NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E E INTEGRACIÓN I
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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E E
INTEGRACIÓN I UNIDAD Nº II
TIPOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
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Introducción
En las escuelas de Chile y el mundo se atiende a una gran cantidad de
estudiantes cuya diversidad ha hecho que se generen acuerdos internacionales y
nacionales para garantizar la educación de todos, sin exclusión.
Dentro de la amplia gama de diversidad inserta en los establecimientos
educativos, los estudiantes que presentan NEE han sido fuente de preocupación
debido a que presentan riesgo de exclusión debido a la interacción de sus
características personales y un sistema educativo que ha tendido al trabajo con las
mayorías.
Dentro de las NEE el gobierno de Chile distingue dos tipos, el primero tiene
que ver con las NEE de tipo transitorio que como se revisó en la primera unidad
corresponden a Necesidades educativas que se presentan en determinado
momento y que por ello requieren de apoyos durante un tiempo determinado y se
asocian a diagnósticos no discapacitantes.
El segundo tipo de NEE, es decir, las de denominadas permanentes, también
requieren de apoyos y recursos adicionales, pero de forma más sostenida debido a
sus características particulares.
Durante esta semana se revisarán el concepto de Discapacidad y cada uno
de los diagnósticos asociado a las NEE permanentes determinados por el decreto
170 como sujetos a subvención del estado. Estos son; discapacidad visual,
discapacidad auditiva, discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista,
disfasia y discapacidad múltiple.
En cada caso se revisará su definición, causas y estrategias de abordaje en
el aula.
SEMANA 3
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Ideas Fuerza
Necesidades educativas especiales de carácter permanente:
Son aquellas barreras para aprender y participar que determinados estudiantes
experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de una
discapacidad diagnosticada por un profesional competente y que demandan al
sistema educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para
asegurar el aprendizaje escolar. (MINEDUC, 2009).
Retraso en el Desarrollo:
Según explicita la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad
y de la Salud (versión para la Infancia y Adolescencia) , en los niños y jóvenes, hay
diferencias en el momento de aparición de las funciones corporales, las estructuras
y la adquisición de competencias, esto debido a las variaciones individuales en el
crecimiento y el desarrollo. Los retrasos en la aparición de funciones, estructuras o
capacidades pueden no ser permanentes, pero reflejan un retraso en el desarrollo.
Estos retrasos se manifiestan en cada área, a saber; cognición, lenguaje, movilidad
y comunicación, son además específicos de determinadas edades y están
influenciadas por factores físicos y psicológicos del contexto. Estas diferencias en la
aparición de determinados hitos del desarrollo que son esperables en cierto periodo,
definen el concepto de retraso del desarrollo y con frecuencia sirven como punto de
partida para identificar a los niños y niñas con mayor riesgo de presentar una
discapacidad (OMS, 2011).
Participación:
La participación es la implicación de una persona en una situación de la vida y
representa la función social del funcionamiento de un individuo. Cuando pensamos
en las etapas de desarrollo, las situaciones de vida se van modificando y van
aumentando en número y complejidad, partiendo con el contacto del niño con su
cuidador más cercano hasta las interacciones con pares cada vez más
independientes en la juventud, por lo tanto, mientras menor es un niño sus
situaciones de vida dependen más de los adultos que le cuidan, pero a medida que
crece, la persona requiere de mayor autonomía para ejercer su participación (OMS,
2011).
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Capacidad:
Es un concepto que indica, el máximo nivel posible de funcionamiento que puede
alcanzar una persona en un momento dado, en alguno de los dominios incluidos en
actividad y participación, considerando estrictamente sus condiciones de salud. La
capacidad se mide en un entorno uniforme o normalizado, reflejando las capacidades
del individuo ajustadas en función del ambiente. Las capacidades son las aptitudes
inherentes de los individuos para realizar actividades derivadas estrictamente de su
estado de salud, sin considerar ninguna ayuda técnica o humana. Es la síntesis de
todo el funcionamiento físico y mental que es intrínseco de una persona, determinado
por sus condiciones de salud o impedimentos. Por ejemplo, las personas con
dificultades en Capacidad, especialmente severas, tienen necesidades específicas
que deben ser abordadas para evitar problemas graves en el desempeño (SENADIS;
2017)
Factores Ambientales:
Los factores ambientales se definen como el contexto físico, social y de actitudes en
el que las personas se desarrollan y viven. Estos factores son externos a las
personas y pueden tener una influencia positiva o negativa en su desempeño como
miembro de la sociedad. La interacción persona – medio ambiente es central, ya que
es necesario comprender que el tipo y complejidad de los entornos en que se
desenvuelven los niños y jóvenes se asocian directamente con el aumento de sus
competencias e independencia.
Algunos ejemplos de factores ambientales pueden ser, por ejemplo, el tipo de
vivienda, alimentación, seguridad, educación de los padres, el apoyo familiar, las
normativas y leyes en un país, los prejuicios en la comunidad, los servicios de apoyo
disponibles, los recursos económicos de la familia nuclear, del país, etc. (OMS,
2011).
Factores Personales:
Constituyen el trasfondo particular de la vida de un individuo y de su estilo de vida.
Están integrados por características del individuo que no forman parte de una
condición o estados de salud. Estos factores pueden incluir el sexo, la raza, la edad,
otros estados de salud, la forma física, los estilos de enfrentarse a los problemas, los
hábitos, las experiencias actuales y pasadas, los patrones globales de
comportamiento, tipo de personalidad, aspectos psicológicos personales y otras
características. Todos estos factores en su conjunto o por separado pueden
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desempeñar un papel preponderante en la discapacidad de una persona y su
enfrentamiento (OMS, 2011).
Desempeño o Funcionamiento:
Es un constructo que describe, lo que los individuos hacen en su ambiente/entorno
real, y, de esta forma, conlleva el aspecto de la participación de la persona en
situaciones vitales. Se puede utilizar el componente Factores Ambientales para
describir las características de este contexto/entorno uniforme o normalizado. Esta
sección cubre cómo se desarrollan las actividades cotidianas de los sujetos en
cuanto a: la movilidad, uso de extremidades, el autocuidado, entre otros,
considerando todas las ayudas y apoyos que utiliza la persona, es decir, ayudas
técnicas que utiliza, medicamentos que consume, apoyos de terceros, etc.
Representa el resultado de la interacción entre la capacidad del individuo y las
características del entorno físico, humano, actitudinal y sociopolítico en el que vive
la persona (SENADIS, 2017).
La Lengua de Signos (LS):
Es la lengua natural de las personas sordas a través de la cual transmiten y
comunican necesidades, deseos y opiniones, además de ser parte esencial de la
cultura e identidad de la Comunidad Sorda como minoría lingüística y cultural. Cada
país tiene su propia lengua de signos e incluso varias, al igual que ocurre con las
lenguas orales. Se puede afirmar que cuando nos referimos a la LS estamos
hablando de una lengua que utiliza el canal visual-gestual para su expresión y
comprensión, además del uso del espacio, el movimiento, la simultaneidad y la
expresión facial. Todo ello hace que la LSE cuente con unas características
gramaticales propias diferentes a las lenguas orales (ASZA, 2010).
El alfabeto dactilológico:
La dactilología, como recurso dentro de la Lengua de Signos, es la representación
de las letras del alfabeto mediante distintas configuraciones y movimientos de la
mano. Para la producción del dactilológico usamos únicamente una mano, esto es,
la mano dominante. A través del dactilológico podemos representar, deletreándola,
cualquier palabra del español. Sin embargo, en el caso de la Lengua de Signos se
usa principalmente para los nombres propios de persona, lugares o conceptos que
aún no poseen signo, etc. (ASZA, 2010).
El sistema Braille:
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En 1825 Luis Braille, a la edad de 16 años, presentó a sus profesores y compañeros
de escuela el primer diseño de su código de lectoescritura para ciegos. El código
braille se basa en la combinación de 6 puntos en relieve, sobre un espacio o celdilla,
llamado también «cajetín». A los tres puntos de la columna de la izquierda se les
asignan los números 1, 2 y 3, según la posición superior, media o inferior que ocupen,
respectivamente. A los de la derecha, se les asignan los números 4, 5 y 6, según su
respectiva ubicación superior, media o inferior. Dichos seis puntos ofrecen
matemáticamente la posibilidad de 64 agrupamientos combinatorios diferentes
(incluido el cajetín vacío), con los que se puede lograr una signografía completa y
suficiente para la representación gráfica de contenidos diversos.
Cajetín Braille
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Desarrollo.
1. ANTECEDENTES DE LAS NEE PERMANENTES.
En la unidad anterior se revisó el concepto de NEE y la distinción que realiza el
MINEDUC entre transitorias y permanentes. En esta unidad se trabajarán en mayor
profundidad los diagnósticos incluidos en cada una de estas categorías. Esta
semana podrán identificar los principales diagnósticos relacionados con las NEE
permanentes, que en general se asocian a algún tipo de discapacidad y por lo tanto,
requieren de apoyos más complejos y permanentes.
