego-rial (decir durante un tiempo determinado elmayor número posible de ejemplares de unacategoría semántica dada, por ejemplo frutas)o el emparejamiento semántico. A partir deestas comparaciones, el procesamiento se-mántico se ha situado en regiones del lóbulotemporal, incluyendo la circunvolución fusi-forme y la región posterior del lóbulo tem-poral izquierdo. El nivel semántico del pro-cesamiento recibe una atención especial enel capítulo 7 de este libro, por lo que no secomentará más a fondo en esta sección.

Si seguimos el modelo de Levelt, el siguien-te nivel en la producción oral sería el de lacodificación gramatical. La comparación en-tre tareas de denominación y de lectura envoz alta, así como la utilización del paradig-ma de interferencia palabra-dibujo, resultanbuenos candidatos para aislar el subprocesode selección de lemma. Por un lado, la lectu-ra en voz alta comparte todos los estadios dela producción con la denominación a partir,precisamente, de la selección del lemma; porotro, si atendemos a la hipótesis de la selec-


cron. El subproceso de codificación fonológi-ca, que transcurre entre 330 y 455 milisegun-dos tras la aparición de los estímulos, se asociaa actividad en la circunvolución frontal infe-rior, también conocida como área de Broca.

La última fase del proceso antes de que co-mience la articulación de la palabra (lo que,como ya hemos comentado, ocurre en torno alos 600 milisegundos tras la presentación deldibujo), se corresponde con la codificaciónfonética, o activación de los planes articulato-rios necesarios para producir la palabra. Estafase se corresponde con la actividad neuronalque se recoge al final de las tareas de lecturaen voz alta. Su foco principal se sitúa alrede-dor de la cisura de Rolando, en las circunvolu-ciones precentral y poscentral, que se corres-ponden respectivamente con las cortezas mo-tora y sensorial, aunque recibe apoyo de otrasestructuras, como el cerebelo. La figura 3.3muestra un esquema de las regiones involu-cradas en los diferentes niveles del proceso deproducción oral.

TRASTORNOS ANÓMICOS

A partir de los modelos de producción oraly sus bases neurológicas, descritos en los apar-tados anteriores, se puede inferir la existenciade, al menos, tres trastornos en la producciónoral de palabras: en el nivel semántica, deno-minado anomia semántica; en el léxico, deno-minado anomia léxica o anomia pura; y en elfonológico, o anomia fonológica." Además, es-tán los trastornos a nivel motor, denominadosapraXlas.

Anomia semántica

Los pacientes con anomia semántica tienendificultades para activar las representacionesconceptuales o significados de las palabras.En consecuencia, el trastorno afecta tanto ala producción como a la comprensión, y tantoal lenguaje oral como al escrito. Normalmen-te, el sistema semántico no queda totalmentedestruido como resultado de la lesión, sinoparcialmente dañado, por lo que los pacien-

Figura 3.3. Situación espacial y temporal de la activi-dad neuronal asociada a distintos subprocesos de laproducción oral.

tes pueden tener acceso a ciertas categoríassemánticas, pero no a otras. Así, hay pacien-tes que tienen dificultades con los seres vivos,pero no con los objetos inanimados, mientrasque a otros les sucede justo lo contrario. Unade las variables que suele ser más determinan-te en la producción de estos pacientes es laimaginabilidad: les resulta más fácil producirpalabras concretas o de alta imaginabilidad,como armario o bicicleta, que palabras abs-tractas o de baja imaginabilidad, como ideao astucia. En cuanto a los errores que come-ten, los más frecuentes suelen ser los erro-res semántica s (por ejemplo, «manzana» por«naranja»).

Uno de los casos más conocidos de anomiasemántica es la paciente JCU, descrita porHoward y Orchard- Lisle." JCU tenía gra-ves problemas de producción, y también decomprensión, y la mayor parte de los erroresque cometía en la denominación de dibujoseran de tipo semántica. Otro caso ilustrativode la anomia semántica es el de KE, descritopor Hillis, Rapp, Romani y Caramazza." KEtambién tenía muchas dificultades para nom-brar dibujos, y los estímulos que no conseguíanombrar tampoco los entendía, ni a nivel oralni a nivel escrito.


Icaso clínico

KE era un ejecutivo de 52 años cuando sufrió unaccidente cerebrovascular que le dañó el áreafrontoparietal izquierda. Como resultado de la le-sión, presentaba un habla muy poco fluida, quegeneralmente se limitaba a palabras aisladas.También tenía dificultades en comprensión, lec-tura, escritura y denominación. En todas esastareas cometía numerosos errores semánticos(oreja por nariz, león por tigre, zanahoria por ce-bolla, tortuga por rana, etc.).A este paciente se le pasaron seis tareas dife-

Lentes, pero con los mismos estímulos. Las ta-

Anomia pura

Los pacientes con anomia pura sí que en-tienden perfectamente los conceptos, lo queindica que su sistema semántica está bien. Suproblema es que no encuentran las palabrasadecuadas para expresados. Es como si estu-viesen en un estado permanente del fenómenode «tenerlo en la punta de la lengua», ya quesaben exactamente lo que quieren decir peroles faltan las palabras con las que decido. Susproblemas tampoco son de tipo fonológico, yaque pronuncian correctamente las palabras enotras tareas que no necesitan la recuperaciónléxica, como es el caso de la repetición o la lec-tura en voz alta.

Las variables más determinantes de la eje-cución de estos pacientes son la frecuencia deuso de las palabras y la edad de adquisición, ya

Icaso clínico

El paciente AA presenta una profunda anomia,como consecuencia de un accidente cerebrovas-cular sufrido a los 53 años." En la tarea de deno-minación de dibujos del Bastan sólo es capaz denombrar uno de los 60 dibujos (el de la casa), yen su lenguaje apenas aparecen los sustantivos.Sin embargo, no tiene problemas de compren-sión ni tampoco de repetición. Ésta es la descrip-

L:ión que hace de la lámina del Bastan:

reas eran: denominación oral de dibujos, deno-minación escrita de dibujos, lectura en voz alta,escritura al dictado, emparejamiento palabrahablada-dibujo y emparejamiento palabra escri-ta- dibujo.Los porcentajes de error fueron similares entodas las tareas (en torno al 42%); además, lamayoría de los errores que producía en todaslas tareas eran semánticos. Y, lo más importan-te, había una gran consistencia entre tareas, yaque en todas fallaba prácticamente en los mis-mos ítems. .J

que tienen menos dificultades con las palabrasque se adquieren tempranamente a lo largo dela vida y que tienen alta frecuencia. En cam-bio, tienen graves problemas con las palabrasadquiridas tardíamente y de frecuencia baja.Los errores más frecuentes son los circunlo-quios (explicar la palabra que no consiguenrecordar; por ejemplo, «eso que nos tapa de lalluvia», para referirse al «paraguas»), lo que in-dica que conservan perfectamente los significa-dos. También pueden producir errores semán-ticos porque recuperan el nombre del objetopróximo al que quieren nombrar.

Uno de los casos más conocidos de anomiapura es el paciente EST, descrito por Kay yEllis.?? EST sufría una severa anomia, aunqueno tenía ningún problema de comprensión,especialmente con las palabras de baja fre-cuencia.

IEsa es una niña que quiere coger un... que quierecoger un ... esto ¿cómo se llama ... un ... una mu-jer tiene que leer ... en casa ... tiene el perro ... un... éste es el. .. tiene que mirar ... está fuera ... perola hija tiene que coger eso ... ¿cómo se llama? ..para Ilevarlo ... caer ... escribir ... y fue a tirar ... aver si tira abajo y éste ¿cómo se llama? .. lo ten-go en el diente . .J


Anomia fonológica

Los pacientes con anomia fonológica tienendificultades para recuperar los fonemas, por loque cometen errores de sustitución, omisión,adición, etc., de fonemas durante el habla. Notienen dificultades en la activación de los sig-nificados, ni tampoco en la recuperación delas palabras a las que corresponden; sus pro-blemas se limitan al nivel fonológico. Y comola recuperación de los fonemas es imprescindi-ble en cualquier actividad de producción oral,estos pacientes también muestran dificultadessimilares en tareas de repetición y de lecturaen voz alta.

La variable más determinante de la ejecución deestos pacientes es la longitud, puesto que cuantosmás fonemas tiene una palabra, más posibilidadestienen de equivocarse. Los errores más comunesson los fonológicos, y algunas veces neologismos,porque distorsionan tanto las palabras que cuestareconocerlas. Muchas veces producen conductasde aproximación, ya que el paciente hace variosintentos de pronunciar correctamente la palabra,y a veces lo consigue. Uno de los pacientes másconocidos de anomia fonológica es RD, estudia-do por Ellis, Mil1er y Sin.18

En definitiva, los tres tipos de pacientesanómicos presentan problemas en el habla,

Icaso clínico

El paciente RD es un varón que sufrió un acciden-te cerebrovascular a los 69 años. Su lenguaje esfluido, pero repleto de neologismos e intentos depronunciar correctamente las palabras. Su com-prensión, tanto oral como escrita, es buena; peroen cambio en las tareas de producción oral, comola denominación, lectura en voz alta o repetición,abundaban los errores fonológicos y neologismos.Éste es un ejemplo del habla de RD cuando in-

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aunque de naturaleza muy distinta. En la ano-mia semántica, los problemas se producen anivel de significados; en la anomia pura, enla recuperación léxica; y en la fonológica,en la selección de los fonemas. A través delas tareas en las que estos pacientes tienendificultades se puede diagnosticar el tipo deanomia. En consecuencia, además de las clá-sicas tareas de denominación de dibujos (porejemplo, el test de vocabulario del Boston olas tareas de denominación de objetos y ac-ciones del BETA),20 a los pacientes con tras-tornos anómicos conviene pasarles algunastareas semánticas (por ejemplo, asociaciónsemántica, emparejamiento definición-pala-bra o emparejamiento de sinónimos, todasellas del BETA), para comprobar si tienen da-ñado el sistema conceptual y se trata de unaanomia semántica. También tareas como lasde repetición de palabras y de seudopala-bras, para comprobar si tiene dañado el siste-ma fonológico, en cuyo caso hablaríamos deuna anomia fonológica; o si, por el contrario,sólo tiene problemas en la denominación yfluidez, y por lo tanto se trata de una anomiapura. Las variables que determinan su ejecu-ción (frecuencia, longitud, etc.) y los tipos deerrores que cometan ayudarán a completar eldiagnóstico.

tenta describir una escena en la que aparece untoro persiguiendo a un chico en un campamentode boy-scouts (adaptación hecha por Valle, Cue-tos, lgoa y Del Viso, 1990):19Un poro, poro ... un poco está presígando a unniño o un scurt. Un sk ...niño scut está junto a unpato, ponte de madera. Un... poste ...ponte conun, eh, tranza, taza con propa tendida y sus cal-cetines esedos ...


Resumen

Aunque aparentemente hablar es una tarea muy fá-cil (ya que todas las personas, con mayor o menorfluidez, lo consiguen), lo cierto es que se trata deuna actividad tremendamente compleja, que impli-ca muchos procesos cognitivos y, consecuentemen-te, la participación de muchas áreas cerebrales,necesarias para transformar los pensamientos deformato abstracto en sonidos que producimos.La metodología inicialmente utilizada para es-tudiar esos procesos era la observación de loserrores del habla, espontáneos o inducidos expe-rimentalmente. Actualmente se utiliza más la me-dida de tiempos de reacción en la denominaciónde dibujos, así como las técnicas electrofisiológi-cas y de neuroimagen. A través de las variablesque influyen sobre los tiempos de respuesta ylos potenciales eléctricos generados por nuestrocerebro, se puede inferir la estructura y funciona-miento del sistema de producción oral.A partir de los datos proporcionados por todasesas metodologías, se han propuesto varios mo-delos de producción oral. Todos coinciden en queexisten, al menos, tres niveles o tipos de proce-sos: semántico o conceptual, donde se activanlos significados que queremos expresar; gramati-cal (léxico y sintáctico), en el que se transformanesos significados en formato verbal; y fonológico,en el que se activan los fonemas correspondien-tes a esas palabras. Además, habría que añadirun último nivel puramente articulatorio, destina-do a transformar esos fonemas en sonidos. Enlo que ya discrepan los diferentes modelos es enla forma en que se relacionan estos niveles, yencómo fluye la información entre ellos. Los mode-los modulares sostienen que esos niveles son au-tónomos, y que la información fluye en una soladirección; en los modelos interactivos, la informa-ción fluye en paralelo y en ambas direcciones (de

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arriba abajo y de abajo arriba); y en los modelosen cascada, la información fluye en paralelo, perosólo de arriba abajo.Los experimentos actuales con técnicas de neuro-imagen están permitiendo localizar las redes neu-ronales responsables de cada uno de los niveleso procesos que intervienen en la producción oral:las redes responsables de la activación semánti-ca parecen extenderse por la región posterior dellóbulo temporal y la circunvolución fusiforme; laselección léxica parece depender de la circunvo-lución temporal media del hemisferio izquierdo;finalmente, los procesos de codificación fonológi-ea dependen de la circunvolución frontal inferior,también conocida como área de Broca.En consecuencia, las lesiones en esas áreas impli-can alteraciones en el habla, aunque por motivosdiferentes. Una lesión en las redes semánticasproduce un tipo de trastorno en el que los pacien-tes tienen dificultades para hablar, porque no con-siguen generar los significados a transmitir. Estospacientes tienen además trastornos de compren-sión, así como en la lectura y la escritura. Una le-sión en los procesos léxicos produce anomia pura,ya que los pacientes saben lo que quieren decir,pero no encuentran la palabra para expresarlo. Yuna lesión en los procesos fonológicos produceun habla correcta a nivel conceptual y gramatical,pero con innumerables errores fonológicos.En definitiva, la maquinaria cognitiva tiene que es-tar muy ajustada para que el habla fluya de maneranormal. Cualquier alteración en las áreas cerebralesresponsables de esa maquinaria implica dificulta-des para hablar. Dada la variedad de procesos, lostrastornos que se pueden producir por lesión sonvariados, yes preciso saber, con las técnicas de quedisponemos actualmente, dónde se originan, parapoder elaborar un tratamiento adecuado.

Preguntas de autoevaluación

• ¿Cuáles han sido tradicionalmente las dos prin-cipales fuentes de datos sobre producción oralen la Psicolingüística, y qué fenómenos se handescrito a partir de cada una de ellas?

• ¿Cómo explican los diferentes modelos de pro-ducción oral los efectos de interferencia se-mántica y facilitación fonológica?

• ¿Qué regiones del cerebro se ven implicadas enlas distintas fases de la producción oral?

• ¿En qué tipo de anomia, además de problemasde producción, los pacientes tienen problemasde comprensión? ¿Y en cuál tienen problemasde repetición?

• ¿Cuál es la variable más determinante de laejecución en cada uno de los tres tipos de ano-mia?



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• Introducción• Percepción del habla• Habla y cerebro• Trastornos fonológicos

FonologíaGerardo Aguado

INTRODUCCiÓN

Como inicio de este capítulo, es convenientehacer alguna aclaración respecto de los térmi-nos que se van a emplear. Los hablantes, cuan-do emitimos un mensaje, no combinamos fo-nemas para formar unidades más grandes, laspalabras. Producimos sonidos en secuenciasmás o menos largas, con pausas más o menosfrecuentes y distribuidas en la secuencia segúnel volumen de aire de que dispongamos en esemomento, según la intensidad de nuestra voz(influencia de los factores emotivo-afectivos)con modificaciones de esos sonidos según exis~tan o no entorpecimientos y otros incidentes enel tracto vocal (engrosamiento de la pared rino-faríngea por catarro, comida que está siendomasticada, sequedad o excesiva salivación son-. 'nsa, etc.), en ambientes con distintos niveles de

ruido, conversaciones simultáneas, y un buennúmero de factores más. Los fonemas" son unamera construcción, no realizable, a partir de al-gunas características de los sonidos (rasgos fo-néticos), que intentan representar a los sonidosen forma de conjuntos, de los que el fonema esel prototipo. Lo que un oyente percibe tambiénson sonidos, no fonemas. La cuestión sobre si

. a Sin emb~rgo, la palabra griega (<pÓlVll¡J.U) recoge muybien el Significado que se pretende dar aquí a los compo-nentes más pequeños del habla: sonido que se dice, quecontrasta con la definición del DRAE: cada una de lasunidades fonológicas mínimas que en el sistema de unalengua pueden oponerse a otras en contraste significativo.Este último es el significado de fonema en este capítulo.

la secuencia de sonidos activa una secuencia defonemas en la mente del oyente está abierta, yno parece tener una respuesta simple. En con-secuencia, se empleará el término sonido paralos elementos de que está constituida la secuen-cia hablada, y fonema para las representacionesabstractas de esos sonidos, cuya realidad psico-lógica, no obstante, es discutible.

Conocer cómo las señales del habla, en con-creto sus componentes más pequeños los so-nidos, son procesados y representad~s en elcerebro, sigue siendo un reto para la cienciacognitiva y para las neurociencias. Y este cono-cimiento exige, en primer lugar, describir lomás precisamente posible cómo se perciben esassecuencias de sonidos coarticulados, a una velo-cidad que puede llegar a los 20 sonidos por se-gundo, cuyo parecido con esos mismos sonidospercibidos uno a uno se amortigua, e incluso sedesvanece; secuencias en las que el aislamientoperceptivo de las palabras es impuesto por eloyente, no es una información contenida en laemisión del hablante (el enunciado «el oso olióuna flor» es emitido como «e-Ió-so-Iióu-na-flór-y debe ser el oyente el que imponga los límite~de las palabras, y de las sílabas, en esa secuencia,con un evidente carácter de unidad).

Es también necesario conocer cómo el niñoadquiere, o desarrolla (en el caso en que seconsid.e~e que viene pertrechado ya con ella),la habilidad para lograr percibir esos sonidosa esa velocidad, en una etapa en la que no sedispone siquiera de la capacidad de análisisconsciente de ningún tipo de secuencia. Es in-teresante hacer notar que cuando a un adulto


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(hablante experimentado) se le hace oír se-cuencias de un pitido, un siseo, un tono y unavocal, es capaz de distinguir el orden de esossonidos a un ritmo inferior a 1,5 sonidos porsegundo, frente a los más de 15 cuando se tra-ta de identificar el orden de los sonidos en unasecuencia de habla, y que es la velocidad de lassecuencias a las que está expuesto un niño des-de que nace. Y es interesante, porque es en esaetapa cuando se forman las representacionesneurales de los sonidos, aunque algunas cues-tiones permanecen aún sin una respuesta satis-factoria y compatible con los datos que los me-dios actuales de análisis del habla hacen posibleconocer. Se hace referencia a cuestiones comola medida en que esas representaciones se co-rresponden con sonidos, o con sílabas, o conotras secuencias de otras longitudes, o la cues-tión misma de si esas representaciones seríanlos prototipos de conjuntos de sonidos, lo quepermitiría explicar la identificación de un soni-do realizado de distintas formas y distintascondiciones coarticulatorias (considérense lossonidos de /n/ en «antes», «danza», «ancho» yen «ángel», por ejemplo).

El propio hecho de hablar de representacio-nes neurales, unidades del habla y de sus sus-tratos neurológicos, sin que hasta ahora seconozca cómo unas (las unidades del habla:sílabas, sonidos, etc.) se proyectan en losotros (neuronas, sinapsis, etc.), es una cues-tión importante para la que no se tiene res-puesta, y procede de los diferentes niveles deanálisis en que se sitúan las disciplinas quetratan de explicar el habla: Ciencia Cognitivay Neurociencia. Esto deberá ser tenido encuenta cuando en este capítulo se pase de unnivel de explicación a otro: no debe enten-derse que la facilidad (incluso se podría decirligereza) con la que se hace este salto se co-rresponde con una relación claramente esta-blecida y precisamente descrita entre habla ysustrato cerebral; nada más lejos de la reali-dad. Sin embargo, la investigación llevada acabo actualmente ha permitido afinar unpoco más esa relación, y en ello se basa el usode ambos niveles de explicación.

PERCEPCiÓN DEL HABLA

Desde hace más de setenta años se ha trata-do de comprender cómo logran tener las per-sonas la habilidad perceptiva para atraparunas pocas formas lingüísticas en condicionesque varían incesantemente.' Efectivamente, elescenario en el que se aprende a percibir distamucho de ser la situación controlada de unlaboratorio de acústica. Además, el continuosolapamiento espacial y temporal de las acti-vidades articulatorias adyacentes (coarticula-ción) modifica los sonidos y los despoja delcarácter estable que parece inducirse de la de-nominación «fonerna», lo que convierte estefenómeno, la coarticulación, en el problemamás difícil? que debe resolver el oyente cuan-do percibe el habla.

El marco tradicional para conseguir conocercómo se percibía el habla fue la jerarquizaciónde sus componentes. Las oraciones (cuyo nú-mero es infinito aplicando la propiedad de larecursividad) estaban constituidas por sintag-mas; éstos, por palabras (que ocupan variosvolúmenes); éstas, por sílabas (unas 2000 enespañol, de las que sólo unas pocas forman lamayoría de las palabras, siguiendo la ley deZipf), que a su vez estaban compuestas de fo-nemas (23 en español); y los fonemas, final-mente, se podían descomponer en rasgos foné-ticos (que son un puñado de 12). En cada niveljerárquico, las unidades contrastaban entre sí,cuando aparecían en la misma secuencia, o seoponían, cuando o se utilizaba una o se utiliza-ba otra (en el nivel fonológico, los sonidos /m/y /s/ contrastan entre sí en «mesa», pero el so-nido /s/ se opone a /t/, ya que, si se utilizaraeste último, la palabra sería otra, «meta»). Sólose trataba de saber cómo se percibían estos po-cos sonidos; pero la tarea, como se verá, resul-ta difícil.

Se han planteado tres perspectivas que pre-tenden explicar cómo se lleva a cabo esta per-cepción, y que permanecen activas actualmen-te, a pesar de ser compatibles sólo en ciertamedida con los datos sobre percepción de quese dispone en nuestros días.

CAPíTULO 4. Fonología •

Percepción lingüísticamentedeterminada

A pesar de ser ésta la explicación más alejadade los datos, resulta sin embargo la más fami-liar. Casi todos los estudiantes se han acercadoa la Psicología del Lenguaje con este marcocomo guía. Procede de la Lingüística, especial-mente de Jakobson, y la noción básica es quelos contrastes fonémicos tienen carácter sim-bólico, abstracto y lingüístico, que no depen-den de la actividad articulatoria ni auditiva.

Para que el oyente conozca lo que el hablan-te quiere decir, deberá primero resolver la for-ma del enunciado del segundo. Y esta solucióncomienza inevitablemente con la transforma-ción de la forma fonética (los sonidos que real-mente han sido emitidos) hasta identificar losfonemas, almacenados en alguna forma de me-moria procedimental, a los que correspondenlos sonidos que constituyen el enunciado. Setrata de un proceso de abstracción, que consis-tiría en reformatear la cadena fonética, la se-cuencia de sonidos reales analizable s física-mente, en otra versión menos específica y másgeneral. Esta transformación no es unívoca; esdecir, las características sensoriales de la cade-na hablada no se corresponden directamentecon esa serie canónica de representaciones desonidos, abstractas, que contrastan y se opo-nen unas a otras de manera clara, reglada (1m!bilabial sonora nasal, /b/ bilabial oclusiva sono-ra oral, /0/ vocal velar de apertura media, /a/vocal central de apertura máxima, etc.). Eloyente tiene que eliminar la varianza debida avarios factores: velocidad de la producción, di-ferencias anatómicas (forma de la cabeza, im-plantación de dientes, etc.), presencia o no deénfasis y con qué intensidad, diferencias en laclaridad articulatoria, coarticulación, efectoDoppler; factores incidentales, que son dife-rentes en cada emisión (ruido en el entorno,posición del hablante respecto del oyente, acti-vidades simultáneas con parte del tracto vocal,etc.), y llegar finalmente a identificar las unida-des, cuya combinación le permitirá reconocerla secuencia, abstracta ya, de fonemas y, tras

ello, acoplar esa secuencia con el significado,que también está almacenado en la memoriade largo plazo como un espacio cognitivo biendelimitado. (La concepción de una memoria-almacén llena de Ítems, los significados, tam-bién está siendo revisada, especialmente desdela aparición de la perspectiva conexionista,mucho más acorde con los datos reales.)

Respecto de la naturaleza de estas represen-taciones abstractas (los fonemas) y de su rela-ción con el desarrollo del lenguaje, es decir, decómo es posible su existencia en la etapa en laque el niño muestra un habla limitada, se hapropuesto una explicación que procede direc-tamente de la Lingüística Generativa: estas re-presentaciones, sus contrastes y las reglas decombinación son innatas, propias de la especiehumana; no se adquieren ni se desarrollan,sino que el aprendiz de una lengua concreta lasdescubre, las hace emerger.

El más conspicuo representante de esta pers-pectiva es Stampe,": 4 quien considera que elniño dispone de un repertorio fonémico abs-tracto, con sus contrastes, pero también vienepertrechado con mecanismos innatos de sim-plificación, que hacen que el niño exprese par-cial e incorrectamente las secuencias (palabras)que corresponden a los significados que pre-tende transmitir; y, con la paulatina desapari-ción de estos procesos de simplificación en los3 o 4 primeros años, va emergiendo el sistemafonológico.

Manteniendo la idea, infundada empírica-mente, de la existencia de un sistema subya-cente que se manifiesta en el habla, se ha pro-puesto la teoría de la optimidad,' que, aunquees aplicable a todas las dimensiones del lengua-je, ha tratado fundamentalmente de explicar,por medio de un conjunto jerarquizado de res-tricciones universales, las variaciones fonéticasque se producen al actualizar en habla real esesistema subyacente. Se trata de una teoría esen-cialmente lingüística, que no tiene como obje-tivo conocer qué hace el sujeto que habla y quepercibe. Como ocurre en general en las teoríaslingüísticas, en ésta también se confunde for-malización, idealización (excesiva) de los da-

de un sistema de representaciones de esos soni-dos, al menos, o sólo, en los adultos sometidosa una enseñanza explícita de las propiedadesdel lenguaje relacionadas con su carácter seg-mental. Para dar cuenta de esta evidencia se hapropuesto otra perspectiva, de tradición psico-lógica, que considera que este sistema de re-presentaciones de los sonidos no es innato,sino que se va construyendo a partir de la ex-periencia.

El problema, otra vez, es la ausencia de esta-bilidad en el estímulo, su nivel de degradaciónrespecto de los fonemas que se consideran(desde una perspectiva adulta experta) los pro-totipos con que comparar ese estímulo. Parasuperar esta variabilidad del estímulo que debeservir para construir ese sistema de representa-ciones, el niño dispone de un «programa» deaprendizaje" relacionado con secuencias de so-nidos, muy rápidas, sin límites entre las unida-des, que se solapan constantemente, percibidasen contextos con más sonidos. La existencia deesta especie de programa está ligada a la espe-cialización del cerebro humano, costosamentelograda a lo largo de la evolución. Y probable-mente este programa esté constituido por ha-bilidades para segmentar esas secuencias, parapercibir sutiles diferencias significativas enfunción del objetivo comunicativo, para iden-tificar patrones de sonidos, y para percibir ea-tegorialmente los sonidos. Todas estas habili-dades han sido comprobadas en bebés, eincluso algunas de ellas en otras especies. Unasse lograrían antes que otras. Por ejemplo, lapercepción categorial se ha observado en bebésde dos meses, y para los seis meses ya se cons-tatan influencias contextuales en esa percep-ción categorial, de tal manera que un niño sue-co percibe un sonido diferente (ly/) entre la /i/y la [u]; mientras que un niño inglés no percibemás que estos dos sonidos, en correspondenciacon la variación vocálica del sueco y del inglés,respectivamente.t- 9, 10 Sin embargo, otras habi-lidades, como las referidas a la fonotaxis, tar-dan más tiempo en adquirirse, y no es hasta elaño cuando el niño muestra una insensibilidad


tos, con explicación. Pero esta idealización for-mal (sistema fonológico subyacente) no pasade ser una descripción de una realidad perma-nentemente variable.

Sin entrar en un análisis de esta teoría, es in-teresante saber que de ella se han derivadoprincipios de intervención en los trastornos fo-nológicos, basados en unas reglas de implica-ción que pondrían de manifiesto que se podríair de lo complejo a lo simple, ganando con elloesfuerzo y tiempo.v " Por ejemplo, las obstru-yentes sonoras implican las obstruyentes sor-das, las líquidas implican nasales, etc. Enton-ces, la intervención de las primeras (las de mástardía aparición) implicaría la producción delas segundas sin una intervención directa. Y lomismo se plantea respecto a los procesos desimplificación desde esta teoría. Sin embargo,cuando se han puesto a prueba en intervencio-nes reales estas reglas, se ha comprobado quelos niños aprenden los sonidos que compartenmás rasgos fonéticos con los que ya puedenproducir; es decir, que es mejor ir de lo simplea lo complejo," lógicamente.

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Adquisición de un sistema fonológico:perspectiva auditiva

Así pues, probablemente los oyentes no ex-traen los fonemas antes de reconocer las pala-bras. Ni parece razonable que exista algúnlugar en nuestro cerebro donde residan los fo-nemas independientemente de las palabrasconstituidas por ellos'. Porque ées necesario,especialmente para un niño, identificar unida-des sin significado para entender el propósitocomunicativo de su interlocutor? La respuestaes negativa. En realidad, se podría afirmar quelo que dirige la percepción del habla (y de otrasmodalidades) no son series discretas de unida-des, sino el objetivo de mantener un ajuste ade-cuado entre el organismo y el mundo para faci-litar la adaptación de su conducta.

Sin embargo, la conciencia de que las se-cuencias de sonidos se pueden segmentar, sepueden «dibujar» sonido a sonido (en la escri-tura), hace relativamente verídica la existencia


constatable hacia contrastes consonánticos queno están en la lengua de su entorno+ 10

En cualquier caso, el oyente, desde esta pers-pectiva, se basa en la percepción auditiva paraconstruir ese sistema de representaciones delos sonidos. La varianza de la cadena fónica esreducida o, al menos, es compensada por losmecanismos de que el oyente está dotado, quehacen posible un aprendizaje de las caracte-rísticas estadísticas de la distribución de losestímulos en la secuencia fónica, con los quesupuestamente coinciden los fonemas y suscontrastes.

Sin embargo, si se considera que esta labordebe llevarla a cabo el niño que está apren-diendo el lenguaje, el problema psicoacústicoy fisiológico parece insuperable. En efecto,desde esta perspectiva explicativa, la percep-ción está basada en que un oyente acumulauna historia de experiencias con el sonido Idl,por ejemplo (sin duda, la variación de los so-nidos sonoros es mucho mayor que la de lossonidos sordos," sean oclusivos o fricativos, yaque pueden tomar innumerables valores en eltono), y esa experiencia genera una distribu-ción de probabilidades en la que se calibracada sonido concreto recibido en función desu frecuencia, o, en otras palabras, de su pro-totipicidad. El oyente reconocerá como Idl unsegmento de la secuencia que oiga a partir dela probabilidad de que ese segmento sea asimi-lable a la representación prototípica que tengaformada en ese momento.': 10 Evidentemente,con la experiencia el prototipo irá modificán-dose, en el sentido de hacerse más flexible, deser un «imán perceptivo» para cada vez mássonidos que sufran los efectos de alteracionesincidentales o persistentes con diversos oríge-

b Se ha tomado la licencia de emplear la redundanciade «sonido sonoro» y el oxímoron, que no pretende seruna figura poética, «sonido sordo» para una mayor faci-lidad de comprensión. El empleo de «sonido» y «ruido»,que hubiera sido lo correcto, hubiera resultado demasia-do generalizador y confuso, especialmente el segundo tér-mino para hacer referencia a los fonemas oclusivos sordosy fricativos.

nes (alteración del tracto vocal por enferme-dad, ruido ambiente, competencia con otrossonidos de otros hablante s, habla de muñecas,juguetes y otros aparatos mecánicos, etc.). Lapresunta abstracción del sistema no sería másque esa mayor flexibilidad y capacidad de ge-neralización. Pero esos segmentos, el asimila-ble a Idl y cualquier otro, duran mucho menosde un cuarto de segundo, que parece ser ellí-mite mínimo para reformatear, en forma derepresentación, las impresiones auditivas delhabla. Es cierto que actualmente un ingenieropuede aislar esos segmentos, extraer sus carac-terísticas armónicas, identificar los formantes,etc., en unidades de tiempo de unos pocos mi-lisegundos, para construir sistemas que con-viertan el habla en texto, comunes hoy en díaincluso en los móviles, por ejemplo; pero enun sistema fisiológico, las propiedades de unaseñal de tan corta duración adoptan una for-ma diferente, y no parece que funcione de lamisma manera.

Parece, pues, que aún se está lejos de poderdescribir qué es un fonema o qué forma puedetener la distribución de las características sen-soriales del conjunto de segmentos que permi-ten al oyente identificar un sonido como unaunidad distinta de otra. Sin embargo, son evi-dentes la flexibilidad y la eficacia con la que unoyente identifica los elementos que forman lassecuencias fónicas, aunque no se conozca cómoese oyente resuelve el problema que plantea lavariabilidad, velocidad, solapamiento, del estí-mulo auditivo.

Entonces, si las cosas suceden como se hadescrito, no parece plausible pensar que elniño pequeño disponga de un sistema de re-presentaciones mentales de los sonidos. Pare-cería más lógico pensar que el niño, a partirde su experiencia descifrando enunciados lin-güísticos en función del objetivo comunicati-vo, y con ayuda de los mecanismos señaladosmás arriba ligados al desarrollo del cerebrohumano, va ampliando una competencia, untipo de conocimiento específico, a partir de lomás básico, la percepción categorial (que se haobservado hasta en las chinchillas), flexibili-

codificación de la secuencia percibida en un «al-fabeto articulatorio», que es posible gracias aque los articuladores (repliegues vocales, len-gua, labios, velo) son evidentemente separablesen partes que se pueden controlar. Por ejemplo,el cierre de las cuerdas vocales, en los sonidossonoros, se lleva a cabo bajo control muscular,aunque, una vez cerrada la glotis, los movimien-tos que siguen para articular un sonido sordo(relajación, apertura y vibración de las cuerdas)tienen un carácter balístico.' Así, la expresiónde una secuencia sería como un patrón motor,rápido e imbricado como las tejas de un tejado,que se va desplegando.' Y esa secuenciación demovimientos representaría un input ineludiblepara la construcción de un sistema de fonemas.

Como se verá más adelante, la activación delárea de Broca en tareas perceptivas se ha esgrimi-do para confirmar esta teoría. Por otro lado, lainvestigación sobre el papel de las neuronas espe-jo también puede aportar datos interesantes. 11

Desde esta perspectiva, no parece necesarioque el oyente tenga que reformatear la señal enforma de secuencia coarticulada para ajustarla aun sistema de representaciones de los sonidos. Supropia experiencia en producir esa señal le sirvepara una percepción correcta del habla y, portanto, se explica la conciencia que todo usuariodel lenguaje tiene sobre el carácter compositivode las secuencias fónicas, así como también laconciencia de que las unidades que constituyenesas secuencias son estables y susceptibles de serfácilmente segmentadas y reconocidas.

Sin embargo, la descripción de los gestos ar-ticulatorios en los que se basaba esta teoría eramás intuitiva que real. Los métodos de imagenactuales (fibroscopio de alta resolución, reso-nancia magnética, etc.) permiten poner de ma-nifiesto una enorme variabilidad también enlos actos articulatorios. El panorama es pareci-do al descrito para la señal acústica: la relaciónentre fonema y su realización articulatoria esdel tipo uno-muchos. Y el oyente/hablante seencuentra ante el mismo problema de tenerque identificar el gesto más frecuente en la dis-tribución de gestos articulatorios empleadospara emitir un sonido a lo largo de varios me-


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zando ésta para que sirva para percibir loscontrastes diferentes propios de la lengua conla que crece, añadiendo discriminaciones mássutiles referidas a la probabilidad de apariciónde dos consonantes en un orden determinado(fonotaxis), pasando por la identificación deunidades más o menos grandes que permitendiferenciar las cosas en el mundo (terminacio-nes de palabras para los plurales o los tiemposverbales, por ejemplo), hasta llegar, en unaetapa posterior, cuando se le puede enseñar elprincipio alfabético de las lenguas de nuestroentorno, a aislar esos sonidos aplicables acualquier secuencia, que el oyente impone ensu análisis de esas secuencias, que llamamosfonemas. Y todavía más adelante el oyente sepuede convertir en un experto en Fonología, ydedicar tanto tiempo y esfuerzo concentrado aesos segmentos de habla, idealizados en unida-des perfectamente descritas formando un sis-tema, que puede llegar a pensar, erróneamen-te de nuevo, que tienen existencia propia.

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11,

Explicación basada en la articulación(teoría motora)

El problema de la variabilidad de la señal y dela consecuente falta de correspondencia unívo-ea entre las características sensoriales de esa se-ñal y las unidades lingüísticas, cuya existenciano se ponía en duda, llevó a la propuesta de unaexplicación basada en la articulación,': io queafirmaba que la percepción del habla no se lle-va a cabo a partir de la señal acústica, sino dela articulación de esas unidades.

La percepción dependería de los propiosesquemas motores del oyente; es decir: éste,como hablante, ha acumulado experiencia acer-ca de la articulación de las unidades del habla, yha establecido relaciones estables entre éstas ylos gestos articulatorios que los producen en supropia habla. Cuando, en su papel de oyente,recibe una secuencia de sonidos, se activa el co-nocimiento implícito que ha acumulado acercade los gestos articulatorios necesarios para pro-ducir cada segmento. y, de esa manera, el oyen-te reconoce las unidades del habla. Es como una


ses, para seleccionarlo como representaciónmotora de un fonema determinado, y para quesirva de «imán» que asimile los gestos que seasemejen en alguna medida (écuántar) a él.

Por otra parte, teniendo en cuenta lo que seconoce sobre el desarrollo del lenguaje en ni-ños muy pequeños, es evidente que estos mues-tran una sensibilidad perceptiva que es anterioren el tiempo, y mucho mayor que la habilidadpara articular sonidos. Es decir, no parece quela identificación de los sonidos de la que es ca-paz el niño pequeño se produzca a partir de losmovimientos articulatorios, ya que aún no escapaz de llevarlos a cabo.

Las versiones actualizadas de esta teoría (fo-nología articulatoria y realismo directo)! seplantean sobre axiomas antiguos: el isomorfis-mo entre los contrastes propios de una lengua ylos actos motores del habla, y la idea de que, enel terreno de los sonidos, no de los significados,lo que un oyente percibe es lo mismo que lo queel hablante expresa. Pardo y Remez! traen a co-lación una serie de ejemplos que ponen de ma-nifiesto la imposibilidad de mantener el isomor-fismo al que se ha aludido: «I do not know»puede ser realizado como [oí du nct nou], [oídon nou], [dano] y [~~~], por ejemplo. Inclusoun mismo hablante puede expresar esas varian-tes en circunstancias diferentes. Entonces, la au-sencia del isomorfismo pretendido entre formasgestuales reales y canónicas obliga al oyente aencontrar estas últimas entre todas las posibles,en una distribución que parece imposible dedescribir y caracterizar.

Por otro lado, si se plantea una situación ex-trema, como la de estar escuchando a una per-sona hablar una lengua que el oyente no cono-ce bien, se puede comprobar cómo éste nopuede atender al nivel fonético y fonémico a lavez; le cuesta proyectar el material fónico quepercibe al conocimiento que posee de las uni-dades lingüísticas, es decir, le cuesta reconoceresos sonidos. Esto quiere decir que tampocoexiste la paridad, tomada como axioma por es-tas nuevas versiones de la teoría motora de lapercepción del habla, entre lo que el hablanteexpresa y el oyente percibe.

Comentarios acerca de las explicacionesde la percepción del habla

En definitiva, no parece posible identificar launidad de percepción. Probablemente la pre-gunta sobre las unidades de percepción no seaoperativa, ni siquiera sea la correcta. A la vistade los resultados de las observaciones e investi-gaciones llevadas a cabo para conocer cómo sepercibe el habla, lo más adecuado sería plan-tear esta percepción como resultado de la acti-vidad de un sistema complejo (el cerebro conlos subsistemas que lo conectan con el mun-do), que recurre a los instrumentos de que dis-pone en cada momento de su desarrollo, encada contexto, en cada interacción comunica-tiva concreta. No es, por supuesto, necesarioun sistema de representaciones de los sonidosprevio a la experiencia; pero tampoco parecenecesario formar pronto ese sistema que impli-caría que el oyente, para entender las palabrasque oye, deba segmentarlas, acoplar cada frag-mento sonoro con su correspondiente repre-sentación, para, una vez identificados todos lossonidos, poder recomponer la secuencia con elsignificado también representado.

El bebé, el niño pequeño después, el escolar, eladulto, dispone casi siempre de una enorme can-tidad de claves y de información suplementaria yredundante que le permite comprender los men-sajes que recibe en formato lingüístico. La evi-dencia de que el oyente tiene clara conciencia deque el habla se puede descomponer en unidadesmás pequeñas, y la capacidad para reconocerlas(o mejor, imponerlas) en esas secuencias varia-bles, solapadas, coarticuladas, es algo que se valogrando con el tiempo, pero no es en absolutouna necesidad para entender al hablante. Ni si-quiera en el adulto se da probablemente esereformateo de la señal de habla en unidadesidentificable s, que forman una representación fo-nológica de la palabra, si no es en tareas cuyoobjetivo sea ese mismo (como aprender a escribiry a leer), o si no está en una situación especialque demande llevar a cabo esa actividad (comointentar entender a alguien que habla en una len-gua no dominada suficientemente).


HABLA Y CEREBRO

Antes de llegar a la circunvolución temporalsuperior en la corteza, la señal auditiva ha expe-rimentado ya un procesamiento en distintos nú-cleos subcorticales referente a la intensidad,frecuencia o tono y desfase temporalv-". Eneste procesamiento subcortical del estímulo au-ditivo se produce una gran redundancia: la co-nexión de la información procedente de ambosoídos se conecta también a nivel del lemniscolateral y del cuerpo calloso, ya en el córtex; laorganización tonotópica establecida en la cóclease mantiene durante todo el procesamiento has-ta el córtex; la representación coclear se man-tiene hasta el nivel central y después se multipli-ca; los productos de los distintos procesamientosconvergen y vuelven a separarse e ir paralelos adistintas partes del córtex; se transmiten gruposde frecuencias diferenciados, pero se mantienela posibilidad de integrados en el córtex auditi-vo. Esta redundancia es la clave de nuestra ca-pacidad para analizar y comprender sonidosmuy complejos (recuadro 4.1).

La especialización de distintas neuronas en elcórtex cerebral es muy sutil: dentro de la mis-ma columna neuronal, hay neuronas sensiblesa estímulos tonales descendentes, otras a losascendentes, etcétera.

Localización cerebral de la percepcióndel habla

La concepción de una división estricta de fun-ciones entre los dos hemisferios no se puedesostener actualmente. Por ejemplo, la descrip-ción de Broca de la lesión de su famoso pacientefue sólo una observación del aspecto externo dela zona afectada, pero dicha descripción produ-jo una serie de consecuencias respecto de la la-teralización de las funciones lingüísticas y deltamaño del área que lleva su nombre, que aúnpersisten hoy en día sin el apoyo de los datos."En efecto, actualmente se ha puesto de mani-fiesto que la representación neural de dichasfunciones no está limitada a un sólo hemisferio.Lo que se constata, por el contrario, es una es-trecha colaboración entre ambos hemisferios.

Parece que la variable que más determinaríaesta colaboración sería la complejidad del pro-cesamiento. En tareas de reconocimiento de pa-labras se comprueba que, cuanto más frecuentesson, menos colaboración del hemisferio dere-cho se produce, y viceversa. Sin embargo, enrelación con el procesamiento de los sonidos,no es tan clara esa relación.

El área de Wernicke, junto con el área auditi-va primaria y otras áreas adyacentes, incluidasalgunas del lóbulo parietal, han sido considera-das el sustrato neural de la percepción del ha-bla; concretamente, de las representaciones fo-nológicas de las palabras, que se activarían parael reconocimiento de la información visual (le-tras) y auditiva (sonidos).

Hay una variación significativa interindivi-dual en el tamaño y en la localización del áreade Wernicke y otras áreas. Por ejemplo, en el95% de los diestros el hemisferio predomi-nante para el lenguaje es el izquierdo; sin em-bargo, el planum temporale (un área consti-tuida por el área de Wernicke y la cortezaposterior al área auditiva primaria) de ese he-misferio es mayor sólo en el 65% de ellos,siendo el planum temporale derecho másgrande en el 110/0; si bien es cierto que la asi-metría en favor del planum temporale iz-quierdo es más pronunciada.

Pero se ha venido comprobando reiteradamen-te la implicación de otras áreas del hemisferio iz-quierdo y del derecho en el procesamiento delhabla y del lenguaje.P: 16 El lenguaje está repre-sentado extensamente por el hemisferio izquier-do y por el derecho, por un lado; y por otro, enlo que se refiere a la fonología, esta distribuciónde su representación neural tiene como base, nolas unidades que se suelen considerar en su estu-dio (fonemas), sino constituyentes de más bajonivel, más moleculares, como la intensidad, lavelocidad, la frecuencia ascendente o descenden-te, la localización del sonido. Parece que nuestrocerebro procesa sonidos, lo que es una afirma-ción trivial, pero que es necesario poner de relie-ve para atemperar la fuerte tendencia a «obligar»al cerebro a procesar unidades creadas a partir dela reflexión sobre el lenguaje.


r-;ecuadro 4.1. Crecimiento del cerebro y conducta lingüística --,

El cerebro del niño alcanza su peso final (1,5 Kg)alrededor de los 12 años. El cerebro de un reciénnacido pesa aproximadamente 375-400 g, parallegar al final del año a los 900 g. El crecimientose va ralentizando, y al final del segundo año lle-ga a 1,1 Kg. Este aumento se debe al crecimientodel tamaño de las neuronas, a la proliferacióndendrítica y axonal y a la mielinización, que per-mite especializar la actividad cortical. Es decir, elcrecimiento cerebral se relaciona directamentecon el desarrollo de las funciones superiores, en-tre ellas el lenguaje.

Desde un punto de vista macroscópico, se pue-den establecer algunas relaciones entre el creci-miento del cerebro en el niño y la aparición de al-gunas conductas comunicativas y lingüísticas.Kagan y Baird12 proponen tres transiciones en elprimer año de vida:1. A los 2-3 meses se establece la conexión si-náptica entre el lóbulo frontal (concretamente, lacorteza motora suplementaria) y el tronco cere-bral; esto permite la desaparición de muchos re-flejos y la inhibición cortical de los núcleos neuro-nales del tronco cerebral que están implicadosen el llanto. Con este mayor control cortical seproduce en estos meses la maduración del hipo-campo, que se asocia a un aumento de la memo-ria del niño y, por tanto, de la atención a estímu-los sobre los que el bebé ya se ha hecho unesquema de acción, cuya consecuencia más im-portante, desde el punto de vista de la comunica-ción, es la aparición de la sonrisa social.

2. Entre los 7 y los 12 meses se produce unaaceleración en el crecimiento y diferenciaciónde las interneuronas piramidales e inhibitoriasdel córtex prefrontal; concretamente, hay unamás extensa distribución de las dendritas y unmayor despliegue de ramas colaterales en losaxones de las neuronas de la capa III del córtexprefrontal. A la vez, se da una proliferación deespinas dendríticas, que aumentan el volumendel hipocampo hasta casi el del adulto. El desa-rrollo de estas zonas cerebrales se relacionacon el aumento de la memoria y, por consiguien-te, con la capacidad para fijar esquemas de ac-ción y recuperarlos sin necesidad de que esténen el campo perceptivo del niño. Esto marca elaumento de los procesos de asimilación inten-

L..:ional (el niño se comporta según esquemas

que ya posee ante nuevas situaciones y aconte-cimientos en el mundo), y la aparición del miedoa los estímulos que no puede asimilar a sus re-petidos y seguros esquemas (el típico miedo delbebé de 8 meses cuando alguien no conocido lotoma en brazos).

Y esta misma capacidad para fijar y recuperar es-quemas, de acción y perceptivos, probablementepermite al niño ir reconociendo los segmentosdel habla más frecuentes, de tal manera quepara los 9 meses es capaz ya de reconocer unapalabra muy frecuente, aunque esté insertadaen una secuencia más larga, y a los 12 mesesdispone ya de cierto conocimiento respecto a epi-sodios fonotácticos propios de su lengua, siem-pre que estén dentro de situaciones funcional ycom unicativa mente plenas.

3. Hacia el final de este primer año de vida, seamplía significativamente la red de conexionescórtico-corticales entre el córtex temporal, el pa-rietal, el frontal, y las áreas del cerebelo implica-das en la representación neuronal de secuenciastemporales. El establecimiento de las formas fo-néticamente consistentes, que serán considera-das por los adultos significativos como las prime-ras palabras, está asociado al rápido crecimientodendrítico de las neuronas de la sección orofa-cial, en contacto con el área de Broca, y al alar-gamiento de las dendritas del núcleo dentadodel cerebelo (relacionado con la coordinación eintegración de secuencias de movimientos), cuyaactividad en este tiempo parece incluso superiora la del adulto (el consumo de glucosa en los ni-ños de 24 meses representa el 175% del de unadulto).Otra estructura cerebral que crece significativa-mente en este segundo año de vida es el cuer-po calloso, que conecta ambos hemisferios,como consecuencia del crecimiento de las neu-ronas de la capa III del córtex, cuyos axonesprecisamente constituyen este cuerpo calloso.Esta estructura hace posible que el niño asociesecuencias de sonidos (esquemas perceptivosy motores fijados en situaciones comunicativasrelevantes) y que se representarían neuralmen-te en el hemisferio izquierdo, aunque no sóloen él, con esquemas perceptivos de objetos yacontecimientos, representados sobre todo enel hemisferio derecho. .J

duce cuando la tarea es compleja y es necesa-rio desambiguar el estímulo auditivo por me-dio de la mejora de la señal. Estos resultadosse podrían relacionar con la evidencia de queel fascículo arqueado es también asimétrico,con más fibras el del hemisferio izquierdo, loque explicaría la significativa mayor actividadde este hemisferio en las tareas señaladas."

Por otro lado, es conocido el papel del áreade Broca en la memoria de trabajo. De hecho,se considera esta área como el sustrato neuralde esta forma de memoria. Entonces, su activi-dad en la percepción del habla cuando el estí-mulo es complejo (identificación de sonidos nopropios de la lengua del sujeto, habla enmasca-rada o distorsionada, conflicto auditivo-fonéti-co en situaciones de observación audiovisual,etc.) se basaría más en la necesidad de retenersecuencias de sonidos para su análisis; es decir,en la memoria de esas secuencias.

Entonces, «lónde está localizado exactamen-te el sustrato neurológico de la dimensión fono-lógica en su vertiente perceptiva? Indefrey yCutler" han llevado a cabo un metanálisis sobreuna población de 1058 estudios de neuroima-gen, de los que han seleccionado 55 experimen-tos que cumplían los criterios técnicos exigidos,para conocer la localización cortical de distintasconductas lingüística s (comprensión de oracio-nes, repetición de seudopalabras, etc.). Los re-sultados, referidos sólo a la activación dellóbu-lo temporal, se muestran en la figura 4.1: focosde activación a partir de la escucha de sonidosaislados del habla y otros estímulos de carácterfonológico (seudopalabras, sílabas y habla in-versa), comparándolos con los obtenidos a par-tir de la escucha de palabras. La diferencia esabrumadora. Incluso los sonidos procedentesdel ambiente (que no están representados en lafigura), a los que no se presta atención, tienenuna mayor representación neural que los soni-dos aislados del habla.

En general, los focos de activación a partir deestímulos de carácter fonológico se hallan situa-dos en la parte posterior de la circunvolucióntemporal superior, en y alrededor del área deWernicke. Parece que todos los estímulos lingüís-


Por ejemplo, las personas con lesiones en elcórtex auditivo pueden percibir estímulos au-ditivos sin problemas, pero tienen dificultadespara identificar estímulos muy breves, y paradiscriminar sonidos y describir la secuenciatemporal de sonidos presentados en intervalosbreves. Por eso, los pacientes con lesiones ex-tensas del córtex auditivo se quejan de que nologran percibir el habla rápida. Estas lesionesen el hemisferio izquierdo tienen consecuen-cias más serias que las del hemisferio derechoen la mayoría de las personas. Las personascon lesiones del área auditiva y de áreas adya-centes del lóbulo parietal tienen dificultadespara localizar la fuente del sonido, sobre todosi la lesión es en el hemisferio derecho. El pa-pel de este hemisferio también parece ser cru-cial en los aspectos suprasegmentales del habla(dirección ascendente o descendente de la fre-cuencia).

La teoría motora de la percepción del hablaafirma que ésta se basa en los esquemas moto-res que el oyente ha ido construyendo en supapel de hablante, y que activa cuando recibela información por vía auditiva. Pues bien, seha comprobado el papel de áreas cercanas a lade Broca en tareas de percepción de sílabas.Concretamente, la estimulación del córtex ad-yacente a la parte superior del área de Broca(córtex premotor ventral) por medio de esti-mulación magnética repetitiva transcraneal nointerfiere en la identificación de sílabas de es-tructura simple (CV), pero sí que lo hace cuan-do la tarea implica un análisis más complejo(segmentación) de la sílaba." Estos resultadosfundamentarían la teoría motora de la percep-ción del habla. Además, resulta atractivo consi-derar que, en los macacos, las neuronas espejose encuentran en el área cerebral correspon-diente al córtex premotor ventral humano, yque puede haber una «activación-espejo» tam-bién en nuestro cerebro a la recepción del ha-bla de los demás.

