Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica

7/30/2019 Narrativa docente, prcticas escolares y reconstruccin de la memoria pedaggica

1/66


2/66


3/66

Este Manual de Capacitacin que se conforma de dos Mdulos, fue realizado en el marco del proyecto financiado por laOEA Estrategias y materiales pedaggicos para la Retencin Escolar.Las opiniones expresadas en esta publicacin no son necesariamente las de la OEA, de sus rganos o de sus funcionarios.El contenido de dicho material fue acordado con los pases participantes del proyecto (Paraguay, Uruguay, Chile, Argen-tina, Mxico y Per) en el 1er. Encuentro efectuado en octubre del 2003, en Argentina.

d

Narrativa docente, prcticasescolares y reconstruccinde la memoria pedaggica

MANUAL DE CAPACITACIN SOBRE REGISTRO

Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS

[MODULO 1]


4/66

CONSULTOR

Daniel Surez[Laboratorio de Polticas Pblicas. Buenos Aires]

REDACCIN Y DESARROLLO

Daniel Surez, Liliana Ochoa, Paula Dvila

DISEO GRAFICO

Clara Batista

SUPERVISION GENERALPatricia Maddonni

[Direccin Nacional de Polticas Compensatorias. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa]

MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGALic. Daniel Filmus

SECRETARIO DE EDUCACIN

Prof. Alberto E. Sileoni

SUBSECRETARIA DE EQUIDAD Y CALIDAD

Prof. Mirta Bocchio

DIRECTOR NACIONAL DE COOPERACIN INTERNACIONAL

Lic. Miguel G. Vallone

DIRECTORA NACIONAL DE PROGRAMAS COMPENSATORIOS

Lic. Mara Eugenia Bernal

DIRECTORA NACIONAL DE GESTIN CURRICULAR Y FORMACIN DOCENTE

Lic. Alejandra Birgin

DIRECTORA NACIONAL DE INFORMACIN Y EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVALic. Margarita Poggi


5/66

M d u l o 1

d

A

E s c u e l a s , d o c e n t e s y r e l a t o s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedaggica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Documentos escolares y documentacin narrativa de experiencias pedaggicas . . . . . . . . . . . .Referencias y notas complementarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXO: G u a d e L e c t u r a s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

11

1318

58


6/66


7/66

5

Mdulo1

Este Manual de capacitacin, comprende dos mdulos de trabajo, orientados a ofrecer

una serie de reflexiones, insumos y sugerencias para impulsar procesos de documentacinnarrativa de experiencias escolares a partir de la escritura de relatos pedaggicos por par-

te de los docentes.

El Mdulo 1 se presenta a la manera de un ensayo. Adopta un lenguaje ms terico y un es-

tilo de escritura que pretende ser persuasivo acerca de la conveniencia de documentar las ex-

periencias y prcticas escolares como modo de fortalecer y desarrollar pedaggicamente alas escuelas y los docentes.

De manera complementaria, plantea una apertura y profundizacin de temas, problemas y

cuestiones a travs de comentarios, citas y referencias bibliogrficas, consignados como

Notas complementarias.

A su vez, est acompaado por un anexo compuesto por una gua de lecturas destinado a

todos aquellos que deseen continuar indagando y profundizando en las distintas temticas

abordadas en este Mdulo.

El Mdulo 2 del Manual est dedicado a informar, coordinar y orientar los procesos de siste-

mtizacin y escritura.

El Mdulo 2 se compone de tres captulos y cambia el registro y el estilo de escritura, ya que

su finalidad es orientar, sugerir, indicar, plantear ejercicios, para llevar adelante procesos de

documentacin de experiencias y prcticas escolares orientadas a recuperar, reconstruir, sis-

tematizar y difundir el saber pedaggico puesto en juego en ellas. Adopta un estilo cada vez

ms de corte instruccional, pero sin llegar a ser prescriptivo.


8/66


9/66

7

Mdulo1

Escuelas, docentes y relatos

...el relato est presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas

las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humani-

dad; no hay ni ha habido jams en parte alguna pueblo sin relatos; todas

las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y muy a menudo

esos relatos son saboreados en comn por hombres de cultura diversa e

incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura, in-

ternacional, transhistrico, transcultural, el relato est all como la vida.

Roland Barthes

las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nues-

tros discursos acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que

proveen la columna vertebral estructural y funcional para muchas expli-caciones especficas de ciertas prcticas educativas. Los relatos contribu-

yen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de cuestiones y pro-

blemas educativos. Adems, dado que la funcin de las narrativas consis-

te en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los

otros, el discurso narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de com-

prender la enseanza y el aprendizaje.

Hunter McEwan y Kieran Egan

Todos los das, en las escuelas, suceden cosas mltiples y variadas. Los escenarios escolares,

el funcionamiento cotidiano de los establecimientos educativos, el trajinar permanente de

docentes y estudiantes, la sucesin de silencios, bullicios y griteros, conforman una trama

policromtica y peculiar, diferente a la de otras instituciones sociales y cargadas de signifi-cados muy especficos. Muchas de las cosas que suceden en la escuelas estn vinculadas di-

rectamente con la enseanza y el aprendizaje; otras, con aspectos burocrticos y asistencia-

les del sistema escolar; gran parte tiene que ver con cuestiones de administracin domstica,

intendencia y control, higiene y arquitectura de los locales. Efectivamente, las escuelas estn

atravesadas, constituidas, por acontecimientos de ndole diversa; pero casi todas las cosas

que suceden en la escuela se relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente yfutura de las personas que la habitan y la hacen, bsicamente los/as docentes y alumnos y

alumnas. Los sucesos escolares se entremezclan con sus historias, ilusiones, proyectos y cir-

cunstancias. Son condicionadas por ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se puede

afirmar que, cada vez ms, las biografas de las personas estn afectadas por la experiencia

de la escolarizacin, pero tambin que sta solo cobra vida y sentido a partir de las experien-cias singulares y colectivas de sus actores.

Sin lugar a dudas, la institucin escolar siempre estuvo y estar afectada por las expectati-

vas sociales y pblicas sobre la formacin social y personal de las nuevas generaciones. De

hecho, los sistemas escolares y las escuelas estn organizados y regulados por sistemas de

normas, dispositivos y mecanismos que pretender responder a esas aspiraciones sociales, po-nerlas en marcha, concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la ac-


10/66

8

Manual

deCapacitacinsobreregistroysistematizacindeexperienciaspedaggicas

tividad de las escuelas no tiene ni cobra sentido si no es experimentada, contada, recreada,

vivida por sus habitantes, por los que a travs de sus prcticas la reproducen y recrean coti-dianamente. Los proyectos educativos, an los ms costosos y tcnicamente calibrados, no

tendran ningn efecto sobre las experiencias escolares, si los directivos y docentes no los hi-

cieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y proyectos, los ajustaran a sus pro-pias visiones de los problemas, los redisearan a la escala particular de sus propias escuelas

y aulas, los dijeran con sus propias voces y escribieran con sus propias palabras. Esta perma-

nente apropiacin y resignificacin del proyecto escolar hace que las prcticas y experiencias

escolares estn cargadas de sentidos, y de sentidos muy diversos, para quines las producen

y las viven todos los das. Por eso, lo que sucedeen la escuela tiene que ver, casi siempre, conlo que les sucedea docentes y estudiantes.

Por otra parte, lo que sucede en la escuela y lo que les sucede a los actores escolares es algo

que est sujeto a escrutinio pblico y es motivo y objeto de comentarios especializados, in-

vestigaciones, evaluaciones, proyecciones, polticas de estado. Por la expansin cuantitativa

y la relevancia poltica que alcanz la escolarizacin en los ltimos 50 aos, la actividad es-colar pas a ser una actividad necesariamente programada, planificada, anticipada. En efec-

to, una porcin importante de la actividad en las escuelas se encuentra actualmente prefigu-

rada, anticipada, a distintos niveles y escalas. A nivel de los sistemas educativos, las prcti-cas escolares pretenden ser reguladas y prescriptas por distintos dispositivos de planeamien-

to y gestin. Los macro planes, programas y proyectos educativos elaborados por funciona-

rios y equipos tcnicos de administraciones centrales de educacin; los diseos curriculares

y planes de estudio construidos por equipos de especialistas vinculados con ministerios y se-

cretaras de educacin; las planificaciones regionales, zonales o inter-escolares diseadas

por supervisores e inspectores escolares, son slo algunos de ellos. La compleja organizacin

y gestin de los modernos sistemas escolares de masas slo es posible a partir de la previsinde tiempos, movimientos y acciones; y de la activa produccin y disposicin de tcnicas, ins-

trumentos y discursos que permitan orientarlos, controlarlos y medirlos.

Aunque a otra escala y nivel, la vida y las experiencias en las escuelas son asimismo antici-

padas por los proyectos institucionales y de aula; por la planificacin conjunta de directivos

y docentes de un mismo ciclo escolar o de una misma rea del currculum; por los planes de

enseanza relativamente sistemticos que realizan los/as docentes para sus clases; por las

guas didcticas que elaboran especialistas, didactas y capacitarores; por las previsiones re-

currentes, solitarias, de docentes y enseantes. Todo parece indicar que en las escuelas, en

los espacios escolares habitados por hombres y mujeres, adolescentes, nios y nias, tam-bin resulta necesario generar cierta previsibilidad y proyeccin de las acciones, cierto orde-

namiento a futuro del flujo de la vida escolar.

