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NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES E INTEGRACIÓN II

UNIDAD III

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD

SEMANA 5

2

Introducción

La tercera unidad tiene como propósito mostrar al docente todas las aristas

necesarias para poder reconocer la definición correcta, la clasificación, el

diagnóstico y estrategias que permitan tratar de manera eficiente y eficaz el

Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad, resaltando características

importantes y puntuales, entregando así la capacitación en el conocimiento, manejo

y aplicación de herramientas, técnicas, que favorezcan la labor de habilitar y/o

rehabilitar niños, niñas y jóvenes que presenten dificultades de aprendizaje en

específico TDAH.

El trastorno de déficit atencional es uno de los trastornos neuro-conductuales

más comunes en la niñez. Generalmente se diagnostica durante la vida escolar y

perdura hasta la edad adulta. Los niños que lo sufren tienen dificultad para prestar

atención, presentan un comportamiento impulsivo y, en algunos casos, son

hiperactivos.

Actualmente existe un sobrediagnóstico, lo que causa desconfianza en

padres y en el caso de los colegios, los expone a pensar que sólo a través del

diagnóstico y los tratamientos medicamentosos el niño cambiará su conducta. Las

características del déficit atencional nos desafían a realizar clases más activas en

la sala de clases en las que el alumno se sienta motivado para realizar el proceso

de aprendizaje en la sala de clases.

La primera parte de la unidad nos permitirá comprender qué es el déficit

atencional y de esta forma comenzar a definir cuál debe ser nuestra postura con

respecto a su manejo en la sala de clases.

SEMANA 5

3

Ideas fuerza

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad se origina en una

descompensación neurobiológica lo que disminuye el autocontrol y la supresión de

ciertas conductas e incrementa la hiperactividad, impulsividad e inatención.

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad tiene una serie de

efectos negativos en la vida del (la) niño(a) que lo padece, como la disminución de

su rendimiento académico, erosión de su autoestima, aislamiento e conflictos en su

entorno social.

se distinguen a lo menos dos formas principales del trastorno dependiendo el

síntoma predominante: subtipo predominantemente inatento y predominantemente

hiperactivo-impulsivo, aunque una tercera categoría, de subtipo combinado ha sido

propuesta, pero ha sido puesta en entredicho por algunos autores.

La labor del profesor, respecto de un alumno que posiblemente padezca el TDAH,

consiste en detectar, a través de la observación y las pruebas diagnósticas que le

corresponde realizar, la aparición de los síntomas (derivación) y con posterioridad

realizar la intervención general y específica y coordinar acciones complementarias

con los padres y el equipo multidisciplinario a cargo del manejo integral del niño.

SEMANA 5

4

Desarrollo

1. DEFINICIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH).

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno

neurobiológico, que se caracteriza por un desequilibrio existente entre dos

neurotransmisores cerebrales: la noradrenalina y la dopamina, quienes son

responsables del autocontrol y de la inhibición del comportamiento inadecuado.

Se caracteriza por manifestar síntomas de hiperactividad, impulsividad, inatención

y alteraciones de sus funciones ejecutivas.

Según el decreto 170, Artículo 40:

"Se entenderá por Trastorno de Déficit Atencional, o Trastorno Hipercinético

o Síndrome de Déficit de Atencional, al trastorno de inicio temprano, que

surge en los primeros 7 años de vida del o la estudiante y que se caracteriza

por un comportamiento generalizado, con presencia en más de un contexto

o una situación, tales como el hogar y la escuela y/o hiperactividad. Este

comportamiento se evidencia en más de contexto o una situación, tales como

el hogar, la escuela y/o actividades sociales, entre otras, produce un malestar

clínicamente significativo o una alteración en el rendimiento social o

académico del o la estudiante. El Trastorno de Déficit Atencional tiene su

origen en factores neurobiológicos, genéticos y no obedece a factores socio

ambientales, como pobreza de estimulación, condiciones de vida extrema,

privación afectiva, así como tampoco a trastornos sensoriales, discapacidad

intelectual, trastornos afectivos o de ansiedad, entre otros".

Los factores psicosociales y familiares no constituyen causas de origen de los

Trastornos de Déficit Atencional, no obstante, son factores determinantes en su

manifestación, ya que influyen en la intensidad y duración del trastorno y en las

SEMANA 5

5

posibilidades de integración y logro de aprendizajes del o la estudiante, por lo que

deben ser considerados en la elección de los apoyos educativos.

Figura 1. TDA/H

2. CARACTERÍSTICAS ETIOLÓGICAS DEL TDAH.

Aun no se determinan las causas específicas que originan el TDAH, sin

embargo, se postula la interacción de diferentes factores de riesgo.

2.1. Predisposición genética,

El TDAH es congénito, es decir, se nace con TDAH y no se adquiere durante la

vida, a no ser que sea por alguna lesión o daño cerebral. Los últimos estudios

determinaron que la implicancia de varios genes y cromosomas están relacionados

con la dopamina (sustancia que se encuentra en los extremos de las células

nerviosas, neuronas, y sirven como transmisor de impulsos nerviosos) y la

noradrenalina (hormona segregada por la medula suprarrenal, es un

TDA

/H (

dct

o.1

70

)Impulsividad

Inatención

Función ejecutiva

Hiperactividad

SEMANA 5

6

neurotransmisor que actúa a nivel post-gangleonal, estimula la constricción de las

arteriolas).

Es muy frecuente que niños, niñas y adolescentes tengan un familiar afectado por

el trastorno (padre, madre, abuelos e, incluso tíos). Este factor hereditario se

encuentra presente en un 80% de los casos.

2.2. Neuroanatomía.

Estudios de neuroimagen han mostrado alteraciones cerebrales a nivel

estructural funcional y en conectividad dejando en manifiesto diferencias

encontradas en la anatomía cerebral, a nivel de cortes frontal-inferior y prefrontal

dorso lateral, así como en regiones estriatales del cíngulo anterior, parieto

temporales y cerebrales.

Estas también vienen acompañadas por:

▪ Menor tamaño y asimetría de ciertas estructuras cerebrales.