Sin embargo se ha comprobado, en estemismo trabajo de Sato et al.," y en otros condiferentes métodos, que la participación delas áreas motoras en esta percepción se pro-


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ticos activan esta parte del lóbulo temporal, perosiguiendo una relación jerárquica: cuanto máscomplejo es el estímulo, más se extiende la ac-tivación a las zonas anteriores y ventrales de los

lóbulos temporales, en ambos hemisferios. Así,se puede observar cómo los focos de activacióna partir de estímulos simples (sonidos aislados)son muy pocos y están en la parte posterior de

circunvolucióntemporal superior

circunvolucióntemporal media circunvolución

temporal inferior

• sonidos D seudopalabras/sílabas/habla inversa

L. palabras

pars opercularis

-"'-<C/' cisura de Silviocircunvolución

temporal superiorcircunvolucióntemporal media

circunvolucióntemporal inferior

Figura 4.1. Córtex de los hemisferios izquierdo (HI) y derecho (HD) con los focos de activación hemodinámica ensituaciones de escucha pasiva encontrados en los trabajos revisados por Indefrey y Cuttler;" En estos estudios se hancontrolado los estímulos auditivos procedentes del funcionamiento de los instrumentos empleados (PET o RMf). Sinembargo, cuando la escucha es activa y el sujeto tiene que decidir si dos sonidos son iguales, tiene que discriminar,etc., los focos de actividad se quedan reducidos al hemisferio izquierdo (Turkeltaub y Coslett)."Los círculos señalan los focos en los que se ha encontrado actividad cuando los sujetos percibían sonidos. Loscuadrados representan los focos de actividad con estímulos de carácter fonológico, pero más complejos que lossonidos aislados. Los triángulos señalan los que se activaban cuando los sujetos oían palabras.


esta circunvolución. Esa misma zona se activaa la recepción de tonos (no representados enla figura 4.1). En cambio, el procesamiento deoraciones (no representadas en la figura 4.1)se asocia a la activación de la parte rostral dellóbulo temporal, circunvolución media, enambos hemisferios.

En lo que respecta al procesamiento fonológi-co, la parte posterior de la circunvolución tem-poral superior izquierda parece ser dominante.La zona contralateral correspondiente se activa-ría cuando la demanda de procesamiento au-menta, tal como se ha señalado más arriba. Noobstante, el metanálisis de Indefrey y Cutler nopermite saber qué tareas (procesamiento de síla-bas, seudopalabras de más de una sílaba o hablainversa) son las que más demandas plantean, yaque los focos activados a partir de esos tres ti-pos de estímulos se reparten de manera similaren ambos hemisferios.

Sin embargo, Turkeltaub y Coslett'? ponende manifiesto que cuando la tarea a realizarpor parte de los sujetos no es sólo pasiva,

r-;ecuadro 4.2

De los resultados comentados y mostrados hastaaquí, se pueden extraer algunas conclusiones re-lativas a la localización cerebral de los constitu-yentes fonémicos del habla.1. No hay acuerdo en la naturaleza de las repre-sentaciones más pequeñas que la palabra impli-cadas en la percepción del lenguaje. Es más: losmedios actuales para investigar mucho más sutil-mente la señal auditiva, la activación cerebral,etc., ponen de manifiesto que las presuntas repre-sentaciones preléxicas probablemente no existan,o, al menos, no se correspondan con las unidadesque se manejan en el estudio del lenguaje, talcomo se ha venido haciendo.2. La información procedente del habla es conti-nuamente proyectada a unidades más grandes(las palabras), que se pueden relacionar con otrasrepresentaciones de otra modalidad perceptiva oque están ya fijadas en la red neuronal en la quese asienta el conocimiento. Las palabras, desdeesta perspectiva, no serían ítems almacenados en

~epósitos (memoria de largo plazo), a donde llega

como en el estudio citado más arriba, sinoque se pide a los participantes que lleven acabo discriminaciones entre sonidos del ha-bla, y otras tareas, los focos de actividad cor-tical se reducen casi exclusivamente al hemis-ferio izquierdo.

No obstante, los datos aportados por la in-vestigación actual, aun no siendo tan superfi-ciales (en el sentido literal del término, de ob-servar la superficie del cerebro) como los deotras épocas, son todavía incompletos (recua-dro 4.2).

Localización cerebral de la produccióndel habla

Se puede asumir que la producción del hablaimplica tres fases:

1) Programar el acto motor del habla.2) Realización del programa motor por medio

de las «órdenes» necesarias para convertidoen series de movimientos articulatorios.

3) Convertir esos movimientos en sonidos.

la representación de la secuencia de sonidos, pre-viamente procesada, para acoplarse con su co-rrespondiente representación léxica en ese depó-sito; las palabras estarían distribuidas en redes(neuronales). La activación de un elemento de esared (neuronas, núcleos neurona les) formaría partede la representación de muchas palabras.3. De esta manera, se explicaría mejor la casiausencia de áreas de proyección exclusivamentefonológica: el input procedente del habla puedeestimular simultáneamente múltiples palabras;incluso se pueden activar parcialmente palabrascon estímulos parciales.4. Las palabras activadas competirían entreellas hasta ser reconocida la que más informa-ción acumulara. Y esta información, evidente-mente, no provendría sólo de la señal del habla;en una situación de interacción comunicativa yde aprendizaje natural del lenguaje, otras fuen-tes de información lingüística y extralingüísticaadquirirían relevancia, en función del logro co-municativo. ~


Las dos últimas fases son simultáneas. '3 Estosprocesos resultan en unos patrones de fuerzade espiración, de presión de los distintos ar-ticuladores (labios, lengua, velo del paladar)y de amplitud de los resonado res (estrecha-mientos y ampliaciones del tracto vocal, desdela glotis hasta los labios) de una precisión casiindescriptible, y que se ajustan con el objetivo(qué decir) a partir de un feedback continuoauditivo, táctil, propioceptivo, que informa ala corteza de la posición, presión, etc. de cadauno de las articulado res.

Como en la percepción del habla, tampocoestán claras las unidades mínimas (si es que exis-te alguna) de este programa motor del habla yde su ejecución: érasgos fonéticos, fonemas, sí-labas, palabras o grupos de palabras? Si se con-sidera que un hablante adulto habla a una velo-cidad de 5-6 sílabas por segundo, si para cadasonido es necesario el concurso de los movi-mientos simultáneos de distintos órganos (dia-fragma, músculos intercostales, repliegues voca-les, músculos de la rinofaringe, paladar blando,lengua, labios), si para cada uno de esos movi-mientos es necesario un complejo juego de exci-tación e inhibición nerviosa, y, finalmente, siademás cada uno de los movimientos de todosesos órganos está sometido a un solapamientocon los que le preceden y los que le siguen, pa-rece que la eficiencia evidente (incluso en laspersonas con dificultades de articulación) con laque se produce el habla exigiría la existencia dealgunas subrutinas preprogramadas. Qué tama-ño tiene el conjunto de movimientos con quetrabajan estas subrutinas, es algo puramente es-peculativo. Probablemente influyan muchosfactores: frecuencia, longitud, consumo de re-cursos cognitivos mientras se habla, etcétera.

Se ha comprobado que algunos mecanismosresponsables de la producción del habla son co-munes a otros movimientos sin relación conésta. De hecho, la lesión de áreas adyacentes ala de Broca (figura 4.1 HI) produce alteracio-nes en otras secuencias de movimientos. Inclu-so la comprensión de acciones (pantomimas) sealtera con esas lesiones. No obstante, es eviden-te que los músculos relacionados con el habla

(mandibulares, linguales, etc.) son únicos en sucomposición fibrosa respecto a los del resto delcuerpo; por tanto, su activación e inhibiciónnerviosas deberán tener algunas característicaspeculiares; y las neuronas espejo, ubicadas enáreas motoras terciarias (concretamente, cercadel área de Broca, en la parte posterior de lacircunvolución frontal inferior y en la cortezaparietal inferior), tendrían que ver con la acti-vidad nerviosa responsable de la inervación deesos músculos. Además, los movimientos delhabla son controlados por centros corticales, alcontrario que otros movimientos automáticos,que son controlados en centros subcorticales.

Parece que en la programación del habla par-ticiparían, además de las zonas terciarias fron-tales y parietales inferiores y las temporalesposteriores a la cisura de Silvio (circunvoluciónangular), que hacen posible la actividad simbó-lica del lenguaje, las áreas temporales secunda-rias (área de Wernicke), ya que, como se ha vis-to, son las responsables del procesamientofonológico. A través del fascículo arqueado, en-viarían información a la pars triangularis delárea de Broca para la formulación lingüística, yde ahí pasaría la información a la pars opercu-laris, la parte del área de Broca adyacente a laporción más inferior de la circunvolución fron-tal ascendente, para la programación verbal;concretamente, para la codificación fonológica,que mandaría órdenes con el programa fonéti-co concreto al córtex en el que están represen-tados neuralmente los movimientos de la cara,lengua, labios, etc. (esto es, a la porción infe-rior de la circunvolución frontal ascendente, enla parte inmediatamente anterior de la cisurade Rolando)."

El proceso de articulación activa, además de lapars opercularis, el área motora suplementaria yla Ínsula, de tal manera que una lesión de la Ín-sula produce apraxia del habla." y, evidente-mente, la activación de la corteza motora es bila-teral, ya que la programación motora debe llegara las partes derecha e izquierda de los órganosde la articulación; a partir de esta programaciónmotora, se forma un haz de neuronas (haz geni-culada), cuyos axones activan los núcleos de los

verbal pura o agnosia auditiva verbal, ya descritaen el capítulo 2. La lesión del área de Wernickedel hemisferio izquierdo produce la afasia deWernicke y la de conducción en su forma acústi-co-amnésica." Son estos trastornos, la agnosiaauditiva verbal y la afasia de Wernicke, los que sevan a tratar, por su relación con la dimensión fo-nológica, que es el objeto de este capítulo.


nervios craneal es implicados en la motricidadfonoarticulatoria: facial (cara, lengua y laringe),glosofaríngeo (laringe), vago (músculos de la la-ringe y de la faringe), accesorio (paladar blando)e hipogloso (lengua). Esta actividad nerviosa tancompleja es modulada, además, por circuitosque incluyen el tálamo, el cerebelo (para la coor-dinación) y la corteza retrorrolándica (para elcontrol de las sensaciones táctiles y propiocepti-vas de boca y faringe).

TRASTORNOS FONOLÓGICOS

Son necesarias dos precisiones iniciales:

• Los trastornos funcionales, entre ellos el de lafonología, tras una lesión cerebral, tienen quever más con la cantidad que con la calidad; o,dicho de otro modo, dependen más de la can-tidad de tejido afectado que de su localización.La razón estriba en las tupidas y complejas co-nexiones que se establecen entre las distintasáreas implicadas, cuyo daño puede produciralteraciones del lenguaje similares a las conse-cuentes a las lesiones de las áreas corticalesfuncionales.

• Sin embargo, está comprobado también que,excepto en tareas de escucha pasiva de soni-dos aislados del habla, el papel del hemisferioizquierdo en el procesamiento y produccióndel habla es predominante. El hemisferio de-recho tendría funciones subsidiarias pero im-portantes para la comunicación, relacionadas,por ejemplo, con aspectos de índole social(entonación, significados ambiguos, lenguajefigurado, palabras de doble sentido, etc.)," ocon la complejidad del estímulo."

Se van a considerar dos tipos de trastornos:los asociados a lesiones posteriores (área deWernicke y adyacentes), y los que lo están a le-siones anteriores (área de Broca y adyacentes).

Trastornos fonológicos en percepción

Cuando la lesión se circunscribe a la cortezaauditiva primaria de ambos hemisferios, se pro-duce sordera cortical; y cuando afecta bilateral-mente al área de Wernicke, se produce la sordera

Afasía de Wernícke

En la afasia de Wernicke el habla es fluente,abundante, sin esfuerzo; tanto, que puede llegara la logorrea. También se observa la presenciade parafasias fonémicas («lunes, martes miérco-les, jueves, viércoles ... ») y semánticas (vcamión»por «coche») y de neologismos, que pueden daral habla de estas personas un aspecto de jerga, yhacerlo ininteligible al oyente; en las primerasfases no son conscientes de que no se les entien-de (anosognosia), porque ellos mismos tampocoentienden lo que dicen. La comprensión, lógica-mente, está gravemente afectada en todos losniveles (palabras, frases, conversación, etc.). Es-tas dificultades adoptan diferentes formas, se-gún esté la lesión más o menos cerca de otrosnúcleos neuronales (con alexia, cuando la lesiónes temporoparietal, etc.). También la repeticiónestá seriamente alterada por sus dificultadespara discriminar los componentes de la secuen-cia. Esta repetición no mejora cuando se les danclaves fonémicas o semánticas.

Este trastorno pone de manifiesto una articu-lación relativamente intacta, e, incluso, una or-ganización de los sonidos aceptable, según lasreglas fonotácticas de la lengua empleada. En-tonces, équé es lo que falla? Parece indudableque está alterada la memoria verbal. Su déficitconsistiría en la destrucción, más o menos ex-tensa, de las representaciones neurales de las pa-labras, entendidas no como las entradas léxicasde un diccionario, sino como conexiones de uni-dades subsimbólicas, muchas de ellas comparti-das por muchas palabras, que forman una red,cuya activación permite organizar la secuenciade representaciones de sonidos, que, a travésdel fascículo arqueado, llegará al área de Brocapara su codificación fonética.

CAPíTULO 4. Fonología 11

Icaso clínico ISeñor de 70 años, muy culto, con formación univer-sitaria superior (doctor), acostumbrado a hablar enpúblico, con afasia de Wernicke. Está explicandouna lámina en la que se representa la llegada deunos conquistadores en sus carabelas a una playaen la que son recibidos por indios. Su explicación esmuy entonada, agradable, con gestos explicativosmuy elocuentes. (E: examinador, P: paciente. La se-paración de palabras se basa en el contorno ento-nativo dado por P a cada fragmento.)E: Descríbame esto.

P: ¿Que contuse esto? Bueno. Es parifil. En enuna pasensia como festa olafiesfia que noquianegalo, se pareseafuni fofonigí que acaban de aú,de alguna bé, que alguglan tamú. (Gestos girato-rios con la mano hueca cerca de la sien, como

L.:uando se hace referencia a la acción de pensar

Esto explica dos fenómenos importantes. Porun lado, esta destrucción no afecta a la articu-lación (cuyo sustrato neurológico está asentadoen el área de Broca y en el área inferior de lacircunvolución frontal ascendente), ni a la posi-bilidad de establecer conexiones entre unidadessubsimbólicas no fijadas, inesperadas (neologis-mos y parafasias fonémicas). Por otro lado, asíse explica bien por qué las lesiones en el área deWernicke en niños pequeños, al contrario de loque ocurre en los adultos, producen afasias nofluentes y dificultades de articulación. En efecto,en el niño pequeño esa red de unidades subsim-bólicas no ha sido aún construida o lo ha sidosólo parcialmente, y tampoco ha habido tiem-po para establecer sub rutinas preprogramadaspara la producción. Entonces el niño, con estedaño cerebral, puede activar sólo unas pocas re-presentaciones neurales (en el sentido dado másarriba), y la «melodía cinética» necesaria paraponer en marcha esa compleja maquinaria arti-culatoria tampoco está bien desarrollada.

Una conducta típica de este trastorno es la pa-rafasia fonémica, que es una modificación de lapalabra por sustitución, adición y omisión de unoo más de sus sonidos constituyentes. En el casoclínico, parifil es probablemente una parafasia de

sesuda mente.) Algo hay reguio fémuli compuapúay. (Ha terminado; se echa hacia atrás apoyán-dose en el respaldo y cruza las manos.) No sé si...E: ¿En qué año se pudo dar ese encuentro?P: Bueno. Repecho seprecien sip douar y ababar,sopre y sopreiar, que sí que sea de alguna mane-ra concrierejasí como abeljé. (Entrelaza fuerte-mente los dedos de las manos, como cuando seindica unión, mezcla.)E: En 1492, ¿no?P: Exactamente, claro. No solamente estos,oleosto que des ... de una maserá una y la ot.E: Descríbame esta otra lámina (una calle de me-nestrales, en la Edad Media).P: Bueno, a ver. Yo pienso que esto repegé ... (ysigue de forma similar a la anterior). ..J

fácil. El fundamento neuropsicolingüístico, comoya se ha señalado, es la puesta en marcha de la reden la que están distribuidas las representacionesneurales de las palabras, y que está dañada, enmayor o menor medida, manteniéndose relativa-mente intactos el mensaje que se desea transmitir,la programación sin táctica y la capacidad para se-cuenciar sonidos según unas reglas fonotácticasaprendidas utilizando esa red dañada, y la posibi-lidad de enviar esa información al área de Brocapara su codificación fonética a través del fascículoarqueado. Este haz de neuronas, junto con áreasde la ínsula, puede estar también dañado, con loque la repetición se altera; no sólo porque la per-sona con este trastorno no encuentra en el áreade Wernicke la representación de las secuenciasque le piden repetir, sino también porque no llegaen condiciones adecuadas al área de Broca la in-formación enviada desde aquélla.

Actualmente hay consenso en que los neolo-gismos y la jerga no son sino consecuencia deeste trastorno fonológico."

Agnosia auditiva verbal

En relación con la agnosia auditiva verbal, su-cede tras una lesión bilateral de la parte poste-

Trastornos fonológicos en producción

En personas con lesiones en el área de Broca,se produce un trastorno de habla casi totalmen-te restringido a la dimensión fonética del habla;sin embargo, la presencia de parafasias fonémi-cas pone de manifiesto una dificultad del pro-cesador para codificar las unidades fonológicasdel habla.

Los trastornos consecuentes a estas lesionessuelen ser transitorios. Si la lesión afecta a es-tructuras subcorticales (materia blanca, tálamo,ganglio s de la base) ya regiones cercanas al áreade Broca (ínsula), las manifestaciones afásicasson crónicas. Estos déficits no están específica-mente relacionados con el habla, sino que for-man parte de un trastorno motor más extenso.

• En la afasia de Broca se observa un habla nofluente, que puede llegar al mutismo en lasprimeras fases de la enfermedad o a una pro-ducción dificultosa de sílabas; las consonantesson más difíciles que las vocales para estaspersonas. La fluidez depende de la frecuencia(lo que implica la existencia de subrutinas deprogramación motora de secuencias de habla)e imaginabilidad de los nombres (los verbosson mucho menos frecuentes). También sonfrecuentes las parafasias fonémicas y el agra-matismo, que depende en buena medida de lacomplejidad lingüística. La comprensión estárelativamente preservada, pero se reduce conla complejidad sintáctica o con la longitud dela oración. El hecho de que se den estas altera-ciones gramaticales en la producción, perotambién en la percepción del habla, pone demanifiesto que los circuitos neuronales de estaárea son responsables de completar el conjuntode la oración sobre la base de sus partes cons-tituyentes 13. Estas personas muestran dificulta-des de repetición y denominación, en funciónde la frecuencia e imaginabilidad de las pala-bras a repetir o a recuperar de su léxico. Ladenominación mejora con claves fonérnicas.

• En algunas tipologías de las formas clínicasdel trastorno específico del lenguaje se consi-dera la existencia de la dispraxia verbal. Susmanifestaciones son.?'


rior de la circunvolución temporal superior.Como en la afasia de Wernicke, el habla es flui-da y la comprensión es deficiente, si se trata deun adulto. En cambio, en un niño la expresiónestá ausente o limitada a unas pocas palabrasque son pronunciadas con gran esfuerzo, aun-que estos niños logran con frecuencia comuni-carse en forma visuomanual. Como en los adul-tos, la comprensión es deficiente.

El origen neuropsicolingüístico de este tras-torno es la incapacidad para encontrar regula-ridades en el estímulo auditivo, y, por tanto,para identificar sonidos estables y poder cons-truir representaciones neurales de las secuen-cias que forman esos sonidos. En el adulto conagnosia auditiva verbal, es como si se le hubie-ra destruido el filtro fonemática que hace posi-ble la concepción de la secuencia de sonidoscomo realmente una secuencia compuesta deunidades identificables.

En el niño, se ha encontrado este trastornoasociado a epilepsias generalizadas (síndromede Landau-Kleffner), pero también se consideraagnosia auditiva verbal una forma clínica deltrastorno específico del lenguaje en la que lossíntomas parecen remitir a un origen similar: ala incapacidad para construir representacionesneurales que superen la varianza del estímuloauditivo. Parece como si estos niños percibieranel estímulo auditivo como realmente es desde elpunto de vista acústico: casi infinitamente varia-do, con unidades confusamente solapadas. Encierto modo, se trataría de la persistencia de laetapa en la que los bebés muestran su capacidadpara percibir categóricamente los sonidos, sinllegar a ser «sordos» a contrastes que no perte-necen a su lengua; algo que los niños con desa-rrollo típico muestran ya a los 12 meses. Asípues, estos niños no pueden interpretar lo queoyen, no pueden construir representaciones es-tables de las secuencias de sonidos que oyenporque las perciben diferentes cada vez, y, portanto, tampoco podrán recuperar esas represen-taciones para codificadas en el área de Broca ypronunciadas. Sin embargo, muestran intencióny deseos comunicativos, y tratan de hacerse en-tender con gestos.


- Diferencia en la ejecución de tareas oro-motrices y verbales, según sean éstas vo-luntarias o involuntarias.

- Dificultad para mantener la estructura fo-nológica y fonotáctica de sílabas y palabras(metátesis, omisión de fonemas, etc.).

- Producción no fluente del habla: movimien-tos vacilantes, prolongaciones, repeticiones,alteraciones prosódicas.

- Incremento de errores al aumentar la lon-gitud del enunciado: más errores en pala-bras de más sílabas, y en frases.

- Errores en vocales, sonidos distorsionadoshasta no parecerse a ninguno de la lenguahablada por el niño: lentitud, inhabilidadpara producir secuencias correctas.

- Variabilidad de las conductas descritas, esdecir, no hay persistencia en la sustituciónde un sonido por otro, o en la omisión detalo cual sonido. Se ha constatado que es-

tos niños tienen un balbuceo significativa-mente reducido en la etapa prelingüística.

La explicación neuropsicolingüística tendríaque ver con la dificultad de estos niños paratraducir e! programa lingüístico en un progra-ma motor (de ahí las conductas vacilantes, lasomisiones y sustituciones) y para elegir unosparámetros correctos de coordinación tempo-ral y de fuerza muscular; es como si no pudie-ran coordinar todos los parámetros a la vez:frecuencia del sonido, movimientos de los ór-ganos articulatorios y de las cavidades de reso-nancia. Probablemente e! sustrato neurológicode este trastorno incluya disfunciones en lasáreas implicadas en la recepción fonológica yen la transmisión de este tipo de información ala pars triangularis (además de! área de Wer-nicke, parte inferior de! lóbulo parietal cerca-no a ella y vías de conexión de esta región cone! área de Broca: fascículo arqueado, ínsula).

Resumen

La velocidad del habla, la variación que experimen-tan los sonidos en función de la secuencia de laque forman parte, la coarticulación, el deterioroque sufren muchos sonidos en la señal verbal (di-ferencias entre la percepción de esos sonidoscuando van aislados y cuando forman parte deuna secuencia), y otros factores presentes en elacto de emitir un mensaje verbal, hacen de la per-cepción del habla una tarea de una enorme com-plejidad. Pero esta complejidad contrasta con lacerteza que todo usuario adulto del lenguaje tienede que esas secuencias pueden ser fácilmentefragmentadas en unidades pequeñas (sonidos).Se han propuesto varias explicaciones para darcuenta de esta habilidad para descifrar los mensa-jes formateados en esas secuencias de sonidos.Las más importantes son la basada en la percep-ción auditiva y la teoría motora de la percepcióndel habla. Ninguna de las dos, por sí sola, explicatotalmente esta habilidad; pero han sido, y siguensiéndo, fecundas en investigaciones que van refi-nando dichas aproximaciones explicativas. De he-cho, aunque la proyección de las unidades del ha-bla en unidades neurológicas, más específicas quelas grandes áreas de recepción y producción dellenguaje, es imposible de establecer actualmente,las propias investigaciones que proceden del carn-

po de la neurología adoptan dichas perspectivascomo guías y modelos a poner a prueba.Las lesiones en el área de Wernicke están asocia-das a la alteración de las representaciones neura-les de las palabras; no como unidades léxicas, sinocomo conexiones de unidades subsimbólicas enuna red, cuya activación permite organizar la se-cuencia de representaciones de sonidos. Estas re-presentaciones son necesarias para la programa-ción del habla, por lo que estas personas muestranseveras alteraciones en la forma de las palabras,llegando hasta la jerga.Las lesiones en el área de Broca producen unaalteración en el programa motor y en la codifica-ción fonológica del habla. Si las lesiones afectana estructuras subcorticales y otras anexas (ínsula,fascículo arqueado). la afasia se hace crónica. Setrata más de un trastorno de la motricidad que deun trastorno del lenguaje.Una forma clínica incluida generalmente en eltrastorno especffico del lenguaje, la dispraxiaverbal, estaría asociada a la disfunción de estasáreas corticales, y se definiría desde un puntode vista neuropsicológico como la dificultad paratraducir el programa lingüístico en un programamotor.

• ¿Cuál es el papel de la parte posterior de la cir-cunvolución temporal superior del hemisferioderecho en la percepción del habla?

• ¿Cuáles son las diferencias neurológicas y con-ductuales entre la afasia de Wernicke y la agno-sia auditiva verbal?

• ¿Cuál puede ser la relación entre las conductasverbales manifestadas por los niños con dis-praxia verbal y la actividad cortical?



• ¿Cuáles son las explicaciones más plausiblesde la percepción del habla?

• Teniendo en cuenta las características del ha-bla (secuencias solapadas, ininterrumpidas,relativamente deterioradas), ¿cómo se puedeexplicar de una manera bien fundamentada laexperiencia del adulto de que esas secuenciaspueden ser fragmentadas en unidades claras,simples?


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MorfologíaAlberto Domínguez y Fernando Cuetos


• Introducción• Procesos rnorfológicos• Representación cerebral de la Morfología• Estudio de pacientes

INTRODUCCiÓN

El morfema es la unidad mínima del lenguajecon significado propio. Y la Morfología es laparte de la Lingüística que estudia la estructurainterna de las palabras y la manera en que losmorfemas se combinan para formar palabras.Algunas palabras del castellano están formadaspor un solo morfema (por ejemplo, «ayer»),pero la mayoría son palabras morfológicamen-te compuestas, puesto que están formadas porvarios morfemas. Por ejemplo, la palabra «in-sensato» está formada por los morfemas «in»y «sensato»; o «perrazo», por «perr» y «azo»,«Sensato» y «perr- constituyen la raíz de la pala-bra, y los morfemas «in» y «azo- son afijos que

modifican esa raíz. En el primer caso, «in» setrata de un prefijo, puesto que va antes de laraíz; y en el segundo «azo», de un sufijo, puestoque va después.

Los afijos pueden ser de dos tipos: los queañaden información gramatical al nombre(por ejemplo, el sufijo «o» en «gato» indica gé-nero masculino; «a» en «gata», femenino; «s»en «gatos», plural; etc.) y los que derivan unanueva palabra a partir de la raíz «<pan-era»,«salt-aba», etc.). El primer tipo de morfologíarecibe el nombre de flexiva, y tiene una fun-ción gramatical; y el segundo tipo de morfo-logía se llama derivativa, y tiene la función deconstruir nuevas palabras (recuadro 5.1).

r-;ecuadro 5.1. Diferencias entre morfemas f1exivosy morfemas derivativos

Los morfemas flexivos:Son siempre sufijos.Establecen el género y el número de los sus-tantivos y adjetivos y el modo, tiempo, númeroy persona de los verbos.Ofrecen al lector pistas sobre la concordanciade las palabras en las oraciones.No modifican el significado de la palabra a laque se añaden.Contienen muchas formas que son irregularesortográfica mente (se modifica la forma del su-fijo en determinados verbos).Su procesamiento se realiza en el área frontalinferior izquierda, asociada al procesamientosintáctico.

L

Los morfemas derivativos:Pueden ser prefijos, infijos y sufijos.Matizan o modifican el significado de la pala-bra a la que se añaden.Permiten distinto grado de opacidad semánticacon el significado de la raíz, desde una proximi-dad muy alta (como en niño-niñito) hasta unairregularidad semántica fuerte (como en perio-do-periodista ).

Permiten hacer crecer el léxico de la lengua, ge-nerando nuevas palabras (ej.: super-alucinante).Son muy variados en cuanto a formas: en el Dic-cionario etimológico de los sufijos españoles (Pha-ries, 2002), se recogen 487 sufijos diferentes.Su localización es temporal posterior o, al me-nos, más distribuida que la de los morfemasflexivos. .-J

PROCESOS MORFOLÓGICOS


El procesamiento morfológico de una pa-labra implica, por lo tanto, conocer el papelde los diferentes afijos, prefijos y sufijos, asícomo las reglas que regulan las combinacio-nes de éstos con las raíces. Conociendo elsignificado de los afijos derivativos se pue-den entender palabras que incluso no se hanescuchado antes. Así, por ejemplo, podemosentender que «mastuerzón» se referirá a unmastuerzo grande, o que «okapito- será unokapi pequeño, aunque no sepamos lo quees un okapi. Igualmente, conociendo los su-fijos flexivos se podrá comprender la rela-ción de cada palabra con las otras palabrasde la oración o de oraciones adyacentes, esdecir, se puede establecer la concordanciasin táctica a través del género y número, enel caso de los sustantivos y adjetivos, y delmodo, tiempo o persona, en el caso de losverbos.

Para poder entender o producir una frasecorrectamente, tenemos que saber qué pala-bras concuerdan con qué otras, y esto es fácilsi nos fijamos en los sufijos de cada palabra.En el caso del género, sabemos que una pa-labra que acaba en «a» se pondrá en relacióncon otra palabra que acabe también en «a».Por ejemplo, en la oración «El perro negro la-draba a la gata blanca», sabemos que «negro»se refiere al «perro» y «blanca» a la «gata»(aunque hay notables excepciones; por ejem-plo, en la oración «Tenía la mano blanca»,«blanca» se refiere a la «mano», aunque unatermine en «a» y otra en «o»). Y lo mismo enel caso del número, pues en la oración «Loscazadores que perseguían al ciervo estabancansados», sabemos que «cansados» se refierea los cazadores, y no al ciervo.

En este capítulo analizaremos cómo lleva-mos a cabo el procesamiento morfológico delas palabras, qué tipo de estrategias cognitivasrealizamos para procesar los afijos y raíces delas palabras y qué áreas cerebrales son las res-ponsables de esas estrategias. También vere-mos las consecuencias que tienen las lesionesde esas áreas en el procesamiento morfológicode los pacientes afásicos.

La estructura morfológica es muy valiosa,porque desde el nivel de palabra proporcionainformación clave para conocer el significa-do de elementos léxicos complejos, y tambiénpara construir niveles superiores de procesa-miento sintáctico. Una pregunta que surge in-mediatamente es si esta información se obtieneantes de haber reconocido la palabra, identifi-cando sus morfemas componentes (raíz, sufijosy prefijos) o si, por el contrario, esa informa-ción se obtiene después de haberla reconocido.La pregunta esencial es si el análisis morfoló-gico es una condición para el acceso léxico oposterior a este.

Existen razones a favor y en contra del pro-cesamiento preléxico de los morfemas. A favorestá el hecho de que, si en el léxico se almace-nan sólo los morfemas, y no todas las palabrascompletas, el espacio necesario para archivar-las es mucho menor. Almacenar la raíz hij- porun lado y tener un diccionario mental de sufi-jos, supone que no tengamos que guardar to-das las formas flexivas y derivativas de las pa-labras «hijo, hija, hijos, hijas, hijitos, hijastro,etc.», Sin embargo, en contra está el hecho deque, para reconocer morfemas, hay que identi-ficarlos dentro de la palabra, y no hay ningunamarca visual en la misma que nos diga dóndeempieza y acaba la raíz, y dónde los afijos quelleva incorporados. Por eso, para reconocerloses necesario implementar reglas que permitanllevar a cabo una segmentación eficaz de la pa-labra. Pero la aplicación de reglas morfológicasexige dos condiciones indispensables:

• Transparencia ortográfica.• Transparencia semántica.

La transparencia ortográfica supone que,cuando se añada un afijo a una raíz, no se pro-duzcan en ésta cambios ortográficos o fono-lógicos. Por ejemplo, el verbo comer es orto-gráficamente transparente. De la raíz com-, enel infinitivo comer se puede formar un pasadoimperfecto, comía, sin perder ningún atributoortográfico o fonológico de esa raíz, com-. Sin

CAPíTULO 5. Morfología •

embargo, cuando se quiere obtener el mismotiempo pasado a partir de la raíz ser, se obtienela forma verbal era, la cual ha perdido todaslas características fono lógicas y ortográficasde la raíz. En este caso, no se puede procederaplicando reglas de adjunción para obtener laforma en pasado, porque si se añade -ia a laraíz no se consigue el pasado, sino el condicio-nal sería.

La transparencia semántica es la segundacondición para que se puedan aplicar reglasde composición morfológica. Supone acep-tar que cuando se añade un afijo a una raízse mantengan sin modificación los rasgos se-mánticos que incluye tal raíz cuando aparecelibre. Se entiende, por supuesto, que el afijole añade otros rasgos semánticos, pero estono debe suponer una modificación del signi-ficado primero. A partir de la raíz espos-, sepuede formar el género femenino adjuntan-do -a, o el masculino adjuntando -o. La raíz,cuando está libre, significa persona adulta ca-sada; con el sufijo -o significa persona adultacasada y hombre; y con el sufijo -a significapersona adulta, casada y mujer. El significa-do permanece invariable, y el sufijo añade unrasgo semántico a la raíz. Sin embargo, si seprocede adjuntando estos sufijos de géneroa la raíz minut-, se obtendrá minuta por unlado (es decir, factura detallada por la adqui-sición de un objeto o servicio) y por otro mi-nuto (que no es precisamente el masculino deuna factura).

Si se viola alguna de estas dos condicionesde transparencia se impide la aplicación dereglas de producción o segmentación mor-fológica. Estaríamos ante palabras llamadasmorfológicamente irregulares. El acceso a surepresentación léxica y semántica no puederealizarse tomando como punto de partidala raíz e implementando una regla de adjun-ción morfológica. Por eso es obligatorio queestas palabras tengan una representaciónexplícita en el léxico, y que su acceso seaconseguido de modo directo por asociaciónentre el input y el trazo de memoria corres-pondiente. Minuto y minuta, así como ser y

era, tendrían que tener una representaciónen el léxico. No valdría almacenar sólo laraíz.

Las pruebas experimentales revelan que,cuando se dan las condiciones necesarias,el lector tiende a segmentar las palabras y acomponer el significado de las mismas a partirde sus morfemas. Incluso cuando la palabra esmonomorfémica, pero tiene una terminacióno un comienzo que parece un sufijo (pseu-doafijada), el lector realiza una segmentaciónde la palabra previa a su reconocimiento, loque le lleva a una mala identificación de susignificado y a un mayor tiempo de recono-cimiento. En francés, el sufijo -ette significapequeño; así, fille es niña, y fillette es niñi-ta. Sin embargo, baguette, que es una barrapequeña de pan, no puede derivarse a partirde la raíz bague, que significa anillo. I Puesbien: el tiempo de reconocimiento de baguet-te es significativamente más largo que el defillette, porque se realiza una descomposiciónpreléxica de la palabra. En español sucede lomismo con palabras pseudoprefijadas comoregalo, cuya primera sílaba podría ser un pre-fijo, -re, con respecto a palabras realmenteprefijadas, como reponer, donde -re es real-mente un prefijo." (recuadro 5.2).

Modelos

En función de lo que venimos diciendo hastaahora, los modelos de representación morfoló-gica que se han planteado mantienen todas lasalternativas posibles respecto de las unidadesque se almacenan en el léxico:

• Listado exhaustivo: todas las palabras, ensu forma completa, tienen una entrada in-dependiente.é y no se especifica en absolu-to ninguna característica morfológica de lamisma. Los modelos conexionistas purospueden ser clasificados en este apartado,porque sólo tienen en cuenta la composi-ción ortográfica-fonológica de la palabra,las letras y los fonemas, y en ningún casoconsideran la estructura morfológica de lamisma. En todo caso, interpretan los resul-

11 NEUROCIENCIADEL LENGUAJE

do a que "foco" es un competidor léxico de "FOCA".Finalmente, las relaciones semánticas no produ-cen ningún efecto en las presentaciones cortasdel prime, y acaban produciendo una facilitaciónsignificativa a los 250 ms. Estos efectos tan dispa-res muestran claramente un tratamiento cognitivogenuino y particular de las relaciones morfológi-cas, que no son reducibles a relaciones meramen-te ortográficas ni semánticas.

r-;;ecuadro 5.2. ¿De verdad hay algo más que forma y significado en una palabra?

Un tema de discusión sobre procesamiento mor-fológico es si realmente es necesario procesar loscomponentes rnorfológicos de las palabras o, porel contrario, esos componentes no son más quelas características ortográfico-fono lógicas y semán-ticas de las palabras. Dos palabras de la mismafamilia morfológica, que compartan la raíz, comopor ejemplo casa y casucha, comparten ademásla ortografía (fonología) y también el significado.La pregunta que, por lo tanto, surge, es si no serásuficiente para el sistema de procesamiento léxicoconsiderar las características ortográficas (fonoló-gicas) y semánticas para explicar cualquier efectoexperimental que surja de la relación entre estaspalabras. Si fuera así, pooríamos prescindir de lasoperaciones morfológicas, puesto que éstas seríansólo la suma de los cómputos de las relacionesortográfico-fono lógicas más las semánticas.Con objeto de responder a esta cuestión, hemosllevado a cabo una serie de experimentos de pri-ttúng, utilizando primero como variable depen-diente los tiempos de reacción" y, posteriormen-te, los potenciales relacionados con eventos(ERP),4también llamados potenciales evocados.La técnica consistía en presentar primero unapalabra durante un tiempo variable (prime), ydespués una segunda palabra (target), hastaque el participante realizase sobre ella una de-cisión léxica, es decir, decidir si el terge: era unapalabra real o inventada (seudopalabra). Estatécnica permite variar las relaciones que existenentre las dos palabras y observar el efecto queproducen sobre.los tiempos de reacción.

I

En el gráfico siguiente se pueden ver los efectosde los tres tipos ~e relaciones: morfológicas (ej.:hijo-HIJA), ortOgráfi~as (ej.: foco-FOCA) y semánti-cas (ej.: cirio-VELA),..con presentaciones muy cor-tas del prime, desde\32 ms, hasta presentacionesmás largas y visibles 'de 250 ms. Estos efectos seobtienen comparando los tiempos de reacción deestos pares de estímulos relacionados con otrasparejas de estímulos sin ninguna relación (ej.:pavo-META). Lo que observamos es que el cursodel procesamiento es muy diferente para cadauna de las tres. Las palabras que previamentehan tenido un prime relacionado morfológicamen-te se reconocen más rápido, desde que se iniciael procesamiento (32 ms) hasta un cuarto de se-gundo después (250 ms). Sin embargo, los paresortográficos empiezan proporcionando facilitacióny terminan por producir un efecto de interferenciaen las presentaciones más largas, sin duda debi-

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_20t---3-A--------"-~~-~1~2~

-40+---------------------------~32ms 64ms 250ms

.. -o .. - Morfológico (hijo-HIJA)- ...•.. - Semántico (cirio-VELA)____ Ortográfico (foco-FOCA)

Estos mismos estímulos fueron utilizados en otroexperimento en el que se registraban los ERP delos participantes." De nuevo, emergieron diferen-cias muy notables en un componente denominadoN400, que es muy sensible a las posibilidades deintegración de los pares de palabras. En el gráfi-co puede verse cómo hijo-HIJA produce un picopositivo, diferenciado respecto de la condición sinrelación pavo-META desde P200. Los pares foco-FOCA producen este mismo efecto, para separar-se rápidamente y producir una N400 retardada.Este efecto es muy interesante, porque los partici-pantes toman, en un primer momento, foco-FOCAcomo pares relacionados morfológicamente; poreso ambos difieren de pavo-META alrededor de los

~

z -1~;r 400 1000ms-5 pv

-- hijo-HIJA

foco-FOCA

-- pavo-META


200-300 ms (P200), y sólo después empiezan adiferenciarse entre sí. Nosotros hemos interpreta-do P200 como un componente que refleja el análi-sis morfológico de la raíz de la palabra.Profundizando aún más en el procesamiento delas distintas relaciones morfológicas entre laspalabras, Álvarez et al5 hicieron un experimentode ERP en el que trataban de localizar las dife-rencias entre pares de palabras, como hijo-HIJA,que mantienen una relación morfológica flexiva,puesto que sólo se diferencian en el género, ypares como reino-REINA, que teniendo tambiéngénero distinto, como las anteriores, mantienensin embargo una relación derivativa, ya que elsignificado de ambas difiere en mucho más queel género. Los resultados, cuando se realiza unalocalización de fuentes basada en el métodoVARETA (una variante del algoritmo LORETA),muestran que el procesamiento de las relacio-nes flexivas se realiza en áreas relacionadas

L..:0n el reconocimiento visual, como el cuneo y la

tados a favor del procesamiento morfológicode las palabras como una propiedad emergen-te de las propiedades del sistema: puesto quela probabilidad de coocurrencia de las letrasdentro de una raíz o un afijo es más alta quela que existe en los límites de estos, es lógicoque el sistema sea sensible a estas propiedadesde familiaridad de las cadenas de letras y fo-nemas. Si a ello añadimos que esas secuenciasactivan casi siempre el mismo significado, noes de extrañar que la estructura morfológica,sin ser computada, produzca efectos «apa-rentemente» debidos a ella. En todo caso, laspropiedades morfológicas son reducibles a lasuma de la activación ortográfica-fonológicamás la activación del significado. Esta afirma-ción no sorprende si pensamos que las pala-bras relacionadas morfológicamente, comocasa y casita, comparten parte de sus propie-dades formales y de su significado. En estetipo de modelos, el cómputo morfológico dela palabra para establecer la concordancia conotras palabras de la oración será un efectoposléxico, que se producirá después del reco-nocimiento de la palabra, y nunca antes. En

circunvolución lingual, mientras las derivativasactivan áreas media les del frontal izquierdo y elcórtex cingulado.

hijo-HIJA

reino-REINA

la figura 5.1 puede verse el orden de procesosque seguiría un modelo de este tipo.

• Segmentación obligatoria: todas las palabrasse segmentan en sus morfemas componentes.Se accede a cada uno de ellos en un nivel derepresentación morfológico y, después, a lapalabra completa en el léxico. 7 Es una concep-ción preléxica y obligatoria del procesamiento.Como dijimos antes, existen algunas pruebas

1 1 1. . .

,,,'"o - ~'':''''oT'''''''''''O~'IDEN'TIF'ICACióN': -+ :'co'Ncoiú:iANCiA' ~:... ~.~~.~~f.1!~.... ; :..~.~~~~!I~.A~...:

Figura 5.1. Esquemade procesosque tienen lugar en unmodelo en el que se accede directamente a la representa-ción de la palabra, sin considerar su estructura morfológi-ea. La identificación del sufijo sería posléxica,y permitiríarealizar la concordanciacon otras palabrasde la oración.


que sustentan este tipo de modelo; por ejem-plo, aquellos experimentos iniciales en losque seudopalabras compuestas por mor-femas reales empleaban más tiempo queseudopalabras sin estructura morfológica.Así, «seudopalabras- pseudosufijadas comodormaba producirán tiempos de reacciónmás largos que seudopalabras como tacrel.La raíz dorm- y el sufijo -aba existen en es-pañol y, por lo tanto, si en el léxico estánalmacenadas estas estructuras morfológicas,la tendencia de respuesta del participante iráen la dirección de contestar que ésta es unapalabra, cuando lo que tiene que contestares que es una seudopalabra. De la mismamanera, palabras pseudoprefijadas, como re-galo, emplean más tiempo de reconocimien-to que palabras que empiezan por sílabasque no pueden ser prefijos, como en tálamo.Los mismos resultados han sido obtenidoscon palabras pseudosufijadas, como veíamosantes al comparar en francés baguette con [i-llete. En la figura 5.2 puede verse el ordende procesos que seguiría un modelo de seg-mentación obligatoria. Sin embargo, no tie-ne sentido emplear obligatoriamente una es-trategia de segmentación cuando nos vamosa tener que enfrentar a palabras ortográficao semánticamente irregulares, como anduve.

• Modelo mixto o dual: el acceso al léxico esuna combinación de las dos posibilidades an-tenores." Incluiría una ruta de segmentación,en la que se identifican la raíz y los afijos, para

i"Esi-fMÚL'O";..............t

:"NIVÉL'r:ió¡iFOL6Gic"ó': ¡'ÑivE'L~;ÉMÁÑ'Tlco'¡......................... . .....L.. . J .

~: IN· : : COMPOSICiÓN:INSANOooEE--_: SAN· : -----+> : DEL :

: ·0 ; : SIGNIFICADO ;.................................. J .:.~.~~.~?~~~~~.I~.9.~~.~~.~1~.~~.;

Figura 5.2. Esquema de procesos que tienen lugar enun modelo en el que el procesamiento morfológico esuna condición para el acceso al significado. La identifi-cación del sufijo es preléxica, ya partir de ella se puederealizar la concordancia.

después combinar los significados de ambos.Esta ruta estaría especialmente indicada parapalabras morfológicamente compuestas re-gulares, infrecuentes y nuevas. También in-cluye una ruta directa por la que se accedea la representación completa de la palabra.Está indicada para palabras monomorférni-cas, irregulares y palabras frecuentes o fa-miliares.

Por lo que dijimos antes, debido a la exis-tencia de palabras que son morfológicamenteregulares y palabras que son morfológicamenteirregulares, el modelo que más probabilidad deéxito debe tener es el mixto. Un ejemplo deeste tipo es el modelo de doble ruta elaboradopor Caramazza" y sus colegas, que recibió elnombre de augmented addressed morphologymodel (AAM), y que asume que el estímulo ac-tiva tanto la palabra completa como las unida-des morfológicas, los morfemas. La activaciónde la palabra completa a través de la vía direc-ta es más rápida que la que se produce a travésde los morfemas, sobre todo para palabras fa-miliares. Si los morfemas que componen la pa-labra son más frecuentes que la palabra com-pleta, el acceso al léxico se producirá a travésde la vía morfológica. El modelo asume que elnivel morfológico almacena los morfemas basede las palabras, y que cuando uno de ellos seactiva, también lo hacen todas las palabras queusan ese morfema, es decir, que pertenecen ala misma familia morfológica. Así, en la víamorfológica, si leemos la palabra cajetilla seactivará caj- en el nivel morfológico, y en elléxico se activarán cajita, cajón, caja, cajero y,por supuesto, cajetilla. Un hallazgo importantesobre el que se sustenta esta restricción es quese ha visto que el tiempo de reconocimiento deuna palabra no depende sólo de la frecuencialéxica de la misma, sino también de la frecuen-cia acumulada por todas las formas léxicas de-rivadas de la misma raíz. Se entiende que lasdos vías se ponen en marcha en paralelo, y unade ellas gana a la otra en el acceso léxico. Unarepresentación gráfica de un modelo de estetipo podría ser la de la figura 5.3.


CONCEPTO

PALABRA

MORFEMA

Figura 5.3. Ejemplo de modelo interactivo con tres ni-veles: morfema, palabra y concepto. Las flechas seña-lan dos vías para la activación del significado: una rutaléxica, que activa directamente la representación de lapalabra (línea punteada), y otra, indirecta, que activamorfemas antes de llegar al nivel de palabra.

REPRESENTACiÓN CEREBRALDE LA MORFOLOGíA

Estudios electrofisiológicosy de neuroimagen

Muchas investigaciones sobre el procesamien-to morfológico de las palabras han utilizado lospotenciales evocados como variable dependien-te. La ventaja principal de utilizar los ERP esque permiten ver, milisegundo a milisegundo, laevolución del potencial eléctrico que se produceen las descargas neuronales ante una categoríadeterminada de palabras en relación a otras. Elregistro es continuo, y esto le da una resolucióntemporal inigualable.

Uno de los componentes que mejor reflejanel acceso léxico y la integración semántica dela palabra en su contexto es N400, una nega-tividad que comienza a los 250-300 ms, tienesu pico a los 400 y suele terminar alrededor delos 600 ms. Tiene una localización central pos-terior, bilateralizada o ligeramente orientada ala derecha. Se produce cuando el significado deuna palabra determinada no encaja fácilmentecon el contexto. Otro componente bien cono-cido es la llamada LAN (left anterior negativi-ty). Es también un pico negativo, habitualmentemás temprano que N400 y con localización an-terior izquierda. Se produce como consecuencia

de transgresiones sin tácticas o discordancias degénero o número en las frases.

Estos dos componentes, NYOO fueron inves-tigados en varios idiomas europeos con diseñosmuy parecidos." Se tomaba una raíz determi-nada, que usa un sufijo regular y frecuente enel idioma, y se le añadía un sufijo de númeroirregular (poco frecuente, aunque existente).Por ejemplo, en español, una raíz regular podríaser cualquiera de las de los verbos de la primeraconjugación, como cant- en cantar. Si el pasa-do es cant-aba, puede presentarse en su lugarcant-ía, que es el sufijo irregular de la segun-da o la tercera conjugación. Y al contrario, sepuede tomar una raíz de la tercera conjugaciónpermit- de permitir y añadirle un sufijo regularde la primera, permitaba. Así, tenemos irregula-rizaciones, como en cantía, y regularizaciones,como en permitaba. Mientras que las regulari-zaciones producen un pico máximo en F7, esdecir, área anterior izquierda, y no son signifi-cativas en CZ, en el centro de la cabeza, las irre-gularizaciones producen una N400 clásica, conlas mayores diferencias en Cz, y no significativaen los electrodos frontales.

Estos resultados, bien confirmados a partir dediversos trabajos, parecen señalar que el lectorbusca un sufijo frecuente y regular, como -aba,para segmentar la palabra y separarlo de la raíz.Como consecuencia se produce LAN, que esun componente sintáctico. Sin embargo, en lasirregularizaciones, el lector no detecta un sufijoirregular y poco frecuente, como -ía; por eso seproduce el componente semántico N400, ya queel estímulo no tiene sentido para él. Además, su-pone apoyar una localización anterior izquierda,asociada a ese componente LAN y probablemen-te al área de Broca, al que se le han atribuido estetipo de funciones de modo tradicional.

En una investigación realizada en español,'? seutilizaban regularizaciones del tipo permitaba.En concreto, se presentaban oraciones como:

• Ayer, en la montaña, el escalador resistía fren-te a la tormenta.

• Mañana, en la montaña, el escalador resisti-rá frente a la tormenta.


• Ayer, en la montaña, el escalador resistabafrente a la tormenta.

• Mañana, en la montaña, el escalador resista-rá frente a la tormenta.

En la figura 5.4 se puede ver que tanto enlos verbos (resistía frente a resistirá) como enlos no verbos (resistaba frente a resistará) exis-te una importante diferencia entre la oraciónconcordante y la discordante, independiente-mente de que esa concordancia se haga con unverbo que no existe. Este resultado, junto conlos examinados con anterioridad, señala queel lector detecta un sufijo e, inmediatamente,antes de reconocer la palabra, intenta hacerloconcordar con el marco temporal establecidopreviamente por el adverbio, es decir, un tra-tamiento preléxico de la morfología de la pala-bra en el contexto de frase.

_ Verbos concordantes- Verbos disconcordantes

_ «No-verbos» concordantes_ «No-verbos» dísconcordantes

Figura 5.4. Los estímulos disconcordantes presentanuna mayor negatividad frontal alrededor de los 400 ms.Este componente podría identificarse como LAN (left an-terior negativity), un componente que ha sido relaciona-do con violaciones de tipo sintáctico. Este componenteafecta por igual a los verbos y a los «no-verbos», lo cualindica que la concordancia puede ser realizada preléxica-mente, antes del reconocimiento de la palabra.

Estas evidencias concuerdan con otras obteni-das a partir de resonancia magnética funcional,en las que se comparaba la activación producidapor palabras monomorfémicas y palabras poli-morfémicas que incorporaban sufijos. Los resul-tados señalan que la activación es mayor paralas palabras morfológicamente complejas en lazona inferior izquierda del lóbulo frontal y, de-pendiendo del tipo de relación morfológica, so-bre todo en derivaciones, en la circunvoluciónsuperior del lóbulo temporal izquierdo. Ambasáreas coinciden con las clásicas del lenguaje:área de Broca y área de Wernicke.

Así sucede en un trabajo de tomografía poremisión de positrones!' en el que se pedía a losparticipantes que produjeran el pasado sim-ple de verbos regulares e irregulares en inglés.Los resultados demostraron que las dos catego-rías de estímulos producían una activación delárea de Broca. Esta área 46 sólo se activa conlos verbos regulares, y su función podría ser laaplicación de reglas. Por el contrario, los ver-bos irregulares activan sólo el área temporal 21,especializada en procesar un trazo de memoriacorrespondiente a una entrada léxica particular.

Otros muchos estudios tratan de especificarla relación entre la descomposición morfológi-ea de la palabra y las vías ventral y dorsal quecomunican estas dos áreas, pero no hay unaevidencia segura de momento en este aspecto.Parece que las áreas temporales se activan so-bre todo con palabras derivadas, mientras quelas flexiones de las palabras producen una acti-vación más selectiva del área de Broca.

ESTUDIO DE PACIENTES

Afasia de Broca

Las pruebas que vienen del estudio de pa-cientes son coincidentes con las anteriores.Los afásicos de Broca sufren un daño cerebralque afecta a las áreas 44 y 45, según el mapade Brodman. Sus problemas lingüísticos afec-tan sobre todo a la producción del lenguaje; ala expresión verbal, en concreto. Emiten frasescon una estructura sintáctica simplificada, en laque faltan los nexos gramaticales, y suelen hacer


una conjugación errónea de los verbos que utili-zan. No es extraño que se les haya puesto comoejemplo de pacientes en los que la construcciónmorfológica de las palabras se halla seriamenteafectada.