Pero ms all de este esfuerzo por prever y controlar las prcticas y afanes cotidianos

de maestros y estudiantes, una parte significativa de las acciones humanas que se des-

pliegan cotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en la dinmica mismade la vida escolar. No estn previstas, ni fueron objeto de planificacin alguna y, mu-

chas veces, forman parte de las consecuencias no deseadas de las intervenciones educa-

tivas sistemticas. An en las ocasiones en que la actividad escolar pretenda ser pres-

cripta de forma exhaustiva y unvoca, el encuentro pedaggico entre docentes y alum-

nos/as siempre estar atravesado por la improvisacin, la incertidumbre y la polisemiaque acompaan a todos los encuentros humanos y las interacciones sociales. Lo cierto

es que, de manera planificada o no, los/as docentes y los/as alumnos/as comparten en


11/66

9

Mdulo1

la escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de cierto mo-

do, estas experiencias significativas expresan cualitativa y biogrficamente el sentido de laescuela en un determinado momento y lugar.I (ver en el apartado de Notas Complementarias)

Adems, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas estn surca-das por relatos y discursos que actualizan y tratan de darle una dimensin y una temporalidad

humanas, concretas, a ese sentido histrico. Algunos de esos discursos son oficiales: estn

dichos y escritos en el lenguaje tcnico que requieren el gobierno, la administracin y la gestinde los sistemas educativos. Los ejemplos ms importantes de este tipo de relatos son el curr-

culum, las planificaciones y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi

siempre como discursos aspticos, pretendidamente neutrales, cientficamente ponderados,

que cuentan y comunican a las escuelas, docentes y estudiantes las expectativas y mandatos

pblicos para la escolarizacin (o un sector de ella) en un lugar y momento dados.

Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las expe-

riencias que tienen lugar en las escuelas: en las jornadas de reflexin, en las horas de clasesespeciales, en los recreos, en los pasillos, en las capacitaciones, en los viajes de ida y vuelta

de la escuela. Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos y estilos que

usan los actores de esas experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y va-

lor moral. Se dicen y se escuchan en el juego de lenguaje de la prctica, y estn situadas en

el espacio y en el tiempo de las escuelas y experiencias educativas a las que se refieren. En

efecto, las escuelas estn cargadas, saturadas, de historias, y los/as docentes son a un mis-

mo tiempo los actores de sus tramas y los/as autores de sus relatos. Y en ese narrar y ser na-

rrados permanentes los/as maestros/as y profesores/as recrean cotidianamente el sentido de

la escolaridad y, en el mismo movimiento, reconstruyen inveteradamente su identidad como

colectivo profesional y laboral. Al contar historias sobre la escuela y sus prcticas pedaggi-cas, sobre los aprendizajes de los alumnos y las alumnas, sobre las vicisitudes e incertidum-

bres escolares, sobre las estrategias de enseanza y de gestin escolar que adoptan y los pen-

samientos que provocaron horas y horas de trabajo escolar, los/as docentes hablan de s mis-

mos, de sus sueos, proyecciones y realizaciones .II (ver en el apartado de Notas Complementarias)

Narrativa docente, experiencias escolares y memoria pedaggica

Conversar con un/a docente o con un grupo de docentes supone una invitacin a escuchar his-torias, un convite a sumergirnos en relatos que narran experiencias escolares y las sutiles per-

cepciones de quienes las viven, una oportunidad para comprender e introducirnos en el univer-

so de prcticas individuales o colectivas que recrean vvidamente, con sus propias palabras, en

un determinado momento y lugar, el sentido de la escolaridad. Seguramente, nuestros/as do-centes interlocutores nos relatarn acerca de las caractersticas distintivas de las escuelas don-

de trabajaron, acerca de aquellas cosas y acontecimientos que las hacen nicas e irrepetibles y

que, para ellos/as, tienen un significado particular. Y, si logramos establecer un marco de con-

fianza y empata para nuestro dilogo, complementarn su relato con historias ms compro-

metidas y personales que darn cuenta de lo vivido y pensado por un colectivo de docentes, por

un docente en particular, por un grupo de alumnos/as, sus familias, sus comunidades, en eltranscurso de las experiencias tuvieron lugar en la escuela en cuestin.


12/66

10

Manual


Y si los/as persuadimos de que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales como

docentes y sobre los saberes pedaggicos puestos en juego en la experiencia que nos relata-ron, posiblemente se animarn a contarnos alguna clase, momento o situacin escolar que

recuerden especialmente por algn motivo. Contndonos historias, esos/as docentes interlo-

cutores y relatores nos revelarn las reflexiones y discusiones que estas experiencias propicia-ron, las dificultades que encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para

obtener ciertos aprendizajes y logros escolares en un grupo particular de los/as alumnos/as.

Narrando las prcticas escolares que los/as tuvieron como protagonistas, nos estarn con-

tando sus propias biografas profesionales y personales, nos confiarn sus perspectivas, ex-

pectativas e impresiones acerca de lo que consideran el papel de la escuela en la sociedad

contempornea (o en ese pueblo o localidad), una buena prctica de enseanza, el aprendi-

zaje significativo de sus alumnos y alumnas, sus propios lugares en la enseanza y en la es-

cuela, las estrategias de trabajo ms potentes y relevantes que ensayan, los criterios de inter-vencin curricular y docente que utilizan, los supuestos que subyacen a las formas con que

evalan los desempeos de los/as estudiantes y los suyos propios.En fin con sus relatos e historias nos estarn mostrando parte del saber pedaggico, prc-

tico y muchas veces tcito o silenciado, que construyeron y construyen a lo largo de su ca-

rrera y trayectoria profesional, en la infinitud de experiencias y reflexiones que realizan sobresu trabajo. Por eso, si pudiramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos podramos

conocer, entonces, buena parte de la trayectoria profesional de los/as docentes implicados;

sus saberes y supuestos sobre la enseanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus cer-

tezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y logros. Ampliando la mirada an

ms, si pudiramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los/as docentes, se-

guramente obtendramos una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habi-

tualmente se escribe y leemos. Una historia plural, alternativa y polifnica; en realidad, unamultiplicidad de historias sobre el hacer escuela y el pensar y hacer en trminos pedaggicos.

De la misma manera, si pusiramos el foco de esta reconstruccin narrativa de las prcticas

escolares en las experiencias pedaggicas que se desarrollan en la escuela, obtendramos una

versin, tambin indita, de una parte importante del currculum que se construye cotidiana-

mente en las aulas, en el encuentro entre docentes y estudiantes, en la interaccin de la es-

cuela con las familias y las comunidades en las que se encuentran insertas. En esta versin

del currculum, ms prxima a una memoria pedaggica de las prcticas escolares que a un

recetario prescriptivo y unvoco de la buena enseanza1, conoceramos la historia poli-

morfa, plural, diversa, de las decisiones, discursos y prcticas que maestros/as y profesore-s/as protagonizan da a da, y que le imprimen un sentido particular, situado y personal, a la

experiencia de la escolaridad. III (ver en el apartado de Notas Complementarias)

Sin embargo, y a pesar del evidente inters que revisten para la re-construccin de la me-

moria pedaggica de las escuelas y del saber pedaggico que ponen en juego los/as docen-

tes, la mayora de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En muchos casos,

1 En este punto es necesario aclarar que, a pesar de que nuestra propuesta se orienta a reconstruir el currculum des-de la perspectiva de los/as docentes y en el lenguaje de la prctica escolar, no pretendemos ignorar ni minimizar laimportancia ni los efectos prcticos de las polticas y marcos curriculares, ya que las experiencias escolares no sedan en un vaco normativo y/o regulatorio. Por eso, en cualquier proceso de gestin escolar estatal, los marcos cu-rriculares vigentes y sus registros escritos tienen que ser considerados como documentos curriculares de primer or-den: ellos sintetizan, delimitan y comunican las expectativas y responsabilidades pblicas de la escolarizacin so-bre la formacin de los/as alumnos/as.


13/66

11

Mdulo1

porque no son escuchadas por quines toman decisiones sobre los sistemas escolares; o

porque directamente son descalificadas como parte del conjunto de ancdotas triviales, bi-zarras, pre-profesionales que los/as docentes usan, de manera recurrente y banal, para

contarse entre s lo que les pasa en las aulas y escuelas. Para toda una tradicin de pensa-

miento pedaggico y escolar centrado en acentuar la calidad, la eficiencia y el control delas prcticas docentes, esos relatos e historias forman parte de las dimensiones subjetivas

o personales que justamente hay que controlar y ajustar para que la innovacin y la mejo-

ra escolar sean posibles. Los modelos top-down2 de intervencin y gestin escolares y las

reformas educativas a prueba de docentes forman parte de esa perspectiva tecnocrtica,

y comparten el supuesto de que el sector docente no est lo suficientemente profesionali-

zado y capacitado tcnicamente como para manejar de manera objetiva y neutral los

asuntos escolares, curriculares, de la enseanza.

De forma llamativa, las experiencias que dan vida a la funcin primordial de la escuela y

los saberes que la recrean cotidianamente quedan encerrados y olvidados entre sus propias

paredes, se pierden en el murmullo de sus pasillos, son confinados a un lugar marginal,desdeado, de la historia personal, semi-profesional, de los/as docentes. La mayor par-

te del saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias escolares, una porcin

importante de sus contenidos transferibles y potencialmente transformadores de la prcti-ca, se naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien son degradados mediante ancdotas

ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional. Obviamente, en los escenarios

escolares que estas tradiciones poltico-pedaggicas tienden a configurar, las experiencias,

los conocimientos y las palabras de los/as docentes tienen poco lugar, y la memoria peda-

ggica de la escuela poco valor.IV (ver en el apartado de Notas Complementarias)

Pero la re-creacin de la memoria pedaggica de la escuela tambin se dificulta porque granparte de los/as docentes que llevan adelante experiencias educativas significativas, no las re-

gistran, no las escriben, no las documentan. O si lo hacen (despus de todo, la vida escolar

tambin est llena de formas de registro y documentacin!), no lo hacen a travs de las for-

mas, soportes, registros y gneros que permitiran recuperar, al menos en parte, el dinamis-

mo, el color y la textura de lo que sucedi y les sucedi a los/as protagonistas de la accin.

Los/as docentes por lo general son renuentes a escribir, pero cuando escriben en la escuela

lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didc-

ticas, llenando planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores je-

rrquicos del aparato escolar. Estas formas de registro de los acontecimientos escolares son

indispensables para la administracin, gestin y control de los sistemas educativos; para lasistematizacin, el acopio y la disposicin de informacin relativa a la eficacia y el rendi-

miento de las modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderacin de diversas va-

riables vinculadas con la eficiencia y el costo de los distintos dispositivos escolares imple-

mentados. Pero sus datos, informes y documentos muchas veces no ofrecen materiales ricos,

sensibles y adecuados para la deliberacin, la reflexin y el pensamiento pedaggicos, o pa-

ra la toma de decisiones en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se confor-

man en las escuelas y las aulas.

