Modulo Linguistica

Módulo de Lingüística 401102

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA

Protocolo académico

Curso de Lingüística-401102

1. IDENTIFICACIÓN DEL CURSO

1.1.1 FICHA TÉCNICA DE IDENTIFICACIÓN

Nombre del curso: Lingüística

Palabras clave: Signo Lingüístico, Lenguaje, Lengua, Habla, Idioma, Dialecto, Palabra,

Oración, Texto.

Institución: Universidad Nacional Abierta y a Distancia

Ciudad: Bogotá D.C. – Colombia

Autor del Protocolo: Rafael Ayala Sáenz

Actualización protocolo: Andrea Sotelo Carreño

Año: 2013

Unidad Académica: Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades

Campo de formación: Formación Básica. Comunicación Social Comunitaria

Créditos académicos: Tres (3); correspondientes a 144 horas de trabajo académico: 108

horas de estudio independiente y 36 horas de acompañamiento

tutorial repartidas durante 16 semanas. En promedio demanda de

una dedicación de 7 horas por semana.

Tipo de curso: Teórico-Disciplinar. Pretende explicar como la mente de la especie

humana, producto de procesos neurofisiológicos y cognitivos del

encéfalo, posee la facultad de crear representaciones de la realidad y

a la vez, le permite manifestar y transmitir ideas a la mente de otros

por medio de diversos tipos de signos, predominantemente

lingüísticos, orales o escritos.

Destinatarios: Estudiantes de los programas de Comunicación Social y Psicología de

la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.



Competencias generales de

aprendizaje:

El estudiante comprende que las palabras son indicios de la

manifestación de la existencia de un sistema denominado lengua que

se desarrolla porque poseemos la facultad humana del lenguaje la

cual es responsable del proceso de creación y expresión del signo

lingüístico que usamos para interpretar, argumentar, proponer y

recrear en enunciados, orales o escritos, actividades propias de su

profesión de manera pertinente para qué contribuya con su gestión a

la adecuada interacción comunicativa de los hablantes de un idioma.

Metodología de oferta: A distancia

Formato de circulación: Curso CORE

Denominación de las

unidades didácticas: 1. La Lingüística General 2. Procesamiento de oraciones

3. Los Orígenes del Español



2. INTRODUCCIÓN

La intención del CURSO DE LINGÜÍSTICA que se propone para los estudiantes del Programa de

Comunicación Social Comunitaria de la UNAD es hacer el recorrido: cerebro, pensamiento,

lenguaje, lengua y habla, partiendo de la premisa que las palabras que se hablan, escuchan, se

leen o se escriben son los indicios que manifiestan la existencia de una poderosa y exclusiva

facultad con la que cuenta el animal humano, asumiendo un claro punto de vista biolingüístico

que nos ubica cerca de las ciencias cognitivas con los usos y métodos de la ciencias naturales y

nos aleja un poco de las ciencias sociales que hasta ahora se han dedicado a dar sus hipótesis

con sus acostumbrados argumentos probatorios usando métodos taxonómicos propios del

método inductivo.

L. S. Vigotsky, uno de los pioneros de las ciencias cognitivas en el pasado siglo XX, termina su

famoso libro Pensamiento y lenguaje con la frase: “Una palabra es un microcosmos de conciencia

humana”. Entender como se crean y para que se crean las palabras le permitirá al ser humano

comprender como es que surge el efímero instante de saber quien soy en un momento

especifico viviendo en un viaje eterno al presente de nuestra memoria que es la encargada de

guárdanos el a veces inexpugnable secreto de la conciencia. Para este autor, cuyos lucidos

trabajos de investigación realizados entre la década de 1924 y 1934 aun siguen siendo pilar del

desarrollo de la lingüística, de la psicología y de la psicolingüística, el lenguaje son

pensamientos relacionados con palabras. A la vez sostiene que la relación entre pensamiento y

palabra es un proceso viviente dado que el pensamiento nace a través de las palabras. Vigotsky

afirma que una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de

palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos no es constante, esta conexión surge

en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma, así que, según este autor, para entender el

lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras, es necesario entender el

pensamiento, lo cual tampoco es suficiente, también debemos conocer sus motivaciones.

Vigotski argumenta que como la comunicación directa entre las mentes es imposible, no sólo

por causas físicas, sino también psicológicas, la comunicación sólo puede lograrse en forma

indirecta. El pensamiento debe pasar primero a través de los significados y luego a través de las

palabras, pero no se puede olvidar el hecho de que el pensamiento en sí se origina a partir de

las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y nuestras

emociones, así que una comprensión verdadera y completa del pensamiento del otro es posible

sólo cuando comprendemos sus motivaciones, deseos, necesidades, intereses y emociones

escondidas dentro de las palabras que comunica.