▪ Menor actividad eléctrica (funcionamiento cortical).

▪ Menor riego sanguíneo.

▪ Menor recaptación de glucosa.

▪ Niveles insuficientes de neurotransmisores, en aquellas regiones cerebrales

ricas en dopamina, entre ellas el lóbulo frontal, donde se ubican las funciones

ejecutivas.

▪ Retraso de neurodesarrollo: corteza cerebral más fina, lo que supone un

retraso madurativo de hasta 3 años en los afectados/as que puede ser el

causante de alteraciones cognitivas

2.3. Neuroquímica

En cuanto a las diferencias neuroquímicas, la eficacia de los fármacos y los

hallazgos de neuroimagen confirman que las personas con TDAH tienen unos

insuficientes niveles de ciertos neurotransmisores: sustancias químicas que

permiten que las neuronas se comuniquen entre sí.

SEMANA 5

7

Los sistemas frontococorticales que controlan la atención y conducta motora son

ricos en catecolaminas, sustancias que han sido implicadas en la patogenia de

TDAH por que los estimulantes, de probada efectividad clínica de los trastornos

hiperactivos, actúan precisamente en las catecolaminas. Los estimulantes bloquean

la recaptación de dopamina y noradrenalina en la neurona presináptica e incrementa

la liberación de estas dos sustancias en el espacio extraneuronal.

Figura 2: Etiología

3. FACTORES CAUSALES DE LA CONDUCTA

HIPERACTIVA

La conducta hiperactiva puede tener diversas causas, sin que hasta ahora se haya

identificado alguna específica. Los avances del conocimiento en esta área apuntan

a la existencia de una probable base biológica en la cual estarían influyendo factores

heredados y factores socioambientales. Tampoco existe algún examen de

laboratorio que lo pueda objetivar, por lo que su diagnóstico se basa principalmente

en el análisis cuidadoso de los comportamientos y habilidades del niño. Los

principales factores que han sido involucrados son:

Causas

Predisposición genética

80% hereditario

Congénito + frecuente

en g.masculino

Neuroanatomía

(alteraciones cerebrales)

Estructural Conectividad

Neuroquímica

(alteración en neurotransmisores)

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8

3.1. Factores hereditarios y ligados al sexo.

a) Factores hereditarios:

Existen evidencias epidemiológicas sobre esta asociación, como la mayor

frecuencia entre los familiares biológicos de primer grado y en los hermanos del niño

afectado, así como también una mayor correlación al estudiar a los padres

biológicos que muestran una alta prevalencia del trastorno. Estas evidencias

sugieren, pero no demuestran que la herencia sea una causal específica del

síndrome, ya que este factor interactúa con el entorno psicosocial en el que es

criado el niño.

b) Factores ligados al sexo

El TDAH se presenta con mayor frecuencia en niños que en niñas. En relación 5:1,

así por cada cinco niños con TDAH sólo hay una niña. Se debe tomar en cuenta

que a cualquier edad los niños sin patología son más inquietos que las niñas,

también tienden a ser más agresivos y a tener mayores problemas de aprendizaje.

Las razones no están claras, solo hay teorías que lo tratan de explicar como la

menor tolerancia del niño a algún estrés psicológico, o que tal vez éstos son más

vulnerables a una lesión del cerebro en el período de desarrollo, o a una explicación

por el nivel hormonal.

3.2. Factores Neurológicos y lesionales.

Recién el año 1980 se denominó Trastorno por Déficit Atencional e Hiperactividad,

al trastorno que se había llamado hasta entonces daño cerebral mínimo y luego

disfunción cerebral mínima. Actualmente Aboitiz y Carrasco (2011:44), definen este

trastorno como: "Cuadro neuropsiquiátrico complejo, que se manifiesta en la esfera

del comportamiento, de la conducta del sujeto, y que le genera desventaja o

desadaptación en distintos ámbitos (personal, familiar, escolar, laboral, social)

Lo que se sabe, es que pueden concentrarse, por ejemplo, en juegos o la televisión

y aprender cosas de su interés incluso cuando está en otro idioma, de modo que la

diferencia en la atención puede estar en el querer y en el deber. El deber hacer

requiere de mayor madurez que realizar una actividad que produce placer o

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9

recompensa inmediata, es decir, el niño tiene las capacidades, pero no logra ejercer

las funciones ejecutivas que le permitan regular su comportamiento orientado al

cumplimiento de un objetivo, cuya recompensa disfrutará a más largo plazo. Otro

aspecto indudable es la herencia en cuanto a la etiología del Déficit Atencional,

variados investigadores han estudiado el tema, sin embargo, aún no se ha podido

demostrar qué genes son los involucrados.

3.3. Factores psicosociales.

Estos factores influyen en la expresión de la conducta hiperactiva más que en ser

su causa. Existe un determinante biológico sobre el cual interactúa un determinado

estilo parental y ambiental facilitando o inhibiendo la expresión de determinada

conducta. Se ha estudiado que factores como disfunción familiar vida urbana, nivel

socioeconómico bajo y nivel de instrucción de los padres están vinculados en el

desarrollo y manifestaciones del TDAH.

Parece ser que la mayoría de las causas tienen un efecto relativamente pequeño

cuando se las considera aisladas, por lo que es importante tener presente que la

vulnerabilidad biológica y los factores psicosociales interactúan para determinar el

curso, pronóstico y severidad del cuadro.

La neuropsiquiatra infantil chilena Amanda Céspedes (2013) señala la existencia

de un grupo de niños que comparte síntomas con el TDA/H, sin embargo, estas

manifestaciones serían producto del estilo de vida del niño, relacionado con la mala

alimentación (exceso de comida “chatarra”, sobre exposición a pantallas (video

juegos, celular, televisión) y el estilo parental (padres muy ocupados que no logran

prestar atención a los niños o establecer rutinas y normas).

4. CLASIFICACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE

ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

La última versión del DSM-V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los

Trastornos Mentales) publicado el año 2013 por la Asociación Americana de

Psiquiatría de Estados Unidos (traducida al español en 2014), realizó

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modificaciones importantes en cuanto al Trastorno por déficit de Atención e

Hiperactividad, los cambios han sido los siguientes:

• Desaparece el capítulo específico de "trastornos del niño y del adolescente",

ya que se considera que la patología psiquiátrica tiene una continuidad desde

la infancia a la edad adulta.

• En el DSM-V se contempla el diagnóstico de TDAH en adultos incluyendo

entre los criterios diagnósticos indicaciones específicas para edades adultas.

• Se retrasa la edad de aparición para el diagnóstico de TDAH (ahora los

síntomas deben aparecer antes de los 12 años, en vez de antes de los 7

años),

• Los signos del trastorno pueden ser mínimos o estar ausentes cuando el

individuo recibe recompensas frecuentes por comportamientos apropiados,

está bajo supervisión, ante actividades especialmente interesantes, etc.

• Prevalencia: el TDAH ocurre en la mayoría de las culturas en

aproximadamente el 5% de los niños y el 2,5% de los adultos.

De manera que los criterios diagnósticos del DSM-V quedan de la siguiente forma:

A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere

con el funcionamiento o desarrollo que se caracteriza por (1) y/o (2):

1. Inatención

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6

meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta

directamente las ACTIVIDADES sociales y académicas/laborales:

Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o

INSTRUCCIONES.

* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere

un mínimo de 5 síntomas.

a. Con frecuencia falla en PRESTAR la debida atención a los detalles o por descuido

se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades

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(por ejemplo, se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo

con precisión).

b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o

actividades recreativas (por ejemplo, tiene dificultad para mantener la atención en

clases, conversaciones o lectura prolongada).

c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (por

ejemplo, parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier

distracción aparente).

d. Con frecuencia no sigue las INSTRUCCIONES y no termina las tareas escolares,

los quehaceres o los deberes laborales (por ejemplo, inicia tareas pero se distrae

rápidamente y se evade con facilidad).

e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (por ejemplo,

dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales y

pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión del

tiempo; no cumple los plazos).

f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en INICIAR tareas

que requieren un esfuerzo mental sostenido (por ejemplo, tareas escolares o

quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de

informes, completar formularios, revisar artículos largos).

g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (por ejemplo,

materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetera, llaves, papeles de

trabajo, gafas, móvil).

h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para adolescentes

mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).

i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (por ejemplo, hacer las tareas,

hacer las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas,

pagar las facturas, acudir a las citas).

2. Hiperactividad

Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante al menos 6

meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta

directamente las actividades sociales y académicas/laborales:

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Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de

oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender las tareas o instrucciones.

* Para adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere

un mínimo de 5 síntomas.

a. Con frecuencia juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el

asiento.

b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca

sentado (por ejemplo, se levanta en clase, en la oficina o en otro lugar de TRABAJO,

en situaciones que requieren mantenerse en su lugar.

c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado.

(Nota: En adolescentes o adultos, PUEDE limitarse a estar inquieto.).

d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en

ACTIVIDADES recreativas

e. Con frecuencia está `ocupado`, actuando como si `lo impulsara un motor` (por

ejemplo, es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto DURANTE un

tiempo prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que

está intranquilo o que le resulta difícil seguirlos).

f. Con frecuencia habla excesivamente.

Impulsividad

g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de que se haya concluido

una pregunta (por ejemplo, termina las frases de otros; no respeta el turno de

conversación)

h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (por ejemplo, mientras espera una

cola).

i. Con frecuencia interrumpe o se inmiscuye con otros (por ejemplo, se mete en las

conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de otras

personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede

inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen los otros).

B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes

antes de los 12 años.

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C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en dos

o más contextos (por ejemplo, en casa, en el COLEGIO o el trabajo; con los amigos

o familiares; en otras actividades).

D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento

social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos.

E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la

esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno

mental (por ejemplo, TRASTORNO DEL ESTADO DE ÁNIMO, trastorno de

ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o

abstinencia de sustancias).

En función de los resultados se podrán clasificar las siguientes presentaciones:

a) Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio

A2 (hiperactividad-impulsividad) DURANTE los últimos 6 meses.

b) Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio

A1 pero no se cumple el criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los

últimos 6 meses.

c) Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio

A2 (hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención)

durante los últimos 6 meses.

Especificar si:

• En remisión parcial: cuando previamente se cumplían todos los criterios, no

todos los criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los

síntomas siguen deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral.

Especificar la gravedad actual:

• Leve

• Moderado

• Severo

Otro aspecto por considerar es que los síntomas deben presentarse en al menos

dos marcos situacionales, para los niños puede ser la casa, el colegio y/o

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situaciones sociales. En el caso de adultos estos marcos situacionales pueden ser

la casa, el trabajo o estudios y situaciones sociales (Barkley, 2011).

5. EVALUACIÓN DE TDAH.

5.1 Procedimiento de Evaluación según el Ministerio de Educación:

De acuerdo con el decreto 170 (MINEDUC, 2009), la evaluación diagnóstica debe

considerar un proceso de detección y derivación, además de un proceso de

evaluación diagnóstica integral.

a) La detección y derivación por parte de la escuela debe considerar:

• Anamnesis

• Observación directa del comportamiento y funcionamiento social del o la

estudiante en el aula y fuera de ella (al menos por un semestre) a cargo del

Profesor de aula y/o Profesor(a) de educación especial.

• Una evaluación pedagógica realizada por el profesor(a) de aula.

• Una entrevista a la familia o apoderado del o la estudiante o del estudiante

adulto.

• Revisión de antecedentes escolares, evaluaciones previas de otros

especialistas, etc.

• La elaboración de un informe de derivación a especialista, cuando

corresponda, adjuntando datos relevantes del o la estudiante y su contexto,

familiar, escolar y comunitario y la aplicación de pruebas en base a criterios

como el Test de Conners.

a) La evaluación diagnóstica integral debe considerar la evaluación médica,

psicopedagógica y la información proporcionada por el contexto escolar y

familiar, recogida en el proceso de detección.