2 Esta expresin se utiliza para referirse a las modalidades de polticas que deciden y se implementan en un movimien-to de arriba y hacia abajo, es decir desde el centro a la periferia de los sistemas.


14/66


15/66

13

Mdulo1

las historias escolares y los relatos de enseanza que narran en primera persona los/as do-

centes constituyen materiales inigualables para conocer lo que hacen, piensan y sienten lo-s/as que habitan y hacen la escuela. En tanto narraciones profesionales que problematizan

el acontecer escolar y el trabajo pedaggico desde la perspectiva de sus actores, son materiales

documentales densamente significativos que llaman e incitan a la reflexin, la conversacin in-formada, la interpretacin, el intercambio, la discusin horizontal entre docentes. Y en tanto

materiales comunicables que pueden ser acopiados y difundidos, manifiestan potencialidades

inditas para la reconstruccin de la memoria pedaggica de la escuela y del currculum en ac-

cin, ya que muestran una parte importante del saber pedaggico producido por los/as docen-

tes cuando se despliegan la experiencia escolar y las prcticas de enseanza. Sin embargo, co-

mo venimos afirmando, esos cuerpos de saberes, relatos y experiencias en la actualidad no en-

cuentran estrategias y vas adecuadas para ser rescatados, sistematizados, comunicados, criti-

cados, por sus protagonistas y autores/as, y tambin por otros/as docentes. De esta forma, lasposibilidades de documentar aspectos no documentados de la prctica escolar se diluyen y,

con ello, se desdibujan oportunidades importantes para desarrollar la profesionalidad de losdocentes y fortalecer la identidad y quehacer pedaggico de las escuelas.

En esta lnea, la relevancia que adquiere la documentacin narrativa de la propias experien-

cias escolares por parte de los/as docentes radica en el enorme potencial que contienen susproductos, los relatos pedaggicos, en la medida en que nos ensean a interpretar el mundo

escolar desde el punto de vista de sus protagonistas que no slo describen, sino que explican

e incorporan sus propias miradas y reflexiones otorgando sentido a lo que ellos/as hacen dia-

riamente en las escuelas. De esta manera, al tejer sus narraciones, los/as docentes nos comu-

nican su sabidura prctica y, al mismo tiempo, permiten a otros/as destejerlas para volver

explcito lo implcito y comprender qu hay detrs de esa sabidura. Es decir, la narrativa es-

tructura la experiencia, y los relatos son una forma de conocerla, trasmitirla, compartirla.

Llegados a este punto, entonces, vale la pena preguntarnos3: cmo es posible generar,

sostener y desarrollar formas de documentacin pedaggica diferentes a las convenciona-

les, que permitan re-construir, de manera significativa y comunicable y en el lenguaje de la

prctica, los procesos de gestin escolar y curricular que tienen lugar en las escuelas y cu-

yos protagonistas son los/as docentes y alumnos/as?; cmo gestionar y llevar adelante

procesos de sistematizacin, acopio, publicacin y difusin de las experiencias y prcticas

escolares locales y particulares, que poseen sentidos muy especficos y contextualizados

para los/as docentes y alumnos/as, para que puedan ser documentadas, legitimadas y dis-

puestas para su circulacin, reflexin y transformacin colectiva?; qu operaciones hayque llevar a cabo desde el Estado y/o las administraciones educativas para poner en el cen-

tro de la construccin escolar y curricular a las experiencias de enseanza que disean, de-

sarrollan y recrean cotidianamente los/as docentes y los modos narrativos que ellos usan

para darles sentido, organizarlas y contarlas?; de qu modo re-presentar el conjunto de

decisiones, discursos y prcticas que los/as docentes producen y reproducen para interpre-

tar, llevar adelante y hacer posible la experiencia escolar?; cmo, a travs de qu recursos

y soportes, hacer pblicamente disponible esos espacios y esos tiempos de la vida escolar

y de la biografa profesional de los/as docentes?; por qu considerar documentos pbli-

cos a los relatos de experiencias y prcticas pedaggicas escritos por docentes? En defini-

3 En el Mdulo 2 de este Manual se pueden encontrar algunas pistas, sugerencias e indicaciones operativas para res-ponder, al menos en parte, estas preguntas.


16/66

14

Manual


tiva, qu hacer para que algo diferente suceda con aquello que, efectivamente, saben y ha-

cen los/as docentes en las escuelas?VI (ver Referencias y notas complementarias)

Cabe mencionar que, slo en el sentido de que algo diferente suceda con las prcticas es-

colares y los docentes, el proyecto de documentar narrativamente las experiencias pedaggi-cas se presenta como innovador. No pretende imponer verticalmente, una vez ms, una

nueva ola de innovacin a las escuelas, ni proveer materiales didcticos actualizados a lo-

s/as docentes, ni proponerles estrategias tcnicamente calibradas y construidas por especia-listas para la buena enseanza, ni evaluar o medir los alcances y desvos del desarrollo cu-

rricular respecto de su diseo-norma. Se propone, ms bien, innovar en las formas de inter-

pelar y convocar a los/as docentes y a otros/as actores escolares para la re-construccin de

la memoria pedaggica de la escuela y en las modalidades de gestin de los sistemas esco-

lares para objetivarla, legitimarla y difundirla entre las escuelas y los/as docentes. Se trata,

en sntesis, de poner en el centro del escenario escolar y curricular a los/as docentes, sus ex-

periencias de enseanza, su saber prctico y sus narraciones pedaggicas, y de experimentar

estrategias de documentacin que permitan registrar, sistematizar y hacer pblicamente dis-ponible los aspectos hasta ahora no documentados de los procesos escolares que, ms all

de cualquier pretensin prescriptiva y de control, tienen lugar inveteradamente en las escue-

las. Se trata de proponer otras formas de trabajo y gestin escolares que nos brinden no s-lo la posibilidad de anticipar, sino tambin de volver sobre lo hecho a travs de la escritura

como va para la reformulacin, la ampliacin y la transformacin de la propia prctica que

incursione en lo indito, en lo silenciado, en lo an no descrito.

Por eso, el registro, la sistematizacin escrita, el acopio y la difusin pblica de experiencias,

prcticas y saberes escolares, contadas a travs de la voz y palabra de los/as docentes, cons-

tituyen al mismo tiempo una propuesta poltico pedaggica para la escuela y un programapara el desarrollo profesional entre docentes. En efecto, al estimular entre los docentes y ga-

rantizar procesos de escritura, lectura, reflexin e interpretacin pedaggica de sus propias

experiencias escolares, se espera no slo acopiar y difundir un corpus de documentos y co-

nocimientos distintos a los habituales, sino tambin hacer posibles experiencias de forma-

cin horizontales que signifiquen el desarrollo profesional de los involucrados y una contri-

bucin para la mejora y transformacin de las prcticas de la escuela.

La propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pen-

sar y actuar sobre la escuela, y hacer posible otras relaciones entre los actores de los sistemas

escolares que permitan comprender y problematizar algunos aspectos significativos de la vi-

da escolar, que las estrategias vigentes no tienen presentes. Esto significa, entre otras cosas,revalorizar el papel de los/as maestros/as y profesores/as en la innovacin de la enseanza,

y dejar atrs las modalidades de capacitacin ideadas desde el supuesto del dficit de cuali-

ficacin de maestros/as y profesores/as. Adems, a travs de las redes de docentes y escuelas

trazadas por la circulacin pblica de estos documentos pedaggicos, la propuesta se orien-

ta a contribuir a constituir, en el mediano plazo, una comunidad de escritores/lectores do-centes de experiencias pedaggicas. Esto es, una comunidad plural que no quede atrapada

por las prescripciones o pretensiones de control externo y/o centralizado, sino que se base en

y se desarrolle a travs de las relaciones horizontales de sus miembros y en las que sean po-

sibles diferencias y disidencias en las comprensiones e interpretaciones en torno a algo que,

sin embargo, permanece comn y compartido. Una comunidad de enseantes que habiliteotras formas de alfabetizacin docente, para que los docentes escriban y lean relatos pe-

daggicos en sus propias palabras, en su mismo lenguaje, entre ellos.


17/66

15

Mdulo1

Ahora bien, qu cuentan los relatos de experiencias pedaggicas? Lo que un/a docente o

grupo de docentes cuentan acerca de una experiencia implica que, al narrar, elijan ciertos as-pectos, enfaticen otros, omitan, secuencien los momentos de la historia de un modo particu-

lar. De esta manera, a partir de esas decisiones tomadas por el/la narrador/a, el relato trans-

mite el sentido que los/as autores/as otorgaron a su vivencia. Por otro lado, los/as autore-s/as del relato interpretan una experiencia propia teniendo en cuenta a sus destinatarios:

otros/as docentes y actores escolares. Este trabajo de interpretacin, exige un conocimiento

previo y profundo de lo que desea transmitir y un trabajo para encontrar la forma ms ade-

cuada de hacerlo. La subjetividad del escritor se expresa en el modo de presentacin de las

acciones narradas. El empleo de la primera persona en el relato escrito de una experiencia

pedaggica puede dar cuenta del proceso individual del docente, de su modo particular de

organizar, conocer y aprender de la experiencia. Por lo tanto, se trata de una voz comprome-

tida con el hacer, que se transmite a travs de un relato que pretende ser al mismo tiempo re-flexivo y transferible, comunicable. As, el pronombre en primera persona representa a la vez

al narrador y al protagonista de la experiencia, situando al sujeto en el lugar de constructorde su propio texto.