La lingüística se ha ocupado desde sus inicios del estudio de los signos lingüísticos. La intención

de este curso es el de ilustrar, por medio de una polifonía de voces provenientes en su mayoría

de las ciencias cognitivas, como se entiende y se explica la creación de las palabras y el uso que

hacemos de ellas para crear tejido social. Para lograr este propósito se dividió el curso en tres

unidades que llevan como título los tres conceptos que ha querido explicar la lingüística desde

sus inicios: lenguaje, lengua y habla. En cada uno de ellos se ha seleccionado a unos autores

que nos llevaran de la mano para poder comprender desde posturas complementarias y

contemporáneas los asuntos que nos ocupan.

Finalmente, comprender el proceso de creación de los signos lingüísticos en la mente de un

hablante, sin duda, también contribuirá a realizar una autoevaluación de cómo cada estudiante

está usando la palabras para comunicarse, y desde este punto de vista, el curso también ofrece

la oportunidad de cualificarse como profesional en sus competencias comunicativas, y hacerlo,

redundará en beneficio de las comunidades en las cuales desarrolle su trabajo porque aunque

existen muchos otros medios y códigos de comunicación, no hay duda de que el más

democrático sigue siendo el lenguaje porque todos nacemos con el. Tampoco debemos olvidar

que el tejido social suele empezarse a construir con el intercambio de microcosmos de

experiencias, sueños, deseos y motivaciones disfrazados de palabras orales y escritas, y que la

tarea del Comunicador Social Comunitario será convertirse en un astronauta que explore e

integre estos universos para encontrar los puntos en común que ayuden a construir

COMUNIDAD.

3. JUSTIFICACIÓN

La interacción social es la génesis de la expresión. Las experiencias, recuerdos, ideas, los

sentimientos, las emociones y los estados de ánimo de un ser humano, todos, producto de los

procesos cognitivos y cognoscitivos del cerebro; y la activa participación de las facultades del

lenguaje, el pensamiento, la imaginación y la memoria; constituyen la base de datos, la

información que todos deseamos compartir para proponer o construir intersubjetivas

interacciones. Para expresarse, el hombre, haciendo uso de la facultad de imaginar y

desarrollando su potencial creativo, además de aprovechar el sistema cerebral y la interacción

de sus subsistemas, ha creado diversos sistemas de signos, cada uno con su código específico

que requiere del conocimiento de sus claves para ser usados efectivamente. Es así como

además de los gestos o los movimientos corporales, los seres humanos contamos con la



verbalidad, un idioma (oral y escrito), la música, los dibujos, la escultura, la pintura, el grabado,

las tiras cómicas, el cine, el teatro, la danza, la opera, la fotografía, en soportes y formatos

analógicos o digitales, para decirle a los otros lo que existe en nuestro subjetivo universo

conceptual.

Para efectos de esta justificación definiremos comunicación como un proceso complejo, que

manifiesta facultades, capacidades y competencias exclusivas de la especie humana. Proceso

en que intervienen imaginarios, intenciones, canales, medios, códigos, entornos, contextos,

intérpretes, roles (emisores-receptores), sentidos, significados, mensajes, retroalimentación y

efectos. Este proceso es por naturaleza dialéctico y, en consecuencia, complejo1. Igualmente

es un proceso que prescribe la co-construcción de consensos o pactos (afortunados o

desafortunados); la interpretación de mensajes naturales (descubrimiento de relaciones) y

culturales (descubrimiento y evidenciación de relaciones inventadas); investigación científica y

determinación y explicación de los hechos acaecidos en la realidad. La comunicación humana es

una necesidad de carácter social usada para interactuar, convivir, interpretar, comprender, co-

construir y dominar. Ella se hace a partir de la creación, interpretación, reinterpretación,

transmisión, lectura e (in)formación de discursos. Así mismo, comunicar es un hecho que se

evidencia en la cultura y en las diversas dimensiones sociales, desde un momento actual que se

puede referir a un pasado o se proyecta a un futuro.

Aprender a leer y comprender la cultura para ayudar a sus contemporáneos a entenderse y

ubicarse en un proceso histórico es la tarea esencial del Comunicar social del siglo XXI. Saber

usar el código de la lengua española no será suficiente para ser un informador y un mediador

social, además, necesita saber interpretar los demás sistemas de signos que constituyen y

permiten la construcción del tejido social. La labor de los Comunicadores sociales esta

directamente relacionada con la creación de signos, que al ser divulgados por medios masivos

de comunicación ayudan a crear modelos o paradigmas de realidad. Por esta razón

epistemológica, ser informadores y mediadores es ser mucho más que un intermediario entre

un medio y una audiencia, es volverse agente de procesos comunicacionales y creador de

discursos mediáticos que contribuyan a facilitar y no obstaculizar las interacciones y relaciones

de una colectividad. Las intenciones, el modo y la manera de hacer productos comunicacionales

pueden incidir constructivamente o destructivamente en una sociedad, a construir o

reconstruir imaginarios sociales que susciten actitudes en la cotidianidad. Para un profesional

de esta carrera es en esta esfera donde el concepto de responsabilidad social se hace evidente.