De acuerdo con el Ministerio de Educación de Chile, las Necesidades Educativas
Especiales se dividen en Transitorias y Permanentes. Las segundas (permanentes)
son definidas en el decreto 170 como aquellas barreras para aprender y participar
que determinados estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como
consecuencia de una discapacidad diagnosticada por un profesional competente y
que demandan al sistema educacional la provisión de apoyos y recursos
extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar (MINEDUC, 2009).
Según esta definición, en Chile se entienden como necesidades educativas
especiales permanentes las derivadas de los siguientes diagnósticos médicos:
D. AUDITIVASordoceguera
Discapacidad Múltiple
Disfasia AutismoDiscapacidad
Intelectual
Discapacidad Visual
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Antes de ahondar en los diagnósticos asociados a las NEE catalogadas como
permanentes, es necesario tener referencias respecto al concepto de Discapacidad,
que agrupa ciertas condiciones comunes a todos los diagnósticos y que afectan a
las personas que enfrentan barreras para aprender y participar, en la mayoría de
los países.
2. DEFINICIÓN DE DISCAPACIDAD:
Un buen marco referencial para el concepto de Discapacidad es el que ofrecieron
la Organización Mundial de la Salud (OMS) y el Grupo del Banco Mundial, que en
2011, publicaron conjuntamente el primer Informe mundial sobre discapacidad, para
proporcionar datos destinados a la formulación de políticas y programas
innovadores que mejoren las vidas de las personas con discapacidades y faciliten
la aplicación de la Convención de Naciones Unidas sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, que entró en vigor en mayo de 2008.
Según el informe mencionado, para definir la discapacidad es necesario
comprender que:
• Es un fenómeno multidimensional, que surge como producto de la
interacción de las personas con el entorno.
• Se debe entender desde un enfoque biopsicosocial en el que se integran las
diferentes dimensiones de la salud desde una perspectiva biológica,
individual y social.
• Se debe considerar la evaluación de diferentes componentes relacionados
con el funcionamiento y la discapacidad (funciones, estructuras corporales y
deficiencias; limitaciones en la actividad y restricciones en la participación),
así como de los factores contextuales, partiendo del ambiente más inmediato
al individuo y llegando hasta el entorno general.
• Las personas son consideradas discapacitadas por la sociedad más que por
sus cuerpos.
• El modelo médico y el modelo social a menudo se presentan como
dicotómicos, pero la discapacidad debería verse como algo que no es ni
puramente médico ni puramente social: las personas con discapacidad a
menudo pueden experimentar problemas que derivan de su condición de
salud. Se necesita un enfoque equilibrado que le dé el peso adecuado a los
distintos aspectos de la discapacidad, por esto el enfoque debe ser
biopsicosocial.
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La Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud,
versión niños y jóvenes (CIF-NJ, 2011) considera a la discapacidad no como una
cuestión puramente biológica ni puramente social, sino más bien como una
interacción entre problemas de salud y factores ambientales y personales. Según
esto la discapacidad puede ocurrir en tres niveles:
• Una deficiencia en la función o la estructura corporal, como las cataratas,
que impiden el pasaje de la luz y la sensación de la forma y el tamaño de los
estímulos visuales.
• Una limitación en la actividad, como la incapacidad de leer o de moverse por
sí mismo.
• Una restricción de la participación, como la exclusión de la escuela.
La Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD)
efectuada en 2008, establece que “las personas con discapacidad incluyen a
aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a
largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las
demás”. También en la CDPD se reconoce que la discapacidad es un «concepto
que evoluciona», pero también destaca que la discapacidad «resulta de la
interacción entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y
el entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad
de condiciones con los demás» (ONU, 2008)
Si se define la discapacidad como una interacción, ello significa que la
«discapacidad» no es un atributo de la persona. Se pueden lograr avances para
mejorar la participación social abordando las barreras que impiden a las personas
con discapacidad desenvolverse en su vida cotidiana. Por tanto, los factores
ambientales que rodean a una persona tiene una enorme repercusión sobre la
experiencia y el grado de la discapacidad. Los ambientes inaccesibles crean
discapacidad al generar barreras que impiden la participación y la inclusión (OMS y
UNICEF, 2013).
Por ejemplo:
• Una persona sorda que carece de un intérprete de lengua de señas.
• una persona que utiliza una silla de ruedas en un edificio que carece de un
retrete o ascensor accesible.
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• una persona ciega que utiliza una computadora que carece de software para
lectura de pantalla.
Las mediciones realizadas en adultos y niños permiten estimar que el 16,7% de la
población de chilena de entre 2 y más años se encuentra en situación de
discapacidad, es decir 2 millones 836 mil 818 personas, según los datos aportados
por el Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS) en su segundo estudio
sobre el tema en el país (SENADIS; 2015).
En síntesis:
3. CARACTERÍSTICAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
PERMANENTES:
3.1 DISCAPACIDAD AUDITIVA:
La Discapacidad Auditiva es la pérdida de la audición superior a 40 decibeles que
provoca limitaciones en la recepción y manejo de la información auditiva, que incide
de manera significativa en el desarrollo y el aprendizaje (Mineduc, 2017). En el
mundo se estima que más del 5% de la población mundial (466 millones de
personas) padece pérdida de audición discapacitante, es decir,432 millones de
adultos y 34 millones de niños (OMS 2019). Mientras que en Chile, según el II
FundamentoNEEP
Discapacidad
Enfoque biopsicosocial
Interacción entre: salud, ambiente y
persona.
Niveles: deficiencia, actividad y
participación.
Decreto 170 (MINEDUC, 2009)
Asociado a ciertos diagnósticos.
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Estudio Nacional de la Discapacidad realizado por SENADIS en 2015, las
enfermedades de oído (pérdida de audición o sordera) representan al 31,4% de las
personas con discapacidad (MINSAL, 2017).
3.1.1 Causas de la pérdida de audición y la sordera
De acuerdo a lo planteado por la OMS (2019), las causas de pérdida de audición y
sordera pueden ser congénitas o adquiridas.
a) Causas congénitas
Las causas congénitas pueden determinar la pérdida de audición en el momento
del nacimiento o poco después. La pérdida de audición puede obedecer a factores
hereditarios y no hereditarios, o a complicaciones durante el embarazo y el parto,
entre ellas:
• rubéola materna, sífilis u otras infecciones durante el embarazo; bajo peso al
nacer; asfixia del parto (falta de oxígeno en el momento del parto); uso
inadecuado de ciertos medicamentos como aminoglucósidos, medicamentos
citotóxicos, antipalúdicos y diuréticos; ictericia grave durante el período
neonatal, que puede lesionar el nervio auditivo del recién nacido.
b) Causas adquiridas
Las causas adquiridas pueden provocar la pérdida de audición a cualquier edad.
Pueden ser:
• algunas enfermedades infecciosas, como la meningitis, el sarampión y la
parotiditis; la infección crónica del oído o la presencia de líquido en el oído
(otitis media); el uso de algunos medicamentos, como los empleados para
tratar las infecciones neonatales, el paludismo, la tuberculosis
farmacorresistente y distintos tipos de cáncer; los traumatismos
craneoencefálicos o de los oídos; la exposición al ruido excesivo, por
ejemplo, en entornos laborales en los que se trabaja con maquinaria ruidosa
o se producen explosiones; la exposición a sonidos muy elevados durante
actividades recreativas, como el uso de aparatos de audio personales a un
volumen elevado durante períodos prolongados de tiempo, o en bares,
discotecas, conciertos y acontecimientos deportivos; el envejecimiento, en
concreto la degeneración de las células sensoriales; y la obstrucción del
conducto auditivo producida por cerumen o cuerpos extraños. En los niños,
la otitis media crónica es una causa común de pérdida de audición.
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3.1.2 Estrategias y Recursos para poner en práctica en el aula con alumnos
sordos y/o con discapacidad auditiva:
La Agrupación de Personas Sordas de Zaragoza y Aragón (ASZA), en el año 2010
en conjunto con el Dpto. de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón
han publicado una guía para profesores con diferentes estrategias que se exponen
a continuación:
• Estrategias para CAPTAR LA ATENCIÓN del estudiante sordo, y/o
con discapacidad auditiva:
• Si el alumno tiene restos auditivos, le llamaremos por su nombre en voz
alta, asegurándonos de que nos puede responder.
• Si estamos junto a él, le daremos suaves toques en el hombro (nunca
en la cabeza), en la espalda o en el brazo. Si estamos sentados junto a
él lo haremos en el antebrazo o en la pierna.
