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Músicadel flamenco a todas las músicaseducación primaria

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Guía didáctica

Autores y equipo redactorCalixto SánchezJosé Antonio RodríguezAntonio Cremades BeginesManuel Herrera Rodas

CoordinaciónManuel Herrera Rodas

MUESTRA EDITORIAL

MÚSICA 2. DEL FLAMENCO A TODAS LAS MÚSICASGuía didáctica

Primera edición: agosto de 2013

© De los contenidos: sus autores

© De esta edición: Ediciones Mágina S. L. - Fundación Cajasol

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

Realización y diseño Emilia del Hoyo, Tomàs Capdevila (Ediciones Octaedro)

Dirección editorial Joan Reig y Juan León (Ediciones Octaedro)

DistribuciónEditorial Octaedro Andalucía - Ediciones Mágina, S.L.Pol. Ind. Virgen de las NievesPaseo del Lino, 6 - 18110 Las Gabias - GranadaTel.: 958 553 324 (Granada) - 93 246 40 02 (Barcelona)[email protected] - [email protected]

ISBN: 978-84-95345-97-4Depósito legal: GR 1605-2013

Impresión: Grupo Ulzama

Impreso en España - Printed in Spain

Autores y equipo redactorCalixto Sánchez Marín, cantes y asesoramiento José Antonio Rodríguez Muñoz, guitarra, composición y grabaciónAntonio Cremades Begines, desarrollo didáctico y responsable pedagógicoManuel Herrera Rodas, documentación flamenca

CoordinaciónManuel Herrera Rodas

MUESTRA EDITORIAL

Música 2 - Guía didáctica

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Índice

MAPA DE CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2. Justificación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3. Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

4. Estrategias para la Etapa de Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . 9

5. Contribución a la adquisición de las competencias básicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

ESTRUCTURA Y MATERIALES DEL PROYECTO . . . . . . . 13

LA PROPUESTA DIDÁCTICA: METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PROGRAMACIÓN Y NOTAS DIDÁCTICAS . . . . . . . . . . . . . . 21

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

BLOQUE 1: Victorita, una niña muy curiosa . . . . . . . . . . . . . 24

1. Objetivos didácticos y competencias básicas . . . 24

2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3. Actividades y orientaciones metodológicas . . . . . . 24

4. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

5. Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

6. Fundamentación teórica de la música flamenca: la malagueña . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

BLOQUE 2: Las golondrinas granaínas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52


2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52


4. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

5. Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

6. Fundamentación teórica de la música flamenca: la granaína . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

BLOQUE 3: El conejo y el topo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76


2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76


4. Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

5. Recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

6. Fundamentación teórica de la música flamenca: los cantes mineros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

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Música 2 - Del flamenco a todas las músicas

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MAPA DE CONTENIDOSFlamenco y música andaluza Más música Lenguaje musical

BLOQUE 1

Victorita, una niña muy curiosa

• Lectura y comentario de Un cante triste (malagueña)• Escucha, danza y representación gráfica de la malagueña• Escucha, dramatización, lectura y comentario de una ma-

lagueña• Discriminación auditiva: dos instrumentos sonando conjun-

tamente• Identificación de datos relevantes en torno a la malagueña• Repaso general del bloque

• Escucha, danza y representación gráfica de la Fiesta de las trompetas

• Canto, acompañamiento instrumental y comentario de la canción El otoño

• Canto y acompañamiento instrumental de la Canción de Maitina

• Canto, baile y comentario de la canción Charleston (char-leston)

• Canto, acompañamiento instrumental y comentario del vi-llancico El niño Jesús y los instrumentos

• Identificación y reconocimiento de instrumentos musica-les: piano, trompeta, trombón, saxofón y batería.

• Repaso general del bloque

• Identificación, escucha e interpretación del pulso y el acento.

• Interpretación e identificación del contraste (esquema AB) y del estribillo.

• Identificación, interpretación y escucha de las cualidades del sonido: continuo-intermitente (duración).

• Expresión corporal e interpretación a través del juego de las cualidades del sonido: largo-corto y sonido-silencio.

• Discriminación auditiva de distintos timbres: instrumentos musicales.

• Interpretación, improvisación y composición de frag-mentos rítmicos con distintas figuras y silencios musicales (negra, corchea y silencio de negra) mediante notación no convencional.

• Repaso general del bloque.

BLOQUE 2

Las golondrinas granaínas

• Lectura y comentario de Las golondrinas granaínas (granaína)• Escucha y representación gráfica de la granaína• Escucha, dramatización, lectura y comentario de una gra-

naína• Discriminación auditiva: dos instrumentos sonando conjun-

tamente• Identificación de datos relevantes en torno a la granaína• Repaso general del bloque

• Escucha y baile de distintos fragmentos musicales: tarante-la, pop-rock, vals y música instrumental.

• Escucha y representación gráfica de música árabe• Discriminación auditiva de voces, sonidos del entorno y la

naturaleza y canto de la canción El semáforo• Lectura, escucha y comentario de la música del Carnaval

de Cádiz e identificación de las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales

• Canto de la canción El Carnaval (samba)• Canto y acompañamiento instrumental de la canción El Rui-

señor y creación de letras para melodías conocidas• Escucha, dramatización y danza del Ballet de los polluelos• Interpretación y reflexión para la sonorización de imágenes• Repaso general del bloque

• Identificación de las cualidades del sonido: agradable-des-agradable.

• Improvisación melódica de palabras y de fragmentos rítmi-cos de 4 tiempos.

• Identificación e interpretación del pulso, la repetición (AA) y el contraste (AB) en obras musicales y fragmentos rítmicos

• Expresión corporal e interpretación a través del juego de las cualidades del sonido: agudo-grave.

• Interpretación, composición, reconocimiento auditivo y re-presentación de sencillos fragmentos rítmicos con distintas figuras y silencios musicales (negra, corchea y silencio de negra) mediante notación no convencional.

• Discriminación auditiva de distintos timbres: voces (infanti-les, masculinas y femeninas), sonidos del entorno y la natu-raleza e instrumentos.


BLOQUE 3

El conejo y el topo

• Lectura y comentario de El conejo y el topo (los cantes mi-neros)

• Escucha, dramatización, lectura y comentario de una taranta• Lectura y comentario de Pedro «El Morato» (taranto) y escu-

cha del taranto• Discriminación auditiva: dos instrumentos sonando conjun-

tamente• Identificación de datos relevantes en torno a la taranta y el

taranto• Repaso general del curso: Unas coplas muy habladoras• Repaso general del ciclo

• Canto, danza coreográfica y acompañamiento de la can-ción ¿Quién llegó?

• Escucha y dramatización de Animales de largas orejas• Sonorización del relato Platero y yo (fragmento)• Escucha y baile de distintos fragmentos musicales: jazz,

tango, rock and roll y salsa.• Relajación corporal a través de la escucha de Caballería

Rusticana• Canto, acompañamiento melódico y juego de la canción El

reloj cantor• Repaso general del curso y del ciclo

• Exploración sensorial y construcción de instrumentos para la sonorización de imágenes.

• Identificación y reconocimiento del contraste (AB) en la in-terpretación de canciones y fragmentos rítmicos.

• Creación e interpretación de fragmentos rítmicos sustitu-yendo y combinando distintas figuras y silencios musicales (negra, corchea y silencio de negra) mediante notación no convencional.

• Interpretación de sencillos fragmentos rítmicos con distin-tas intensidades y duraciones.

• Expresión corporal e interpretación a través del juego de las cualidades del sonido: fuerte-suave, largo-corto y agu-do-grave.

• Exploración sonora y descripción de los instrumentos de placa e improvisación melódica con esquema rítmico de 4 tiempos.

• Interpretación de fragmentos rítmicos a una y varias voces.• Discriminación auditiva de distintos timbres: instrumentos.• Repaso general del curso y del ciclo.

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Maoa de contenidos

MAPA DE CONTENIDOSFlamenco y música andaluza Más música Lenguaje musical

BLOQUE 1


• Lectura y comentario de Un cante triste (malagueña)• Escucha, danza y representación gráfica de la malagueña• Escucha, dramatización, lectura y comentario de una ma-

lagueña• Discriminación auditiva: dos instrumentos sonando conjun-

tamente• Identificación de datos relevantes en torno a la malagueña• Repaso general del bloque

• Escucha, danza y representación gráfica de la Fiesta de las trompetas

• Canto, acompañamiento instrumental y comentario de la canción El otoño

• Canto y acompañamiento instrumental de la Canción de Maitina

• Canto, baile y comentario de la canción Charleston (char-leston)

• Canto, acompañamiento instrumental y comentario del vi-llancico El niño Jesús y los instrumentos


• Repaso general del bloque

• Identificación, escucha e interpretación del pulso y el acento.

• Interpretación e identificación del contraste (esquema AB) y del estribillo.

• Identificación, interpretación y escucha de las cualidades del sonido: continuo-intermitente (duración).

• Expresión corporal e interpretación a través del juego de las cualidades del sonido: largo-corto y sonido-silencio.

• Discriminación auditiva de distintos timbres: instrumentos musicales.

• Interpretación, improvisación y composición de frag-mentos rítmicos con distintas figuras y silencios musicales (negra, corchea y silencio de negra) mediante notación no convencional.


BLOQUE 2

Las golondrinas granaínas

• Lectura y comentario de Las golondrinas granaínas (granaína)• Escucha y representación gráfica de la granaína• Escucha, dramatización, lectura y comentario de una gra-

naína• Discriminación auditiva: dos instrumentos sonando conjun-

tamente• Identificación de datos relevantes en torno a la granaína• Repaso general del bloque

• Escucha y baile de distintos fragmentos musicales: tarante-la, pop-rock, vals y música instrumental.

• Escucha y representación gráfica de música árabe• Discriminación auditiva de voces, sonidos del entorno y la

naturaleza y canto de la canción El semáforo• Lectura, escucha y comentario de la música del Carnaval

de Cádiz e identificación de las normas de comportamiento en audiciones y representaciones musicales

• Canto de la canción El Carnaval (samba)• Canto y acompañamiento instrumental de la canción El Rui-

señor y creación de letras para melodías conocidas• Escucha, dramatización y danza del Ballet de los polluelos• Interpretación y reflexión para la sonorización de imágenes• Repaso general del bloque

• Identificación de las cualidades del sonido: agradable-des-agradable.