El estudiante de hoy, profesional del mañana, debe tener un buen conocimiento de las

estructuras significativas o conceptuales, las funciones, los procesos y el uso de su lengua

materna, es decir, una buena, o por qué no, excelente competencia comunicativa. Para ello, es

necesario un recorrido conceptual y práctico, mediante un programa específico que facilite el

saber ordenado y riguroso del sistema lingüístico. El conocimiento de los fenómenos propios

de una identidad lingüística determinada (lengua-idioma), hace necesario la utilización de

métodos analíticos reflexivos y de confrontación para que los estudiantes o los profesionales

adquieran bases sólidas que faciliten el uso idiomático con éxito.

La lingüística que se ocupa predominantemente de la significación y del sentido de las palabras

y de las expresiones lingüísticas, usadas por el conglomerado social, se constituye en una

herramienta eficaz para el conocimiento y la buena utilización de la lengua en las relaciones

interindividuales de esos sujetos, que conforman la comunidad idiomática asentada en el

territorio donde ella se emplea. El significante, que puede ser verbal o no, es apenas un punto

de partida para indagar por los procesos significativos que le subyacen.

Éstas y otras razones de enumeración lingüística, social y académica justifican la inclusión de la

lingüística en el área de la comunicación-periodismo, y en como asignatura del área de las

humanísticas. Importante en el diseño curricular para la formación integral del estudiante de

hoy y su aplicación interdisciplinaria en la globalización del mundo actual. Una materia como

ésta, es esencial para la formación de comunicador social, en la medida en que le permita hacer

buen uso del instrumento comunicativo, pues, tiene como herramienta básica, en el trabajo

académico, personal y profesional, la lengua, tanto en el área de la producción como de la

expresión. El estudiante, entonces, debe conocer y utilizar correctamente la lengua, como

parte del sistema lingüístico para interactuar de la mejor manera con los demás.

4. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

4.1 PROPÓSITOS

Fundamentar teóricamente en lo relacionado con las explicaciones dadas por la ciencia de la lingüística acerca de la facultad del lenguaje para contribuir en la actuación del estudiante en el desempeño competente de su profesión.



Facilitar la transferencia de aprendizajes significativos del estudiante al análisis y tratamiento de situaciones cotidianas del desempeño profesional y a la creación y aplicación de estrategias que favorezcan el mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades

Aplicar teorías, estrategias, técnicas y herramientas de análisis y solución de interacciones y problemáticas comunitarias que se presentan entre los individuos que las integran por no desarrollar la competencia lingüística.

4.2 OBJETIVOS

Comprender la estructura, función e implicaciones de la facultad del lenguaje aplicadas a la interpretación y análisis del idioma español para que los estudiantes desarrollen destrezas comunicativas relacionadas con el registro y la determinación de las propiedades y relaciones sintácticas, semánticas y pragmáticas de las palabras y las oraciones, y las tengan en cuenta en el momento de expresarse oralmente o en la redacción de textos escritos.

Divulgar por medio de una polifonía de voces provenientes en su mayoría de las ciencias cognitivas, como se entiende y se explica la relación entre pensamiento, significado, lenguaje y enunciación de las palabras, así como el uso que hacemos de ellas para crear tejido social por medio de interacciones comunicativas en las que medie el signo linguistico.

4.3 COMPETENCIAS

La definición de las competencias busca indicar los mínimos comunes que comparte la Unad

con otras universidades en el perfil de sus egresados para su desempeño profesional. Imprime

una función social al conocimiento. En este caso son las capacidades de reflexión, respuesta,

valoración o aplicación que desarrollará el estudiante que concluya satisfactoriamente el

presente curso de LINGUISTICA, discriminadas en las siguientes categorías dentro del marco

conceptual de la Unad2:

Cognitiva: Capacidad de modificar el pensamiento propio o los paradigmas mediante la

elaboración de estructuras y relaciones intratextuales, intertextuales y contextuales.

2 Parámetros fundamentales para la construcción de un modelo. Universidad Nacional Abierta y a Distancia,

Facultad de Ciencias Sociales, Humanas y Educativas. Bogotá, s.f.



El estudiante comprende que la capacidad lingüística es producto de la interacción de algunos núcleos del sistema nervioso.

El estudiante comprende como se produce e interpreta las expresiones de tipo lingüístico del idioma.