• Si está lejos: podemos mover nuestro brazo o nuestra mano agitándolos
en el aire para llamar su atención; o bien, si está con otros compañeros,
decirles que le avisen. También, podemos acudir por allí dónde esté y
tocarlo.
• Estrategias para MANTENER LA ATENCIÓN del alumno sordo:
• Asentir cuando se dirige a nosotros. Nuestras miradas deben coincidir
con la suya y nuestra expresión facial debe invitar al niño a participar y,
a la vez, mantener su interés en la interacción.
• Asimismo, los niños y adolescentes sordos pueden ser mucho más
expresivos en sus gestos faciales y corporales y no debemos
malinterpretarlos.
• La ubicación del niño en el aula: El lugar debe permitir al niño tener
visión frontal de la pizarra u otros soportes visuales, visión frontal del
lugar que ocupan los docentes, y visión global de lo que sucede en
clase, entonces, Se puede colocar al niño en la primera fila de la clase,
enfrente de la profesora, o bien ubicar la clase en forma de U o en
semicírculo siempre que sea posible, para que pueda ver a los demás
niños y también al educador. Es importante que el lugar escogido
favorezca la atención y supervisión directa del niño.
a) Estrategias para MANTENER LA COMUNICACIÓN:
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• Asegurar que nuestro alumno nos está viendo, mirando y atendiendo
cuando nos estamos dirigiendo a él o al grupo-clase. Realizar el signo
mirando. o decir la palabra siendo conscientes de que nos está viendo.
No girar la cabeza mientras hablamos.
• No dar explicaciones ni información básica mientras caminamos en
clase o se escribe en la pizarra. Evitar poner papeles, lápices o las
manos delante de la cara.
• Indicar el objeto del que se va a hablar y que esté en su campo de visión,
y pueda percibir el referente (el objeto del que se va a hablar) y su
denominación (su nombre, su signo) al mismo tiempo.
• Mucho cuidado con la ATENCIÓN DIVIDIDA: Nos tenemos que
asegurar bien de que el alumno ha visto aquello de lo que le estamos
hablando, o bien que sigue nuestra explicación una vez que ha visto el
referente.
• Cuando sea necesario, realizar un enunciado más corto, que resuma o
simplifique el contenido del mensaje en su esencia pero con una
estructura correcta.
• Asegurar que conoce las palabras que le estamos diciendo, para que
pueda seguir nuestra vocalización. Utilizar un lenguaje claro, bien
vocalizado y fácil de entender.
• Utilizar enunciados interrogativos cerrados (SI/NO), para obtener
respuestas lingüísticas más inmediatas cuando lo creamos oportuno.
• En situaciones grupales, como la asamblea o las tutorías, es
fundamental respetar el turno de palabra y dejar claro quién está
hablando en cada momento. Asimismo, informarle cuando haya
terminado la conversación o vaya a interrumpirse.
b) Otros aspectos de interés que benefician la comunicación en el aula y el
proceso de enseñanza aprendizaje:
• El aula debe tener unas buenas condiciones tanto acústicas como de
iluminación. Habrá que controlar el ruido ambiental y tener siempre en
cuenta el campo visual del alumno. La iluminación debe favorecer que
vea los labios en particular y la expresión facial en general.
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• Puede ser beneficioso colocar junto a los alumnos sordos a aquellos
compañeros oyentes que tengan una actitud colaboradora realizando
la función de tutoría entre iguales.
• Las metodologías que mejor se van a adaptar a este tipo de alumnos
serán las de carácter visual, activas, de descubrimiento y exploración.
• Será fundamental anticipar cualquier modificación en la rutina diaria o
la realización de actividades extraordinarias y asegurarnos de que ha
entendido lo que va a ocurrir.
• El movimiento de nuestro cuerpo y/o nuestro rostro deben manifestarse
con un cierto valor afectivo y motivacional para que el alumno perciba
realmente que estamos atendiéndole.
• La Lengua de Signos en las aulas. El Modelo Bilingüe – Bicultural:
el BILINGÜISMO es la modalidad educativa que recoge el desarrollo
de la lengua de signos y el desarrollo de la lengua castellana en su
versión oral y escrita de la misma manera, con la misma importancia y
con el mismo estatus. Ambas lenguas se complementarán para
proporcionar al estudiante sordo un desarrollo armonioso e integral y
un acceso pleno al currículum escolar. Las dos, no una sola. En estos
modelos el fin educativo que se pretende es que el/la alumno sordo
llegue a ser totalmente competente en las dos lenguas.
• El Intérprete de Lengua de Signos (ILS) en el ámbito educativo:
tiene como finalidad la supresión de las barreras de comunicación y el
pleno acceso a la información de aquellos estudiantes sordos, y/o con
discapacidad auditiva. Para ello debería; Interpretar de forma
simultánea y fiel a Lengua de Signos y/o a lengua oral los contenidos
impartidos por el profesorado, fomentar la participación del alumnado
sordo en las actividades escolares, dentro y fuera del aula y facilitar la
integración del alumnado sordo con el resto de la comunidad educativa.
• El Implante Coclear (I.C.) es una ayuda técnica que sirve para
recuperar la audición en algunos casos de sordera profunda bilateral,
se inserta mediante cirugía, pero no todas las personas sordas pueden
usarlo. Para sacar el máximo partido auditivo es necesaria la
rehabilitación de la audición, en el caso de los niños sordos, tienen que
aprender a conocer, identificar, discriminar, diferenciar y entender
sonidos y voces que hasta ahora no habían escuchado y saber a qué
corresponden.
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• El audífono es un tipo de ayuda técnica cuya función es la de amplificar
el sonido, para facilitar la percepción del mismo. El beneficio que se
obtiene de un audífono dependerá del grado de pérdida auditiva y la
frecuencia de aprovechamiento. En algunas ocasiones permitirán oir
ruidos fuertes, en otros casos reconocer sonidos vocálicos y en otros
reconocer palabras y frases. Existen muchos tipos y distintos grados de
pérdida de audición. Es por ello por lo que existen muchos audífonos
con una amplia gama de funciones y características para tratar una gran
variedad de necesidades individuales.
3.2 DISCAPACIDAD VISUAL:
Es la alteración de la visión que provoca limitaciones en la recepción, integración y
manejo de la información visual que es fundamental para el logro de un desarrollo
armónico y la adaptación al medio ambiente (Mineduc, 2017).
Resulta relevante saber el grado de visión que tiene el estudiante, en la guía de
orientaciones para la inclusión de estudiantes con Discapacidad visual de Pablo
Martin (2010) se expresa lo siguiente:
• Ceguera total: ceguera total o solo percepción de luz que el individuo no
puede utilizar para la adquisición de ningún conocimiento o información.
• Ceguera parcial: percepción de bultos.
• Baja visión: el déficit visual incapacita al individuo para algunas actividades
usuales, precisando de adaptaciones o métodos específicos, como puede
ser la lectoescritura braille, para llevar a cabo algunas de ellas. Puede ver
objetos a pocos centímetros.
• Visión límite: el déficit visual no incapacita al individuo para las actividades
habituales, pero precisa de adaptaciones sencillas para poder llevar a cabo
algunas de ellas. Puede leer en tinta con ayudas ópticas o con ampliaciones.
3.2.1 Causas de la Discapacidad Visual:
Las dificultades visuales pueden deberse a un sinnúmero de causas, de origen
hereditario, genético o adquirido en algún momento de la vida intra o extra uterina.
En la guía de apoyo técnico pedagógico vinculada a la discapacidad visual
(MINEDUC, 2009) se señalan las siguientes:
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• Alteraciones en la posición y movilidad del globo ocular. Entre ellas, el
Estrabismo, el Nistagmus (movimiento involuntario y repetitivo de uno o
ambos ojos).
• Alteraciones cornéales: como queratocono (defecto de la curvatura de la
cornea, dando origen a una agudeza visual muy baja)
• Alteraciones o ausencia de iris: el iris es el responsable del control de la
cantidad de luz que entra en el ojo, cuando no existe o no se ha desarrollado
completamente se habla de aniridia, que trae como consecuencia una
disminución muy significativa de la agudeza visual.
• Alteraciones del cristalino: la más frecuente es la catarata, alteración en la
transparencia del cristalino, provocando agudeza visual muy baja y fotofobia.
• Alteraciones de la retina: pueden afectar tanto la agudeza visual central,
como el campo visual periférico y la visión del color. Ejemplos de esta
patología son la acromatopsia, albinismo, retinopatía del prematuro
(fibroplasia retrolental), retinopatía diabética, retinosis pigmentaria y el
desprendimiento de retina, la manifestación principal es la sensibilidad
extrema a la luz y su carácter progresivo, que puede llevar a la ceguera total.
• Alteraciones que restringen el campo visual: el campo visual es la porción de
espacio físico en la que un objeto puede ser visto cuando se mantiene la
mirada fija en un punto. Por ejemplo el escotoma central y el glaucoma.