Son muy interesantes los estudios en los que sesomete a estos pacientes a tareas de continuaciónde frases en las que, dado un verbo, tienen queejecutar un cambio de tiempo verbal (por tanto,una sustitución del sufijo del verbo)." El evalua-dor les propone la frase «Todos los días firmo undocumento. Ayer, como todos los días ... », y elpaciente debe continuar diciendo: «firmé un do-cumento». Los resultados muestran que cometenerrores de todo tipo sobre la forma verbal, susti-tuyen los sufijos de persona o de número, utilizansufijos temporales que no corresponden, etc. Latarea se resolvería de manera eficaz si pudieran di-ferenciar la raíz que se les da en el verbo de la pri-mera frase, «firm-o», y después sólo tendrían queañadir el sufijo de pasado, «[irm+é», La incapaci-dad de estos pacientes para generar reglas de com-posición morfológica a partir de una raíz hace quecometan esos errores. Además, estos errores noestán relacionados con la regularidad del verbo,es decir, recaen con la misma probabilidad sobreverbos regulares, como en el ejemplo anterior, quesobre formas irregulares en las que la aplicaciónno sería eficaz, como en «ando-anduve». Pareceque no pudieran distinguir las formas regulares,sobre las que se pueden aplicar reglas, de las for-mas irregulares, sobre las que no se deben aplicar,y cuyas representaciones deben ser buscadas en lamemoria léxica.

AnomlaUn patrón bastante distinto es el que pre-

sentan los afásicos anómicos. Su problema seencuentra en la dificultad para localizar en sumemoria las palabras de contenido que tienenque usar en el habla diaria: nombres, verbos,adjetivos, nombres propios, etc. Sin embargo,su capacidad para aplicar reglas morfológicas sehalla intacta. Es decir, es un patrón de síntomasinverso al que presentan los afásicos de Broca.Estos pacientes no tienen problemas en la tarea

de continuación si las formas verbales son re-gulares; pero si son irregulares, aumenta muchoel número de errores, puesto que, como hemosdicho, las formas irregulares, por definición,no pueden componerse usando reglas, sino quehay que ir a buscadas a la memoria léxica. Elproblema es que el acceso a la memoria léxicade los afásicos anómicos está muy deteriorado.

Más llamativo resulta aún el análisis cualita-tivo de los errores verbales que cometen: ensu gran mayoría consisten en sobrerregulariza-ciones, es decir, toman la raíz del verbo «and-»y le añaden el sufijo de pasado «and+é» y asícaen en un error morfológico típico (ver ejem-plos de los errores producidos por cada tipode paciente en la tabla 5.1).

Tabla 5.1. Errores producidos por los pacientes agra-máticos y 'los anómicos sobre las formas irregulares.Mientras los agrarnáticos producen muchos cambiosde tiempo verbal, los anómicos producen básicamenteerrores de regularización

Verbo Agramátlcos AnóInJcOsOigo

PongoAndo

SiembroFriegoSiegoTuesta

SePierdoElijo

MuerdoJuegoRiegoSierroHueloPiensoHiervoRuego

TiembloVuelvoTraigoVuelcoVierto

Errores

poníandé

simbré, sambréfreí

estuvepondréandépuse

fregarésegarésortar

elijéchupé

silé, salícogí

elegiré, elijómordiréjugaréregaréserraré

ficharé, huelopensaré, ganar

hervirérogaría

tembloró, semblévolveré, vuelvo

traerévolcaré, volvívertiré, verto

no ganéhiervéruegue

vuelquévierté


Disociaciones dobles

En cuanto a los estudios de caso único, ve-remos a continuación algunos ejemplos depacientes descritos en la literatura especiali-zada que se atienen a esta disociación entreuna vía directa de acceso al léxico y otra dedescomposición morfológica. SJD era un pa-ciente estudiado por Badecker y Caramazza 13

que tenía problemas de habla espontánea,lectura y repetición. Cometía un alto núme-ro de errores morfológicos en lectura, sobretodo de producción de formas verbales regu-lares (walked), mientras que incurría en mu-chos menos con formas irregulares (bought),las cuales hemos dicho que no pueden ser de-rivadas por reglas, sino extraídas directamen-te de la memoria léxica.

Otro paciente, FS, descrito por Miceli yCararnazza," presentaba agramatismo en elhabla espontánea, cometía errores sobre pa-labras flexionadas y no sobre palabras deriva-das. Estas últimas pueden llegar a tener unagran opacidad semántica (por ejemplo, cómocambia el significado del verbo «decir» cuan-do se le antepone el prefijo «pre»), y por esodeben estar léxicamente representadas. Sinembargo, su ruta léxica estaba perfectamentepreservada, por eso no cometía apenas erro-res con palabras irregulares. Tanto SJD comoFS son ejemplos de un mal funcionamientode la ruta de producción morfológica. SJDcomete errores en verbos regulares; como susformas compuestas no están en el léxico, nopuede leerlos. En el lado opuesto tenemos ados pacientes, ES y TS, presentados por Mars-len-Wilson and Tyler," que sufrían demenciassemánticas que afectaban especialmente a lasformas morfológicamente irregulares.

En ese mismo trabajo presentaban un es-tudio cronométrico que usaba la técnica depriming morfológico. Utilizaron tres tipos depalabras: morfológicamente regulares icalledlcall), morfológicamente irregulares (gave/give)y semánticamente relacionadas (white/black).

Se utilizó un grupo de control formado porsujetos con habilidad lingüística normal. Lospacientes JG y DE eran agramáticos, con hablamuy vacilante y ausencia de afijos flexivos. Te-nían problemas sobre todo con palabras mor-fológicamente complejas, pero regulares. Porel contrario, el paciente TS era también agra-mático, pero tenía especiales problemas conlas palabras irregulares. Los resultados mos-traron que la facilitación que se obtiene en lossujetos normales cuando se les presentan paresde palabras relacionadas morfológicamente, enla condición de palabras regulares, se convierteen inhibición en los pacientes JG y DE y, por elcontrario, produce una mayor facilitación enTS. En este último aparece, además, inhibiciónen la condición de relación semántica. Se esta-blece así una disociación doble con pacientesafásicos, utilizando una prueba cronométrica yuna técnica de priming.

Muy similar es el estudio presentado por losmismos autores en el que se registran los ERPpara pares de palabras de las tres categoríasmencionadas en el trabajo anterior. La negati-vidad frontal obtenida para pares de palabrasregulares se hace posterior en los pares irregu-lares, y es más distribuida y menos intensa enlos pares semánticos.

La conclusión es que si hay pacientes que con-servan un procedimiento mientras han perdidoel otro y viceversa, podemos concluir, de nue-vo, que existen procedimientos independientesde acceso a la representación de las palabras,una ruta léxica directa y una ruta no léxica dedescomposición morfológica. La importanciade los datos con pacientes es que apoya un so-porte físico diferente (áreas o circuitería) paracada ruta morfológica. Los estudios neuropsi-cológicos nos han demostrado que las estruc-turas neurológicas subyacentes a un tipo y otrode estímulos no son las mismas. Que cuando selesiona una vía, la otra sigue opera tiva. Que lalocalización cerebral de la aplicación de reglasmorfológicas puede ser frontal, mientras la acti-vación léxica directa puede ser temporal.

\.


Resumen

La estructura morfológica de las palabras deter-mina los procesos mentales que tienen lugar du-rante su reconocimiento. El hecho de que existanfamilias muy amplias de palabras que compartenla raíz y hacen variar los morfemas que se lesañaden, refuerza la idea de un sistema de reco-nocimiento basado en la utilización de reglas desegmentación y composición. Pero, de la mismamanera, las irregularidades morfológicas tambiénson muy abundantes, y esto exige un mecanismoque no funcione por reglas, sino que permita al-macenar las excepciones como representacionesindependientes.Las pruebas experimentales basadas en el reco-nocimiento de seudopalabras compuestas pormorfemas existentes, así como de palabras pseu-dosufijadas o la existencia de pacientes como losafásicos de Broca, permiten apoyar la existenciade este mecanismo que opera bajo reglas. El he-cho de que reconozcamos palabras irregulares ylos errores de regularización en niños y afásicos

anómicos, apoya un procedimiento de reconoci-miento directo sin tener que hacer la descompo-sición morfológica de la palabra. Las flexiones,más relacionadas con los aspectos gramatica-les de las frases, al señalar las concordanciasdentro de la oración, parecen más sujetas a untipo de procesamiento por reglas; mientras quemuchas de las derivaciones, debido a la mayorvariación semántica que permiten en relación ala palabra base de la que parten, podrían ser ac-cedidas de manera directa.Los estudios electrofisiológicos y de neuroima-gen nos han permitido también acercarnos a lalocalización cerebral de ambos tipos de proce-dimientos. Mientras el procesamiento a travésde reglas morfológicas utilizaría con mayor pro-babilidad el área de Broca, el acceso directo alsignificado de las palabras se llevaría a cabo enáreas posteriores del cerebro, sobre todo en elárea temporal izquierda, o con una distribuciónaún más amplia.

tienen una frecuencia de los morfemas menorque la frecuencia total de la palabra, ¿por quévía se procesarán?

• ¿La anomia es un déficit léxico o sintáctico?• Si un paciente comete errores de regularización

de palabras, ¿qué vía tendrá dañada?

Preguntas de autoevaluación

• Encontrar un ejemplo de irregularidad rnorfológi-ca ortográfica y otro de irregularidad morfológicasemántica.

• ¿En el modelo de listado exhaustivo, el pro-cesamiento del género será preléxico o pos-léxico?

• En el modelo mixto o dual, las palabras que


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l

SintaxisManuel Martín-Loeches


• Introducción• Procesamiento cognitivo• Bases neurológicas de la Sintaxis• Trastornos

INTRODUCCiÓN

Para la correcta y completa comprensionlingüística de una oración, no basta con cono-cer el significado de cada una de las palabrasque la componen. Es igualmente crucial queel oyente o el lector descubra lo que se conocecomo la estructura sintáctica de la oración, esdecir, cómo se relacionan entre sí los diversoselementos que componen una oración, pues deesta estructura se derivarán finalmente los rolestemáticos, o quién hace qué a quién. No dicenlo mismo las oraciones «Juan besa a María» que«María besa a Juan», aunque en ambos casoslas palabras que las componen sean exactamen-te las mismas. De una a otra oración cambianradicalmente el agente y el receptor de la ac-ción. La sintaxis tiene la culpa.

La palabra sintaxis viene del latín syntaxis,que a su vez se deriva del griego O"úV'ra~tC;, deouvráccsrv, verbo que significa coordinar. Y esque, según la definición del Diccionario de laRAE, en su 23a edición, la sintaxis sería aquellaparte de la gramática que enseña a coordinary unir las palabras para formar las oraciones yexpresar conceptos. Se destaca por tanto el im-portante papel que la Sintaxis tiene a la horade coordinar elementos, si bien hay que decir,con el fin de completar la definición de la RAE,que no siempre son palabras lo que se coordi-na, sino que una parte importante del trabajode la sintaxis se aplica también a unidades oemisiones menores, unidades morfológicas. Eneste último caso hablamos de morfosintaxis,aunque es objeto de discusión para algunos au-

tores si la sintaxis y la morfosintaxis son una yla misma cosa, o si no serían dos procesos re-lativamente independientes.' También creemosconveniente mencionar que, mientras en lin-güística la sintaxis es sólo una parte de la gra-mática, en Psicolingüística sintaxis y gramáticase suelen tratar como términos equivalentes.En cualquier caso, una definición más prácticade sintaxis hablaría de reglas que permiten y de-terminan cómo combinar símbolos, sean estospalabras o unidades menores (unidades morfo-lógicas), en cadenas predominantemente secuen-ciales (consecuencia de las restricciones impuestaspor nuestro aparato fonador), es decir, en frasesy oraciones, y cuyo resultado es la descripción deuna situación particular (que sea real o ficticia, esotro tema).

Para algunos autores, la sintaxis es lo másimportante y diferencial del lenguaje huma-no, cuando comparamos éste con el de otrasespecies. Lo fonológico y lo semántico lo po-dríamos compartir de alguna manera con otrasmuchas especies, pues, por ejemplo, los lorosarticulan algo externamente parecido a los so-nidos de nuestro lenguaje, y se ha conseguidoque algunos primate s aprendan un cierto vo-cabulario gestual, donde determinados gestosdenotan conceptos o contenidos semánticos.La sintaxis, la capacidad de combinación desímbolos, sería única en nuestra especie. Éstaha sido la postura defendida principalmentepor el lingüista Noam Chomsky y, a partir deél, por un gran número de seguidores. Segúnesta visión, además, sería esta característicadel lenguaje la que explicaría la peculiaridad

realizan estas operaciones combinatorias du-rante la comprensión de oraciones, y veremosque hayal menos dos posturas, podríamos de-cir que diametralmente opuestas y totalmen-te enfrentadas, aunque ambas con un ampliobagaje experimental, así como algunas otraspropuestas intermedias. A continuación ha-blaremos de las principales áreas del cerebroque subyacen a la sintaxis, que, aunque se co-nocen básicamente desde hace décadas, graciasa las lesiones cerebrales, sólo recientemente seentienden de manera mucho más completa yprofunda, de la mano de las modernas técnicasde neuroimagen. De las consecuencias de esaslesiones que nos permitieron saber por dóndese localiza la sintaxis en el cerebro, hablaremosen último lugar.


de la mente humana y su capacidad de razo-namiento abstracto. Al ser unas puras reglasformales, serían reglas desimbolizadas, es de-cir, que constituyen una entidad totalmente in-dependiente de los símbolos que combinan. Espor esto que gracias a la sintaxis se permiteninfinitas combinaciones, incluso alejadas total-mente del mundo real. Como ejemplo de esto,Chomsky sugirió la famosa oración «las ideasverdes incoloras duermen furiosarnente». Gra-cias a esta propiedad combinatoria, infinita yno condicionada por el mundo real, la sintaxissería el motor del pensamiento, incluso la ra-zón de la creatividad humana. De las infinitascombinaciones que se permiten, algunas ha-brían sido realmente brillantes y productivas;se pueden combinar no sólo unas ideas verdesincoloras, sino, pongamos por caso, un hom-bre-león, de donde tendríamos el origen de al-gunas obras de arte paleolítico, mitad hombrey mitad animal.

La principal operación del sistema sintácti-co sería entonces la de combinar, unir o agru-par aquello que va junto, aunque en ocasioneshaya que mover algunas de las piezas de sitio.En el ejemplo «Pedro se come los helados quehacen en la tienda que han abierto en la esqui-na con mucha fruición», la estructura sintácti-ea determina que «con mucha fruición» es lamanera en que «Pedro se come los helados»;ambas ideas van juntas, a pesar de que entreuna y otra hay una cierta distancia y, lo quees peor, otras ideas que podrían haberse com-binado: podrían hacer los helados con muchafruición, o haber abierto la tienda de esta ma-nera. Sin embargo, esta oración también esprecisamente un buen ejemplo de que a vecesla información no específicamente sin tácticadetermina, o ayuda a determinar, la estructu-ra sintáctica, pues no es corriente hacer hela-dos con fruición, ni mucho menos abrir tiendasde esta manera, mientras que lo es mucho másnaturalmente para comer helados. Hablaremosmás extensamente de esto en las secciones si-guientes.

En este capítulo vamos a describir las dis-tintas propuestas acerca de cómo y cuándo se


Existe abundante evidencia experimental deque durante el procesamiento de oraciones elproceso es predominantemente incremental,es decir, que a medida que se va procesandouna oración, cada palabra que se encuentra, aligual que cada partícula informativa (morfo-sintáctica), se incorpora a una estructura sin-táctica en construcción. En otras palabras, lossujetos no esperan a recibir la totalidad de laoración para proceder a extraer su estructurasin táctica, sino que ésta se va construyendo «enlínea»."

Hasta aquí, prácticamente todos los autoresestarían de acuerdo. Las diferencias empeza-rían a aparecer, sin embargo, y principalmente,en cuanto a lo que ocurriría en caso de conflic-to entre la nueva información y la estructurao estructuras sin tácticas construidas en líneahasta ese momento.

Modelos de procesamiento sintáctico

Para empezar, existe una notable división deopiniones respecto a si el procesador lingüís-tico va construyendo una (y sólo una) estruc-tura sin táctica, o varias. Para algunos autoressólo habría una estructura, y si la nueva in-formación (la nueva palabra o partícula) entra

-CAPíTULO 6. Sintaxis •

en conflicto con esa estructura, es decir, nosdemuestra que no era la estructura correcta,entonces se producirían un reanálisis y la ela-boración de toda una nueva estructura sin-táctica en la que la nueva información tengacabida. Por el contrario, otros autores piensanque, mientras no haya evidencias muy clarasy la información lingüística procesada hastael momento pueda dar lugar a dos o más es-tructuras sintácticas, el procesador lingüísti-co construirá y mantendrá todas esas estruc-turas; cuando llegue nueva información, éstapuede hacer decantarse claramente por una ydescartar otras.

El primer punto de vista suele ser el quemantienen los llamados modelos modulares; elsegundo corresponde a los modelos interac-tivos. Sin embargo, no está en la raíz de la di-cotomía «modular» contra «interactivo» el quehaya una o varias estructuras oracionales ac-tivas simultáneamente, sino que la principaldiferencia entre ambas posturas vendría dadaen realidad por el hecho de si cada uno de losprincipales componentes del lenguaje, y parti-cularmente la sintaxis y la semántica, funcio-nan como módulos de procesamiento indepen-dientes, encapsulados e impermeables a lo queocurra en otros módulos, o si la informaciónpuede fluir entre ellos con relativa facilidad.Pero aún hay más diferencias entre las posturas«modular» e «interactiva» del procesamientode oraciones, que van más allá de lo que es-tos meros nombres indican. Normalmente, losmodelos modulares son también seriales, esdecir, que se asume que los procesos implica-dos en la construcción de una estructura ora-cional siguen un orden temporal, no dándoseun paso hasta que no se complete el anterior.Lo contrario ocurre con los modelos interacti-vos, donde varios procesos pueden tener lugarsimultáneamente. Además, los modelos rnodu-lares suelen ser sintactocéntricos; es decir, quepara estos modelos la principal guía utilizadaa la hora de construir una estructura sintácticaes la propia y exclusiva información sintácti-ea, la cual puede, no obstante, entrar en con-flicto con otros tipos de información, como

la semántica, pero siempre en momentos tar-díos, e incluso secundarios, del procesamientode una oración. Para la mayoría de los modelosmodulares, sin embargo, la información extra-sintáctica puede ser tan determinante y decisi-va, o más, que la sintáctica, a la hora de esta-blecer la estructura oracional y desde el primermomento.

Naturalmente, que el procesamiento lingüís-tico sea modular o interactivo no tiene por quéser sinónimo, al menos literalmente, de serialo paralelo, respectivamente. Ni tampoco sin-tactocéntrico frente a menos centrado en losintáctico; ni que haya, en un momento dado,sólo una frente a varias estructuras sin tácticasposibles activas en un momento dado. Sin em-bargo, es cierto que las propuestas teóricas demayor éxito respecto al procesamiento sintác-tico se mueven, precisamente, entre estos dospolos: modelos que son modulares, seriales ysintactocéntricos, por un lado; y modelos in-teractivos, paralelos y basados en restriccio-nes no sin tácticas, por otro. Entre uno y otroextremo se han propuesto varias alternativasmixtas, dependiendo del peso que se les dé a lamodularidad, la serialidad y el sintactocentris-mo individualmente, y de hecho es posible quela realidad se encuentre en algún lugar inter-medio, o que ésta varíe dependiendo de múlti-ples circunstancias y contextos.' No obstante,creemos que resultará muy ilustrativo centrar-nos en los dos principales extremos, que desa-rrollamos a continuación.

Modelos modulares, serialesy sintactocéntricos

Los modelos modulares suelen asumir la pro-puesta original de Fodor de que la mente hu-mana consiste, básicamente, en módulos quellevan a cabo procesos muy específicos y queestán informacionalmente encapsulados, es de-cir, que sólo utilizan un tipo de información,la que les sea propia en función de su natura-leza. En la dicotomía semántico frente a sin-táctico durante el procesamiento de oraciones,la gran mayoría de estos modelos suele asumir

partir de ese momento ya sólo es válida una). Lallegada de un segundo verbo hace obligatoriala búsqueda de un agente para el mismo, y esteagente sólo puede ser «la mesa». Para reanali-zar la oración y dar lugar a esta nueva estruc-tura, debemos deshacer la estructura anterior,en la que «la mesa» formaría parte, junto con«las sillas», del complemento directo del verbo«arreglar». Todas estas operaciones suponen,evidentemente, un sobreesfuerzo, aumentan ladificultad de entender la oración. La situaciónes menos ambigua y más fácil, sin embargo, en(lb), donde la conjunción adversativa «pero»determina la posibilidad de que a continuaciónvenga una cláusula distinta.

la. Mi amigo está arreglando las sillas y lamesa ya está arreglada.

lb. Mi amigo está arreglando las sillas perola mesa ya está arreglada.

¿Por qué en (la) nos hemos equivocadoinicialmente de estructura? ¿Por qué hemosgenerado una estructura en particular, equi-vocada, cuando hubieran cabido otras posibi-lidades? Recordemos que, aunque los mode-los interactivos admiten que se activen variasestructuras posibles a la vez, los modelosmodulares sólo admiten una en un momentodado; en este caso, la estructura incorrecta.El modelo de garden path establece que estose produce por la aplicación de dos principioslingüístico s universales que determinan cómose realiza el análisis inicial de las oracionesambiguas. Son universales porque existiríanen todas las lenguas. Y, lo que es más impor-tante, suelen funcionar correctamente (suelenacertar) en la mayoría de los casos, ya quelas oraciones se ajustan más frecuentementea esos principios. Estamos hablando de losprincipios de adjunción mínima y de cierretardío.'

De acuerdo con el principio de adjunciónmínima, el procesador incorporará la nuevainformación entrante construyendo la estruc-tura más simple, la que implique un menornúmero de nodos en el árbol estructural. Estáclaro que en el ejemplo mencionado en (la),


que, mientras el módulo o módulos dedica-dos a la información semántica pudieran tenerun grado menor de encapsulamiento, ser muyabiertos, el módulo sintáctico es, por el con-trario, tremendamente encapsulado, imposiblede verse afectado por otros tipos de informa-ción también contenidos en la oración y queno sean estrictamente sintácticos.

De entre todos los modelos de este tipo, elque mayor éxito con diferencia ha tenido esel de la teoría de garden patb «<sendero dejardín»)." Esta teoría se basa experimental-mente, como es el caso con bastante frecuen-cia en los estudios psicolingüísticos, en el usode oraciones con una estructura ambigua. Oal menos temporalmente ambigua, pues elmomento crucial viene cuando la apariciónde nueva información desambigua defini-tivamente la estructura oracional. Para estemodelo, el procesador lingüístico construyesólo una estructura sin táctica de la oración, ala cual se va añadiendo la nueva informaciónentrante. A cada nuevo ítem de informaciónque llegue, el procesador utilizará, en primerlugar, información única y exclusivamentesin táctica para seguir construyendo la estruc-tura de la oración. Sólo después se tendránen cuenta otras informaciones no sintácticas,como la semántica, la con textual o la fre-cuencia de las estructuras oracionales, entreotras. Si como consecuencia de esto últimoexistiera un conflicto con la estructura for-mada hasta entonces, se produciría un reaná-lisis de la oración y aumentaría la dificultadde procesamiento.

No obstante, también puede darse un con-flicto entre la estructura sintáctica formadahasta el momento y la información puramentesin táctica de la palabra o partícula recién lle-gada, sin necesidad de procesar subsiguiente-mente otros tipos de información. Un ejemplode esto lo tendríamos en (la), donde nos en-contraríamos con que, al aparecer el adverbio«ya», y más especialmente aún con el verbo«está», pasamos de una situación estructural-mente ambigua (donde cabían al menos dosposibles estructuras) a una desambiguación (a

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CAPíTULO 6. Sintaxis •

incorporar la mesa a la estructura en la queresulta complemento directo, junto a las si-llas, de lo que mi amigo estaba arreglando, esla estructura más simple y con menos nadasen el momento de aparecer la mesa, y portanto es la preferida. Este principio se aplica,generalmente, adjuntando la nueva informa-ción al nodo más alto posible en la estructurajerárquica de la oración, de forma que el nú-mero de nadas de orden superior sea el mí-nimo y no haya que crear otros adicionales.En el ejemplo mostrado en la figura 6.1 semuestra una misma oración con dos posiblesestructuras, una oración claramente ambigua.Según el principio de adjunción mínima, seríala opción ilustrada en la figura 6.1a la preferi-da en primer lugar, pues no necesita, como enel ejemplo ilustrado en la figura 6.1b, de tan-tos nadas de orden superior, aunque ambasopciones sean igualmente correctas.

El principio de cierre tardío viene a decirque, en caso de que en una oración ambigualas distintas opciones den lugar a un número

Figura 6.1. Marcadores sintagrnáti-cos posibles en una oración estruc-turalmente ambigua. En el ejemplorepresentado en a), se utiliza una es-trategia de adjunción mínima; mien-tras que en b), éste no sería el caso.Obsérvese cómo en b) hay un mayornúmero de nodos jerárquicos de or-den superior. Det = Determinante;N = Nombre; O = Oración; P = Prepo-sición; SN= Sintagma Nominal; SV =Sintagma Verbal; V = Verbo.

a) O

SN~SV~ v-----~SN O

~~SN ~Det N I AI I Dft ~Luis quería el ordenador de la mujer que estaba en el café

b) O

SN~SVI ---------SNN V _

SN ~~ P SNDet N I -----

I I DTr:~ ~Luis quería el ordenador de la mujer que estaba en el café

similar de nadas estructurales, la informaciónentrante se incorporará al sintagma u oraciónen curso. Por ejemplo, en la oración «Albertodijo que lo compraría ayer», se prefiere ad-juntar el adverbio ayer con el sintagma enca-bezado por el verbo que acaba de precederle,«comprar», de manera que se interpreta quefue ayer cuando el sujeto realizó la acción decomprar y no la de decir, aunque ambas inter-pretaciones sean igualmente correctas.

Hay que decir que ambos principios estánestrechamente relacionados y, como se puedecomprobar en estos ejemplos, probablementeno sean del todo independientes. Los princi-pios de adjunción mínima y cierre tardío seríanreglas de carácter sin táctico y universal, y, se-gún los modelos resumidos en este apartado,se aplicarían para construir una única versiónde todas las estructuras sin tácticas posibles parauna oración que se esté procesando, revisándo-se posteriormente sólo en caso de conflicto coninformación subsiguiente de carácter sin tácticoo extrasintáctico.

la misma cantidad de activación y entrarán encompetición. La inicialmente preferida habráde inhibirse, y aumenta la dificultad de pro-cesamiento. Pero, a diferencia de los modelosmodulares, en este tipo de modelos no hayreanálisis, no hay reconstrucción de estructu-ras. Éstas, todas las estructuras posibles parauna oración dada, siempre han estado ahí du-rante el procesamiento de una oración, no hayque construirlas de la nada; se trata de elegirentre varias alternativas ya activas, si bien pue-dan tener mayor o menor grado de activacióna lo largo del curso del procesamiento de laoración.

Para la mayoría de estos modelos interac-tivos, una fuente muy importante de infor-mación a la hora de construir la estructurasin táctica es la semántica. A este respecto, seha mencionado en numerosas ocasiones queel grado de agencia (animacidad) de un nom-bre juega un papel importante a la hora deestablecer la estructura sin táctica oracional.?Así, por ejemplo, cuando se lee la oración en(2a) y se llega a la palabra «vio», la estructuraes todavía ambigua en el sentido de que «lamujer» puede ser el sujeto de la oración o,como se desambigua después, el complemen-to directo de la oración. Cuando los sujetosleen «el médico» en esa oración, necesitanmás tiempo (reflejando una mayor dificul-tad de procesamiento) que para leer eso mis-mo, pero precedido por «que fue vista por»,donde la desambiguación ocurre antes. Estoquiere decir que en (2a) se adopta claramen-te la estrategia de preferir la estructura en laque «la mujer» es el sujeto.

2a. La mujer que vio el médico.2b. La prueba que vio el médico.

Sin embargo, en (2b) la situación es comple-tamente diferente, pues el primer sustantivoque aparece es un objeto inanimado y, dada estainformación puramente semántica, las probabi-lidades de que ejerza de sujeto o agente de laoración se reducen considerablemente, hacien-do igualmente o incluso más probable desde elprincipio que ese primer nombre, «la prueba»,


Modelos interactivos, paralelosy basados en restriccionesextrasintácticas

Para estos modelos, el procesador lingüísti-co es, en principio, y desde el principio, opor-tunista, de manera que tiene en cuenta todaslas fuentes de información posibles a la horade construir la o las posibles estructuras sin-tácticas que definan la oración actualmente encurso. Por tanto, no sólo la información sintác-tic a tiene un relevante papel desde el primermomento, sino también otras como la semán-tica, el contexto del discurso y la frecuencia delas estructuras sintácticas (qué estructuras sonlas más corrientes). Toda esta información seutilizaría en primer lugar, muy rápidamente(prácticamente en los primeros 300 mili segun-dos desde que aparece la nueva información)"y con un cierto grado de fluidez entre los dife-rentes tipos de información, pero sin que nin-guna prevalezca sobre las demás. Del contrasteinicial de toda esta información surgiría, a con-tinuación, una o varias posibles estructuras sin-tácticas como candidatas a describir la corres-pondiente a la oración que se esté analizando.

Todas las posibles estructuras sin tácticas dela oración se activarían en paralelo, pero seríanla o las estructuras que reciban más apoyo porparte de todos los datos las que estarán másactivas. De hecho, en ocasiones puede haberdos (quizá más) estructuras para las que las evi-dencias de todo tipo (sintácticas, semánticas,etc.) indiquen que son igualmente factibles.Para estos modelos, en el momento en que laestructura oracional deje de ser ambigua, elmomento de la desambiguación, habrá un au-mento de la dificultad de procesamiento por elhecho de tener que elegir entre ambas alterna-tivas e inhibir una de ellas. Si, por el contrario,una estructura recibe mayor activación desdeel inicio, pero en el punto de desambiguaciónse determina que es incorrecta, la dificultad deprocesamiento también aumenta, porque enese punto ambas opciones estructurales, la ini-cialmente preferida y la ahora correcta, previa-mente activada pero más débilmente, poseerán


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sea el complemento directo de la oración. Paralos modelos interactivos debería haber una di-ferencia de dificultad en (2b) respecto a (2a),en el sentido de que ahora no debería haber di-ferencias de procesamiento entre la lectura de«el médico», tal cual aparece en (2b), y «el mé-dico» precedido por «que fue vista por». Des-graciadamente, los diversos y numerosos ex-perimentos realizados al respecto no han sidohomogéneos en sus resultados, encontrándoseen algunos casos que, efectivamente, la infor-mación semántica fue capaz de determinar laestructura oracional desde el principio, pero enotros no se encontró una verdadera diferenciaentre procesar oraciones de un tipo u otro. Alfinal, una conclusión de trabajo que algunosautores proponen es que el efecto de lo semán-tico existe en cualquier caso a la hora de de-terminar la estructura de una oración, aunquesea débil y no tenga por qué predominar sobrelo sin táctico, lo cual sería suficiente para seguirapoyando los modelos interactivos."

Otro de los factores importantes a la hora dedeterminar la estructura de una oración, segúnlos modelos interactivos, es la frecuencia de lasestructuras sintácticas utilizadas en una deter-minada lengua. Veíamos que, para los modelosmodulares, los principios de adjunción mínimay cierre tardío serían universalmente determi-nantes a la hora de establecer una estructura du-rante la comprensión de oraciones. Sin embar-go, para los modelos interactivos esto no seríaasí, sino que dependería de la frecuencia con laque estas operaciones se utilizan realmente encada lengua; estos principios no serían sintácti-camente universales. Algunos estudios han en-contrado, por ejemplo, que para determinadasoraciones habría una preferencia por adjuntarla información entrante a un nodo bajo de lajerarquía en inglés, pero a un nodo alto en espa-ñol.? Las oraciones (3a) y (3b) son la misma enambos idiomas; pero, mientras en el primer casolos sujetos prefieren la estructura en la que quientiene el accidente es «el coronel», en español seprefiere asignar a «la hija» este papel. No sería,pues, una regla sintáctica la que determina una

estructura u otra, sino el uso que los hablanteshacen de un idioma.

3a. The journalist interviewed the daughterof the colonel who had the accident.

3b. El periodista entrevistó a la hija del co-ronel que tuvo el accidente.

Por último, no podemos dejar sin mencionarque algunos estudios parecen demostrar que elcontexto ejerce también su influencia a la horade construir la estructura sin táctica de la oración.Algunos experimentos muy ilustrativos demues-tran incluso la influencia de contextos no lingüís-ticos en este proceso, donde ciertos objetos a lavista del sujeto (como por ejemplo unas manza-nas, unas toallas y una caja) determinan la prefe-rencia por una estructura u otra de una oraciónestructuralmente ambigua que se está escuchan-do en relación a dichos objetos, dependiendo dela disposición espacial entre los mismos. \O

Como vemos, hay evidencias, en general, paraque los modelos interactivos tengan al menosparte de razón, y no todo en la elaboración dela estructura sintáctica de una oración tengaque ser necesaria y exclusivamente sin tácticodesde el inicio del procesamiento. No obstante,no siempre los datos apoyan esta afirmación, almenos contundentemente, y los efectos extras-in tácticos pueden ser muchas veces débiles osecundarios. Cabe admitir la posibilidad, final-mente, de que en muchas, si no en la mayoríade las ocasiones, haya una cierta prevalencia delo sintáctico a la hora de establecer la estructu-ra de una oración, si bien puede haber multitudde factores (semánticos, fonológicos, contextu-ales, de uso, etc.) y diferentes situaciones en lasque éste no sea el caso, habiendo también, portanto, numerosas excepciones.

BASES NEUROLÓGICAS DE LA SINTAXIS

En realidad, nada en el cerebro funciona demanera aislada, por lo que la tendencia al 10-calizacionismo de épocas anteriores se vienesustituyendo más recientemente por propues-tas en las que las diversas funciones cognitivaso mentales se apoyan en el funcionamiento no


de una, sino de varias áreas cerebrales traba-jando al unísono y conectadas mediante unaextensa red de conexiones neuronales.

Por otra parte, los estudios realizados conactividad cerebral relacionada con el lengua-je, y particularmente con la sintaxis, han sidorealmente muy numerosos, dado el gran inte-rés del tema desde múltiples puntos de vista(básico, clínico, evolutivo, etc.). Sin embargo,y como suele ocurrir con los procesos relati-vamente complejos del cerebro, no habría unacuerdo tácito acerca de exactamente qué re-giones del cerebro participan en la elaboraciónde la estructura de una oración, ni cuáles sonexactamente los distintos procesos o subproce-sos que puedan estar involucrados. Sin embar-go, y a pesar de estas dificultades, sí podemosextraer algunos datos que parecen ser consis-tentes respecto a la sintaxis y el cerebro.

Área de Broca

Si podemos hablar de una zona cerebral im-plicada mayoritariamente en la sintaxis, éstaserá sin duda el área de Broca (figura 6.2). Si-tuada en las regiones frontales inferiores, enla circunvolución frontal inferior, aproxima-damente abarcando las áreas 44 y 45, Y pro-bablemente parte de la 47, del mapa de Brod-mann. La importancia de esta zona para ellenguaje ya la puso de manifiesto el neurólogofrancés Paul Broca con el estudio del famosopaciente Tan. El área de Broca se encuentraexclusivamente en el hemisferio izquierdo enla inmensa mayoría de los seres humanos (seestima que la excepción corresponde a menosde un 1%), siendo por tanto un caso claro delateralización funcional cerebral, fenómenomuy marcado en nuestra especie y que se su-pone implica ciertas ventajas en las computa-ciones cerebrales. El área de Broca presentaun tamaño mayor en nuestra especie en com-paración con otros primates y, de hecho, se-gún algunos autores, ya presentaba un ciertoaumento de tamaño en una especie tan lejanaen el tiempo como Horno habilis (aproxima-damente 1,8 millones de años).

Cisuracentral

ÁreadeBroca

Lóbuloparietal

Cisurade Silvio

Figura 6.2. Localización aproximada del Área de Broca.Áreas 44 y 45 del mapa citoarquitectónico de Brodmann.

Con una sintomatología tan concisa comola de Tan, no era fácil sospechar que lo princi-palmente afectado por la lesión podría ser lasintaxis. Subsiguientes y numerosos estudioscon pacientes y, sobre todo, los más recientesestudios sobre actividad cerebral en personassanas, han puesto de manifiesto la importan-cia de esta región en la sintaxis." En el apar-tado específico de los trastornos que afectana la sintaxis, tendremos oportunidad de vercómo, efectivamente, lesiones de esta regiónpueden afectar de manera muy específica alprocesamiento sintáctico.

La ubicación del área de Broca en esas regio-nes ínfero-frontales no parece fortuita, desde unpunto de vista evolutivo. Precisamente, si algocaracteriza a la sintaxis es que ésta establece en-tre los diversos elementos de una oración cuálesson sus relaciones, que son en esencia abstractas(no se remiten a un espacio ni a un momentoconcretos, ni muchas veces reales). Recordemosque la operación principal de la sintaxis es la decombinar, unir o juntar aquello que va junto.Estas relaciones, además, se organizan jerárqui-camente, como ya hemos visto, pues los nadasque se establecen en una estructura sintáctica(como en la figura 6.1) determinan qué va conqué y, lo que es muy importante, qué está den-tro de qué, qué está subordinado a qué (es de-cir, que lo que estaba en «el café», en el ejemplo

-CAPíTULO 6. Sintaxis •

de la figura, es o «el ordenador» o «la mujer»).A este fenómeno lo llaman recursividad, y paraalgunos autores es realmente lo más singular ysignificativo del lenguaje humano. Pues bien, elárea de Broca parece utilizarse para establecerrelaciones jerárquicas, sean lingüísticas o no, aligual que para la manipulación de objetos, ima-ginar movimientos, irnitarlos o prepararlos, entreotras funciones. El hecho de que esté cerca de lazona que manipula directamente los movimien-tos de la mano dominante indica la posibilidadde que en su origen tenga ciertas funciones ma-nuales, manipulativas; y el hecho de que tambiénse halle algo alejada de las zonas motoras prima-rias indicaría, a su vez, que estas funciones sonmás bien de carácter abstracto. Manipulamos elmundo con las manos, y la raíz del término asílo demuestra. La manipulación abstracta de con-ceptos e ideas abstractas sería, entonces, una delas principales funciones del área de Broca; es ahídonde encontramos las relaciones abstractas queimplica la sintaxis.

Pero para la correcta comprensión de los di-versos fenómenos del mundo, real o ficticio,descritos mediante el lenguaje, la necesidadde poner junto o unificar aquello que debe irjunto no sería una operación exclusivamentesintáctica. A este respecto, el área de Broca nofuncionaría como un todo unitario, sino quese pueden realizar varias particiones funciona-les de la misma, de manera que los procesossemánticos y fonológicos del lenguaje tambiénimplican ciertas porciones del área de Broca. 12

Lo fonológico parece estar más cerca de laszonas primarias motoras de las manos, perotambién de la boca y el aparato fonador, mien-tras que lo semántico implicaría las partes delárea de Broca más alejadas de estas funciones.Lo sintáctico quedaría en el centro. Algunosestudios muestran que esta partición del áreade Broca presenta unas conexiones específicase independientes con otras áreas de la cortezaen el hemisferio izquierdo." A este respecto, laporción más fonológica del área de Broca ten-dría conexiones con el córtex motor; la por-ción más sin táctica estaría conectada directa-mente con la corteza parietal, mientras que la

más semántica lo estaría con el córtex tempo-ral. En gran medida, estas dos últimas conexio-nes formarían parte del fascículo arqueado, unhaz de fibras que conecta amplias zonas fron-tales centradas en el área de Broca con ampliaszonas parietotemporales centradas en el áreade Wernicke, y que muestra un notable desa-rrollo en el ser humano.

Aunque las divisiones o parcelaciones funcio-nales dentro del cerebro, y especialmente en lacorteza, nunca son unívocas ni están perfecta-mente delineadas, parece ser que las funcionessintácticas del área de Broca aún podrían sufriruna diferenciación funcional más. En los estu-dios sobre evolución humana del lenguaje y depsicología comparada con otras especies, se sue-le hacer hincapié en que un estadio «primitivo»de sintaxis, presente ya en algunos animales,como los chimpancés, sería el de la sintaxis li-neal, o gramática de estado finito. Por contra,una sintaxis más compleja y sólo presente en elser humano es la llamada gramática de estruc-tura oracional, que podríamos llamar re cursiva.La recursividad, que ya hemos mencionado unaslíneas más arriba, es esa capacidad de nuestrolenguaje de poder introducir unas ideas dentrode otras, como en las oraciones de relativo, yesto teóricamente de una manera infinita (aun-que nuestras capacidades cognitivas imponenunos límites claros a este respecto). Éste, comohemos dicho, sería para algunos autores el rasgomás distintivo del lenguaje humano. Un ejemplode oración re cursiva sería (4a), mientras que en(4b) podemos ver las mismas ideas expresadasde una manera lineal, no re cursiva. Mientrassólo el ser humano sería capaz de entender (4a),otras especies podrían entender, a lo sumo (4b).

4a. El niño que estaba jugando con la pelotaque le habían regalado ha subido a cenar.

4b. Un niño estaba jugando con una pelota;la pelota se la habían regalado al niño;el niño ha subido a cenar.

Pues bien: parece ser que la gramática linealse fundamenta en la actividad de una peque-ña parte del área de Broca, concretamente dela región opercular (una pequeña parte algo

Los experimentos de neuroimagen no son aje-nos, no obstante, al modelo teórico psicolingüís-rico del que se parta. Así, si se considera el reaná-lisis de la estructura oracional como un procesoque ocurre en determinadas situaciones (recorde-mos que esto sólo lo admiten lo modelos modula-res), se encontrarán áreas activas que se asignan aese proceso. Trabajos recientes indican que el rea-nálisis tendría lugar no sólo en el área de Broca,sino que implicaría igualmente áreas homólogas(es decir, la circunvolución frontal inferior) delhemisferio derecho.

Un proceso que se hace necesario durante elprocesamiento lingüístico es la construcción yel almacenamiento de la estructura oracionalque vaya surgiendo del análisis en curso. Di-cho de otra forma, puede que en el área deBroca y otras regiones se encuentre la formade construir la estructura, las reglas sintácti-caso Pero el resultado de aplicar lo allí com-putado debe almacenarse temporalmente enalgún sitio, y esto parece producirse especial-mente en regiones superiores del lóbulo tem-poral, especialmente en regiones perisilvianas(lindantes con la cisura de Silvio).

Por último, debemos mencionar que en al-gunos trabajos se ha encontrado la implicaciónde regiones parietales superiores con funcionessimilares (aunque quizá no tan complejas nitan completas) a las del área de Broca. La po-sible importancia de su ubicación cerca de lasllamadas neuronas espejo del lóbulo parietal,cuya contraparte frontal se ha propuesto comoel origen de las funciones del área de Broca,ha sido puesta de manifiesto. También se hapuesto de relieve que las regiones parietales es-tán implicadas en el sistema visual dorsal (noconfundir con la ruta lingüística del mismonombre), un sistema implicado en la percep-ción del movimiento y la organización de losobjetos en el espacio, que trabaja al unísonocon áreas corticales próximas al área de Bro-ca y que, curiosamente, se ha propuesto comoestrechamente vinculado con las funciones sin-tácticas. 15

Todo lo aquí expuesto en relación a las ba-ses neurológicas de la sintaxis es un resumen


oculta y ubicada hacia las regiones más moto-ras primarias, es decir, hacia la cisura central),mientras que la re cursiva implica a esa mismaporción, pero también partes algo más anterio-res del área de Broca, como si en la sintaxisexclusivamente humana se extendiera la canti-dad de tejido neural dedicado a estas funcioneslingüísticas." Ambos tipos de sintaxis tambiénparecen tener diferentes conexiones con otraszonas de la corteza. Mientras la lineal pareceusar una ruta ventral, la re cursiva hace uso es-pecialmente del fascículo arqueado, que, comohemos dicho, está mucho más desarrollado enel humano.

Otras áreas cerebrales relacionadascon la sintaxis

Pero como decíamos al principio de esta sec-ción, nada en el cerebro funciona de maneraaislada, y por tanto la sintaxis en el cerebrono parece limitarse al área de Broca. El áreade Broca, lejos de estar aislada en su funciona-miento, se conecta de manera especial con otraszonas del cerebro, no sólo para la comprensióny la producción lingüística integral (es decir,añadiendo otros factores extrasintácticos), sinotambién para las propias funciones estructura-les o sintácticas. No obstante, la o las funcionesespecíficas de cada una de las otras partes delcerebro implicadas en la sintaxis no están aúndel todo claras, y parece en cualquier caso que,si bien pueden en algunos casos duplicar o susti-tuir el trabajo del área de Broca, en otros seránfunciones complementarias, necesarias para lacorrecta y completa interpretación de la estruc-tura del mensaje lingüístico.

Así, por ejemplo, algunos autores ponen es-pecial hincapié en los ganglios basales, concre-tamente en el núcleo caudado, como principalsustrato neurológico de la sintaxis. En esto hayuna división de opiniones, desde los autores queopinan que es un mero complemento del área deBroca, hasta los que opinan que en realidad noes Broca la principal región de la sintaxis, sino elnúcleo caudado. Las modernas técnicas de neu-roimagen parecen apoyar la primera hipótesis.


donde hemos destacado lo más consistente,a día de hoy, a este respecto. Sin embargo, eltema de la sintaxis es lo suficientemente com-plejo como para implicar probablemente a másáreas que las aquí mencionadas. Además, hayque decir que no hemos hecho alusión a loque se sabe acerca del curso temporal de estosprocesos, y que no lo hemos hecho porque eneste caso hay numerosas propuestas con grancantidad de evidencias dispares. Baste recordarque aún siguen vigentes tanto los modelos mo-dulares (seriales y sintactocéntricos) como losinteractivos (paralelos y basados en restriccio-

nes extrasintácticas), que son diametralmentecontrapuestos, y para los que existen eviden-cias experimentales en ambos sentidos. Comomencionábamos anteriormente, es posible quela realidad sea variable y dependiente de múl-tiples circunstancias específicas y del contexto.No obstante, haremos un breve inciso paraabordar mínimamente esta cuestión, aunquesólo sea por ejemplificar algunas de las princi-pales investigaciones realizadas con la técnicade los potenciales relacionados con el evento(o potenciales evocados) sobre el procesamien-to sin táctico (recuadro 6.1).

r-;ecuadro 6.1. Los potenciales evocados y los errores gramaticales

Aunque los potenciales evocados no son espe-cialmente buenos a la hora de decirnos el lugarexacto del cerebro donde están ocurriendo de-terminadas activaciones, sí tienen la virtud, aúnno superada por otras técnicas más sofisticadasy costosas, de decirnos cuándo ocurren determi-nados fenómenos en términos de milisegundos.Manipulando adecuadamente las condiciones ex-perimentales respecto a lo que ocurre psicolingüís-ticamente hablando en un determinado estímulo,podemos observar en qué momento preciso (y,aun-que vagamente, también en qué lugar) están ocu-rriendo modulaciones de la actividad cerebral espe-cíficamente relacionadas con esas manipulaciones.Todos los ejemplos de dificultades y complejidadeslingüísticas que hemos visto en este capítulo se re-ferían a construcciones gramaticales con diferen-tes grados de complejidad, algunas de ellas pocofrecuentes, pero siempre sintácticamente correc-tas. En el estudio psicolingüístico con potencialesevocados, sin embargo, el paradigma más utiliza-do, con diferencia, ha sido el de la presentaciónde errores en oraciones claramente incorrectas.Estas incorrecciones han sido generalmente sin-tácticas, como en (5b), o morfosintácticas (5c), yen numerosas ocasiones se han puesto en compa-ración con incorrecciones semánticas (5d), inclusoa veces simultáneamente (5e), con el fin de arrojaralgo de luz acerca de las interacciones entre am-bos tipos de información, punto candente de losdebates entre modelos modulares e interactivos.La oración correcta, que sirve de línea base paraestudiar lo que ocurre diferencialmente con la acti-vidad cerebral ligada a las palabras o partículas in-correctas, se muestra en (5a), y en negrita se han

marcado las palabras cuya actividad cerebral secompara específica mente entre condiciones.

5a. El sentimiento profundo emociona.5b. El sentimiento profundidad emociona.5c. El sentimiento profunda emociona.5d. El sentimiento peludo emociona.5e. El sentimiento peluda emociona.

Diversos estudios realizados con potenciales evoca-dos han encontrado importantes diferencias tem-porales entre las anomalías sintácticas (como en[5b], donde aparece una categoría gramatical in-correcta, es decir, un sustantivo en lugar de un ad-jetivo) y las morfosintácticas (como en [5c], dondese marca el género femenino en un adjetivo que vacon un sustantivo masculino).Varios datos parecen apuntar al hecho de que lasanomalías sintácticas serían más graves, estruc-turalmente hablando, que las morfosintácticas, yesto se acompaña de modulaciones eléctricas ne-gativas frontales izquierdas (de ahí el nombre deLAN, por left anterior negativity) con diferentes mo-mentos de aparición. Mientras que la LAN de lasanomalías sintácticas puede aparecer tan prontocomo a los 150 o 200 ms (y por eso se la cono-ce específica mente como ELAN, por Early LAN), laLAN correspondiente a las anomalías morfosintác-ticas aparecería más tarde, en torno a los 250 ms.Por lo tanto, han concluido algunos estudios, laestructura sintáctica se analiza rápidamente y enprimer lugar, antes de la incorporación de otras in-formaciones menos importantes que la categoríagramatical para la estructura de la oración, como

NEUROCIENCIADEL LENGUAJE

la información morfosintáctica, e incluso bastanteantes que la información semántica, ya que ano-malías de este último tipo (como en [5d]) suelendar lugar a negatividades posteriores en torno alos 400 ms (el llamado componente N400). El sin-tactocentrismo y la serialidad (siendo lo primero losintáctico) estarían avalados experimentalmente."La modularidad también se vería apoyada por elhecho de que, cuando se han empleado anoma-lías dobles (como en [5e]), las modulaciones pro-piamente semánticas, como el componente N400,desaparecen, apareciendo sólo modulaciones sin-tácticas que no se ven afectadas por la anomalíasemántica adicional.

El panorama, sin embargo, y como ya hemosanunciado, no es tan esclarecedor. Numerososestudios adicionales no han dado siempre la ra-zón a esta composición de lugar. De hecho, puedeque algunos de estos datos se deban a aspectosidiosincrásicos del idioma empleado en la inves-tigación, mientras que estamos abordando fenó-menos que en teoría deberían ser universales. Porejemplo, la distinción entre modulaciones tempra-nas sintácticas y las más tardías morfosintácti-cas no parece estar nada clara en otras lenguasdistintas del alemán, que se empleó en numero-sos estudios iniciales. Cuando las mismas mani-pulaciones se han empleado en, por ejemplo, elespañol, ambos tipos de anomalías (sintácticas ymorfosintácticas) han dado lugar a modulacionesvirtualmente idénticas y en los mismos tiempos,en torno a 250 ms. Por poner un ejemplo sencillo,en alemán muchas marcas sintácticas aparecenal principio de la palabra, mientras que en espa-ñol y otros idiomas suelen aparecer al final de lamisma; esto implicaría cierta ventaja temporalen el primer caso, y explicaría por qué en alemánse encuentran ELAN y LAN, Y en español sólo en-contramos LAN. Por otra parte, hay datos que ha-blan de modulaciones semánticas tan tempranascomo en torno a los 250 ms, incluso influenciasdel contexto semántico de la oración, y de hechoel componente N400 se presenta ocasionalmentetan pronto como en torno a los 250-300 ms, y conmucha frecuencia ya ha comenzado en dicho mo-mento. Por lo tanto, no es extraño observar que lasanomalías sintáctcas, las morfosintácticas y lassemánticas presentan modulaciones cerebralescon cursos temporales muy similares. Igualmente,existen evidencias de que las dobles anomalíaspueden mostrar modulaciones semánticas a la vezque hacen desaparecer la LAN. Así pues, la modu-laridad, la serialidad y el sintactocentrismo no pa-recen inamovibles.

1:,:

"

l'11

Un último componente de los potenciales evo-cados que suele aparecer tras una anomalíasintáctica o morfosintáctica es una modulaciónpositiva de regiones posteriores que ocurre entorno a los 600 ms, conocida como P600. Su vin-culación con el análisis (o reanálisis, según losautores) estructural de la oración parece claro.Sin embargo, este componente también se vemodulado por información extrasintáctica, comola ínformación semántica, y se ha observado paraotros tipos de anomalías estructurales no nece-sariamente lingüísticas (como, por ejemplo, arit-méticas, y de muchos otros tipos). Este tipo dedatos parecerían dar la razón a propuestas segúnlas cuales la estructura de la oración se estable-ce tardíamente y tras recolectar información detodo tipo, incluidas la sintáctica y la semántica,que han sido analizadas previamente. Una figuraesquemática de los componentes aquí menciona-dos puede verse en esta figura.