Identifica y establece las relaciones entre palabra, norma lingüística, dialecto, habla, idioma, lengua, lenguaje y pensamiento.

Comunicativa: Capacidad de acopiar y transmitir información específica, de establecer un

diálogo dentro de la disciplina, con otras disciplinas y con la comunidad de la cual forma parte.

El estudiante mejora su capacidad de expresión oral y escrita y contribuye a que la comunidad en la cual trabaja mejore la manera de expresarse.

Identifica los nexos que existen entre la lingüística y la comunicación social.

Valorativa: Capacidad de elaborar criterios personales, profesionales y sociales para formular

juicios.

El estudiante puede argumentar con base en diversas fuentes provenientes de las ciencias cognitivas porque la facultad del lenguaje es exclusiva de los animales humanos.

El estudiante persuade y convence mediante el discurso lingüístico porque comprende las implicaciones de su interpretación y producción.

El estudiante usa significados, sentidos y léxico adecuado en los diversos contextos discursivos.

Contextual: Capacidad de articular una idea, un hecho, una expresión, un producto, dentro de

coordenadas históricas (tiempo-espacio-cultura) y territoriales (local-regional-global).

El estudiante comprenda, interprete, juzgue su propia realidad a partir de los referentes socioculturales que enmarcan la vida en comunidad.

El estudiante comprende e interpreta las técnicas y metodologías de trabajo de la dialectología para su aplicación en las comunidades.

El Estudiante aplica la comprensión del funcionamiento de la facultad del lenguaje para mejorar el uso del idioma.

El estudiante crea y recrea enunciados pertinentes y adecuados a situaciones y contextos específicos.



4.4 METAS

Al finalizar el CURSO DE LINGÜÍSTICA el estudiante estará en capacidad de:

Comprender posturas teóricas o planteamientos teóricos de autores o tendencias que explican la naturaleza y función de la facultad del lenguaje.

Analizar expresiones orales o escritas a partir de una situación comunicativa lingüística con base en planteamientos teóricos.

Seleccionar la mejor conceptualización desarrollada por autores argumentando la respuesta.

Comprender el proceso de creación y producción de los signos lingüísticos en la mente de un hablante le permitirá realizar una autoevaluación de cómo está usando la palabras para comunicarse, y desde este punto de vista, el curso también ofrece la oportunidad de cualificarse como profesional en sus competencias comunicativas lingüísticas.

Reconocer las variaciones del idioma español determinado por las normas establecidas por una comunidad de habla y sus implicaciones en el ejercicio de la comunicación.

Cualificarse como profesional en sus competencias comunicativas lingüísticas.



5. UNIDADES DIDÁCTICAS

CURSO DE LINGÜÍSTICA



UNIDAD

# 1

CAPITULO LECCIÓN SEM.

La Lingüística

General

PRECISANDO EL CAMPO DE

ESTUDIO

La Lingüística Descriptiva

1 La Lingüística Histórica

La Lingüística como Ciencia

La Lingüística General 2

Los Componentes del Lenguaje

MENTE Y LENGUAJE

¿Qué hay en la mente? 3

La hipótesis de tres niveles

La capacidad cognitiva

4 El concepto de representación

La Lingüística una ciencia joven

EL LENGUAJE COMO

FACULTAD

Una aproximación a la Psicolingüística 5

Una nueva conceptualización

¿Qué saben los hablantes?

6 Niveles de análisis lingüístico

La adquisición del lenguaje


UNIDAD CAPÍTULO LECCIÓN SEM.