• Improvisación melódica de palabras y de fragmentos rítmi-cos de 4 tiempos.

• Identificación e interpretación del pulso, la repetición (AA) y el contraste (AB) en obras musicales y fragmentos rítmicos

• Expresión corporal e interpretación a través del juego de las cualidades del sonido: agudo-grave.

• Interpretación, composición, reconocimiento auditivo y re-presentación de sencillos fragmentos rítmicos con distintas figuras y silencios musicales (negra, corchea y silencio de negra) mediante notación no convencional.

• Discriminación auditiva de distintos timbres: voces (infanti-les, masculinas y femeninas), sonidos del entorno y la natu-raleza e instrumentos.


BLOQUE 3

El conejo y el topo

• Lectura y comentario de El conejo y el topo (los cantes mi-neros)

• Escucha, dramatización, lectura y comentario de una taranta• Lectura y comentario de Pedro «El Morato» (taranto) y escu-

cha del taranto• Discriminación auditiva: dos instrumentos sonando conjun-

tamente• Identificación de datos relevantes en torno a la taranta y el

taranto• Repaso general del curso: Unas coplas muy habladoras• Repaso general del ciclo

• Canto, danza coreográfica y acompañamiento de la can-ción ¿Quién llegó?

• Escucha y dramatización de Animales de largas orejas• Sonorización del relato Platero y yo (fragmento)• Escucha y baile de distintos fragmentos musicales: jazz,

tango, rock and roll y salsa.• Relajación corporal a través de la escucha de Caballería

Rusticana• Canto, acompañamiento melódico y juego de la canción El

reloj cantor• Repaso general del curso y del ciclo

• Exploración sensorial y construcción de instrumentos para la sonorización de imágenes.

• Identificación y reconocimiento del contraste (AB) en la in-terpretación de canciones y fragmentos rítmicos.

• Creación e interpretación de fragmentos rítmicos sustitu-yendo y combinando distintas figuras y silencios musicales (negra, corchea y silencio de negra) mediante notación no convencional.

• Interpretación de sencillos fragmentos rítmicos con distin-tas intensidades y duraciones.

• Expresión corporal e interpretación a través del juego de las cualidades del sonido: fuerte-suave, largo-corto y agu-do-grave.

• Exploración sonora y descripción de los instrumentos de placa e improvisación melódica con esquema rítmico de 4 tiempos.

• Interpretación de fragmentos rítmicos a una y varias voces.• Discriminación auditiva de distintos timbres: instrumentos.• Repaso general del curso y del ciclo.

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Programación y notas didácticas

BLOQUE 1

BLOQUE 1: Victorita, una niña muy curiosa

1. OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y COMPETENCIAS BÁSICAS

• Conocer y valorar la malagueña como manifestación artís-tico-musical propia de la cultura andaluza, asociada a la provincia de Málaga, y como un estilo del flamenco.

• Interpretar piezas musicales de distintos estilos a través de la voz, el cuerpo y los instrumentos musicales.

• Conocer y vivenciar aspectos de forma y contenido del len-guaje musical como herramientas para el desarrollo de la experiencia musical.

• Leer, improvisar y crear sencillos fragmentos rítmicos con distintas figuras y silencios musicales (negra, corchea y silencio de negra) mediante notación no convencional.

• Conocer y discriminar auditivamente algunos instrumentos musicales propios de la música flamenca y de la cultura popular andaluza, así como otros instrumentos de la mú-sica occidental.

• Disfrutar con la escucha y la producción musical en grupo.

Como aparece en la Presentación del Proyecto, los criterios metodológicos seguidos para el diseño y elaboración de los bloques didácticos posibilitan que a través de la realización de las actividades planteadas se contribuya al desarrollo de todas las competencias básicas de la manera ya descrita y, de ma-nera directa, a la competencia cultural y artística en tanto que a lo largo del bloque didáctico se abordan todas las habilidades que integran la competencia artístico-musical.

2. CONTENIDOS

• Lectura y comentario de Un cante triste (malagueña).• Escucha, danza y representación gráfica de la malagueña.• Escucha, dramatización, lectura y comentario de una ma-

lagueña.• Discriminación auditiva: dos instrumentos sonando con-

juntamente.• Identificación de datos relevantes en torno a la malagueña.• Valoración del flamenco y de la cultura andaluza a través

de manifestaciones artísticas como la malagueña.

• Escucha, danza y representación gráfica de la Fiesta de las trompetas.

• Canto, acompañamiento instrumental y comentario de la canción El otoño.

• Canto y acompañamiento instrumental de la Canción de Maitina.

• Canto, baile y comentario de la canción Charleston (char-leston).

• Canto, acompañamiento instrumental y comentario del vi-llancico El niño Jesús y los instrumentos.


• Disfrute con la audición y la expresión vocal, corporal e ins-trumental de obras musicales de distintos estilos y culturas.

• Reconocimiento de las posibilidades expresivas de la música como medio de expresión, representación y comunicación.

• Identificación, escucha e interpretación del pulso y el acento.• Interpretación e identificación del contraste (esquema AB)

y del estribillo.• Identificación, interpretación y escucha de las cualidades

del sonido: continuo-intermitente (duración).• Expresión corporal e interpretación a través del juego de

las cualidades del sonido: largo-corto y sonido-silencio.• Discriminación auditiva de distintos timbres: instrumentos

musicales.• Interpretación, improvisación y composición de fragmentos

rítmicos con distintas figuras y silencios musicales (negra, cor-chea y silencio de negra) mediante notación no convencional.

• Confianza en las propias posibilidades de producción musical.

3. ACTIVIDADES Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

En este apartado se pretende ayudar al docente de una manera sencilla y eficaz a poner en práctica las actividades que compo-nen el bloque didáctico, entendiendo que es en los contenidos relacionados con el flamenco donde algunos docentes puedan tener más necesidad de ayuda. Por ello, de manera general y cuando así sea necesario, se explicitará de una manera más detallada este tipo de actividades. Para el resto se comentarán solo aquellos aspectos y sugerencias que se consideren más relevantes. Las actividades propuestas deben ser entendidas no como un fin, sino como un punto de partida a partir del cual el maestro o la maestra pueda contribuir al desarrollo de las habi-lidades musicales y de las competencias básicas.

Se ha tenido muy presente en todo momento la capacidad y la situación profesional del profesorado de música en los centros educativos, por lo que la realidad de las aulas y de los centros escolares ha sido clave en el planteamiento tanto de las actividades de enseñanza-aprendizaje como de las orien-taciones metodológicas propuestas.

Como actividad previa al desarrollo de la unidad se propo-ne que el alumnado lleve a cabo un proceso de búsqueda de información oral o escrita (música, letras, fotografías, instru-mentos, etc.), con el apoyo del profesorado y de la familia, que esté relacionada tanto con la malagueña como con la ciudad de Málaga y su provincia: Álora, Vélez-Málaga, etc. A través de esta actividad se pretende generar una serie de conocimientos previos que favorezcan la significatividad de los aprendizajes que se van a llevar a cabo durante la realización de la unidad.

MUESTRA EDITORIAL


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TemporalizaciónEl bloque didáctico se llevará a cabo a lo largo del primer tri-mestre. Para la consecución de los objetivos planteados se han diseñado 22 actividades de desarrollo a realizar durante el trimestre más 7 actividades de repaso del bloque para que sean realizadas al final del mismo.

La elección de horario de la que dispone cada centro educa-tivo hace que no haya una misma duración semanal para todos los centros en relación con el área de Educación artística-mú-sica. Por este motivo se ha llevado a cabo la planificación tem-

poral a partir del supuesto de que cada sesión semanal tendrá como media en torno a una hora de duración. Por otro lado, el calendario escolar para cada grupo-clase también es variable en función de la realización de actividades complementarias, la celebración de efemérides, los días festivos y otras actividades escolares que también dependen de cada centro educativo.

Por ambos motivos y teniendo en cuenta las peculiarida-des y características que presenta cada grupo-clase enten-demos que es el profesorado el encargado de llevar a cabo la temporalización final de las actividades.

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Programación y notas didácticasMúsica 2 - Del flamenco a todas las músicas

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SUGERENCIAS DIDÁCTICAS

1. Se pide a los niños y a las niñas que muestren libremente sus primeras impresiones y comentarios en torno a la malagueña y las ciudades de Málaga, Álora, Vélez-Málaga, etc., así como la información que hayan buscado al respecto.

A través de la lectura Un cante triste se pretende presentar algunos de los rasgos más relevantes de la idiosincrasia de la malagueña. Efectivamente la malagueña es un cante de carácter triste y la muerte suele ser uno de los temas más presentes. Al leer la copla que cantaba la madre de Victorita se hará ver al alumnado la importancia que tiene la salud en nuestras vidas y cómo hemos de cuidarnos para evitar contraer enfer-medades. Se presenta por tanto una buena oportunidad para tratar la educación para la salud. La lectura sirve para valorar la importancia de estar sanos, hecho que debemos recordar en todo momento, no solo cuando estamos enfermos.

En la lectura se ha introducido una historia real en torno a Trinidad Navarro Carrillo (1868-1930), conocida como La Trini, cantaora malagueña considerada por la gran ma-yoría de estudiosos y aficionados del flamenco como la mejor cantaora de malagueñas y, por tanto, una referencia en este cante. El Doctor José Gálvez Ginachero (1866-1952), fue uno de los médicos más prestigiosos de su época en toda España, teniendo como pacientes a personajes relevantes de su tiempo. Por tanto, daremos a conocer al alum-nado estos datos, así como que, tal y como aparece en la lectura, la malagueña es uno de los grandes cantes del flamenco.

La última frase de la lectura aporta una idea fundamental en la educación musical: la música es un medio de expresión de todo tipo de sentimientos. El alumnado ha de conocer que tanto el flamenco como la música en general es muy rica y diversa en gé-neros y estilos musicales, lo que nos permite, según nuestro estado de ánimo, escuchar o cantar aquello que más nos apetezca en cada momento. Esta circunstancia es una de las que hace que todas las músicas sean igualmente válidas para la educación musical.

Otro detalle de la lectura en relación con el fenómeno sonoro es cómo en el comien-zo de la misma se dice: «Comenzó a bajar las escaleras y la voz cada vez se hacía más potente». Aquí se puede comentar al alumnado cómo la distancia entre el oyente y la fuente sonora guarda relación con la intensidad del sonido.