• La evaluación médica debe comprender: examen de salud y revisión de la

historia médica del o la estudiante, en el cual se descarten problemas de

audición y visión; evaluación médica de los síntomas específicos del

Trastorno de Déficit Atencional, de comorbilidad, cumplimiento o no de los

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criterios diagnósticos del CIE/DSM y la realización del diagnóstico

diferencial, considerando los antecedentes médicos, escolares y familiares.

• La evaluación psicopedagógica debe comprender: evaluación

psicopedagógica que aporte información relevante referida al estudiante, al

contexto escolar y familiar, determinación del grado de severidad del

Trastorno de Déficit Atencional y de cómo éste afecta en el aprendizaje, en

las relaciones sociales, en el hogar y en la escuela u otro lugar y la

determinación de las necesidades educativas especiales asociadas al

Trastorno de Déficit Atencional y apoyos requeridos por el estudiante. A

partir del análisis de esta información se determinan los apoyos que

requerirá el estudiante en el ámbito escolar.

Síntesis sobre Evaluación diagnóstica (dcto. 170).

• Anamnésis, observación, entrevistas, revisión de antecedentes, evaluación pedagógica, derivación, aplicación de test.

Detección y derivación

por parte de la escuela

• Evaluación Médica

• Evaluación Psicopedagógica

Evaluación diagnóstica

integral

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5. 2 El Test de CONNERS (Comprehensive Behavior Rating Scales):

Las "escalas de Conners" fueron diseñadas por C. Keith Conners en 1969. Aunque estas escalas se desarrollaron para evaluar los cambios en la conducta de niños hiperactivos que recibían tratamiento farmacológico, su uso se ha extendido al proceso de evaluación anterior al tratamiento. Estas escalas se han convertido en un instrumento útil cuyo objetivo es detectar la presencia de TDAH y otros problemas asociados, mediante la evaluación de la información recogida de padres y profesores (Amador et al., 2002.)

Las escalas de Conners cuentan con 2 versiones (la original y la abreviada) tanto para la escala de padres como para la de profesores. El Índice global (antes índice de hiperactividad") contiene 10 ítems de naturaleza global sensibles a la evolución de los síntomas (inicio/cambio de tratamiento farmacológico, intervención psicoterapéutica, factores ambientales). Cada apartado de la escalas contienen descripciones de síntomas que se correlacionan con los criterios diagnósticos del DSM (Amador et al., 2003.)

Esta prueba en su versión abreviada para profesores es el más utilizado en los colegios para reunir la información aportada por los docentes, especialmente cuando el estudiante asiste a clases con diferentes maestros. Es de fácil aplicación, además toma solo unos minutos completar la información requerida.

De todas formas, se debe tener en cuenta que cuando apreciamos los indicadores del test, podemos apreciar, que probablemente un estudiante del tipo inatento no será detectado por el instrumento, igual que el caso de un estudiante mayor, por ejemplo, que se encuentre en enseñanza media, ya que hay criterios de evaluación que no reflejan el comportamiento de un adolescente.

Por otra parte, es relevante señalar que el test de Conners en cualquiera de sus versiones es insuficiente por sí solo para realizar un diagnóstico de TDA/H, para este fin, es necesario una evaluación completa que pueda evidenciar en diferentes contextos las conductas sostenidas que corresponden al diagnóstico de este trastorno.

A continuación, ofrecemos el formato más utilizado de este test, el que en la escuela debe ser llenado idealmente por al menos tres profesores del estudiante, para que luego sean enviados junto a otra información relevante sobre el niño y sus entornos próximos (familiar y escolar) a un médico psiquiatra infantil o neurólogo infantil quien valorará toda la documentación para efectuar un diagnóstico y determinar desde el punto biológico cuál es el tratamiento más apropiado (por ejemplo, si requiere de fármacos). El equipo interdisciplinario de la escuela determinará la intervención

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psicoeducativa más apropiada y tanto médicos como escuela, aportarán al apoyo familiar.

ESCALA DE EVALUACIÓN PARA PROFESORES (TEST CONNERS ABREVIADO)

Nombre del niño(a)

Información obtenida por Fecha:

GRADO DE ACTIVIDAD

Nada Un poco Bastante

Mucho

0 1 2 3

1. Inquieto, hiperactivo

2. Perturba a otros niños

3. Excitable, impulsivo

4. No termina lo que comienza

5. Constantemente moviéndose en la silla

6. Desatento, fácilmente distráctil

7. Debe satisfacérsele pedidos de inmediato, fácilmente frustrable

8. Llora fácil y frecuentemente

9. Cambios de humor rápidos y drásticos

10. Pataletas, conductas explosivas e impredescibles

Otras observaciones del Profesor: use el reverso de la hoja

RENDIMIENTO POR ASIGNATURA EN LAS ÚLTIMAS CUATRO SEMANAS

Excelente

Bueno Regular Malo

Lenguaje y Comunicación

Educación Matemáticas

Comprensión del Medio Natural

Comprensión del Medio Social

Idioma Extranjero (Inglés)

Educación Artística

Educación Tecnológica

Educación Física

Rendimiento Global

Conducta

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Firma del Profesor

5.3 Otros Instrumentos para detección de TDAH

a) Test de Caras (Test de percepción de diferencias)

Evaluación de las aptitudes perceptivas y de atención. De aplicación colectiva. Tiene un tiempo estimado de 3 minutos. Se puede utilizar a partir de los 6 años.

Consiste en una prueba perceptiva integrada por 60 elementos gráficos, que representan dibujos esquemáticos de caras con trazos muy elementales. Evalúa las aptitudes requeridas para percibir rápidamente semejanzas y diferencias con patrones estimulantes parcialmente ordenados. El carácter simple y un poco lúdico de los elementos hace que la prueba sea muy adecuada para poblaciones de bajo nivel cultural y, en cambio, resulte demasiado elemental para niveles culturales medio-altos (Thurstone y Yela, 2012).

b) Escala de Magallanes de Atención Visual

Hay dos versiones, según edad: EMAV-1 para niveles de 1º a 4º de educación primaria (6, 7, 8 y 9 años) y EMAV-2 en adelante, incluido adultos. Consiste en valorar la capacidad y habilidad atencional en niños y adultos. La ejecución de la prueba tiene una duración de 6 minutos para la versión 1, y de 12 minutos para la 2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones, de 30 minutos en ambos casos.