3.2.2 Estrategias y Recursos para poner en práctica en el aula con estudiantes
con discapacidad visual según Martin (2010):
• En el ámbito Personal: Es esencial, establecer con el niño ciego un vínculo
desde lo personal y no desde el déficit, esto le da permiso para diferenciarse
e integrar sus propios sentimientos. A la vez es importante reducir nuestras
propias vacilaciones frente al alumno para no incrementar su inseguridad. Se
le debe permitir autonomía y no ayudarle si no lo necesita. Es relevante
hacerle ver sus posibilidades reales, sin negar sus limitaciones, pero siempre
preguntarle sobre sus necesidades. Preguntarle directamente si se quiere
saber algo de él. Saludarlo, sin ponerlo a prueba, hay que identificarse. No
evitar palabras relativas a la visión para actuar con naturalidad y devolverle
al alumno la imagen de una persona valiosa en sí misma, por encima de su
deficiencia.
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• Sobre los aspectos sensoriales: Se precisará una estimulación
multisensorial, que permita y favorezca la utilización de todos los sentidos,
sobre todo tacto y oído. Trabajar sobre objetos y situaciones de la vida real.
Percibe mejor los objetos reales o maquetas, las representaciones
bidimensionales simples y con elementos muy diferenciados, las figuras
estáticas, las figuras que no estén superpuestas o con perspectiva, es
necesario también trabajar la exploración con varios objetos a la vez:
discriminar los que uno desea, retirar los otros, clasificar sin perder
elementos. Se sugiere controlar el nivel de ruido en el aula ya que la vía
auditiva será uno de los sentidos predominantes para aprender y participar.
Además es adecuado contemplar que la percepción háptica es analítica, por
lo que el alumno necesita un tiempo mayor que el que se necesita
visualmente para componer mentalmente la globalidad, una vez que ha
tocado el objeto de forma sucesiva y organizada; algo que precisa
entrenamiento.
• Sobre el entorno: dada la especial dificultad que presenta la persona ciega
para ubicar los objetos en el espacio y establecer referencias de posición
entre los mismos, es necesario: Procurar referencias concretas de la
situación de objetos y personas, mantener un orden fijo, las puertas y
ventanas deben permanecer abiertas o cerradas, de forma que no pueda
golpearse con el canto. Se recomienda avisar de obstáculos, escalones o
cambios de orden del mobiliario, si necesita que se le guíe, el vidente debe
ir delante de la persona con discapacidad visual. Estudiar los problemas
inherentes a la estructura del entorno para ver la posibilidad de adaptarlos y
facilitar al alumno mayor autonomía.
• Lenguaje oral y escrito: Cuando el resto visual no resulta satisfactorio para
trabajar la lectoescritura en negro, se ha de favorecer y motivar la utilización
del código Braille. Además, si queremos que imite algún gesto motor se le ha
de permitir que toque el modelo y/o realizar el gesto en el cuerpo del alumno
ciego. El lenguaje que presenta el niño también nos informa de la estructura
de su pensamiento y los contenidos que posee, por ello, es necesario
potenciar las experiencias personales del alumno en relación con la vida real,
valorando sus experiencias y fundamentar en ellas el lenguaje. Se debe
potenciar la búsqueda de relación entre conceptos, la unidad del discurso, la
percepción relacionada de las cosas. Verbalizar todas las situaciones
utilizando un lenguaje concreto, anticipar verbalmente algunos hechos, sobre
todo si el entorno es poco conocido, evitar sorpresas, dar información
adicional en los casos que el alumno no pueda percibir los datos significativos
por sí mismo,
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• Los materiales: Como en la mayoría de los casos los alumnos tendrán un
cierto grado de visión, será necesario conocer la situación visual del alumno
y sus implicaciones desde el punto de vista educativo y funcional, permitir y
facilitar la utilización de las ayudas ópticas y no ópticas necesarias (lentes,
libros, materiales en relieve, máquina de escribir braille). En general, utilizar
un material claro, bien contrastado y sin acumulación de imágenes. Dar
referencias de la situación de elementos en una página, entrenar el formato
de los libros de texto, de manera previa o simultánea a su utilización.
• El tiempo: por último, de todo lo anterior puede deducirse la mayor lentitud
que tanto en la recogida de información como en la realización de las tareas
presentan los niños ciegos, de ahí la necesidad de respetar el ritmo del
estudiante. A veces hay que darle más tiempo, proporcionarle estrategias
muy claras de organización del trabajo, favorecer que planifique su propio
trabajo y que haga un hábito de esta planificación.
3.3 DISCAPACIDAD INTELECTUAL:
Se define por la presencia de limitaciones sustantivas en el funcionamiento del niño,
niña, joven o adulto, caracterizada por un desempeño intelectual significativamente
bajo de la media, que se da en forma concurrente junto a limitaciones en la conducta
adaptativa, manifestada en habilidades prácticas, sociales y conceptuales y, que
comienza antes de los 18 años (MINEDUC, 2017).
La Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del desarrollo (AAIDD)
entrega la siguiente clasificación el año 2011:
• Discapacidad intelectual leve: Por lo general, suelen presentar ligeros
déficits sensoriales y/o motores, adquieren habilidades sociales y
comunicativas en la etapa de educación infantil y adquieren los aprendizajes
instrumentales básicos en la etapa de educación primaria.
• Discapacidad intelectual moderada: La conducta adaptativa de este
estudiantado suele verse afectada en todas las áreas del desarrollo. El
estudiantado con este tipo de discapacidad suele desarrollar habilidades
comunicativas durante los primeros años de la infancia y, durante la
escolarización, puede llegar a adquirir parcialmente los aprendizajes
instrumentales básicos. Suelen aprender a trasladarse de forma autónoma
por lugares que les resulten familiares, atender a su cuidado personal con
cierta supervisión y beneficiarse del entrenamiento en habilidades sociales.
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• Discapacidad intelectual grave: Las adquisiciones de lenguaje en los
primeros años suelen ser escasas y a lo largo de la escolarización pueden
aprender a hablar o a emplear algún signo de comunicación alternativo. La
conducta adaptativa está muy afectada en todas las áreas del desarrollo,
pero es posible el aprendizaje de habilidades elementales de cuidado
personal.
• Discapacidad intelectual profunda / pluridiscapacidad: La mayoría de
este estudiantado presenta una alteración neurológica identificada que
explica esta discapacidad, la confluencia con otras (de ahí el término
pluridiscapacidad que aquí se le asocia) y la gran diversidad que se da dentro
del grupo. Por este motivo, uno de los ámbitos de atención prioritaria es el de
la salud física. La medida del CI de este estudiantado queda por debajo de
20–25. Suelen presentar limitado nivel de conciencia y desarrollo emocional,
nula o escasa intencionalidad comunicativa, ausencia de habla y graves
dificultades motrices. El nivel de autonomía, si existe, es muy reducido.
3.3.1 Causas de la Discapacidad Intelectual:
Con la introducción en 1992 de la 9ª edición del Manual de la Asociación Americana
de Retardo Mental (AAMR), actualmente AAIDD, se inició un enfoque multifactorial
para explicar la etiología de la condición, que se mantiene hasta hoy y que clasifica
las causas en factores prenatales, perinatales y postnatales como se presenta a
continuación: (Verdugo, 2010)
a) Prenatal
• Biomédico: alteraciones cromosómicas, alteraciones metabólicas,
infecciones transplacentarias (p. ej., rubeola, herpes, sida), exposición a
toxinas o teratógenos (p. ej., alcohol, plomo, mercurio), malnutrición (p. ej.,
deficiencia materna de iodina).
• Social: pobreza, malnutrición materna, violencia doméstica, falta de cuidado
prenatal • Conductual: uso de drogas por los padres, inmadurez parental.
• Educativo: padres con discapacidad sin apoyos, falta de oportunidades
educativas.
b) Perinatal
• Biomédico: prematuridad, daño cerebral, hipoxia, alteraciones neonatales,
incompatibilidad del factor rhesus (Rh).
20 www.iplacex.cl
• Social: carencia de acceso a cuidados en el nacimiento.
• Conductual: rechazo parental de cuidados, abandono parental del niño
• Educativo: falta de derivación hacia servicios de intervención tras el alta
médica
c) Postnatal:
• Biomédico: daño cerebral traumático, malnutrición, trastornos
degenerativos/ataques, toxinas.
• Social: falta de estimulación adecuada, pobreza familiar, enfermedad
crónica, institucionalización.
• Conductual: abuso y abandono infantil, violencia doméstica, conductas de
niños difíciles.
• Educativo: retraso diagnóstico, intervención temprana inadecuada,
servicios de educación especial inadecuados, apoyo familiar inadecuado.