Como vinimos planteando, documentar experiencias pedaggicas llevadas a cabo por maes-

tros/as y profesores/as permite conocer lo que hay detrs de sus decisiones cuando ensean,sus variados puntos de vista, sus supuestos y proyecciones, y da lugar a que las prcticas es-

colares sean dichas y contadas en el lenguaje de la accin. Y tambin habilita la comunica-

cin y circulacin de ideas, conocimientos, innovaciones, proyectos que los/as interpelan en

su profesionalidad y en su protagonismo como actores centrales de las prcticas pedaggi-

cas de las escuelas. Supone, al mismo tiempo, reconocer su carcter cambiante y particular

de acuerdo a los contextos en los que se desarrolla, as como atender las potencialidades de

transferencia y adecuacin de esas experiencias a otros contextos y situaciones escolares conel propsito de que sea posible la construccin de una memoria pedaggica de la escuela, de

las prcticas escolares y docentes, pero de otro modo y desde otra mirada.

En sntesis, la propuesta de documentar experiencias pedaggicas tiene como propsito di-

sear, gestionar y difundir textos narrativos escritos por maestros/as y profesores/as. Para

ello, resulta necesario crear las condiciones institucionales y tcnicas para que los docentes

reflexionen y comuniquen a travs de la escritura las experiencias pedaggicas que, por dis-

tintos motivos y a travs de caminos diversos, han generado buenas prcticas escolares, car-

gadas de sentidos para sus protagonistas, orientadas a lograr localmente las aspiraciones y

objetivos pblicos de la escolaridad.


18/66

16

Manual

deCapacitacinsobreregistroysistematizacindeexperienciaspedaggicas I

Hacia fines de la dcada del 60, Philip Jackson sorprendi al mundo pedaggico y escolar

con su libro La vida en las aulas. A travs de ese trabajo etnogrfico, mostr cmo el com-

plejo mundo escolar se configura con arreglo a una serie de reglas y formas de organizacin

del tiempo, del espacio y de los comportamientos humanos que escapan y van ms all de

los patrones normativos que pretender organizar y regular el funcionamiento escolar.

A continuacin, se trascribe en extenso un fragmento del primer captulo de la obra que, es-

peramos, complemente la comprensin de lo que venimos afirmando hasta aqu.

CAPTULO PRIM ERO

Los afanes cotidianos

El orden, las trivialidades de la institucin, es en trminos humanos

un desorden y com o t a l debe ser cont rarrestado. Const i tuye verdade-

rament e un signo de salud p squica e l hecho de q ue e l pequeo sea

ya consciente de esto.

Theodore Roethk e, On t he Poet and His Craf t

Cada m aana de los das laborales entre septiem bre y junio, u nos 35 m illones de nort ea-

mericanos se despiden con un beso de sus seres queridos, recogen la bolsa con el al-

muerzo y los libros y parten a pasar el da en esa serie de recintos (que suman aproxima-

dam ente un m illn) cono cidos com o aulas de la escuela primaria. Este xodo m asivo del

hogar a la escuela es, en nuestra sociedad, una experiencia tan corriente que pocos de

no sotros nos detenem os apenas a considerar lo qu e sucede cuan do estn all. Desde lue-

go, nuestra indiferencia desaparece ocasionalm ente. Cuand o algo va m al o se nos infor-

m a de un log ro im port ante, pod emo s reflexionar, por u n instante al meno s, sobre el sig-

nif icado d e la experiencia para el nio en cuestin. Pero la m ayor parte del t iem po sim-

plem ente advert im os que nu estro John ny se dirige a la escuela y que ha llegado el m o-mento para una segunda taza de caf.

Desde luego, los padres se interesan por lo bien que Johnny realice todo all . Cuando

regrese al hogar, es posible que le pregunten cmo le fueron hoy las cosas o, en tr-

minos ms generales, cmo va. Pero tanto las preguntas como las respuestas se cen-

tran en los hitos de la experiencia escolar sus aspectos infrecuentes- ms que en los

hechos vanos y aparentemente triviales que constituyeron el conjunto de sus horas es-

colares. En o tras palabras, los padres se preocup an po r el cond im ento de la vida esco-

lar ms que po r su propia natu ra leza.

Tambin los profesores se interesan slo por un aspecto muy limitado de la experien-cia escolar de un pequeo. Es probable adems que se concentren en actos especf i-

cos de mala conducta o de logros como representacin de lo que un determinado

Referencias y notas complementarias

d


19/66

alumno hizo ese da en la escuela, aunque los actos en cuestin supusieran tan slo

una p equea f raccin del t iem po del estud iante. Com o los padres, los profesores rara

vez reflexionan sobre el signif icado de los millares de acontecimientos fugaces que se

combinan para formar la rut ina del aula.

El propio alumno no se muestra menos selectivo. Incluso si alguien se molestara enpreguntarle por los detalles de su da escolar, probablemente sera incapaz de formu-

lar una relacin completa de lo que hizo. Tambin para l se ha reducido el da en la

m emo ria a un p equeo n m ero de acont ecim ientos sealados (Saqu una buena no -

ta en e l examen d e orto graf a , L leg un chico nuevo y se sent a m i lado) o a act iv i-dades recurrentes (Fuimos a gimnasia, Hemos tenido msica). Su recuerdo espont-

neo de los detalles no es muy superior a lo exigido para responder a nuestras pregun-

tas convencio nales.

Desde el pun to de vista del in t ers hum ano resulta comp rensib le la concentracin en

los hito s de la vida escolar. Se op era un proceso similar de seleccin cu and o in vestiga-

m os otros t ipos de act iv idad cot id iana o h acem os una re lacin a e l los. Cuando se no s

pregunt a sobre nu estro via je al centro de la ciudad o n uestra jornada d e of ic ina, rara

vez nos mo lestam os en descr ib ir e l desplazam iento d el autob s o e l t iemp o q ue pasa-

m os f rente a la mquina d e caf. Desde luego resulta m s probable que d igamo s que

nada sucedi en vez de con tar los hechos rutin arios que se desarrollaron d esde qu e sa-

limos de casa hasta que regresamos. A no ser que hubiera ocurrido algo interesante,no t iene sentido hablar de nuestra experiencia.

Sin embargo, desde el punto de vista de dar forma y signif icado a nuestras vidas, es-

tos hechos sobre los que rara vez hablamos pueden ser tan im port antes com o los que

ret ienen la atencin de quien nos escucha. Ciertamente representan una porcin denuestra experiencia m ucho m s grande qu e la de aquel los que nos sirven com o t ema

de con versacin. La rutina cot idiana, la carrera de ratas y los tediosos afanes cotidia-

nos pueden qu edar i lum inados de vez en cuando po r acont ecim ientos que proporcio-

nan color a una existencia por lo dem s gr is; pero esa mon oto na de nuestra vida co-

t id iana t iene u n p oder abrasivo p ecul iar. Los antrop logo s lo ent ienden as mejor que

la m ayora de los restant es cientf icos sociales y sus estu dios de cam po no s han en se-ado a apreciar e l signif icado cultura l de los e lemen tos m on ton os de la existencia hu-

m ana. Esta es la leccin q ue debem os tener en cuenta cuando t ratamo s de com pren-

der la vida en las aulas de prim aria.

La escuela es un lugar donde se aprueban o suspenden exmenes, en donde suceden

cosas divert idas, en d on de se trop ieza con n uevas perspectivas y se adq uieren d estre-

zas. Pero es tambin un lugar en donde, unas personas se sientan, escuchan, aguar-

dan, alzan la mano, entregan un papel, forman cola y afilan lpices. En la escuela ha-

llamo s am igos y enem igos; all se desencadena la im aginacin y se acaba con lo s equ -

vocos. Pero es tambin un sit io en donde se ahogan bostezos y se graban iniciales enlas sup erficies de las mesas, en d on de se recoge el din ero p ara algun os artculos nece-

sarios y se form an f ilas para el recreo. A m bo s aspecto s de la vida escolar, los celebra-

dos y los inadvert idos, resultan familiares a todos nosotros pero estos lt imos, aunque

slo sea por el caracterst ico d esdn d e que son ob jeto, parecen m erecer m s atencinque la obtenida hasta la fecha por parte de los interesados en la educacin.

17

Mdulo1


20/66

18

Manual


Para apreciar el significado de lo s hechos triviales del aula es necesario co nsiderar la fre-

cuencia de su aparicin, la unifo rm idad del ent orno escolar y la obligatoriedad de la asis-

tencia diaria Hemos de reconocer, en otras palabras, que los nios permanecen en la es-

cuela largo t iem po, qu e el amb iente en que operan es m uy unifo rm e y que estn all tan-

to si les gusta com o si no. Cada un o d e estos tres hechos, aunq ue aparentem ente ob vio,m erece una cierta reflexin po rque contribu ye a que com prendam os la form a en que los

alumnos sienten su experiencia escolar y la abordan.

La cantidad de t iempo que los nios pasan en la escuela puede ser sealada con una

precisin considerable, aunque el signif icado psicolgico de los nmeros en cuestinsea materia enteramente dist inta. En la mayora de los Estados de la Unin el ao es-

colar com prende legalm ente ciento ochenta das. Una jornada com pleta de cada uno

de esos das supone unas 6 horas (con un descanso para el almuerzo), que comienza

hacia las 9 d e la ma ana y concluye hacia las 3 d e la tarde. De este m od o, si un alum -

no no falta un slo da del ao, pasar poco ms de mil horas bajo la asistencia y tu-

tela de los prof esores; si ha asist id o a la escuela infant il y tam bin lo ha hecho regular-mente durante la enseanza pr imaria, to ta l izar poco ms de 7.000 horas de clase

cuand o in grese en la escuela secund aria.

Es difcil capt ar la mag nitu d d e esas 7.00 0 ho ras a lo largo d e 6 7 aos de la vida de

un n io Por un lado, no resulta muy grande en comparacin con e l nmero tota l de

horas viv idas por e l n io durante esos aos; ligeramente p oco m s de un a dcima par-te de su vida (cerca de un tercio d e las horas en que h a perm anecido durm iendo en

ese t iempo).