Proporciona dos índices de atención: Atención Sostenida (AS) y Calidad de la Atención (CA) En aplicación individual es posible obtener, además una valoración de la Estabilidad Atencional (rendimiento a lo largo del tiempo). La aplicación individual: tiene una duración variable de 15 a 40 minutos. Es de especial eficacia para la valoración de niños con TDA, exclusivamente en su versión de aplicación individual.

Los estudios preliminares llevados a cabo con estudiantes de Primaria y Secundaria, se ha mostrado relevante para identificar Alumnos con Dificultades para el Aprendizaje, al poner de manifiesto en un 80% de los casos que los alumnos con Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento escolar suelen presentar déficit en Calidad Atencional. Es de gran interés para evaluación neuropsicológica de las funciones atencionales: focalización, mantenimiento, codificación y estabilidad. (Farré y Narbona, 2013).

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C) EDAH (Evaluación del trastorno para el déficit de Atención e Hiperactividad)

Escala para evaluar la hiperactividad, déficit de atención, impulsividad y trastornos de la conducta que influyen muy negativamente en el desarrollo escolar del niño. Aplicable a niños de entre 6 y 12 años, de manera individual, con una duración de 5 a 10 minutos aproximadamente. La finalidad del EDAH es recoger información sobre la conducta habitual del niño. Permite evaluar los rasgos principales del TDAH una manera sencilla y objetiva. (Farré y Narbona, 2013).

d) Test de desórdenes de Atención e Hiperactividad.

Se aplica de los 3 a los 23 años. Es un instrumento muy efectivo para la identificación y evaluación de desórdenes de Atención. Está basado en los criterios diagnósticos del DSM-IV. Contiene 36 ítems agrupados en tres subtest, a saber, hiperactividad, impulsividad e inatención. (Farré y Narbona, 2013).

e) Escala de Magallanes de impulsividad computarizadas. (EMIC)

Los autores son Servera, M. y Llabrés, J. Está diseñado para niños de 6 a 11años. Es muy eficaz para evaluar el estilo cognitivo "reflexividad-impulsividad", proporcionando dos índices, representativos de la capacidad de procesamiento analítico del sujeto ante tareas que contienen incertidumbre de respuesta; extrapolable al ámbito de las capacidades de aprendizaje en general (Thurstone y Yela, 2012).

6. EVOLUCIÓN DEL TDAH SEGÚN PERIODOS EDUCATIVOS

6.1. Edad preescolar.

Hasta los 3 años, no se puede establecer un Diagnóstico de trastorno de déficit

atencional; si bien pueden observarse algunos de los signos, estos son poco

precisos. Usualmente el diagnóstico se realiza a partir de los 6 años de edad,

aunque en el 70% de los casos se recoge, a través de la historia, la presencia de

conductas típicas del trastorno desde antes de los 3 años (MINEDUC, 2008).

Es importante recordar que hay niños que no presentan hiperactividad pero

sí dificultades de atención, a quienes también se les debe apoyar, con frecuencia

se trata de niños y niñas que no interrumpen la actividad del grupo, pero pareciera

que no están escuchando, que están pensando en algo muy distinto y lejano a la

actividad o que no han logrado interesarse en la actividad para seguir el ritmo de

trabajo del grupo (MINEDUC, 2008).

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Si bien, las manifestaciones generales del TDAH varían de un niño/a a otro, de

acuerdo con expertos del MINEDUC (2008) las siguientes conductas son

manifestaciones frecuentes:

• Corto tiempo de atención a un determinado estímulo, situación o tarea,

con mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier otro estímulo

que esté a su alrededor. Esta condición debe presentarse de forma

frecuente y notoria.

• Hiperactividad, inquietud manifestada por un alto nivel de energía,

dificultad para permanecer tranquilos y, cuando son mas grandes, por

una verbalización excesiva, en tono de voz muy alto. Son niños y niñas

que realizan una serie de movimientos que son innecesarios para lograr los

fines de una tarea.

• Dificultad para seguir instrucciones. Que se manifiesta tanto en las tareas

como en la adaptación a las normas de convivencia y a las reglas de los

juegos. Puede dar la impresión de que no han escuchado bien.

• Acciones precipitadas para alcanzar algo, sin evaluar las

consecuencias. Suelen ser niños o niñas poco cuidadosos/as en

situaciones de riesgo y por tanto, con altas probabilidades de accidentarse.

• Conductas impulsivas tanto en lo corporal, como en lo emocional y, en

la medida que adquieren el lenguaje, en lo verbal. En general se observa

que son niños y niñas que tienen dificultades para esperar su turno, suelen

adelantarse y ocupar el espacio o los juguetes de otros, aún cuando se haya

reglamentado distinto, les cuesta tolerar la frustración, se enojan con facilidad

cuando no se les da lo que desean y luego en las experiencias de diálogo

interrumpen a compañeros y adultos sin esperar su turno.

5.2. Edad Escolar.

Si bien las manifestaciones del TDA varían de un estudiante a otro dependiendo del

género, edad, características personales, características ambientales, etc., las

siguientes son manifestaciones frecuentes:

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21

• Corto tiempo de atención a un determinado estímulo, situación o tarea,

con mucha susceptibilidad a distraerse frente a cualquier estímulo que

esté alrededor.

Si bien todos los niños y niñas se distraen en algún momento, en los niños

con TDA esta condición es permanente y por tanto muy notoria. El docente

lo puede observar tanto en el trabajo individual como en el trabajo grupal.

Cualquier situación que ocurra dentro de la sala de clases o fuera de ella

capta su atención y le distraen de la actividad. En otras ocasiones estando

todo el grupo trabajando en silencio, se les observa “buscando nuevos

estímulos”; por ejemplo, sacando algo de la mochila, parándose a preguntar

a un compañero, preguntando la hora al docente o simplemente mirando

hacia distintos puntos de la sala sin poder concentrarse en la tarea.