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Programación y notas didácticas Música 2 - Guía didáctica

| 27Victorita, una niña muy curiosa


2. Se contestarán oralmente las preguntas planteadas, así como otras que el docente crea necesario añadir. La intención de esta actividad es analizar el grado en que los niños y niñas han comprendido la lectura, así como de hacer hincapié en las ideas más relevan-tes que se pretenden transmitir.

Soluciones:

• Victorita y su madre.• Trinidad Navarro, La Trini.• 14 de abril.• El Doctor Gálvez.• No, unos son tristes (p. ej. la malagueña) y otros alegres (p. ej. las sevillanas).

Con la última pregunta se pretende dar cuenta de la riqueza y diversidad del flamen-co, existiendo estilos muy diferentes. Sería interesante pedir al alumnado que dijeran el nombre de los estilos del flamenco abordados en el curso anterior y el carácter de los mismos. De este modo, las sevillanas puede ser un buen ejemplo para ver la diferencia de carácter con respecto a la malagueña.

3. Se procederá a la audición de una malagueña interpretada únicamente al toque para mostrar cómo en el repertorio de los guitarristas este estilo tiene bastante peso. Por tanto, aunque es un estilo para ser cantado, los guitarristas flamencos lo toman para hacer piezas instrumentales. Mientras se lleva a cabo la audición, los alumnos y alum-nas colorearán las ilustraciones de la lectura. Además de esta pieza (pista 1), sería inte-resante poner otras malagueñas de las que se pueda disponer, ya sea en CD con traba-jos discográficos de distintos artistas o mediante recursos TIC (portales como Youtube).

Recursos de audio

01 Malagueña (solo de guitarra)

[Guitarra: José Antonio Rodríguez]

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4. Siguiendo con la idea de entender la experiencia musical como la posibilidad de sentir distintas emociones a través de distintos géneros y estilos musicales y continuando con los personajes del cuento de las páginas anteriores, se presentan 2 sencillos juegos. Se intenta favorecer la relación entre las artes y la creatividad del alumnado en tanto que una misma idea (la alegría o la tristeza) es expresada a través de lenguajes distintos: el musical (sonidos), el corporal (movimientos del cuerpo) y el visual (colores y formas).

Juego 1. Los alumnos y alumnas se pondrán en un espacio del aula que permita el baile y una cierta libertad de movimientos (es posible que haya que retirar o agrupar las mesas y sillas para dejar un espacio más o menos amplio). Se trata de expresar me-diante el cuerpo estos dos discursos musicales tan diferentes: la malagueña y la Fiesta de las trompetas. Pondremos primero una de estas pistas y a continuación la siguiente. En todo momento recordaremos algunas normas básicas para la realización de este tipo de actividades de movimiento:

1. Mientras no haya música, o cuando esta se detenga, debo permanecer quieto como una estatua.

2. No puedo hablar con mis compañeros y compañeras, ya que no escucharía la música y estaría haciendo un ruido que podría impedir escucharla.

3. Debo procurar expresar con todo mi cuerpo lo que esté escuchando.

Cuando detectemos que el alumnado hace siempre los mismos movimientos pode-mos dirigir la actividad indicando qué partes del cuerpo pueden mover (brazos, manos, codos, hombros, rodillas, tobillos, caderas, cuello, etc.) y/o el tipo de desplazamiento (hacia adelante, hacia atrás, lateralmente, salto, agachados, de rodillas, etc.) para que conozcan más posibilidades de expresión corporal. Es recomendable terminar las acti-vidades de movimiento y expresión corporal con una relajación.

Juego 2. Los niños y niñas dibujarán en los espacios indicados lo que le sugiera cada una de estas músicas. Los dibujos pueden ser figurativos o abstractos. Haremos ver al alumnado cómo a través de los dibujos realizados también debe apreciarse la diferencia de carácter entre ambas músicas.

Recursos de audio

01 Malagueña (solo de guitarra)

[Guitarra: José Antonio Rodríguez]

02 Fiesta de las trompetas

[Compositor: L. Anderson]

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5. Tras preguntar a los niños y niñas en qué estación del año estamos, se llevará a cabo el canto de la canción El otoño. Para motivar la tarea del canto, en el enunciado se indica la necesidad de conocer y cantar la canción para poder responder a una pregunta que se le plantea al alumnado. La respuesta a la pregunta es libre, aunque en principio, y debido al carácter de las obras, se relacionará más con la malagueña que con la Fiesta de las trompetas. En la canción, la propia letra habla de tristeza, de despedida…, rasgos que podría compartir con la malagueña.

En la grabación (pista 3) son niños y niñas solistas quienes cantan la canción, y el resto de niños realizan a modo de coro el bis. En principio sería conveniente que se llevara a cabo un canto grupal de la canción y finalmente se puede pedir a los niños y niñas que así lo deseen que canten solos, mientras el resto de la clase hace el bis.

Antes de cantar sería interesante realizar unos sencillos juegos melódicos con vo-cales, por ejemplo, en los que el alumnado tenga que repetir a modo de eco los sonidos que el maestro vaya cantando. Esto nos serviría de calentamiento vocal. Además de hacer sonidos agudos y graves, podemos jugar también con hacer éstos fuerte-suave y/o rápido-lento, de este modo se enriquece bastante el juego. Se puede completar la actividad de canto con alguna improvisación, como por ejemplo que cada alumno in-vente unos sonidos (con vocales, como antes ha hecho el/la maestro/a) y el resto de la clase lo repite. Es decir, el mismo juego que antes pero siendo ahora los niños y niñas, y no el docente, quien inventa los sonidos.

6. Acompañamiento rítmico de la canción con percusión corporal y/o instrumentos de pe-queña percusión. Se pueden hacer varios grupos y mientras unos cantan otros acom-pañan la canción con distintos instrumentos. Para esto último se podría añadir otro ostinato rítmico que complemente al ya propuesto.

Recursos de audio

03 El otoño

[Letra y música: Conchita Martín]

PARTITURA

• El Otoño (CD: Pista 3) [pág. 43]

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7. Se procederá al canto de la canción siguiendo las indicaciones que aparecen en libro. Se harán 2 grupos para que cada uno de ellos cante una parte de la canción. El estribillo será cantado por todos y todas. Cuando se cante la canción de este modo se puede proceder al intercambio de roles: El Grupo 1 cantará la Parte B y el Grupo 2 cantará la Parte A.

Antes de cantar sería interesante realizar unos sencillos juegos melódicos con vo-cales, por ejemplo, en los que el alumnado tenga que repetir a modo de eco los sonidos que el maestro o la maestra vaya cantando. Esto nos serviría de calentamiento vocal. Además de hacer sonidos agudos y graves, podemos jugar también con hacerlos fuerte-suave y/o rápido-lento, de este modo se enriquece bastante el juego. Se puede com-pletar la actividad de canto con alguna improvisación, como por ejemplo que cada cual invente unos sonidos (con vocales, como antes hemos hecho nosotros) y el resto de la clase los repite. Es decir, el mismo juego que antes pero siendo ahora los niños y niñas, y no nosotros, quien inventa los sonidos.

8. Se llevará a cabo el acompañamiento rítmico propuesto para la Canción de Maitina. Antes de hacerlo con los instrumentos de pequeña percusión propuestos (a los que se pueden añadir los que el maestro considere oportuno) sería interesante hacerlo con percusión corporal: pies-palmadas, rodillas-chasquidos de dedos, etc. Además de la interpretación completa del acompañamiento propuesto, también aquí se pueden hacer 2 grupos, uno por timbre, para que la interpretación final sea el resultado de la interpre-tación parcial que hace cada grupo.

Recursos de audio

04 Canción de Maitina

[Poema de L. F. Vivanco

Música: Conchita Martín]

PARTITURA

• Canción de Maitina (CD: Pista 4) [pág. 43]

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9. Con la realización de las acciones propuestas se pretende que el alumnado tome conciencia tanto del pulso como del acento. En primer lugar, a través de la experimentación en su propio cuerpo. Posterior-mente en la música.

En las dos primeras acciones se puede poner la mano a la altura del corazón o en otras zonas donde también podamos sentir el pulso, como por ejemplo en las muñecas o en el cuello.

Una vez que lleguemos a la tercera acción, se interpretará el ritmo propuesto pronunciando con más fuerza aquellos pulsos destacados. Tras hacerlo únicamente con la sílaba rítmica «ta» se podrá hacer al mismo tiempo con palmadas o golpes en la mesa para llegar finalmente a hacerlo solo con palmadas. Sería interesante proponer a los niños y niñas otros esquemas parecidos a este aunque sin guardar el esquema de uno fuerte y tres suaves (insinuando la idea de compás de 4 tiempos). De este modo se podría proponer, a modo de ejemplo:

Los fragmentos rítmicos propuestos pueden interpretarse además con instrumentos de pequeña percusión.

10. Con esta actividad se propone una práctica instrumental mediante la cual el alumnado tenga la oportu-nidad de explorar cómo suenan distintos instrumentos de pequeña percusión al mismo tiempo que expe-rimentan la duración del sonido o la diferencia entre sonidos continuos (largos) e intermitentes (cortos).

En primer lugar emplearemos la voz y las sílabas rítmicas para distinguir entre estos aspectos re-lacionados con la duración. Seguidamente, y tras la previa exploración sonora de los instrumentos que hayamos aportado al alumnado, un niño o una niña realizará un sonido con el instrumento que haya ele-gido o se le haya asignado. El resto de la clase tiene que adivinar de qué sonido se trata (continuo-largo vs. intermitente-corto) mientras permanece con los ojos cerrados o mirando para otro lado. El niño o la niña que acierte el sonido será ahora el encargado de hacer otro con el instrumento que tenga. El juego se puede enriquecer dando la posibilidad al alumnado de que emplee sonidos de percusión corporal así como sonidos que pueda hacer con los objetos de clase que estén a su alrededor.

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11. Comenzaremos la audición de la malagueña recordando cómo era este cante haciendo referencia a la lectura Un cante triste, la cual vimos al comienzo del bloque. A continua-ción se procederá a la escucha de la grabación propuesta apoyándonos en la dramatiza-ción y la expresión corporal con la intención de preparar y tener un primer acercamiento a este estilo del flamenco. Para ello, se dividirá la clase en 2 grupos y se les asignará a cada uno de ellos los roles indicados: imitar al cantaor o al guitarrista. Hay que estar muy atentos, ya que tanto la voz como la guitarra tienen momentos en que suenan y otros momentos que no, momentos que suenan con más fuerza que otros, etc. Con la imitación se consigue además que el alumnado tome conciencia del grado de dificultad que tiene cantar o tocar un instrumento.