3.3.2 Estrategias y Recursos para poner en práctica en el aula con estudiantes
con discapacidad Intelectual:
• El trabajo con un niño con discapacidad intelectual tiene que basarse en un
adecuado conocimiento de su persona: su carácter, sus esquemas de
comunicación y el entorno familiar y social en el que se desenvuelve.
• Su lenguaje va a utilizar distintos códigos además del lingüístico como la
actitud postural, el comportamiento, la pasividad y muchas veces el conflicto
y la obcecación. Es aquí donde necesitan ser interpretados y comprendidos
por sus profesores.
• Para abordar situaciones de conductas no deseadas, es conveniente tratar
de formular una hipótesis que explique la causa del mal comportamiento, ya
que este puede deberse a que no está entendiendo lo que se explica, o que
se aburre y no sabe qué hacer, o a que trata de parecerse a otros
compañeros que también se portan mal. Estaremos en disposición de
cambiar la conducta cuando empecemos a incidir sobre las causas y
solucionemos los problemas.
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• Al mismo tiempo que se comprende y se da respuesta a las necesidades del
alumno, también es conveniente en muchos casos aplicar las sanciones
previstas en el Reglamento, pero determinando el grado de consciencia que
el niño tiene sobre la conducta que manifiesta y de manera formativa para
conseguir que el niño llegue a comprender que determinados actos no están
permitidos.
• Muchas veces, las dificultades de autoestima se relacionan con las
dificultades de aprendizaje y de comportamiento, por ello necesitan que les
transmitamos confianza y que adecuemos nuestra exigencia a su capacidad
actual.
• Para aprender algo requieren más ejemplos, más ejercicios y actividades,
más ensayos y repeticiones, para alcanzar los mismos resultados.
• Aprenden con un ritmo más lento y tienen poca iniciativa para emprender
tareas nuevas o probar actividades diferentes, por lo que se debe reforzar
cualquier iniciativa que parta de ellos/as y ofrecer gran variedad de
experiencias
• Necesitan una mayor descomposición en pasos intermedios, una
secuenciación más detallada de objetivos y contenidos.
• Se cansan con mayor facilidad, por lo que se deben planear tiempos
cortos de trabajo con cambios frecuentes de actividad. No aceptan bien los
imprevistos ni los cambios bruscos de tarea, tampoco comprenden que
haya que dejar una tarea inconclusa, por lo que habrá que anticipárselo.
• Tienen dificultades de abstracción. Para facilitar su comprensión, los
aprendizajes deben estar muy ligados a elementos y situaciones concretas
de su realidad inmediata.
• Les cuesta transferir y generalizar, de tal modo que lo que aprenden en
un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarán
en otro diferente. Necesitan que se les ayude a hacer esa generalización.
• Muchos de sus comportamientos son realizados por imitación de los otros
niños/as o adultos, más que por comprensión.
• Sus procesos de atención y mecanismos de memoria a corto y largo plazo
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necesitan ser entrenados específicamente. No se les debe dar varias
órdenes seguidas, sino una cada vez, asegurándose que las han
entendido, ya que no tienen buena memoria secuencial.
• El aprendizaje de los cálculos más elementales es costoso para ellos y
ellas. Necesitan un trabajo sistemático y adaptado y que se les proporcionen
estrategias para adquirir los conceptos matemáticos básicos.
• El lenguaje es un área en la que muchas veces tienen dificultades y que
requiere de un trabajo específico e individualizado. A menudo no captan bien
los sonidos, por lo que la información que se les entregue requiere ser
reforzada a través de la visión. Es importante hablarles con frases cortas
y expresadas con claridad y darles tiempo para que se expresen.
• Suelen presentar dificultades en la motricidad fina y gruesa, por lo que
hay que facilitarles las tareas en las que se precise destreza manual.
También tardarán más en establecer la dominancia lateral.
• No suelen expresar verbalmente sus demandas de ayuda o planificar
estrategias para atender a varios estímulos simultáneos, la tensión que esto
les genera puede llevarlos a aislarse, o bien, a presentar conductas
inapropiadas, por lo que hay que prever estas circunstancias.
• Respecto a la lectura, la mayoría puede llegar a leer, siendo recomendable
el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 años). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo más pronto posible, utilizando programas
adaptados a sus peculiaridades (por ejemplo: métodos visuales).
• Mostrar al niño o niña lo que tiene que hacer, no solo por medio del lenguaje
oral sino también con diferentes estímulos visuales, tactiles, auditivos, entre
otros.
• Utilizar un lenguaje sencillo para darle instrucciones y comprobar que el niño
o la niña las ha entendido.
• Usar objetos reales para el y la estudiante puedan manipular y sentir.
• Reducir las distracciones y sentar al alumno o alumna cerca del docente o
con grupos de compañeros (as) que le brinden su apoyo (compañeros
tutores).
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• Encontrar tiempo para trabajar con él o ella de manera individual aunque sea
en periodos cortos, por ejemplo: cuando el resto de los niños y niñas estén
ocupadas en otras tareas.
• Tratar que el o la niña empiece por las tareas que le son fáciles de ejecutar
y progresivamente pase a la fase de mayor dificultad.
• Elogiar y animar al niño y a la niña cuando logre sus metas.
• Es necesario utilizar para la práctica de actividades diferentes materiales.
• Hablar con el resto de compañeros y compañeras de la clase y explicar la
situación del niño o niña con discapacidad resaltando sus capacidades,
habilidades y destrezas.
• Priorizar aprendizajes útiles para la participación y la autonomía como el
lenguaje (oral, escrito y de señas), el cálculo y resolución de problemas.
• Probar metodologías de lectura global que favorecen el aprendizaje lector en
personas con Discapacidad Intelectual.
• Considerar los tiempos de demora que pueden presentar en sus tareas y
aprendizajes.
• Adaptar materiales complejos, simplificarlos en cuanto a la cantidad de texto
e imágenes. Por ejemplo, dejar los conceptos principales, usando
demarcaciones en color.
• Adecuar las evaluaciones de acuerdo con lo establecido en su adecuación
curricular y no en relación a su grupo curso.
3.4 AUTISMO:
Alteración cualitativa de un conjunto de capacidades referidas a la interacción social,
la comunicación y la flexibilidad mental, que pueden variar en función de la etapa
del desarrollo, la edad y el nivel intelectual de la persona que lo presenta. En el caso
de la interacción social, el retraso puede ir desde la falta de interacción social por
dificultad para comprender situaciones sociales simples, hasta un aislamiento
completo.
En el caso de la comunicación, las alteraciones pueden ir desde una desviación en
los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje, hasta un lenguaje y
comunicación verbal y no verbal incomprensibles y desajustadas con el contexto
social. La flexibilidad contempla desde una rigidez de pensamiento y conductas
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ritualistas, estereotipadas y perseverativas, hasta contenidos obsesivos y limitados
de pensamiento y ausencia de juego simbólico. (MINEDUC, 2017).
Aunque para el ministerio de educación chileno, se mantiene la denominación de
autismo, en la 5ª edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-5) el grupo de Trastornos Generalizados del Desarrollo se han
unificado bajo un único diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA),
eliminando, por lo tanto, todas las categorías existentes previamente, a saber,
trastorno autista, trastorno de Rett, trastorno desintegrativo infantil, trastorno de
Asperger y trastorno generalizado del desarrollo no especificado (Asociación
Americana de Psiquiatría, 2014).
3.4.1 Causas del Trastorno del Espectro Autista:
Al día de hoy, todavía pareciera ser que son más las cosas que se ignoran del
autismo que las que se saben con certeza. A pesar de las numerosas
investigaciones existentes y del desarrollo de gran cantidad de teorías explicativas,
que desde diferentes enfoques intentan aproximarse a sus orígenes, su etiología es
compleja y, en la mayoría de los casos, se desconoce el mecanismo patológico
subyacente al trastorno autista.
No obstante, pareciera haber consenso respecto a la existencia de un déficit en el
equipamiento neurobiológico que afecta el funcionamiento del niño o la niña ,
aunque no se tiene una respuesta precisa, ni segura, respecto a qué conjunto de
vías o centros nerviosos, se encontrarían alterados, funcional o estructuralmente,
en dicho trastorno. Se reconoce que el autismo obedece a múltiples etiologías, que
van desde alteraciones genéticas a trastornos metabólicos o procesos infecciosos
que pueden intervenir en diversas fases del desarrollo prenatal, perinatal o post
natal, y que afectan al sistema nervioso.
Las investigaciones más recientes han tratado de encontrar evidencia de
alteraciones genéticas, congénitas, en el funcionamiento cerebral y en el
funcionamiento de procesos neuroquímicos o inmunológicos. Una de las ideas más
aceptadas por la comunidad científica, es que el autismo puede relacionarse con un
desarrollo atípico de distintas áreas cerebrales.