A medida que cumplen años, sus períodos de atención/concentración van

aumentando, pero siempre es probable que sean de menor duración que los

de sus compañeros y compañeras.

• Hiperactividad, inquietud manifestada en un alto nivel de energía,

dificultad para permanecer tranquilos y, cuando tienen más edad, en

una verbalización excesiva y en tono de voz muy alto.

Es difícil que permanezcan en sus sitios como lo hace el resto de sus

compañeros y compañeras. Son niños y niñas que realizan una serie de

movimientos que son innecesarios para lograr los objetivos de una tarea. En

el Primer Ciclo de Educación Básica sus movimientos son manifiestos y,

frecuentemente, interrumpen el trabajo de los demás. En el Segundo Ciclo si

bien se sigue observando este comportamiento en algunos estudiantes, en

otros, queda la sensación que “tienen que dar mil vueltas antes de comenzar

una tarea”; como ejemplo: buscar un lápiz, sacarle punta, pedirle uno al

compañero, sacar una hoja, etc.

• Dificultades para seguir instrucciones

Se manifiesta tanto en las tareas como en la adaptación a las normas de

convivencia y a las reglas de los juegos. Puede dar la impresión de que no

han escuchado bien. En el Primer Ciclo, estas dificultades son muy notorias,

tanto en las actividades tales como respetar una determinada secuencia para

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22

lanzar la pelota, como cuando se recoge una tarea en la que se han dado

determinadas instrucciones.

En el Segundo Ciclo, se observa mejor seguimiento de las instrucciones en

las actividades directas (hay mayor consideración de los pares como

modelos), pero no así en las actividades escritas que tienen mayor

complejidad como tareas que demandan una determinada secuencia en la

reflexión, la resolución de problemas, y/o que demandan periodos largos de

observación (como un experimento, por ejemplo). Esta es una característica

tanto de los estudiantes con hiperactividad como sin hiperactividad.

• Acciones precipitadas para alcanzar algo sin evaluar las

consecuencias.

Suelen ser poco cuidadosos en situaciones de riesgo y suelen accidentarse.

Esta es una característica que va siendo menos “notoria” en la medida que

las actividades físicas van disminuyendo en intensidad; no obstante, en los

recreos de los niños/as del segundo ciclo, sigue siendo un aspecto sobre el

cual hay que poner atención, tanto en estudiantes con hiperactividad como

sin hiperactividad.

• Conductas impulsivas en lo corporal, en lo emocional, en lo verbal y en

lo cognitivo propiamente tal.

En general se observa que tienen dificultades para esperar su turno, suelen

adelantarse y ocupar el espacio de otros niños(as) aún cuando se haya

reglamentado distinto; se enojan con facilidad cuando no se les da lo que

desean de inmediato. En la medida que se van desarrollando, la impulsividad

se manifiesta fundamentalmente en el área verbal y en situaciones de

conflicto interpersonal. En el área cognitiva, la impulsividad en su estilo para

percibir y procesar la información es una constante que debe ser atendida,

tanto en estudiantes con hiperactividad como sin hiperactividad, por ejemplo,

se quedan con lo primero que se les dijo, responden rápidamente las

pruebas, sin reflexionar y cometen errores por impulsividad y no por

desconocimiento de la materia de estudio.

SEMANA 5

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• Es importante tener en cuenta, a los estudiantes con Trastorno de

Déficit Atencional sin Hiperactividad.

Los estudiantes que no presentan hiperactividad pareciera que no están

escuchando; que están pensando en algo muy distinto y lejano a la actividad

y que no han logrado interesarse para seguir el ritmo de trabajo del grupo.

Son los niños(as) que parecen estar siempre distraídos y a los cuales se debe

estar permanentemente convocando para que “despierten” y se integren a la

clase. Este grupo no irrumpe y es más difícil de detectar, sin embargo,

requieren apoyo ya que cometen errores debido a la falta de atención,

impulsividad y deficiencias en la función ejecutiva.

7. COMORBILIDAD DEL TDAH CON OTROS

TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO.

La comorbilidad se define como: la presencia de dos o más condiciones

nosológicas simultáneas, y en el TDAH puede considerarse la norma más que la

excepción. Esta implica un peor funcionamiento y pronóstico, especialmente en

aquellos casos en los que es múltiple.

7.1. Trastorno de Conducta.

Es un trastorno del comportamiento, caracterizado por una forma persistente

de conductas antisociales, en las que el niño viola los derechos fundamentales de

los demás, así como las normas o reglas sociales apropiadas para su edad, incluye

agresión a personas, destrucción de la propiedad, robos y hurtos. El trastorno de

conducta es reflejo de problemas temperamentales y adversidades familiares

graves. En ocasiones puede darse en conjunto con TDAH.

7.2. Trastorno Negativista Desafiante

Son niños que se resisten a realizar cualquier tipo de tareas que requieran

dedicación personal a causa de su renuencia a aceptar las exigencias de los otros,

en una actitud permanente de hostilidad, oposición, desafío y provocación de la

autoridad. Está relacionado con disfunciones en el sistema parental, a patrones

inadecuados de crianza. Niños con TDAH sometidos a un estrés psicosocial muy

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intenso y expuestos a ambientes desorganizados pueden desarrollarlo. Un 36% de

los niños con TDA/H presentan el trastorno negativista desafiante (Zuluaga y

Fandiño, 2017).

7.3. Trastorno Disocial

Es en un patrón de comportamiento repetitivo en el que se violan los derechos

fundamentales de los demás. Los niños con trastorno disocial son egoístas e

insensibles a los sentimientos de los otros y pueden acosar, causar daños a la

propiedad, mentir o robar sin sentirse culpables. Un 16,3% de los niños con TDAH

desarrollan este trastorno (Zuluaga y Fandiño, 2017).

8. COMORBILIDAD DE DIFICULTADES EMOCIONALES

EN LOS NIÑOS CON TDA/H.