Por o tro lado, a l m argen del sueo y qu iz del juego no existe ot ra act ividad qu e ocu-

pe tanto t iempo del n io como la que supone su asistencia a la escuela. Aparte deldormitor io (en donde t iene los o jos cerrados durante la mayor parte del t iempo) no

existe un recinto en qu e pase tanto t iemp o com o en e l aula. Desde los 6 aos, la vi-

sin del profesor le resultar ms familiar que la de su padre y posiblemente incluso

que la de su m adre.

Otro m odo de estimar lo que signif ican to das esas horas en clase consiste en pregunt ar

cuant o co stara acum ularlas en o tra actividad fam iliar y recurrent e. La asistencia a la Igle-sia permite u na com paracin in teresante. Para sum ar tanto t iem po en la iglesia como el

que h a pasado u n chico d e sexto curso en las aulas, deberamo s permanecer en el tem -

plo los dom ingos comp letos durant e ms de veinticuatro aos. O, si preferim os nuestra

devocin en dosis ms pequeas, tendramos que dedicar los domingos una hora a laiglesia durante ciento cincuenta aos antes de qu e el interior de un tem plo se nos hicie-

ra tan f amiliar como es la escuela para un chico de 12 aos.

La com paracin con la iglesia es espectacular y q uiz excesiva. Pero no s perm ite det e-

nernos a reflexionar sobre el posible signif icado de unas cifras que, de otra manera,

nada no s d ir an. Ad ems, a l margen del ho gar y la escuela, no existe ot ro ento rno f -

sico en el que se congreguen personas de todas las edades con tanta regularidad co-mo en la iglesia.

La traduccin de la permanencia del nio en clase a los trminos de la asistencia al

templo sirve para un propsito posterior. Dispone la escena para considerar una seme-

ja n za im p o rt an t e en t re la s d o s i n st it u cio n es escu ela e Ig le sia Qu ien es visit an am b as sehal lan en u n ent orno estable y m uy convencional. El hecho de u na exposicin pro lon-


21/66

19

Mdulo1

gada en un o y ot ro am biente incrementa su signif icado cuando emp ezam os a ref lexio-

nar sobre los elementos de repeticin, redundancia y accin ritualista que se experi-

m entan a l l.

Rara vez se ve un aula, o un a nave de un t emp lo m s que com o lo que es. Nadie que

entrase en uno u otro de tales lugares pensara que se trataba de un cuarto de estar,una t ienda de u lt ram arinos o una estacin ferroviar ia. Aunq ue entrase a m edianoche

o en cualquier momento en que las actividades desarrolladas no revelasen su funcin,

no tendra dif icultad alguna en suponer lo que se haca all . Incluso desprovistas de

gente, una iglesia es una iglesia y un aula es un aula.

Desde luego eso no quiere decir que t odas las aulas sean idnticas; com o t amp oco lo son

to do s los tem plo s. Existen claras dif erencias, a veces extrem as, entre ejem plo s de los dos

tipos de recintos. Basta pensar en los bancos de madera y en el piso de tarima de las pri-

mitivas aulas norteamericanas en comparacin con las sillas y losetas de material plsti-

co d e las actu ales escuelas del extrarradio . Pero subsiste el parecido pese a las diferencias

y, lo qu e es m s im port ante, la diversidad no es tan g rande dent ro de cu alquier perodo

histrico especfico. Adems, tanto si el alumno va del primero al sexto curso sobre sue-

los de losetas o de madera, como si pasa el da frente a una pizarra negra o verde, eso

no es tan impo rtante com o el hecho de que sea mu y estable el entor no en d ond e trans-

curren para l seis o siete a os.

En sus esfuerzos por hacer ms hogareas las aulas, los profesores de primaria dedican

un tiempo considerable a su decoracin. Se cambian los tableros de anuncios, se cuel-

gan nuevos grabados y la disposicin de los puestos pasa de crculos a filas o viceversa.

Pero, en el m ejor d e los casos, estas m od ificaciones son sup erficiales y se asem ejan al t ra-

bajo de u na anim osa am a de casa que reordena los m uebles del cuarto de estar y cam-bia el color d e las cort inas para que la hab itacin p arezca m s int eresante. Es po sible qu e

se reestru cturen lo s tab leros de anu ncios pero nu nca se eliminarn ; se dispond rn de ot ro

m odo los asientos pero tend rn qu e seguir siendo treinta; es posible que la m esa del pro-

fesor teng a una nu eva form a pero all seguir, tan perm anente com o los mapas enrolla-

bles, la papelera y el sacapun tas en el b orde de la vent ana. Incluso los olores de la clase

suelen parecerse bastante. Puede que todas las escuelas utilicen marcas distintas de ce-ra y detergentes, pero todas contienen al parecer ingredientes similares, una especie de

olor un iversal, creador de un am biente que im pregna to do el edif icio .Adase a esto q ue

en cada clase se percibe rastro ligeramente irritante del polvo de la tiza y el tenue olor a

madera fresca de los lpices tras pasar por el sacapuntas. En algunas clases, sobre todo

a la hora del almuerzo, existe el olor familiar de las naranjas y de los bocadillos, que semezclan por la tarde (tras el recreo) con el ligero olor a transpiracin de los nios. A una

persona que entrase en un aula con los ojos vendados, le bastara olfatear cuidadosa-

m ente para averiguar dn de estaba.

Todas estas imgenes y olores se hacen tan familiares a alumnos y profesores que para

ellos apenas existen en su con ciencia. Slo cuand o el au la se som ete a algu nas circunstan-

cias un tanto infrecuentes, parece por un momento un lugar extrao ocupado por obje-to s que reclam an nu estra aten cin. A s ocurre cuando los alum nos vuelven a la escuela a

ltima hora de la tarde o cuando en el verano resuenan en las salas las herramientas de

los obreros. En estas raras ocasiones muchos rasgos del entorno escolar, inmersos en un

fondo indiferenciado para sus ocupantes cotidianos, cobran de repente un brusco relieve.

Esta experiencia, que obviamente sucede tambin en otros contextos, solo puede tener


22/66

20

Manual


lugar en recintos a los que el observador se ha habituado extraordinariamente.

Pero la clase no es slo un entorno fsico relativamente estable; proporciona adems

un contexto social bastante constante .Tras las mismas mesas se sientan los mismos

alumn os, f rente a la p izarra fam il iar junto a la que se hal la el no m enos famil iar profe-

sor. Hay desde luego cam bios; vienen y se van algun os alum no s durant e el ao y, cier-tas maanas, los n ios encuentran en la puerta a u n adu lto desconocido. Pero, en la

mayora de los casos estos acontecimientos son tan infrecuentes que originan un revo-

lot eo de excitacin. Ad em s, en la m ayora de las aulas de prim aria, la com po sicin so-

cial no slo es estab le, sino q ue est dispu esta f sicamen te con un a considerable regu-laridad. Cada alum no t iene u n sit io asignad o y, en circunstancias no rm ales, all es do n-

de se le encontrar.

La prctica. De asignar sit ios permite al docente, o a un alumno comprobar la asisten-

cia con una mirada- Generalmente un rpido vistazo es suf ic iente para determinar

qu in est y qu in falta. La facil idad con qu e se realiza este p roceso revela, con m ayor

elocuencia que cualquier palabra, lo acostum brado que est cada m iembro del aula a

la presencia del otro m iembro.

Una caracterst ica adicional de la at m sfera social de las clases prim aria m erece, al m e-

nos, un ligero comentario. Existe en las escuelas una int imidad social que no guarda

parangn con cualquier o tro lug ar nuestra sociedad. Puede qu e en aut obu ses y cineshaya m s hacinam iento qu e en las aulas, pero las person as rara vez perm anecen en si-

t ios tan masif icados durante largos perodos de t iempo y, mientras se encuentran all ,

no suelen trabajar o interactuar entre ellas. Ni siquiera los obreros de una fbrica es-

tn t an junt os como los alum nos de un a clase corr iente. Imagnense adem s lo qu e su-

cedera si en un a fbrica de las dimen siones de un a escuela prim aria tpica hubiese 300 400 obreros. Con toda seguridad, los sindicatos no lo permit iran. Slo en las escue-

las pasan var ias horas 30 o m s personas, li tera lm ente codo con cod o. Cu ando aban-

don emo s la clase, rara vez se nos exig ir tener de nuevo con tacto con tanta gente d u-

ran te tan to t iem po

Un aspecto f inal de la estabilidad experim entad a por lo s jvenes alum no s es la calidad

ritu alista y cclica de las actividades realizadas en el aula. El ho rario cot idiano , porejemplo, se divide en secciones definidas durante las cuales es preciso estudiar mate-

rias especf icas o realizar actividades concretas. El con tenid o del t rabajo cam bia con se-

guridad de un da a otro y de una semana a la siguiente, y en este sentido, existe una

variedad considerable dentro de la estabilidad. Pero la ortografa sigue a la aritmticaen la maana de m artes y cuando el profesor d ice: " m uy b ien, ahora vam os con la or-

tog raf a , no surge sorpresa a lguna entre los a lum nos. Adem s, m ientras buscan sus

cuadernos de ortografa, puede que los nios no sepan qu nuevas palabras se inclui-

rn en la tarea del da pero t ienen una idea bastante clara de lo que suceder en los

veinte m inuto s siguientes:

Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas identificables de actividaden clase no son m uy num erosas. Las denom inaciones: trabajo individual , debate en

grup o , explicacin del profesor y " pregun tas y respuestas" (en don de se incluir el

trabajo " en la pizarra ) bastan p ara clasif icar la m ayor parte de lo q ue sucede du rante la

jo rn ad a esco lar. Es po sib le a ad ir a la list a " p resen taci n au d io visual , " exm en es" y" juego s" pero en la m ayora de las escuelas prim arias esto rara vez tiene lugar.