IO

I I I500

I I1000ms

Representación esquematizada de los principalescomponentes de los potenciales evocados que refle-jan procesos sintácticos y semánticos (datos reales,extraídos y adaptados3). Los electrodos se han colo-cado aproximadamente en los lugares anatómicos co-rrespondientes (F3 es frontal izquierdo, C: central enla línea media y Pz parietal en la línea media). El com-ponente left anterior negativity (LAN) aparece anteincorreciones sin tácticas, el componente N400 anteincorreciones semánticas, y el componente P600aparece ante ambos tipos de incorreciones, si bien es Imayor y más frecuente ante las sintácticas. --1

CAPÍTULO 6. Sintaxis

TRASTORNOS

De entre todos los trastornos cognitivos quepueden surgir como consecuencia de una le-sión, los más específicamente relacionados conla sintaxis suelen incidir en el área de Brocay alrededores. Este trastorno se suele conocercomo afasia de Broca, si bien es cierto que éstano sólo presenta algunas subtipologías, comoveremos, sino que también recibe múltiplesnombres. Inicialmente, el propio Paul Broca ladenominó afemia, pero otros nombres subsi-guientes para este trastorno han incidido en sulocalización (como el de síndrome triangular-opercular) o, más frecuentemente, en su sinto-matología, de ahí los nombres de afasia moto-ra eferente o cinética, afasia expresiva, afasiaverbal, o afasia sintáctica.

La distinta subtipología de la afasia de Bro-ca también es muy variada, y existen diversaspropuestas. La que vamos a seguir aquí es laque aparecía recientemente en el excelente li-bro Las afasias, de Alfredo Ardila.'? En estapropuesta se distinguen dos tipos de afasiade Broca, las así denominadas afasia de Bro-ca tipo I y afasia de Broca tipo 11, siendo laprincipal diferencia entre ambas el alcance oextensión de la lesión, lo que daría lugar, con-siguientemente, a diferente sintomatología.

Afasia de Broca tipo I

En la afasia de Broca tipo 1, las lesiones se li-mitan estrictamente al área de Broca, más espe-cíficamente sólo al área 44 del mapa de Brod-mann. En estas circunstancias, las lesiones noson suficientes como para ocasionar síntomassignificativos, de manera que sólo se observandefectos leves en la articulación, lo que se ma-nifiesta en el síndrome del acento extranjero, yse reduce la habilidad para encontrar palabras.Existen también algo de hemiparesia y apraxia,pero a niveles mínimos. En numerosos casosel acento extranjero tampoco es evidente, y elsíntoma quizá más habitual se limite a cierta

dificultad para la cornprension de oracionescon alta complejidad sintáctica, concretamen-te para reorganizar la estructura sintáctica de. .oraciones en pasiva.

Afasla de Broca tipo 11

En la afasia de Broca tipo II, las lesiones yano se limitan estrictamente al área de Broca,sino que se extienden a áreas circundantes,como la región opercular, la circunvoluciónprecentral, la ínsula anterior y la sustancia blan-ca paraventricular y periventricular. Esta afasiase caracteriza por un lenguaje expresivo clara-mente no fluido, producido con gran esfuerzo,pobremente articulado, con expresiones cortasy agramaticales. Su lenguaje se compone princi-palmente de sustantivos, con marcada deficien-cia o total ausencia de estructura sin táctica y demarcas morfosintácticas. Así, por ejemplo, enlugar de decir «los perros están en el jardín», suemisión sería «perro jardín».

Aunque la comprensión del lenguaje essiempre muy superior a la producción, nuncaes normal, y afecta especialmente a la com-prensión gramatical. Cuando al paciente sele pide que repita palabras, presenta notablesdesviaciones fonéticas y parafasias fonológi-cas, y presenta un curioso defecto selectivoen la repetición de estructuras gramaticales,pues las repite agramaticalmente. Por ejem-plo, cuando a un paciente se le pide querepita «el niño camina por la calle», repitesolamente «niño camina calle». El canto fre-cuentemente mejora la producción verbal, sibien es cierto que no suele generalizarse allenguaje espontáneo. La escritura al dictadose ve seriamente alterada, realizada con letrasgrandes, errores en el deletreo y omisionesde letras, y la escritura espontánea suele serimposible. Dado el alcance de la lesión, sesuelen presentar signos neurológicos comohemiparesia derecha y, en casos extremos,hemiplejia.


!caso clínicoEl caso, extraído del citado libro de Ardila, se refie-re a una afasia de Broca tipo 1,ya que su síntoma-tología final se limitaba principalmente a la presen-cia de un marcado acento extranjero. No obstante,en la evolución de la enfermedad y antes de suestabilización, se manifestaron muchos de los sín-tomas de la afasia de Broca tipo 11.Se trata de unvarón de 26 años que, tras varios días de cefalea,pierde la consciencia y cae al suelo. La TC mues-tra una pequeña zona de hipodensidad frontal iz-quierda, limitada al área de Broca, consecuenciade un accidente cerebral embólico por cardiopatíacongénita. Al inicio muestra imposibilidad para ha-blar, pero en las semanas subsiguientes mejoraprogresivamente y al cabo de un mes puede emitiralgunas palabras. Posteriormente, produce expre-

~iones con un marcado estilo telegráfico, usando

frases cortas (de unas cinco palabras por térmi-no medio), moderado agramatismo, disprosodiay, lo más notable, un marcado acento extranjero.El paciente, nativo de habla española, habla el es-pañol con el acento de un angloparlante nativo, apesar de que su conocimiento del inglés previo ala lesión era muy rudimentario. Esta situación lepreocupa y molesta, pues todo el mundo le tomapor auténtico extranjero. Produce frecuentementecambios fonológicos/fonétlcos, como decir «nen-gún» en lugar de «ningún», u «ocopada» en vez de«ocupada». Su lectura en voz alta es lenta y ten-dente a omitir los artículos, las conjunciones y laspreposiciones. Su evolución fue rápida, mostrandoresidualmente a los dos meses un notable acentoextranjero junto con una pérdida leve de la fluidez Iverbal y agramatismo muy leve. --.J

Resumen

Toda oración consiste en una sucesión de palabrasy morfemas organizados en base a una estructura,conocida como estructura sintáctica de la ora-ción, que determina las relaciones específicas quehay entre todos esos elementos que la componeny, por lo tanto, la situación o idea específica quese está describiendo, más allá de los significadosindividuales de cada uno de sus constituyentes.En la literatura psicolingüística existe una notabledivisión de opiniones respecto al modo exacto enque se determina dicha estructura durante la com-prensión de oraciones. Por un lado, los modelosmodulares proponen que la estructura sintácticaviene determinada, primaria y principalmente, porinformación exclusivamente sintáctica, que es pro-cesada en un módulo específico para ese tipo de

información y totalmente encapsulada respecto aotros tipos de información que, como la semánti-ca, sólo se tendrían en cuenta en momentos sub-siguientes del procesamiento. Otros modelos, losinteractivos, proponen sin embargo que diversostipos de información, y no sólo la sintáctica, po-drían considerarse simultánea y rápidamente a lahora de determinar la estructura sintáctica. Exis-ten evidencias experimentales en apoyo de ambaspropuestas, por lo que el debate sigue vigente. Laactividad cerebral medida con técnicas hemodiná-micas, principalmente la resonancia funcional,junto con evidencias de numerosos casos clínicos,destaca la relevancia del área de Broca y zonasadyacentes (en la circunvolución frontal izquierda)para los procesos sintácticos.


• ¿Qué áreas del cerebro, además del área deBroca, participan en la sintaxis? Menciona algu-nas de sus posibles funciones.

• Enumera al menos tres síntomas significativosde la afasia de Broca tipo 11.

• ¿Qué importancia puede tener la sintaxis parala evolución del lenguaje y la mente humanos?

• ¿Qué es el principio de adjunción mínima? Ilus-trar con un ejemplo.

• ¿Qué líneas básicas definen a los modelos in-teractivos?



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• Introducción• Procesamiento cognitivo• Bases neurológicas del procesamiento semántico• Trastornos

SemánticaJavier Rodríguez-Ferreiro

INTRODUCCiÓN

El procesamiento semántico, o acceso alsignificado de las palabras, es uno de los com-ponentes más interesantes de todo el procesolingüístico. Al fin y al cabo, la comprensión ycomunicación de significados es la parte cen-tral del lenguaje. Cuando hablamos, buscamosactivar en nuestro interlocutor una serie de sig-nificados, y cuando escuchamos a otro hablar,nuestro objetivo es llegar a comprender lo quesignifican las palabras que estamos oyendo. Lomismo ocurre cuando escribimos un mensaje oleemos un libro. El fin último de la mayoría delas actividades lingüísticas es que otra personacomprenda lo que se está diciendo y actúe enconsecuencia.

A lo largo de la historia de la humanidad,las distintas sociedades han ido desarrollandodiferentes idiomas. Cada uno de ellos se fueconstruyendo a medida que se asociaban diver-sos signos a los significados que se necesitabaexpresar en cada momento. En algunas oca-siones, dichos signos tienen un carácter icóni-co que recuerda directamente a los referentes,como las onomatopeyas o los jeroglíficos. Lamayoría de las veces, en cambio, la relaciónentre el signo y su significado es totalmentearbitraria, y resulta imposible comprenderlo amenos que se domine el código utilizado. Es elcaso de las palabras habladas o escritas del cas-tellano. Nada puede llevar a un desconocedordel idioma a pensar que el conjunto de letras«casa» representa el lugar en el que vivimos,aunque a nosotros nos resulte totalmente na-

tural la asociación entre este significante y susignificado.

Para llegar hasta este punto, nuestro cerebroha ido adaptándose durante todo el periodode desarrollo y adquisición del lenguaje. Esteproceso ocurre de forma casi automática al es-cuchar e intentar comunicarse, en el caso dellenguaje hablado, y mediante esmerada instruc-ción por parte de padres y maestros, en el casode la lectoescritura. Poco a poco, las distintaspalabras en sus diferentes formas se van aso-ciando a los correspondientes significados, demanera que escuchar un determinado conjuntode sonidos, o leer una cadena de letras, evocaen nosotros una idea concreta.

En este capítulo se intentará explicar lo queocurre en nuestro cerebro cuando entendemoslas palabras, y cómo se almacenan o represen-tan sus significados. Para ello, hablaremos delo que se conoce como memoria semántica yde su relación con distintas estructuras cere-brales. Se describirán, además, distintos tiposde lesiones neurológicas que pueden afectar anuestra capacidad para almacenar significados.


Podemos definir la memoria semántica comola parte de nuestro conocimiento sobre el mun-do que, a diferencia de lo que ocurre con la lla-mada memoria episódica, no está directamentevinculado a un momento específico de adquisi-ción. La memoria semántica podría entender-se como una especie de tesauro o diccionariomental en el que se organiza el conocimiento


necesario sobre el significado de las palabras.'Una manera de estudiar cómo se estructura elconocimiento semántica es mediante la cons-trucción de modelos conceptuales o matemáti-cos que intenten simular su funcionamiento. Dehecho, el término «memoria semántica» apare-ce en el año 1966 en la tesis doctoral de M. R.Quillian, para dar más tarde nombre a su mode-lo computacional.

Modelo de Quillian

El grupo de Quillian' concibió la memoriasemántica como una red de conocimientos.Cada nudo o entrada de la red alojaría un sig-nificado o concepto. Los significados estaríandistribuidos en jerarquías semánticas, relacio-nándose entre sí mediante vínculos de inclu-sión (la entrada «animal» incluye la de «pája-ro», que incluye a su vez la de «gorrión» ... ).Las entradas también podrían relacionarse conotras mediante una conexión de tipo atribu-to «<pájaro» tiene «alas», tiene «pico», «vue-la» ... ). Cuando necesitamos operar con ellas,las distintas entradas se activan. Además, laactivación se distribuye a través de la red, ac-tivándose también las entradas cercanas, en unproceso denominado propagación de la activa-ción.

Esta forma de distribución de la activación,y su persistencia durante un tiempo determina-do tras la activación inicial, son elementos cla-ve para entender el fenómeno que conocemoscomo priming semántico. El término primingse refiere a la influencia que la presentaciónprevia de un estímulo tiene en la respuesta so-bre un estímulo posterior. El priming semánti-ca implica un efecto de facilitación, reduccióndel tiempo de reacción, que se da cuando lopresentado anteriormente es un estímulo se-mánticamente relacionado con el objetivo. Porejemplo, en una tarea de decisión léxica, tar-daremos menos tiempo en decidir si la palabrapresentada (ej.: «mesa») es real o no si inme-diatamente antes nos han presentado una pala-bra semánticamente relacionada con ella (ej.:«silla»), en comparación tanto con un estímu-

lo no lingüístico (ej.: «####») como con unapalabra sin relación semántica (ej.: «cuervo»).Una explicación a este fenómeno es que la en-trada correspondiente a la palabra objetivo estáya activada en el momento de ejecutar la res-puesta, debido a la propagación de la activacióndesde la palabra presentada previamente. Ade-más de ser capaz de explicar el priming semán-tica, el modelo de Quillian también encuentraapoyo en resultados obtenidos mediante la ta-rea de verificación de oraciones. En esta tarea,los voluntarios deben decidir lo más rápida-mente que puedan si una frase dada es verdade-ra o falsa. Las frases utilizadas son del tipo «Ungorrión es un pájaro» o «Un gorrión es un ani-mal». Según se desprende del modelo, los vo-luntarios tardan más en responder cuanto másalejadas estén las entradas en la jerarquía, yaque la activación tarda más en propagarse hastalas entradas más lejanas.

A pesar de este soporte empírico, el modelode Quillian presenta algunos problemas. Porun lado, no todos los significados se prestana una organización jerárquica. Así, conceptosabstractos como «libertad» o «justicia», o re-feridos a acciones, como «saltar» o «recibir»,no son fácilmente distribuibles en este tipode estructura. Por otro, el modelo no tiene encuenta algunas variables que sabemos influen-cian nuestro conocimiento semántica. Una deellas es la tipicidad, término que se refiere alo característico que es un ejemplar de su cate-goría. Por ejemplo, «perro» es más típico de lacategoría «mamífero» que «ballena» u «omito-trinco». La tipicidad se puede operativizar pi-diendo a un grupo de voluntarios que evalúenlo representativos que son distintos ejemplaresde una categoría. Empíricamente se ha demos-trado que procesamos más rápidamente losejemplares que se evalúan como más típicos.Este resultado contradice el modelo de Qui-llian, según el cual todos los ejemplares en unmismo nivel de la jerarquía se procesan con lamisma rapidez.

Otro factor que desafía este modelo es el gra-do de asociación semántica, que hace referenciaa lo frecuentemente que aparecen juntas dos pa-

CAPíTULO 7. Semántica •

labras. Esta variable se suele operativizar comola medida de la frecuencia de diferentes respues-tas libres ante una palabra dada (ej.: la primerapalabra que se nos ocurre al leer «perro»), o enfunción de recuentos de co-aparición, apariciónconjunta de dos palabras en un mismo enuncia-do, en corpus lingüísticos. Palabras como «ro-ble» y «árbol» están más asociadas entre sí que«árbol» y «planta», lo que facilita la tarea de veri-ficar un enunciado como «Un roble es un árbol»comparada con «Un árbol es una planta». El mo-delo de Quillian predeciría, empero, tiempos dereacción similares para ambos enunciados, yaque están a la misma distancia unos de otros.

Modelos basados en características

Muchos grupos de investigación han elabora-do sus propios modelos de la memoria semán-tica, bien basándose en el de Quillian o bienbuscando metodologías alternativas. Algunosde estos modelos asumen que el significadode las palabras se fundamenta en la represen-tación de rasgos o características. Entre ellosse encuentran el modelo de comparación derasgos (MCR)2 o el espacio semántico unita-rio de características (ESUC).3 Por su parte,MCR supone que el significado de una palabrapuede entenderse como un conjunto de rasgosdefinitorios y rasgos característicos. Los rasgosdefinitorio s serían aquellos que son esencialespara su descripción (ej.: ave: «pone huevos»,porque todas las aves lo hacen), mientras quelos rasgos característicos serían aquellos queaparecen en la mayoría de los ejemplares perono son necesarios para una definición exacta(ej.: ave: «puede volar», porque no todas lasaves vuelan). El modelo ESUC, más moder-no, prescinde de esa distinción y basa la cons-trucción de sus redes semánticas en una seriede características generadas por hablante s delidioma para describir y definir cada una de laspalabras (ej.: perro: «tiene cola», «tiene cuatropatas», «es peludo» ... ). Como se refleja en lafigura 7.1, los modelos basados en caracterís-ticas son capaces de agrupar los distintos con-ceptos en diferentes categorías semánticas con

animales

y~

-

-

vegetales

medios detransporteinstrumentosmusicales

herramientas

ropa

partesdel cuerpo

Figura 7.1. Agrupamiento de significados en el modeloESUC. Al introducir distintos tipos de sustantivos, el mo-delo ESUC los clasifica según el grado de solapamientoentre las características generadas por hablantes volun-tarios. El modelo agrupa entre sí animales, vegetales,medios de transporte, instrumentos musicales, herra-mientas, ropa y partes del cuerpo. Además, separa cla-ramente los seres vivos de los inertes y agrupa los arte-factos. Es llamativa la cercanía de las partes del cuerpocon las prendas de vestir, y su lejanía de los seres vivos.Adaptado de Vigliocco, Vinson, Lewis, y Garrett."

gran precisión. Además, a diferencia de lo queocurría con el modelo de Quillian, los modelosbasados en características sí que dan cuenta delefecto de tipicidad. Los ejemplares más típicosde una categoría cumplirán con la mayoría delas características que conforman esa entrada,lo que los hace más fácilmente procesables, porejemplo, en una tarea de verificación de ora-ciones. Así, resulta más fácil decidir si un perroes un mamífero, ya que cumple con todos losrasgos habituales de la categoría «mamífero»,que si una ballena es un mamífero, ya que esteejemplar de la categoría presenta característicaspoco habituales.

Modelos basados en prototipos

Otras propuestas sobre la organización de lamemoria semántica se han basado en el concep-to de prototipo de Rosch." El prototipo es unrepresentante de todos los miembros de una ca-tegoría, que reúne los rasgos más frecuentes de


los ejemplares que la componen. Es una entidadesquemática formada con las características pro-medio de todos los ejemplares, aunque en oca-siones puede coincidir o parecerse mucho a unejemplar concreto. Los ejemplares más parecidosal prototipo serán los más típicos; recordemos laimportancia de la tipicidad en el procesamien-to semántica de la categoría (ej.: «manzana» esun ejemplar muy típico de la categoría «fruta»).Además, las barreras entre categorías quedandifuminadas, de forma que los ejemplares másalejados al prototipo, por compartir menos ca-racterísticas con él, pueden llegar a situarse en-tre varias categorías (ej.: «tomate» está entre lascategorías «fruta» y «verdura»). El concepto deprototipo resulta una solución más económicaque la idea de listados de características, pues noes necesario que cada entrada desglose todos ycada uno de los rasgos de los distintos ejempla-res, al estar ya resumidos en el prototipo.

Una aportación importante del modelo deprototipos de Rosch es la idea de que existeun nivel básico (ej.: «gato») que es más fácil-mente accesible, y que se encuentra entre losniveles superordinado (ej.: «animal») y subor-dinado (ej.: «persa»), Rosch acota así la estruc-tura jerárquica presentada por Quillian en tresniveles, dotando además de especial relevanciaal nivel intermedio. El nivel básico es el quetendemos a utilizar en ausencia de restriccio-nes específicas, y contiene conceptos fácilmen-te diferenciables entre sí, pero suficientementeparecidos como para englobarse en una mismacategoría superior. La idea de nivel básico haencontrado apoyo empírico en diversos expe-rimentos. Así, tareas de denominación de di-bujos o verificación de oraciones resultan másfáciles si se utilizan conceptos del nivel básico,y se ha comprobado que los términos que an-tes aprenden los niños al adquirir un idioma sesitúan en este nivel.

Modelos basados en análisis de corpus

Otros autores han construido sus modelosbasándose en el análisis de corpus lingüísticos.Dichos modelos toman la forma de redes de

conceptos que se ordenan en función de su si-militud o disparidad semántica. Se sitúan aquímodelos como WordNet,s hiperespacio análogoal lenguaje (HAL)6 o análisis semántico latente(ASL).7 Por su parte, WordNet clasifica las pa-labras con significados similares en grupos desinónimos, llamados synsets. Cada synset ocu-paría una entrada en el sistema, que se ordenaen función de la relación existente entre unossynsets y otros. La mayoría de ellos están inter-conectados mediante relaciones de tipo hipero/hipo nimia, similar a la inclusión del modelo deQuillian: el significado de un synset incluye alde otro synset «<mamífero» es hiperónimo de«caballo», mientras que «caballo» es hipóni-mo de «rnamífero»); coordinación: dos synsetscomparten un mismo hiperónimo «<caballo» y«perro» son coordinados y ambos son hipóni-mas de «marnífero») u holo/meronimia: el sig-nificado de un synset constituye una parte delsignificado de otro synset «<mesa» es holónimode «pata», y «pata» es merónimo de «rnesa»).Basándose en este tipo de relaciones, WordNetproporciona una simulación de la manera enque estructuramos el significado de las palabras,en forma de red de significados agrupados je-rárquicamente.

Los modelos HAL y ASL, en cambio, utili-zan una metodología distinta. Tanto uno comootro fundamentan sus respectivos modelos delespacio semántica en la metodología del re-cuento de co-apariciones, que ya comentamosal describir las críticas del modelo de Quillian.HAL y ASL utilizan métodos estadísticos dife-rentes para aplicar la tasa de co-aparición aldesarrollo de su red semántica. En estos mode-los, la relación semántica entre los conceptosrepresentados por distintas palabras dependedel número de veces que esas palabras apa-recen en un mismo contexto lingüístico. Así,nuestro conocimiento semántica se estructura-ría en un espacio abierto, sin relaciones jerár-quicas, que se puede representar gráficamentecomo aparece en la figura 7.2. Las entradascorrespondientes a las diferentes palabras con-formarían una red semántica basada en el gra-do de asociación entre unas y otras.


nariz

orejas ojoscara

cabeza gato

pie(dientes ')

perro

Francia león

Europa

África

Figura 7.2. Representación de parte del espacio semán-tica, según el modelo HAL. Distintos tipos de palabrasaparecen distribuidos en función del número de co-apari-ciones (más cerca cuantas más co-apariciones). El mode-lo estadístico HAL agrupa nombres de animales, países ypartes del cuerpo entre sí, aunque con alguna excepción.El significado correspondiente a la palabra «dientes» apa-rece más cercano al de «perro» o «gato» que a otros como«cara» o «nariz». El modelo también refleja la cercanía en-tre palabras pertenecientes a distintas categorías perofuertemente asociadas, como «león» y «África». Adaptadode Lund y Burgess."

Modelos neurocognitlvos

Un último grupo de modelos lo formaríanaquellos que intentan integrar las diferentesideas sobre la forma en que se organiza lamemoria semántica con lo que sabemos so-bre el funcionamiento de nuestro cerebro. Lasprincipales diferencias entre unos modelossemántica s neurocognitivos y otros estribanen la consideración de la memoria semánticacomo un espacio unitario o bien dividido ensubsistemas, y en la importancia que otorgana la modalidad por la que adquirimos el cono-cimiento. Cuando hablamos de modalidad eneste contexto, nos referimos a los diferentescanales mediante los cuales nuestro cerebrorecoge información. Los sentidos, sobre todola visión, constituyen los canales más obvios,pero también se tendrían en cuenta otros,como los sistemas encargados de las emocio-nes, la motricidad o el lenguaje. Por ejemplo,según la hipótesis sensoriomotora," la memo-

ria semántica se distribuye en forma de repre-sentaciones específicas para cada modalidadde entrada, incluyendo los distintos canalessensoriales y también la motricidad. El siste-ma semántica sería unitario, pero recogeríainformación específica de cada una de estasmodalidades. Así, los significados relativos adeterminados referentes (ej.: «perro», «rnarti-110») se representarían en nuestro cerebro enforma de redes neuronales distribuidas porlas regiones que se activan cuando interactua-mas con ellos. La lectura de la palabra «pe-rro» activará la información correspondientesobre forma, tamaño y color de los perrOS,cómo se mueven, a qué huelen, el sonido queproducen y las acciones que ejecutamos en supresencia. Toda esta información específicade modalidad sería la que da' forma a nues-tra entrada semántica para esa palabra. Comoveremos más adelante, la hipótesis sensorio-motora encuentra apoyo en un buen númerode investigaciones basadas en la aplicación detécnicas de neuroimagen a voluntarios sanos.

En una línea similar a la hipótesis sensorio-motora, se encuentra la conocida como hipó-tesis sensorial-funcional." Según esta última, elconocimiento semántica se estructura en dossubsistemas específicos de modalidad: por unlado, el sistema sensorial o perceptivo, que al-macena información de tipo sensorial; y porotro, el sistema funcional, que almacena in-formación relativa a la función de los objetos.Esta hipótesis hace predicciones específicaspara dos tipos de conceptos determinados: porun lado, los relativos a seres vivos; y por otro,los correspondientes a seres inanimados. Así,el contenido semántica asociado a animales,frutas o verduras, se basará en informaciónprincipalmente sensorial, ya que normalmentenuestra relación con este tipo de objetos se re-duce a miradas, escuchados, olerlos o tocados.En cambio, el contenido semántica de objetosinanimados, como herramientas o utensilios decocina, dependerá fundamentalmente de' suscaracterísticas funcionales, es decir, para quésirven y cómo se utilizan. La hipótesis senso-rial-funcional surge para explicar la aparición


de un determinado tipo de déficit afásico, quese explicará más adelante en la sección de tras-tornos de la memoria semántica en este mismocapítulo. Como vemos, las hipótesis sensorio-motora y sensorial-funcional presentan ciertassimilitudes, pero también una diferencia fun-damental; así, mientras que la primera asumeun único sistema semántica, en el que se en-tremezclan y solapan los diferentes tipos de in-formación, la segunda asume dos subsistemasseparados, uno para la información perceptivay otro para la funcional.

Otras perspectivas, como la teoría de la es-tructura conceptual," en cambio, prescindentotalmente de las distinciones según la mo-dalidad que postulan las hipótesis anterioresy proponen un sistema semántica unitario yamodal. Según esta teoría, la información se-mántica se representa en forma de entradasabstractas y alejadas de los canales por los quefue obtenida. Otra asunción clave de esta pers-pectiva es que las características conceptualesque suelen aparecer juntas se almacenan cercaen el espacio semántica, haciendo así especialhincapié en la distribución estadística de lascaracterísticas de los distintos tipos de con-ceptos. Los autores también se preocupan es-pecialmente de la distinción entre seres vivose inanimados, desarrollando cuatro postuladosacerca de cómo estos dos tipos de conceptosse distribuirían en el espacio semántica. El pri-mero se refiere a que los seres vivos compartenmás características generales entre sí, mientrasque los seres inanimados tienen más caracte-rísticas diferenciales. El segundo afirma que enlos seres vivos la información funcional corre-laciona altamente con las características pre-ceptuales generales (ej.: «puede volar»-«tienealas»), mientras que en los seres inanimados lafunción suele depender de las característicasdiferenciales (ej.: «puede cortar»-«tiene filo»),El tercero posibilita la existencia de diferen-cias en la distribución de características entresubcategorías (ej.: entre «animales» y «plantas»)dentro de las grandes categorías de seres vivos einanimados. Según el cuarto, las característicasaltamente relacionadas entre sí serán más resis-

tentes al daño. La veracidad de estas premisasse apoya en resultados obtenidos mediante es-tudios de producción de listados de característi-cas y también en evaluaciones de pacientes condaño cerebral.

Un último grupo de autores!' ha desarrolla-do una nueva teoría, la conocida como teoríade la topografía conceptual, en un intento dereconciliar los aspectos más relevantes de lashipótesis que acabamos de presentar. Estos au-tores integraron ideas como la importancia delos rasgos sensoriales-funcionales y la forma enque se distribuyen estadísticamente las caracte-rísticas de distintos conceptos, con un enfoqueprevio conocido como la teoría de la zona deconvergencia. Según esta teoría, cuando per-cibimos algo se activa una serie de detectoresde rasgos en las regiones sensoriales y motorascorrespondientes. Según el caso, los diferentestipos de detectores percibirán forma, color,sonido, olor, textura, sabor, movimiento, ete.,creando patrones de activación neuronal quese corresponden con la representación de dichaentidad en las diferentes modalidades. Cadavez que se activa un patrón de rasgos concretoen una modalidad dada, determinadas neuro-nas situadas en áreas de asociación, neuronasasociativas, se encargan de codificados o «en-lazados» (en inglés, bind) para un uso poste-rior. Estas regiones asociativas forman las lla-madas zonas de convergencia. En las regionesmás anteriores de la corteza frontal y tempo-ral, existirán zonas de convergencia superiores,encargadas de enlazar a su vez los patrones deactivación de las neuronas asociativas corres-pondientes a cada modalidad. Al recordar unobjeto o comprender un significado, las neuro-nas asociativas que se activaron al percibido seactivarán de nuevo recreando la situación, aun-que de una forma parcial. Simmons y Barsalou,autores de la teoría de la topografía concep-tual, añaden a esta idea el principio de similitudtopo gráfica, según el cual, cuanto más similaresentre sí sean los patrones de rasgos que enlazandos neuronas asociativas, más cerca se situaránéstas en la zona de convergencia. Así, las neu-ron as asociativas que enlazan distintos tipos de


mamíferos se situarán muy cerca unas de otras,alejadas de las que enlazan herramientas. Ade-más, como las herramientas comparten un me-nor número de características entre sí que losanimales (véase teoría de la estructura concep-tual), aquellas formarán un grupo más dispersoque estos. La figura 7.3 presenta un esquemade cómo se organizarían distintos significadosen el cerebro según la teoría de la topografíaconceptual.

Conceptos abstractos

Como hemos visto, las distintas hipótesis so-bre la distribución del conocimiento semánticaen el cerebro aluden, en muchas ocasiones, alas características sensoriales o motoras de losmismos. Este tipo de teorías sólo son aplicablesa los conceptos referidos a entidades concretas,como «pera», «sofá» o «saltar», pero no a otrosde carácter más abstracto, como «esperanza»,

Figura 7.3. Teoría de la topografía conceptual. Esquemasobre la hipotética representación de dos conceptos de lamisma categoría (ej.: -animales-) y uno de otra diferente(ej.: -herrarruentas-), según la teoría de la topografía con-ceptual. Los mapas de rasgos de diferentes modalidades(ej.: visual, auditiva, háptica y motora) son enlazados porneuronas asociativas en distintas zonas de convergencia,situadas en las proximidades de las regiones sensoriomo-toras. El patrón de actividad de estas neuronas es, a suvez, enlazado por neuronas en zonas de convergencia su-periores en regiones más anteriores de la corteza. La dis-tancia entre dos neuronas asociativas refleja lo similaresque son los conceptos a los que corresponden.

«indiferencia» o «desear», que carecen de estetipo de rasgos. Existen pruebas de que losadultos tienen tiempos de reacción mayores yproducen más errores en tareas que implicanel procesamiento de palabras abstractas queconcretas. También hay trabajos que señalanque las palabras abstractas son más difíciles deaprender para los niños en el proceso de desa-rrollo del lenguaje, y cómo esta dificultad sehace mucho más patente para los niños conretraso mental o con trastornos específicos dellenguaje. Asimismo, se ha descrito gran canti-dad de casos de pacientes afásicos y disléxicosque presentan un trastorno selectivo para lossustantivos abstractos. En un intento de ex-plicar las diferencias entre uno y otro tipo depalabras, y arrojar luz sobre la forma en quese representan estas dos clases de conceptos,algunos autores han desarrollado distintas hi-pótesis (véase recuadro 7.1 para otros tipos depalabras).

Estudiosos como Lakoff12 han sugerido quelos conceptos abstractos se fundamentan enuna metáfora de algo concreto. Por ejemplo, elconcepto correspondiente al sustantivo «ira»,o al verbo «enfadarse», se apoyaría en el fenó-meno perceptible de agua hirviendo intentandosalir de una olla tapada. Sin embargo, esta hi-pótesis no puede aplicarse a todos los concep-tos abstractos, ya que algunos de ellos no tienencarácter metafórico. Además, cuando se pide ahablantes que den listas de características paradefinir este tipo de conceptos, los rasgos metafó-ricos no aparecen entre los más habituales.

Otra posibilidad es la ofrecida por la teoría dela codificación dual.P Sus autores proponen quelas palabras concretas y abstractas se representande maneras distintas. Según esta hipótesis, la in-formación visual, o más ampliamente percepti-va e incluso emocional, y la información verbal,se procesan por canales distintos y dan lugar arepresentaciones separadas: códigos análogos obasados en imágenes para la información visual,y códigos simbólicos o basados en conocimientolingüístico para la información verbal. De acuer-do con esta hipótesis, l~ recuperación de infor-mación relativa a conceptos abstractos tendrá


su correlato neuronal en regiones situadas en elhemisferio cerebral dominante, por sustentarseestos en códigos de tipo lingüístico. El procesa-miento de palabras concretas, en cambio, im-plicará la activación de regiones cerebrales deambos hemisferios, por fundamentarse su signi-ficado, además, en códigos análogos.

Por último, el grupo de Barsalou'" proponeuna visión más global de la forma en que se re-presenta el significado de palabras concretas yabstractas, en la línea de su teoría de la topogra-fía conceptual. Para estos autores, el contenidosemántico de una palabra se fundamentaría eninformación sobre las distintas situaciones en lasque ha aparecido esa palabra a lo largo de nues-

tra experiencia. Estas situaciones incluirían infor-mación sobre las propiedades perceptivas de losobjetos y los movimientos que podemos realizarcon ellos, pero también sobre los lugares en losque suelen aparecer, las personas a las que se aso-cian, o nuestra postura afectiva hacia los mismos.En el caso de las palabras concretas, el objeto alque se refieren cobraría especial relevancia sobreel contexto general de la situación. En lo querespecta a las palabras abstractas, la ausencia deun objeto perceptible haría que el foco de aten-ción del concepto se dirija a otros factores, comoel tipo de agentes que participan en la acción onuestras sensaciones introspectivas al interactuarcon el objeto.

r-;ecuadro 7.1. Memoria semántica y clases gramaticales

Las primeras investigaciones sobre modelos de lamemoria semántica se centraban en el estudio delsignificado de los sustantivos, que en su mayoría serefieren a objetos. Ya hemos comentado lo inade-cuado que resultaba el modelo de Quillian para darcuenta de significados relacionados con acciones(designadas normalmente mediante verbos), peromodelos posteriores como MCRtambién recibieroncríticas en este sentido. MCR iba explícitamentedirigido a la organización del espacio semánticode los objetos, que son relativamente sencillos dedescribir mediante características, pero no dabacabida a otro tipo de conceptos, como acciones oatributos, debido a la dificultad, o incluso imposibi-lidad, para identificar características definitorias ensignificados de acciones o cualidades (representa-das mediante adjetivos).Otros modelos optan por separar a priori entredistintas clases de palabras. Es el caso de Word-Net, que distingue entre sustantivos, verbos, ad-jetivos y adverbios, y describe distintos tipos derelaciones para cada una de ellas. Por ejemplo,en el caso de los verbos, WordNet sustituye larelación de tipo hiponímico por la de troponimia,que alude a las diferencias de modo (scecear»es tropónimo de «hablar» porque implica hablarde un modo particular). Además, elimina la rela-ción de tipo meronímico e introduce las relacio-nes de implicación (<<respirar»implica «inspirar»,porque para respirar hay que inspirar y espirar)y antonimia (<<ir»es antónimo de «venir», porque

L.:ignifiean lo contrario uno del otro), que no tie-

nen sentido en una clasificación de objetos. Losmodelos más modernos, tanto los basados en elrecuento de eo-apariciones (HAL y ASL), como elmodelo ESUC, basado en características, optanpor no distinguir o establecer diferencias a priorientre distintas clases gramaticales, e intentan si-mular un espacio semántico global partiendo delos mismos principios.Por su parte, los modelos neurocognitivos ha-cen predicciones diferentes según sus premisas.Mientras que la teoría de la estructura concep-tual supone un asentamiento neuronal similarpara sustantivosjobjetos y verbosjacciones, lahipótesis sensoriomotora asume grandes dife-rencias, en función de la predominancia de ras-gos perceptivos en los objetos y motrices en lasacciones.

(hiperonimia)paquidermo

¡ererante e-« mamut1 (coordinación)

trompa(meronimia)

(hiperonimia)descansar

d ¡.+-+ despertarormlr ..~ntonlmla)

hibernar roncar(troponimia) (implicación)

Organización semántica en WordNet. WordNet expli-cita distintos tipos de relaciones entre los concep- Itos según la clase gramatical a la que pertenezcan:...J

CAPÍ1'UI.O 7. Semántica

BASESNEUR LÓGCASDEL PROCES lENTOsEMÁNTlco

En el apartado anterior hemos revisado algu-nos modelos de la memoria semántica que in-tentan simular, desde la psicología cognitiva, laforma en que se estructura nuestro conocimientosobre los significados. Ahora bien: por un lado,el avance en los últimos años de las técnicas deneuroimagen, y por otro, la evaluación exhaus-tiva de pacientes con trastornos semánticos de-bidos a daño cerebral, han propiciado el desa-rrollo de investigaciones sobre la localización delconocimiento semántico en nuestro cerebro. Engeneral, podemos adelantar que la gran cantidadde datos recogidos sobre el correlato neuronal dela memoria semántica conceden un papel funda-mental al lóbulo temporal, aunque existe un am-plio debate sobre la importancia relativa de otrasestructuras fuera de éste, en los lóbulos frontal yparietal.

Una de las formas más evidentes de estudiarel sustrato neuronal del procesamiento semánti-co es pedir a un voluntario que lleve a cabo unatarea de denominación de dibujos mientras re-gistramos su actividad cerebral mediante algunatécnica de neuroimagen, como la TEP o la RMf.Para llegar a decir la palabra «mesa» ante el di-bujo de una mesa, nuestro cerebro se activarállevando a cabo al menos tres subprocesos: per-cepción visual del objeto, activación de la en-trada semántica correspondiente, y selección yproducción de la palabra. Los resultados de estetipo de estudios muestran que la denominaciónde dibujos activa una amplia red de neuronasdistribuidas por las regiones occipital, temporal,y frontal. Gracias a multitud de investigacionesprevias, sabemos con certeza que la actividadoccipital se corresponde con la percepción delobjeto. De hecho, esta actividad también apa-rece en una tarea de simple visualización. Laactividad frontal se sitúa en el área de Broca,que ha sido vinculada en multitud de estudiosa los procesos de producción oral, más concre-tamente en la recuperación de la forma de laspalabras (véase capítulo 3), por lo que tampocoparece corresponder al acceso semántico. Una

vez descartadas esas dos estructuras, parece ra-zonable considerar al lóbulo temporal como elmejor candidato para alojar el procesamientode los significados. Más específicamente, la re-gión fusiforme en la zona ventral del lóbulo, ylas circunvoluciones inferior y media, en la zonalateral del hemisferio izquierdo, parecen jugarun papel importante en la memoria semántica.

Ahora bien, los resultados obtenidos al estu-diar una sola tarea no pueden tomarse comototalmente fiables hasta que no se hayan repli-cado mediante otras tareas que compartan conella el mismo proceso clave. Otras actividadesque suponen el acceso al sistema semántico, yque han sido utilizadas frecuentemente en estetipo de estudios, son la lectura de palabras, lafluidez categorial (decir durante un tiempo de-terminado el mayor número posible de ejem-plares de una categoría semántica dada, porejemplo, animales), la decisión semántica (deci-dir si un objeto pertenece o no a una categoríadada; ej.: si una pera es o no una herramienta)o el emparejamiento semántico (elegir cuál dedos candidatos está semánticamente asociado aun tercero; ej.: escoger entre una sierra y un he-lado ante el dibujo de un tronco). Esta última ta-rea ha sido especialmente relevante en el estudiode la memoria semántica, y es la base de uno delos tests más importantes para su evaluación: eltest de pirámides y palmeras, muy utilizado tan-to en investigación como en la práctica clínica.

La convergencia de resultados obtenidos al es-tudiar el correlato neuronal de la ejecución deeste tipo de pruebas ha confirmado el papel delas regiones ventral y lateral del lóbulo tempo-ral en el procesamiento semántico. Sin embargo,también ha puesto de manifiesto la relevancia deotras regiones, como la corteza prefrontal y la re-gión inferior del lóbulo parietal, incluyendo lacircunvolución angular, sobre todo en tareas másdifíciles que requieren cierto esfuerzo semántico.Un ejemplo de este tipo de tarea sería la asocia-ción semántica intracategorial. En esta versiónde la tarea de emparejamiento semántico, loscandidatos pertenecen a la misma categoría (ej.:escoger entre un clavo y un tornillo ante un des-tornillador), lo que dificulta un poco la elección.


Categorías semánticas en el cerebro

Como hemos podido observar, el procesa-miento semántico depende de la actividad enuna red neuronal muy amplia que se distribu-ye por varias regiones de la corteza cerebral. Elsiguiente paso es intentar averiguar si las dife-rentes estructuras corticales juegan un papel es-pecífico en el mantenimiento de significados, obien funcionan como un todo. Una posibilidadque ha sido explorada ampliamente es que dis-tintas regiones respondan ante diferentes tiposde contenido semántico. Esta hipótesis ha sidocomprobada en un buen número de investiga-ciones, en las que se comparaba la actividadneuronal asociada a grupos de estímulos con di-ferentes características semánticas, presentadosen tareas como las que acabamos de comentar.

Una de las comparaciones más estudiadases la distinción entre seres vivos e inanima-dos. Efectivamente, el procesamiento de es-tos dos tipos de conceptos da lugar a activi-dad en regiones diferenciadas, dentro de lasamplias estructuras implicadas en el procesa-miento semántico. La diferencia fundamentalse ha encontrado en que, mientras el foco dela actividad relacionada con el procesamien-to de herramientas se sitúa en la región late-ral del lóbulo temporal, parte posterior de lacircunvolución temporal media izquierda, elprocesamiento de los seres vivos sitúa su epi-centro en la región ventral del lóbulo, en lacircunvolución fusiforme. Las diferencias en-tre las características semánticas de una y otracategoría parecen ser la clave para entenderlos distintos patrones de actividad, ya que lacircunvolución temporal media posterior estáinvolucrada en la percepción del movimientode objetos y la circunvolución fusiforme seasocia a la percepción de su forma. Estos re-sultados cobran sentido si asumimos que losmovimientos relacionados con los objetos tie-nen más peso en el contenido semántico de lasherramientas, mientras que las característicasvisuales son más relevantes en el significadode los seres vivos (recordemos la hipótesissensorial- funcional).

Estos hallazgos también han sido interpretadoscomo un apoyo a la hipótesis sensoriomotora,pues muchas de las regiones activadas se solapano están en las inmediaciones de regiones que seactivan cuando interactuamos con los distintostipos de referentes. Así, al acceder al conoci-miento semántico relacionado con nombres deherramientas, se activan principalmente regio-nes implicadas en la percepción de movimien-tos asociados a artefactos (parte posterior de lacircunvolución temporal media izquierda), perotambién las que controlan nuestros propios mo-vimientos cuando las utilizamos (corteza motoray premotora), o las encargadas de percibir su for-ma (región medial de la circunvolución fusifor-me). Un patrón paralelo se observa en la activa-ción de significados correspondientes a nombresde animales. El acceso a este tipo de conceptosdepende de la actividad, principalmente en re-giones laterales de la circunvolución fusiforme ,que codificarían las características de tipo per-ceptivo, pero también en la región cercana alsurco temporal superior, encargado de percibirel movimiento biológico. La figura 7.4 presentaun mapa de la distribución de diferentes tipos deinformación semántica en el cerebro.

Acciones

~ Movimientos

Objetos• Seres vivos

• Inanimados

Cualidades

• Formas

§ Colores

Figura 7.4. Categorías semánticas en el cerebro. De acuer-do con la hipótesis sensoriomotora, diferentes tipos deconceptos activan redes neurona les situadas en las regio-nes del cerebro que se activan cuando interactuamos consus referentes.

CAPíTULO 7. Semántica 11Aunque la mayoría de las investigaciones se

han interesado por la comparación entre dife-rentes tipos de objetos, algunos autores se hanocupado también de estudiar el sustrato neuro-nal del procesamiento semántico de significadosrelacionados con otro tipo de conceptos, comoacciones/verbos o cualidades/adjetivos. Especial-mente interesantes son los resultados obtenidospor Pulvermüller et al." al estudiar el correlatoneuronal de la lectura de verbos referidos a mo-vimientos de distintas partes del cuerpo. Estosautores pidieron a un grupo de participantes queleyeran verbos como «lamer» (movimiento de lacara), «coger» (movimiento de las manos) y «pa-tear» (movimiento de las piernas). Los patronesde actividad asociados a cada tipo de verbo sesituaron en regiones de la corteza motora simila-res, o muy cercanas, a las que se activaban cuan-do pidieron a los voluntarios que realizaran esosmismos movimientos. Más tarde se comprobóque los verbos de movimiento activan, además,regiones posteriores de la corteza temporal me-dia, implicada en la percepción del movimien-to. Del mismo modo, el grupo de Pulvermüllerconstató que la lectura de adjetivos que expre-san cualidades visuales se asocia a actividad neu-ronal en regiones de la corteza ventral y medialdel lóbulo temporal, encargada de percibir estetipo de características. Así, mientras las palabrasque expresan colores provocan actividad en lacorteza parahipocampal y regiones más poste-riores de la circunvolución fusiforme, las referi-das a formas dan lugar a actividad en regionesmás anteriores de esta circunvolución.

L

Neuronas espejo

Uno de los descubrimientos más interesantesde la neurociencia en los últimos años, y conposibles repercusiones sobre el estudio del pro-cesamiento semántico, es el sistema de las neu-ronas espejo." Este término se refiere a un con-junto de neuronas observadas en el macaco quese activan tanto cuando realiza un movimien-to concreto como cuando ve a otro llevarlo acabo. Se considera que estas neuronas, situadasen la región premotora F5 y en el surco supe-

rior temporal, toman parte en actividades comola imitación y comprensión de las acciones rea-lizadas por los demás. Diversos estudios señalanque los humanos poseemos también un circui-to de neuronas espejo que se distribuye princi-palmente por regiones parietales y, sobre todo,frontales, como la región inferior de la circun-volución precentral, y la parte posterior de lacircunvolución frontal inferior. Además de estarimplicado en la imitación y comprensión de ac-ciones ajenas, el sistema de neuronas espejo enhumanos podría estar relacionado también conla representación de significados relacionadoscon las acciones. Esta hipótesis se fundamentaen investigaciones que muestran cómo la escu-cha de oraciones que expresan diferentes movi-mientos activa las mismas neuronas espejo quela observación de dichos movimientos. El estu-dio del sistema de neuronas espejo en humanosy su relación con la representación de significa-dos aporta nuevos datos sobre la relevancia delas características motoras y perceptivas en laorganización del conocimiento semántico. Losresultados obtenidos desde este enfoque se pue-den integrar en perspectivas como la hipótesissensoriomotora o la teoría de la topografía con-ceptual.

TRASTORNOSLa evaluación del conocimiento semántico es

una parte fundamental de cualquier explora-ción de la capacidad lingüística, y no es raro en-contrar déficit semántico en pacientes afásicoso en personas que sufren enfermedades neuro-degenerativas. Pero, además de ser un aspectocrucial de la práctica neuropsicológica clínica,el estudio de la preservación de la memoria se-mántica de distintos tipos de pacientes nos haproporcionado una gran cantidad de informa-ción sobre el modo en que representamos el co-nocimiento semántico. La estimación del dañoen pacientes afásicos ha dado pie a un extensocorpus sobre la existencia de déficits que afec-tan a unos campos semánticos, dejando otrosintactos. Por otro lado, el deterioro semánticoaparece como uno de los síntomas clave de pro-


cesas degenerativos como la demencia fronto-temporal o la enfermedad de Alzheimer, y seobserva incluso en trastornos que no se caracte-rizan principalmente por un déficit del lenguaje,como la enfermedad de Parkinson.

Lesiones focales

En ocasiones, la lesión de regiones del cere-bro relacionadas con el procesamiento lingüís-tico, ya sean originadas por un traumatismocraneoencefálico, accidente cerebrovascular uotras causas, da lugar a problemas del lengua-je conocidos como trastornos afásicos. Dichostrastornos pueden afectar diferentes subpro-cesas del lenguaje, incluido el procesamientosemántica. Algunas veces el deterioro provo-cado en la memoria semántica se restringe auna categoría semántica concreta, dando lugara lo que se conoce como un déficit específicode categoría.

Es el caso de la paciente VER, estudiada porWarrington y Mcf.arthy.'? Esta mujer sufría untrastorno afásico secundario a un infarto ce-rebral en el hemisferio izquierdo que afectabagravemente su comprensión del lenguaje. Alevaluar a VER, Warrington y McCarthy descu-brieron que su déficit semántica afectaba a losobjetos inanimados, quedando preservados losseres vivos, como animales o plantas. Un añomás tarde, el mismo equipo estudió los casosde cuatro pacientes con encefalitis por herpessimple, una enfermedad vírica que afecta a lasregiones medial temporal y frontal inferior delcerebro. Los autores observaron que los cuatropacientes presentaban el patrón inverso a VER,conservando la capacidad para nombrar dibu-jos de objetos inanimados, pero con graves pro-blemas a la hora de denominar dibujos de seresvivos. Esta doble disociación se ha confirmadoposteriormente en estudios especialmente biencontrolados en los que se tuvieron en cuentaimportantes características de los estímulos,como su frecuencia, familiaridad o imaginabi-lidad. Dobles disociaciones se han encontradotambién a niveles más específicos, por ejemplodentro de los seres vivos, entre frutas, verduras

y animales, y también en cuanto a categoríasmás amplias, como entre conceptos concretos yabstractos, o entre objetos y acciones.

La aparición de este tipo de déficits específi-cos se ha utilizado para argumentar que el siste-ma semántica se organiza en categorías discre-tas. Según esta hipótesis, las representacionessemánticas relativas, por ejemplo, a seres vivosy a seres inanimados, estarían separadas entre síy localizadas en regiones diferentes del cerebro,lo que explicaría la posible aparición de dete-rioros selectivos para una de ellas. Para otros,en cambio, estos trastornos pueden explicarsetambién aludiendo al porcentaje de caracterís-ticas compartidas por los ejemplares de unas yotras categorías, sin necesidad de que las repre-sentaciones de sus significados estén totalmenteseparadas. Los ejemplares que comparten va-rias características se agruparían en el espaciosemántico, y esto haría posible el déficit espe-cífico. Por ejemplo, la mayoría de los animalestienen una cara con ojos y boca, cuatro patas,son capaces de moverse, etc. En la sección de-dicada a los modelos semánticos, veíamos quediferentes conceptos se agrupaban naturalmen-te en categorías como «animales» o «herramien-tas», en función de la cantidad de característicascompartidas. Al poseer tantas características se-mánticas comunes y ser tan parecidos entre sí,el daño haría difícil la recuperación de uno deellos en particular de entre tantos y tan simila-res competidores.

Una tercera explicación para la aparición delos déficits específicos de categoría semántica esla aportada por la ya citada hipótesis sensorial-funcional, que va aún más lejos, asumiendo quelas representaciones de los distintos tipos deobjetos dependen específicamente de sus carac-terísticas sensoriales o funcionales. Esto posibili-taría la aparición de una disociación entre seresvivos y seres inanimados al depender uno de ca-racterísticas sensoriales y los otros de rasgos fun-cionales. Esta explicación parece ganar peso sitenemos en cuenta algunas investigaciones en lasque se han encontrado pacientes con patrones dedeterioro que podrían resultar contraintuitivos.Diversos estudios han constatado que las partes

CAPíTULO 7. Semántica 11

del cuerpo y los instrumentos musicales, que apriori clasificaríamos, respectivamente, como se-res vivos y objetos inanimados, respectivamente,no se comportan como el resto de componentesde su categoría. Por un lado, se han encontradopacientes con dificultades específicas para recu-perar información sobre los seres vivos que, sinembargo, no tenían ningún tipo de problema enrelación al conocimiento correspondiente a laspartes del cuerpo.

Completando la doble disociación, se ha en-contrado también que los pacientes con déficitsespecíficos para los objetos inanimados sue-len mostrar el patrón contrario, con un cono-cimiento conservado para los seres vivos, peroproblemas en cuanto a las partes del cuerpo.Además, a pesar de las dificultades relacionadascon los objetos inanimados de estos pacientes,en ocasiones su conocimiento acerca de los ins-trumentos musicales se encuentra preservado.Los instrumentos musicales son, sin duda, se-res inanimados, y parece sensato clasificar laspartes del cuerpo como seres vivos, pero estosdos tipos de objetos podrían depender de carac-terísticas distintas que el resto de miembros desu grupo. El conocimiento que normalmente setiene sobre los instrumentos musicales, al menosaquellas personas que no saben tocar ninguno,se limita a ciertas características sensoriales deforma, color o sonido. En cambio, el conoci-miento sobre las partes del cuerpo depende másde su función, de para qué o cómo se utilizan.La distinción según características sensoriales yfuncionales se ha extendido también a dominios

rcaso clínicoLa paciente EW,descrita por Caramazza y Shel-ton,18 era una funcionaria jubilada de 72 añosque había sufrido un accidente cerebrovascu-lar en la región frontoparietal del hemisferioizquierdo. Su lenguaje espontáneo era fluido ycoherente, y su percepción visual estaba den-tro de la normalidad. Una evaluación exhaus-tiva reveló que EW presentaba un problemaespecífico para el procesamiento de los anima-les, en comparación con otro tipo de objetos.

~I déficit quedó claro en tareas tan dispares

semánticos más amplios, como el de los objetosy las acciones. Se han descrito casos de pacien-tes con un deterioro específico para los anima-les en comparación con herramientas y tambiéncon acciones, lo que cobra sentido si asumimosque las acciones tienen un contenido semánticomás de tipo funcional. Como vemos, el patrónde deterioro encontrado en muchos de estospacientes sería fácilmente explicable según lashipótesis basadas en la distinción entre caracte-rísticas sensoriales y funcionales.