Las Dificultades Emocionales se declaran en forma de angustia o ansiedad,

y pueden estar acompañadas de tristeza, llanto, retraimiento social, dificultades de

atención/concentración, desmotivación. Debemos entender que son problemas

variables que podrían ser trastornos infantiles graves o simplemente situaciones de

estrés relacionadas en el ámbito de la familia, escuela o social (por ejemplo, etapa

de separación de los padres).

8.1 Problemas en la Gestión Emocional en personas con TDAH:

Los sujetos con TDAH tienen dificultades en el manejo de las emociones,

debido a un déficit neurobiológico. Por ello, viven las emociones con mayor

intensidad y durante más tiempo que otras personas. En estos casos las emociones

invaden todo el "sistema" y dificulta el poder atender a otras cosas.

A menudo vemos que se muestran muy insistentes cuando desean algo, muy

eufóricos cuando están alegres, muy sensibles cuando están apenados, presenta

reacciones explosivas cuando sienten rabia, y en otra ocasiones no son capaces de

manifestar pena, o se bloquean ante el miedo, el sufrimiento, etc. Las dificultades

en la gestión de las emociones y dificultades en la comunicación de ellas, hace que

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sus reacciones emocionales a veces sean excesivamente motoras o verbales que

se manifiestan como explosiones emocionales (MINEDUC,2013).

8.2 Trastornos de Ansiedad en personas con TDAH:

Los trastornos de ansiedad tienen una prevalencia del 34% en niños con TDAH,

pasando a un 40% en la población juvenil y adulta con TDAH. Para ambos casos

se combinan terapias psicológicas y farmacológicas junto con el aprendizaje de

técnicas de relajación. En ocasiones los estados de tensión física y emocional se

agravan y se cronifican provocando un deterioro de la funcionalidad del individuo y

empeorando los síntomas de inatención, distractibilidad, agitación e hiperactividad.

Aun cuando no exista un trastorno ansioso como tal, la mayoría de los niños con

TDAH presenta algunos síntomas de ansiedad como miedo a separarse de los

padres, preocupación excesiva por la salud y el bienestar de su familia, molestias

físicas cuando van al colegio, etc., que suelen estar relacionados con el

fracaso escolar y las críticas recibidas en su entorno (Ortega, 2015).

8.3 Trastornos del Ánimo en personas con TDAH:

Diversos estudios coinciden en señalar que alrededor del 30% de los niños con

TDAH tienen asociado algún trastorno afectivo (depresión mayor, trastorno bipolar

o trastorno distímico).

Los aspectos depresivos que más se suelen apreciar en niños con TDAH son la

falta de autoestima, el estado de ánimo irritable, falta de energía, somatizaciones y

problemas del sueño. También debe hacerse notar que algún síntoma relacionado

con la dificultad para concentrarse es propio tanto del TDAH como del trastorno

depresivo.

No parece que las características y la evolución de la depresión en niños con TDAH

difieran de la depresión en niños sin TDAH. Tampoco se ha evidenciado que el

riesgo de suicidio sea mayor en niños con TDAH y depresión, que en aquellos que

únicamente tienen depresión; pero, si al TDAH y la depresión se añade una

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personalidad impulsiva-agresiva, entonces el riesgo de suicidio aumenta

significativamente.

8.4 Motivación en personas con TDAH

En el caso del Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) estos niños

experimentan emociones negativas con respecto al aprendizaje, por ser fuente de

fracasos académicos, de conflictos familiares, por requerir de ayuda y apoyos

externos, por la diferenciación frente al grupo, etc. (Ortega, 2015).

Debido a que los sujetos con TDAH tienden a procesar la información de una forma

emocional vs. racional, para poder aprender de la experiencia necesitan que ésta

les haya impactado mucho. Si la motivación es un factor determinante en el

aprendizaje infantil, esto es mayor en niños y niñas con TDA.

Cuando la sensación de fracaso se empieza a repetir, se refuerzan sus sentimientos

de incompetencia y falta de control para conseguir éxito, disminuyendo así sus

expectativas de logro y por tanto el esfuerzo y motivación.

Figura 3: Desmotivación en Estudiantes con TDA/H

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Fuente: MINEDUC, 2013

8.5 La Autoestima en personas con TDAH:

Otro punto tiene que ver con la autoestima, que es uno de los aspectos más

sensibles y de mayor cuidado, ya que en la mayoría de los niños y niñas con TDA

con y sin hiperactividad, la autoestima se encuentra disminuida tempranamente por

la acumulación de repetidas frustraciones y llamados de atención por su conducta

y rendimiento.

Fortalecer la autoestima en los niños y niñas es responsabilidad de los

adultos significativos, ya que los niños con TDA/H no siempre están en condiciones

de modificar solos su comportamiento, de forma que se deben buscar nuevas

formas de apoyo, evitando hacerles sentir que no cumplen con las expectativas. No

basta con señalarles su error y la manera de enmendarlo, ya que debido a sus

características biológicas fallan continuamente (MINEDUC,2013).

8.6. Repercusión Social de las dificultades de autorregulación emocional en

personas con TDAH:

Fracaso Escolar (independiente de las capacidades)

Sentimientos de Incompetencia.

Expectativas de Fracaso

Disminuye el Esfuerzo

Rendimiento inestable

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De acuerdo con Aller (2012) a los niños con TDAH, a menudo se les considera

"socialmente ineptos" pues presentan más dificultades que otros niños en atender

a las señales sociales y anticipar los resultados y las consecuencias que éstos

tendrán en uno mismo y los demás. Les supone un reto detectar momento a

momento lo que está pasando, lo que deben hacer o lo qué tienen que cambiar

momento a momento.

Por esto, muchas personas con TDAH tienen problemas muy significativos en las

relaciones sociales, lo que les provoca problemas de rechazo social, aislamiento

forzado, y en ocasiones soledad crónica. Por ello, es fundamental que cuando se

interviene con una afectado por TDAH, los expertos trabajen en el entrenamiento y

desarrollo de esta autorregulación emocional, mediante técnicas de canalización de

la ira, gestión de la alegría y la sobre excitación, entrenamiento en comunicación y

lenguaje emocional, técnicas de comunicación asertiva, desarrollo de la empatía,

etc., de tal manera que adquieran y desarrollen herramientas que frenen y corrijan

esos déficits en el funcionamiento ejecutivo social.