Al terminar la audición, o durante la misma, los grupos pueden intercambiarse los papeles. Así, el que antes cantaba ahora toca, viceversa.

12. Con esta actividad nos centramos en la letra de la malagueña. Se leerá la misma y se contestarán las preguntas propuestas. Se comentará a los niños y niñas cómo hay cosas tan importantes para nosotros, como la familia o los amigos, que si nos dijeran que las perderíamos nos sentaría muy mal. De ahí que el autor de la letra haga esa comparación con la muerte, puesto que si nos quitaran esas cosas sería como si ya no fuésemos a vivir del mismo modo. Estos momentos y situaciones de la vida son las que precisamente intenta reflejar la malagueña.

Otro aspecto a comentar es la diferencia existente entre la letra original y lo que finalmente dice el cantaor. Por un lado, hay versos que se repiten (podemos pedir a los alumnos y alumnas que los subrayen), por lo que en principio había 4 versos y final-mente se cantan 6. Por otro lado, hay palabras que aparecen en cursiva que muestran algunas de las peculiaridades de las hablas andaluzas. En este caso, cómo al pronunciar ciertas palabras se omiten algunas letras (en ambos casos la d intervocálica).

Recursos de audio

05 Malagueña

[Letra: Popular

Canta: Calixto Sánchez

Guitarra: Eduardo Rebollar]

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13. Tras haber tenido un primer contacto con este cante y tras haber analizado la letra, de nuevo se llevará a cabo una audición de la malagueña. En este caso nos servimos del apoyo visual que nos aporta el musicograma, donde se recogen, además de la letra, los momentos donde podemos escuchar al cantaor y/o al guitarrista.

Se pide a los alumnos y alumnas que sigan la audición señalando con su dedo índice la parte del musicograma que se está escuchando en cada momento. De esta manera se pretende focalizar la atención del alumnado en la audición.

Después de una o varias escuchas se pedirá a los niños y niñas que comenten aque-llos aspectos que más le hayan llamado la atención de esta música.

Recursos de audio

05 Malagueña

[Canta: Calixto Sánchez

Guitarra: Eduardo Rebollar]

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14. A través de esta canción se pretende concienciar a los niños y niñas de la variedad de estilos y géneros musicales existentes en relación con las distintas culturas y momentos históricos. La música es una expresión social que muestra cómo es una cultura. El estilo que hemos elegido para ello es el charleston, el cual surge prácticamente como una necesidad después de la Primera Guerra Mundial. Continuamos con Victoria, el mismo personaje de la lectura, para dar la idea de que una misma persona puede disfrutar igualmente con distintos estilos musicales.

Tras presentar a los niños y niñas este estilo musical bailaremos varias veces el charleston. Además de mover los pies hacia adelante y hacia detrás, como se dice en el enunciado, también se pueden proponer otros movimientos como los que se comentan en la ficha de información sobre el charleston.

A continuación se pasará al aprendizaje de la canción. En las partes instrumentales los niños y niñas pueden imitar cómo se tocan los instrumentos que suenan: piano, trombón de varas, trompeta con sordina. Para la interpretación final se dispone también de una base musical de la canción (pista 7).

Finalmente se terminará respondiendo las preguntas que se plantean sobre la es-tructura y el contenido de la canción y del estilo en relación con la malagueña.

Recursos de audio

06 Charleston

[Letra y música: Antonio Cremades]

07 Charleston (Base musical)


PARTITURA

• Charleston (CD: Pistas 6 y 7) [pág. 44]

CHARLESTON

Este baile se origina en 1903, como una danza folclórica negra, en Estados Unidos, específicamente en Charleston, Carolina del Sur. Comenzó a practicarse en los años 1920, como una forma de diversión y distracción después de la Primera Guerra Mundial. El charleston también fue conocido como Hit-hat.

El charleston se convirtió en una moda y tuvo gran importancia en Europa, a raíz de su presentación en el musical negro «Running Wild», en 1923. Fue un ritmo, y también un símbolo, que caracterizó una época de despreocupación. El charleston llegó a ser tan popular en Europa, que casi el 80% de la población lo practicaba y disfrutaba. A partir del año 1927, el charleston comenzó a decaer, llevándose consigo uno de los bailes más extravagantes y conocidos hasta esa fecha

El baile. El charleston es una danza bailada en un compás de 4 tiempos, alternando brazos y piernas principalmente, con una gran movilidad en los pies. Se puede bailar acompañado o en solitario, solo que cuando se baila en solitario los movimientos suelen ser más libres y espontáneos. Una de las características principales de este baile es la improvisación y la energía, dado que suele ser duradero y rápido.

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15. Mediante esta actividad daremos a conocer a los alumnos y alumnas algunos datos sobre los instrumentos que se han escuchado en la actividad anterior.

Además de colorear y repasar el nombre de estos instrumentos, se llevará a cabo una lluvia de ideas en la que el alumnado aporte los datos que conozca en relación a cada uno de los instrumentos. Estas ideas podemos anotarlas en la pizarra, de manera que con la ayuda del docente se pueda dar sentido y organización a las mismas.

Entre los datos que podemos abordar para el análisis de los instrumentos podemos destacar, además del nombre, los materiales de construcción, cómo se produce el soni-do, la familia de instrumentos a la que pertenece y cómo se llama a la persona que toca cada uno de estos instrumentos, entre otros.

NOMBRE MATERIAL DE CONSTRUCCIÓN

FAMILIA DE INSTRUMENTOS

MODO DE PRODUCCIÓN DEL SONIDO

PERSONA QUE TOCA ESTE INSTRUMENTO

Trompeta Metal Viento (Metal) Vibración de los labios Trompetista / Trompeta

Saxofón Metal Viento (Madera) Vibración de la caña o lengüeta

Saxofonista

Trombón de varas Metal Viento (Metal) Vibración de los labios Trombonista / Trombón

Batería Metal (platillos) y membranas (cajas,

bombos…)

Percusión Vibración del metal y las membranas

Batería

Piano Cuerdas y distintos tipos de maderas para el armazón y el teclado

Cuerda (percutida) Vibración de las cuerdas

Pianista

Es recomendable hacer de nuevo una escucha de la canción que nos permita fo-calizar la atención en cada uno de estos instrumentos. Se puede hacer algún sencillo juego como que los alumnos y alumnas levanten la mano derecha cuando escuchen, por ejemplo, el trombón. Como se propuso en el canto, también es interesante que los niños imiten el modo de tocar los instrumentos.

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16. En esta actividad de práctica rítmica-instrumental se harán sencillas composiciones de ocho tiempos al combinar dos de los cuatro esquemas rítmicos de cuatro tiempos propuestos.

Comenzaremos la actividad interpretando cada uno de los cuatro fragmentos rít-micos por separado. Seguidamente haremos las cuatro interpretaciones propuestas, donde se combinan dos de estos cuatro fragmentos. Por último se pide a los niños y niñas que propongan otra interpretación nueva a partir de los dos esquemas que elijan. Se procurará que este no sea ninguno de los anteriores.

En todo momento la secuencia de timbres a utilizar es la siguiente:

1) Sílabas rítmicas: ta, ti-ti y silencio (shh). 2) Sílabas rítmicas y palmadas* de manera simultánea.3) Palmadas.*

La actividad puede ampliarse con diferentes propuestas:

1. Combinando tres e incluso los cuatro fragmentos rítmicos propuestos:

Combinación de 3 fragmentos: Combinación de 4 fragmentos

2. Interpretación de polirritmias. Se hacen dos grupos en la clase y se asigna a cada uno de ellos un fragmento rítmico de cuatro tiempos, el cual deberán interpretar todos al mismo tiempo.

3. Interpretación de diferentes propuestas rítmicas con un tempo más rápido, con cambios de intensidad, etc.

* Las palmadas pueden sustituirse por otro instrumento de percusión corporal que se desee. Una vez domi-nada la interpretación de los fragmentos rítmicos se emplearán instrumentos de pequeña percusión.

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17. A través de este sencillo juego se pretende que los niños y niñas conozcan e interioricen por medio de la vivenciación los conceptos de sonido-silencio y largo-corto. Para ello, simplemente se leerán y se seguirán las instrucciones descritas. Se intentará que por el puesto de dirección de orquesta pase el máximo número de niños y niñas posible.

A través de este juego también se puede hacer una breve reflexión en torno a la figura de la persona que ejerce la dirección de orquesta. Se pueden tratar aspectos como cuál es la función que desempeña, qué importancia tiene, grado de concentración que debe tener para desempeñar su tarea, qué han sentido ellos/as al dirigir al resto de compañeros y compañeras de la clase, etc.

Este juego se irá ampliando con otras consignas a lo largo del curso, a través de las cuales se trabajarán la intensidad y la altura del sonido.

18. En esta actividad el alumnado dramatizará a través de los gestos, movimientos y soni-dos distintos animales y objetos con la intención de dar a conocer una de las cualidades del sonido: el timbre. Una vez que de manera individual y/o grupal se dramaticen las máquinas y animales propuestos se propondrá a los niños y niñas un sencillo juego en el que deberán pensar cómo dramatizarían otros objetos, máquinas o animales diferentes. Un niño o una niña realizará la dramatización que haya pensado y el resto de la clase deberá adivinar de qué se trata. Cuando alguien acierte, el resto de la clase realizará esa misma dramatización de manera conjunta y la persona que lo acertó será ahora la encargada de hacer una nueva dramatización. Se procurará que participe el máximo número de niños y niñas, evitando que ciertas personas salgan dos veces a hacer la dramatización si todavía hay alguien que no ha salido.

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19. Los niños y niñas deberán colorear el rótulo del nombre que corresponde con el estilo del flamenco que se ha estado tratando en este trimestre. Esto nos puede servir como pretexto para pedir al alumnado que busque alguna información con la ayuda de sus pa-dres en relación con la malagueña, así como para repasar algunas de las características más relevantes de este estilo. Con estas grabaciones se pretende, por un lado, que el alumnado sea capaz de distinguir dos timbres que suenan simultáneamente y, por otro, presentar el reconocimiento de timbres de manera contextualizada en la interpretación de ritmos del flamenco.