Trastornos progresivos

Las enfermedades neurodegenerativas pro-vocan la muerte progresiva de las células ce-rebrales. Hablamos de demencia cuando lapérdida neuronal da lugar a un deterioro enlas funciones cognitivas. Este tipo de trastor-no aparece normalmente en personas de edadavanzada, y provoca en muchas ocasiones undeterioro de la memoria que puede afectar alconocimiento semántico.

La enfermedad de Alzheimer (EA) es el tipode demencia más habitual. La pérdida neuro-nal asociada a la EA comienza en las regionesdel hipocampo y la corteza temporal medial,para ir extendiéndose poco a poco a las regio-nes anteriores y laterales del lóbulo temporal,así como al lóbulo frontal. El patrón de dete-rioro cognitivo asociado a esta enfermedad secaracteriza principalmente por un deterioro dela memoria episódica, pero suele incluir tam-bién un déficit de la memoria semántica.'? Los

como denominación de dibujos de animales yherramientas, identificación de sonidos produ-cidos por animales o artefactos, decisión deobjetos (decidir si un animal o herramienta esreal o no), decisión de partes (decidir cuál dedos cabezas corresponde a un animal, o cuálde dos elementos corresponde a un utensilio),etc. Además, el déficit específico de categoríapresentado por EW afectaba a los animales,pero no a otras categorías de seres vivos, comofrutas o verduras, que estaban intactas. ..J


pacientes con EA presentan normalmente difi-cultades para llevar a cabo tareas de naturalezasemántica, como denominación de dibujos ojuicios de sinonimia (determinar si dos pala-bras significan lo mismo o no). Tanto es así,que tareas como la fluidez categorial parecensituarse entre las mejores herramientas neu-ropsicológicas para la detección del deteriorocognitivo leve (DCL).19

El DCL es una entidad diagnóstica que seaplica a un determinado grupo de pacientes conproblemas cognitivos mayores de lo esperablepor su edad. El déficit presentado por los pa-cientes con DCL es real; por lo tanto, no se re-duce a una percepción subjetiva del paciente ode sus cuidadores, pero no es lo suficientementeimportante aún para interferir con su vida co-tidiana, y en ocasiones resulta difícil detectadomediante pruebas neuropsicológicas. Cuandoel deterioro afecta fundamentalmente al campode la memoria, se conoce como DCL amnésico.La importancia de detectar cuanto antes este es-tado radica en que la mayoría de los pacientesque lo presentan acaban desarrollando la EA enlos cinco años siguientes. Dada la ausencia deun tratamiento eficaz contra la EA, la deteccióntemprana, e incluso preclínica, de estos pacien-tes, resulta de vital importancia para el desarro-llo de programas de entrenamiento que preser-ven sus capacidades cognitivas.

Otro tipo de enfermedad neurodegenerativa(menos común que la EA, pero muy relevanteen cuanto al deterioro de la memoria semán-tica) es la demencia frontotemporal (DFT). Adiferencia de lo que ocurre en la EA, la atrofiaasociada a esta enfermedad aparece en el ló-bulo frontal y se distribuye poco a poco haciael lóbulo temporal. Dada su naturaleza frontal,el efecto principal de la DFT es la apariciónde trastornos disejecutivos, aunque también escomún la afectación del lenguaje."

Dependiendo de la distribución de la atrofia ydel tipo de deterioro de la capacidad lingüística,se distinguen dos tipos de DFT. Los pacientescon una afectación eminentemente temporal,en regiones laterales e inferiores del lóbulo,además de en el polo temporal, suelen presentar

un deterioro del lenguaje conocido como afasiaprogresiva fluente, o también demencia semán-tica. La demencia semántica se caracteriza porun lenguaje fluente, aunque con problemas dedenominación y comprensión de palabras queabarcan varios dominios semánticos. Los pa-cientes con demencia semántica fallan sistemá-ticamente en tareas como emparejamiento en-tre dibujos y palabras o denominación, lo quepone de manifiesto una profunda degradaciónde su conocimiento semántica. Varios estudiosde caso único han encontrado, además, que lospacientes con demencia semántica presentandificultades específicas para las representacio-nes semánticas relacionadas con los sustantivos/objetos, en contraposición a otros dominios se-mánticos, como el de los verbos/acciones.

En otras ocasiones, la distribución de la atro-fia asociada a DFT afecta principalmente a loslóbulos frontales. Los pacientes que sufren estavariante de la enfermedad suelen presentar uncuadro de deterioro lingüístico conocido comoafasia progresiva primaria o afasia progresivano fluente. Este síndrome se caracteriza prin-cipalmente por problemas de producción, conerrores fonológicos o gramaticales, pero no decontenido semántica. Sin embargo, estudiosrecientes apuntan a la presencia de un déficitde tipo semántica que afecta de forma selecti-va a los significados de los verbos/acciones.

Finalmente, en los últimos años ha crecidoel interés por el estudio de posibles déficits se-mánticos en pacientes que, a priori, no parecenpresentar un deterioro lingüístico, pero sí de lafunción motora." Es el caso de personas conesclerosis lateral amiotrófica, parálisis supranu-clear progresiva asociada a demencia o degene-ración corticobasal. Varios estudios han demos-trado que estos pacientes presentan un deterioroespecífico para el conocimiento semántica rela-cionado con las acciones. Estas dificultades pa-recen presentarse también en pacientes con unaenfermedad mucho más común, también carac-terizada principalmente por un trastorno motor,como es la enfermedad de Parkinson (EP). LaEP es un trastorno neurodegenerativo debidoa un déficit de dopamina en los circuitos cere-


!caso clínicoGonzález-Nosti, Cuetos y Martínez20 evaluaron la

memoria semántica de dos pacientes con DFT. BM,un ingeniero naval de 71 años, presentaba la varian-te temporal de la DFT (demencia semántica). Por suparte, el carpintero de 73 años AO sufría la varian-te frontal de esta demencia (afasia progresiva nofluente). Los pacientes llevaron a cabo tareas emi-nentemente semánticas, como emparejamiento di-bujo-dibujo, palabra-dibujo y palabra-definición, de-nominación, categorización o fluidez, todos ellos con

L..:0mbres de objetos. También se utilizaron pruebas

brales encargados del movimiento. Entre sus sín-tomas característicos encontramos rigidez mus-cular y temblores, acompañados de bradicinesiao acinesia. Además, en ocasiones también se handescrito enfermos de EP con trastornos leves dellenguaje, en concreto de tipo semántica. Diver-sas investigaciones han puesto de relieve un de-terioro selectivo para el conocimiento sobre ac-ciones/verbos en estos pacientes, tanto mediantetareas neuropsicológicas sencillas (como la deno-minación de dibujos) como con paradigmas máscomplejos (el ya citado priming semántica). Laaparición de este tipo de déficit en pacientes contrastornos motores apoya la idea de que el cono-cimiento semántica de los verbos que expresanmovimientos depende de las estructuras implica-das en la realización de esos movimientos.

Degradación de contenidos o problemade acceso

Uno de los principales problemas a los que seenfrenta el neuropsicólogo a la hora de evaluarla capacidad semántica de un paciente es poderdeterminar si el déficit observado tiene su ori-gen en la degradación de los contenidos de lamemoria semántica, o bien en una imposibili-dad para acceder a los mismos.

Warrington y Shallice" propusieron una seriede criterios que deben cumplirse en una evalua-ción para poder estar seguros de que el proble-ma se encuentra en la pérdida de las representa-ciones semánticas, y no en dificultades de accesoa las mismas:

no semánticas de repetición y lectura de palabras yseudopalabras. BM y AO obtuvieron resultados cer-canos a la normalidad en estas últimas pruebas. Encambio, los resultados de BM señalaron un impor-tante déficit en la memoria semántica relacionadacon los objetos que no aparecía en AO. Un análisisdel patrón de errores mostró, además, que mientrasAO producía exclusivamente errores de tipo fonológi-co (ej.: «arsilla» por «ardilla»), BM cometía, asimismo,un buen número de errores semánticos (ej.: «zapa-to" por «calcetín", «música" por «piano-), --.J• El primer criterio se refiere a la consistencia

en los resultados relacionados con los mismosítems utilizados en diferentes pruebas y a lolargo del tiempo. Parece lógico pensar queun paciente que ha perdido la representacióndel concepto «perro» será incapaz tanto denombrar el dibujo de un perro como de em-parejado con la palabra «perro», y que fallarásiempre que se le presenten estos ítems.

• El segundo asume una mejor preservacióndel conocimiento superordinado que del su-bordinado. Si entendemos el conocimientosemántica como una estructura jerárquica deentradas que incluyen otras entradas, tienesentido esperar que la desaparición del con-cepto «perro» conlleve una mayor pérdida enel conocimiento sobre los tipos de perros ysus características que sobre la categoría su-perordinada «animal».

• El tercer criterio presupone una mayor pér-dida de los ítems menos frecuentes, que severían más fácilmente afectados por la pérdi-da de conocimiento semántica que los de fre-cuencia más alta.

• El cuarto criterio se refiere a la falta de mejo-ría ante la administración de pistas y ausenciade efecto de priming semántica, que no podráaparecer si se han perdido las representacio-nes semánticas.

• En una versión posterior, los autores intro-dujeron un quinto y último criterio; segúnéste, una mejoría en la ejecución del evalua-do al disminuir la tasa de presentación de los


estímulos, proporcionando más tiempo paraintentar acceder a la información correspon-diente, indicaría un problema de acceso.

Aunque son, sin duda, un referente a tener encuenta en la evaluación de pacientes con pro-bable daño semántico, los criterios del grupode Warrington no están exentos de problemas.Uno de sus principales inconvenientes es queentienden la degradación del conocimiento se-mántico como un proceso de todo o nada, sindar lugar a una posible degradación parcial del

mismo. Por ejemplo, si entendemos que la in-formación semántica se estructura en funciónde características semánticas, podemos imaginarque se pierdan sólo parte de las característicasque corresponden a un concepto determina-do, conservándose el resto. Este tipo de degra-dación parcial podría explicar la aparición deefectos de priming semántico o la mejoría antela administración de pistas, y también el dete-rioro relativo de niveles de categorización infe-riores en pacientes sin problemas de acceso.

El procesamiento semántico es fundamental encasi toda actividad lingüística, ya que uno de los ob-jetivos principales de la comunicación es la transmi-sión de significados. La capacidad cognitiva que nospermite almacenar dichos significados se conoce

- como memoria semántica. Desde la aparición delseminal modelo de Quillian, la memoria semánticase ha concebido como una red, más o menos jerár-quica, de entradas conectadas entre sí por distintostipos de relación. La activación de una de estas en-tradas se propaga a través de la red activando lasentradas relacionadas, lo que explica el fenómenodel priming semántico. Algunos autores entiendendichas entradas como un listado de característicasque definen los distintos conceptos, o bien como unprototipo que agrupa las características promediode los diferentes ejemplares. Otros hacen énfasis,no en la naturaleza de las entradas semánticas,sino en la distancia entre unas y otras, en funciónde la co-aparición de las palabras en el lenguaje.Cada una de estas dos perspectivas da cuenta dediferentes efectos empíricos: el de tipicidad y el deasociación semántica, respectivamente.El procesamiento semántico da lugar a actividadneuronal, principalmente en regiones ventralesy media les del lóbulo temporal izquierdo, aunquetambién en otras, como la circunvolución angularen el lóbulo parietaI o en la corteza prefrontal. Laaparición de actividad específica para distintos tiposde significados en regiones involucradas en nuestra

interacción con sus referentes ha dado lugar a pro-puestas como la hipótesis sensoriomotora. Segúnésta, el conocimiento semántico se estructura enforma de información específica de modalidad. Estahipótesis se reelabora en la teoría de la topografíaconceptual, que añade ideas como la «zonade con-vergencia», constituida por neuronas asociativasque agrupan la información de cada modalidad, o el«principio de similitud», según el cual las neuronasasociativas se situarán más cerca cuanto más simi-lares sean los conceptos que enlazan. Una lesiónfocal de este sistema neuronal puede provocar untrastorno de la capacidad semántica para un grupodeterminado de conceptos, dando lugar a lo que seconoce como déficit específico de categoría. De es-pecial relevancia resulta la disociación entre seresvivos e inanimados, que ha dado lugar a un impor-tante debate sobre el modo en que se distribuyenlas características semánticas y a la aparición de lahipótesis sensorial-funcional.Algunas enfermedades neurodegenerativas tam-bién provocan un deterioro de la memoria semán-tica. Es el caso de la enfermedad de Alzheimer, yde un tipo de demencia frontotemporal conocidocomo demencia semántica. Asimismo, trastornosneurodegenerativos que afectan al sistema motor,como la enfermedad de Parkinson, también pare-cen provocar cierto grado de deterioro semántico;en concreto del conocimiento relacionado con losverbos que expresan movimientos.

CAPÍTULO 7. Semántica •


• ¿Qué problemas presenta el modelo de Qui-llian, y qué otros modelos los solucionan?

• ¿Cómo se explica el fenómeno del prímíng se-mántico? ¿Por qué es relevante en la evalua-ción de pacientes con deterioro semántico?

• ¿Cómo se representa el conocimiento semánti-co según la teoría de la topografía conceptual?¿Qué ideas de hipótesis anteriores integra estateoría? ¿Cómo lo hace?

• ¿La aparición de déficits específicos de catego-ría implica que el conocimiento semántico seestructura en categorías discretas?

• ¿Qué hipótesis sobre las bases neuronales delconocimiento semántico encuentran apoyo enlos estudios de pacientes con trastornos delmovimiento?


)

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PragmáticaJosé Manuellgoa, Mercedes Belinchón y Elena Marulanda


• Introducción• Pragmática del lenguaje y procesos psicolingüísticos• Arquitectura neurocognitiva del procesamiento pragmático del lenguaje• Alteraciones neuropsicológicas en el procesamiento de enunciados figurados

J

INTRODUCCiÓN

JLa Pragmática es una disciplina que cruza las

fronteras entre la Lingüística, la Filosofía delLenguaje y la Psicolingüística. En un sentidogeneral, se dice que la Pragmática se ocupa deestudiar el uso del lenguaje. Indagar acerca deluso del lenguaje supone preguntarse para quésirve, qué cosas podemos hacer con él, cuálesson las funciones que desempeña en la vida delos usuarios y cómo se llevan a cabo esas fun-ciones,

El lenguaje es, sin duda, una herramientamultiusos, pues sirve para distintas cosas: enprimer lugar, es una herramienta para repre-sentar objetos, eventos y experiencias, es decir,se trata de un sistema simbólico o «intencio-nal» que empleamos para referimos a las cosasdel mundo; en segundo lugar, es una herra-mienta para transmitir información o conoci-mientos sobre el mundo y para compartir lasintenciones y estados de sus usuarios, es decir,para comunicamos; y por último, es una he-rramienta eficaz para controlar, regular y pla-nificar nuestras propias acciones y las de losdemás. En suma, el lenguaje es una herramien-ta del pensamiento, en su función simbólica orepresentacional, y de la acción y la interac-ción humanas, en sus funciones comunicativay regulad ora. Dentro de este marco de análisis,la Pragmática se puede definir como la discipli-na que abarca el estudio de las competencias yactividades vinculadas al ejercicio de las fun-ciones del lenguaje, y, más en particular, de lafunción comunicativa.

Lenguaje, comunicación y significado

La comunicación lingüística se basa en doscompetencias diferenciadas: por un lado, la ca-pacidad de procesar «formas» lingüísticas (mor-femas, palabras, oraciones) para desvelar susignificado, y por otro, la capacidad de inter-pretar acciones humanas, esto es, conductassignificativas que expresan intenciones. Todoenunciado lingüístico proferido por un hablan-te competente en los dos sentidos mencionadosexpresa, por tanto, dos clases de significado:un significado lingüístico, que resulta de lossignificados de las partes que forman el enun-ciado y del modo en que éstas se combinan, yun significado pragmático, que expresa la in-tención del hablante, esto es, lo que el hablantepretende dar a entender al oyente cuando emi-te el enunciado en un contexto determinado.Según la visión tradicional, los significados lin-güístico y pragmático son independientes, y serecuperan mediante operaciones psicológicasdistintas. Así, el significado lingüístico consisteen proposiciones que representan estados decosas en el mundo y que, por tanto, tienen un«valor de verdad». En consecuencia, la inter-pretación de un enunciado es el proceso por elcual el oyente determina qué condiciones hande darse para que el enunciado sea verdadero,y el significado se define como las condicionesde verdad del enunciado. En cambio, el signifi-cado pragmático de un enunciado no dependede su correspondencia con un determinado es-tado de cosas del mundo, sino de la intencióndel hablante que lo profiere. Por tanto, no se


puede evaluar en términos de su verdad o fal-sedad, sino en función de otras consideracio-nes, como su adecuación al contexto en el quese usa, su mayor o menor eficacia en la reali-zación de la intención que expresa o su cohe-rencia con las creencias y deseos de quien loproduce. En este sentido, podemos decir quetodo enunciado lingüístico se enmarca en un«acto de habla», que presenta tres componen-tes (en realidad, tres actos distintos que se eje-cutan de forma simultánea): un componente«locutivo», por el que se «dice» algo (un con-tenido proposicional); un componente «ilocu-tivo», por el que se «realiza» algo al decirlo,o se hace efectiva la intención del hablante alproferido; y un componente «perlocutivo»,por el que se produce un efecto en el oyenteo destinatario.' Los actos de habla, entonces,son acciones o conductas en el sentido más ca-bal de estos términos, es decir, son literalmen-te «cosas que hacemos» con el lenguaje, comoinformar, declarar, convencer, prometer, pedir,suplicar o exigir algo, entre otras. Los actos delhabla se pueden definir y distinguir entre sí enbase a unas reglas, denominadas «condicionesde realización feliz». Por ejemplo, una condi-ción esencial de las promesas es que quien lasrealiza esté en disposición y tenga la voluntadde cumplirlas; una condición esencial de laspeticiones, órdenes o súplicas es que quien lasrecibe pueda satisfacerlas.?

Según lo dicho hasta aquí, el análisis del sig-nificado de los enunciados lingüísticos quedacomo una tarea repartida entre dos disciplinas:la Semántica, que examina la relación del len-guaje con el mundo, y la Pragmática, que es-tudia la relación del lenguaje con sus usuarios.Sin embargo, hay dos problemas que enturbiany complican esta aparentemente nítida divisióndel trabajo. Por una parte, parece obvio quela mayoría de los enunciados lingüísticos nocontienen toda la información necesaria paraderivar una representación proposicionaI. Estosucede de forma evidente en oraciones que in-cluyen términos indéxicos, como pronombrespersonales (ej.: «ella es estudiante»), sintagmasdemostrativos «<ese chico está dormido») 010-

cuciones adverbiales «<aquí hace calor», «an-tes no había móviles»); pero también en otrasmuchas expresiones (por ejemplo, en una ora-ción sencilla y aparentemente desprovista deambigüedad como «El libro es rojo», el signi-ficado lingüístico de los términos no permiteaclarar si el predicado «rojo» se aplica a todoel objeto «libro» o tan sólo a una de sus partes,ya sea la cubierta o el papel en el que está im-preso). Este problema de «infradeterrninaciónsemántica» se da continuamente en el len-guaje natural, y nos indica que el significadolingüístico de un enunciado rara vez coincidecon su significado proposicional, por lo queprecisa de un enriquecimiento adicional. Porconsiguiente, ya no son dos, sino tres, los pla-nos del significado que debemos considerar:un significado «lingüístico», semánticamenteinfradeterminado; un significado «proposicio-nal», enriquecido por elementos contextuales;y un significado «pragmático», referido a la in-tención del hablante.'

Un segundo problema, directamente deriva-do del anterior, es el relativo a las relacionesque se pueden establecer entre los tres planosde significado que acabamos de enunciar y alpapel que se atribuye a las inferencias en laderivación de los significados proposicionaly pragmático de los enunciados lingüísticos.Las inferencias son operaciones (procesos decómputo, en una descripción cognitiva) queañaden información contextual (extralingüísti-ea) al significado lingüístico para derivar otrasformas de significado. Según la visión tradi-cional en Pragmática, la denominada «teoríapragmática estándar»," la interpretación de lossignificados lingüístico y proposicional des-cansa en procesos encapsulados de descodifi-cación lingüística, el primero, y de inferenciassemánticas indispensables, el segundo, hallán-dose ambos desprovistos de inferencias prag-máticas, relativas a la intención del hablante.Según esta concepción, que mantiene intactala división entre Semántica y Pragmática, de laintegración de estos dos niveles de significadose desprende el sentido «literal- del enunciado,y sólo si de este primer nivel de computación

CAPíTULO 8. Pragmática 11del significado literal resulta un significado in-congruente con el contexto, el intérprete se veempujado posteriormente a añadir inferenciaspragmáticas para descubrir el significado pre-tendido por el hablante.

En contra de esta postura, muchos autoresdefienden la prevalencia de la interpretaciónpragmática en la comunicación lingüística, ycon ella la idea de que incluso el contenidoproposicional se tiene que inferir, al menosparcialmente, de premisas relativas a la inten-ción comunicativa del hablante. Desde estaperspectiva, la comunicación lingüística im-plica siempre procesos de «lectura mental»,y la infradeterminación semántica del signi-ficado proposicional sólo se puede corregirmediante inferencias pragmáticas. Dado quelo que el enunciado dice (el significado pro-posicional) depende de lo que el enunciadoimplica (el significado pragmático), no tienesentido, para estos autores, atribuir un signifi-cado literal a los enunciados lingüísticos.

La comunicación humanacomo actividad inferencial

Como acabamos de ver, las inferencias sonun ingrediente esencial de la comunicaciónlingüística, en la medida en que resultan im-prescindibles no sólo para derivar el signifi-cado pragmático, sino también para ir másallá del significado lingüístico y resolver elproblema de la infradeterminación semánti-ca. Prácticamente todas las teorías pragmáti-cas coinciden en afirmar que la comunicaciónhumana es una actividad eminentemente in-ferencia!. Esto equivale a decir que la comu-nicación lingüística no se reduce a un merointercambio de información entre un emi-sor y un receptor, aunque naturalmente loincluye, y que, por tanto, no se circunscribea procesos de codificación y descodificaciónde señales en mensajes de acuerdo con unsistema de reglas combinatorias (sintaxis)y de interpretación de signos (semántica).Las inferencias que se realizan en la comunica-ción lingüística se suelen dividir en dos catego-

rías generales: las «explicaturas» y las «implica-turas». Las «explicaturas- son inferencias queoperan sobre el significado lingüístico para de-rivar lo que el mensaje dice (el significado pro-posicional); se trata, entre otras, de inferenciasque permiten identificar los antecedentes delos pronombres o desambiguar piezas léxicas(como exige el enunciado «Él se acercó has-ta el banco»). Por su parte, las «implicaturas-son inferencias que se realizan para derivar elsignificado del hablante. Algunas de ellas tie-nen un carácter general y convencional> en lamedida en que no se refieren a situaciones ocontextos comunicativos concretos, sino quese aplican por defecto. Así, las llamadas impli-caturas «convencionales» vienen inducidas porpresuposiciones asociadas a los significadosde ciertas palabras, independientemente de sucontexto de uso. Por ejemplo, el adverbio «in-cluso», en una oración como «Incluso Juan losabe», introduce convencionalmente la presu-posición de que «Juan no suele saber las cosas».Otras implicaturas (las «no conversacionales»)no se refieren directamente a la intención delhablante, sino que funcionan como premisasnecesarias o útiles para la comprensión de lamisma. Así, para entender la expresión «Meduele la cabeza» como forma indirecta de re-chazar una invitación a ir al cine, es precisoderivar una implicatura no conversacional querelacione el dolor de cabeza con la práctica deciertas actividades sociales o lúdicas, como lade ir al cine.

Las inferencias que aluden directamente ala intención del hablante son las implicaturas«conversacionales», que se derivan del cono-cimiento implícito que hablantes y oyentescomparten sobre las condiciones que permi-ten organizar y sostener una conversación. Unprincipio fundamental que regula de modo im-plícito la actividad comunicativa es el principiode «cooperación»." En virtud de este principio,y en aras de lograr la máxima eficacia comu-nicativa, los participantes deben tratar de serveraces, concisos, pertinentes y ordenados a lahora de transmitir sus intenciones comunicati-vas. La transgresión por el hablante de alguna


de estas normas o «máximas conversaciona-les», que se da típicamente en actos de hablafigurados o no literales, como las peticionesindirectas, las metáforas, las ironías y los mo-dismos, provoca que el interlocutor inicie unproceso inferencial, que finalmente le permitedesvelar la implicatura conversacional e inter-pretar el significado pretendido por el hablan-te; así ocurre, por ejemplo, cuando alguien queha planeado una excursión comprueba que esedía amanece diluviando y dice: «i Qué día tanagradable!»; al ser este comentario manifies-tamente falso y transgredir, por tanto, una delas máximas de la conversación, el interlocutordebe inferir que el hablante, en este caso, hapretendido comunicar lo contrario de lo queha dicho.

Un asunto de particular interés psicológicoen el estudio de las inferencias pragmáticases el grado de obligatoriedad u opcionalidadque tienen para la comprensión de los actoscomunicativos, así como el grado de automa-ticidad o de control consciente que entraña surealización. El hecho de que la mayor partede estas inferencias se realiza de forma auto-mática y por debajo del nivel de la concienciadel sujeto, al igual que la rapidez, y presumi-blemente la obligatoriedad, con que parecenser derivadas por los participantes en unaconversación, han dado pie a pensar que estasoperaciones mentales se hallan encapsuladas,es decir, pertenecen a un módulo cognitivo, osistema de propósito específico, diseñado parael procesamiento de información pragmáticaen escenarios comunicativos.' Sin embargo,el principal escollo que tiene que superar unainterpretación modular de los procesos infe-renciales es la de dar cuenta de cómo un siste-ma cognitivo especializado en la inducción deestados mentales puede estar encapsulado y ala vez acceder a fuentes de información muydiversas, como habitualmente sucede cuandohacemos inferencias.

Otra cuestión psicológicamente relevantedesde el punto de vista pragmático es la con-sideración de la comunicación humana comoactividad «racional», guiada por el propósito

de maximizar la eficacia comunicativa de losactos de habla en beneficio de los distintosparticipantes, y derivada y dependiente, portanto, de capacidades o competencias cogni-tivas más generales. En las teorías pragmáticasactuales, se entiende por «beneficio» la modi-ficación satisfactoria o útil de los «contextoscognitivos» de dichos participantes (es decir,sus creencias y conocimientos previos), y seasume que en aras de dicho objetivo puede serconveniente hacer explícitos ciertos aspectosde las intenciones comunicativas de los inter-locutores mientras se mantienen otros implí-citos. Por ello, se dice que la comunicaciónhumana es al mismo tiempo «inferencial» y«ostensiva»: inferencial, porque requiere «sa-car a la superficie» información implícita queno está presente en el significado lingüístico;y ostensiva, porque provee al interlocutor designos (gestos o palabras) que le permiten re-cuperar esta información oculta.v"

Dentro de los parámetros que definen el ca-rácter racional de la comunicación lingüísticahumana, algunos autores ponen énfasis en elcarácter cooperativo de la comunicación, yconsideran que el compromiso de los inter-locutores con el «principio de cooperación»antes aludido es esencial para dar cuenta delequilibrio entre la información dada e implíci-ta que caracteriza los intercambios comunicati-vos humanos. La transgresión de las máximasconversacionales derivadas de este principio seinterpreta, entonces, como un modo indirecto,más sofisticado y tolerable desde el punto devista social, de transmitir una intención comu-nicativa particular, que no se podría evaluar deforma tan manifiesta y eficaz si el hablante seatuviera estrictamente a las normas de la con-versación. Para otros, en cambio, la comunica-ción se rige por un «principio de relevancia (opertinencia)," es decir, por el intento de ofre-cer y obtener el máximo beneficio cognitivo acosta de un esfuerzo o coste comparativamentemenor para los interlocutores. Según los pro-motores de esta teoría, el cálculo de la relevan-cia es un proceso que acompaña de forma im-plícita al proceso de descodificación lingüística

CAPíTULO 8. Pragmática 11I

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de todos los enunciados. Debido a ello, y tam-bién al supuesto de que todo enunciado, por elmero hecho de ser proferido, implica la pre-sunción de su relevancia y provoca en el oyen-te un razonamiento inferencial, los enunciadosfigurados o no literales no son vistos por estateoría como un tipo «especial» o «anómalo»de lenguaje, sino como una manifestación más(aunque quizá más extrema e ilustrativa) de lanaturaleza ostensivo-inferencial de la comuni-cación humana.

La teoría de la relevancia, al igual que su pre-decesora, la teoría de la cooperación, es unateoría cognitiva de la comunicación. En ambasse concede un papel esencial a los procesos deatribución de estados mentales entre los par-ticipantes en los intercambios comunicativosy, por ello, a la capacidad humana de razonar(deductivamente) y de crear metarrepresenta-ciones, esto es, representaciones mentales deotras representaciones. El carácter metarre-presentacional de la comunicación inferencialse aprecia de forma particularmente clara enla formulación que hacen estas teorías de losactos comunicativos. Estos actos comprendendos estratos de intenciones superpuestos: enprimer lugar, una intención informativa, con-sistente en hacer manifiestos al interlocutorciertos supuestos; y en segundo lugar, una in-tención comunicativa, que estriba en hacer queel interlocutor reconozca la intención informa-tiva anterior. La intención informativa es unametarrepresentación de «segundo orden», puespersigue crear en la mente del interlocutor larepresentación de un estado de cosas «<A pre-tende que B piense p»), en tanto que la inten-ción comunicativa es una metarrepresentaciónde tercer orden, dado que pretende el recono-cimiento de la intención informativa del ha-blante por parte del interlocutor «<A pretendeque B reconozca que A quiere I», donde! es laintención informativa).

En los próximos apartados revisaremos lascompetencias y los procesos cognitivos quesubyacen al uso comunicativo del lenguaje, in-cluyendo sus correlatos cerebrales y sus prin-cipales alteraciones. Esta materia constituye el

núcleo de las investigaciones sobre Pragmáticadel Lenguaje (también llamada «PragmáticaExperimental») de las que ha surgido una ma-teria que se empieza a conocer como «Neuro-pragmática»."

PRAGMÁTICA DEL LENGUAJEY PROCESOS PSICOLlNGüíSTICOS

Las investigaciones pragmáticas han abar-cado, en las últimas décadas, fenómenos muydiversos y dispares, como la organización y re-gulación de diálogos y conversaciones, el pro-cesamiento de enunciados figurados (peticio-nes indirectas, metáforas, modismos, ironías,proverbios, etc.), la realización de las llamadas«implicaturas escalares» o implica tu ras que sederivan de términos lógicos, como los cuanti-ficadores y otros operadores (ej.: verbos mo-dales como «poder» o «deber», o conjuncionescomo «y» U «o»), la coordinación gestos-len-guaje en los actos de habla, y otros muchos."Sin embargo, la mayor parte de los estudios seha referido a la derivación de inferencia s prag-máticas en distintas clases de enunciados, porlo que serán los procesos de derivación de im-plicaturas escalares y, sobre todo, los de com-prensión de enunciados figurados, los que cen-trarán a partir de ahora nuestro interés.

La comprensión de enunciadoscon términos lógicos

El uso de términos lógicos en el lenguaje na-tural es un ámbito apropiado para plantear elproblema de las relaciones entre la Semánticay la Pragmática, asunto al que ya hemos aludi-do anteriormente en este capítulo. Una de laspreguntas más relevantes al respecto es la dehasta qué punto los seres humanos se ajustana las reglas de la lógica formal en sus procesosde razonamiento y de interpretación de enun-ciados, cuestión que entronca con la discusiónsobre el papel de las inferencias pragmáticasen la comprensión, y con el problema, másgeneral, de la hipotética «racionalidad» de losactos comunicativos.


Entre las inferencias más estudiadas en re-lación con este problema, se encuentran lasllamadas «implicaturas escalares», inferenciaspragmáticas que se realizan sobre operadoreslógicos, como «algunos» u «o», que formanparte de una escala con distintos grados de«fuerza informativa». La fuerza informativaequivale a la extensión que alcanza la referen-cia de las expresiones lingüísticas en las quese utilizan estos operadores. Así, la escala delos cuantificadores se puede ordenar, segúnsu fuerza informativa, de la siguiente manera:[todos > la mayoría de ;::: muchos z; algunos;::: pocos], donde cada miembro de la escalaintroduce un conjunto igual o mayor de ele-mentos que el que le sigue. Otro tanto ocurrecon los operadores [y ;:::o]; así, «Juan estudiainglés y francés» define un conjunto igual omayor de lenguas (dos) que «Juan estudia in-glés o francés», dado que «y» tiene siempre unalectura inclusiva, mientras que «o» puede teneruna lectura inclusiva «<cualquiera de ellas») odisyuntiva «<sólo una de ellas»). Así las cosas,en circunstancias en las que un hablante puedeelegir un operador con mayor fuerza informa-tiva (vtodos- o «v») y elige uno de menor fuer-za «<algunos» u «o»), el uso de estos últimosinduce una implicatura escalar por parte deloyente, esto es, la inferencia de que, al usar losoperadores menos fuertes, el hablante preten-de definir un conjunto más pequeño de refe-rentes; de este modo, «algunos» se interpretacomúnmente como «no todos» (aunque, desdeun punto de vista lógico, también es congruen-te o compatible con «todos»), y «o», como unoperador de disyunción «<uno u otro, pero noambos»).

Los estudios dedicados al procesamiento deimplicaturas escalares se han propuesto averi-guar en qué medida el significado lógico de lasexpresiones lingüísticas que hacen uso de ope-radores lógicos se activa o no en una etapa deprocesamiento previa a la realización de estasimplicaturas pragmáticas. Algunos resultadosmuestran un interesante contraste entre elmodo de proceder de los niños y de los adul-tos. Así, algunos estudios han comprobado

que los niños de 5 a 7 años tienden a favore-cer una interpretación lógica de enunciadoscomo «Todos los enanos que se comieron unafresa o un plátano consiguieron un diamante»(en este caso, la interpretación inclusiva fren-te a la disyuntiva). En cambio, estudios efec-tuados con adultos revelan que estos parecenpreferir una interpretación pragmática de talesenunciados basada en implicaturas escalares.Esto se ha puesto de manifiesto tanto en tareasexplícitas de juicios como en tareas implícitasque exploran los procesos sobre la marcha."En contraste con estos datos, otros estudiosexperimentales y algunos trabajos con registrode potenciales evocados arrojan un patrón deresultados distinto que indica que, en vez dederivarse automáticamente o «por defecto», lasimplicaturas escalares son procesos comparati-vamente más lentos, dependientes del contex-to y «racionales».

El contraste entre los resultados con niñosy con adultos se ha interpretado apelando a laidea de que las implicaturas escalares contribu-yen a enriquecer pragmáticamente el signifi-cado proposicional, pero al mismo tiempo re-quieren un mayor esfuerzo de procesamiento y,por tanto, se hallan más al alcance de los adul-tos que de los niños. Estudios recientes aportanevidencia en este sentido, al comprobar que losparticipantes tienden a derivar el significado ló-gico de los enunciados, y no sus implicaturasescalares, cuando se realizan tareas con mayordemanda o carga de procesamiento. Por ende,se ha observado que existen importantes dife-rencias individuales en la capacidad de los su-jetos adultos para derivar este tipo de implica-turas.

Procesos cognitivos y comprensiónde enunciados figurados

Los enunciados figurados son aquellos en losque se produce una discrepancia entre su signi-ficado literal (ya sea lingüístico o proposicio-nal) y lo que el hablante quiere dar a entendercuando los profiere. Es precisamente por estadiscrepancia por lo que estos enunciados han

CAPÍTULO 8. Pragmática 11

resultado de especial interés para los psicolin-güistas, y se han convertido en el centro de nu-merosos estudios empíricos dirigidos a clarifi-car tanto la naturaleza como el curso temporalde los procesos implicados en la derivación desus múltiples significados.

Desde la perspectiva de la teoría pragmáti-ca clásica, los enunciados figurados son actosde habla que transgreden una o varias de lasmáximas de la conversación y que, por tan-to, requieren implicaturas conversacionalespara su comprensión." Desde esta teoría, porotra parte, se entiende que la construcción delsignificado de enunciados figurados parte ne-cesariamente de la representación del sentidoliteral y descontextualizado del enunciado, yque sólo a partir de operaciones opcionalesde inferencia, más costosas que las empleadaspara formular el significado literal, se llega arecuperar su sentido figurado. Sin embargo,esta concepción tradicional ha perdido pesofrente a la idea de que los significados literal yfigurado a menudo no se distinguen tan nítida-mente, y de que este último se puede activar demanera independiente e incluso de forma pre-ferente al literal. A este cambio de opinión hancontribuido las propuestas de la teoría de la re-levancia (que ya comentamos), pero también, yespecialmente, los numerosos estudios que sehan dado a conocer en las últimas décadas so-bre el procesamiento de enunciados figuradosen tiempo real en personas neurológicamentesanas y en pacientes con alteraciones de diver-sas clases (daños cerebrales sobrevenidos enla vida adulta y localizados en distintas áreas,trastornos psiquiátricos como la esquizofreniao la esquizotipia, o trastornos del desarrollo,como el autismo).

Los enunciados figurados no constituyen unconjunto bien definido y uniforme de objetoslingüísticos. Por una parte, los criterios em-pleados para clasificados en categorías sondiversos; así, en las peticiones indirectas y lasironías, se recurre a la intención del hablan-te como criterio distintivo para definir estetipo de emisiones, mientras que en el casode las metáforas se apela más a las relaciones

semánticas entre conceptos. Por otra parte,incluso dentro de cada categoría, encontra-mos subtipos relativamente diferenciados deenunciados, que emergen de propiedades ovariables también muy diversas. Por ejemplo,las metáforas y los modismos, pero no tanto lasironías, se pueden clasificar en función de sugrado de convencionalidad o familiaridad;los modismos, pero no así las ironías o lasmetáforas, se prestan a ser clasificados segúnla plausibilidad de su interpretación literal ola composicionalidad de su significado es de-cir, la posibilidad de reconstruir su sentido apartir de las partes que lo componen; los rno-dismos, las metáforas y las peticiones indirec-tas, aunque no las ironías, se pueden enjuiciarsegún su grado de transparencia semántica, esdecir, la proximidad entre sus interpretacio-nes literal y figurada.

También cabe destacar que el contexto noinfluye del mismo modo en la interpretaciónde los distintos tipos de enunciados figurados,dado que parece desempeñar un papel másdecisivo en las peticiones indirectas y en lasironías que en las metáforas o los modismos.Por último, conviene advertir que un mismoenunciado puede tener un valor pragmáticomúltiple; por poner un caso extremo, un mo-dismo metafórico se puede emplear de manerairónica para hacer una petición indirecta (porejemplo, una madre pierde la paciencia al verque, en plena época de exámenes, su hijo aúnno ha empezado a estudiar y le dice: «¿Vas aseguir hincando los codos de esa manera todala tarde?»),

El principal objetivo de la investigación so-bre el procesamiento de enunciados no litera-les es desentrañar las relaciones entre sus signi-ficados literal y figurado, a fin de determinarhasta qué punto la recuperación del sentidoliteral es un proceso obligatorio y previo a laderivación del significado no literal. Íntima-mente vinculado a este objetivo general, estáel de averiguar cuáles son los mecanismos deprocesamiento implicados en la comprensiónde esta clase de enunciados y determinar enqué medida estos mecanismos son específicos


de dominio, es decir, forman un módulo cog-nitivo o, por el contrario, se aplican a la com-prensión de enunciados lingüísticos de manerainespecífica. Una parte importante de la evi-dencia al respecto está vinculada al hallazgode estructuras cerebrales compactas y especia-lizadas en estos procesos, y de pruebas de lasusceptibilidad de los mismos a alteracionesselectivas.

En la actualidad, como ya se comentó, lamayor parte de los modelos de procesamientode enunciados figurados defiende el carácterinteractivo de los procesos de interpretaciónsemántica y pragmática, o, lo que es lo mis-mo, la idea de que no hay una línea diviso-ria clara entre la computación del significadoliteral y la interpretación de las intencionesdel hablante. io La prevalencia de uno u otrosignificado en distintos momentos del proce-samiento depende de variables como la fami-liaridad y frecuencia relativas de los significa-dos, la convencionalidad del uso figurado delas expresiones o la transparencia semánticadel enunciado y la consiguiente plausibilidadde su interpretación literal. Todas estas varia-bles pueden conspirar o pugnar entre ellas afavor de una u otra interpretación a lo largodel proceso de comprensión, hasta dar con elsignificado pertinente. Así descrito, el procesode interpretación de un enunciado se halla de-terminado por la prominencia relativa de susposibles significados, y por ello no cabe hablartanto de una dicotomía entre el sentido lite-ral y el no literal, como de una escala gradual,en la que se disponen los diversos significadosatribuibles al rnismo.!' Si tomamos el ejem-plo de los modismos, nos encontramos conque hay modismos que sólo parecen admitirun sentido figurado, dada la implausibilidad,o incluso la anomalía, de cualquier interpre-tación literal (ej.: «hacer el indio»), mientrasque hay otros que sólo podrían interpretarsede modo figurado en un contexto sesgado (ej.:«lavarse las manos»).

Dado el extenso repertorio de expresionesfiguradas que encontramos en el lenguajenatural y la diversidad de variables que las

caracterizan, resulta difícil extraer conclu-siones generales sobre el procesamiento deeste tipo de enunciados. No obstante, an-tes de proceder a la exposición separada delas tres categorías que vamos a examinar, sepueden hacer dos observaciones aplicables atodas ellas, y que tienen que ver con el papeldel contexto en la activación del significadono literal. La primera observación es que elcontexto afecta por igual a la derivación delsentido literal y del sentido figurado de unenunciado, de lo que se deduce que el sig-nificado literal (lingüístico o proposicional)no se activa por defecto ni es, por tanto, in-sensible al contexto en el que aparece Y Unapropuesta interesante a este respecto es la quesugiere que, al interpretar un enunciado, seda inicialmente una primacía del significadoliteral en un nivel local, es decir, al interpre-tar los primeros constituyentes del enunciado.Estos, sin embargo, pueden activar de inme-diato representaciones no literales que condi-cionen la interpretación de los constituyentessucesivos, hasta el punto de que el sentido li-teral del enunciado puede quedar postergadoo cancelado en relación a otras interpretacio-nes no literales del mismo. En consecuencia,la interpretación literal del enunciado en sutotalidad a menudo no llega a computarse enabsoluto.:'

La segunda observación es que el papel delcontexto está modulado por otras variables,como la prominencia del significado (literal ofigurado) de la expresión o la convenciona-lidad y la frecuencia de los diversos usos dela misma. Así, se ha comprobado que los ve-hículos muy convencionales de metáforas no-minales (ej.: «firme», «duro», «débil», en ex-presiones como «aquel profesor era muy ... »)activan su sentido metafórico con indepen-dencia del contexto en que se emplean lasmetáforas. De un modo similar, los modismospoco transparentes semánticamente y cuyo fi-nal es altamente predecible (ej.: «rasgarse ... [lasvestiduras]») se procesan con extrema rapidez,incluso antes de que haya concluido su emisióncompleta.

CAPíTULO 8. Pragmática 11

Comprensión de metáforas

La metáfora es un acto de predicación por elque un concepto de un dominio se interpreta através de un concepto perteneciente a un do-minio distinto. La predicación metafórica sirvenormalmente para identificar o, más propia-mente, para atribuir propiedades a los referen-tes o conceptos que caen bajo su dominio. Lametáfora comprende siempre dos elementos:el vehículo, concepto que desempeña la fun-ción de predicado, y el tópico o tenor, que esel argumento objeto de predicación. Así, en laexpresión metafórica «Ese hombre es una má-quina», el SN «ese hombre» es el tenor del quese predica que es «una máquina», que actúacomo vehículo de la metáfora.

La función de predicación ejercida por lasmetáforas se ha interpretado de diversos mo-dos, que se pueden entender como operacio-nes psicológicas: bien como una sustitución deconceptos, lo que presupone la atribución ini-cial de un significado literal que es reemplazadopor otro no literal, bien como una comparaciónimplícita, en la cual la predicación se efectúa apartir de un cotejo de rasgos entre conceptos(tenor y vehículo), o bien como la categoriza-ción de un concepto (el tenor) como miembrode una determinada clase, representada por elvehículo. J3

Un rasgo interesante de muchas metáforases el hecho de que son falsas en su interpre-tación litera!. Esto se hace patente en aquellasque relacionan dominios conceptuales disjun-tos, es decir, que carecen de rasgos comunesque permitan una comparación directa entreellos (tal es el caso en metáforas como «Ro-berto es una apisonadora»). En cambio, losenunciados metafóricos negativos (ej.: «nin-gún hombre es una isla»), al igual que aque-llos que relacionan conceptos pertenecientesa dominios que comparten rasgos, (ej.: «Mihijo es un bebé»), pueden ser literalmente ver-daderos. La falsedad literal de la mayoría delas metáforas distingue este tipo de enuncia-dos de buena parte de los modismos y tam-bién de los enunciados declarativos irónicos,

que sí pueden entenderse, en su acepción lite-ral, como verdaderos.

De las diversas cuestiones planteadas en lainvestigación sobre la comprensión de metáfo-ras, nos vamos a centrar en dos estrechamen-te relacionadas: por un lado, el mecanismo deprocesamiento que se halla en la raíz de la in-terpretación de este tipo de enunciados; y, porotro, el carácter, más o menos automático oencapsulado, de los procesos de comprensiónde metáforas. Nuestra exposición se ceñirá alas llamadas metáforas «nominales», aquellasque presentan la estructura «A es B», donde Aes el tenor de la metáfora y B su vehículo.

Existen dos concepciones alternativas en tor-no al mecanismo responsable de la interpreta-ción de enunciados metafóricos. La primeracorresponde al modelo de emparejamiento es-rructural," que concibe la comprensión de me-táforas como un proceso de comparación im-plícita de los rasgos semánticos del tenor y elvehículo. Este proceso se lleva a cabo de formaautomática, mediante el alineamiento paralelode la estructura jerárquica de rasgos de ambosconceptos y la comparación de ambas estructu-ras. De esta comparación surgen dos conjuntosde rasgos, uno de rasgos comunes al tenor yal vehículo y otro de rasgos dispares. La com-prensión de la metáfora se completa, en unasegunda etapa, con un proceso de atribucióno proyección de uno o varios de los rasgos dis-pares del vehículo sobre el tenor. Este últimoproceso se entiende como una operación infe-rencial no automática ni obligatoria.

La postura alternativa corresponde al mo-delo de inclusión de clases, que concibe lametáfora como un proceso de categorización,en virtud del cual el tenor se interpreta comoun ejemplar perteneciente a la clase de fenó-menos que denota el vehículo."! El modelode inclusión de clases rechaza la existencia deun proceso inicial de comparación de rasgosy, por tanto, sostiene que la comprensión de-pende únicamente del proceso de categoriza-ción, que considera automático y, por tanto,no inferencia!. Según este modelo, los vehícu-los de las metáforas tienen un carácter «dual»,


en la medida en que pueden interpretarse enclave literal, a la vez que representan, en sudimensión metafórica, una o varias categoríasabstractas.

Ambos modelos coinciden en afirmar elcarácter automático, incluso obligatorio, delproceso de comprensión del significado figu-rado, lo que se pone de manifiesto en la difi-cultad de inhibir o ignorar el significado no li-teral de enunciados que se pueden interpretarcomo metafóricos. Este efecto de «interferen-cia de la metáfora» se observó en un estudioya clásico de verificación de oraciones.P en elque se pedía a los participantes que juzgaranla verdad o falsedad de enunciados de cuatroclases: metáforas literalmente falsas (<<algunosempleos son cárceles»), metáforas mezcla-das (<<algunas flautas son cárceles») y enun-ciados literales verdaderos (<<algunos pájarosson gorriones») y falsos (valgunos pájaros soncárceles»), Los resultados mostraron que losparticipantes tardaban más tiempo en juzgarcomo falsos los enunciados metafóricos quelos enunciados literales falsos y las metáforasmezcladas, lo que viene a indicar que el sen-tido figurado, y posiblemente verdadero, delas metáforas, se activa de manera automáticae interfiere con la recuperación de su sentidoliteral, que es falso.

Por otra parte, los dos modelos arriba men-cionados difieren en su manera de entenderla relación entre las metáforas y los símiles, ocomparaciones literales entre conceptos (ej.:«Roberto es como una apisonadora»). Para elmodelo de alineamiento estructural, en las pri-meras fases del proceso de comprensión, lasmetáforas, sobre todo las novedosas, se entien-den de la misma manera que los símiles, puesen ambos casos el proceso está guiado por lacomparación de rasgos, una comparación im-plícita, en el caso de las metáforas, y explícita,en el de los símiles. Las metáforas convencio-nales no precisarían de este proceso inicial dealineamiento, y por ello se comprenden conmás facilidad y rapidez que los símiles. Por suparte, el modelo de inclusión de clases sostie-ne que todas las metáforas, convencionales o

novedosas, se comprenden más deprisa quelos símiles, dado que sólo estos últimos re-quieren una comparación de rasgos. A tenorde ello, la convencionalidad de las metáforas,una propiedad asociada al vehículo, resultaser una característica crucial para compararlos dos modelos en disputa, pues cada uno deellos hace predicciones distintas del efecto deesta variable en la comprensión de enuncia-dos metafóricos.

La prueba más concluyente a favor del mo-delo de alineamiento estructural a este respectoes la observación de que se tarda más tiempoen comprender metáforas novedosas que sími-les novedosos, mientras que las metáforas con-vencionales se comprenden más rápido que lossímiles convencionales. Por su parte, el modelode inclusión de clases sostiene que la conven-cionalidad del vehículo no interviene de formaaislada, sino en interacción con otras variablescomo la «calidad» de la metáfora. Esta variablese ha definido como el grado en el que el sig-nificado figurado del vehículo expresa una ca-racterística importante del tenor, y constituyeuna medida subjetiva de la relación entre lostérminos que intervienen en la construcción dela metáfora. Las pruebas más favorables a estahipótesis son las que revelan que el efecto de laconvencionalidad del vehículo en la compren-sión está subordinado a variables como la cali-dad de la metáfora, y se da en interacción conciertas propiedades del tenor, como el gradode restricción que éste impone en el procesa-miento del vehículo y en la comprensión glo-bal de la metáfora.

Por último, interesa comentar que los parti-darios del modelo de inclusión de clases man-tienen que, si una metáfora es novedosa, secrea una categoría abstracta de orden superiorrepresentada por el vehículo, mientras que sila metáfora es convencional, el significado me-tafórico se recupera directamente de la entra-da léxica del vehículo en el sistema semántica.Esta concepción de la metáfora como un pro-blema léxico-conceptual es la que defiendenalgunos teóricos de la relevancia. Desde estaperspectiva, la comprensión de metáforas se

CAPíTULO 8. Pragmática 11entiende como un proceso de construcción deconceptos ad hoc, en el que el significado delvehículo, que es difuso o genérico, cuando noabiertamente ambiguo, es enriquecido para sercombinado con el significado del tenor en elproceso de interpretación. Este proceso de en-riquecimiento puede suponer, bien un «estre-chamiento» por selección de rasgos, o bien una«ampliación» por adición de propiedades alsignificado original del vehículo, y constituyeun ejemplo del fenómeno de «enriquecimientopragmático» que, según la teoría de la relevan-cia, interviene en la generación de explicatu-ras para obtener el significado proposicionaldel enunciado." De este modo, tanto la teo-ría de la relevancia como el modelo de inclu-sión de clases contemplan la comprensión demetáforas como un proceso vinculado más ala derivación del significado proposicional delenunciado que a la derivación de implicaturaspragmáticas.

Comprensión de modismos

Los modismos o expresiones idiomáticasson enunciados de varias palabras (por logeneral, sintagmas verbales y locuciones ad-verbiales) que expresan de manera figuradadistintos tipos de significados, preferiblemen-te eventos «<rascarse la barriga», «buscar trespies al gato»), cualidades de eventos u objetos«<a trancas y barrancas», «de golpe y porra-zo»), o actitudes «<estar colgado» de alguien oalgo). Por otra parte, desde el punto de vistagramatical, los modismos tampoco constitu-yen un grupo uniforme de expresiones. De laamplia variedad de tipos existentes, en esteapartado nos centraremos en los modismosque presentan la estructura de un sintagmaverbal formado por un verbo seguido de unSN definido (ej.: «estirar la pata»), por sereste tipo de modismo, sin duda, el que más seha estudiado.