23/66

21

Mdulo1

Cada una de estas actividades principales se ejecuta. Conforme a unas normas que sue-

len ser muy precisas y que supuestamente entendern y obedecern los alumnos. Por

ejem plo, no h ablar en voz alta durante el trabajo individual, no int errum pir a alguien du -

rante los debates, atender al propio papel durant e los exmenes, alzar la m ano: cuando

se qu iere fo rm ular un a pregu nt a. Incluso en los prim eros cursos, estas reglas son tan b iencomprendidas por los alumnos (aunque no hayan sido completamente interiorizadas)

que el prof esor solo t iene qu e form ular unas indicaciones abreviadas (" esas voces" , " la

m ano, po r favor" ) cuando percibe un a transgresin. En m uchas aulas se coloca perma-

nentemente un calendario semanal para que un simple vistazo permita conocer a cual-

quiera lo qu e suceder a cont inuacin.

As, cuando nu estro joven a lum no acud e a la escuela por la m aana, se int ro du ce en

un am bient e con e l que est excepcion alm ente fam il iar izado gracias a una larga per-

m anenc ia. M s an , se t ra ta de un en to rn o b astan te estab le , en dond e los ob je tos

fsicos, las relaciones sociales y las actividades principales siguen siendo los mismos

da t ras da, semana t ras sem ana e in cluso, en cierto s aspecto s, ao t ras ao . La vi-da aqu se parece a la vida en otros contextos, en a lgunos aspectos pero no en to-

do s. En o tras palabras, existe un a singu lar idad en e l m un do del a lum no . La escuela,

com o la ig lesia y el hog ar, es un tant o especial. M rese por d on de se m ire, no hal la-

r otro si t io semejante. En re lacin con la vida del a lumno, existe un hecho impor-

tan te q ue , a m enudo , p re f ie ren no c i ta r p ro fesores y padres, a l m enos no d e lan te d elos estu diant es. Es el hecho de q ue los pequ eos deben estar en la escuela, tanto ; si

qu ie ren com o s i no . A este respecto los estud ian tes poseen a lgo en com n con los

m iemb ros de ot ras do s de nuestras; inst i tucion es sociales con asistencia ob l igato r ia:

las pr is iones y los hospita les mentales. La analoga, aunque dramt ica, no pretende

ser chocante y, desde luego, no existe comparacin entre la desazn de la vida pa-ra los reclu ido s en nuestras pr isiones e inst i tucion es ment ales y los afanes cot id iano s

de un ch ico de p r im ero o segundo curso . Sin em bargo , e l esco la r, com o e l adu l to en-

cerrado, es en cierto sent id o u n p r isionero. D ebe aceptar e l carcter inevitable de su

experiencia. Ha de desarro l lar tambin estrategias para abordar e l conf l icto que f re-

cuent em ente surge en tre sus deseos e in tereses natura les, po r un lado, y las expec-

tat ivas inst i tu cionales, po r ot ro. Baste con sealar aqu qu e las miles de ho ras pasa-das en e l entorno a ltamente convencional de las aulas de pr imaria no son, en def i-

n i t iva, una cu est in de e leccin , aunq ue algun os chicos pu edan p refer ir la escuela a l

ju eg o - So n m u ch o s lo s n i o s d e 7 a o s q u e ac u d en co n t en t o s a la esc u el a y, co m o

padres y profesores, nos a legramos de que as sea, pero estamos preparados paraimponer la asistencia a aquel los que muestren mayor aversin. Y nuestra vig i lancia

no pasa desapercib ida a los n io s.

En suma, las aulas son lugares especiales. Lo que all sucede y la forma en que acontece

se com binan para hacer estos recinto s diferentes de tod os los dems. Eso n o q uiere decir,

natu ralmen te, qu e no exista sem ejanza entre lo qu e pasa en la escuela y la experiencia de

los alumnos en otros lugares. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos como loshogares, las iglesias y las salas de los hospitales. Pero no en todos.

Lo que hace dif erente a las escuelas de ot ros lugares no es solam ente la " parafern alia"

de la enseanza y el aprendizaje y el contenido educativo de los dilogos que all se pro-

ducen aunque estas sean caractersticas que habitualmente se destacan cuando se tratade representar lo que es realmente la vida en la escuela. Es cierto que en ninguna parte


24/66

22

Manual


hallam os con tant a abund ancia pizarras, profesores y libros de texto y qu e en ning n otro

sitio se dedica t anto tiem po a la lectura, la escritura y la aritm tica. Pero estas caracters-

ticas ob vias no con stituyen to do lo q ue es n ico en este ento rno . Existen o tros rasgo s m u-

cho menos evidentes, aunque igualmente omnipresentes, que contribuyen a constituir

una realidad vital , por as decirlo, a la qu e deben adaptarse los alum nos. Para comp ren-der el im pacto de la vida escolar en el estu diant e algun os aspecto s de la clase que n o re-

sultan visibles de inm ediato son realment e tan im portant es com o los que se perciben.

Aprender a vivir en un aula supone, entre otras cosas, aprender a vivir en el seno de

un a m asa. La m ayor part e de las actividades realizadas en la escuela se hacen co n o troso, al menos, en presencia de otros y esto t iene profundas consecuencias para la deter-

m inacin d e la calidad de vida de un a lumn o.

De igu al im po rtancia es el hecho de que las escuelas sean bsicam ente recinto s evaluati-

vos. El nio muy pequeo puede ser temporalmente engaado por tests que se le presen-

tan como juegos, pero no pasar mucho t iempo hasta que comience a ver a travs del

subterfugio y comprenda que, despus de todo, la escuela es un asunto serio. Lo impor-

tant e no es slo lo q ue hacem os, sino lo q ue ot ros piensan qu e realizam os. La adaptacin

a la vida escolar requiere del estu diante q ue se acostum bre a vivir bajo la cond icin con s-

tant e de q ue sus palabras y acciones sean evaluadas por o tros.

La escuela es tambin un lugar en donde la divisin entre el dbil y el poderoso est cla-ramente trazada. Puede que parezca que sta es una manera muy cruda de describir la

separacin entre profesores y alumnos pero sirve para destacar que, a menudo, sta se

pasa por alto o, en el m ejor de lo s casos, apenas se m enciona. Los profesores son, desde

luego ms poderosos que los alumnos, en el sentido de poseer una mayor responsabili-

dad en la con fo rm acin de los acontecim iento s del aula y esta clara, diferencia en auto -ridad es otro rasgo de la vida escolar que d eben aprend er a considerar los estu diant es.

As pues, los a lum nos se enfrentan, p r incipalm ente, de t res m aneras (com o m iembros

de un a m asa, com o receptores pot enciales de e logios o reproches y com o p eones de

las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante

los aos de su niez, estn relativamen te lim itado s a las ho ras tran scurridas en las cla-

ses. Es cierto qu e en otro s ento rno s se encuent ran con diciones sem ejantes. Cuan do n oactan com o t a les, los estud iantes se hal lan inm ersos a m enudo en gru pos m s gran-

des, s irven como blanco de e logios o de reproches y son gobernados o guiados por

personas que ocup an po siciones de una m ayor auto ridad. Pero esto s t ipo s de experien-

cias resultan part icularmente frecuentes mientras se halla abierta la escuela y es pro-bable que durante, ese t iempo se desarrollen estrategias de adaptacin que tengan re-

levancia para otro s perod os de la vida.

Jackson, Phi lip (1996)

La vida en las aulas. M adrid: Ediciones M orata. (f ragm entos; pginas 43 a 5 1)


25/66

23

Mdulo1

II

En sus ltimos trabajos, dedicados a estudiar entre otras cosas las relaciones entre narrativa

e identidad, Jerome Bruner plantea que los seres humanos interpretamos las acciones y los

comportamientos de forma narrativa; que las personas pensamos nuestra vida de maneranarrativa, como un relato que va cambiando a lo largo del tiempo; que el tiempo en el que

conjugamos nuestra vida es narrativo. Adems, afirma que la narrativa no slo expresa im-

portantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que media la propia experiencia y confi-gura la construccin social de la realidad. Segn l, la realidad misma y nuestra identidad es

construida y reconstruida narrativamente.

Seleccionamos de su libro La fbrica de historias los siguientes fragmentos que, creemos,

plantean de manera sinttica este posicionamiento:

La creacin narrativa del Yo

La idea del yo es sorprendent em ente bizarra: en el plano de la intuicin es evidente p a-

ra el sentido com n; p ero, com o es sabido, escapa a ser definida por los f i lsofo s msexigentes. Lo m ejor que parecem os capaces de h acer cuando se nos pide q ue lo defina-

m os es sealar con el dedo n uestra frente o nuestro pecho. Y, sin em bargo, el Yo es m o-

neda corriente: no hay conversacin en que tarde o temprano se lo deje de evocar sin

consideracin. Y el cdigo jurdico lo da por descontado cuand o invoca conceptos como

respon sabilidad y privacidad. Por lo tanto , haram os bien en echar brevement e una m i-

rada sobre la naturaleza de ese Yo al que parecen conducir las narraciones del Yo.

Ser que dentro de nosotros hay un cierto yo esencial que sentimos la necesidad deponer en palabras? Si as fuera, por qu habramos de sentirnos impulsados alguna

vez a hablar de nosotros o a no sotros m ism os o por q u habran de exist ir adm onicio-

nes com o concete a t i mism o o s f ie l a t i mismo ? Si nuestros Yoes resultarantransparentes, por cierto no tendramos necesidad de hablar de ellos a nosotros mis-

m os. Y sin em bargo, no hacemos otra cosa durante gran p arte del t iem po, solos o po r

interpsita persona, en el consultorio del psiquiatra o en confesin, si somos creyen-

tes. Ento nces, qu fun cin cum ple este hablar de u no?

La clsica respu esta del siglo XX era, nat uralm ente, qu e gran parte de nosot ros m is-

m os es inconsciente y defendida hbi lment e contra los sond eos de la conciencia por

parte de d ist in tos " m ecanism os" que sirven para ocultar la o d istorsionarla. Debamo s-por as decir- tratar de rondar esas defensas, con la ayuda de un psicoanalista. Al in-

teractu ar con l, hab ram os revivido n uestro pasado y superado la resisten cia a descu-

brirnos. Para parafrasear a Freud, all donde estaba el Ello, ahora estar el Yo. La solu-

cin dada por Freud a nuestro problem a era sin dud a una br i l lante m etfora que inf lu-y p ro fundam ente en nuest ra imagen de l hom bre .