# 2

Procesamiento

de Oraciones

PROCESOS COGNITIVOS

El habla y la percepción del lenguaje 7

La coherencia del habla

La producción del lenguaje

8 Errores del habla en la producción del discurso

Lenguaje y estilos cognitivos

LAS PALABRAS EN ACCIÓN

La palabra y su estructura semántica

9 La palabra y el campo semántico

Operando con las palabras

Los signos lingüísticos 10

Cambio de sentido de las palabras

DE LA ORACIÓN AL TEXTO

Elaboración de oraciones 11

Análisis de oraciones y ambigüedad sintáctica

El texto 12

Las propiedades del texto

Análisis del discurso 13




UNIDAD

# 3 CAPÍTULO LECCIÓN SEM

Los Orígenes

del español

DIALECTOLOGÍA

Orientación teórica

14

Dialecto

Norma

Aplicaciones al español en Colombia

Norma y dialecto

HISTORIA DEL ESPAÑOL

Los orígenes del español

15

La significativa etapa del latín

Las lenguas romances

El español escrito

Los reyes católicos

EL ESPAÑOL BOGOTANO

El español bogotano: una lengua de prestigio

16

Origen del habla bogotana

Nivel Fonético

Nivel Gramatical

Nivel Léxico



5.1 MAPA DEL CURSO DE LINGÜÍSTICA

LINGÜÍSTICA

LENGUAJE

Mente

Pensamiento

Cognición

Representación

Modelos

Signo Lingüístico

Filología

Sintaxis

Semántica

Pragmática

Infinitud Discreta

Capacidad de Recursión

Competencia

Actuación

Metalingüística

LENGUA

Fonética

Fonología

Silabas

Morfemas

Palabras

Reglas gramaticales



Estilos cognitivos

Denotación

Polisemia

Campos Semánticos

Oraciones

Texto

Coherencia

Cohesión

Discurso

HABLA

Norma

Valor

Dialecto

Superdialecto

Isoglosa

Diatopía

Diastratía

Diafasía

Glosas

Jarchas

Idioma

Castellano

Interculturalidad

Hibridación



Extranjerismos

6. CONTEXTO TEÓRICO

La Lingüística se ha configurado como ciencia que estudia la Lengua y ha examinado su objeto de estudio, partiendo tres momentos: la gramática, la filología y los estudios comparativos.

Los estudios relacionados con el primer momento, la gramática, comenzó con los griegos y continuó con los franceses; su objetivo es dar reglas para distinguir las formas correctas de las formas incorrectas de uso de la lengua; es una disciplina normativa, prescriptiva.

Posteriormente aparece la filología, con Friedich August Wolf, desde 1777. El objeto de estudio de la filología no es solamente la lengua, quiere sobre todo fijar, interpretar y comentar los textos. Este primer estudio lleva también a la historia literaria, de las costumbres, de las instituciones, etc.; en todas partes usa el método de la crítica. Aborda cuestiones lingüísticas, sobre todo, para comparar textos de diferentes épocas, para determinar la lengua particular de cada autor, para descifrar y explicar inscripciones redactadas en una lengua arcaica u oscura. Estos estudios son los que se prepararon para lingüística histórica: los trabajos de Ritschl sobre Plauto pueden ya llamarse lingüísticos, pero, en ese terreno, la crítica filológica falla en que se atiene demasiado a la lengua escrita, y olvida la lengua viviente.

El tercer momento comenzó cuando se descubrió que las lenguas podían compararse entre sí. Éste fue el origen de la filología comparada o gramática comparativa. En 1816, en una obra titulada Sistema de la conjugación del sánscrito, Franz Bopp, estudió las relaciones que unen el sánscrito con el germánico, el griego, el latín, etc. No fue Bopp el primero en señalar estas afinidades y en admitir que todas esas lenguas pertenecían a una misma familia: eso ya se había hecho antes que él, especialmente por el orientalista inglés William Jones; pero algunas afirmaciones aisladas no prueban que en 1816 fueran ya comprendidas de modo general la significación y la importancia de esta verdad. Bopp no tiene, pues, el mérito de haber descubierto que el sánscrito es pariente de ciertos idiomas de Europa y Asia, pero fue él quien comprendió que las relaciones entre lenguas parientes podían convertirse en una ciencia autónoma. Aclarar una lengua por medio de otra, explicar las formas de una por las formas de la otra, eso es lo que todavía no se había emprendido.

http://es.wikipedia.org/wiki/Lengua

http://es.wikipedia.org/wiki/GramÃ¡tica

http://es.wikipedia.org/wiki/FilologÃa


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Filolog%C3%ADa_comparada&action=edit

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Gram%C3%A1tica_comparativa&action=edit

http://es.wikipedia.org/wiki/SÃ¡nscrito

http://es.wikipedia.org/wiki/Franz_Bopp


http://es.wikipedia.org/wiki/Bopp

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=William_Jones&action=edit



http://es.wikipedia.org/wiki/Europa

http://es.wikipedia.org/wiki/Asia



El descubrimiento del sánscrito es pieza fundamental para que Bopp hubiera podido crear su ciencia. Esta lengua, junto el griego y al latín, le proporcionó una base de estudio más amplia y más sólida. Pero esta escuela, con haber tenido el mérito indisputable de abrir un campo nuevo y fecundo, no llegó a constituir la verdadera ciencia lingüística. Nunca se preocupó por determinar la naturaleza de su objeto de estudio. Y sin tal operación elemental, una ciencia es incapaz de procurarse un método.

El primer escollo, y el que comporta el comienzo de otros, es que en sus investigaciones -limitadas por lo demás a las lenguas indoeuropeas- nunca se preguntó la gramática comparada a qué conducían las comparaciones que establecía, qué es lo que significaban las relaciones que iba descubriendo. Fue exclusivamente comparativa en vez de ser histórica; pero, por sí sola, no permite llegar a conclusiones.