9. Comorbilidad con Dificultades específicas del

Aprendizaje:

a) Dislexia: es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura, de carácter

persistente y específico. Es el trastorno más frecuente entre la población de

edad escolar, cuya prevalencia se estima entre un 5 y un 17%, Se caracteriza

por un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o comprensión), que se

sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de la edad

cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del

individuo. Es más más frecuente en niños que en niñas. Se presenta en

diferentes: dislexia visual, fonológica o mixta.

b) Discalculia: es un trastorno especifico del aprendizaje en el área de

matemáticas, que se caracterizada por la dificultad para entender y trabajar con

números y conceptos matemáticos. Las personas con discalculia, aunque

logren automatizar el proceso, no entienden la lógica del proceso matemático.

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c) Disgrafía, es un trastorno específico del aprendizaje que limitado al área de la

escritura. Se caracteriza por un déficit significativo del dominio de la grafía

(escritura), en ausencia de antecedentes de un trastorno específico de la

lectura (dislexia) y capacidad intelectual inferior. Existen diferentes

formas: disgrafía motriz (problema psicomotor) o específica (dificultad para

reproducir las letras o palabras no responden a un trastorno exclusivamente

motor).

d) Disortografía: es un trastorno del lenguaje escrito, caracterizado por

dificultades en la asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y

la escritura de las palabras. Es un trastorno que frecuentemente va unida a

retraso del lenguaje oral.

e) Disfemia: es un trastorno del habla que afecta a la fluidez oral y al ritmo. La

disfemia afecta aproximadamente al 5% de los niños de cinco años y al 2% de

las niñas de la misma edad. La tartamudez (espasmogenia) es el principal

síntoma de la disfemia (por lo que a menudo se usan como sinónimos); la

discontinuidad verbal característica de la disfemia suele acompañarse de

miedo a hablar y movimientos involuntarios que la convierten en un trastorno

del habla y de la comunicación social.

f) Taquifemia causa una aceleración del habla; el niño habla de una forma

precipitada y excesivamente rápida, omitiendo sonidos y sílabas.

g) Dislalias: son alteraciones en la articulación de algún o algunos fonemas bien

por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos del habla o por la

sustitución de estos por otros, de forma improcedente, en personas que no

muestran patologías del sistema nervioso central, ni en los órganos

fonoarticulatorios a nivel anatómico.

10. Otras Comorbilidades:

a) Abuso de sustancias tóxicas (TUS). El TDAH es un factor de riesgo para el

uso/abuso de drogas Barkley y Fisher (1998). Un estudio reveló que un 21%

de los adolescentes derivados a los servicios psiquiátricos tras desintoxicación

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por drogas tenían un diagnóstico de TDAH. Según Biederman (1997), el 40%

de adolescentes con TDAH reunían criterios de dependencia o abuso de

sustancias. (Fundación CADAH, 2014).

b) El Síndrome de Tourette es un trastorno del neurodesarrollo, con inicio en la

infancia caracterizado por la presencia de tics, movimientos o producciones

vocales, bruscos, repetitivos y estereotipados y de carácter involuntario. Los

tics pueden ser transitorios, apareciendo en un 4-16% de los niños en algún

momento y crónicos en un 0,1%. Los trastornos de Gilles de la Tourette son

tics motores y vocales de carácter crónico y aparece en una frecuencia de 3-5

por 10.000 niños. La aparición de estos trastornos de tics en niños TDAH es de

un 25-50%. Alrededor del 70% de las personas que presentan el trastorno de

Tourette padecen TDAH.

SINTESIS COMORBILIDAD:

T.CONDUCTUAL

•TRASTORNO DE CONDUCTA

•TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE.

•TRASTORNO DISOCIAL.

T. EMOCIONAL

•PROBLEMAS DE GESTIÓN EMOCIONAL.

•ANSIEDAD

•DEPRESIÓN

•TRASTORNO BIPOLAR

•TRASTORNO DISTÍMICO.

•MOTIVACIÓN.

•AUTOESTIMA.

•REPERCUSIÓN SOCIAL

T. APRENDIZAJE

- DISLEXIA

- DISCALCULIA

- DISGRAFÍA

- DISORTOGRAFÍA

- DISFEMIA

- TAQUIFEMIA

- DISLALIA

OTROS:

•ABUSO DE SUSTANCIAS TÓXICAS

•EL SINDROME DE TOURETTE

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Conclusión

Educar no es fácil, los docentes manifiestan a menudo las dificultades con

que se encuentran en el aula. Sumemos a ello la presión social, ya que la sociedad

en su conjunto se encuentra inquieta por recibir una educación de calidad.

Para alcanzar ese objetivo, es necesario que nos preocupemos de las

necesidades educativas de nuestros alumnos, ya que algunas son de tipo especial.

En efecto, es común que nos encontremos algunos conflictos a la hora de entregar

conocimientos a niños y adolescentes con problemas en la concentración, en la

conducta o con poco control de los impulsos que llevan a interrumpir las clases.

Este último es el típico caso de los alumnos con TDAH. Al terminar esta

primera parte de la unidad, ya sabemos que su origen es genético y que aparte de

ser compensado en algunos casos con medicamentos, es una condición que no

desaparecerá. Por eso, la intención del presente texto ha sido entregar a

profesionales de la educación recomendaciones que permitan mejorar la enseñanza

en aula creando una integración e inclusión de estudiantes que presenten este

trastorno. Con ello hemos querido contribuir a que el docente pueda manejar de

forma positiva y constructiva las dificultades de comportamiento de dicho trastorno,

ya que es el mecanismo más eficaz para que el estudiante pueda acceder a los

aprendizajes y manejar las dificultades de orden emocional y de interacción social

que tanto afectan a los jóvenes que son aquejados por esta condición.

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