De todas formas, hacemos bien al continuar nuestra indagacin. La dramtica lucha de

Freud entre Yo, Supery y Ello, con todo lo brillante de sus metforas, no debe volvernos

insensibles a! trabajo que q ueda p or h acer. Y este captu lo est dedicado a llevar a trm i-

no dicho trabajo interrumpido. Ms precisamente, por qu debemos narrar qu enten-

dem os por " Yo" ? Se trata de u na pregunt a que p reocup al mismo psicoanlisis clsico.

d


26/66

24

Manual


Com enzar af irmand o resueltament e que en efecto n o es dado con ocer un yo intu i t i -

vamente evidente y esencial, que aguarde plcidamente ser representado con pala-

bras. M s b ien, nosotros constru im os y reconstru imo s cont inuam ente un Yo, segn lo

requieran las situaciones que encontramos, con la gua de nuestros recuerdos del pa-

sado y de nu estras experiencias y m iedos para el fu tu ro. Hablar de nosotros a no so-t ros mismos es corno inventar un re lato acerca de quin y qu som os, qu sucedi y

por q u hacemos lo que estam os haciendo.

No es que estas historias deban ser creadas cada vez a part ir de cero. Nosotros desa-

rrollamos hbitos. Con el t iempo, nuestras historias creadoras del Yo se acumulan, einclusive se dividen en g neros, envejecen y no slo p orqu e nos hacem os m s viejos o

ms sabios, sino porque las historias de este t ipo deben adaptarse a nuevas situacio-

nes, nuevos amigos, nuevas iniciativas. Los mismos recuerdos se vuelven vct imas de

nuestras historias creadoras del Yo. No es que yo ya no pueda contarte (o contarme)

la verdadera h istor ia, la or ig inal" de m i desolacin durante e l t r iste verano qu e sigui

a la mu erte de m i padre. M s b ien, te contar (o m e contar) una h istor ia nu eva acer-ca de un m uchacho de doce aos que " haba una vez" . Y podra contar la de muchas

m aneras, cada una m odelada por m i v ida en lo sucesivo no m enos que po r las circuns-

tancias de ese verano de hace tanto t iemp o.

La creacin d e un Yo es un arte narrat ivo y, si bien deb e seguir m s los dictados de la

m emo ria que los de la literatura de f iccin, lo es con d if icultad, tema sobre el que volve-remos dentro de poco. La anomala de la creacin del Yo reside en su arribo tanto del in-

terior com o d el exterior. Su lado interior, com o g ustamos decir con m i m entalidad carte-

siana, lo constitu yen la m em oria, los sent im iento s, las ideas, las creencias, la subjetividad.

Parte de su interioridad casi seguro es innata y originariamente especfica de nuestra es-

pecie: com o n uestro sentido de con tinuidad en el t iempo y en el espacio, el sentim ientode nosotros mismos al adoptar una postura, y as sucesivamente. Pero gran parte de la

creacin del Yo se basa tam bin en tern as sobre la aparente estim a de los dem s y las in-

num erables expectativas que derivam os m uy p ronto , inclusive inconscientem ente, a p ar-

tir de la cultu ra en que estam os inm ersos. De hecho, respecto de estas expectativas, " el

pez es siempre el lt im o en descubrir el agua .

Por si fuera poco , los actos narrativos dirigidos a crear el Yo son g uiado s tpicamen te po r

modelos culturales tcitos e implcitos de lo que ste debera ser y, naturalmente, de lo

qu e no d ebe ser. No se trata de qu e seamo s esclavos, como advierten an ho y los m s or-

to do xos antro p logo s cultu rales. M s bien, dem asiados mo delos posibles y amb iguo s del

Yo son o frecidos tam bin p or las cultu ras sim ples o ritualizadas. Y, no obstant e, tod as lasculturas ofrecen presupuestos y perspectivas sobre la identidad, grosso modo como com-

pendio de tramas o sermones para hablar de nosotros a nosotros, mismos o a otros, con

una g ama qu e va de lo espacial (" La casa de un hom bre es su castil lo" ) a lo afectivo (" Am a

a tu pr j im o como a t i mismo " ).

Pero estos precept os para la creacin d el Yo, com o lo s do s serm on es citado s arriba, no

son todos de una p ieza: dejan amplio espacio para maniobrar. A f in de cuentas, lacreacin del Yo es el principal instrumento para afirmar nuestra unicidad. Y basta con

ref lexionar un m om ento para com prender que nuest ra " un ic idad" der iva de que nos

dist ingu imo s de los dems cuando com paramo s las descr ipciones que n os hacem os de

nosotros mismos con las que los otros nos br indan de s mismos; lo que aumenta la

am big edad . Pues no sotros siem pre tenem os present e la diferencia que hay entre lo


27/66

25

Mdulo1

que n os contam os de nosotros mismo s y lo q ue revelamos a los dems.

Por end e, hablar a los dem s de no sot ros mism os no es cosa sim ple. Depend e, en rea-

lidad, de cmo creemos nosotros que ellos piensan que deberamos estar hechos. Y

clculos por e l est i lo no term inan cuando emp ezam os a hablar de nosotros a noso-

t ros mismo s. Nuestros relatos creadores del Yo m uy pron to ref lejan e l mo do en qu e losdems esperan que nosotros debemos ser. Sin darnos demasiada cuenta de ello, ela-

boramos un modo decoroso de hablarnos a nosotros mismos: cmo ser f rancos con

nosotros mismos, cmo no ofender a los dems. Un advert ido estudioso de la auto-

biografa ha propuesto la hiptesis de que los relatos del yo (por lo menos los del g-nero de las autobiografas escritas) se modelan sobre un tcito pacto autobiogrfico

que r ige q u conf orm a la apropiada narracin p bl ica del yo. Seguim os a lgun a var ian-

te de e l la aun cuando simp lemente n os contam os a nosotros mism os. En este proce-

so, la identidad se vuelve res publica, aun cuando nos hablamos a nosotros mismos.

No es preciso, po r lo t anto, h acer un salto a lo p osmod erno p ara l legar a la conclusin

de que el Yo tambin es el Otro. Resulta interesante que los estudiosos de la antige-

dad d escubran tam bin este fen m eno en e l mu ndo clsico. El arte retr ico d e los ro-

manos, inventado en su or igen para convencer a los dems, no termin ms tarde

por dirigirse al interior para narrar el Yo? Y produjo acaso de este modo, esa resolu-

cin tan caracterst ica de la viri l idad romana? Quin pondra en duda ya la afirmacin

de John Donn e, de que " nadie es una isla toda para s" ?

Y, sin embrago, una duda sigue obsesionndonos. Todo esto no produce un efecto en

espiral? Un procedimiento privado, como la creacin del Yo, no se vuelve, as, una pr-

dida de tiempo de los instrumentos y las instituciones creados por una cultura? Tmese

po r ejem plo la retrica. Esta fo rm a parte del inventario de una cultu ra para con vencer me-jo r a la parte co nt ra ria a l argum en tar. A l f in al -as lee m os- se d ir ig i hacia el in ter io r co m o

auxilio para la creacin del yo, y produjo el resuelto hombre romano, que tena sus ideas

claras acerca de quin y qu era, y qu se esperaba de l. Esta certeza sobre s motiv

acaso al emperador Justiniano, impulsndolo, en el pice de su carrera, a purgar de toda

ambigedad la administracin del derecho romano? Acaso el imperio siente las conse-

cuencias de la am plia m ano d e los relatos del Yo?

Tm ese otro ejem plo d e la antig edad, esta vez propu esto p or Sir Geoff rey Lloyd, m uy co-

nocido estudioso de la antigedad, de Cambridge. l destaca, con pruebas que se impo-

nen, qu e los antiguo s griegos eran, en su m odo de condu cirse en la vida, m ucho m s ago-

nistas y autno m ament e m otivados que los chinos de la m ism a poca.Fueron los griegos, no los chinos, los que inventaron el silogism o " dom inador" para re-

solver sus argum entaciones; m ientras que los chinos, no m enos dot ados, por cierto, m a-

tem ticam ente, evitaban com o a la peste procedimient os sem ejantes. Las confron tacio-

nes decisivas difcilmen te se adaptan al sent ido del deco ro de lo s chin os. A caso sus m-

todos de demostracin hicieron que los griegos gustaran aun ms de confrontar, hasta

que, como en el caso de la retrica para los romanos de una poca posterior, ste llega intensif icar el sentim iento d el propio Yo? Acaso inventam os instrum entos para favo-

recer nuestras inclinaciones culturales y despus nos volvemos esclavos de estos instru-

mentos, llegando a desarrollar progresivamente Yoes para que se adapten a ellos?

Los estadounidenses -se ha dicho- ya no son indulgentes con las manifestaciones deafecto recproco de t iem po atrs: si se dirigen de hom bres a mujeres, los primeros tem en


28/66

26

Manual


qu e se las to m e por acoso sexual; si es hacia nio s po r part e de adult os, esto s tienen m ie-

do de ser tom ados por p edfilos, y todo esto es un efecto colateral de las prohibiciones

legales mejor int encionadas. Un aviso p egado en un distrito escolar de California veta de

m odo expreso " demo strar su afecto" (en u n l istado d e interd icciones que incluye " no

escupir" ! ). Estas nu evas cautelas term inarn po r opacar el lado t ierno d el yo? Hay alm enos un estud ioso qu e piensa de este m odo . O bien es que la movilidad global mo -

difica nuestros afectos, nuestra empata por los dems? La forma del Yo no es una cues-

t in privada como pareca hace un t iempo.

En n uestros das, la cuestin de la ident idad p arece haber adq uirido un carcter sorpren-

dentemente pblico. Innumerables libros nos instruyen sobre cmo mejorarla: cmo

evitar volvernos " divididos" , n arcisistas, aislados o desplazados. Los psiclogo s experi-

mentales, por lo general tan orgullosos de su neutralidad, nos ponen en guardia contra

los " errores" a l juzgar e l Yo, y nos advierten que nosotros por lo general " vem os" a los

dem s gu iados por p ersuasion es y dispo siciones perm anentes, mient ras que n os consi-deram os a no sotro s m ism os ms sutilm ente go bern ados por nu estras circunstancias: es

lo que ellos llaman error primario de atribucin.