Es a partir de 1870, más o menos, cuando se empezó a plantear lo relacionado con ¿cuáles son las condiciones de la vida de las lenguas? Se observó entonces que las correspondencias que las unen no son más que uno de los aspectos del fenómeno lingüístico, que la comparación no es más que un medio, un método para reconstruir los hechos.

Es la lingüística en sí, la que le proporcionó a la comparación el lugar que le corresponde exactamente, nació del estudio de las lenguas romances y de las lenguas germánicas. Los estudios románicos inaugurados por Diez -su Gramática de las lenguas romances datan de 1836-1838- contribuyeron particularmente a acercar la lingüística a su objeto verdadero. Y es que los romanistas se hallaban en condiciones privilegiadas, desconocidas de los indoeuropeístas; se conocía el latín, prototipo de las lenguas romances, y luego, la abundancia de los documentos permitía seguir la evolución de los idiomas en los detalles. Estas dos circunstancias limitaban el campo de las conjeturas y daban a toda la investigación una fisonomía particularmente concreta. Los germanistas estaban en situación análoga; sin duda el protogermánico no se conoce directamente, pero la historia de las lenguas de él derivadas se puede seguir, con la ayuda de numerosos documentos, a través de una larga serie de siglos. Y también los germanistas, más apegados a la realidad, llegaron a concepciones diferentes de la de los primeros indoeuropeístas.

Es al americano Whitney, autor de La vida del lenguaje (1875), a quien se le debe un primer impulso, a partir de él se formó una escuela nueva, la de los neogramáticos, liderada por alemanes. Su virtud radicó en colocar en perspectiva histórica todos los resultados de las comparaciones, y encadenar así los hechos en su orden natural. Gracias a los neogramáticos ya no se vio en la lengua un organismo que se desarrolla por sí mismo, sino un producto del espíritu colectivo de los grupos lingüísticos. Al mismo tiempo se comprendió cuan erróneas e insuficientes eran las ideas de la filología y de la gramática comparada.


http://es.wikipedia.org/wiki/Idioma_griego

http://es.wikipedia.org/wiki/LatÃn

http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguas_romances




http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Gram%C3%A1tica_comparada&action=edit



La lingüística moderna tiene su comienzo en el siglo XIX con las actividades de los conocidos como neogramáticos, que, gracias al descubrimiento del sánscrito, pudieron comparar las lenguas y reconstruir una supuesta lengua original, el protoindoeuropeo (que no es una lengua real, sino una construcción teórica.) No será, sin embargo, hasta la publicación del libro "Curso de Lingüística General", del suizo Ferdinand de Saussure, que se sienten las bases de la nueva ciencia: la semiología. Este autor colaboró de forma decisiva en la reconstrucción del protoindoeuropeo, es una figura clave —tal vez la más importante junto a Noam Chomsky— en la historia de la lingüística. Su libro "Curso de Lingüística General", una edición póstuma de sus lecciones universitarias realizada por sus alumnos, cambió radicalmente la concepción de la lengua y la forma de atacar su estudio.

El aporte de Saussure como padre de la naciente ciencia es incuestionable. Él sentó las bases que convirtieron a la lingüística en una ciencia, principalmente al definir el objeto de estudio. La distinción entre lengua (el sistema) y habla (el uso) y la definición de signo lingüístico (significado y significante), han sido fundamentales para el desarrollo posterior de la lingüística. Sin embargo, su enfoque —conocido como estructuralista y que podemos calificar, por oposición a corrientes posteriores, como de corte empirista— será puesto en cuestión en el momento en que ya había dado la mayor parte de sus frutos y por lo tanto sus limitaciones quedaban más de relieve.

Noam Chomsky, lingüista estadounidense, en el siglo XX, da origen a la corriente conocida como generativismo. Con la irrupción de esta escuela de éxito fulgurante, puesto que las limitaciones explicativas del enfoque estructuralista eran evidentes, hay un desplazamiento del foco de atención que pasa de ser la lengua como sistema (la langue saussuriana) a la lengua como producto de la mente del hablante, la capacidad innata para aprender y usar una lengua (la competencia chomskiana). Según Chomsky, la capacidad de aprender una lengua es genética. Plantea una cuestión fundamental: el argumento de Platón: ¿cómo es posible que el ser humano aprenda un sistema tan complejo (basado en las jerarquías) a partir de estímulos tan pobres e incompletos? Es decir, la persona que ha aprendido una lengua es capaz de formular enunciados que nunca antes ha escuchado, porque conoce las reglas según las cuales los enunciados deben formarse. Este conocimiento no es adquirido mediante el hábito (sería imposible) sino que es una capacidad innata. Todo ser humano que nace ya lleva consigo esta capacidad, que es la Gramática Universal, reglas gramaticales que rigen a todas las lenguas por igual.