Los modismos presentan una serie de carac-terísticas que justifican su interés para los in-vestigadores. Por una parte, varían en su gra-do de transparencia semántica, o, lo que es lo

mismo, en la proximidad entre su significadolingüístico y su sentido figurado. El hecho deque algunos modismos tengan un significadoliteral plausible «<aguantar el chaparrón») yotros no «<dorar la píldora»), permite analizarel papel que juega el significado lingüístico deestas expresiones en la interpretación de susentido pragmático. Así, cabe suponer que enlos modismos transparentes el significado lite-ral es más accesible (o incluso inevitable), en elcurso del procesamiento, que en los modismo sopacos. Por otra parte, los modismos difierenen la dimensión de composicionalidad semán-tica y, correlativamente a ello, en su produc-tividad sin táctica y morfológica. Esto permitesuponer que algunos modismos se procesan demanera composicional, o sea, como sintagmasu oraciones (<<morder el anzuelo»), mientrasque otros se interpretan global mente comopiezas léxicas no descomponibles «<hacer elindio»);"

Los modelos psicolingüísticos que dan cuen-ta del procesamiento de modismos se dis-tinguen unos de otros en la importancia queconceden a los procesos de descodificación lin-güística en el acceso al significado idiomáticode estas expresiones. Los modelos de accesodirecto al sentido figurado defienden la ideade que los modismos se procesan como piezasléxicas y, consecuentemente, sostienen que losprocesos de comprensión son más sensibles alcontexto en que se inserta el modismo que alsignificado de sus componentes. Otros mode-los, en cambio, conceden un papel más rele-vante a los procesos léxicos y sintácticos en lacomprensión, si bien admiten que el papel deestos procesos en el acceso al significado figu-rado es limitado. De acuerdo con la denomi-nada hipótesis configuracional, estos modelossostienen que no hay razones para suponer quelos modismos se procesen en virtud de opera-ciones o mecanismos específicos, distintos delos procesos psicolingüísticos de comprensiónde oraciones. La diferencia estriba en la fami-liaridad del modismo y en la «predictibilidad»de su significado idiomático. Así, en modis-mos altamente familiares y predecibles desde


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su InIClO (<<eStirar... la pata»), se accede antesal sentido idiomático de la expresión que alsignificado literal, situación que se inviertecuando el modismo es de baja familiaridady no predecible (<<poner el dedo en la ... lla-ga»)." Esta predicción se ha confirmado enestudios de reconocimiento de palabras conpriming transmodal, en los que los participan-tes deben juzgar el estatus léxico de estímulosasociados con los sentidos literal y figuradodel modismo.

Por otra parte, y también de acuerdo con lahipótesis configuracional, hay pruebas de queel procesamiento sintáctico de las expresionesidiomáticas no queda desactivado una vez quese ha accedido al significado figurado del mo-dismo. Así, se ha observado que al presentarmodismos composicionales y predecibles in-completos, se tarda menos tiempo en identifi-car una palabra no relacionada, pero de la mis-ma categoría gramatical que la palabra omitidadel modismo (ej.: «lista» en lugar de «toalla»en «tirar la ... »), que una palabra no relaciona-da de otra categoría gramatical «<romper», enel ejemplo anterior). Esto parece indicar quela estructura sin táctica del enunciado se man-tiene activa aun cuando se haya descartado lainterpretación literal del modismo.'! Además,la comprensión del significado figurado de losmodismos (especialmente de los ambiguos)exige la inhibición del significado literal o irre-levante de la expresión, lo que se ha vinculadocon un mecanismo ejecutivo llamado «meca-nismo de supresión». Cuando falla este me-canismo, como ocurre en algunos trastornosneuropsicológicos, los sujetos se muestran muysensibles a la interferencia de la acepción lite-ral de los modismos, especialmente si ésta sehace explícita en la tarea experimental y cons-tituye una alternativa de respuesta congruentecon el producto del análisis lingüístico (sintác-tico) del enunciado.

En conclusión, al igual que sucede con lasmetáforas, el procesamiento de las expresionesidiomáticas depende de factores tanto intrínse-cos a las propias expresiones (como la transpa-rencia semántica, la familiaridad, la predictibili-

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dad o la composicionalidad), como extrínsecosa ellas (como el contexto o la capacidad desuprimir significados irrelevantes). También escomún a lo observado en el procesamiento demetáforas que la rapidez y la automaticidad conque se procesan los modismos no supone quelos mecanismos implicados en su interpretaciónsean específicos de dominio ni, por tanto, dis-tintos de los que intervienen en el procesamien-to de enunciados literales.

Comprensión de ironías

La ironía verbal" es una forma de burla ocrítica disimulada que se emplea habitualmen-te con el propósito de crear un efecto prag-mático (perlocutivo) en el oyente y, a la vez,transmitir o mantener una cierta imagen delhablante ante la audiencia. Al igual que ocu-rre con los modismos, los enunciados irónicosno se hallan asociados a ninguna estructuralingüística en particular, y así, para expresaractitudes irónicas, se pueden emplear enun-ciados declarativos, interrogativos (como enlas preguntas retóricas) o exclamativos (comoen las hipérboles).

La ironía verbal presenta características pe-culiares que la distinguen de las restantes clasesde enunciados figurados:

• En primer lugar, junto a las peticiones indi-rectas, las ironías dependen más que otrosactos de habla del contexto en el que se emi-ten y de ciertas señales ostensivas que lasacompañan, como gestos faciales o una ento-nación particular.

• En segundo lugar, la ironía es un fenómenomás claramente pragmático que semántica,toda vez que descansa en implicaturas conver-

a Tanto la ironía como la metáfora son conceptos quesobrepasan los límites del lenguaje. Así como es concebi-ble pensar en la metáfora como un fenómeno conceptualque se puede manifestar de forma no lingüística (ej.: me-diante imágenes), también la ironía puede darse en situa-ciones no formuladas en términos verbales, en las que seda un contraste entre la expectativa de un suceso y undesenlace contrario o distinto al esperado.

CAPíTULO 8. Pragmática 11sacionales y, por ello pertenece a la esfera delo «implicado» por el hablante, y no de lo queel hablante dice explícitamente (significadoproposicional). En consonancia con esta idea,se ha observado que el rendimiento en lacomprensión de ironías depende, entre otras,de la posesión de habilidades de teoría de lamente, en particular de la capacidad de atri-buir estados mentales de segundo orden «<yocreo que tú crees que p»), así como de controlmetacognitivo (funciones ejecutivas)."

• Una tercera característica de la ironía es suestrecha vinculación con normas y expecta-tivas sociales de carácter extralingüístico. Es-tas expectativas, que normalmente se refie-ren a sucesos deseables o de signo positivo,proporcionan la base para evaluar hechos ocomportamientos, por lo general censurableso negativos, que justifican el uso de comen-tarios irónicos. Esto explica el sentido críticoo ridiculizador que suele tener la ironía, asícomo su carácter presuntamente asimétrico,esto es, el hecho de que un comentario for-mulado como «falso elogio» («iTú siempretan educado!», para expresar burla o disgus-to por un comportamiento incívico) se perci-ba normalmente como más irónico que unoexpresado como «falsa crítica» «<iTú siempretan grosero!», dicho con la intención de elo-giar un comportamiento educador."

Las investigaciones psicológicas sobre la iro-nía se interesan primordialmente por estudiarlas variables que regulan la eficacia comunica-tiva de los enunciados irónicos, en lo que atañetanto a la comprensión de las intenciones delhablante como a la evaluación de sus actitudes.El objetivo es descubrir cuál es la propiedad oel ingrediente esencial de las ironías y, en rela-ción con esto, aclarar el papel que desempeñael significado literal del enunciado en la com-prensión. La respuesta tradicional a estos in-terrogantes es que, al expresar una ironía, elhablante pretende dar a entender lo contrariode lo que dice. Sin embargo, esta caracteriza-ción de la ironía presupone que los juicios iró-nicos expresan siempre creencias falsas, lo cual

resulta problemático, por varias razones: enprimer lugar, porque no todas las ironías ex-presan creencias directamente, sino qué pue-den manifestar una gama muy variada de ac-titudes proposicionales (preguntas, peticiones,actitudes emocionales, etc.); en segundo lugar,porque, en el caso de que las ironías expresencreencias, éstas no tienen por qué ser necesa-riamente falsas; y, en tercer lugar, porque enlas ironías no siempre se da una oposición en-tre lo dicho y lo implicado, como ilustran lashipérbole s y las preguntas retóricas emitidascon intención irónica.

Dado que no parece haber un «mecanismosemántica» al que apelar para dar cuenta de laironía, se han propuesto diversas explicacionespragmáticas complementarias del fenómeno.Una de ellas afirma que lo característico de laironía es la mención, por parte del hablante, deun hecho del que pretende tomar distancia paraexpresar una actitud de crítica, burla o recha-zo hacia él. Por tanto, al emplear la ironía, elhablante se sitúa en un plano metalingüístico,como el que se adopta al citar textualmente loscomentarios proferidos por otra persona. Con-viene aclarar, no obstante, que bajo el punto devista de esta explicación, no se considera nece-saria la mención explícita del hecho que la sus-cita, sino que es suficiente cualquier alusión orecordatorio indirecto del mismo o de un hechorelacionado. Abundando en esta idea, hay quiensostiene que, en la ironía, el hablante adopta demanera simulada el papel de otro para expresarjuicios y actitudes que en realidad no compartey que, por tanto, se deben interpretar en claveno literal. Por otra parte, hay que subrayar que,para que la ironía tenga eficacia comunicativa,al componente alusivo, destinado a atraer laatención del oyente hacia una expectativa (nor-malmente incumplida en el hecho que se juzga),se le debe agregar un elemento que muestre demanera ostensiva la «insinceridad» del hablanteal expresar su comentario. ,

Hasta la fecha, los estudios empíricos so-bre el procesamiento de ironías en tiemporeal han arrojado resultados bastante consis-tentes, que muestran que la interpretación


de enunciados irónicos comporta tiempos dereacción, en tareas de decisión léxica, y tiem-pos de lectura iguales o mayores, pero nun-ca menores, que los de sus correspondientesversiones literales. Además, estos estudiosponen de relieve que el significado literal deun enunciado irónico en contexto se halladisponible antes que el figurado, y no quedasuprimido cuando se accede a este último YEstos resultados indican, pues, que el accesoal significado figurado de los enunciados iró-nicos requiere un tiempo adicional de proce-samiento, en comparación con la activaciónde su sentido literal, y que ambos significadospermanecen disponibles una vez que se reco-noce el sentido figurado de la ironía. A la luzde estos datos, se aprecia una diferencia dig-na de resaltar en los procesos de derivacióndel significado no literal entre las ironías,por una parte, y las metáforas y los modis-mos, por otra. La comprensión de metáforasy modismos depende de procesos rápidos,automáticos e independientes de contextoque, aun siendo pragmáticos, no requieren larealización de implicaturas, sino únicamenteoperaciones de enriquecimiento léxico, tan-to más cuanto más familiares y transparentessean los enunciados figurados. En cambio,la comprensión de ironías se apoya en pro-cesos más lentos y controlados de inferenciapragmática que son, además, dependientesdel contexto, y ponen en juego habilidadescognitivas de índole más compleja, como lasinferencias mentalistas y las capacidades decontrol ejecutivo.

ARQUITECTURA NEUROCOGNITIVADEL PROCESAMIENTO PRAGMÁTICODEL LENGUAJE

Comprensión de enunciados figurados:estudio de la actividad cerebral enpersonas sin alteraciones neurológicas

El empleo de técnicas de registro de la ac-tividad cerebral en los estudios del procesa-miento de enunciados figurados por parte

de personas sin alteraciones neurológicas ocognitivas está aportando numerosos datosreveladores sobre la arquitectura funcionalde estos procesos. Para empezar, hemos dedestacar dos observaciones fundamentales:la primera es que la comprensión de enun-ciados no literales abarca circuitos neuro-nales ampliamente distribuidos por la cor-teza cerebral (lóbulos frontal, temporal yparietal); la segunda es que estos circuitoscomprenden las áreas clásicas asociadas alprocesamiento del lenguaje en el hemisferioizquierdo, pero también regiones homólogasa estas áreas del lenguaje en el hemisferioderecho, cuyas funciones son todavía objetode debate.

En tareas de comprensión de metáforas,diversos estudios de neuroimagen han reve-lado la activación de regiones de los lóbulosfrontal, temporal y parietal de ambos hemis-ferios. Así, en un estudio pionero con tomo-grafía por emisión de positrones (PET),21 seobservó activación en las regiones prefrontaly frontal, las circunvoluciones temporalesmedia e inferior, el polo temporal y la re-gión del precúneo en el lóbulo parietal delhemisferio izquierdo, así como en las áreasprefrontal y frontal, temporal media, el pre-cúneo y el cíngulo posterior del hemisferioderecho. Estos datos se han visto confir-mados más recientemente en estudios conimágenes por resonancia magnética funcio-nal (RMf), que han mostrado actividad enla circunvolución frontal inferior izquierda(área de Broca y adyacentes) y también en ellóbulo temporal inferior y las regiones me-dia e inferior del lóbulo temporal posteriordel hemisferio izquierdo. En otros estudiosmás recientes," se han descubierto patronesde activación diferentes en la comprensiónde metáforas familiares y novedosas, carac-terizándose estas últimas por un patrón quese extiende por regiones de ambos hemisfe-rios (áreas premotoras y región de la ínsu-la), y otras exclusivas del hemisferio derecho(región homóloga al área de Wernicke) y delizquierdo (área de Broca) (figura 8.1).

CAPíTULO 8. Pragmática 11

Figura 8.1. Red neuronal implicada en elprocesamiento de metáforas novedosasque incluye regiones de ambos hemisfe-rios (H) cerebrales (tomado de Mashal,Faust y Hendlerl.P

Las diferencias entre metáforas familiares ynovedosas se han confirmado y ampliado condatos de otros estudios. En líneas generales, elprocesamiento de metáforas familiares se aso-cia con actividad en las mismas áreas implica-das en la comprensión de enunciados literales(así, el córtex prefrontal dorsolateral de amboshemisferios y el lóbulo temporal medio e in-ferior izquierdo, además de algunas regionesdel hemisferio derecho, como las áreas tem-porales media y superior o la circunvoluciónfrontal media y superior). En cambio, el proce-samiento de metáforas novedosas induce unaactivación adicional en regiones del hemisferioderecho que no se observa en el procesamientode metáforas familiares. Las metáforas fami-liares, además, inducen la activación específi-ca de áreas relacionadas con el procesamientovi su o-espacial (probablemente porque los suje-tos recurren a la imaginación visual para inter-pretarlas), y estimulan también la intervencióndel córtex frontal medio, región implicada enla representación de estados mentales del pro-tagonista en el procesamiento de narraciones yen el desarrollo de habilidades de teoría de lamente en general, que no se activa en el casode las metáforas novedosas."

Por lo que respecta a la mayor participacióndel hemisferio derecho en el procesamientode metáforas novedosas, existen varias inter-pretaciones plausibles que no son excluyen-tes: una postula que el hemisferio derecho secaracteriza por un modo más global y difusode representación semántica, lo que permiteactivar un espectro más amplio de significadossusceptibles de ser atribuidos a las metáforasnovedosas; otra vincula la mayor implicacióndel hemisferio derecho, simplemente, a la ma-yor dificultad de comprensión de las metáforas

novedosas frente a las familiares. En apoyo deesta hipótesis, se ha comprobado que, a medi-da que las metáforas novedosas se van hacien-do familiares (tras su presentación repetida enel experimento), se produce un cambio en elpatrón de asimetría hemisférica, observándoseuna implicación progresivamente mayor delhemisferio izquierdo que del derecho.

Los estudios de potenciales evocados en elcampo de la metáfora arrojan resultados com-plementarios a los que acabamos de exponer.El componente normalmente observado enrelación con los procesos de comprensión demetáforas es el N400, comúnmente asociadocon la presencia de estímulos semánticamenteanómalos o implausibles en una oración. Eneste sentido, se ha observado que las metáfo-ras nominales suscitan normalmente un N400de mayor amplitud, en comparación con losmismos enunciados en su acepción literal, loque a primera vista podría interpretarse comoindicio de que las metáforas conllevan una ma-yor carga de procesamiento y se procesan deun modo diferente a los enunciados literales.Este resultado, empero, se ha visto matizadoen estudios más recientes, en los que se haadvertido que el componente N400 asociadoa la interpretación de metáforas aparece úni-camente cuando el vehículo metafórico es debaja probabilidad (como es propio de las me-táforas novedosas)." Además, con esta clasede metáforas, el N400 ampliado procede defuentes neuronales localizadas en el hemisferioderecho, lo que viene a confirmar la partici-pación suplementaria de este hemisferio en elprocesamiento de metáforas poco familiares.

Por último, merece la pena destacar dos estu-dios muy recientes, en los que se comparaba elpatrón de respuestas electro fisiológicas ante me-


táforas familiares y enunciados literales y semán-ticamente anómalos. En el primero de ellos" seregistró una respuesta bifásica asociada a las me-táforas, con un N400 muy breve y localizado,seguido de un P600 de mayor duración (figura8.2). Los autores interpretaron estos resultadoscomo muestra del acceso temprano al significa-do figurado del vehículo y de un proceso pos-terior de supresión del sentido literal y de inte-gración del sentido figurado en el contexto dela oración. En el segundo estudio, se compara-ron metáforas cristalizadas y enunciados litera-les (semánticamente anómalos y no anómalos),encontrándose un N400 localizado en la regiónposterior en las dos condiciones semánticamenteanómalas (con independencia de que los enun-ciados fueran metafóricos o no), así como unN300 muy marcado en el área occipital, que su-giere la mediación de imágenes mentales en elprocesamiento de este tipo de metáforas."

Por su parte, el estudio de los correlatos neu-ronales de la comprensión de modismos ofreceun panorama relativamente similar al descritoen las investigaciones de la metáfora. Tanto losdatos obtenidos mediante técnicas de neuro-imagen como los estudios de potenciales evo-cados muestran que el procesamiento de mo-dismos descansa, grosso modo, en los mismosmecanismos y circuitos neuronales empleadosen el procesamiento del lenguaje literal, y quelas estrategias y procesos al servicio de la com-prensión de modismos no son muy distintos delos que se emplean en el procesamiento léxicoy sintáctico ordinario (ej.: la resolución de am-bigüedades léxicas o sintácticas).

Figura 8.2. Respuesta bifásica de los potenciales evo-cados (N400 + P600), registrada en un electrodo de laregión centroparietal (Pz) durante el procesamiento demetáforas (tomado de De Grauwe et al.).25

En primer lugar, al comparar modismos ambi-guos (es decir, con una lectura literal plausible)y no ambiguos (no interpretables literalmente),se ha observado que en ambos casos el proce-samiento descansa en estructuras localizadas enlas circunvoluciones frontal inferior de amboshemisferios y en la circunvolución temporalmedia del hemisferio izquierdo. Sin embargo,la comprensión de modismos ambiguos, querequieren un apoyo contextual para su adecua-da interpretación, activa de forma selectiva lacircunvolución temporal media del hemisferioderecho. Estos resultados sugieren, por un lado,que el procesamiento de modismos, como elde las metáforas, depende de estructuras loca-lizadas en ambos hemisferios cerebrales; y porotro, que el significado literal de los modismos(cuando existe) no se puede soslayar, sino quese activa incluso en contextos que favorecenuna lectura figurada de los mismos.

La participación de áreas del lóbulo frontalizquierdo en el procesamiento de modismosse ha puesto de relieve en estudios recientesde neuroimagen. En concreto, se han iden-tificado dos circuitos: un circuito prefrontaldorsolateral (que incluye el área de Broca) yotro ubicado en las circunvoluciones fronta-les media y superior, que se activan de ma-nera proporcional al grado de «sentido figu-rado» que se atribuye a los modismos.:" Noobstante, un estudio anterior puso de mani-fiesto que el papel del córtex prefrontal dor-solateral en el procesamiento de modismosno se reduce al hemisferio izquierdo. En di-cho estudio se empleó la técnica de estimu-lación transcraneal magnética (TMS), pidién-dose a los participantes que juzgaran si paresformados por una expresión «<llegar a lasrnanos») seguida de un dibujo (relacionadocon el significado literal o el idiomático de laexpresión) guardaban relación de significado.Los resultados mostraron que la interferenciaproducida por la estimulación magnética sedaba en la región frontal dorso lateral de am-bos hemisferios al presentar modismos, perose limitaba al hemisferio izquierdo al presen-tar enunciados literales. 28

CAPíTULO 8. Pragmática 11Los estudios de potenciales evocados rela-

cionados con la interpretación de modismostambién han aportado resultados similares alos de la investigación sobre metáforas. Así,un estudio llevado a cabo con modismos enfrancés," observó la atenuación del com-ponente N400 ante la presentación de unapalabra semánticamente relacionada con elsignificado idiomático del modismo (<<rendirlas armas», abandonar), en comparación conuna palabra asociada con su sentido literal(deponer). Este efecto se daba en modismoscon un uso figurado muy prominente, perose invertía (menor atenuación del N400) alcomparar los modismos prominentes con susinterpretaciones literales.

Finalmente, y por lo que respecta a la evi-dencia neurológica del procesamiento de lasironías, el interés de los investigadores se hacentrado en explorar las variables no lingüísti-cas que determinan la interpretación y la valo-ración de enunciados irónicos, a fin de ubicarlos circuitos neuronales en los que descansanlos juicios sobre la adecuación situacional de loscomentarios irónicos, y sobre el carácter irónicoo literal de las expresiones empleadas en talessituaciones. Según los datos de un estudio conresonancia magnética funcional," la tarea deenjuiciar enunciados irónicos activa en amboshemisferios la circunvolución frontal superior,media e inferior, el córtex prefrontal medial, lacircunvolución temporal superior, el lóbulo pa-rietal inferior, el núcleo caudado, el tálamo, laínsula izquierda y la amígdala; mientras que latarea de enjuiciar enunciados literales activa lacircunvolución frontal derecha, la circunvolu-ción frontal media e inferior de ambos hemisfe-rios, el córtex prefrontal medial, la circunvolu-ción temporal superior, lóbulo parietal inferiory núcleo caudado (todos ellos, bilaterales), laínsula izquierda, el tálamo derecho y la amíg-dala izquierda. Un estudio anterior!' mostróque los juicios sobre la adecuación de la iro-nía a situaciones sociales están correlacionadoscon la activación del córtex frontal media! delhemisferio izquierdo, mientras que los juiciosrelativos al significado literal o figurado de los

enunciados se hallan asociados con la activacióndel polo temporal del hemisferio derecho y elcórtex órbito frontal media!' Estas regiones in-tervienen, asimismo, en tareas relacionadas conla atribución de estados mentales, lo que vienea confirmar la dependencia de los procesos decomprensión de la ironía de las habilidades deteoría de la mente.

Otros datos que merece la pena subrayarson los suministrados por experimentos depotenciales evocados. En algunos de estosestudios se ha prestado atención a ciertas va-riables que marcan diferencias individuales enla emisión de enunciados irónicos y humorís-ticos por parte de los hablante s, y en la in-terpretación de los mismos por los oyentes.Así, por ejemplo, se ha comprobado que lospatrones de respuesta cerebral en potencialesevocados son distintos según los sujetos ten-gan mejor o peor capacidad de captar el senti-do humorístico de chistes y bromas con ingre-dientes de sorpresa e ironía, o en función delestilo comunicativo del hablante que emitemensajes que los oyentes pueden interpretarcomo irónicos o sarcásticos.

Los patrones de respuesta eléctrica cerebral enla comprensión de ironías también se han mos-trado sensibles a ciertos sesgos introducidos ex-plícitamente por los experimentadores medianteinstrucciones dirigidas a los participantes. Así,el patrón de potenciales evocados cambia segúnlos sujetos adopten una estrategia analítica u ho-lística a la hora de valorar enunciados irónicos.Un componente de los potenciales que aparecede manera consistente en distintos estudios esel P600, componente habitualmente asociado aprocesos tardíos de integración de informaciónen la oración. En un estudio muy reciente decomprensión de ironías, se observó la presenciade un P600 de larga duración, en ausencia de unN400 previo, en respuesta a enunciados irónicospresentados tanto visual como auditivamente.Este dato viene a corroborar una hipótesis a laque ya hemos aludido anteriormente en este ca-pítulo: que la comprensión de ironías es una ac-tividad que no se asienta en procesos de índolesemántica."


ALTERACIONES NEUROPSICOLÓGICASEN EL PROCESAMIENTO DE ENUNCIADOSFIGURADOS

La consideración, derivada de los estudios psi-colingilisticos y de neuroimagen, de que el proce-samiento pragmático de enunciados abarca pro-cesos cognitivos responsables de la comprensiónde su significado proposicional (localizados enáreas cerebrales del hemisferio izquierdo [HI]) ytambién otros procesos (y áreas) adicionales, hahallado abundante evidencia complementaria enestudios realizados con pacientes con trastornosneuropsicológicos de diversas clases. Curiosa-mente, sin embargo, hasta hace poco no se haincluido de forma sistemática en estos estudios apacientes con diagnóstico de afasia (es decir, conalteraciones en los componentes fonético-fono-lógico, morfosintáctico o léxico-semántica dellenguaje). A consecuencia de la creencia, cuan-do menos cuestionable, de que el procesamientopragmático se halla «lateralizado» en el hemis-ferio derecho (HD), la mayoría de los estudiossobre comprensión de enunciados figurados oderivación de implicaturas se ha realizado con pa-cientes con lesiones localizadas en este hemisfe-rio cerebral o con trastornos neurodegenerativosmás amplios (ej.: enfermedad de Alzheimer). Porotra parte, el reconocimiento del papel desem-peñado por las habilidades mentalistas y de con-trol ejecutivo en el procesamiento pragmático hadado pie a la realización de estudios con personascon graves problemas en estas habilidades, comoes el caso de personas con trastornos del espectroautista sin retraso mental asociado (los llamadossíndrome de Asperger y autismo de alto funcio-namiento), esquizofrenia y esquizotipia.

Estudios con pacientescon daño cerebral

Desde la década de los 70, diversos trabajoshan mostrado que pacientes lesionados HD, yno tanto personas con afasia, evidencian difi-cultades para comprender bromas, metáforas,peticiones indirectas y diversas formas de iro-nía, y fallan en tareas que exigen realizar infe-rencias sobre las intenciones de los hablantes."

A la luz de esta evidencia, algunos autoressugirieron que el procesamiento pragmáticopodría hallarse disociado de otros componen-tes del lenguaje, de forma tal que un pacientecon dificultades en ese nivel conservaría intac-tas sus capacidades psicolingüísticas, mientrasque un afásico con déficits sintácticos o léxicospodría no evidenciar dificultades para atribuircorrectamente intenciones apropiadas a susinterlocutores, procesar emisiones figuradas orealizar diversas clases de inferencias pragmáti-cas. En contra de esta suposición, se ha objeta-do que no todos los pacientes con lesión en elHD evidencian este tipo de dificultades y que,según el lugar y extensión de la lesión y el tipode expresión figurada que se utilice, los rendi-mientos de los pacientes pueden variar sustan-cialmente."

Por otro lado, los resultados de otras inves-tigaciones han puesto también de manifiestodiversos fallos metodológicos que permitendudar de la validez de los datos en los que sehabía sustentado la hipótesis de «doble diso-ciación».

Uno de estos fallos tiene que ver con el tipode tarea. En varios de los estudios sobre com-prensión de enunciados figurados (especial-mente, metáforas y modismos) con pacienteslesionados del HD, se han observado patronesdesiguales de rendimiento en función de la ta-rea empleada: los participantes con lesiones enHD rendían peor en tareas de elección forzo-sa basadas en material pictórico que habitual-mente incluían, entre las opciones de respues-ta, dibujos vinculados a la interpretación literalde los enunciados; en cambio, su ejecuciónmejoraba notablemente en tareas de paráfra-sis, en las que no podía haber interferencia delsignificado literal de las expresiones figuradas.Al hilo de esta evidencia, varios autores hanpropuesto que los fallos de pacientes lesiona-dos del HD podrían no deberse, en sentido es-tricto, a un déficit «pragmático», sino más biena dificultades en otros procesos cognitivos,como por ejemplo, la capacidad de inhibir elsignificado literal de las emisiones cuando éstese hace explícito durante la realización de la

CAPíTULO 8. Pragmática 11tarea, una capacidad incluida en la denomina-da «función ejecutiva». Por otro lado, se sabeque los pacientes con lesión en el HD puedenpadecer de déficits perceptivos, lo que podríacontaminar su rendimiento en tareas que in-cluyan el procesamiento de material gráfico.

Un segundo problema hace referencia a losmateriales empleados en los estudios con po-blaciones clínicas con el objetivo de valorarla comprensión o producción de emisionesfiguradas. Buena parte de dichos trabajos noincluye materiales que manipulen o controlenla diversidad de variables que comportan talesexpresiones (ej.: familiaridad y convenciona-lidad de las metáforas, opacidad semántica ypredictibilidad de los modismos, o el carácterde falsas críticas o falsos elogios de las iro-nías), pese a que las investigaciones psicolin-güísticas y neurocognitivas han constatado elefecto de estas y otras variables en personassin alteraciones.

El tercer y último problema a que haremosalusión se refiere a los criterios de selección delos participantes. En la mayoría de trabajos, lospacientes continúan eligiéndose, principalmen-te, en función del área en la que presentan la le-sión, y no en función de su perfil de habilidadeso dificultades lingüísticas o cognitivas. Además,en muy pocos estudios se llevan a cabo análisisque permitan vincular los déficits pragmáticosde los pacientes con sus déficits psicolingüísti-cos, al no emplearse simultáneamente tareasque permitan valorar el procesamiento de ex-presiones literales y de expresiones figuradas.

Con este panorama en mente, revisaremosbrevemente algunos de los hallazgos que handado cuenta de las alteraciones más prominen-tes en la comprensión pragmática de enuncia-dos en pacientes con distinto tipo de daño ce-rebral. En el subepígrafe siguiente, revisaremosalgunos de los estudios realizados con otrosgrupos clínicos.

En relación con la capacidad de pacientescon lesiones en el HI o el HD para derivardiversas clases de implicaturas conversacio-nales, no se han observado diferencias entrepacientes lesionados de HD y de HI en estu-

dios que evaluaban las implicaturas derivadasde la transgresión de las máximas griceanas decantidad, calidad, relevancia y modo, si bienambos grupos de pacientes mostraron un ren-dimiento significativamente peor que el delgrupo de control sin alteraciones. Además, sedaban correlaciones muy bajas entre las pun-tuaciones en las tareas de implicaturas y la ex-tensión de las lesiones en el área perisilvianaizquierda (área del lenguaje) o su área homó-loga en el HD.

Por lo que respecta al procesamiento deenunciados figurados en pacientes con dañocerebral, cabe destacar los resultados de un es-tudio:" que se centró en valorar la compren-sión de metáforas convencionales altamentefamiliares y sarcasmos (ironías ofensivas) enpacientes con lesión en el HD, pacientes conlesión en el HI y sujetos neurológicamente sa-nos. Los resultados del estudio indicaron quelos pacientes con lesión en el HD no diferíande los controles en la interpretación oral de lasmetáforas, aunque su rendimiento sí fue peoren la tarea de comprensión de sarcasmos encomparación con los pacientes lesionados delHI y con el grupo control. Por su parte, lospacientes con lesión del HI rindieron peor enla interpretación de metáforas que en la com-prensión de sarcasmos en comparación con elgrupo de pacientes lesionados del HD. En am-bas tareas, los sujetos con daño en el HI rindie-ron significativamente peor que los controles.Estos hallazgos confirman la contribución delHI a la comprensión de emisiones metafóricas,a la vez que la menor dependencia del procesa-miento de la metáfora (frente a la ironía) conrespecto a las habilidades de inferencia me n-talista.

De forma complementaria, diversos estudioshan hallado dificultades en la comprensiónde enunciados sarcásticos en pacientes con le-siones en el córtex frontal, especialmente enáreas prefrontales directamente asociadas conla atribución de estados mentales a otras per-sonas. Más específicamente, se ha constatadoque los pacientes con un daño en el córtex pre-frontal derecho, sobre todo en la región ven-

rior observado en la prueba de paráfrasis oral.Estos resultados se interpretaron como muestrade que los pacientes presentan un déficit en elmecanismo de supresión o inhibición del signi-ficado irrelevante de la expresión, de resultas delo cual son más sensibles a la interferencia de laacepción literal, especialmente si ésta está dis-ponible y constituye una alternativa de respues-ta en la tarea.

El segundo trabajo evaluó la comprensión demodismos italianos altamente familiares y am-biguos (es decir, con interpretaciones literal yfigurada plausibles), a través de una tarea deemparejamiento oración-palabra. Sus hallazgospusieron de manifiesto un rendimiento empo-brecido en la muestra de pacientes. Un dato departicular interés en este trabajo es que los pa-cientes cometieron más errores en modismoscuya interpretación figurada hacía referenciaa un concepto abstracto (ej.: «confianza», para«romper el hielo») que en modismos que alu-dían a conceptos concretos (ej.: «dolor», en«ver las estrellas»),

Finalmente, un trabajo más reciente, realiza-do con un grupo de pacientes con alteracio-nes psicolingüísticas de predominio semánti-ca, arrojó resultados comparables a los de losestudios previamente reseñados. Los autoresvaloraron la comprensión de un conjunto demodismos italianos opacos muy familiaresmediante tareas de emparejamiento modismo-dibujo y modismo-palabra y de interpretaciónoral de enunciados. Además, evaluaron lacomprensión de palabras aisladas y las funcio-nes ejecutivas de los pacientes. Los pacientesmostraron un rendimiento especialmente de-ficitario en aquellas tareas que exigían la su-presión del significado literal del enunciado,tal y como ocurre en tareas como la de empa-rejamiento modismo-palabra o con la pruebade definición oral." Los tres estudios de mo-dismos aquí reseñados vuelven a poner de re-lieve que las dificultades de comprensión deenunciados figurados observadas en pacientesafásicos (sobre todo los que exhiben un tras-torno de índole semántica) tienen su origen endéficits cognitivos de carácter más general, ya


tromedial, muestran un peor rendimiento en lainterpretación de sarcasmos, comparados conpacientes lesionados en otras regiones de esemismo córtex."

Volviendo de nuevo a las metáforas, merecela pena citar una línea reciente de trabajos denuestro grupo en los que se pone de manifies-to la existencia de una relación entre el déficitléxico-semántica de pacientes afásicos con le-siones en el HI Y la dificultad para compren-der metáforas atributivas, sobre todo si sonde carácter novedoso (ej.: «la conferencia fueun palo») y no van precedidas de un contexto.Hay que subrayar que en las metáforas atri-butivas, el vehículo alude a una categoría abs-tracta (aquí «palo» se interpreta como «eventoque produce efectos negativos sobre aquellosque lo vivenciao») en la que se ha de incluirel tenor «<la conferencia») para captar el sen-tido figurado de la expresión. Lo interesantede este estudio es que el rendimiento de estospacientes era sensiblemente mejor al procesarmetáforas analógicas (expresiones en las que elvehículo hace referencia a atributos ligados asu significado concreto, ej.: «máquina» en «eseempleado es una máquina»). Esta disociaciónera paralela> en estos pacientes, a la observadaentre su dificultad para comprender y utilizarpalabras abstractas y su habilidad comparativa-mente mejor con las palabras concretas, lo quehace pensar que su dificultad para comprendermetáforas era una manifestación secundaria deun déficit léxico-semántica más fundamental.

Finalmente> en relación con el procesamien-to de los modismos por parte de pacientes condaño cerebral, mencionaremos los resultadosde tres estudios. El primero de ellos examinó lacomprensión de modismo s no ambiguos (estoes, con una interpretación literal poco proba-ble) y altamente familiares en pacientes afásicos,equiparados con un grupo control, utilizandodiversas tareas. Los resultados mostraron unbajo rendimiento de los pacientes en la tareade emparejamiento modismo-dibujo, con unamarcada tendencia a seleccionar el dibujo querepresentaba la interpretación literal de la ex-presión, en contraste con el rendimiento supe-

CAPíTULO 8. Pragmática 11sea en relación con propiedades conceptuales(como la dimensión concreto-abstracto) o conhabilidades de control cognitivo, y no se co-rresponden en modo alguno con el contrasteentre el significado literal y el significado figu-rado de las expresiones lingüísticas.

Estudios con otros grupos clínicos

Según vimos en la primera parte de este ca-pítulo, una de las cuestiones centrales que hatratado la investigación más reciente sobre elprocesamiento de enunciados figurados hacereferencia a la realización de operaciones in-ferenciales de carácter automático y especí-fico de dominio, reguladas por un hipotético«submódulo» de la comunicación que formaríaparte del módulo de la teoría de la mente.' Eneste sentido, una alteración que comprometala capacidad de atribución de estados mentalesproducirá, con toda probabilidad, un déficit enel procesamiento de enunciados figurados, es-pecialmente ironías.

Una línea de trabajo que ha abordado expe-rimentalmente esta predicción se ha llevado acabo con pacientes esquizofrénicos, quienes,como ocurre con las personas con trastornosdel espectro autista, presentan disfuncionesneuropsicológicas no localizadas a nivel cere-bral que, entre otras cosas, provocan dificulta-des para la correcta derivación de inferenciasrnentalistas." Los hallazgos de estos estudioshan confirmado que estos pacientes presen-tan dificultades para procesar ironías pero nopara interpretar metáforas, lo que pone demanifiesto una disociación en las capacidadesde comprensión de estos dos tipos de enun-ciados."

Las dificultades mostradas por los pacientesesquizofrénicos en la comprensión de ironíasaparecen asociadas, en algunos estudios, a unpobre rendimiento en tareas de teoría de lamente de segundo orden. Sin embargo, segúnlos propios autores de estos estudios, estos ha-llazgos dependen más de la complejidad lin-güística (estructural y semántica) de las tareasempleadas en ellos que de un déficit en la ea-

pacidad de los pacientes esquizofrénicos paraatribuir estados intencionales. En esta línea, seha argumentado que, en la esquizofrenia, la di-ficultad para procesar ironías (y en ocasionestambién metáforas) puede ser el resultado deun déficit relacionado con una pobre integra-ción de la información del contexto en el queaparecen los enunciados. Esta dificultad, queafectaría al procesamiento de cualquier tipo deexpresión lingüística (figurada o no), se habríacomprobado en otros trabajos sobre esquizo-frenia y potenciales evocados, en relación conel procesamiento psicolingüístico.

En una línea similar, pero trabajando con po-blaciones con trastornos del espectro del autis-mo (síndrome de Asperger o autismo de altofuncionamiento), dos estudios aportan pruebasde la naturaleza más semántica que pragmáticadel procesamiento de las metáforas, uno reali-zado con una muestra de adultos y otro con unamuestra de niños. En el primer trabajo, los au-tores pusieron de manifiesto que la dificultaden la comprensión de metáforas nominales enpersonas con síndrome de Asperger, valoradaa través de la activación del potencial evoca-do N400 ante metáforas nominales implícitas,descansa en un déficit de índole semántica queles impide activar el significado de expresionesconvencionales y, muy especialmente, derivaruna interpretación figurada de pares de pala-bras que podrían dar lugar a metáforas nove-dosas. Comparados con un grupo de control,los participantes con síndrome de Aspergerevidenciaron una amplitud significativamenteprolongada de la N400 ante ambos tipos deexpresiones, lo que se interpreta como pruebade un déficit temprano en la interpretación deesta clase de enunciados." Por su parte, el tra-bajo sobre comprensión de metáforas y símilesen niños (de entre 8 y 15 años de edad), diag-nosticados con trastornos del espectro autistay con pobre rendimiento en tareas de teoría dela mente, puso de manifiesto que estos niñoseran capaces de parafrasear metáforas, al igualque los niños de su misma edad mental y cro-no lógica sin sintomatología autista. Además,en este estudio no se observó correlación algu-

la conjunción disyuntiva «o». Como se recor-dará, en este tipo de tareas una interpretaciónpragmática exigiría hipotéticamente un razo-namiento mentalista, lo cual no sería esperableen una condición como el autismo, caracteri-zada por graves déficits de mentalización; porel contrario, una interpretación sólo lógica delos operadores sería compatible con la ideade que el procesamiento de estos sujetos tien-de a implicar una estrategia de análisis «lo-cal» (y no global) de los enunciados (esto es,una «coherencia central débil») que excluye,además, cualquier atribución «intencional».Estos resultados se han explicado apelandoa la hipótesis de que para derivar implicatu-ras escalares basta con reconocer la intencióninformativa del hablante (lo que exige unametarrepresentación de primer orden), y notanto reconocer su intención comunicativa (loque exigiría ya una metarrepresentación desegundo orden), y esta habilidad se halla al al-cance de las personas con autismo sin retrasomental asociado (síndrome de Asperger y au-tismo de alto funcionamiento). Además, cabedestacar que los participantes con síndromede Asperger o autismo de alto funcionamien-to de sus estudios tenían niveles de compe-tencia lingüística muy altas y, probablementetambién, competencias mentalistas superioresa las de la mayoría de personas con autismo,por lo que podrían constituir un subgrupoinusualmente competente a nivel pragmáticodentro del colectivo autista.

Para terminar esta sumaria presentación dela evidencia obtenida con poblaciones clíni-cas respecto al procesamiento pragmático deenunciados, señalaremos que diversos estudiosrealizados con pacientes neuropsicológicos nolesionales (pacientes con demencia y con esqui-zofrenia) han permitido también comprobar laimportancia de mecanismos ejecutivos como elmecanismo de supresión para la comprensiónde algunas clases de modismos.

Un estudio con pacientes con demencia tipoAlzheirner" ha revelado un efecto del tipo detarea sobre el rendimiento en la comprensiónde modismos ambiguos, registrándose mayo-


na entre la tarea de comprensión de metáforasy las pruebas de habilidades mentalistas.

Estos resultados invitan a pensar que losproblemas de inferencia mentalista caracterís-ticos de personas con síndrome de Asperger (yautismo de alto funcionamiento) no guardanrelación con las dificultades que a veces pre-sentan estas personas en el procesamiento demetáforas. Antes bien, se considera que estasdificultades están vinculadas a déficits en pro-cesos psicolingüísticos (específicamente léxico-semánticos), determinados fundamentalmentepor variables como la familiaridad o la fre-cuencia léxica de los enunciados, al igual queocurre en las personas sin alteraciones.

Por lo que respecta a las ironías, diversos es-tudios llevados a cabo con personas con tras-torno del espectro autista han constatado quelas dificultades en la comprensión de enun-ciados irónicos, cuando las hay, tampoco sepueden atribuir exclusivamente a la presenciade déficits mentalistas. Por una parte, hay es-tudios que ni siquiera han encontrado diferen-cias significativas entre participantes diagnosti-cados con trastorno del espectro autista y susrespectivos controles en tareas que valorabanla comprensión de emisiones sarcásticas. Otrosestudios tan sólo han hallado diferencias encomprensión de ironías asociadas a habilidadesmentalistas que exigían la generación de me-tarrepresentaciones de segundo orden."? Estoshallazgos son compatibles con la hipótesis deque las dificultades de comprensión de ironíasobservadas en estos sujetos podrían deberse, enparte, a otros déficits no mentalistas, como porejemplo la denominada «coherencia centraldébil» (o dificultad para integrar informaciónde diversas fuentes) que parece caracterizar elestilo cognitivo de las personas con autismo.

En lo que respecta a la derivación de impli-caturas escalares en personas con trastornosdel espectro autista, estudios muy recientes,"sorprendente mente, no han encontrado dife-rencias entre grupos con autismo y de controlen cuanto a la proporción de interpretacionespragmáticas (vs. lógicas) de ítems que incluíanmarcadores como el cuantificador «algunos» o

CAPíTULO 8. Pragmática 11res tasas de acierto en la tarea que no incluíala interpretación literal de los enunciadoscomo parte de las opciones de respuesta, encontraste con aquella que sí la consideraba.Resultados similares se han obtenido con pa-cientes esquizofrénicos, utilizando una tareade emparejamiento modismo-dibujo y modis-

mas familiares de dos clases (ambiguos y noambiguos). Aunque en el caso de los esquizo-frénicos la diferencia no resulta tan marcada,se ha observado un rendimiento ligeramenteinferior de estos pacientes ante modismos am-biguos que ante modismos no ambiguos, com-parados con el grupo de control.

Resumen

La Pragmática es la disciplina que se encarga deestudiar el uso comunicativo del lenguaje. La co-municación lingüística es un proceso complejo,que supone el manejo de diversos niveles de signi-ficado: un significado lingüístico, determinado porlas palabras que forman parte de los enunciados yla forma en que éstas se combinan; un significadoproposicional, enriquecido por elementos del con-texto y evaluable en términos del ajuste del men-saje a sus condiciones de verdad; y un significadopragmático, que refleja la intención del hablanteal proferir enunciados lingüísticos. El tránsito en-tre estos planos de significado requiere la reali-zación de inferencias de diversas clases. En estecapítulo, hemos centrado nuestra atención en elprocesamiento de enunciados que incluyen cier-tos términos lógicos y enunciados figurados, comolas metáforas, los modismos y las ironías, en unintento de desentrañar los procesos cognitivosque subyacen a su comprensión en contextos co-municativos.Los enunciados figurados son enunciados lin-güísticos que se caracterizan por la discrepanciaentre sus significados lingüístico-proposicional ypragmático. Los hallazgos de la investigación psi-colingüística y neuropsicológica del procesamien-

to de estos enunciados revelan que el significadoliteral no siempre se recupera de forma obligatoriani previa a la derivación del significado figurado,y que el procesamiento de enunciados figuradosestá mediado por variables lingüísticas (como laprominencia relativa de sus significados literaly figurado, o la convencionalidad, la familiaridad yla frecuencia de sus diversos usos, entre otras),así como por capacidades y mecanismos extralin-güísticos (como la capacidad para atribuir estadosmentales a otras personas, o el mecanismo ejecu-tivo de supresión).Por otra parte, hay pruebas de que los procesos decomprensión del significado figurado comparten losmismos circuitos neurona les y áreas cerebrales queparticipan en el procesamiento del lenguaje literal,aunque también requieren la intervención de regio-nes del hemisferio derecho homólogas a las áreasdel lenguaje localizadas en el hemisferio izquierdo.Por último, el estudio de pacientes con trastornosneurcpsicológicos, además de validar lo anterior,ha puesto de manifiesto que el procesamiento deenunciados figurados descansa también en recur-sos y habilidades cognítívas de carácter general re-lacionadas, entre otras, con la cognición social y lasfunciones ejecutivas.


• ¿Qué niveles o dimensiones de significado sepueden hallar en todo enunciado lingüístico?¿Cómo se justifica la distinción entre esos nive-les de significado?

• ¿Qué propone la denominada «hipótesis confi-guracíonal- sobre el procesamiento de los rno-dismos?

• ¿Cuál es el papel del hemisferio derecho en elprocesamiento de enunciados figurados?

• ¿Qué aportan los estudios con pacientes conesquizofrenia y con trastornos del espectro au-tista al conocimiento de los procesos y capaci-dades implicadas en el procesamiento pragmá-tico de enunciados?

• ¿Qué argumentos y qué datos empíricos se po-drían esgrimir a favor de la hipótesis que pro-pone formas de procesamiento distinto para lasmetáforas y las ironías?


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Fernando Cuetos y Alberto DomínguezLectura


• Introducción• Procesamiento cognitivo• Bases neurológicas de la lectura• Trastornos

INTRODUCCiÓN

La lectura es una adquisición reciente en eltiempo, si la situamos en el contexto del desa-rrollo de la humanidad. Se trata de un inventoque la especie humana ha conseguido hace me-nos de cinco mil años, 3500 si la referenciamosa los primeros alfabetos fonéticos, y que sólo seha generalizado a la población universal en lasúltimas décadas. Incluso hoy en día, una buenaparte de la población sigue siendo analfabeta.Por tratarse de una adquisición reciente, aún noestá programada en el cerebro y, por lo tanto,no se desarrolla de manera natural. Contraria-mente al lenguaje oral, cuyo origen se remontaaproximadamente a unos 100.000 años, y quese aprende sin necesidad de una enseñanza espe-cífica, la lectura requiere de una enseñanza siste-mática que dura varios años y en la que muchosniños pueden tropezar con serias dificultades.

En sentido estricto, leer consiste en transfor-mar los signos gráficos que aparecen sobre unpapel o pantalla en sonidos (en el caso de la lec-tura en voz alta) o en significados (en el caso dela lectura silenciosa comprensiva). Y para poderhacer esas transformaciones, es necesario reali-zar una serie de operaciones cognitivas comple-jas, comenzando por el procesamiento de losestímulos visuales (identificación de las letras apartir de las manchas de tinta escritas sobre elpapel), conversión de esos estímulos visuales enlingüísticos (activación de los fonemas corres-pondientes a esas letras), conceptuales (com-prensión de los significados de las palabras for-madas por esas letras), motores (pronunciaciónde los fonemas en la lectura en voz alta), etc.

Esas operaciones, obviamente, requieren de unsustrato neuronal, de unas redes neuronales queconecten áreas del cerebro que en principio esta-ban destinadas a otras funciones (áreas visuales,lingüísticas, motoras, etc.), y muchas veces esasconexiones no son fáciles de establecer por al-teraciones de tipo neurobiológico, como ocurreen el caso de las dislexias evolutivas, lo que setraduce en enormes dificultades para aprendera leer. Otras veces, habiendo sido desarrolladoslos circuitos de lectura, algún tipo de lesión ce-rebral (traumatismo, accidente cerebrovascular,etc.) daña parte de esos circuitos, produciendoalteraciones en lectores expertos, alteracionesque se conocen como dislexias adquiridas.'

En este capítulo, vamos a describir las princi-pales operaciones cognitivas que realizamos du-rante la lectura de palabras, así como los mode-los propuestos para explicar esas operaciones.Después describiremos las bases neurológicas deesos procesos, descubiertas fundamentalmente através de las modernas técnicas de neuroimagen(resonancia magnética funcional, tomografíapor emisión de positrones, etc.). y, finalmente,describiremos los principales tipos de trastornosdisléxicos que se pueden producir como conse-cuencia de una lesión cerebral.


Aunque la lectura parece una actividad instan-tánea y automática, en realidad es necesario rea-lizar un buen número de operaciones hasta llegaral significado o pronunciación de las palabras es-critas. La primera es la identificación de las letrasa partir de los signos gráficos. Si no conseguimos


identificar las letras del texto escrito (como nossucede a veces con algunos textos poco legibles,como las recetas médicas), difícilmente podre-mos continuar con la lectura. El siguiente paso esel de convertir esas letras o grupos de letras (gra-femas) en sus correspondientes fonemas. Justa-mente, la mayor parte del tiempo destinado a laenseñanza de la lectura se dedica al aprendizajede estas reglas de conversión de grafema en fone-ma. A partir de esos fonemas ya se puede identi-ficar la palabra, tal como sucede cuando escucha-mos una palabra en el lenguaje oral. Este tipo delectura es lenta y trabajosa, porque requiere irtransformando una a una, de manera serial y deizquierda a derecha, las letras que conforman lapalabra en sus correspondientes sonidos.

Pero no es ésta la única forma de leer palabras.A medida que una persona se va convirtiendo enlector experto, comienza a reconocer las palabrasde manera global, de una manera rápida y sinesfuerzo, como si se tratase de objetos visuales.Pasa así de percibir las letras serialmente a perci-birlas simultáneamente en paralelo. Este tipo delectura sólo se consigue cuando la persona llevatiempo leyendo a través de la conversión de gra-femas en fonemas y ha visto ya muchas veces lamisma palabra. Es así como consigue formar unarepresentación ortográfica de cada palabra parapoder reconocerla directamente.

Las primeras representaciones ortográficasque se forman corresponden a las palabras cor-tas y frecuentes, que el aprendiz ve escritas unay otra vez. Poco a poco va aumentando el núme-ro de palabras que puede leer de forma directa,aunque el ritmo de adquisición no depende de

r-;ecuadro 9.1. El curso temporal de la lectura

Cuando leemos, experimentamos una ilusión óp-tica instantáneamente: tenemos la impresión deque nuestros ojos se deslizan sobre el papel demanera continua. Sin embargo, si probamos ahacer esto sobre el borde de una mesa, veremosque es imposible: nuestros ojos dan pequeñossaltos, llamados movimientos sacádicos, y des-pués hacen fijaciones al final de cada salto. Enla lectura ocurre exactamente igual: el 90% deltiempo se dedica a fijar la vista sobre el papel

la edad, sino de la experiencia lectora: cuantomás lea una persona, más representaciones for-mará en su léxico y mayor fluidez conseguirá enla lectura. Esta forma de leer no necesita de unaenseñanza sistemática, sino que el propio lector,a base de ver escritas una y otra vez las mismaspalabras, termina formando representacionesortográficas de esas palabras.

Obviamente, cada una de esas operacionesque realizamos durante la lectura requiere de untiempo determinado. Los estudios en los que semide el tiempo que las personas tardan en leercada palabra muestran que la media está alre-dedor de los 500 ms. En un experimento en elque un grupo de estudiantes universitarios leíauna amplia lista de palabras;' encontraron que eltiempo medio de lectura era de 490 ms, aunquegran parte de ese tiempo está dedicado a la pro-nunciación de las palabras; el tiempo empleadoen el reconocimiento visual de las palabras y suacceso al significado y fonología no suele supe-rar los 250 ms, tal como muestran los estudiosrealizados con las técnicas electro fisiológicas(potenciales evocados; magnetoencefalogra-fía [MGE]). Aproximadamente, los primeros100 ms se dedican al procesamiento visual delas palabras, y los 150 restantes a la activaciónsemántica y fonológica. Quedan otros 250 ms,hasta completar los 500, que se dedican a activary ejecutar los programas motores para emitir lapronunciación (recuadro 9.1). Cuando se realizalectura silenciosa, sólo se invierten los primeros250 ms dedicados al procesamiento semántico,tal como indican los estudios de seguimiento delos movimientos oculares.

para extraer la información necesaria del texto, yel 10% restante a realizar los movimientos sacá-dicos. Un lector hábil realiza una media de cuatrofijaciones cada segundo, de manera que puedeleer unas 300 palabras por minuto, dependiendode la longitud de las mismas.