Sobre los indicios derivados de los estudios epidemiológicos, se sabe que el
autismo es más común en varones que en mujeres; que se asocia con cierta
frecuencia a retraso mental (cerca del 75% de los autistas tienen retraso mental);
que la epilepsia se observa casi en el 30% de los adolescentes con autismo,
especialmente en los más afectados; que es frecuente encontrar signos de
disfunción neurológica, como anomalías en el EEG, nistagmus anormales, o
25 www.iplacex.cl
persistencia anormal de ciertos reflejos infantiles; y que se asocia a síndromes de
distinto tipo y origen (MINEDUC, 2008).
3.4.2 Estrategias y Recursos para poner en práctica en el aula con estudiantes
con Trastorno del Espectro Autista:
La guía de intervención dirigida al alumno con Autismo generada por la Federación
Autismo Castilla y León de España (2013), propone lo que sigue:
a) Comunicación Lingüística:
• Utilizar listas explícitas de las secuencias de acciones e instrucciones
necesarias para llevar a cabo una tarea (“paso a paso”).
• Utilizar agendas, calendarios y apoyos visuales o tecnológicos, colores
que les permitan organizarse y planificar las actividades a realizar.
• Ofrecer modelos de resúmenes explicados y elaborarlos conjuntamente
con la clase, ofreciendo una corrección pormenorizada y detallada de
los aspectos claves para su realización.
• Propiciar la realización de análisis y síntesis de texto, facilitando por
escrito preguntas que sirvan de guía y pautas concretas para analizar
textos. Ej. ¿Dónde localizar la idea principal?, ¿Cómo comenzar el
análisis?.
• Proporcionar información visual sobre el espacio a utilizar (por ejemplo,
líneas que ocupa cada párrafo).
• Fomentar la representación visoespacial de los aprendizajes, con el
objetivo de favorecer la comprensión de los conceptos y la realización
de las tareas aprovechando sus puntos fuertes (por ejemplo: informática
y la memoria).
• Fomentar el desarrollo de opiniones personales a través de la
explicación explícita de los aspectos que se van a valorar en las tareas,
y favorecer las habilidades para debatir, y argumentar ideas, opiniones,
etc.
b) Matemática:
• Prestar especial atención a cuáles son los errores que se cometen de
manera reiterada en la resolución de los problemas, y planificar los
apoyos a partir de ellos.
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• Ofrecer la posibilidad de manipular la realidad abstracta, empleando
objetos concretos, y el empleo del juego para favorecer la conversión
de la realidad en fórmulas, por ejemplo a través de la realización de
experimentos con objetos reales para explicar los principios de la física.
• Utilizar programas informáticos diseñados para el aprendizaje de las
matemáticas.
• Apoyar la resolución de problemas mediante la elaboración de
solucionarios y de guías con explicaciones en las que se especifiquen
los pasos a seguir en su resolución (seleccionar la información relevante
e irrelevante).
• Diseñar modelos de examen que el alumno conozca de manera previa
a su realización, en los que se proporcione la resolución de los ejercicios
o problemas, y cuyos contenidos se valoren por partes y de manera
diferenciada.
c) Conocimiento e interacción con el mundo físico:
• Presentar la información, tareas o actividades de manera secuenciada
y claramente diferenciada.
• Priorizar la consecución de un solo objetivo por tarea, minimizando las
opciones de confusión o error.
• Asimismo, en ocasiones se pueden presentar reacciones
desproporcionadas o impredecibles ante determinados estímulos
sensoriales, como ruidos o contacto físico, debido a las alteraciones
sensitivas que presentan. Por ello, es puede ser necesario trabajar el
acercamiento progresivo a esos estímulos, que se presentan con
frecuencia en determinadas situaciones o espacios dentro del Centro
Educativo (por ejemplo, en los patios y recreos) facilitando su
comprensión y aprendizaje a través de apoyos visuales.
d) Tratamiento de la información y competencia digital:
• Elaborar un esquema común para todas las asignaturas y profesores,
en el que se estructuren las clases y la presentación de la información
de una manera similar y homogénea.
• Apoyar el uso de agendas, mediante la implantación de un sistema de
refuerzos y supervisión, implicando a los profesores y al resto de
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compañeros en estas tareas. Por ejemplo, concretar dos alumnos
responsables de anotar en una agenda semanal (colocada en un lugar
visible del aula), las fechas importantes (exámenes, trabajos, etc.) y
otras dos personas encargadas de pasar estas fechas importantes a la
agenda de google docs, evernote u otras aplicaciones utilizadas en el
Centro. Asegurarse de que el alumno/a con TEA consulta y emplea
habitualmente estos sistemas.
• Emplear técnicas de estructuración del trabajo a realizar, mediante la
entrega por escrito de un modelo de resolución de tareas básicas de
cada materia, explicadas paso a paso.
• Utilizar apoyos visuales, como vídeos e imágenes reforzadores de la
programación, especialmente en aquellas materias con mayor nivel de
abstracción.
• Utilizar alarmas, relojes o explicitar los tiempos que quedan para
finalizar una tarea mediante el uso de ayudas visuales o auditivas como
temporizadores digitales o códigos de colores.
• Ofrecer pautas específicas para comprender y seleccionar la
información relevante, y diferenciarla de aquella que no lo es.
• La utilización de calendarios, alarmas, cronómetros que ayuden a
estructurar el tiempo a estos alumnos les ofrece una oportunidad de
reforzar las áreas de la tecnología, que a la mayoría de ellos les atrae.
• Las TIC pueden ser el método preferente de recogida de información,
realización de pruebas de evaluación, etc.
e) Social y ciudadana:
• Facilitar la integración gradual del alumno con TEA en el grupo,
planteando trabajos en grupos pequeños, en los que se le defina
concretamente el qué y el cómo de su participación, así como los plazos
para hacerlo, fomentando que desarrolle sus puntos fuertes en la
actividad compartida.
• Practicar con el alumno con TEA las habilidades sociales y
emocionales, como el uso de la conversación recíproca, facilitándole
por escrito guiones de las preguntas o temas que puede compartir con
sus compañeros.
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• Hacer especial hincapié en la adquisición de habilidades de
competencia social del resto de compañeros, priorizando la
responsabilidad, anticipando consecuencias y fomentando el respeto a
la diversidad y el fomento de la inclusión desde el ejemplo mismo de los
profesionales de la educación.
3.5 DISFASIA:
Alteración grave y permanente de todos los componentes del lenguaje y del
mecanismo de adquisición del sistema lingüístico. Se caracteriza por un desarrollo
atípico de la comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito y por
problemas de procesamiento del lenguaje y/o de abstracción de la información
significativa, para el almacenamiento de corto y largo plazo, que afecta de manera
significativa la vida social y escolar de las personas que la presentan (MINEDUC,
2008).
La Disfasia está catalogada como un Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), pero
más grave y resistente a las intervenciones psicopedagógicas y fonoaudiológicas,
por lo tanto, requiere en general, de apoyos más extensos. En el decreto 170 del
año 2009 se establece que La Disfasia Severa o Trastorno Complejo o Central del
Lenguaje es una alteración grave y permanente de todos los componentes del
lenguaje -fonológico, morfológico, semántico, sintáctico y/o pragmático- y de los
mecanismos de adquisición del sistema lingüístico y se caracteriza por un desarrollo
atípico de la comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito y por
problemas de procesamiento del lenguaje y/o de abstracción de la información
significativa, para el almacenamiento de corto y largo plazo, que afecta de manera
significativa la vida social y escolar de las personas que lo presentan.
Los niños que presentan un Trastorno Específico Grave del Lenguaje (disfasia)
sufren una discapacidad permanente de las habilidades ligadas a la comprensión
y/o al uso del lenguaje. No se trata de un simple retraso en la adquisición del mismo
sino de alteraciones estructurales que producen alteraciones a lo largo de toda su
escolaridad y dejan a menudo secuelas durante todo la vida. Más de la mitad de
estos niños presentan además otras dificultades, de tipo cognitivo, instrumental o
conductual, que complican aún más tanto el proceso de desarrollo del lenguaje
como el resto de sus aprendizajes (Monfort, 2012).
El autor agrega que se estima que esos niños forman parte del grupo de alumnos
con necesidades educativas especiales que requieren adaptaciones muy
significativas del currículo escolar y de las estrategias de enseñanza, aunque
reconoce que existe una gran variabilidad individual, tanto en la naturaleza de los
síntomas lingüísticos (disfasia sólo expresiva o mixta) como en su gravedad y en
29 www.iplacex.cl
las características evolutivas generales que lo acompañan, por lo que las medidas
de adecuación curricular se deben programar según el caso (Monfort, 2012).