Pero e l Yo no siempre fue una cuest in de inters pbl ico, moral, y hasta un tema

de debate? El yo y e l a lma siempre han sido dos pr incip ios complementar ios funda-

mentales en la t radicin judeocr ist iana. La confesin de los pecados y una apropia-

da penitencia pur i f icaban e l a lma y preservaban nuestro yo la ico. Desde el punto de

vista do ctr inal, sob re e l a lma p esaba la mald icin del pecado o r ig inal, y nosotros sa-

bem os, a par t i r de obras funda-m enta les acerca de la in fanc ia , cuan im por tan t e e ra

purgar e l yo de ese pecado. La versin de Calvino del pecado or ig inal contaba con

ta l auto r idad, qu e h icieron fa l ta la irona y e l cora je de Rousseau para dar le un am ar-go adis en e l Emil io .

Pero el Yo bueno siempre anim la discusin en esa perpetua arena de debate moral

la ico l lamada pedagog a . La educacin hace acaso m s generoso e l espr i tu a l am -

pliar los lm ites de la men te? Acaso se enriqu ece la identid ad cuand o se la expon e al

in f lu jo -por u sar la c lsica expresin de M at thew Arno ld - de " todo lo m e jo r que o f re -

ce la tradicin de una sociedad? La educacin era Bildung, formacin del carcter, no

simple mater ia de estudio. Hegel consideraba que haba d iagnost icado la d i f icu ltad:

haba que inspirar a los jvenes (o a no importa qu otros) el impulso a elevarse por

sobre las necesidades inm ediatas merced al estudio de la historia g loriosa de su cultu-

ra. Hegel l leg a p ropon er que la pedagoga " nos a l iene del t iempo presente" . HastaJohn D ew ey, con tanta fam a de pragmt ico, debat i en su t iem po el problema de c-m o crear un yo apt o para una sociedad buena.

Ninguna generacin, por lo que parece, fue nunca capaz de seguir e l consejo inclu i-

do en e l t tu lo de un pequeo clsico escr i to por James Thurber hace una genera-

cin, Leave Your Self Alone! [ ' Djate en paz a t i mismo! ' ] . Cuando escr ibo acerca

de la ident idad, acaso estoy ms l ibre de ju ic ios de valor que todo otro autor ante-

r ior? No comparto la conviccin l ibera l de Occidente: de que la invio lada ident idad

personal sea la base de la l ibertad humana; o la singular idea estt ica de que nues-

t ros Yoes se cuent an en tre las m s notab les ob ras li terar ias creadas po r n osotros, los

seres hum anos? Yo n o estoy, por c ier to , p or enc ima de la m u l t i tud . Probab lement e


29/66

27

Mdulo1

mi nica esperanza es l legar a ser capaz de reconocer los valores en ese campo; y

hasta ayudar a l lector a h acerlo.

S, la creacin y la narracin del Yo son una actividad no menos pblica que cualquier

otro acto privado, como lo es adems la crt ica que se ocupa de ella.

Por qu nos representamos a nosotros mismos mediante e l re lato, de un modo tan

natural que nuestra identidad parece ser un producto de nuestros relatos? Los estu-

dios de psicologa brindan acaso una respuesta? Un valioso psiclogo, Ulric Neisser,

no s ha hecho la cortesa de com pilar con eru dicin la literatu ra especf ica en varios vo-

lmenes de ensayos escritos por reconocidos estudiosos de la materia. He vuelto a re-

correr esos volmenes teniendo p resente nu estra pregun ta: " Por q u la narrat iva? ,

y aqu , a cont inuacin, resum o m is resultados en una d ocena de " def in ic iones-re lm-

pago" psico lg icas de la Iden t idad de l Yo .

1. El Yo es teleolg ico, l leno de deseos, inten ciones, aspiraciones, siem pre inten tan-do perseguir objetivos.

2. En co nsecuencia, es sensible a los obstculos: respo nd e al xito o al fracaso, es va-

cilante al afrontar resultados inciertos.

3. Respo nd e a los qu e se consideran sus xitos o fracasos mo dif icando sus aspiracio-

nes y ambiciones y cambiando sus grupos de referencia.

4. Recurre a la m em oria selectiva para adaptar el pasado a las exigencias dl presente

y las expectativas futu ras.

5. Est or ientado acerca de " grup os de referencia" y otras personas im portant es"

qu e aportan lo s criterios cultu rales con los que se juzga a s m ism o.

6. Es posesivo y extensible, en cuant o ad op ta creencias, valores, devocion es, y hasta

objetos com o aspectos de su propia ident idad.

7. De to do s mo do s, parece capaz de despo jarse de esto s valores y adqu isiciones, se-

gn las circunstancias, sin perder su continuidad.

8. Es cont inuo en sus experiencias m s all del t iemp o y d e las circunstancias, a pe-

sar de las sorp renden tes transform aciones de sus cont enido s y sus actividades.

9. Es sensible respecto d e dnd e y con q uin se encuen tra siendo en el m un do .

10. Puede dar el motivo y asumir la responsabilidad de las palabras con que se expre-sa, y sient e fastidio si no encuen tra las palabras.

11 . Es caprichoso, em ot ivo, lbil y sensible a las situacion es.

12. Buscar defiende la coherencia, evitando la disonancia y la contradiccin mediante

procedimiento s psquicos a ltament e evolucionados.

Este listad o no es en gran m edida sorprend ente, no es con traint uit ivo n i siquiera en sus

m s pequeo s detalles. Pero se hace algo m s interesante, si se lo t raduce en un a se-

rie de reglas para narrar y escribir un buen relato. Grosso modo, as:

1. Un re lato requiere una t rama.

2. A las tramas les sirven los obstculos en la consecucin de un f in.


30/66

28

Manual


3. Los obstculos hacen reflexionar a las personas.

4. Expn slo el pasado que t iene relevancia para el relato.

5. Haz qu e tus personajes estn p rovisto s de aliados y relaciones.

6. H az qu e tu s person ajes se desarrollen.

7. Pero deja intacta su identidad.8. Y mantn su cont inuidad, tambin evidente.

9. Dispn a tus personajes en e l m und o d e la gente.

10. Haz que tus personajes se expliquen en la medida necesaria.

11. Haz que t us personajes tengan cambios de hum or.

12. Los personajes deben preocuparse cuando parecen ser absurdos.

Deberamos decir, en consecuencia, que todos esos estudios psicolgicos sobre la iden-

t idad descubrieron el agua t ibia, y que todo lo que hemos aprendido gracias a ellos es

qu e la m ayor parte d e las personas ha aprendido a narrar relatos pasables, con ellos m is-

mos como protagonistas? No hay duda de que esto sera injusto y, ms all de todo,

claram ente f also. Pero seguram ente p odram os acusar a los psiclog os auto res de esosdescubrim ientos de no h aber sabido d ist ing uir al bailarn de la danza, el medio d el men-

saje, o com o q uiera que se lo qu iera form ular Pues el Yo d e los psiclogo s al f inal resul-

ta poco ms que un tpico protagonista de un tpico relato de un gnero tpico. La he-

rona parte en b usca de algo , encuent ra obstculos y se replantea sus m etas en la vida,

recuerda lo qu e es necesario com o n ecesario, t iene aliados y personas por las que sien-

te afecto , pero acta sin perderse en este pro ceso. Vive en un m un do reconocible, dice

lo que piensa cuando debe hacerlo, pero se muestra abatida cuando le faltan las pala-

bras y se pregun ta si su vida t iene sentido . Puede t ratarse de un relato trgico, cm ico,

de un Bildu ngsrom an, de no im po rta qu cosa. La ident idad precisa acaso de algo m s

que un relato razonablemente bien llevado, un relato cuyos episodios ininterrumpidosse vinculen entre s (como en general las historias que se continan, o las lneas de pre-

cedentes en el derecho)?

Tal vez nos hallamo s frente a ot ro dilema d el tipo de " el huevo o la gallina" . Nuestro sen-

tido d e identidad es la fons et origo d e la narrativa, o es el hum ano talento narrativo el que

le confiere a la ident idad la fo rm a que h a asum ido? Pero tal vez es una simp lificacin exce-

siva. Un viejo adagio de la ling stica reza: " Pensar sirve para hablar" ; llegam os a pensar en

cierto modo para podernos expresar en la lengua que aprendimos a usar, lo que por cier-

to n o qu iere decir que todo el pensamient o este fo rm ado con el fin exclusivo de la palabra.

Dan Slobin, valioso experto y maduro investigador de la influencia recproca entre pensa-

miento y lenguaje, se expresa de este modo afortunado:

No es posible verbalizar la experiencia sin asumir una perspectiva, y [...] el lenguaje

en uso favorece estas perspectivas particulares. El mundo no presenta "eventos" por

codificar en el lenguaje. Antes bien, en el proceso de hablar y en el de escribir las ex-

periencias se transforman, filtradas mediante el lenguaje, en eventos verbalizados.

Seguram ente la ident idad p uede ser concebida com o u no de esos " evento s verbal iza-

dos , una especie de " m etaevento" que ofrece coherencia y cont inuidad la conf usin

de la experiencia. Pero el uso del lenguaje sobre todo su uso en la creacin del Yo-

no recibe de por s fo rm a del lengu aje, sino an tes bien de la narrativa. Es esto tan sor-

prend ente? Los fsicos llegan a p ensar en los trm inos de esos garabat os que en cimanen las pizarras. Los msicos son tan buenos para pensar musicalmente que el director

Dim itri M itrop ulos (seg n un violoncelista de su orq uesta) sola recorrer una y otra vez


31/66

29

Mdulo1

canturreando de atrs para adelante una p ieza musical completa, hasta e l punto de

que, crea, la orquesta se haba equivocado. Acaso nosotros somos menos capaces

cuando t ratam os de deci

Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica

Documents

Transcript of Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica