Cecilia Tejón. La clase de literatura con textos literarios: encuadre, momentos y procedimientos. Material de apoyo. Asesoría ECVA, 2015.

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Universidad Nacional de Cuyo Facultad de Educación Elemental y Especial ECVA

Asesoría pedagógica. Área Literatura. 2015. Responsable: Cecilia Tejón

MATERIAL DE APOYO: LA CLASE DE LITERATURA CON TEXTOS LITERARIOS1 ENCUADRE: TALLER DE LECTURA Y PRODUCCIÓN VERBAL DE INVENCIÓN (oral o

escrita creativa, de ficción)

El término encuadre es utilizado en psicología social y en psicomotricidad para referirse al marco regulador, a las pautas y normas que posibilitan la realización de una tarea. Su función es la de organizar, dar sostén y contención a los participantes, y también límites en función de los objetivos propuestos. Los psicólogos sociales Enrique Pichón Rivière y Ana Quiroga entienden que el encuadre es un dispositivo conformado por un "conjunto de constantes metodológicas que permiten la comprensión de un proceso, facilitado a través de la confrontación de modelos internos con la situación externa", "Es un lugar donde se realiza una tarea (…), lugar comprendido como un conjuntos de ideas, un espacio real y un tiempo para realizar dicha tarea" (Pichón Rivière 1985).

El encuadre tiene elementos constantes y elementos variables. Entre los primeros se cuentan: el espacio, el tiempo (día, hora, duración de la tarea), y situaciones imprevistas (se consideran constantes debido a que las actividades siempre aparecen emergentes que, a pesar de no poder anticipar su contenido, deben considerarse). Los elementos variables son: los participantes, sus intervenciones, las relaciones e interacciones entre ellos, los textos, la dinámica de trabajo, los obstáculos y los facilitadores.

En relación con el aprendizaje literario, la modalidad de taller se concibe como un “tiempo-espacio para la vivencia, la reflexión y la conceptualización, como síntesis del hacer, el sentir y el pensar (…) junto a otros” (González Cuberes; 1991:6). Como tal, el espacio de taller constituye una estructura estructurante, es decir un marco estable, necesario para orientar y contener el proceso y, a la vez, flexible para adecuarse a la naturaleza heurística que supone toda actividad creativa relacionada con el arte.

El objetivo de los encuentros es suscitar vivencias estético-literarias y la invención verbal, orientadas al desarrollo de la competencia literaria (tanto receptiva como productiva), para lo cual es necesario promover la participación, la cooperación, la expresión de emociones, el deseo de escuchar, leer, jugar con las palabras, inventar oralmente y escribir.

En La literatura como exploración, Louise Rosenbaltt sostiene que cada lectura “es un proceso particular que involucra a un lector particular y a un texto particular que se influyen recíproca y recurrentemente en circunstancias particulares” (Rosenblatt 2002:326). Para lograrlo, el encuadre debe considerar, por ejemplo, la disposición del

1 Otras modalidades: taller literario a partir de consignas (con disparadores variados), taller de lenguajes

integrados.

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mobiliario y de los cuerpos en el espacio, el tiempo disponible y su regulación, los roles de los participantes –especialmente la reconfiguración del rol docente–, la selección de textos desafiantes y materiales adecuados, las pautas de interacción, de manera tal de garantizar que los procesos estéticos y creativos tengan lugar y se sostengan en el tiempo, evitando la desorganización y el caos improductivo.