3.5.1 Causas de la Disfasia:
Existe una gran discusión sobre la existencia de este trastorno o si solo se trata de
un TEL, también hay dudas sobre sus causas. Según la Federación de Enseñanza
de CCOO de Andalucía (2011) Siempre se presume un trastorno de la percepción,
con un posible factor neurológico determinante, aunque no se haya podido constatar
su etiología, ni su presencia.
Pese a que en muchos casos es difícil detectar cuáles podrían ser las causas, la
doctora Trinidad Aparicio señala que en otros se sabe que puede estar relacionado
con :
• Lesión cerebral o falta de oxígeno al nacer.
• Traumatismo craneoencefálico en el momento del parto.
• Enfermedades infecciosas como meningitis, encefalitis, etc. que
afectan al sistema nervioso central.
Respecto a la etiología de la disfasia, el decreto 170 establece que este trastorno
tiene una base de índole neurobiológica determinada genéticamente, que no se
explica por déficit sensoriales, cognitivos, neurológicos, sociales o emocionales.
3.5.2 Estrategias y Recursos para poner en práctica en el aula con estudiantes
con Disfasia:
El reconocido logopeda Belga Marc Monfort (2012) sugiere las siguientes medidas:
• Desarrollo de un programa logopédico (fonoaudiológico) intensivo (diario en
la mayoría de los casos durante la etapa infantil y primer ciclo primaria),
individualizado y que se aplique desde la edad más temprana posible para
aprovechar la plasticidad cerebral y para evitar la instalación de respuestas
inadecuadas.
• Seguimiento y apoyo intensivo a las familias, sobre todo durante los primeros
años, para que puedan aprender a ajustarse lo más pronto posible a las
necesidades comunicativas y lingüísticas de su hijo/a.
30 www.iplacex.cl
• Aplicación de un proyecto educativo a largo plazo que implique al conjunto
del profesorado que debe recibir información y formación acerca de cómo
comunicarse con el niño/la niña y responder adecuadamente a los síntomas,
tanto lingüísticos como conductuales; es importante que puedan entender y
asumir cuál es su papel en el proceso educativo general.
• Adaptación curricular de aquellas asignaturas y tareas con fuerte contenido
verbal: en general, es preciso hacer una adaptación selectiva de contenidos
y tareas porque los niños con TEL, no presentan una dificultad general de
aprendizaje sino una discapacidad específica. En una misma asignatura, es
posible que puedan realizar perfectamente una parte de la misma mientras
que otras partes superan ampliamente su capacidad, en ese momento de su
desarrollo.
• La adaptación curricular no es siempre "negativa" en el sentido de eliminar
contenidos; por ejemplo, en muchos casos (como los niños con dispraxia
verbal o el síndrome semántico-pragmático, se recomienda introducir
tempranamente, si es posibles, el lenguaje escrito, como sistema
aumentativo para visualizar el lenguaje y facilitar su aprendizaje); lo que
ocurre en este caso es que se deben adaptar contenidos y estrategias de
aprendizaje.
• Apoyo pedagógico dentro del aula o asistencia a clases de apoyo, fuera del
aula o en el aula de integración, si las dificultades sumadas de lenguaje,
inteligencia y conducta no permiten el aprovechamiento real por parte del
niño/de la niña de las actividades de clase (suelen tener dificultad para
entender las actividades colectivas) y perturban de forma significativa el
desarrollo de la clase, lo que repercutirá necesariamente de la forma negativa
en su propia integración social.
Es importante que la intervención del apoyo (dentro o fuera del aula) coincida con
las actividades de mayor dificultad.
• Desarrollo de un currículo específico, dentro de una filosofía de "educación
especial" cuyos objetivos se centran más en el desarrollo de la mayor
autonomía posible que en los contenidos académicos propiamente dichos.
• Los objetivos de integración social se persiguen entonces a través de
actividades lúdicas o de tareas en las que no presentan alteraciones
significativas y que comparten entonces con los alumnos/as de desarrollo
normal.
31 www.iplacex.cl
• Es el modelo de la "leguage units" de Gran Bretaña o de las aulas de
educación especial "de tipo 8" en Bélgica; en algunos casos, la asistencia a
esas aulas es provisional hasta que los niños o niñas con TEL, gracias a los
progresos de su comunicación y de su lenguaje, pueden volver a una
situación de integración ordinaria.
En los casos más leves (por ejemplo, una disfasia sólo expresiva en un niño con
buenas aptitudes cognitivas y sin alteraciones conductuales importantes) las
primeras medidas suelen ser suficientes. Por el contrario, los casos más graves (por
ejemplo disfasia mixtas - como el caso del síndrome semántico-pragmático, sobre
todo si se inscribe dentro de un nivel cognitivo "límite" y/o va acompañado de
importantes alteraciones en las habilidades sociales) requieren casi siempre la
aplicación del conjunto de estos recursos.
3.6 Discapacidades Múltiples y Sordoceguera:
Se entenderá por discapacidades múltiples, la presencia de una combinación de
necesidades físicas, médicas, educacionales y socio/emocionales y con frecuencia
también, las pérdidas sensoriales, neurológicas, dificultad de movimientos y
problemas conductuales que impactan de manera significativa en el desarrollo
educativo, social y vocacional. (MINEDUC, 2017). La sordoceguera será
considerada como discapacidad múltiple y constituye una discapacidad con
características únicas, que se caracteriza por la existencia de una discapacidad
auditiva y una discapacidad visual lo suficientemente severas como para afectar la
comunicación, la movilidad y el acceso a la información y al entorno. (Decreto 170,
2009).
3.6.1 Causas de la Discapacidad Múltiple (incluye sordo ceguera):
Según la Guía de la discapacidad múltiple y sordoceguera (Guevara, 2011)
encontramos las siguientes causas:
a) Síndromes: Síndrome de Down, trisomía 13, Usher 28.
b) Anomalías Congénitas Múltiples: CHARGE, Hidrocefalia, Abuso de drogas
por parte de la madre, Microcefalia, Síndrome de alcoholismo fetal
c) Nacimiento Prematuro
d) Disfunciones prenatales congénitas: SIDA, Herpes, Rubéola, Sífilis,
Toxoplasmosis.
32 www.iplacex.cl
e) Causas post-natales: Asfixia, Encefalitis, Trauma o accidente craneal,
Meningitis, Derrame cerebral.
3.6.2 Estrategias y Recursos para poner en práctica en el aula con alumnos
sordos y/o con discapacidad auditiva:
A continuación, se presentarán una serie de estrategias, apoyos y recursos para la
educación inclusiva de estudiantes con discapacidad múltiple y sordo ceguera que
se ofrecen en la Guía del proceso de inclusión para niños y jóvenes con
discapacidad múltiple y con sordoceguera en argentina (FOAL y Perkins
International, 2013):
a) La Familia:
• Generar espacios de trabajo colaborativo con la familia: El recorrido de las
familias siempre es complejo y de mucho esfuerzo. El lugar que ocupan es
muy diverso ante los ojos de la escuela y la comunidad. En un principio, la
mirada en relación a la persona con discapacidad estaba puesta en el saber
de los docentes y los profesionales. En la actualidad, el modelo se ha
transformado en trabajo de equipo colaborativo, dentro del que se valoriza el
saber que tiene el padre, por la experiencia del diario vivir con su hijo.
• Los niños y los jóvenes con discapacidad múltiple y aquellos con
sordoceguera deben crecer en un entorno familiar adecuado. Esto exige un
apoyo pertinente a las familias con el propósito de brindarles a aquéllos el
mejor ambiente y la más óptima calidad de vida.
b). Potenciar la relación con compañeros:
Para garantizar la inclusión de los estudiantes con sordoceguera y con
discapacidad múltiple es imprescindible formar un equipo colaborativo con los
integrantes de la comunidad. La participación de los estudiantes con sus
compañeros se concreta a partir de un rol activo, por medio de tutoría de pares,
grupos cooperativos, enseñanza en equipo (formado por el profesor y los
estudiantes). Sobre esto, Bove (2012, p.19) sugiere potenciar las siguientes
formas de relación:
• Amigos del aula: todos los estudiantes que conviven juntos en el aula
son los compañeros que, inicialmente, son más unidos a los estudiantes
con discapacidad múltiple. Al estar ellos orientados y estimulados van a
conseguir las mejores maneras de colaborar, ampliando la red de
relaciones durante la convivencia social como el recreo, la merienda o
las tareas.
33 www.iplacex.cl
• Amigos tutores: los que pueden ayudar en las tareas de aprendizaje son
los compañeros del aula que presentan mayor afinidad. Se muestran
cooperativos con el compañero-amigo con sordoceguera y con
discapacidad múltiple, apoyando y colaborando conjuntamente y en
equipos o grupos.