Toda propuesta de modelo lingüístico debe pues —según la escuela generativista— adecuarse al problema global del estudio de la mente humana, lo que lleva a buscar siempre el realismo mental de lo que se propone; por eso al generativismo se le ha descrito como una escuela mentalista o racionalista. Tanto la escuela chomskiana como la saussureana se plantean como objetivo la descripción y explicación de la lengua

http://es.wikipedia.org/wiki/Ferdinand_de_Saussure

http://es.wikipedia.org/wiki/SemiologÃa

http://es.wikipedia.org/wiki/Protoindoeuropeo

http://es.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Curso_de_Ling%C3%BC%C3%ADstica_General&action=edit

http://es.wikipedia.org/wiki/Estructuralismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Noam_Chomsky

http://es.wikipedia.org/wiki/Generativismo

http://es.wikipedia.org/wiki/PlatÃ³n

http://es.wikipedia.org/wiki/GramÃ¡tica_Universal

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Mentalismo&action=edit

http://es.wikipedia.org/wiki/Racionalista



como un sistema autónomo, aislado. Chocan así —ambas por igual— con una escuela que toma fuerza a finales del siglo XX y que es conocida como funcionalista. Por oposición a ella, las escuelas tradicionales chomskiana y saussuriana reciben conjuntamente el calificativo de formalistas. Los autores funcionalistas —algunos de los cuales proceden de la antropología o la sociología— consideran que el lenguaje no puede ser estudiado sin tener en cuenta su principal función: la comunicación humana. La figura más relevante dentro de esta corriente tal vez sea el lingüísta holandés Simon Dik, autor del libro Functional Grammar. Esta posición funcionalista acerca la lingüística al ámbito de lo social, dando importancia a la pragmática, al cambio y a la variación lingüística.

La escuela generativista y la funcionalista han configurado el panorama de la lingüística actual; de ellas y de sus mezclas arrancan prácticamente todas las corrientes de la lingüística contemporánea. Tanto el generativismo como el funcionalismo persiguen explicar la naturaleza del lenguaje, buscan la explicación, no sólo la descripción de las estructuras lingüísticas.

LA LINGÜÍSTICA-SEMIÓTICA, según palabras de la profesora Lucia Tobón de Castro3, es la

ciencia de la lingüística del lenguaje en relación con los aportes que ha hecho la ciencia que

estudia el signo. Esta ciencia interdisciplinaria reconoce en el cerebro la capacidad para generar

conceptos y asociarlos, dando lugar a estructuras complejas que forman un universo de ideas; y

si además tenemos conciencia de que todo individuo es apto para generar sistemas de

símbolos o de signos que le permitan transmitir su pensamiento a la mente de otros u otros,

habremos reconocido que todo este proceso es posible gracias a la facultad del lenguaje.

La función específica de la facultad del lenguaje será entonces la de hacer realidad el acto de

significar que va de la abstracción a la representación, entendido el acto de significar como el

proceso mediante el cual se halla la relación entre una estructura ausente (idea, pensamiento,

sentimiento) y una representación que la hace presente en la conciencia de los interlocutores.

Si la lingüística general o lingüística teórica es la ciencia del lenguaje, compete a ella:

Estudiar todos los fenómenos relativos al proceso conceptuar-significar que se operan en la mente.

3 El siguiente resumen es tomado de la primera parte titulada ―La lingüística del lenguaje vista como el

estudio de los procesos de significar‖, del libro La lingüística del lenguaje. Estudios en torno a los procesos

de significar, publicado por la Universidad Pedagógica Nacional en el 2001.

http://es.wikipedia.org/wiki/Funcionalismo

http://es.wikipedia.org/wiki/Formalismo

http://es.wikipedia.org/wiki/AntropologÃa

http://es.wikipedia.org/wiki/SociologÃa

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Simon_Dik&action=edit

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Simon_Dik&action=edit

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Functional_Grammar&action=edit

http://es.wikipedia.org/wiki/PragmÃ¡tica



Descubrir los principios que regulan tanto la producción como la interpretación de mensajes cifrados en cualquier sistema de representación.

La lingüística semiótica logra hallar lo que subyace a los procesos de pensar cuando, ya

convencionalizados, se convierten en escape de pensamientos, sentimientos o actos de

comunicación.

Por ocuparse del significar, la lingüística semiótica debe definirse como la meta ciencia cuyo

objeto de estudio es el lenguaje como habilidad que tiene la mente humana para establecer la

relación cognitiva concepto-representación, no importa si esta relación se hace

entre dos abstracciones

entre abstracción y objeto físico

entre objeto físico y abstracción

entre dos objetos físicos

De igual manera, nuestra autora define las siguientes TAREAS para la lingüística semiótica

Descubrir los procesos neurobiológicos que dan lugar a los registros o unidades mínimas significativas que reposan en la corteza cerebral.