Encuadre de la tarea, finalidad, rol del docente, interacción entre pares, trabajo cooperativo, texto literario y contenidos procedimentales se conciben como mediadores instrumentales y sociales que participan en la creación de una Zona de Desarrollo Próximo adecuada para internalizar las prácticas creativas y de recepción artística –basada en el disfrute estético–. Ambas prácticas, en tanto habitus, conforman el capital cultural relativo al arte pasible de ser internalizado y que condicionan el desarrollo de la competencia estético–literaria, así como la construcción de un vínculo duradero con la literatura. Como sabemos, la creación y la recepción literarias son prácticas sociales, por tanto están atravesadas por un sinnúmero de convenciones epocales, sociales, culturales, artísticas. La consideración sobre lo bello y lo feo, la valoración de la función social de la literatura, las maneras de relacionarse con los textos, etcétera, varían en cada época y cultura. Así como no existen universales estéticos, sino manifestaciones históricas y situadas, no existe un modo universal y ahistórico de recepción literaria. Es decir, cada época y cultura desarrolla criterios de valoración y modos de relacionarse con la literatura oral, con la escrita, con las performances, con los distintos géneros, con los autores. Por ende, la aproximación placentera e imaginativa también es objeto de mediación social y pedagógica. Desde la fenomenología, la pragmática literaria, la estética de la recepción y otras corrientes se estudian las convenciones literarias y los pactos discursivos de recepción literaria en general, y en particular de los géneros, estilos, procedimientos discursivos, autores. A los fines didácticos en este documento enumeramos los conceptos generales. En primer lugar, distinguimos la convención de realidad (convención “R”, que rige, por ejemplo, los discursos científico e histórico) de las convenciones: estética y de ficcionalidad. A su vez, dentro de la ficción, se reconocen tres pactos fundamentales: a) el pacto fabulante: se orienta al seguimiento de la acción de los personajes en el espacio (géneros privilegiados: narración literaria, teatro); b) el pacto lírico: está centrado en la experiencia afectiva y en el modo de decir (género principal que lo promueve: poesía, sea en verso, sea en prosa); pacto crítico: centrado en el sistema de valores (el ensayo literario promueve este pacto). (Schmidt S. 1986; Zonana G. 2011). Cada modalidad, subgénero, tema, etc., invita a experimentar un efecto particular, como el miedo en el relato de terror, la risa en los textos humorísticos, la admiración en la épica y el mito, la desautomatización del lenguaje en la poesía de vanguardia, la identificación empática en la poesía, cuento, novela realistas, para mencionar algunos ejemplos.

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SECUENCIA DE CLASE – Momentos y procedimientos2

1- Disposición del horizonte de recepción (para realizar el pacto discursivo adecuado al texto e ingresar al mundo ficcional)

- En este momento se realizan actividades para crear un clima de trabajo propicio, una disposición emocional y cognitiva orientada hacia el pacto ficcional requerido por el texto concreto que se leerá. El texto concreto sugerirá la conveniencia de proponer alguna/s de estas alternativas: o Ubicación de los participantes en un espacio y posición corporal que facilite la

comunicación y la expresión de emociones (en círculo, en el piso, con mantas, con almohadones, dentro de un círculo trazado con tiza, etc.);

o Relajación; o Imaginación guiada (de escenarios, situaciones, personajes; con los ojos

abiertos, siguiendo las propuestas del/la docente y haciendo contacto visual con él/ella para activar la imaginación y el “como si” de la ficción);

o Juegos corporales de sensibilización y de desautomatización; o Juegos de lenguaje, enigmas; o Formulación de hipótesis a partir del título (solo si contribuye a la

interpretación); o Activación de conocimientos previos; o Contextualización del texto o del autor, reposición de información sobre el

ambiente y/o cultura presentados en el texto (escueta y oportuna, para acortar distancias culturales entre los receptores infantiles y el texto);

o Otros

2- Lectura expresiva del texto por parte del docente, escucha de los alumnos (eventualmente acompañada de lectura, según la edad)

- La lectura en voz alta del docente tiene un valor central en la construcción de sentido debido a que los matices de la voz, las variaciones de intensidad y de ritmo aportan significados al texto, orientan la interpretación cargándolo de sentidos que los lectores no expertos difícilmente encuentren solos en la lectura silenciosa o en la primera lectura, y en voz alta, de un texto desconocido.

- En el caso de textos breves (cuentos y poesía) es preferible realizar la lectura sin interrupciones o con interrupciones mínimas y breves, solo para responder dudas planteadas por los alumnos (sobre léxico, cambios de narrador o de niveles en el relato, sobre el lenguaje poético, etc.). El objetivo es permanecer en el mundo –y atmósfera– del texto durante el tiempo que lleve la lectura, sostener el pacto de ficción de principio a fin, antes de pasar a la revisión de fragmentos, la relectura, los comentarios, etc. Debe tenerse en cuenta que con cada interrupción los receptores salen del mundo ficcional, por lo cual al retomar la lectura deben renovar el pacto, retornar al mundo de la ficción y recuperar la disposición

2 Coherente con el encuadre de taller y concientes de que no todo puede preverse, organizamos la clase

en momentos teniendo en cuenta los procesos y procedimientos específicos de la experiencia estético-literaria. Nos valemos del género didáctico “Guion conjetural” (denominación acuñada por Gustavo Bombini 2002), que consiste en detallar las intervenciones del docente y las posibles respuestas de los estudiantes.

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emocional y cognitiva anterior a la pausa. Estos procedimientos son sumamente complejos aun para los adultos no experimentados.