20. Se identificarán auditivamente y se marcarán los dos instrumentos que se escuchen en cada caso. Para facilitar la audición comienza sonando uno de los instrumentos (el de mayor tamaño que aparece en primer plano) y pocos segundos después se incorpora el segundo instrumento (el de menor tamaño que aparece en segundo plano).

En todos los casos, se marquen o no, se deja un espacio destinado a que los alum-nos y alumnas escriban el nombre de los instrumentos que aparecen dibujados:

CajónPlatillo

PanderoPandereta (sonajas)

Pista 9

CajónPanderoPista 8

PalmasCajón

Recursos de audio

08 Diferentes instrumentos de per-cusión y timbres para escuchar (Cajón y pandero)

09 Diferentes instrumentos de per-cusión y timbres para escuchar (Con las manos en el aro del pan-dero y sonajas)

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21. Con motivo de la celebración de la Navidad se propone el canto de este villancico de temática musical. Antes de proceder al aprendizaje del mismo se podrá leer la letra del mismo. Además se alerta a los niños de la necesidad de estar atentos a la escucha y el canto del villancico para poder responder posteriormente a la pregunta que se les formula. Esta gira de nuevo en relación a la música entendida como medio de expresión y comunicación.

Cuando se cantan los versos en relación a las castañuelas, las panderetas y los cas-cabeles se pueden tocar estos instrumentos al mismo tiempo que se canta, tal y como se escucha en la propia grabación. Para ello, se deberán repartir estos instrumentos a varios niños del grupo-clase y se pueden intercambiar para que todos y todas tengan la oportunidad de tocar.

Por otro lado, indicaremos a los componentes de la clase la necesidad de estar muy pendientes en el momento del villancico en el que hay que hacer con palmadas el siguiente ritmo:

22. Se plantea el acompañamiento del villancico por parte de algunos niños y niñas con estos instrumentos tradicionales navideños u otros que el docente considere oportunos. Antes de ejecutar el acompañamiento con los instrumentos sería recomendable practi-car el mismo con percusión corporal. Por ejemplo, rodillas y palmadas.

Una vez aprendido el villancico se podría preparar una sencilla actuación para el propio colegio o para alguna asociación de la localidad (centro de personas mayores, otros centros educativos, etc.).

Recursos de audio

10 El niño Jesús y los instrumentos


PARTITURA

• El niño Jesús y los instrumentos (CD: Pista 10) [pág. 45]

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Con estas actividades se repasan algunos de los contenidos que se han desarrollado a lo largo del presente trimestre.

1. Los alumnos y alumnas deberán relacionar los estilos con la provincia en la que se dan:

2. Los niños y niñas deberán encontrar en este crucigrama estas tres poblaciones mala-gueñas, las cuales son relevantes por su tradición flamenca:

3. Cualquier objeto, máquina o animal que emita el tipo de sonido indicado será correcto.

4. En esta actividad los niños y niñas pondrán aquellos datos que recuerden sobre el char-leston: procedencia, características musicales, características del baile, etc.

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5. Se coloreará el mapa atendiendo a las instrucciones dadas en el enunciado.

6. Creación de sencillas fórmulas rítmicas por parte del alumnado empleando las figuras rítmicas conocidas (negra, corcheas y silencio de negra) mediante notación no conven-cional. Posteriormente cada niño/a deberá interpretar con percusión corporal y con ins-trumentos de pequeña percusión la composición que ha elaborado. El resto de la clase puede memorizar y repetir el fragmento rítmico que interpreten los distintos alumnos.

La actividad se puede ampliar empleando instrumentos de pequeña percusión me-lódicos como el xilófono, el carrillón o el metalófono.

7. El disfrute que se produce a la hora de cantar e interpretar temas musicales ya cono-cidos es un hecho que a menudo pasa desapercibido. Por este motivo, se propone que los alumnos y alumnas recuerden, a partir de las ilustraciones, las canciones que se han cantado durante el primer trimestre: El otoño, Canción de Maitina, Charleston y El niño Jesús y los instrumentos. Seguidamente se interpretarán entre toda la clase, pudiéndo-se emplear para ello los instrumentos que se considere oportunos.

Recursos de audio

03 El otoño


04 Canción de Maitina

[Poema de L. F. Vivanco

Música: Conchita Martín]

06 Charleston


07 Charleston (Base musical)


10 El niño Jesús y los instrumentos


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4. EVALUACIÓN

Para llevar a cabo la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado utilizaremos como guión de observación los cri-terios de evaluación que se formulan a continuación. Además utilizaremos como instrumento de recogida de datos la lista de control, la escala de valoración y los trabajos realizados en el libro de texto en cada trimestre.

Con estos criterios de evaluación se podrá determinar el grado de consecución de los objetivos propuestos analizando si el niño o la niña:

• Realiza comentarios que reconocen y valoran la malague-ña como manifestación artístico-musical propia de la cul-tura andaluza, asociada a la provincia de Málaga, y como un estilo del flamenco.

• Interpreta piezas musicales de distintos estilos a través de la voz, el cuerpo y los instrumentos musicales.

• Escucha de manera atenta y respetuosa las obras musica-les y las producciones hechas en el aula.

• Lee, improvisa y crea sencillos fragmentos rítmicos con distintas figuras y silencios musicales mediante notación no convencional.

• Interpreta y discrimina auditivamente algunos instrumen-tos propios de la música flamenca y de la cultura popular andaluza, sonidos del entorno y la naturaleza.

• Disfruta con la escucha y la producción musical en grupo.

En cuanto a los términos empleados para establecer la ca-lificación en la evaluación del alumnado, se sugiere el uso de categorías cualitativas.

5. RECURSOS

CD

01. Malagueña (solo de guitarra)Guitarra: José Antonio Rodríguez

02. Fiesta de las trompetas Compositor: L. Anderson

03. El otoñoLetra y música: Conchita Martín.

04. Canción de MaitinaPoema de L.F. VivancoMúsica: Conchita Martín

05. MalagueñaCanta: Calixto SánchezGuitarra: Eduardo Rebollar

06. CharlestonLetra y música: Antonio Cremades

07. Charleston (Base musical)Letra y música: Antonio Cremades

08. Diferentes instrumentos de percusión y timbres para escuchar(Cajón y pandero)

09. Diferentes instrumentos de percusión y timbres para escuchar(Con las manos en el aro del pandero y sonajas)

10. El niño Jesús y los instrumentosLetra y música: Conchita Martín

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PARTITURAS

• El Otoño (CD: Pista 3)

• Canción de Maitina (CD: Pista 4)

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• Charleston (CD: Pistas 6 y 7)

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• El niño Jesús y los instrumentos (CD: Pista 10)

6. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA MÚSICA FLAMENCA: LA MALAGUEÑA

LA TRANSICIÓN DEL FOLCLORE AL FLAMENCO. DEL VERDIAL A LA MALAGUEÑA

Ya hemos visto cómo las músicas populares en Andalucía, el fol-clore, han sido la base de una serie de cantes que el artista fla-menco ha convertido en arte. Pero no solo el folclore ya que en las raíces del flamenco hay algo más que también es sustancial en este arte: …la riqueza modal, tonal, cromática…que aparece en algunos cantes flamencos es mucho más antigua, musical-mente hablando, que las reduccionistas formas de fandangos, fandanguillos y verdiales… ha escrito Génesis García Gómez. En el campo musical en que nos movemos está claro que no es lo

mismo folclore que flamenco pues el folclore se caracteriza por tener un carácter más claro de intemporalidad en su origen, se transmite por tradición oral y, sobre todo, es más lúdico ya que no se ejecuta, en el canto o el baile, con intencionalidad artística sino más bien como un juego y, generalmente, en espacios de diversión, sean fiestas, romerías, etc. En general es coral tanto en la expresión como en la ejecución.

Por el contrario, el flamenco es ya un arte propio de los flamencos. Demófilo lo dejó dicho con estas palabras: El cante es un arte propio de los cantaores. Y Stravinski afirmó que el flamenco es un arte de composición. Como veremos en cada caso, el flamenco como arte sí que tiene unos orígenes; tiene una intencionalidad de comunicación; es expresión de sentimientos de alegría, de dolor, de ausencias…; aprovecha para su transmisión los vehículos que la sociedad en que se

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desarrolla se da en cada momento: comunicación oral, gra-baciones en distintos soportes, partituras, etc. Y, sobre todo, es una expresión artística producto de creadores concretos y transmitida a través de profesionales.

Pues bien, esta transición se produce en unos casos, como en el fandango, evolucionando sobre sí mismo hasta alcanzar la categoría de flamenco. En otros casos, a través de una se-rie de cambios, modulaciones, añadidos o transformaciones modales, de voces y tonos preexistentes que, a través de las manifestaciones populares (folclore), han posibilitado su tran-sición hacia el flamenco a través de una serie de nuevos can-tes como, en este caso, va a ocurrir con los abandolaos.

Así, no podemos llegar al conocimiento de la malagueña, si no estudiamos previamente el paso del baile de los verdiales al cante de las bandolás, un paso o evolución que se produce, según el estudioso de estos cantes José Luque Navajas (Má-laga en el cante), sólo cuando esa lentitud afecta a la medida y transforma su circunstancia folklórica, sustituyendo la «pan-da» por una sola guitarra; cuando, por la extensión de su línea melódica, se hacen incómodos de bailar, sólo entonces dejan de ser verdiales para convertirse en bandolás. De esta manera las bandolás van soltando las amarras de tantos instrumentos como adornan al verdial para quedarse solo con la guitarra y el compás de aquel, pero alargando los tercios y adquiriendo melismas que le darán un ropaje más flamenco. De ellas, de las bandolás, nacerán luego nuevos frutos como la malagueña y otros de los que trataremos en este apartado.