Los movimientos oculares cumplen lo que se hallamado supuesto ojo-mente, que quiere decirque esta actividad periférica está regida por pro-

1 CAPíTULO 9. Lectura 11

cesos cognitivos de carácter central, es decir, quelos movimientos del músculo del ojo, de carác-ter periférico, tienen una relación directa con lacomprensión, mejor o peor, que el lector está te-niendo del texto. Se ha comprobado que cuandola dificultad del texto es mayor, los movimientossacádicos aumentan, el tiempo de las fijacionesse hace más largo y también se hacen más regre-siones (movimientos del ojo hacia atrás) a partesdel texto por las que ya había pasado. Por el con-trario, las palabras familiares, cortas, predeciblespor el contexto en cuanto a categoría gramati-cal o significado, reciben fijaciones más cortas.Cuando se fija fovealmente una palabra, tambiénse extrae información parafoveal de la siguiente,es como si la estuviéramos viendo con el rabillodel ojo, de manera que esta exploración previahace disminuir el tiempo de la siguiente fijaciónen unos 20 ms.De lo anterior se deduce que el tiempo que nues-tro cerebro emplea en procesar una palabra esde aproximadamente 250 ms, pero ¿qué ocurredurante ese tiempo? Parece que durante los pri-meros 60 ms, la información extraída de la pa-labra pasa hacia las áreas corticales visuales yse inician los procesos léxicos para su reconoci-miento, que ocurrirá entre los 100 y los 200 ms,aproximadamente. Hay que tener en cuenta quela información visual es tratada, en primer lugar,en el lóbulo occipital, y que después pasa haciaáreas temporales y frontales, donde la palabraes procesada sintáctica y semánticamente. Almismo tiempo, hacia los 150 ms se dispara elprograma oculomotor, controlado por procesosatencionales para iniciar el siguiente movimientoocular. A los 250 ms, la se-ñal de inicio de movi-miento llega a los músculos del ojo, y se disparaun nuevo movimiento sacádico.La mayor parte de la información sobre este temase ha recogido a través de aparatos de registrode movimientos oculares. Estos equipos permi-ten rastrear el movimiento del ojo con una increí-ble exactitud, a través de técnicas sofisticadas dereflexión de rayos infrarrojos sobre la superficiedel globo ocular. Otro equipamiento de laborato-rio que ha permitido estudiar el curso temporalde los procesos cognitivos relativos a la lecturaes el de potenciales evocados. En este caso, semiden los potenciales eléctricos a través de unoselectrodos en el cuero cabelludo de la persona,mientras lee el texto. El dato más relevante hastael momento es el que se refiere a un pico eléc-trico negativo que se produce a los 400 ms de

~nicio del estímulo. Este componente se deno-

1

I

mina N400, por tener signo negativo y ocurrir alos 400 ms. Se ha visto que se produce cuandoel lector no puede integrar semántica mente unapalabra en el contexto que la precede; por ejem-plo, en la frase «la arena del desierto formabagrandes lagos», la palabra lagos produciría unaN400 con respecto a otra en la que se leyera«la arena del desierto formaba grandes dunas».A simple vista, este componente se contradicecon los datos de movimientos oculares, segúnlos cuales a los 200 ms se ha alcanzado ya elacceso léxico. Sin embargo no es así, si tenemosen cuenta dos cosas: la tendencia negativa haciael pico de la onda en este componente se iniciaaproximadamente a los 200 ms, como puede ver-se en la figura, y además el acceso léxico es unaoperación que se inicia más tempranamente quela integración semántica. Por otra parte, en dis-tintos estudios se ha visto que otro componente,positivo y más temprano, P200, está relacionadocon operaciones de reconocimiento de sflabas yde los morfemas de la palabra.En resumen, desde que el ojo aterriza sobre unapalabra, se desencadena una serie de operacio-nes que llevan finalmente a la comprensión dela misma, lo cual a su vez modula la longitud delmovimiento sacádico y el tiempo de la próximafijación. Los datos de técnicas distintas puedenofrecer información complementaria que nosayude a comprender cómo circula ese flujo deinformación desde los órganos periféricos, losojos, hacia las áreas corticales de integraciónsemántica.

r-=~CZr-= ~~~:.:a~P600 de poteraales

evocadosrelaoonadoscon eventos

700 800 900 1 (ERP)

Nl r- Activación muscular del ajo 1corso temporal

t 100 12OUOO 4bo sbo 6bo 7bo 8bo 9bo lOdo ::'elde los=U~~~~IL- Movimiento sacádico :7=ntosCambio a1enciona!. Inicio programa motor

Curso temporal de procesos, comparando los datosde potenciales evocados relacionados con eventos(ERP) con los de movimientos oculares. Se observaque los procesos registrados con ERP transcurrenincluso después de que el ojo ya no esté mirand.J0la palabra.


No obstante, ese tiempo de lectura varía, enfunción de una serie de variables tanto del lec-tor como de las palabras. Obviamente, los tiem-pos son muy distintos cuando se trata de un lec-tor diestro que cuando se trata de un aprendiz,de una persona con una buena fluidez lectorao de una persona con poca fluidez. Existe unagran variabilidad en los tiempos de lectura, in-cluso entre estudiantes universitarios que se su-pone tienen similar destreza.

Por otra parte, también influyen poderosa-mente las características de las palabras. Hay va-riables muy determinantes de los tiempos de lec-tura, como son la longitud (las palabras cortasse leen más deprisa que las largas), la frecuencia(las palabras que vemos escritas una y otra vezrequieren menos tiempo que las que sólo vemosocasionalmente) o la edad de adquisición (laspalabras que se aprenden tempranamente a lolargo de la vida se leen más rápido que las quese aprenden a una edad tardía). Hay, además,otras variables que, aunque menos influyentes,también determinan los tiempos de lectura,como son la vecindad ortográfica (cuando unapalabra tiene muchas otras parecidas ortográfi-camente; por ejemplo, «casa» tiene como veci-nas ortográficas: «masa», «gasa», «cosa», «caso»,«caja» ... los tiempos de lectura disminuyen), lacategoría gramatical, (se leen más rápido lossustantivos que los verbos), el número y la com-plejidad de las sílabas, etcétera.

Los efectos de estas variables interactúancon la experiencia lectora y, así, los efectos delongitud son mayores en los niños que estánaprendiendo a leer, porque identifican de for-ma serial las letras de las palabras y cada letrasupone un incremento de varios milisegundos.En cambio, el efecto frecuencia es mayor enlos lectores avanzados, porque realizan unalectura directa de las palabras.

También influye sobre la lectura y las estra-tegias lectoras el sistema ortográfico al quepertenezca el lector. Los lectores de sistemasortográficos transparentes, como el castellano,pueden leer cualquier palabra por conversiónde los grafemas en fonemas, ya que todas seajustan a estas reglas. Por el contrario, los lec-

tores de sistemas opacos, como el inglés, tienenque leer muchas palabras de manera directa,porque son irregulares y no se ajustan a las re-glas grafema-fonema. Por esa razón, los niñosingleses tardan mucho más tiempo en apren-der a leer que los niños de idiomas transparen-tes como el finés, el española el italiano."

Modelos de lectura

Existen numerosos modelos que tratan deexplicar los procesos que realizamos durantela lectura, pero todos convienen en las ope-raciones básicas que necesariamente tenemosque realizar. Todos defienden la existencia de,al menos, tres sistemas de procesamiento: elortográfico, encargado de la identificación delas letras que componen las palabras; el fono-lógico, encargado de recuperar los sonidos; y elsemántica, encargado de recuperar el significa-do de las palabras. En lo que se diferencian losdistintos modelos es en la organización de esosprocesos y, especialmente, en la manera en queinteractúan durante la lectura de las palabras.Mientras que algunos modelos defienden unprocesamiento serial, lo que significa que cadaproceso no empieza a operar hasta que no haterminado el inmediatamente anterior, otrosdefienden un procesamiento en paralelo, segúnel cual todos los procesos pueden estar traba-jando simultáneamente.

Sin duda, los dos modelos más conocidosson el modelo dual, o modelo de doble ruta,propuesto inicialmente por Coltheart (1981),4y el modelo conexionista, propuesto por Sei-denberg & McClelland (1989).5

Modelo dual

De acuerdo con el modelo dual, existen dosvías para llegar desde la palabra escrita al sig-nificado y a la pronunciación: la vía subléxica,que actúa mediante la transformación de cadauno de los grafemas que componen la palabraen su correspondiente fonema, y la vía léxica,que reconoce la palabra de forma directa. Lavía léxica es más rápida, pero requiere que esapalabra esté representada en la memoria orto-

CAPíTULO 9. Lectura 11

gráfica del lector. La vía subléxica es más lenta,pero permite la lectura de cualquier palabra,sea conocida o desconocida, e incluso seu-dopalabras. En castellano, con la vía subléxicapodríamos leer cualquier palabra, ya que todasse ajustan a las reglas grafema-fonema (si ex-ceptuamos algunas palabras extranjeras, comoHollywood, Peugeot, etc.). En inglés, en cam-bio, necesitan hacer un gran uso de la vía léxi-ea, ya que son muchas las palabras irregularesque no se ajustan a las reglas grafema-fonema(ej.: el grafema «a» se pronuncia distinto en«have» que en «rnade»).

Posteriormente, Coltheart et al. (2001)6 pro-pusieron un modelo computacional a partir delmodelo de doble ruta, con algunos procesosfuncionando de manera serial y otros de manerainteractiva, tal y como se representa en la figu-ra 9.1. Cada componente del modelo contieneunidades simbólicas, tales como palabras, letraso fonemas. Esas unidades interactúan entre síde dos maneras: excitadora e inhibidora. Esexcitadora cuando la activación de una unidadcontribuye a la activación de otra unidad (porejemplo la activación de las letras «t, r, e» con-tribuyen a la activación de la palabra «tren»). Encambio, es inhibidora cuando la activación deuna unidad dificulta la activación de otra uni-dad (por ejemplo, la activación de las letras «m»y «o» dificulta la activación de la palabra «tren»,al no contener ninguna de estas dos letras. En lafigura 9.1 se pueden ver los vínculos excitado-res entre unidades representados por flechas, ylos inhibidores, por círculos.

Aunque este modelo mantiene el nombre demodelo dual (modelo de doble ruta en casca-da), en realidad distingue tres rutas, ya que laléxica la separa en léxico-semántica y léxica nosemántica.

• La vía subléxica genera la pronunciación delas palabras mediante un algoritmo que aplicalas reglas de correspondencia grafema-fonema.Así, para cada grafema obtiene la correspon-diente pronunciación, y la suma de todos ellasproduce el sonido de la palabra. Esta vía operade manera serial, de izquierda a derecha.

... Vía subléxicaVía léxica

-- Vía léxico-semántica

Figura 9.1. Modelo de doble ruta en cascada. El mode-lo consta de tres rutas: la ruta léxico-semántica. la rutaléxica no semántica y la ruta de conversión grafema-fa-nema. Cada ruta está compuesta de varios niveles queinteractúan entre sí.

La vía léxica no semántica necesita de variasoperaciones para generar la pronunciación deuna palabra. La primera es activar todas las uni-dades de letra que forman la palabra de manerasimultánea (activación en paralelo). Después seproduce la activación de la representación dela palabra en el léxico ortográfico y, a su vez,la correspondiente representación en el léxicofonológico, que finalmente, si la lectura es envoz alta, activa los fonemas componentes parasu pronunciación.• La tercera vía es la léxico-semántica, que si-

gue la misma ruta que la no semántica hastael léxico ortográfico, y a partir de él se activala correspondiente representación semánti-ca. Sólo después se activará la representaciónen el léxico fonológico.

Este modelo consigue simular los principaleshallazgos encontrados en los estudios de recono-cimiento de palabras, tales como el efecto frecuen-cia, el de vecindad ortográfica, longitud, etcétera.

El efecto frecuencia se explica porque las pa-labras de alta frecuencia se leen por la vía léxi-ea, que es más rápida, mientras que las de baja

11I NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE

frecuencia, al no tener representación léxica,necesariamente tienen que ser leídas por la víasubléxica.

El efecto de vecindad, lectura más rápiday precisa de las palabras con muchos vecinosortográficos, se explica porque se activan lasrepresentaciones léxicas de todas las palabrasvecinas, lo que acelera su pronunciación.

Pero especialmente resulta de un gran apoyoal modelo la interacción, repetidamente encon-trada, entre lexicalidad y longitud, en el sentidode que la longitud afecta más a las seudopala-bras que a las palabras (las seudopalabras lar-gas son las más difíciles de leer). Mientras quelas palabras se leen por la vía léxica (en la cualno influye la longitud, ya que todas las letras seprocesan en paralelo), las seudopalabras nece-sariamente tienen que leerse por la vía subléxicay, por lo tanto, mediante la aplicación serial delas reglas grafema-fonema. Por lo tanto, cuan-tas más reglas grafema-fonema haya que aplicar,debido a la longitud de la palabra, más tiempose invertirá en su lectura completa.

Modelo conexionista

Entre los modelos conexionistas, el más co-nocido es el modelo de triángulo, propues-to inicialmente por Seidenberg y McClelland(1989),5 y seguido por otros modelos posterio-res/ Se le denomina modelo de triángulo por-que considera que el proceso de lectura estácompuesto por tres dominios representaciona-les: ortografía, fonología y semántica, conec-tados entre sí en forma triangular. Entre esosdominios se encuentran las unidades ocultas,tal como se puede ver en la figura 9.2.

Al contrario del modelo dual, en este mo-delo conexionista no hay un léxico en el quese encuentren representadas las palabras. Lainformación sobre las palabras se encuentradistribuida por la red, en los pesos de las co-nexiones entre las unidades o no dos. De estamanera, las palabras más frecuentes se reco-nocen antes, porque han sido procesadas másveces, y cada vez que se procesan aumentan elpeso de las conexiones.v"

Figura 9.2. Modelo triángulo de lectura, según Seiden-berg y McClelland.6

En este modelo de triángulo, la lectura en vozalta de las palabras se puede realizar de formadirecta, por la conexión ortografía-fonología, ode manera indirecta, a través de la semántica.Las seudopalabras, al no tener representaciónsemántica, sólo se pueden leer a través de la co-nexión ortografía-fonología.

En cuanto a la lectura comprensiva, tambiénse puede realizar de dos maneras: directamen-te, de la ortografía a la semántica, o indirecta-mente, a través de la fonología.

En definitiva, aunque ambos modelos son cla-ramente diferentes (el modelo de triángulo escompletamente interactivo, mientras que el mo-delo dual tiene algunos componentes seriales; elmodelo de triángulo utiliza la misma vía para lalectura de palabras y seudopalabras, mientrasque el modelo dual utiliza vías diferentes, etc.),no cabe duda de que tienen muchas similitudes,puesto que ambos postulan dos vías diferentespara pasar de las palabras escritas a la pronuncia-ción y al significado.

Aunque los modelos de lectura han sido ela-borados a partir de investigaciones realizadasen lengua inglesa, que tiene una ortografía muyopaca y con numerosas palabras irregulares (queno se ajustan a las reglas grafema-fonema), enlos últimos años se ha comprobado que esosmodelos son válidos para el resto de los idiomas,

CAPíTULO 9. Lectura 11incluido el español, con su sistema de ortografíatransparente. Igual que el inglés, el lector caste-llano también hace uso de dos vías o estrategias:una, mediante la transformación de las letras ensus sonidos (utilizada principalmente para laspalabras desconocidas); y otra, para leer las pa-labras globalmente y conseguir una mayor flui-dez. La diferencia radica únicamente en e! usoque se hace de una y otra vía: un mayor uso dela vía subléxica en los lectores de los idiomastransparentes y un mayor uso de la léxica en loslectores de ortografías opacas.

BASES NEUROLÓGICAS DE LA LECTURATal como hemos indicado, la lectura es una ad-

quisición reciente y, por lo tanto, no está progra-mada aún en el cerebro, no existe un área cere-bral responsable de la lectura. En consecuencia,aprender a leer implica desarrollar circuitos queestablezcan conexiones entre áreas destinadasa otras funciones (entre la visual y la fonológi-ca para la lectura en voz alta, entre la visualy la semántica para la lectura comprensiva, etc.).Eso significa que el cerebro de los lectores cuen-ta con algunos circuitos neuronales que no estándesarrollados en los cerebros de los analfabetos.Cuando los niños aprenden a leer, realmenteestán estableciendo conexiones entre áreas delcerebro destinadas a otras funciones y, con ello,desarrollando nuevos circuitos neuronales queposibilitan la lectura. Los estudios actuales conlas técnicas de neuroimagen están permitiendoconocer cuáles son esos circuitos, al comparar loscerebros de niños que están aprendiendo a leercon niños mayores que ya son buenos lectores, oal comparar adultos lectores con adultos analfa-betos. También se comparan las áreas cerebralesque se ponen en funcionamiento dependiendodel tipo de palabras a leer, palabras conocidas odesconocidas, palabras regulares o irregulares,etc. Fruto de estos estudios, en los que se com-paran los diferentes tipos de lectores y los dife-rentes tipos de palabras con variadas tecnologíasque miden tanto la activación cerebral (medianteresonancia magnética funcional) como el cursode! funcionamiento mediante magnetoencefa-

lografía, como el tamaño de las áreas cerebralesmediante morfometría, o la conexión entre lasdistintas áreas mediante tractografía, actualmen-te tenemos una idea bastante completa de la cir-cuitería cerebral responsable de la lectura.

Estudios realizados comparando personas lec-toras con analfabetas," mostraron claramente lasdiferencias que el aprendizaje de la lectura pro-duce sobre e! sustrato neuronal cerebral. Me-diante neuroimagen, se comparó a un grupo decampesinos portugueses lectores con otro grupode personas del mismo entorno, pero que porrazones políticas y sociales no habían podidoacudir a la escuela y no sabían leer. Los resulta-dos mostraron que había diferencias importantesen los cerebros de los lectores respecto a los delos analfabetos. Cuando tenían que repetir seu-dopalabras, los alfabetizados activaban las áreasdel lenguaje en e! lóbulo temporal izquierdo; encambio, los analfabetos activaban las áreas fron-tales, responsables de las funciones ejecutivas.Parece como si los analfabetos resolviesen lastareas lingüísticas como si fuesen tareas de me-moria, más que de lenguaje. De hecho, muchosde los errores que cometían cuando tenían querepetir seudopalabras era transformarlas en pa-labras parecidas (ej.: «carmigo- en «carnino»).

Otra demostración aún más determinante decómo e! aprendizaje de la lectura supone el desa-rrollo de áreas y conexiones cerebrales, es e! es-tudio realizado con ex-guerrilleros colombianosque estaban llevando a cabo un programa de in-serción social." Mediante morfometría cerebral,estos investigadores compararon la densidad demateria cerebral de un grupo de estos guerrille-ros, que habían aprendido a leer, con otro grupoque todavía no había comenzado e! aprendiza-je de la lectura, y encontraron que los lectorestenían más materia gris que los analfabetos encinco regiones posteriores del cerebro, princi-palmente del hemisferio izquierdo. En concreto,éstas eran las regiones en las que los lectores te-nían más materia gris: la parte dorsal de! lóbulooccipital (encargada de procesar estímulos visua-les altamente discriminativos, como las letras);las circunvoluciones supramarginal y temporalsuperior del hemisferio izquierdo (responsables

El sistema ventral incluye el área occipitotem-poral inferior del hemisferio izquierdo, así comolas circunvoluciones temporal media e inferiordel hemisferio izquierdo. El área occipitotem-poral es especialmente relevante para la lectura,ya que de ella depende el sistema responsabledel reconocimiento ortográfico de las palabras.De hecho, ha sido denominada por algunos au-tores como el área de la forma visual de las pa-labras." Esta área, situada en la circunvoluciónfusiforme, se activa ante la presencia de palabraspresentadas visualmente; en cambio, no se acti-va ante palabras presentadas de manera auditi-va. Además, como prueba de la importancia quetiene en el reconocimiento visual de palabras,cuando se produce una lesión en ella los pacien-tes pueden identificar letras individualmente,pero no consiguen leer las palabras globalmente.En el siguiente apartado describiremos este tras-torno, denominado alexia pura.

Por otra parte, la actividad de esta área corre-laciona altamente con la destreza lectora: cuantomayor es la destreza de un individuo, más ac-tividad se produce en ella ante la presencia depalabras escritas. En un principio, los niños nomuestran actividad en esa zona, sólo se va de-sarrollando a medida que van adquiriendo flui-dez lectora. Y ese desarrollo, más bien tardío, nomantiene relación con la edad, sino con la expe-riencia lectora, lo que indica que sólo tiene lugarcomo consecuencia del aprendizaje de la lectura.

Las zonas temporales media e inferior iz-quierda se encargan del procesamiento semán-tico. Numerosos estudios de neuroimagen hancomprobado que las tareas que exigen accederal significado de las palabras activan necesaria-mente las zonas inferior y media del lóbulo tem-poral. Igualmente, los estudios con pacienteshan comprobado que las lesiones en esas áreasproducen pérdida de información semántica."

Finalmente, el sistema anterior se correspondecon la circunvolución frontal inferior. Este siste-ma es responsable de la recodificación fonológi-ca durante la lectura; aunque no sólo en la lectu-ra, sino también en la denominación oral, en elhabla espontánea y en cualquier otra actividadque exija la pronunciación de fonemas ..


del procesamiento fonológico) y las circunvolu-ciones angular y temporal media posterior (en-cargadas del procesamiento semántico). Tambiénencontraron una mayor cantidad de materiablanca en los lectores en el splenium del cuerpocalloso. El cuerpo calloso es el tracto que une losdos hemisferios, y en la lectura juega un papelimportante en la integración de la informaciónvisual procedente de los dos campos visuales.

Áreas cerebrales implicadas en la lectura

En definitiva, el aprendizaje de la lectura im-plica el desarrollo de un sistema cortical alta-mente organizado, que integre los componen-tes ortográfico, fonológico y léxico-semántico.De acuerdo con los estudios actuales, este siste-ma incluye tres áreas cerebrales del hemisferioizquierdo, una dorsal (temporoparietal), otraventral (occipitotemporal), las dos posterioresy otra anterior, en la circunvolución frontal in-ferior.'? En la figura 9.3 se puede ver la distri-bución cerebral de esas tres áreas o sistemas.

El sistema dorsal comprende la circunvolu-ción temporal superior con el área de Wernickey el lóbulo parietal inferior incluyendo las cir-cunvoluciones angular y supramarginal. El papelde este sistema en la lectura es integrar la infor-mación visual con la fonológica y semántica. Enlos lectores adultos, la circunvolución temporalsuperior responde con mayor actividad a lasseudopalabras que a las palabras familiares," loque sugiere que este sistema interviene en el pro-cesamiento fonológico relevante para el apren-dizaje de nuevas palabras.

Parieto-temporal

Occipito-temporal

Figura 9.3. Áreas implicadas en la lectura.

CAPíTULO 9. Lectura 11Conexiones entre áreas cerebrales

La conexión entre esas tres áreas da lugar acircuitos, que equivalen más o menos a las víaspropuestas por el modelo dual, o por el mode-lo de triángulo. En los últimos años, con el de-sarrollo de las técnicas de tractografía, se estádescubriendo la conectividad entre las diferen-tes áreas corticales; y, en el caso de la lectura,se ha visto la existencia de dos circuitos claros:

• El circuito dorsal, que conecta la zona tem-poroparietal con el frontal izquierdo (área deBroca), se encarga fundamentalmente de pro-cesar las palabras desconocidas. Este circuitotiene una gran actividad durante los comien-zos del aprendizaje de la lectura. Equivaldríaa la vía subléxica de conversión grafema-fone-ma del modelo dual, o a la conexión ortogra-fía-fonología del modelo de triángulo.

• El circuito ventral, que conecta la zona oc-cipitotemporal (área de la forma visual de lapalabra) con el lóbulo frontal, a través deltemporal medio e inferior. Este circuito fun-ciona principalmente en la lectura de palabrasfamiliares. Equivaldría a la vía léxico-semánti-ca en el modelo dual, o a la conexión ortogra-fía-semántica en el modelo de triángulo. En lafigura 9.4 se muestran ambos circuitos.

El uso de uno u otro circuito depende de unaserie de factores, relativos tanto al tipo de pala-bras que se leen (frecuentes vs. infrecuentes, re-gulares vs. irregulares, etc.) como a la destrezade los lectores (adultos vs. niños), o incluso alsistema ortográfico (opaco vs. transparente). Así,el circuito dorsal es más utilizado en la lecturade seudo palabras. En un estudio realizado porSimos et al." en el que producían interferenciaseléctricas en esa zona, encontraron que los parti-cipantes no podían leer seudopalabras, mientrasque la lectura de palabras, incluso irregulares,permanecía intacta. En cambio, el sistema ventrales más rápido que el dorsal, y muestra mayor ac-tivación a las palabras que a las seudopalabras."

En un estudio de resonancia magnética fun-cional, Fiebach y Friederici 16 comprobaron laactividad cerebral de un grupo de sujetos mien-tras decidían, mediante dos botones, si las series

Figura 9.4. Sistemas neurales de la lectura: a) circui-to dorsal, que conecta la zona temporoparietal con elfrontal izquierdo (área de Broca). Realizaría la conver-sión grafema-fonema o la conexión ortografía-fonología;b) circuito ventral, que conecta la zona occipitotempo-ral (área de la forma visual de la palabra) con el lóbulofrontal, a través del temporal medio e inferior. Es la víaneural, que representa la ruta léxico-semántica o la co-nexión ortografía-semántica.

de letras que aparecían en la pantalla eran pa-labras o seudopalabras. Encontraron que laspalabras producían mayor activación en la zonaoccipitotemporal y en la circunvolución tem-poral media del hemisferio izquierdo, mientrasque las seudopalabras producían mayor acti-vación en la zona frontal inferior izquierda. Lainterpretación que hacen de estos resultados esque la lectura de palabras frecuentes comienzaen la zona occipitotemporal izquierda, con elreconocimiento preléxico de las palabras, y seextiende por la zona temporal media, donde seproduce el acceso al significado. En cambio, lavía de lectura de seudopalabras parece exten-derse más hacia la zona frontal izquierda.

También depende el uso de uno u otro cir-cuito de la experiencia lectora. Durante los co-mienzos del aprendizaje de la lectura, los niñosmuestran activación sólo en el circuito dorsal.Sin embargo, a medida que van adquiriendo ex-periencia lectora, se va activando la circuiteríaventral. 15 Los niños usan más que los adultos lascircunvoluciones angular y supramarginal du-rante la lectura (partes del sistema dorsal). Estas

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dos estructuras juegan un papel importante enla integración de los procesos visuales, fonoló-gicos y semánticos. Los adultos también usanmás esas áreas cuando tienen que leer palabrasdesconocidas.

Por último, la utilización de ambos circuitostambién viene determinada por el sistema orto-gráfico en el que las personas tengan que leer.Los lectores de sistemas ortográficos opacoscomo el inglés, en el que existen muchas pa-labras irregulares, tienen que hacer un mayoruso de la vía léxica, mientras que los lectoresde sistemas ortográficos transparentes como elcastellano, en el que todas las palabras son re-gulares, hacen mayor uso de la subléxica. Pau-lesu et al.'? comprobaron, mediante tomografíapor emisión de positrones, la activación cere-bral de estudiantes ingleses e italianos mientrasleían palabras y seudopalabras, y encontraronque los italianos mostraban mayor activaciónen la circunvolución temporal superior del he-misferio izquierdo, mientras que los inglesesmostraban mayor activación en la zona poste-rior de la circunvolución temporal inferior y enla circunvolución frontal anterior del hemisfe-rio izquierdo.

No obstante, ambos sistemas no son en ab-soluto independientes, sino que interactúandurante la lectura de palabras, aportando in-formación fonológica y semántica de maneracooperativa para conseguir una mayor fluidezlectora. De hecho, el área de la representaciónvisual de la palabra se va formando a partirde la lectura por la vía subléxica;'? puesto queesta vía exige también que el lector esté visual-mente expuesto al estímulo. Por esa razón losniños disléxicos, cuyas dificultades para apren-der a leer se deben a sus déficits fonológicos,no consiguen desarrollar el área visual de laspalabras, tal como muestran los múltiples estu-dios de neuroimagen.

TRASTORNOS

Una vez vistos los procesos cognitivos queintervienen en la lectura de palabras y las ba-ses neurológicas que los sustentan, podremos

entender los trastornos de lectura que se pue-den producir cuando una lesión cerebral dañaalguna de las áreas o circuitos responsablesde esos procesos. A esos trastornos de lecturaproducidos por lesión cerebral se los conocecon el nombre de dislexias adquiridas, paradiferenciados de las evolutivas, referidas a losniños con dificultades para aprender a leer.

En términos generales, se distinguen dos ti-pos de dislexias adquiridas: las periféricas, ori-ginadas por lesión en alguno de los componen-tes más periféricos del sistema y las centrales,originadas en el procesamiento léxico-semánti-ca. Dentro de las periféricas, las más estudiadasson la dislexia atencional, la dislexia por negli-gencia (ambas por lesión en el sistema atencio-nal) y la dislexia visual por alteraciones de tipoperceptivo. También se suele incluir, entre lasdislexias periféricas, la alexia pura o dislexia le-tra a letra, aunque realmente las alteraciones enesta dislexia se encuentran a nivel de palabra.Dentro de las dislexias centrales, las tres másconocidas son la dislexia fonológica, la super-ficial y la profunda. Aquí vamos a dejar las dis-lexias periféricas, ya que se producen por lesio-nes en otros sistemas (perceptivo, atencional,etc.) que, aunque intervienen en la lectura, noforman parte del sistema lector. Sólo nos cen-traremos y trataremos de explicar la dislexialetra a letra y los tres tipos de dislexias centra-les: dislexia fonológica, dislexia superficial ydislexia profunda.

Dislexia letra a letra

La dislexia letra a letra, también llamadaalexia pura o alexia sin agrafia (por no pre-sentar trastornos en la escritura), ya fue des-crita por Dejerine a finales del siglo XIX. Lospacientes con alexia pura identifican bien lasletras individuales, pero tienen muchas difi-cultades para leer las palabras de una manerarápida y fluida, ya que tienen que identificarde forma serial cada una de las letras que lacomponen. Estos pacientes conservan el res-to de habilidades lingüísticas, incluidas las de


!caso clínico ---,

Un caso representativo en español de alexiapura es el de un joven universitario, EM, quefue operado de un tumor en la zona temporo-occipital. La única secuela que le quedó de laoperación fue una alteración en la lectura. Aun-Lr leía correctamente cualquier palabra, sus

comprensión oral de palabras, escritura y re-petición, y sólo tienen dificultades con laspalabras escritas. Incluso si se les deletrea la pa-labra o se les dibuja sobre la piel, la reconocenmás fácilmente que si se les presenta visualmen-te. Pero no se trata de un problema visual, yaque pueden identificar las letras y realizar lalectura serial letra a letra; lo que ocurre es quesu lectura es muy lenta, y los tiempos incre-mentan de forma dramática cuanto más largasea la palabra. Cuando se trata de una pala-bra muy larga, pueden tardar varios minutosen leerla. En los casos más graves, tienen in-cluso que nombrar en voz alta las letras de lapalabra para poder leerla (para leer la palabra«familia», dirían «efe, a, eme, i, ele, i, a ... fami-lia». Se reconoce fácilmente este trastorno porla lentitud con la que los pacientes leen y losenormes efectos que la variable longitud de laspalabras tiene sobre su lectura.

El trastorno de alexia pura se produce porlesión en el «area de la forma visual de la pa-labra». Aunque Dejerine situaba el trastornode la alexia pura o alexia sin agrafia en la cir-cunvolución angular, es en el área 39 (según elmapa de Brodmann) donde se encuentran lasrepresentaciones de las palabras, y cuya lesiónproduce alexia pura.

!caso clínico

El primer caso de dislexia fonológica publicadoen castellano f.ue AD, un hombre con estudiossuperiores que sufrió un accidente cerebrovascu-lar. Este paciente leía bastante bien las palabras,

L..:specialmente si eran de alta frecuencia, pero

tiempos de lectura eran enormemente largos,especialmente con las palabras largas. A vecescometía errores en los finales de las palabraslargas, por intentar adivinarlas sin terminar deleerlas (leía -portatollos » donde decía -portato-tos » ). .-JDislexia fonológica

La dislexia fonológica fue descrita por pri-mera vez por Beauvois y Derouesné en 1979.18

Los pacientes con dislexia fonológica leen co-rrectamente las palabras familiares, pero tie-nen dificultades para leer las palabras poco fa-miliares y, especialmente, las seudopalabras. Lamayor parte de los errores que cometen sonerrores visuales en las palabras (leer «mancha»donde dice «rnarcha») y lexicalizaciones en lasseudopalabras, es decir, convertidas en pa-labras de parecido ortográfico (leer «molino»donde dice «rnogino»). Estos pacientes se re-conocen por su dificultad para leer las palabrasdesconocidas, y la variable más determinanteen su ejecución es la frecuencia: pueden leerlas palabras de alta frecuencia, pero fallan enlas de baja frecuencia.

Dentro de los modelos cognitivos de lectu-ra, este trastorno se interpreta en el modelodual como una alteración en la vía subléxicaque impide la aplicación de las reglas grafema-fonema y, por lo tanto, dificulta la lectura delas palabras de baja frecuencia y las seudopa-labras. Los pacientes tratan entonces de leer através de la vía léxica, lo que los lleva a come-ter errores visuales y lexicalizaciones. Desde elmodelo de triángulo, se interpreta como una

---,tenía serias dificultades para leer seudopalabras.Los errores que cometía eran fundamentalmentelexicalizaciones (leía «papel» donde decía «gapel-)y errores en la aplicación de las reglas grafema-fonema (leía -ríegra » donde decía -píegra ••). .-J

der a su significado, ya que la pronunciaciónno se corresponde con ningún significado«<ollibood» no significa nada).

En la dislexia superficial central, los pacien-tes distinguen las palabras por su forma perono consiguen acceder al significado, porquetienen dañado el sistema conceptual.

En la dislexia superficial de output recono-cen visualmente las palabras, acceden correc-tamente a su significado, pero cuando las tie-nen que leer en voz alta las pronuncian mal,porque regularizan su pronunciación. Estosúltimos pacientes no tienen problemas conlos homófonos, ya que los reconocen bien; ydonde podrían fallar, en la pronunciación, nohay posibilidad, ya que se pronuncian igual.La característica que mejor define a estos pa-cientes son los errores de regularización, y lavariable más determinante de su lectura esla regularidad, ya que leen bien las palabrasregulares.

La interpretación de este trastorno, de acuer-do con el modelo dual, es que se ha producidouna lesión en alguno de los componentes de lavía léxica. En el caso de la dislexia superficialde input, la lesión habrá dañado el léxico or-tográfico; en el caso de la dislexia superficialcentral, al sistema semántico; y en el caso dela dislexia superficial de output, al léxico fo-nológico. Muy similar es la interpretación delmodelo de triángulo, ya que la dislexia super-ficial se produce por lesión en la vía que co-necta la ortografía con la fonología a travésde la semántica, y se puede dañar la conexiónortografía-semántica o la conexión semántica-fonología.

La zona cerebral dañada en el caso de lasdislexias superficiales, sin duda, es el circuitoventral; y, dependiendo de qué componentede este circuito resulte dañado, se produciránlos distintos tipos de dislexia superficial: deinput, si es en las zonas más posteriores dellóbulo temporal izquierdo; central, si es en laszonas media e inferior del temporal izquier-do; o de outpui, si la lesión se produce en lacircunvolución frontal izquierda o en la co-nexión temporal-frontal.


alteración en la conexión de la ortografía a lafonología, por lo que los pacientes tratan deleer a través del significado.

En cuanto al circuito cerebral que pudoser dañado por la lesión, claramente ha teni-do que producirse en la vía dorsal, en la co-nexión entre las zonas temporal y frontal delhemisferio izquierdo o en alguna de las áreascomponentes, como pueden ser la circunvo-lución temporal superior, la circunvoluciónangular, etcétera.

Dislexia superflclal

La dislexia superficial fue descrita por pri-mera vez, por Marshall y Newcombe, en1973.l9 A los pacientes con dislexia superficialles ocurre justo lo contrario de lo que les su-cede a los que sufren dislexia fonológica, yaque leen sin dificultad las palabras regulares,sean familiares o desconocidas, e incluso lasseudopalabras, pero tienen graves dificulta-des para leer las palabras irregulares que no seajustan a las reglas grafema-fonema. La mayorparte de los errores que cometen son regula-rizaciones, es decir, las pronuncian como sise ajustasen a esas reglas. Así, leen «ollibood-cuando ven la palabra «Hollywood», o «peu-jeot- cuando ven «Peugeot». Este trastorno,que puede pasar desapercibido en español, alno tener palabras irregulares (sólo las pocastomadas de otros idiomas), resulta bastantegrave en inglés, al contar con un gran núme-ro de palabras que no se ajustan a las reglasgrafema-fonema. En español tienen dificulta-des con los homófonos; por ejemplo, «vacas-«baca», ya que no pueden distinguir por supronunciación qué forma ortográfica se co-rresponde con el animal y cuál con el artefac-to que se pone encima del coche.

Dentro de la dislexia superficial, hay tresvariedades: dislexia superficial de input, dis-lexia superficial central y dislexia superficialde output.

En la dislexia superficial de input, los pa-cientes no sólo pronuncian mal las palabrasirregulares, sino que además no pueden acce-


Icaso clínico ---,

Con dislexia superficial, el caso más llamativo esel de un médico, que también sufrió un accidentecerebrovascular y podía leer sin dificultad, tanto

~s palabras como las seudopalabras, pero tenía

Dislexia profunda

Finalmente, la dislexia profunda es la más gra-ve de todas las dislexias adquiridas. Los pacientescon dislexia profunda son incapaces de leer seu-dopalabras y palabras desconocidas, y tienen difi-cultades para leer ciertas clases de palabras, comolas abstractas, las palabras funcionales o los ver-bos. Producen errores visuales, derivativos y lexi-calizaciones, pero los errores más característicosson los semánticos, esto es, sustituyen la palabraque tienen que leer por otra con la que no tieneninguna relación ortográfica ni fonológica, pero síde significado (por ejemplo, leer «sol» por «luna»,o «mar» por «océano»). De hecho, aunque sonmuchos los síntomas que presentan los pacientescon dislexia profunda, los dos más característicosson la incapacidad para leer seudopalabras y lacomisión de errores semánticos. También hay tresvariedades de dislexia profunda: de input, centraly de output, con características similares a las des-critas en el caso de las dislexias superficiales.

El trastorno de dislexia profunda se interpre-ta, desde el modelo dual, como una alteraciónen las dos vías, total en la subléxica (de ahí laincapacidad para leer seudopalabras) y parcialen la léxica (de ahí sus dificultades con otrostipos de palabras). En función de cuáles seanlos procesos dañados en la vía léxico-semántica(léxico ortográfico, sistema semántica o léxicofonológico), se producirán los distintos tipos de

Icaso clínico

La joven universitaria PR sufrió un grave acciden-te de moto a los 23 años que estuvo a punto decostarle la vida. PR era incapaz de leer seudo-palabras y tenía dificultades con las palabras, es-pecialmente con las de baja frecuencia, con las

~e baja imaginabilidad y con los verbos. Los erro-

enormes dificultades con las palabras extranjerasde uso común en español. También tenía proble-mas para reconocer los homófonos y cometía fal-tas de ortografía, a pesar de haber sido médico. --.Jdislexia profunda: de input, central o de output,respectivamente. Desde el modelo de triángulo,también se interpreta como una alteración queafecta a ambas vías: la que conecta directamentela ortografía y la fonología, y la que lo hace através de la semántica.

En cuanto a la zona cerebral lesionada, pa-rece claro que los pacientes con dislexia pro-funda han sufrido una lesión masiva del he-misferio izquierdo que les ha dañado los dossistemas, tanto el dorsal como el ventral.

Aunque la taxonomía de los trastornos disléxi-cos fue propuesta en un principio para el siste-ma inglés, los estudios realizados en los últimosaños han mostrado que los mismos tipos de pa-cientes descritos en inglés también han sido en-contrados en los idiomas transparentes, incluidoel castellano." La diferencia está en la gravedady frecuencia de esos trastornos en función delidioma; así, la dislexia superficial, que muestraserias dificultades en inglés, pasa prácticamen-te desapercibida en castellano, al no existir pa-labras irregulares. También la frecuencia de lostrastornos es diferente, pues en inglés se encuen-tran muchos casos de dislexia profunda, al in-tentar leer por la vía léxico-semántica y cometerasí errores semánticos, mientras que en españolson muy pocos los casos descritos, y siempre setrata de personas que tenían un alto nivel cultu-ral y, por lo tanto, hacían un gran uso de la víaléxico-semántica.

---,res que cometía eran visuales (leía «tráfico» envez de «trágico», o «caliente» por «cliente»), morfo-lógicos (<<rosas»por «rosal»,«repetición» por «repe-tir»), etc; pero eran especialmente llamativos loserrores semánticos (leía «pelo» donde ponía «ce-pillo», «oro»por «plata» o «pizarra» por «borrador»~


Resumen

La lectura es una actividad reciente de los hu-manos que, contrariamente al lenguaje oral, ne-cesita de un aprendizaje sistemático, ya que noexisten áreas cerebrales responsables de la lec-tura. Aprender a leer significa establecer conexio-nes entre áreas cerebrales destinadas a otrasactividades (visual, fonológica, semántica, etc.),lo que da lugar a nuevos circuitos en el cerebro.En concreto, la lectura de palabras depende dedos sistemas cerebrales, dorsal y ventral, que co-nectan la parte posterior del hemisferio izquierdocon la circunvolución inferior del lóbulo frontalizquierdo.El circuito dorsal, que une el área temporopa-rietal con la anterior frontal, es responsable dela relación ortografía-fonología y es el primeroen desarrollarse, pues se inicia en el momentoen que el niño comienza el aprendizaje de lasreglas de conversión de grafemas en fonemas.Este sistema es imprescindible para la lecturade palabras desconocidas y seudopalabras; sinembargo, no es eficaz en el caso de palabras irre-gulares.

El circuito ventral une el área occipitotemporalcon la circunvolución frontal inferior, yes respon-sable de la lectura de palabras familiares. Estesistema se desarrolla mas tardíamente cuando elniño comienza a formar representaciones de laspalabras como consecuencia de haberlas leídoen repetidas ocasiones. Permite una lectura másrápida y es eficaz en la lectura de palabras irregu-lares, siempre que sean familiares. Cuando esoscircuitos no se acaban de establecer de maneraadecuada (dislexias evolutivas) o se dañan a con-secuencia de una lesión cerebral (dislexias ad-quiridas), se producen alteraciones en la lectura,cuyas manifestaciones son diferentes en funciónde las áreas dañadas. Cuando se produce una le-sión en el sistema dorsal, los pacientes muestrandificultades para leer seudopalabras y palabrasdesconocidas, aunque pueden seguir leyendo laspalabras familiares. Cuando la lesión afecta alsistema ventral, los pacientes no pueden leer laspalabras irregulares y su lectura es mucho menosfluida. Conocer esas alteraciones y las bases neu-rológicas que las producen es de suma importan-cia de cara a la rehabilitación.


• Cuándo un paciente disléxico tarda mucho enleer las palabras, especialmente si son largas,¿qué área cerebral tendrá probablemente da-ñada?

• ¿Cuáles son las hipótesis que mantiene el su-puesto ojo-mente sobre los movimientos sacá-dicos y las fijaciones?

• ¿Por qué la longitud de las palabras afecta demanera distinta a los buenos lectores que a losaprendices?

• ¿Cómo se realiza la lectura de palabras desco-nocidas según el modelo dual?

• ¿Qué áreas cerebrales componen el circuitoventral?


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20. Cuetos, F (2008). Psicología de la lectura. Madrid,Wolters Kluwer.

EscrituraCarmen López-Escribano


• Introducción• Procesamiento cognitivo de la escritura• Bases neurológicas de la escritura• Trastornos

INTRODUCCiÓN

La escritura es una herramienta muy pode-rosa en nuestra cultura, ya que facilita la co-municación a través de la distancia y el tiempo,hace posible recopilar y preservar la informa-ción, permite que el conocimiento sobre untema se desarrolle y se refine y proporcionaun medio flexible para la expresión artística,política, cultural, científica y espiritual. Peroescribir es un proceso complejo que requierealtos niveles de autorregulación y control; in-cluso los escritores más expertos encuentrandificultades en los aspectos relacionados conla escritura, como por ejemplo, el conocidofenómeno del «folio en blanco», que hace re-ferencia a la dificultad de comenzar a escribirun texto. Las habilidades o procesos cogni-tivos necesarios para escribir son difíciles dedesarrollar, y requieren práctica intensiva.Tanto la escritura como la lectura son adqui-siciones recientes en la historia de la huma-nidad, no están programadas en el cerebro y,por tanto, no se desarrollan de modo naturalcomo el lenguaje oral. Ambas requieren deuna enseñanza sistemática y específica duran-te varios años.

El estudio de la escritura, en sus etapas ini-ciales y hasta casi finales del pasado siglo xx,estaba enfocado básicamente hacia el produc-to o al texto escrito, hacia cómo mejorar estetexto o composición y hacia el estudio de lascaracterísticas y modelos de la prosa escritade autores ejemplares. El carácter de este en-

foque, orientado al interés sobre la calidad dela producción escrita, está recogido en reglasformalistas y máximas presentadas por autorescomo Strunk y White1 en lengua inglesa. Enespañol, Nebrija editó la primera Gramáticade la lengua Castellana en 1492; posteriormente,la Real Academia Española, fundada en 1713,se ha dedicado a preservar la pureza, eleganciay propiedad de nuestra lengua.

Esta concepción tradicional de la escrituraorientada a la composición escrita y a su ins-trucción, fue puesta en tela de juicio por lin-güistas, psicólogos, educadores y académicoscomo Bruner, Luria, Piaget, Nelly y Vygots-ky, entre otros. Estos estudiosos propusieronmodelos alternativos al estudio de la escri-tura, considerando el lenguaje (tanto escritocomo hablado) como un proceso cognitivoy expresivo. Una figura que contribuyó de-finitivamente a considerar el lenguaje comoproceso fue Chomsky,? Según este autor, lacompetencia lingüística es innata, universal ycognitiva; por tanto, para estudiar el lenguajees necesario estudiar el funcionamiento de lamente.

Un libro que marcó el comienzo de la in-vestigación empírica sobre escritura en Nor-teamérica, fue la publicación de Emig! TheComposing Processes of Twelfth Graders. Estainvestigación analizó la escritura como un pro-ceso cognitivo, y utilizó el estudio de casos yla técnica del «pensamiento en voz alta» paraanalizar los estilos de escritura de profesores yestudiantes.


vos implicados en el desarrollo del sofisticadoproceso de escribir. En segundo lugar, describi-remos las bases neurológicas que sustentan esosprocesos, y que han sido descubiertas funda-mentalmente a través de las técnicas actuales deneuroimagen cerebral. Para finalizar, describi-remos los principales trastornos que se puedenpresentar en la escritura como consecuencia deuna lesión cerebral.

En las décadas de los 80 y 90 del pasado si-glo, surgieron desde la Psicología Cognitivados de los modelos más influyentes sobre escri-tura: Hayes y Flower" y Scardamalia y Berei-ter.' Posteriormente describiremos estos mode-los con mayor detalle.

También hacia la década de los 80 nacie-ron los modelos sociales de la escritura; des-de esta perspectiva se criticaron los modeloscognitivos, por considerar que sus supuestoseran demasiado positivistas y reduccionistas.Los modelos sociales argumentaron que la es-critura es «un acto social», y advirtieron quelos modelos cognitivos sobre escritura pre-sentan a los escritores como individuos soli-tarios, aislados, luchando con sus pensamien-tos, cuando en realidad la escritura se realizaen unas condiciones socio culturales que sondeterminantes para el escritor y para su com-posición.

Actualmente existe una tendencia integra-dora de los modelos cognitivos y sociales queexplican el proceso de escribir, ya que se en-fatiza que, aunque podemos diferenciar entrecerebro-mente internos (modelo cognitivo) yambiente externo (modelo social), el contextointerno y externo del escritor representan unúnico sistema interactivo a la hora de produ-cir una composición escrita. La investigaciónsobre escritura, lectura y alfabetización se en-trelaza cada vez más con otras disciplinas yperspectivas. Dos avances científicos situadosa finales del siglo xx han alterado el modo enque los investigadores y los educadores se acer-can al estudio y a la enseñanza de la escritura:el primero, la aplicación de las nuevas técni-cas de imagen cerebral al estudio del cerebrohumano en funcionamiento; y el segundo, lautilización masiva de ordenadores personales,asequibles y fáciles de usar."

Sin restar importancia a la influencia que elcontexto externo o social ejerce sobre la escri-tura y el escritor, el objetivo de este capítuloes presentar la investigación empírica realizadadesde el paradigma cognitivo o desde el con-texto interno del escritor: «mente-cerebro». Enprimer lugar, revisaremos los procesos cogniti-

PROCESAMIENTO COGNITIVODE LA ESCRITURA

Podríamos afirmar que los modelos cogniti-vos (dual y conexionista), citados en el capí-tulo anterior de este manual, que hacen refe-rencia a la lectura. También son aplicables ala escritura, por las similitudes que presentanen el desarrollo de estas dos habilidades. Noobstante, cada sistema de lenguaje tiene supropia trayectoria de desarrollo y su organi-zación interna. De este modo, la escritura, yespecialmente la escritura productiva; a la queharemos referencia a lo largo de este capítu-lo, presenta aspectos y procesos cognitivos quela diferencian de otros sistemas de lenguaje, yque explicaremos a continuación.

Modelo de Hayes y Flower y modelosposteriores revisados

Uno de los modelos cognitivos más influ-yentes sobre escritura, y cuya terminología seutiliza con frecuencia en un gran número deinvestigaciones y estudios, es el presentado porHayes y Flower." Posteriormente, este grupode investigadores ha presentado otros mode-los" 8, 9 que revisan y complementan la descrip-ción de los procesos cognitivos presentados enel primer paradigma. Estos modelos revisadosincluyen, además, una discusión más amplia

a Entendemos por escritura productiva la actividadmediante la cual expresamos ideas, componemos textos,redactamos una noticia o escribimos un libro. Otra formade escritura es la copia o el dictado; este tipo de escrituraes más mecánico, y en él interviene un número menor deprocesos.

CAPíTULO 10. Escritura 11sobre otros aspectos relevantes al proceso deescribir, como el contexto, la motivación, elafecto y la memoria.

Los tres procesos cognitivos descritos origi-nalmente por Hayes y Flower" (planificar, trans-cribir y revisar) fueron mantenidos en modelosposteriores," pero sustancialmente reconceptua-lizados.

La planificación fue incluida en una catego-ría más amplia, denominada reflexión, que in-cluye, además de la planificación, la soluciónde problemas, la toma de decisiones y la e!abo-ración de inferencias.

La transcripción fue renombrada comoproducción de texto, y ha sido re elaboradaconsiderablemente." El proceso original derevisión ha sido expandido en modelos pos-teriores, incluyéndose la interpretación deltexto, la reflexión y la producción de texto;estos procesos, a su vez, estarían autorregu-lados y dirigidos por el esquema de la tareaa realizar, concepto que hace referencia a losmecanismos de control y a la autorregula-ción que el sujeto desarrolla durante el actode escribir.

La monitorización descrita en e! primer mo-delo ejercería una función similar, permitiendoal escritor moverse entre los diferentes proce-sos y la memoria a largo plazo, adecuando asísus respuestas a las necesidades impuestas porla tarea.

Estos elaborados procesos cognitivos sonatribuidos al individuo, como lo son los com-ponentes afectivos (objetivos, predisposición ycreencias), los conocimientos de! escritor (cono-cimiento sobre el tema, e! género y la audiencia)y memoria de trabajo. Otros factores externosal individuo, de acuerdo con los modelos pos-teriores,? son el contexto social y el ambientefísico. El contexto social incluye a la audienciay los colaboradores; el ambiente físico incluyee! texto a desarrollar y el medio utilizado paracomponerlo.

En las revisiones y modelos posteriores.?- 8, 9

se incorpora también un análisis más exhaus-tivo de la memoria de trabajo y de la memo-ria a largo plazo, y de sus respectivos roles en

la competencia de la escritura. La memoriade trabajo llega a ser el foco de atención paraanalizar el desarrollo de la escritura experta.Debido a la naturaleza altamente interactiva delos procesos implicados en la escritura y a lasdemandas que estos procesos generan sobre lamemoria de trabajo, ésta puede ser fácilmentesobrecargada si alguno de los procesos no hasido automatizado.

A continuación explicamos con más detallelos tres componentes que describen el procesode escribir: planificar, trascribir y revisar.

Planificación-reflexión

La planificación es un elemento preponde-rante en las primeras versiones del modelo deHayes y Flower. Siguiendo a estos autores, pla-nificar comprende la generación de objetivos,la generación del contenido y la organizacióndel contenido para desarrollar el texto. Sin em-bargo, en modelos posteriores?' 9 se ha reconsi-derado que planificar no es el proceso esencialde la escritura experta. Aunque bien es verdad,según estos autores, que los escritores expertosemplean más tiempo planificando que los no-vatos, los escritores expertos también empleanmás tiempo generando ideas y revisando e!texto. De este modo, no es la proporción de!tiempo que se emplea planificando lo que dis-tingue a los escritores expertos de aquellos quelo son menos, sino el tiempo total empleadoen la tarea de la escritura.

Por otro lado, también sugieren estos auto-res, en modelos posteriores," que e! escritorcrea y genera ideas durante e! mismo procesode escritura, experimentando la producción detexto como un proceso libre de descubrimien-to y construcción, y no sólo como un procesode redacción de ideas previamente planifica-das y organizadas. De esta forma, se comparael proceso de «expresión libre de ideas» con elde «planificación previa», advirtiendo de queeste primer proceso podría liberar la mente de!escritor para manifestar abiertamente lo quepiensa y siente, generando así textos más crea-tivos. Estas últimas reconceptualizaciones sobre


el proceso de planificación tendrían, en caso deverificarse, importantes implicaciones para laenseñanza de la escritura.

Transcripción-producción de texto

La transcripción incluye procesos cognitivosque regulan la tarea de la escritura, como laortografía, el control motor y la generación detexto. En todos estos procesos, tanto la memo-ria de trabajo como la memoria a largo plazojuegan un papel importante.