3- Exploración del texto (divergente3-convergente-catarsis4)

- El docente entabla una conversación coloquial a través de preguntas y comentarios (elaborados con anticipación y en detalle).

- Lev Vigotsky afirma que los procesos de desarrollo interpsicológicos se transforman en procesos intrapsicológicos, pasando de lo social a lo individual. Las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Por ello, el diálogo guiado es una estrategia privilegiada para crear el espacio de aprendizaje literario, Zona de Desarrollo Próximo en el que tiene lugar la socialización de significados, la interpretación colectiva y personal del texto, la expresión de emociones y juicios, la ampliación imaginativa de todos los participantes.

- - En su libro Dime, Aidan Chambers propone la conversación literaria como situación

de enseñanza. A partir de su extensa experiencia de literatura con niños desarrolla un modelo de intervención basado en preguntas que clasifica en: preguntas básicas, preguntas generales, y preguntas especiales.

- Se trata de construir una comunidad de diálogo cuyo objeto es la literatura y la construcción colectiva de modos de conocer, sentir, pensar, surgidos de la interacción entre los participantes y el texto. Como testimonia una niña, alumna del programa Dime, “Nosotros no sabemos lo que pensamos sobre un libro hasta que hemos hablado de él” (Chambers 2007).

- Los contenidos procedimentales que se ponen en marcha durante la exploración son: o Expresión de emociones, juicios, identificación emocional –empatía– positiva y/o

negativa, juicios de valor;

3 La distinción entre operaciones cognitivas convergentes y divergentes fue realizada por Joy Paul

Guilford. Las operaciones convergentes de pensamiento se caracterizan por ser analíticas y deductivas, siguen secuencias algorítmicas en la búsqueda de soluciones correctas y se emplean para resolver problemas que tienen una solución única, mientras que las operaciones divergentes siguen caminos heurísticos (por descubrimiento y ensayo), son preferentemente inferenciales y abductivas, realizan combinatorias entre conocimientos disponibles pertenecientes a esferas diversas, buscan variadas soluciones que implican cambios de perspectiva y no siguen un orden fijo, procesa fantasías, intuiciones, procede metafóricamente (Guilford en Porcar 2001). Si bien ambos procesos son complementarios, el tipo de tarea a realizar supone el predominio o control de uno sobre el otro. En el análisis de textos predominan los procesos convergentes, mientras que en la experiencia estético-literaria, prevalen los divergentes. Llamamos “exploración convergente” del texto a la observación e identificación de procedimientos discursivos, técnicas, de elementos explícitos presentes en el texto. Con “exploración divergente” nos referimos a los procesos de evocación (perceptual, episódica, emocional) suscitada por el texto y fomentada por el docente a través del diálogo, a la reposición de supuestos, al completamiento imaginativo de lo sugerido y no mencionado directamente, a las asociaciones con experiencias previas, con otros textos literarios, con otros discursos y lenguajes, etc., a la imaginación de elementos nuevos, etc. 4 La catarsis es el proceso comunicativo de la experiencia estética. Se produce durante y después de la escucha-lectura y consiste en: la identificación emocional, empática, positiva o negativa con los personajes, situaciones, escenarios del relato, o con el mundo afectivo, tema y lenguaje del poema; el juicio ético-axiológico; la expresión y verbalización de emociones experimentadas (risa, compasión, miedo, asco, admiración, sorpresa, etc.).

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o Recuperación y ampliación de esquemas o guiones mentales creados-activados durante la escucha;

o Imaginación: creación imaginaria de objetos, escenarios, época, temporalidad, rasgos físicos y psicológicos de los personajes, hechos y situaciones; evocación perceptual, asociaciones sinestésicas, metafóricas;

o Asociación con conocimientos previos, experiencias personales; o Observación, identificación de elementos constructivos, inferencias, análisis,

síntesis; o Construcción de sentido e interpretación (confirmación o modificación de

hipótesis, construcción de sentido de pasajes difíciles, construcción de sentido general del texto);

o “Aplicación” (apropiación de un sentido personal, relacionado con la propia situación, de modo que la recepción de la obra y la reflexión a partir de ella se entrelazan con la vida);

o etc. 4- Generación de ideas para la producción (creativa) de invención5 // (ver 4’ y 5’)

- Pueden realizarse a través del diálogo guiado mediante preguntas, combinarse con materiales y técnicas (tarjetas, “solcito de impresiones”, torbellino de ideas, etc.).

- En esta fase se retoma el material (verbal e imaginario) obtenido durante la exploración. Los procedimientos constructivos o técnicas del texto leído se toman como soporte para generar más ideas nuevas.

- Las ideas generadas en esta fase sustentan la creación de un texto personal, por lo cual se evitan consignas del tipo: “cambiar el final del cuento”, “continuarlo”, “agregar versos al poema”, etc. El texto utilizado en la clase se transforma así en instrumento, en herramienta para la producción de otro texto distinto, ficcional, que no será copia, resumen, ni comentario del original y que, incluso, podrá pertenecer a otro género (por ejemplo: a partir de un cuento se puede escribir un texto de exploración poética, una descripción, una instrucción ficcional; o, también, a partir de una poesía llegar a un relato).

5- Producción creativa // (ver 4’ y 5’)

- El/la docente formula una consigna clara y sencilla para que los alumnos utilicen las ideas generadas en (4) en la producción del nuevo texto.

- En los primeros meses de trabajo se recomienda no pautar la producción dentro de las normas de los géneros literarios (cuento policial, poema con rima, etc.). Hasta que los estudiantes hayan desarrollado habilidades suficientes en la escritura de invención y confianza en sí mismos, resultan más productivas las consignas precisas y con restricciones en relación con la tarea a realizar, pero sin indicaciones estrictas en cuanto al género (en lugar de “escribir un cuento”, se propone “escribir una historia”, en lugar de “escribir una poesía”, “escribir un texto, en verso o en prosa, que exprese….”).

5 La producción oral o escrita de invención supone la creación de un texto ficcional. La denominación se

utiliza para distinguirla de la producción de textos no ficcionales (textos descriptivos, explicativos, argumentativos, elaboración de resúmenes, etc.), asumiendo que estos últimos también ponen en juego la creatividad, aunque con fines y estrategias discursivas diferentes.

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4’ y 5’- Conceptualización - Según la edad de los alumnos y sus experiencias previas de lectura y escritura, en

algunas clases la producción podría realizarse fuera de horario. En este caso, luego de la exploración se pasa a la conceptualización de elementos sencillos, sin olvidar que para llegar al concepto previamente se debe manipular suficientemente el lenguaje del texto, sus técnicas y procedimientos mediante el diálogo exploratorio y la escritura de invención.

- Louise Rosenblatt plantea que ….

6- Puesta en común de los trabajos - Lectura de producciones a cargo de los alumnos o del docente.

7- Cierre del encuentro. Evaluación de la experiencia - Se invita a los participantes a opinar sobre la tarea, a realizar sugerencias,

manifestar sus preferencias, gustos, deseos para un próximo encuentro, etc.

Bibliografía citada

BOMBINI, Gustavo (2002). Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencias en torno a una relación productiva. Revista enunciación. Vol. 18, No. 1/ enero-junio de 2013. Bogotá, Colombia/ ISSN 0122-6339/ pp. 19 - 29.

CHAMBERS, Aidan. Dime. Los niños, La lectura y la conversación. México: Fondo de Cultura Económica, 2007. Síntesis de la propuesta: http://prezi.com/objpqliulec5/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share).

GONZÁLEZ CUBERES, Teresa. El taller de los talleres: aportes al desarrollo de talleres educativos. Buenos Aires: Estrada, 1991.

JAUSS, Hans Robert. Experiencia estética y hermenéutica literaria. Madrid: Taurus, 1986.

PICHÓN RIVIÈRE, Enrique. El proceso grupal. Buenos Aires: Nueva visión, 1985. PORCAR, M. Luisa. Procesos del pensamiento creativo. Mendoza: EFE, 2001. ROSENBLATT, Louise M. (1938). La literatura como exploración. México: Fondo de

Cultura Económica, 2002. SCHMIDT, S. La comunicación literaria. En: Mayoral, J. A. Pragmática de la

comunicación literaria. Arco Libros, 1986. TEJÓN, Cecilia. Momentos de la clase y elaboración de secuencias didácticas.

Documento de cátedra. Facultad de Educación Elemental y Especial, UNCuyo, 2013. VIGOTSKY, L. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Editorial

Crítica, 1989. ZONANA, V. G. De “arte poética”: Estudio a partir de un corpus de textos líricos

argentinos contemporáneos. En Zonana, V. G.; Molina, H. B. Poéticas de autor en la literatura argentina (desde 1950). Vol. II. Buenos Aires: Corregidor, 2010, pp 407-489.