Pero no hay una documentación musicológica que lo ates-tigüe por lo que, quiérase o no, hemos de basarnos en supo-siciones y razonamientos más o menos lógicos para llegar a una conclusión que pueda ser razonable. Y resulta que, como hemos visto, los verdiales se dan en los montes que confor-man un semicírculo abierto al mar que se extiende por la geo-grafía malagueña de este a oeste. En la parte oriental, por la Axarquía, debieron ir descendiendo esas músicas verdialeras a lo largo del tiempo. Y uno de los núcleos, si no el principal, de esa nueva geografía por donde bajan los verdiales es Vélez-Málaga donde debió relacionarse con la base folclórica de la zona. Un instrumento que se usaba en los verdiales era el laúd, como ya hemos estudiado, pero la pobreza y humildad en que se desarrollaban estas músicas en zonas tan apartadas a tra-vés de los siglos y aún hasta mediados del xx, provocaría que se hiciesen unos instrumentos de cuerda más simples para acompañar, con lo que nacería, tal vez sin pretenderlo, la ban-dola, semejante al laúd, más pequeño y solo con tres o cuatro cuerdas. Las coplas que se acompañarán con este instrumen-to derivado del laúd, y que se dan en esta zona oriental, con Vélez a la cabeza, se llamarán «abandolaos» precisamente por el acompañamiento musical de la bandola.

Cuánto tiempo transcurre desde que esas músicas pasan a asentarse y provocar el nacimiento de nuevos estilos, como la malagueña, la jabera, etc, es cuestión que compete a la musicología, una especialidad de la que tan necesitada está la música flamenca. Para Luque Navajas, en el itinerario verdial-

bandolá-cantes de Málaga hay un personaje fundamental, Juan Breva, un cantaor de Vélez-Málaga (1844-1918), un per-sonaje singular que, según nos dice otro estudioso malagueño, Gonzalo Rojo Guerrero (Cantaores malagueños), con diez años ya cantaba fandangos del lugar y recibía clases de guitarra de un viejo amigo de su padre; que de joven ya era conocido su cante hasta el punto de ser reclamado en un tablao malagueño adonde había ido vendiendo las frutas de la vega veleña. Que ello le valió para que con apenas 22 años lo contratase en Málaga el Café del Sevillano, del Sr. Bernardo, y que le tocara la guitarra nada menos que «El Niño de Lucena». El Breva fue perfeccionando sus cantes y su fama se fue extendiendo por las principales ciudades andaluzas. Y llegó hasta Madrid don-de actuó en diversos Cafés y Teatros y también en otras ciu-dades españolas porque Juan Breva en las dos década finales del xix y primeras del xx fue un cantaor fundamental que com-partió escenario con Silverio y con La Serneta, con D. Antonio Chacón, La Trini y de muchos más pues fue contemporáneo además del Mochuelo, La Parrala, Fernando el de Triana, El Canario, etc., y que fue amigo del mismísimo rey Alfonso XII… Pues bien, este cantaor veleño bautizado con el nombre de Antonio Ortega Escalona, aunque siempre se le llamó Juan, nombre que él mismo así decía llamarse, fue conocido siempre como «Juan Breva» y será el encargado de propiciar el salto definitivo de estos cantes hacia el flamenco deteniendo el rit-mo y acompasándolo a la guitarra con la que solía acompañar-se, desarrollando y haciendo flamencos los cantes abandolaos de su tierra que luego germinarían dando lugar a otros nuevos estilos: jaberas, malagueñas, jabegotes, rondeñas…

La estructura de esta serie de cantes que tienen su base en los verdiales guarda su misma raíz musical y armónica aun-que, como recreaciones del primitivo estilo, algunos presentan unas mínimas diferencias en la ordenación de los acordes. La diferencia principal entre ellos, como en todos los géneros o estilos del flamenco, es su adaptación e interpretación según la zona geográfica donde se recrean. Digamos que son un mis-mo estilo con diferentes creaciones melódicas.

La tonalidad en que se mueven siempre es Mi mayor. En este sentido hay que comentar que, al ser la guitarra el ins-trumento que da la armonía al flamenco, la disposición de las cuerdas en el instrumento (de sexta cuerda a primera: Mi-La-Re-Sol-Si-Mi) condiciona la construcción de los acordes y se forman las tonalidades características que marcan la diferen-cia entre los cantes o estilos.

Volviendo a esta serie de cantes «abandolaos» podemos decir que siguen en compás ternario, 3 x 4, la armonía que se utiliza es la que llamamos el modo fandango en su acompa-ñamiento y el carácter y diferencia interpretativa la marca la región. Como ejemplo, el carácter reposado en los cantes de Cayetano Muriel «Niño de Cabra» ya nada tiene que ver con la velocidad y viveza de los verdiales. Entramos de lleno en la representación artística de los cantes primitivos o populares.

A continuación, se presenta un ejemplo gráfico de la ar-monía en el modo fandango aplicado a una letra de Rondeña:

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A esa liebre no tirarle,SOL 7 DO

cazaores de la sierra,DO7 FA

a esa liebre no tirarle;SOL 7 DO

que está haciendo en la tierra RE7 SOL

madriguera pá ser madre SOL7 DO

y es mú sagrao lo que encierra. DO7 FA MI

6.1. El campo de los cantes abandolaosVamos a conocer esos cantes abandolaos siguiendo principal-mente las teorías de José Luque Navajas en su obra ya citada Málaga en el cante y las de otros estudiosos principalmente ma-lagueños. Su estudio abarca, entre otros, los siguientes campos:

Ya hemos visto cómo los verdiales son, fundamentalmente, unos bailes de raíces arcaicas que se desarrollan en los mon-tes de Málaga. Pues bien, en el extremo más oriental de estos montes, como ya hemos adelantado, entre huertas y playas, en la zona de Vélez Málaga, se desarrolla un cante que, deriva-do de los verdiales, aquí va a sufrir una transformación profun-da, deteniendo su ritmo y prevaleciendo el cante sobre el baile, de tal manera que podemos decir, siempre sobre la misma estructura musical, que si baile, verdial, y si cante, bandolá. Cierto es que los verdiales tienen el mérito de su antigüedad y, consecuentemente, de ser la raíz, pero las bandolás van a tener el mérito de ser el tronco de ese árbol frondoso y el nexo que va a unir a los diversos cantes de esta familia.

Y, como afirma Luque Navajas, para el afianzamiento, fla-menquización y divulgación de estos cantes, es fundamental la existencia del veleño «Juan Breva» quien configura –ya como profesional– estos cantes y contribuye fundamentalmente a su difusión. Su nombre Antonio (o Juan, como él mismo decía llamarse) Ortega Escalona, nacido en Vélez Málaga en el año 1844. De niño ya disfrutaba escuchando los fandangos de su madre, de las fiestas de los verdiales o de los pregones que lanzaba su abuelo para vender los productos de su huerta; tal vez de ahí le venga el apelativo de El Breva, porque en su juventud también vendía y pregonaba estos frutos. Todo ello debió influir en la formación musical del joven Juan, esto y el que bien pronto aprendiera a tocar la guitarra. Debuta como cantaor en Málaga y empieza a ganar tanta fama que bien pronto recorre Andalucía, Extremadura y llega a Madrid donde tiene el honor de cantar al Rey Alfonso XII en su palacio, y de tal forma gustó al monarca su cante que le ofreció su amistad, que duró mientras vivió el Rey.

Juan Breva falleció en 1918 a la edad de 74 años y aunque en su tumba se colocó una lápida que decía: Juan Breva, céle-bre cantaor de malagueñas…, no podemos, a la luz de lo que hoy es la malagueña, considerar a Juan Breva como un can-taor de este género, sino que su labor creadora está basada,

como bien dice Luque Navajas, en la bandolá veleña, un cante que él va a dotar de su personalidad cantaora y a conformarlo como un cante que está en un eslabón intermedio en la cadena evolutiva que, arrancando de nuestros fandangos termina en la malagueña tal como hoy la conocemos. Para seguir señalando la diferencia: la malagueña, en su sentido estricto, es un cante lento, triste, de gran flexibilidad en su estructura melódica, así como en su acompañamiento de guitarra que es libérrimo y no puede bailarse (aclaremos que esto era así pero que hoy en día se bailan todos los cantes). En cambio en los cantes de Juan Breva los tercios son duros y se cantan con viveza, sujetos a medida. La guitarra toca un compás ternario y un aire ligero, casi de verdial (abandolao) y se puede bailar sin necesidad de introducir modificación alguna. De tal manera que los cantes de Juan Breva, los suyos propios, son los fandangos verdiales que él mismo se acompañaba con su guitarra dándole un ritmo abandolao. De ahí surgirían distintos estilos flamencos, con la misma base musical, en las distintas zonas geográficas vin-culadas a Vélez-Málaga (a través de hortelanos, arrieros, etc.) que propiciarán que los cantaores y cantaoras de estas zonas vayan creando estilos para destacar como artistas. Tal ocurre en el norte de Málaga y el sur de Córdoba, llegando hasta Loja, Archidona, Antequera, Ronda, Puente Genil, Lucena o Cabra. Aquí, en esta ciudad de la subbética cordobesa aparece otro gran cantaor, Cayetano Muriel «Niño de Cabra», que contri-buiría a darle prestigio y difusión a estos cantes abandolaos. Nacen así, entre otros, las rondeñas, los fandangos de Lucena, el zángano de Puente Genil, los fandangos de Dolores la de la Huerta, los de Cayetano, etc. etc., llegando incluso hasta Granada donde Frasquito Yerbabuena es su principal impulsor con los fandangos de su nombre; hasta Almería donde vivió varios años Juan Breva y, en la geografía opuesta, hasta Huel-va, donde Pérez de Guzmán creará un fandango abandolao en base al cante de su protegido Joaquín Vargas «El Cojo de Málaga», que sería quien lo divulgaría pues su creador murió con apenas 35 años y no había grabado. Y todos ellos cantes abandolaos que han trascendido de su época y se mantienen con un vigor y una actualidad extraordinarios.

6.1.1. Los jabegotesPero las «bandolás», que ya han abandonado la orquesta de violines, chinchines, palillos, etc. propio de los verdiales, y sus curiosas indumentarias, van a desarrollarse musicalmente para aflamencarse a través de la voz del cantaor o cantaora y del acompañamiento de la guitarra. Y este caminar se va a realizar fundamentalmente a través de dos cantes derivados: la jabera y la malagueña, aunque también de otros abandolaos como la rondeña, jabegotes, etc. Cantes que, digámoslo también, habían empezado –al menos la malagueña y la rondeña– como bailes tal como recoge Estébanez Calderón en sus Escenas Andaluzas publicado en 1847 aunque escrito años atrás, concretamente la escena de «Un baile en Triana» lo fue en 1831.