En su primer modelo, Hayes y Flower pro-ponían, en el proceso de transcripción, unmodelo detallado de producción del lengua-je escrito, en el cual el concepto que tuvie-ra el escritor sobre el esquema de la tarea arealizar dirigía los procesos cognitivos. Esteconcepto o esquema de la tarea a realizar serefiere a los mecanismos de control o auto-rregulación que el sujeto desarrolla duranteel acto de escribir, ya que la escritura es unaactividad intencional auto dirigida y autopla-nificada. A mayor conocimiento metacogni-tivo de los procesos relacionados con la es-critura, mejor calidad en los textos escritos,que se refleja tanto en la productividad comoen el grado de coherencia de las composicio-nes.!" Estos procesos cognitivos de control omonitorización de la escritura generan ideasprelingüísticas, trasladan esas ideas a lenguaje(a menudo con considerable revisión) y trans-criben ese lenguaje a la forma escrita.

La generación de texto comparte muchoscomponentes cognitivos con la generación delenguaje oral, como la selección del contenido,la recuperación léxica, la formulación sintác-tica y otros. La escritura de palabras implica,además, la recuperación de la forma ortográ-fica y de los grafemas que forman las palabrasy, finalmente, de los programas motores en losque se especifica la secuencia, dirección y am-plitud de los movimientos que se deben reali-zar para escribir las letras o grafemas que com-ponen el texto escrito.

Tanto la ortografía (o la forma correcta deescribir las palabras) como el control motor

de la escritura, son aspectos del proceso detranscripción que representan un auténtico retopara las personas con dificultades específicas enla escritura. La falta de fluidez en recuperar laspalabras o el esfuerzo requerido por el controlmotor, pueden llegar a limitar los recursos en lamemoria de trabajo y a afectar negativamente lageneración de texto.

La generación de texto es la producciónmental de un mensaje lingüístico, marcado,en el caso de la escritura, por la transcripciónde ese mensaje a texto escrito. Como el ha-bla, la generación de texto implica la trans-formación de ideas a palabras, frases y uni-dades mayores de discurso en la memoria detrabajo. Como en el lenguaje oral, las pausasen la cadena del lenguaje generado durantela escritura están influenciadas por las estruc-turas sin tácticas, como el párrafo, la frase ylos límites de las cláusulas, así como por eltipo de género del texto. La longitud y la co-herencia del texto suelen ser las medidas defluidez de generación de texto más utiliza-das. La coherencia del texto se refiere a lasconexiones lingüísticas utilizadas en el texto(repeticiones léxicas, utilización de nexos refe-renciales, etc.). Los escritores expertos generantextos más largos y coherentes que los escrito-res novatos.

La generación de texto fluida es importante,porque durante tareas complejas como la es-critura los procesos cognitivos compiten porrecursos limitados en la memoria de trabajo.Los procesos ineficientes a nivel de recupera-ción de palabras o control motor pueden con-sumir recursos que deberían estar dedicados aprocesos superiores, como la planificación y larevisión.

Revisión

Hayes? propuso que tanto la revisión comola generación de texto están guiadas por unesquema global de la tarea de revisión, e in-fluenciada por los recursos de la memoria detrabajo y de la memoria a largo plazo. Esteesquema global de la tarea de revisión hace

CAPíTULO 10. Escritura 11también referencia a los mecanismos de con-trol o autorregulación que el sujeto desarro-lla durante el acto de revisar el texto escrito.El esquema de la tarea dirige múltiples pro-cesos cognitivos, que incluyen la lectura crí-tica, la resolución de problemas y la produc-ción de texto. La revisión implica la lecturaguiada por el esquema de la tarea de trabajo,la evaluación del texto y la reescritura, cuan-do sea necesario.

La mayoría de los escritores (adultos y niños)parecen operar con un esquema de revisiónsuperficial, enfocado hacia las característicassuperficiales del texto (sustitución de palabras,corregir algún error ortográfico, pasar el textoa limpio), más que a un nivel conceptual (re-visar el significado del texto). Esta tendenciapuede estar incluso más acentuada cuando secarece del conocimiento previo del tema sobreel que se escribe.

A medida que la edad y la habilidad de laescritura se incrementan, los escritores estánmás predispuestos a revisar el significado delo escrito. Para resolver un problema en untexto, el escritor debe, primero, reconocerque tal problema existe, y luego tomar lospasos apropiados para corregirlo. Esta es-trategia de resolución de problemas implicacomparar una representación del texto actualcon una representación del texto planificado,ser consciente de las discrepancias entre unoy otro e iniciar los cambios oportunos paracambiar el texto actual, de acuerdo al textoprevisto.

Modelo psicolingüístico

Desde la Psicolingüística, también se hanpropuesto modelos que describen todos losprocesos cognitivos que intervienen en laescritura, desde los más abstractos o concep-tuales hasta los puramente motores. Cuetos'!propone cuatro procesos cognitivos nece-sarios en la escritura: la planificación delmensaje, la construcción de las estructurassin tácticas, la selección de las palabras y losprocesos motores.

Planificación del mensaje

En la planificación se genera información so-bre el tema que se va a escribir. Durante estabúsqueda de información, la memoria a largoplazo juega un importante papel, ya que es enese almacén donde se retiene el conocimientoque vamos construyendo a lo largo de nuestravida. Una vez generada la información, en unasegunda etapa, se seleccionan los contenidosmás relevantes de los recuperados de la memo-ria y se organizan en un plan de trabajo. Porúltimo, se establecen los criterios o preguntasque serán utilizadas en el proceso posterior derevisión, y que ayudan al escritor a comprobarsi el texto se ajusta, o no, a los objetivos inicia-les planteados.

En este modelo, los criterios de revisióndel texto forman parte del proceso de pla-nificación. En realidad, la revisión del textoimplica muchas de las tareas descritas en elproceso de planificación de los modelos ex-plicados anteriormente, como la selecciónde contenidos, la solución de problemas, latoma de decisiones, la elaboración de infe-rencias y los mecanismos de autorregulacióny control.

Construcción de las estructurassintácticas

Una vez que se ha decidido el mensaje que sequiere transmitir, el escritor construye las es-tructuras gramaticales en las que luego encajarlas palabras. Estas estructuras serán el armazónque le permitirá expresar el mensaje de formaescrita.

Selección de las palabras

Para recuperar la forma ortográfica de laspalabras que formarán parte de las estructurassintácticas, existen dos vías de acceso: la vía su-bléxica y la vía léxica. A la hora de seleccionaruna palabra utilizando cualquiera de estas dosvías, se activaría, en primer lugar, el significa-do o concepto que se quiere transmitir (sistemasemántico) :


• En el caso de la vía subléxica, se buscaría des-pués la forma fonológica correspondiente a esesignificado (léxico fonológico) y, finalmente,se convertirían los sonidos que componen laspalabras a signos gráficos, mediante un me-canismo de conversión de fonema a grafema(CFG). Estos grafemas se mantendrían activosen una memoria operativa (almacén graférni-co), dispuestos para ser escritos.

• En el caso de la vía léxica, después de acti-var el significado, se activaría directamente larepresentación ortográfica o la forma en quedeben ser escritas las palabras (léxico orto-gráfico). Estas representaciones ortográficas,una para cada palabra, se mantendrían dispo-nibles, al igual que en el procedimiento ante-rior, en una memoria operativa, desde don-de se ejecutarían los movimientos necesariospara formar los signos gráficos. En la figura10.1 se representan las dos vías de acceso a laescritura de palabras descritas anteriormente.

La vía subléxica permite obtener la ortografíapor aplicación de las reglas de transformaciónde fonemas a grafemas. Sin embargo, es insufi-ciente para seleccionar la ortografía correcta enpalabras que contienen fonemas que se puedenrepresentar mediante diferentes grafemas, comopor ejemplo la palabra «boca», ya que el sonidoIb/ se puede representar con las letras «b» y «v»;

Del mismo modo, la vía léxica no sirve paraescribir palabras desconocidas ni seudopalabras(una serie de letras que se pueden pronunciar,pero que no tienen significado), ya que requiere

Sistema rmántico ~

Léxico fonológico Léxico ortográfico

!CFG GrafemasFonemas

!Escritura

Figura 10.1. Modelo en el que se representan las dosvías para el acceso a la escritura espontánea (Cueros)".

que las palabras estén representadas en el léxicoortográfico del escritor para ser recuperadas.

En la conversión de fonemas a grafemas, lamemoria a corto plazo juega un importantepapel, reteniendo los fonemas que vamos a es-cribir en el orden correspondiente (almacén depronunciación), o la forma gráfica de las pala-bra que vamos a escribir (almacén grafémico),mientras se realizan las operaciones destinadasa convertir esas formas fonológicas o gráficas alos signos gráficos. En esta memoria de cortaduración a veces se producen alteraciones enel orden en el que se deben secuenciar los so-nidos, o errores de sustitución de un grafemapor otro, especialmente cuando se trata de ora-ciones largas que rebasan la limitada capacidadde estos almacenes. Para evitar estos errores, amenudo se emplea la estrategia de repetición,es decir, repetimos internamente las palabrasmientras las vamos escribiendo.

Procesos motores

En función del tipo de escritura que se vaya arealizar (a mano, ordenador, en la pizarra, etc.)y del tipo de letra que se elija (mayúscula o mi-núscula, cursiva o script, etc.), se activarán losprogramas motores que se encargarán de pro-ducir los correspondientes grafemas.

Aunque diferentes autores utilizan distintasnomenclaturas y clasificaciones para describirlos procesos cognitivos relacionados con la es-critura, básicamente no existen grandes diferen-cias entre los modelos que describen el procesode escribir. En la figura 10.2 presentamos unresumen comparativo de los diferentes modelosrelacionados con la escritura. En este resumense recogen y comparan los procesos cognitivosdel modelo original de Hayes y Flower" conlos modelos posteriores revisados?' 8 y con laaproximación psicolingüística a la escritura deCueros.'! Esta figura muestra que, básicamen-te, los modelos cognitivos sobre escritura, conalgunas variaciones y utilizando diferente no-menclaturas, siguen criterios comunes a la horade explicar los procesos implicados en el actode escribir. Debemos interpretar los procesos

CAPíTULO 10. Escritura •

Figura 10.2. Modelos cognitivos de laescritura: comparación entre modelos yprocesos irnplicados'',

MEMORIAA LARGO

PlAZO

cognitivos presentados en estos modelos comointeractivos, re cursivos, potencialmente simul-táneos, guiados por metas y cualitativamentediferentes en niños y adultos.

Modelo de Bereiter y ScardamaliaLos modelos presentados en el apartado an-

terior son de carácter genérico, es decir, facili-tan una descripción detallada de los procesos

b El modelo de Hayes y Flower" incluye también el con-texto de producción, no presentado en esta figura.

El modelo de Hayes? incluye el contexto de la tarea yotros aspectos, como la motivación y el afecto, no presen-tados en esta figura.

Hayes y Flower (1980)4Planiflcadón Transcripción Revisión

- Generar objetivos - Esquema de la tarea - Leer.... - Generar contenido a realizar (mecanismos - Editar- Organizar contenido de control y

autorregulación)

MONITORIZACIÓN

Hayes (1996)1,8Reflexión Producción de texto Revisión

- Planificación - Ortografía - Interpretación del texto- Solución de problemas - Control motor de la - Esquema global de la- Toma de decisiones escritura ta rea de revisión- Elaboración de - Generación de texto (mecanismos de control

inferencias yautorregulación)

MEMORIA DE TRABAJO Y MEMORIA A LARGO PLAZO

Cuetos (2009)11Planificación

- Búsqueda de información- Selección de contenidos- Criterios de revisión

Procesos pslcolingüístlcos- Construcción de la estructura

gramatical: sintáctica y léxica(vías léxica y subléxica)

- Procesos motores

MEMORIAA LARGO PLAZO

MEMORIADE TRABAJO

de la composicron escrita para ser aplicadosuniversalmente a cualquier escritor, sin teneren cuenta su desarrollo evolutivo o su nivel deescritura. Sin embargo, los modelos de escritu-ra deben prestar atención a cómo los procesosimplicados en la escritura, así como los recur-sos de memoria son diferentes dependiendo dela etapa de desarrollo estudiada.

De acuerdo con esta idea, Bereiter y Scar-damalia' proponen dos modelos de escritura:uno referido a escritores inmaduros, denomi-nado contar lo que se sabe, y otro a escritoresmaduros o expertos, denominado transformarel conocimiento. En el primer caso, el escritorreproduce lo que sabe sobre un tema y lo ex-


presa directamente sobre el papel. En el segun-do, el escritor reconsidera lo que sabe sobreun tema para adecuado a las características ynecesidades de su audiencia, es decir, los es-critores maduros o experimentados tienen encuenta al lector y al contexto, modificando ytransformando lo que previamente conocensobre un tema para acomodado a las necesida-des informativas de su audiencia.

En el recuadro 10.1 se recogen las princi-pales diferencias entre escritores inmadurosy escritores expertos en los procesos relacio-nados con la escritura anteriormente mencio-nados: planificación, transcripción, revisióny autocontrol. Es importante tener en cuentaestas diferencias, ya que no podemos esperar elmismo nivel de desarrollo y de ejecución en unniño que en un adulto, o en un escritor novatoo con dificultades que en un escritor experto.

BASES NEUROLÓGICASDE LA ESCRITURA

Los primeros conocimientos que tenemos so-bre las áreas del cerebro implicadas en la escri-tura provienen de estudios post mortem y decirugía realizados en pacientes disgráficos. Lastecnologías de neuroimagen, que se comenza-ron a utilizar a finales del siglo pasado, han am-pliado nuestro conocimiento sobre el cerebroque escribe.

Escanear el cerebro de una persona mientrasescribe plantea importantes retos metodológi-coso En primer lugar, la escritura productivadepende de múltiples procesos cognitivos; portanto, son muchas las áreas cerebrales impli-cadas. De este modo, las tareas seleccionadaspara un experimento de neuroimagen y escri-tura deben ser cuidadosamente diseñadas, demodo que las respuestas o activación produci-das por las mismas puedan ser claramente in-terpretadas y analizadas en comparación conlos procesos que se deseen estudiar.

Por ejemplo, el cerebro que escribe expresael código de la lengua interna al mundo exter-no a través de un sistema grafomotor. El sistemamotor controla no solamente la ejecución de un

acto motor, sino también la planificación de eseacto. Para realizar un experimento de neuroima-gen que estudie este proceso de planificacióngrafomotora, es necesario diseñar y seleccionartareas que estén relacionadas con el mismo y quese puedan realizar dentro de un escáner, ya que,como explicaremos posteriormente, no siemprees posible escribir directamente en experimentosde neuroimagen. En este sentido, una de las ta-reas más utilizadas y conocidas es la denomina-da sequential finger tapping, que consiste en to-carse con el dedo pulgar cada uno de los dedosde la mano de modo secuencial, comenzando,por ejemplo, con el dedo índice y terminandocon el dedo meñique, y repitiendo estos movi-mientos secuenciales de los dedos sucesivamentevarias veces. Esta tarea, que podríamos deno-minar experimental, implica una planificacióne intencionalidad motora en el movimiento delos dedos similar a la producida por los movi-mientos de la mano al escribir. Adicionalmente,también es necesario diseñar y seleccionar tareasque impliquen movimientos de los dedos, queno requieran planificación ni intencionalidad;por ejemplo, tocarse sucesivamente con el dedopulgar el mismo dedo, normalmente el índi-ce. A esta tarea la podríamos denominar tareacontrol. Supuestamente, ambas tareas activaránáreas cerebrales relacionadas con el movimientode los dedos de la mano, pero la tarea experi-mental activará más áreas cerebrales que la tareacontrol, ya que su realización implica la ejecu-ción de procesos adicionales de planificación deun acto motor no presentes en la tarea control.La diferencia en la activación cerebral producidapor estas dos tareas señalará qué áreas cerebralesson las relacionadas con el proceso que quere-mos estudiar; en este caso, de la ejecución y pla-nificación de un acto motor.

Por último, es también necesario seleccionary diseñar tareas comportamentales, que se rea-lizan fuera del escáner y que están relaciona-das con los procesos que se quieren estudiar.El objetivo es verificar la validez de la tareaexperimental utilizada en el escáner. Siguien-do con nuestro ejemplo, la tarea experimentalde organización serial de los movimientos de

CAPíTULO 10. Escritura 11

r-;ecuadro 10.1. Principales diferencias entre los escritores expertos y los escritores inmaduros Io con dificultades en los procesos relacionados con la escritura

Escritores expertos I Escritores inmaduros o con dificultadesProceso de planificación

- Planifican su tarea de escritura. Dedican tiempo - Utilizan estrategias inefectivas para escribir, pien-a la búsqueda de información y a la selección de san que la tarea de escritura es un plan en sí mis-objetivos y contenidos que los guiarán en el pro- ma. No distinguen entre planificar y escribir. Noceso de generación del texto. dedican tiempo a la planificación, escriben direc-

tamente sus ideas.

- No tienen intenciones específicas a la hora de es-cribir un texto, y la representación del texto quequieren producir es vaga e imprecisa.

Proceso de transcripción

- Durante las fases iniciales de la escritura, gene- - Tienen dificultad en generar contenido, suelenran más contenido del que necesitarán, para eli- producir historias cortas que contienen poca ela-minar después en el proceso de revisión ideas boración o detalle.superfluas o inservibles.

- Generan lenguaje alternativo con cierta facilidadpara mejorar la calidad del texto.

- Tienen intenciones y objetivos específicos a lahora de escribir un texto. Saben qué tipo de textoquieren producir.

- Tienen dificultad en generar lenguaje alternativopara corregir un problema, incluso cuando hansido capaces de detectarlo.

- Tienen dificultad en la producción de texto, lo quelimita su capacidad de memoria de trabajo paraimplicarse en procesos superiores.

- La ortografía representa un auténtico reto, dudana la hora de escribir una palabra, no sabiendomuy bien cuál es su forma correcta, quedandocomprometidos otros aspectos de la escritura,como el desarrollo de contenido.

- El control motor de la escritura está automatizado - Escriben con esfuerzo y lentitud. Estas dificulta-y escriben con fluidez y sin esfuerzo. des al transcribir representan también un reto

para cualquier persona que tenga que leer eltexto producido (incluso, a veces, el texto resultatambién ininteligible para el propio autor).

Proceso de revisión

- Realizan evaluaciones intensivas y procesos de - Raramente realizan revisiones significativas. Ope-revisión que mejoran su composición. Revisan ran con un esquema de revisión superficial. Sustanto forma como contenido, teniendo en cuenta revisiones están enfocadas hacia las caracterís-su contexto y audiencia. ticas superficiales del texto (corregir algún error

ortográfico, pasar el texto a limpio, etc.).

- Suelen quedarse estancados en los procesos derevisión, debido a su baja habilidad. Además, ca-recen de práctica en planificar y transcribir susideas a palabras; esto afecta a su capacidad dememoria, tanto a corto como a largo plazo.

Proceso de autocontrol

- Producen texto escrito con fluidez, permitiéndoles mo-verse más allá de «contar lo que saben" e implicarseen procesos superiores, como planificar y revisar.

- La recuperación de las palabras es automática,no representa un reto y se realiza sin esfuerzo, li-berando recursos de su memoria de trabajo paraser dedicados a la generación de contenido.

- Tienen mayor capacidad de memoria, porque sushabilidades para componer y revisar el texto estánmás desarrolladas y operan de modo automático.

- Regulan y monitorizan con regularidad lo que es-criben, comprobando que el texto producido seajusta al texto planificado.

- Son realistas y críticos sobre su capacidad de es-cribir. Saben que necesitan dedicar mucho tiem-po y esfuerzo para producir un texto de calidad.

- Ponen en marcha escasos mecanismos de auto-rregulación y control durante la tarea de la escri-tura.

- Tienen un sentido poco realista de su autoefica-cia. En ocasiones, suelen ser extremadamenteconfiados sobre su capacidad de escribir. Piensanque no necesitan dedicar mucho esfuerzo o tiem-po para escribir un texto de calidad.


los dedos, o sequential finger tapping, realizadacon la mano dominante, en contraste con la ta-rea control (tocarse sucesivamente con el dedopulgar el mismo dedo), ha mostrado tener unaexcelente fiabilidad y validez de constructo enla evaluación de problemas de escritura en ni-ños de primaria, y activa cinco regiones cere-brales diferentes."

Otro reto metodológico para los experimentosde neuroimagen y escritura tiene que ver con elmovimiento del brazo necesario para escribir. Laresonancia magnética funcional (RMf), tecnolo-gía muy empleada en los estudios de neuroima-gen, especialmente con niños, es muy sensible alos movimientos de las extremidades superioresdel cuerpo, ya que estos movimientos producenuna alteración de los campos magnéticos, lo quese conoce con el nombre de artefactos motores,actividad positiva-falsa o enmascaramiento de laactivación real del cerebro. El procesamiento deimágenes con el cuerpo rígido, cabeza y cuerpoalineados en posición horizontal, es la técnicamás común utilizada en los estudios de neuro-imagen. Esta postura hace que no sea posible laescritura convencional durante un experimentocon RMf. La única tecnología de imagen cere-bral que no es sensible a los artefactos motores(ruido o distorsión producida por los movimien-tos del cuerpo) es la tomografía por emisión depositrones (PET), pero es una tecnología consi-derada invasiva, ya que resulta necesario inyec-tar sustancias radioactivas, de modo que sólopuede ser utilizada con personas adultas.

Éste es, probablemente, uno de los motivospor los que se han realizado pocos estudios deneuroimagen y escritura con niños utilizandoRMf. Sin embargo, recientemente el equipo deinvestigadores formado por Richards, Bernin-ger y colaboradores'< 13 ha realizado varias in-vestigaciones con esta metodología. En algunode esos estudios" hicieron adaptaciones senci-llas, con el objetivo de minimizar los artefactosmotores producidos por las tareas relacionadascon la escritura, como colocar un libro sobrela línea media del pecho del niño, tumbadodentro del escáner, quien a su vez utiliza unapúa de madera para escribir sobre el libro. No

obstante, y a pesar de ser ésta una tarea lo másadaptada posible a la escritura convencional,dicha forma de escribir hace que no sea posi-ble el control visual ni kinestésico directo delo que se escribe. Normalmente, los niños quevan a realizar estos experimentos practican es-tas tareas de escritura fuera del escáner, hastafamiliarizarse con ellas.

Consecuentemente, muchos de los estudios deimagen cerebral sobre los procesos relacionadoscon la escritura han sido realizados con adultoscon desarrollo típico o con adultos que han per-dido la función de la escritura debido a lesionescerebrales. Normalmente son estudios realizadosen lengua inglesa y con tomografía por emisiónde positrones (PET). La mayoría de la investiga-ción sobre cerebro y escritura se ha centrado enel proceso de transcripción, especialmente en losprocesos motores relacionados con la escritura,aunque con mayor frecuencia los estudios estánabordando procesos de generación de texto a ni-vel elemental, como la generación de palabras,y recientemente también se ha realizado algúnestudio sobre la generación de texto a nivel defrases.'?

Áreas cerebrales implicadasen la escritura

Debido a que la escritura es una actividadcompleja, especialmente la escritura productiva,son muchas las áreas cerebrales implicadas. Losestudios de autopsia y lesiones cerebrales rela-cionados con la escritura revelan que ésta po-dría verse selectivamente afectada si se lesionanzonas localizadas, principalmente, en el lóbuloparietal superior izquierdo, circunvolución su-pramarginal, circunvolución angular, área deWernicke y área de Broca, zonas que tambiénhan sido relacionadas con otros aspectos dellenguaje." Por otro lado, la mayoría de los es-tudios post mortem y de cirugía realizados enpacientes disgráficos han mostrado que el cór-tex parietal es un área implicada en la disgrafiapura, una forma de disgrafia caracterizada pordificultades en la escritura en ausencia de otrasanormalidades motoras o de lenguaje. Por ejem-

CAPíTULO 10. Escritura 11plo, la disgrafia es una de las características delsíndrome de Gerstmann que va acompañada delesiones en el córtex parietal.

Los actuales estudios de neuroimagen conpersonas sanas han replicado, básicamente, losresultados obtenidos previamente con pacientesdisgráficos. Estos estudios muestran que los pro-cesos relacionados con la escritura dependen deredes neuronales que se extienden por ampliaszonas del cerebro. Puesto que la escritura esuna actividad compleja que implica procesos deplanificación, lingüísticos, motores, etc., cuan-do escribimos intervienen prácticamente todaslas áreas del cerebro." A continuación especi-ficamos cuáles son las principales áreas respon-sables de cada uno de los procesos de escrituradescritos previamente en este capítulo.

Los procesos de planificación y revisión hansido los menos abordados en la investigaciónsobre cerebro y escritura. Estos procesos y todaslas tareas implicadas en los mismos, como la ge-neración de objetivos y contenidos, la toma dedecisiones y solución de problemas, el estableci-miento de los criterios de revisión, etc., depen-den fundamentalmente de los lóbulos frontales y,más específicamente, de la zona prefrontal, quees donde radican las funciones ejecutivas. I I Enestudios recientes sobre cerebro y escritura reali-zados con niños.P: 13en los que se han investiga-do algunas de las tareas relacionadas con la pla-nificación de la escritura, la conclusión es que losescritores competentes versus aquellos que no loson, difieren en la activación cerebral en regionesfrontales asociadas con la cognición, funcionesejecutivas, memoria y lenguaje.

Durante el proceso de transcripción, segúnlos modelos cognitivos de la escritura descri-tos previamente, se transforman los conteni-dos mentales en signos gráficos o grafemas; y,al igual que en la lectura, en la escritura, parallegar a la forma ortográfica de las palabras,existen dos vías de acceso: la vía subléxica yla vía léxica. Por tanto, de modo similar a lalectura, también la escritura necesita de un sis-tema cortical altamente organizado que integrelos componentes ortográficos, fonológicos yléxico-semántico necesarios para escribir. De

este modo, las áreas cerebrales responsables deestos componentes en la lectura: sistema dor-sal, sistema ventral y sistema anterior (véasefigura 9.4), también lo son en la escritura, yaque una lesión en cualquiera de esas áreas osistemas afectaría a la ortografía y a la genera-ción del texto escrito. Adicionalmente, los es-tudios sobre cerebro y escritura, cada vez conmayor frecuencia, están abordando la investi-gación de los procesos de generación de letras,palabras y texto a nivel de frases. Algunos deestos estudios'<P muestran que la circunvolu-ción fusiforme izquierda (figura 10.3), tambiéndenominada como área de la forma visual delas palabras, está relacionada con la forma or-tográfica (visual) de las palabras y el procesa-miento de la forma de las letras.

Como anteriormente comentamos, un grannúmero de estudios sobre cerebro y escriturase ha centrado en el proceso de transcripción,especialmente en los procesos motores de la es-critura. Berninger y Winn6 proponen tres áreascerebrales principales relacionadas con estosprocesos, además de activación adicional en re-des computacionales distribuidas, dependiendode la tarea estudiada. Estas tres áreas son el áreade Exner, el lóbulo parietal superior izquierdoy la región premotora del lóbulo frontal izquier-do (véase figura 10.3).

Región premotorafrontalÁrea de

ExnerLóbulo parietal

superior

Figura 10.3. Áreas implicadas en la escritura.


En 1881, Exner observó que la parte pos-terior de la circunvolución frontal media enel lóbulo frontal izquierdo estaba asociada ala función de la escritura. Un siglo después,Anderson, Damasio y Damasio" propusieronque el área de Exner (como este primer cen-tro de escritura es ahora denominado) podríadesempeñar un papel importante, coactivan-do secuencias de movimientos necesarios paragenerar las letras. Así, el área de Exner seríaresponsable de trasladar las imágenes auditivastransferidas desde áreas posteriores del lengua-je a secuencias de movimientos necesarios paraescribir letras y palabras.

Un segundo centro de la escritura ha sido lo-calizado en el lóbulo parietal superior izquierdo.De acuerdo con estudios de lesiones focales, lospacientes con disgrafia debida a un déficit pre-dominante de ejecución motora de la escritura,más que a un déficit central del lenguaje, sufrenlesiones en esta área. Esta región ha sido pro-puesta como un centro de escritura donde loscódigos internos de la forma de las letras songenerados y almacenados para su producciónposterior. Estos códigos serían transmitidos des-de esta región a las áreas de Broca y de Exner,para su generación. En un experimento recien-te!? realizado con adultos, utilizando PET y unatarea que implicaba, por primera vez, la escri-tura narrativa real de frases con control visualy kinestésico, se investigó la contribución de loslóbulos parietales al lenguaje, concluyendo quela mayor contribución del córtex parietal a lacomunicación está en el control sensorimotor dela escritura, y que la activación producida por laescritura en áreas parietales es bilateral, superiory ampliamente distribuida.

Por último, el código grafomotor para escri-bir una letra podría estar representado en laregión premotora del lóbulo frontal izquier-do," un tercer centro relacionado con la es-critura. El córtex premotor coincide práctica-mente con el área 6 de Brodmann (BA 6), en ellóbulo frontal izquierdo, en personas diestras.La actividad en esta región es crítica para laguía sensorial de los movimientos y el controlde los músculos del cuerpo.

TRASTORNOSUna vez vistos los procesos cognitivos que

intervienen en la escritura productiva y lasbases neurológicas que los sustentan, pasamosa explicar los trastornos de escritura que sepueden producir cuando una lesión cerebraldaña alguna de las áreas o circuitos responsa-bles de esos procesos. A los trastornos produ-cidos en la escritura causados por algún tipode daño cerebral se los conoce con el nombrede agrafia o disgrafia adquirida, para diferen-ciarla de la agrafia o disgrafia evolutiva, quese refiere a las dificultades que tienen algunosniños para aprender a escribir. Debido a queson numerosas las regiones cerebrales quecontribuyen a la habilidad de la escritura, lossíntomas de los pacientes con disgrafia adqui-rida pueden ser muy variados, dependiendode la zona cerebral dañada. En las últimas dé-cadas se han realizado diferentes intentos declasificación de las disgrafias, pero no resultafácil, ya que en las disgrafias adquiridas apa-recen síntomas tan diversos de unos pacien-tes a otros, que resulta difícil clasificarlos conexactitud.

En términos generales y desde un puntode vista psicolingüístico, las agrafias se pue-den clasificar en disgrafias centrales (cuandofalla el procesamiento léxico) y en disgrafiasperiféricas (cuando fallan los procesos mo-tores). Otros modelos más clásicos clasificanlas disgrafias en afásicas (cuando el meca-nismo que falla es el de planificación), endisgrafias no afásicas (referidas fundamen-talmente a los trastornos motores de la es-critura) y en otros trastornos de la escritura,incluyendo en este apartado trastornos deorigen muy diverso. Nos referiremos a con-tinuación, en primer lugar, a las disgrafiasafásicas en las que encontramos dif¡'cultadeslingüísticas de carácter general, que se ma-nifiestan tanto en el lenguaje oral como enel escrito, y posteriormente a las disgrafiascentrales y las disgrafias periféricas, relacio-nadas con trastornos más específicos de laescritura.

1.0, Escritura

iD1 grafias af/ ~ trm~I)DSe lanlficad/Normalmente, los pacientes con disgrafia

afásica tienen graves dificultades para planifi-car lo que van a decir o a escribir. Aunque sulenguaje es gramatical mente correcto y pue-den repetir historias familiares, son incapacesde producir un lenguaje creativo y espontá-neo. Les cuesta mucho redactar cualquier es-crito, aunque sea una simple nota; tienen quededicar mucho tiempo y, al final, sólo consi-guen unas cuantas frases estereotipadas.

Con relación a los modelos cognitivos de es-critura a los que nos hemos referido en este ca-pítulo, las disgrafias afásicas se interpretaríancomo una alteración en el proceso de planifi-cación. Se trata de un desorden del lenguajeexpresivo debido a lesiones en el área frontalizquierda. El proceso de planificación, comoanteriormente señalamos, depende fundamen-talmente de los lóbulos frontales, y más especí-ficamente de la zona prefrontal, que es donderadican las funciones ejecutivas.

Este tipo de disgrafias se caracteriza por lasdificultades en la habilidad de decodificar ycodificar el lenguaje escrito. Consecuentemen-te, los pacientes que sufren disgrafias centra-les tienen alterada tanto la habilidad de leer(alexia o dislexia) como la de escribir (agrafiao disgrafia), además de tener afectadas todaslas modalidades de escritura (a mano, a orde-nador, deletreo con letras de plástico, etc.).

En este tipo de disgrafias, la lectura y la escri-tura no tienen porque estar igualmente afecta-das. Algunos pacientes pueden reconocer letras

Lurla'? describe un paciente que, tras haber reci-bido una herida de metralla, conservaba la mayorparte de los procesos intelectuales (leía sin dificul-tad y con buena comprensión lectora, memorizaba

escritas, pero son incapaces de formarlas; otrospueden formar letras escritas, pero no puedenleerlas. Sin embargo, incluso aquellos que pue-den leer letras o palabras que no pueden escribir,llegan a tener dificultades en la lectura cuandolas palabras son más largas o menos frecuentes.

Como se explicó en el capítulo anterior, de-pendiendo de la vía de recuperación de la for-ma ortográfica de las palabras, subléxica o léxi-ea, existen pacientes con lesiones en una u otra,que presentan, lógicamente, síntomas diferen-tes. Existen así tres tipos de disgrafias centrales:

• Disgrafia fonológica: el paciente conservasu habilidad para escribir palabras para lascuales tiene una representación léxica (ej.:su nombre, que normalmente todo el mundoreconoce y sabe cómo se escribe), pero es in-capaz de escribir seudopalabras o palabrasdesconocidas.

• Disgrafia léxica o superficial: en este caso,el paciente es capaz de escribir correctamen-te palabras regulares y seudopalabras, perocomete errores con las palabras de ortografíaarbitraria (ej.: zanahoria).

• Disgrafia profunda: cuando se lesionan lasdos vías, la léxica y la subléxica, en cuyocaso los pacientes tienen dificultades con laspalabras de ortografía arbitraria y una totalincapacidad para escribir seudopalabras.

Además de estas alteraciones, el síntoma prin-cipal de los pacientes con disgrafia profunda esque comenten errores semánticos al escribir aldictado o de forma espontánea, esto es, erroresconsistentes en sustituir una palabra por otra re-lacionada semánticamente.!'

Con relación a los modelos cognitivos de es-critura a los que nos hemos referido en este ca-pítulo, las disgrafias centrales se interpretarían,

listas de palabras, resolvía problemas complejos,etc.), pero tenía seriamente deteriorada su capaci-dad de planificación, y escribir una carta o mante-ner una conversación le resultaba imposible. --'


!caso clínico

Paciente con disgraña fonológica que mostrabauna comprensión y producción oral normal, buenalectura, e incluso era capaz de escribir correcta-

Lente al dictado la mayor parte de las palabras

según el modelo de Hayes y Flower," como unaalteración en el proceso de transcripción y, másconcretamente, en los componentes ortográfi-cos y de generación de texto. Según los mode-los psicolingüísticos,!' lo que fallaría serían lasvías de acceso (léxica o subléxica) a la represen-tación ortográfica de las palabras.

En cuanto a la zona cerebral lesionada, en elcaso de las disgrafias centrales, además de laszonas relacionadas con la lectura, citadas en elcapítulo anterior (circuitos dorsal, ventral y an-terior), estos pacientes podrían sufrir tambiénlesiones localizadas en la circunvolución supra-marginal (área donde se origina el procesamien-to de las correspondencias ortográfico-fonoló-gicas de las palabras).

Disgrafias periféricas: trastornosa nivel motor

Mientras que las disgrafias centrales afectana todos los modos de producción de escritura(a mano, a ordenador, con letras de plástico,etc.), las periféricas pueden afectar sólo a al-gunas formas de escritura, a la vez que otrascontinúan funcionando correctamente. Porotra parte, las variables lingüísticas (frecuen-cia de las palabras, categoría gramatical, con-creción-abstracción, etc.), tan importantes enlas disgrafias centrales, no afectan a este tipode disgrafias.!'

En general, los pacientes con disgrafias peri-féricas muestran dificultades en los mecanismosde planificación de los movimientos motorespara escribir letras y palabras, no viéndose afec-tados otros aspectos del lenguaje. Puesto quehay varios procesos desde las áreas posterioresdel lenguaje, donde se almacenan los grafemas,hasta la ejecución de los movimientos necesa-

y, sin embargo, tenía extremadas dificultades conlas seudopalabras: sólo era capaz de escribir dosseudopalabras de cuatro letras de una lista dediez, y ninguna seudopalabra de seis letras." ~

rios para escribir letras y palabras, y todos estosprocesos son susceptibles de ser lesionados, hayvarios tipos de disgrafias periféricas.!' A conti-nuación citamos las más conocidas.

Cuando se lesiona el almacén grafémico, lostrastornos se producen por igual en todas las pa-labras, independientemente de la vía utilizada.Los errores más frecuentes de este trastorno seproducen a nivel de grafema: sustituciones degrafema, omisiones, intercambios, etc. Y pues-to que el almacén graférnico es el punto de sa-lida de cualquier tipo de escritura, estos erroresaparecen en cualquier modalidad de escritura, amano, a ordenador, con letras de plástico, etc.

Cuando la lesión se produce en el mecanismode conversión alográfica, los pacientes puedenelegir bien el grafema, pero no el alógrafo quele corresponde (mayúscula, minúscula, cursiva,etc.). Como ya sabemos, la selección alográficaestá guiada por una serie de reglas (uso de ma-yúsculas al comienzo de la escritura, despuésde punto, con los nombres propios, etc.), y pa-rece que estos pacientes pierden la capacidadpara hacer uso de ellas.

Si la lesión se produce en el mismo almacénalográfico, el paciente tendrá dificultades per-manentes con ciertos alógrafos o con toda unaclase de alógrafos (por ejemplo, con las letrasmayúsculas, con las cursivas, etc).

Cuando el trastorno se produce en la co-nexión del almacén grafémico con el almacénde patrones motores, los errores más típicosson los de sustitución de letras. Ahora bien, estedesorden se limita sólo a la escritura a mano, yaque la escritura con teclado o utilizando letrasde plástico no exige movimientos motores.

Si la lesión se produce en el mecanismo deasignación del patrón motor grafémico, el re-sultado es una pérdida de la información acer-

CAPíTULO 10. Escritura •

,"

ea de los programas motores que controlanla formación de las letras. A este tipo de dis-grafia se le conoce con el nombre de disgrafiaapráxica, y se caracteriza porque la ortografíade las palabras es correcta, aunque las letrasestán muy deformadas. La caligrafía de estospacientes está muy afectada. En este caso, tam-bién está intacta la escritura con teclado o conletras de plástico.

Otro trastorno bien conocido es el que seproduce por alteración de los procesos per-ceptivos, por ausencia de información visual ykinestésica de los movimientos que se ejecutanal escribir. La escritura a mano es una destrezaque exige una alta precisión en los movimien-tos y, cuando por alguna razón hay impedi-mentos para guiar y corregir esos movimien-tos, aparecen trastornos en la formación de lasletras. A este tipo de trastorno se le denominadisgrafia aferente, y sus principales síntomasson las dificultades para mantener las letrasdentro de una línea horizontal y la tendencia aomitir y duplicar rasgos y letras.

Con relación a los modelos cognitivos deescritura a los que nos hemos referido en estecapítulo, las disgrafias periféricas se interpre-tarían, según el modelo de Hayes y Flower,"

Icaso clínico

Ingeniero de producción retirado, IDT, que a los73 años mostró una dificultad extrema en laescritura de letras y palabras. Sin embargo, no

Lostraba problemas para copiar esas mismas

como una alteración en el proceso de trans-cripción y, más concretamente, en los compo-nentes referidos al control motor de la escritu-ra y a la generación de texto.

En el caso de las disgrafias periféricas, laszonas cerebrales afectadas son aquellas que sehan relacionado con las dificultades motorasde la escritura: área de Exner, lóbulo parie-tal superior izquierdo y región premotoradel lóbulo frontal izquierdo. En el área deExner, se trasladaría la información auditiva,procedente de áreas posteriores del lenguaje(lóbulo parietal izquierdo), a impulsos moto-res, que se encargarían de formar la palabray las frases escritas. La actividad en la regiónpremotora del lóbulo frontal izquierdo es crí-tica para la guía sensorial de los movimien-tos y el control de los músculos del cuerpo.Consecuentemente, los pacientes con lesionesen estas áreas frontales manifiestan dificultadpara formar letras y palabras, escriben congran esfuerzo y falta de coordinación y su es-critura muestra un aspecto muy descuidado y,en muchas ocasiones, ininteligible. En algunasocasiones son totalmente incapaces de escri-bir, no teniendo afectadas otras áreas del len-guaje.

letras y palabras. Parecía tener dificultad paraacceder a los programas o secuencias motorascorrespondientes a la forma visual de las letrasy palabras." .-J

Resumen

La escritura es la herramienta más potentepara la transmisión de la cultura humana quese haya inventado jamás; pero es una actividadmuy compleja, en la que intervienen multitud detareas y procesos. Básicamente, y aunque utili-zando diferente nomenclatura, los modelos deescritura coinciden en describir tres procesoscognitivos básicos: la planificación, la transcrip-

ción y la revisión, que son guiados por proce-sos de monitorización y control, y hacen uso dela memoria a corto y a largo plazo del escritor.Estos elaborados procesos cognitivos se desa-rrollan con el tiempo, y se manifiestan de mododiferente en niños y adultos, no pudiéndose es-perar el mismo nivel de ejecución en un escritorinmaduro que en uno experto.


Puesto que la escritura es una actividad compleja,que implica un gran número de procesos cogniti-vos, cuando escribimos intervienen prácticamentetodas las áreas del cerebro. Los procesos de pla-nificación y revisión dependen fundamentalmentede los lóbulos frontales y, más específica mente, dela zona prefrontal.

El proceso de transcripción, en concreto el accesoa la forma ortográfica de las palabras, dependede los sistemas dorsal, ventral y anterior, des-critos en el capítulo anterior. Estudios recientesmuestran que la circunvolución fusiforme del he-misferio izquierdo también está relacionada conla forma ortográfica de las palabras.

Los procesos motores de la escritura dependen,básicamente, de tres áreas cerebrales: el área deExner, el lóbulo parietal superior izquierdo y la re-gión premotora del lóbulo frontal izquierdo.

Cuando las áreas cerebrales descritas relaciona-das con la escritura y la conexión entre ellas nose acaban de establecer de manera adecuada(disgrafias evolutivas) o se dañan a consecuenciade una lesión cerebral (disgrafias adquiridas), seproducen alteraciones en la escritura, cuyas ma-nifestaciones difieren según las áreas dañadas.Los pacientes con dísgraña afásica tienen gravesdificultades para planificar lo que van a decir o es-cribir; en las dísgrañas centrales falla el procesa-miento léxico, y en las disgrafias periféricas fallanlos procesos motores. Conocer esas alteraciones ylas bases neurológicas que las producen es muyimportante para el aprendizaje y la correcta ense-ñanza y rehabilitación de la escritura.


• ¿Qué similitudes y diferencias existen en el pro-ceso de transcripción en los diferentes modeloscognítívos explicados?

• ¿Cómo intervienen los mecanismos de control yautorregulación necesarios para escribir?

• ¿Por qué el diseño de un experimento de neu-roimagen y escritura plantea importantes retosmetodológicos?

• ¿Qué áreas cerebrales son importantes para elcontrol motor de la escritura?

• Cuando un paciente con dísgraña escribe condificultad, falta de coordinación, y con letra ile-gible y difícil de descifrar, ¿qué área cerebral-tendrá probablemente dañada? Razone su res-puesta.

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;

Indice analítico

A

:j

Afasia- de Broca, 62, 72, 89- de Wernicke, 60- evaluación del procesamiento lingüístico

(EPLA), test, 13- progresiva- - fluente, 106- - no fluente, 106Afemia,89Agnosia(s)- auditivas, 24- - verbal, 61- fonológicas, 26- semántica, 26Agrafia, 164Alzheimer, enfermedad, 32, 105, 132Análisis de corpus, modelo, 96Anomia,73- fonológica, 43- pura, 42- semántica, 41Apraxia del habla, 59Área(s)- de Broca, 56, 59,84, 124- de Wernicke, 54, 59, 60Artefactos motores, 162Asperger, síndrome, 131, 132

B

1

Batería de evaluación de los trastornosafásicos (BETA), test, 13

Bereiter y Scardamalia, modelo, 159BETA, 13Broca- afasia, 62, 72, 89- modelo, 4Brodman, mapa, 84

eCascada, modelos en, 38Codificación dual, teoría, 99Códigos, tipos, 99Cohorte de Marslen-Wilson, modelo, 18Comprensión oral, 15- bases neurológicas, 21- complejidad fonética, 20- discriminación de fonemas, 20- emparejamiento palabra-dibujo, 20- frecuencia léxica, 20- imaginabilidad, 20- juicio de rima, 20- modelos, 17- - cohorte de Marslen-Wilson, 18- - de Ellis y Young, 17- - de Hickok y Poeppel, 21, 23- - - circunvolución de Heschl, 21- - de Wada, 22- - TRACE, 18- punto de unicidad, 20- repetición de seudopalabras, 20- trastornos- - en la prosodia, 27- - fonológicos y léxicos, 24- - semánticos, 26Comunicación humana, 114Cooperación, principio, 113

DDaño cerebral, estudios, 128Déficit específico de categoría, 104Dell, modelo interactivo, 37Demencia- frontotemporal, 106- semántica, 32, 106Difusión de imagen del tensor, 11Disfasia profunda, 27

11 íNDICE ANALíTICO

Disgrafia(s)- afásicas, 165- aferente, 167- apráxica, 167- centrales, 165- periféricas, 166Dislexia, 146- fonológica, 147- letra a letra, 146- profunda, 149- superficial, 148Disociaciones dobles, 74Dispraxia verbal, 62Disprosodia, 27

- - revisión, 156- - transcripción-producción de texto, 156- trastornos, 164Espectro vocal, análisis, 15Esquizofrenia, 131Estimulación magnética transcraneal, 11Estructura conceptual, teoría, 98Estudios electrofisiológicos y de

neuroimagen,71

F

E

Facilitación fono lógica, 34Familiaridad, 33Fonemas, discriminación, 20Fonética, complejidad, 20Fonología, 47- habla- - percepción, 48- - y cerebro, 54- trastornos, 60Fonotaxis, 5 OFrecuencia- léxica, 20, 33- silábica, 34

Ellis y Young, modelo, 17Emparejamiento- estructural, 119- palabra-dibujo, 20- semántico, 40Enfermedad- de Alzheimer, 32, 105, 132- de Parkinson, 106Enunciados figurados, 116- alteraciones neuropsicológicas, 128- - pacientes afásicos, 13 O- comprensión, 124EPLA, 13Errores- de intercambio, 32- del habla, 32Escritura, 153- áreas cerebrales, 162- bases neurológicas, 160- - artefactos motores, 162- - sequential finger tapping, 160- modelos cognitivos, 154- - Bereiter y Scardamalia, 159- - Hayes y Flower, 154--p~colingü~tico, 157- procesamiento cognitivo, 154- proceso- - planificación-reflexión, 155

G

Ganglios basales, 86Geschwind, modelo, 6

H

Habla- percepción, 48, 53- - auditiva, 51- - categorial, 5 O, 51- - lingüísticamente determinada, 49- - localización cerebral, 54- - - área de Wernicke, 54- - perspectiva auditiva, 50- - teoría- - - de la optimidad, 49

íNDICE ANALíTICO 11

t- - - motora, 52, 56- - - - fonología articulatoria, 53- - - - realismo directo, 53- producción, 59Hayes y Flower, modelo, 154Heschl, circunvolución, 21Hickok y Poeppel, modelo, 21Hipótesis configuracional, 121

J

Imaginabilidad, 20, 33Inclusión de clases, modelo, 119Inferencias, 112- explicaturas, 113- implica turas, 113- pragmáticas, 115Interferencia- palabra-dibujo, 34, 40- semántica, 34Ironías, comprensión, 122

JJuicio de rima, 20

LLectura, 137- bases neurológicas, 143- - áreas cerebrales, 144- - conexiones, 145- modelos- - conexionistas, 142- - de triángulo, 142--dual,140- movimientos sacádicos, 139- procesamiento cognitivo, 137- supuesto ojo-mente, 138- trastornos, 146Lemma, 36, 40Lenguaje, 111- comunicación y significado, 111

- neurociencia, concepto, 1- oral, 15- procesamiento pragmático, 124Levelt, modelo modular, 36, 40Léxico(s)- concepto, 36- nodos, 37

MMagnetoencefalografía, técnica, 11Máximas conversacionales, 114Memoria- a corto plazo, 158- fonológica, 23- modelos- - Quillian, 94- semántica, 93Metáforas, 117, 119- comprensión, 124- modelos, 119Metarrepresentaciones, 115Modelo(s)- de análisis de corpus, 96- de Bereiter y Scardamalia, 159- de Broca, 4- de cohorte de Marslen-Wilson, 18- de Ellis y Young, 17- de emparejamiento estructural, 119- de Geschwind, 6- de Hayes y Flower, 154- de Hickok y Poeppel, 21- de inclusión de clases, 119- de Levelt, 36- de prototipo de Rosch, 95- de Quillian, 94- de triángulo, 142- de Wada, 22- dual, 140- en cascada, 38- interactivos, 82- - de Dell, 37- modular(es), 79- - de Levelt, 36- neurocognitivos, 97


Modelo(s) (cont.)- psicolingüístico, 157- TRACE, 18- WordNet, 96Modismos, 117- comprensión, 121- tipos, 126Morfología- afasia de Broca, 72- anomia, 73- disociaciones dobles, 74- modelo(s), 67- - listado exhaustivo, 67- - mixto o dual, 70- - segmentación obligatoria, 69- procesos, 66- representación cerebral, 71- tipos, 65

N

Neuroimagen, técnicas, 9- difusión de imagen del tensor, 11- estimulación magnética transcraneal, 11- magnetoencefalografía, 11- potenciales evocados, 11- resonancia magnética funcional, 10- tomografía por emisión de positrones, 10Neuronas- espejo, 56, 86, 103Nodos- de orden superior, 81- estructurales, 81- fonológicos, 38- léxicos, 37

oOraciones, verificación, 94

p

Paciente afásicos, estudios, 4Parafasia(s)

- fonética, 61- fonológicas, 89Parkinson, enfermedad, 106Pars- opercularis, 59- triangularis, 59, 63Percepción, unidad, 53Planum temporale, 54Potenciales evocados, técnica, 11, 71, 87,

125Pragmática, 111, 112- del lenguaje, 115Priming, técnica, 74, 94Principio(s)- de cooperación, 113- de relevancia, 114- lingüísticos, 80- - de adjunción mínima, 80- - de cierre tardío, 81Procesamiento- cognitivo- - de la comprensión oral, 16- - de la escritura, 154- - de la lectura, 137- - de la producción oral, 32- - de la semántica, 93- - de la sintaxis, 78- de enunciados figurados, 117- - metáforas, 119- - modismos, 121- de implicaturas escalares, 116- léxico-semántico, 23- prosódico, 23- semántico, 101- sintáctico, 78Producción oral- bases neurológicas, 39- modelos, 36- - en cascada, 38- - interactivo de Dell, 37- - modular de Levelt, 36- procesamiento cognitivo, 32- trastornos anómicos, 41Prosodia, trastornos, 27Psicolingüística, 2Psicolingüístico, modelo, 157Punto de unicidad, 20

íNDICE ANALíTICO 11

Q

Quillian, modelo, 94

R

Recursividad, 85Redes neuronales, 2Relevancia, principio, 114Resonancia magnética funcional, técnica, 10

s

1

Selección léxica- específica del idioma, 35- por inhibición, 35Semántica, 112, 113- asociación, 94- bases neurológicas, 101- categorías, 102- modelos- - análisis de corpus, 96- - de prototipo de Rosch, 95- - de Quillian, 94- - neurocognitivos, 97- procesamiento cognitivo, 93- trastornos, 103- - lesiones focales, 104- - progresivos, 105Sequential finger tapping, 160Silabario, 37Silabificación, 37Similitud topográfica, principio, 98Síndrome(s), 32- de Asperger, 131, 132- de Landau-Kleffner, 62- del acento extranjero, 89- triangular-opercular, 89Sintaxis, 113- bases neurológicas, 83- - área de Broca, 84- - ganglio s basales, 86- - sistema visual-dorsal, 86

l.

- modelos, 78- - interactivos, 82- - modulares, 79- procesamiento cognitivo, 78- trastornos, 89Sordera, 24- para el significado de las palabras, 25- para la forma de las palabras, 25- verbal pura, 24Synsets,96

TTeoría(s)- de garden path, 80- de la mente, 123, 131- de la optimidad, 49- motora, 52Términos lógicos, 115Test(s)- batería de evaluación de los trastornosafásicos (BETA), 13, 43

- evaluación del procesamiento lingüístico enla afasia (EPLA), 13

- vocabulario de Boston, 43Tipicidad, 94Tomografía por emisión de positrones, 10Topografía conceptual, teoría, 98TRACE, modelo, 18Transparencia semántica, 121Trastorno (s)- anómicos, 41- de la comprensión oral, 24- de la escritura, 164- de lectura, 146- del espectro autista, 131, 132- en la prosodia, 27- fonológicos, 60, 62- - afasia de Wernicke, 60- - agnosia auditiva verbal, 61- relacionados con la sintaxis, 89- - afasia de Broca, 89- - síndrome triangular-opercular, 89- semánticos, 26, 103


v w-------------------------------------Vía(s)- dorsal, 22-léxica, 141, 158- léxico-semántica, 141- subléxica, 141, 158- ventral, 22Vínculos de inclusión, 94Vocabulario de Boston, test, 43

Wada, modelo, 22Wernicke, afasia, 60Wernicke-Lichtheim, modelo, 5WordNet, modelo, 96

zZona de convergencia, teoría, 98

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NEUROCIENCIA DEL LENGUAJE

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