• Amigos abogados: podemos nombrar así a aquellos compañeros que
están más involucrados con el estudiante con sordoceguera y con
discapacidad múltiple. Pueden ser su voz en el aula, como también en
las reuniones de planificación y evaluación. Por ser capaces de verificar
sus necesidades en el trato cotidiano son quienes elevan las
sugerencias, reclaman y abogan tanto por sus derechos como por sus
deberes. A veces, el "amigo abogado" puede ser el portavoz, la voz
autorizada ante los demás. Lo más importante es que estos amigos
estén realmente involucrados en el día a día del compañero. El carácter
se desarrolla experimentando y asumiendo el desafío.
c). Comunicación:
Cuando la comunicación no se presenta por medio de la palabra, es
necesario ofrecer materiales concretos, representativos, tecnologías, etc.,
según se determinen las formas personales de comunicación de cada niño o
joven.
Para que la comunicación se desarrolle en las mejores condiciones, cuando
no se presenta por medio de un código lingüístico oral, se deben ofrecer
apoyos, tales como, los objetos concretos, formas representativas, Sistemas
Aumentativos y/o Alternativos de Comunicación (SAAC), etc.
• Los SAAC son el conjunto de estrategias, técnicas, recursos y ayudas
que se utilizan para facilitar la interacción con el entorno, supliendo o
reemplazando al habla, en personas con dificultades en la
comunicación. Generalmente para su aplicación se requiere de
tecnología, diferenciándose la tecnología básica que incluye cualquier
adaptación de material a una actividad: sujetadores de lapiceros,
taburetes para pie, audífonos, calculadoras, cucharas adaptables,
tablillas ortopédicas, interruptores, etc. Y la alta tecnología, que es
más costosa y requiere de un análisis cuidadoso de las necesidades
del estudiante y de un mayor entrenamiento para usarla. Se incluyen
aquí los computadores personales (programas, hardware, lenguajes
digitales, etc.) que permiten un alto impacto en la iniciación y el
desarrollo de la comunicación y el aprendizaje.
34 www.iplacex.cl
d) Apoyos para acceso y participación al currículo:
Acceder al currículo es de fundamental importancia y será un desafío que
dependerá de diversas condiciones, algunas físicas ambientales, otras
relacionadas al uso de materiales, equipamientos y ayudas técnicas
(emocionales, materiales o personales), que se implementarán de acuerdo al
análisis previo de las barreras que impidan el acceso al mismo. En las
adecuaciones se deben considerar las expectativas del niño y de la familia,
además de priorizar los aspectos del currículum que contribuyan de mejor
manera a esas expectativas, por ejemplo el desarrollo de algún sistema de
comunicación.
e) Orientación y movilidad:
La sordoceguera produce inconvenientes serios en la comunicación, en la
orientación y en la movilidad, los que deben resolverse utilizando métodos y
técnicas especiales y específicas.
• El ambiente debe incorporar todo tipo de pistas que posibiliten una
mayor confianza, lo que significa que en el interior de la escuela
(ingreso, galerías, aulas, salones especiales, etc.) deben eliminarse
las barreras. Deben ofrecerse claves que sean percibidas a través de
todos los sentidos y, en especial, por medio de la percepción háptica
o tacto activo y de la kinestesia: pisos y paredes con diferencias de
relieves y contrastes de colores, iluminación y sonoridad adecuados,
muebles y objetos con colores contrastantes.
• Para que las personas con Discapacidad Múltiple y con Sordo
Ceguera tengan acceso a los materiales de aprendizaje, a las otras
personas y a las áreas de actividad, se pueden requerir desde lo
postural, apoyos materiales (sillas especiales y/o adaptadas, ortesis,
muletas, cuñas, bastones, caminadores, colchonetas, muebles
especiales, etc.), así como también, apoyos personales.
f) Apoyos sensoriales:
Los apoyos sensoriales les ofrecen información que resulta necesaria para el
aprendizaje y para la seguridad en la orientación y en los desplazamientos.
Son los recursos de alta y baja tecnología, las estrategias y las adecuaciones
que se piensan de manera personalizada y que les permiten tener acceso a la
información del mundo.
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• Apoyos sensoriales visuales: representan los recursos, adecuaciones y
estrategias específicas para que los niños y jóvenes con sordoceguera
y discapacidad múltiple con baja visión puedan hacer uso máximo de su
limitación visual. Dentro de estos recursos, encontramos los ópticos,
como; lentes de amplificación, lupas manuales, monóculos, telelupas,
lupas electrónicas, CCTVs (circuito cerrado de televisión). Por otra
parte, los recursos no ópticos son; adecuaciones de colores y
contrastes, computadoras y softwares, tablero electrónico, letras
ampliadas, cuadernos con pautas ampliadas, libros didácticos
ampliados, tablero blanco e iluminación adecuada. Las adecuaciones
como el aumento de tamaño, ángulos, distancias, contrastes y colores,
facilitan el acceso a la información La iluminación de los ambientes es
otro aspecto a ser considerado como acondicionamientos en la entrada
de luz y de brillo.
• Apoyos sensoriales auditivos: representan el uso de equipos de
amplificación sonora (individual y colectiva) y de estrategias que utilizan
instrumentos sonoros, sonidos ambientales, sonidos del habla; así
como, el apoyo de profesionales para el acceso a la información
auditiva. Para muchas personas con sordoceguera y con discapacidad
múltiple, más allá del uso de equipos de amplificación sonora, también
será necesario el apoyo de profesionales específicos, como son: el
intérprete de lengua de señas.
• Apoyos sensoriales táctiles: son todos los recursos, adecuaciones y
estrategias para suplir o compensar la información auditiva y visual.
Dentro de éstos tenemos; los apoyos táctiles como texturas, formas,
temperaturas, contornos, alto relieve y pesos para identificar objetos
personales, espacios, móviles, indicar direcciones y confeccionar
materiales de estudio. También encontramos la Tecnología Asistiva
(TA), con recursos como máquina Braille, display Braille, regleta, ábaco.
• Apoyos sensoriales propioceptivos, cinestésicos y vestibulares:
constituyen los canales propioceptivos, cinestésicos y vestibulares,
responsables de las informaciones de la posición del cuerpo en el
espacio, del desplazamiento y del equilibrio, respectivamente. Esas
informaciones provienen de los músculos, tendones y articulaciones y
están relacionadas con las actividades de movimiento y de ubicación.
Dentro de este grupo encontramos las redes, silla de balanceo
vestibular, tobogán, trompo, hamaca y otros juegos de patio y parque,
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pelotas Bobath, juegos y equipos de los ambientes y espacios
destinados a las actividades de Educación Física, y ludotecas.
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Conclusiones.
En Chile, la normativa vigente relaciona las NEE Permanentes con ciertos
diagnósticos de discapacidad, a saber, discapacidad intelectual, discapacidad
visual, auditiva, disfasia, trastorno del espectro autista y discapacidades múltiples y
sordoceguera.
Actualmente la discapacidad se entiende bajo un modelo biopsicosocial, que
considera que esta se manifiesta por la interacción de factores ambientales,
personales y problemas de salud.
Los estudiantes con NEE permanentes tienen derecho a ser educados en
conjunto con otros estudiantes que no presenten discapacidad y para ello requieren
de determinados apoyos, recursos y adecuaciones curriculares en relación con sus
características particulares y las generales de sus diagnósticos.
Los y las profesionales que se vinculan en la educación de personas con
NEE deben aprender sobre sus diagnósticos, estrategias de abordaje, pero
principalmente conocer al estudiante de manera particular, ya que existen
variaciones considerables entre un niño y otro con el mismo diagnóstico.
Los estudiantes con discapacidad auditiva o sordos, tienen una mejor
percepción mediante estímulos táctiles y visuales, por lo que requieren de
metodologías de aprendizaje, de participación, de evaluación y acceso físico
adecuadas a sus capacidades.
Los estudiantes ciegos tienen una mejor percepción mediante estímulos
auditivos y el tacto activo, por lo que los materiales y recursos de aprendizaje deben
adecuarse en función de estas capacidades, las que deben entrenarse.
Los estudiantes con discapacidad Intelectual requieren de mayor tiempo para
desarrollar aprendizajes cognitivos y por tanto las adecuaciones, en su caso, deben
contemplar espacios de apoyo individual y la simplificación de contenidos y del
material de estudio, dando preponderancia a los recursos de tipo concreto y real.
Los estudiantes pertenecientes al espectro autista, requieren de apoyos para
comunicarse de manera funcional y para interactuar con otras personas, esto es
relevante para que logren un grado óptimo de participación social y mejores niveles
de calidad de vida.
La Disfasia es un trastorno muy severo del lenguaje, que muchas veces
genera secuelas para toda la vida, estos estudiantes requieren de apoyos variados,
especialmente el de profesionales de la fonoaudiología.
Las discapacidades múltiples, constituyen un gran desafío para el estudiante
que la presenta, sus familias y educadores, por lo tanto, la colaboración entre todos
los intervinientes es fundamental para el avance educativo y social.
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