Por lo que respecta a los jabegotes, digamos que estos cantes se desarrollan en las playas malagueñas de Vélez-Má-

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laga y que son los abandolaos más antiguos que se conocen, también llamados «cantes de marengos». Eran los cantes que hacían los pescadores de «jábegas» (pequeñas embarcaciones de remos para pescar en la costa) mientras preparaban sus redes, pintaban sus barcas o descansaban alrededor de una botella de vino y unos espetos de sardinas… Se dice, y no debe resultar raro, que también lo cantaban los «cenacheros», que son esos hombres que venden por las calles el pescado que portan en dos grandes platos metálicos que cuelgan de los brazos a través de unas cuerdas, por lo que no sería raro que pregonaran su venta entonando jabegotes, que es el cante más lento de los abandolaos

Lógicamente desconocemos cuándo se aflamenca este cante del jabegote ni el nombre de su creador o su creado-ra, difuminado en la memoria del pueblo pescador, lo que sí sabemos es que a finales del xix y primeros del xx las cantao-ras malagueñas «La Chilanga» y «La Chirrina» ya lo tenían en su repertorio. Aunque tal vez sea «El Niño de las Moras», un cantaor del barrio malagueño de pescadores El Palo, el que le diera más popularidad. De él lo aprendió Antonio «El Escobo-nero» del también barrio pescador de Pedregalejo. Y Antonio de Canillas y, con él, artistas malagueñas como Paqui Corpas o Rocío Bazán (CD «Cantes de Málaga»). Su estrofa es una quintilla de la que se repite un verso hasta alcanzar los seis.

Jabegote

Dicen que El Escobonero, dicen que El Niño las Moras. Y el jabegote primeronació dentro de una olade chanquetes y luceros.

Popular

Dicen que el Escobonero,dicen que el Niño las Moras,dicen que El Escobonero…Y el jabegote primeronació dentro de una olacon chanquetes y luceros.

6.1.2. La rondeñaComo antes adelantábamos, la rondeña como baile, ya existía a principios del xix ya que Estébanez Calderón la cita expre-samente en «Un baile en Triana», de sus Escenas Andaluzas, para referir que lo bailan el Jerezano y La Perla: «El Xerezano sin sombrero porque lo arrojó a los pies de la Perla para provo-carla y ella, sin mantilla y vestida de blanco, comenzaron por el son de la rondeña a dar muestras de su habilidad y gentileza… Debió ser, claro, un fandango bailable que, como en tantos otros casos, ha evolucionado en la voz de los cantaores has-ta hacerlo un género más del inventario flamenco. El compás abandolao llegó también hasta un primitivo fandango que se daba en la Serranía de Ronda, naciendo así la rondeña, con unas características propias en la temática y en su melodía. Por su temática serán los temas de la sierra los preferidos por este cante: el campo, la cacería, los bandoleros, etc. Mientras que por su expresión podemos distinguir una rondeña grande y otra chica. La primera más elaborada y valiente, mientras que la chica es más popular y se presta más a poder ser in-terpretada sin grandes alardes. Aunque la rondeña, como

prácticamente ya todos los cantes, se baila, su ejecución dista mucho de su primitiva interpretación pues ahora, como afir-ma Alfredo Arrebola, un compañero de la enseñanza y cantaor profesional, la rondeña se baila con un aire que evoca al ta-ranto, aunque donde ha desarrollado toda su personalidad y ha adquirido toda la máxima personalidad artística y creativa es en la guitarra desde que Miguel Borrull creara la primera ron-deña, la que perfeccionó Ramón Montoya y que ha alcanzado cotas elevadísimas con Manolo Sanlúcar, Paco de Lucía y los grandes guitarristas actuales.

En el cante, desde Jacinto Almadén o Enrique Orozco hasta José Menese o Fosforito y muchos cantaores jóvenes han desarrollado este cante como en «Cantes de Málaga» nos ofrecen Antonia Contreras, Paqui Corpas y Virginia Gámez. Una de las letras más usadas es esta.

Rondeña

A esa liebre no tirarle, cazaores de la sierra; que está haciendo en la tierra madriguera pá ser madre y es mú sagrao lo que encierra.

Popular

A esa liebre no tirarle, cazaores de la sierra,a esa liebre no tirarle;que está haciendo en la tierra madriguera pá ser madre y es mú sagrao lo que encierra.

6.1.3. Las jaberasLas jaberas son unos cantes cuyo origen es bastante dudo-so. Pertenecen al grupo de los cantes abandolaos porque se desenvuelven musicalmente en esos compases pero son muy anteriores a otros cantes de esta rama. No son malagueñas ni su parentesco es otro que el remoto origen pero también son anteriores a este cante. Ya a principio del xix estos cantes eran característicos del Barrio de la Trinidad en donde, según la tra-dición, dos hermanas vendían y pregonaban sus habas (semillas de la planta trepadora herbácea del mismo nombre) en algún puesto o zaguán de la calle Mármoles (Luque Navajas dixit) de este popular barrio. Y por derivación de habas, haberas sus ven-dedoras, y cante de las «jaberas» (por aspiración de la h) el can-te que estas hacían. Serafín Estébanez Calderón, en «Asamblea General» de sus Escenas Andaluzas (publicadas entre 1831-1845) nos da cuenta de la existencia de una célebre cantaora llamada la Jabera que no sabemos si se refiere a alguna de las dos hermanas u otra posterior con el mismo nombre. Así nos relata Estébanez que una gitanilla, un tipo acabado de su raza y su país, bella y gentil… de nombre Dolores …entre las cosas que cantó dos de ellas sobre todo fueron alabadas. Érase una la Malagueña por el estilo de la Jabera, y la otra ciertas coplillas a quienes los aficionados llaman Perteneras, para continuar: Cuantos habían oído a la Jabera (es decir, cuantos habían oído a la cantaora la Jabera) todos a una le dieron (a la gitanilla Dolo-res) en esto el triunfo y decían y aseguraban que lo que cantó la gitanilla no fue la Malagueña de aquella célebre cantadora sino otra cosa nueva con diversa entonación, con distinta caída y de mayor dificultad… (Poco trabajo cuesta deducir, con lo dicho,

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que la Jabera o bien era una de las niñas «haberas» que se hizo célebre o bien una cantaora llamada Jabera a cuyos cantes de la malagueña bailable (transformados y sin baile) llamarían los cantes de la Jabera. En todo caso ya tenemos el nombre de Jabera en el primer tercio del siglo xix).

Debió nacer del fandango local malagueño pero en su evolución alcanza la mayoría de edad diferenciándose del fan-dango y también de la malagueña. Alfredo Arrebola que ha estudiado e investigado estos cantes, como otros muchos, nos dice que la jabera es un cante áspero, duro y grave mientras que las malagueñas son cantes dulces, emotivos y profundos. Cualidad característica y diferencias de las jaberas es que lle-van todos sus tercios ligados con soltura en la voz del cantaor que, guardando las melodías, puede dar rienda suelta a su ins-piración. Musicalmente va en compás abandolao, es decir el tradicional 3 x 4 que, al liberarse del baile, ralentiza el tiempo para matizar la melodía del cante, como ocurre en todos los cantes que tienen su raíz en el folclore. Pero además la jabera, continua Arrebola, se caracteriza porque tiene su final en lo que los cantaores llamamos cadencia rota. La voz parece que no llega, da la sensación de que se rompe. En la jabera se oyen, perciben claramente, ecos de siguiriyas. Se pasa con la mayor rapidez increíble de los tonos graves a los agudos y vi-ceversa… Según Andrade de Silva fue el Chato de Jerez quien mejor lo propagó a mediados del xx, pero en su discografía lo tienen Alfredo Arrebola, Ángel de Álora, Fosforito, Luis de Córdoba, etc. y muchos jóvenes como El Niño Bonela (Bonela hijo: «Cantes de Málaga»). Una letra clásica de jabera es esta:

Barrio de la Trinidad, cuántos paseos me debes, cuántas veces me han tapao las sombras de tus paredes.

6.2. Las malagueñasLa malagueña alcanza la cúspide de estos cantes hasta tal punto que el aire abandolao del que procede se difumina o incluso termina por perderse totalmente. El profesor y cantaor Alfredo Arrebola nos dice que: La malagueña, musicalmente considerada, es cante que arranca del fandango abandolao, que cada vez va perdiendo el ritmo para hacerse más lento, hasta conseguir olvidarse por completo de la bandolá. Para mí, la malagueña nació como una simbiosis de la guitarra y la voz del cantaor dándole su personalidad. En la malagueña, la gui-tarra pierde esa sujeción al compás y se exprese con mayor libertad, («ad libitum» suele llamarse) lo que va a permitir una mayor riqueza de recursos técnicos en su expresión para ga-nar en musicalidad y belleza. Arrebola puntualiza: la guitarra gana mucho en el cante por malagueñas debido a la variedad de arpegios, trémolos, etc., dándole una pluralidad musical ex-traordinaria… La malagueña adquiere su independencia del fandango local porque su toque –su melo musical– se hace cada vez más lento, sostenido, logrando así una extraordina-ria riqueza musical. Y ello no solo en la guitarra porque en el

cante ocurre igual ya que al alargarse los tercios complica y mejora sustancialmente la melodía. Pero esta independencia se sustenta aún más en la finalidad de la comunicación que es totalmente opuesta pues mientras en los verdiales, en el an-tiguo fandango local y en los cantes abandolaos, la intención era lúdica y festera, en la malagueña lo es de pena y de dolor. Si sus antecesores son expresión de la alegría, la malague-ña es ya expresión de soledad, de pasión, de ausencias y de muerte… Podríamos decir resumiendo que la malagueña es la expresión del pesimismo y del dolor.

Pero, aunque es comúnmente admitido que a la malague-ña se llega por esa transición del fandango local, el verdial y el abandolao hasta alcanzar su madurez como cante, también debemos recoger la teoría de que la malagueña, aun teniendo la estructura estrófica y musical de esos cantes, podría tener su origen o haber sido influida por ciertas tonás, cantes folcló-ricos anteriores, como los llamados camperos o de gañanía e, incluso, otros religiosos, como se podría deducir respecti-vamente de las malagueñas del «Canario» o del «Perote», en el primer caso, y la del «Mellizo» en el segundo. «El Canario» –según Fernando el de Triana– fue un notabilísimo cantaor que llegó en 1884 a Sevilla pero no triunfó, no recibió el menor aplauso, por lo que tuvo que volverse. «El Canario» sería un hombre de campo, que tendría todo el bagaje musical que se hacía en las labores camperas y en los espacios de reunión de los hombres del campo. Esos cantes, con las nuevas tenden-cias que iban apareciendo –y dotado de extraordinarias virtu-des cantaoras– los asumió y los presentó en Sevilla pero sin haberlos estructurado musicalmente con la guitarra. Y tal vez por eso fracasó. Después volvería unos meses después con los cantes rectificados (dice textualmente el de Triana) y armó el alboroto que tenía que armar tan excelente cantaor. También Francisco Bejarano es de esta opinión aunque con otro crea-dor. En Del cante y de la malagueña afirma que se cantaba un cante de gañanes o temporeras que, recogido por Trujillo «El Perote», alargando sus tercios y embelleciéndolos, se trans-formó en la malagueña. Algo parecido podríamos decir de En-rique «El Mellizo» de quien se afirma que hizo su malagueña tras conocer los cantes gregorianos y someter su cante a la estructura musical de los abandolaos. No deben extrañarnos estas opiniones ya que, al no existir documentos escritos (ni, por supuesto, sonoros) es muy difícil la adjudicación definitiva de estos cantes a sus creadores, aunque para nosotros lo que sí nos importa es comprobar que en el nacimiento de este can-te como género flamenco hay influencias no solo de los cantes abandolaos sino también de ciertas tonás y cantes camperos, sea el que sea el nombre de su creador, que tal vez no sea uno solo sino la suma de varios creadores que terminaron dando forma a un género fundamental de nuestro arte flamenco.

En cuanto a la geografía malagueña de su nacimiento tenemos que los verdiales se dan en los Montes, Almogía y Comares; las bandolás en Vélez-Málaga, los jabegotes en la costa oriental y la jabera en el barrio de la Trinidad, mientras que la malagueña va a tener si no su cuna, lo que no pode-

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mos afirmar con garantías, sí su más importante desarrollo en Álora, donde se le da un nuevo y fundamental impulso a este cante, tanto en su perfeccionamiento como en su desa-rrollo, gracias a la proliferación de grandes cantaores del lugar que impusieron el gusto por esta modalidad cantaora. Gonzalo Rojo nos dice que a mediados del siglo xix, Juan Toledo ya cantaba esta malagueña, llamada de «El Caribe» y que se-guramente sea la malagueña flamenca más antigua que co-nozcamos (se puede escuchar en la discografía de Antonio de Canillas). Este nuevo cante fue conocido en su tiempo como «malagueña nueva» para diferenciarla de los otros cantes ma-lagueños abandolaos e incluso de la malagueña bailable a que antes hacíamos referencia. La virulencia de su aparición, el vi-talismo de su desarrollo y la rápida proliferación de estilos con que va a desarrollarse este cante se debe fundamentalmente a dos causas bien definidas: por una parte la aparición de los llamados cafés cantantes en donde era necesario aportar ori-ginalidad y sabiduría para mantener el interés del público; por otra, la abundancia de cantaores y cantaoras de la época que con sus creaciones personales eran capaces de aportar esa originalidad y creatividad tan importantes en el arte.

Ya hemos dicho que Álora fue el bastión fundamental del nacimiento de este cante, por ello se le ha llamado también «malagueñas perotas», pues «perote» es el gentilicio popular de los habitantes de Álora. Estas malagueñas, hechas por gente anónima no profesional, valientes y camperas, también reciben el nombre de malagueñas «cuneras» porque, en realidad es el pueblo llano el que las cantaba. Claro que hay algunos nombres que destacaron en este cante, como señala Luque Navajas: Joa-quín Tabaco de Álora, Cipriano Pitana de Cártama y Frasquito Jiménez de Coín. Pero, en general, la malagueña, a diferencia de otros estilos del flamenco, no se estudia en función de su geo-grafía, como ocurre con otros cantes (así hablamos por ejemplo de soleá de Triana, de Jerez o de Alcalá, alegrías de Córdoba, tanguillos de Cádiz, bulerías de Utrera…) sino que aquí las ma-lagueñas se bautizan con el nombre de su creador o su intérpre-te más importante. Por otra parte, siendo estas malagueñas re-lativamente modernas, sus creadores ya no son necesariamente malagueños –aunque aquí se den los primeros y los que son la base de este cante– sino que también los hay de otros lugares.

Así, malagueñeros naturales de Málaga y que dan nombre a sus malagueñas tenemos en primer lugar a La Trini, por algún estudioso llamada la Chacón en femenino, tal ha sido su im-portancia en este cante; pero además están el Maestro Ojana, Baldomero Pacheco, El Caribe, La Chirrina y La Chilanga que, para algunos como Luque Navajas, es la mejor malagueñera que ha existido después de La Trini. Naturales de Álora tenemos sobre todo a «El Canario», de nombre Manuel Reyes Osuna, que tuvo una vida muy breve pero muy intensa. Hizo una malagueña muy personal, influenciado por los cantes de Almería, siendo característica suya el empezar su cante con un pie quebrado: una palabra de tres o cuatro sílabas correspondiente al final del primer o segundo verso. Triunfó en los cafés de cante de Sevilla pero una rivalidad artística o sentimental con La Rubia de Má-

laga hizo que el padre de esta lo asesinara cuando solo tenía 30 años de edad. De Álora también es Juan Trujillo «El Perote» creador de una malagueña valiente y campera así como Sebas-tián Muñoz «El Pena», otro gran malagueñero.

Pero la importancia de este cante trasciende de las fron-teras provinciales para alcanzar otros lugares de la geografía flamenca y cuyos creadores dan apellido a sus malagueñas. Así el gaditano Enrique «El Mellizo», creador de una malague-ña, lenta, majestuosa y solemne; el también gaditano Francis-co Lema «Fosforito» (conocido ahora como Fosforito el Viejo, para diferenciarlo del gran cantaor pontanés afincado en Má-laga, Antonio Fernández «Fosforito»); el sevillano Femando el de Triana; el alicantino «Rojo el Alpargatero», la murciana de La Unión Concha «La Peñaranda»… Pero con todo, si tuviése-mos que quedarnos con un solo creador de malagueñas, una vez que estas adquirieron personalidad de cante como obra artística de creación, habría que decidirse por Don Antonio Chacón, uno de los pilares más fundamentales en la creación del arte flamenco. Nacido en Jerez de la Frontera, Chacón co-noció los cantes de las distintas geografías para recrearlos, engrandecerlos y fijarlos como piezas valiosísimas de nuestro rico inventario cantaor flamenco. Chacón vivió en Málaga du-rante varios años y allí conoció los cantes de «La Trini», del «Canario» y de otros muchos cantaores y cantaoras anónimos, todo lo cual le sirvió para, amoldándolo a su gusto y a su gran capacidad interpretativa, crear un estilo propio que ha queda-do como modelo de este cante.

Musicalmente, lo primero que tenemos que afirmar es que aunque haya muchas clases de malagueñas, como hemos visto, todas llevan el mismo toque de guitarra, pues lo que las diferencia es la característica cantaora, no la música, que aquí tiene la oportunidad de extenderse en ricas y complejas melodías, utilizar arpegios y otras técnicas virtuosas gracias a la libertad rítmica de que goza. En la malagueña comenza-mos a vislumbrar la creación artística del estilo y la formación de los géneros arrítmicos o cantes libres. Este cante queda despojado del ritmo para su interpretación brillante y virtuosa. Aunque, si bien se canta «ad libitun», el compás intrínseco de la malagueña es 3 x 4 y su estructura musical sigue siendo el modo fandango y la tonalidad característica es Mi mayor.

La estrofa de las malagueñas –y también de los cantes «abandolaos»– es la copla, o cuarteta (generalmente asonan-tada) o la quintilla a las que se le hace repetir versos hasta alcanzar los seis tercios.

Malagueña clásica de D. Antonio Chacón

Cuando intenté de olviarte se me apareció la muerte; como la vida es amable volví de nuevo a quererte.

Popular

Se me apareció la muertecuando intenté de olviarte se me apareció la muerte; como la vida es amable volví de nuevo a quererte.Volví de nuevo a quererte.

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Es fácil escuchar este cante en la discografía de prácti-camente todos los cantaores actuales y de todos los tiempos pues está muy generalizada su interpretación. Además de los «clásicos» a que hemos hecho referencia anteriormente y de grandes maestros como Fosforito, Morente, Terremo-to, Calixto, Arrebola, Luis de Córdoba, Diego Clavel y en los malagueños Antonio de Canillas, Antonia Contreras, Bonela hijo, Paqui Corpas, Rocío Bazán y Virginia Gámez («Cantes de Málaga»).

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del cante malagueño. Fonotrón. Sevilla, 2001.• Cátedra del cante. Sebastián Pena. AR S.L. Madrid, 2001.• Guía del Flamenco de Andalucía (libro y dos discos) Con-

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• «Raíces del flamenco»: Juan Breva, toda su obra completa. Fods Récords. Utrera, 1992.

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• Cantes de Málaga (2 CD. Colectivo) Federación Provincial de Peñas Flamencas. Málaga, 2012.

Nota para el Profesorado de PrimariaEntendemos que es complicado poder explicar al alumnado de estas edades, especialmente a los cursos de primer ciclo, los cantes y la música de la malagueña toda vez que no se pueden promover actividades colectivas desde el plano de la expresión musical. El hecho de que este estilo del flamenco tenga un rit-mo libre, a excepción de los abandolaos, nos delimita en este momento al ámbito de la escucha y la percepción musical. En-tendemos que, a pesar ello, es preciso mantenerlo tanto por la importancia de estos cantes de creación como por mantener la línea que nos habíamos marcado de ir avanzando en función de la evolución musical, empezando por lo más folclórico y popular hasta alcanzar los productos de creación como piezas singulares de nuestra música andaluza. Su estudio más pro-fundo será objeto de la ESO.

Por otra parte, la discografía relacionada es la que hemos utilizado pero en ningún caso pretendemos que toda ella esté en el aula pues algunas obras están agotadas o son LP. Lógi-camente el profesorado en su aula, y a la vista de los recursos disponibles, se hará su propia discografía.

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