Las leyes o principios que regulan las funciones de la mente al integrar conjuntos de unidades para formar conceptos y asignarles una representación ya sea al realizar procesos cognoscitivos o al registrar alguna información.

Funciones de la mente que permiten evocar un concepto o una estructura conceptual al recibir una señal, signo o símbolo que culturalmente ya esta fijado en la conciencia.

Señalar las condiciones que deben cumplir los diferentes sistemas simbólicos (verbales o no verbales) para servir de vehículos de los procesos de producción y recepción de mensajes.

Definir pautas para el estudio y análisis de los distintos sistemas semióticos, estén ellos conformados por notaciones, señales, signos y símbolos.

Definir los estratos o las dimensiones que presentan en su estructura: semántica, sintáctica y pragmática.

Evaluar si en realidad se puede hablar de códigos sin semántica o sin semiótica.

En la introducción de su libro Biolingüística, el profesor Lyle Jenkis sintetiza y actualiza las cinco

preguntas básicas del estudio del lenguaje desde este enfoque pero que recogen de manera

general los problemas que tienen que resolver la ciencia del lenguaje:



1. ¿Qué constituye el conocimiento del lenguaje? 2. ¿Cómo se adquiere el conocimiento del lenguaje? 3. ¿Cómo se utiliza el lenguaje? 4. ¿Cuáles son los mecanismos cerebrales pertinentes? 5. ¿Cómo evoluciona este conocimiento en la especie?

El enfoque biolinguistico ha dado respuestas, no acabadas pero si actuales, a los interrogantes

planteados desde el desarrollo de las ideas propuestas por Noam Chomsky y que dieron origen

a lo que el propio autor denomina la “revolución cognitiva” de mediados del siglo XX, y de la

cual Jenkins tomó parte y partido por ser uno de los estudiantes del prestigioso intelectual a

quien conoció durante el desarrollo de su trabajo doctoral en el MIT en la década de 1960.

Revisar estos marcos teóricos nos permitirá conocer la génesis, desarrollo y vigencia de la

primera teoría explicativa, no descriptiva, del fenómeno del lenguaje y de la lengua que ha

influido a la comunidad académica de la lingüística en el mundo.



7. METODOLOGÍA

El objetivo general del CURSO DE LINGÜÍSTICA es que al culminarlo el estudiante comprende

que las palabras son indicios de la manifestación de la existencia de un sistema denominado

lengua que se desarrolla porque poseemos la facultad humana del lenguaje la cual es

responsable del proceso de la asociación del pensamiento con creación y expresión del signo

lingüístico que usamos para interpretar, argumentar, proponer y recrear en enunciados, orales

o escritos, actividades propias de su profesión de manera pertinente para qué contribuya con

su gestión a la adecuada interacción comunicativa de los hablantes de un idioma.

Para lograr el anterior objetivo, el curso se ha organizado a partir de TRES Unidades Temáticas que expresan el Sistema de Créditos Académicos adoptado por la UNAD. Se desarrollará en 18 semanas, la primera de las cuales el estudiante la dedicará a realizar un reconocimiento del curso consultando el Protocolo Académico y la Guía de actividades, y realizará una prueba de reconocimiento de sus pre-saberes en los temas y tópicos del curso.

El desarrollo del curso está programado para 16 semanas y está dividido en tres unidades. Cada unidad está dividida en 3 capítulos que a su vez cada uno cuenta con 5 lecciones, para un total de 15 lecciones por capítulo, 45 para el desarrollo de todo el curso. El contenido del mismo se verá a partir de la lectura comprensiva de 21 textos. Tenga presente que un texto puede servir para desarrollar varias lecciones de un capítulo.

Por cada texto leído el estudiante tendrá que hacer tres productos: en primer lugar, siempre se hará una autoevaluación acerca de los pre-saberes que pueda tener sobre el tema y tópicos tratados; en segundo lugar, hará una evidencia de lectura de estudio (Mapa conceptual, Resumen, Ensayo, Estudio de caso y solución de problemas) que permita verificar el desarrollo de su trabajo independiente y, finalmente, hará una aplicación en un micro-texto de los conceptos aprendidos durante la lección, lo que significa que al final del curso hará realizado un total de 57 actividades: 21 de reconocimiento, 21 de profundización y de 9 de transferencia, sin contar con las actividades propuestas en la inducción al curso.

Cada unidad tendrá una actividad que evaluará la comprensión de lo estudiado a partir de un taller de aplicación en un texto, una evaluación de cinco preguntas y un foro para que los estudiantes que se inscriban al curso puedan intercambiar puntos de vista.

En la semana 18 se realizará el examen final que constará de 15 preguntas de selección múltiple o de falso o verdadero y se enviará el trabajo propuesto en la tercera unidad.



En todo acto pedagógico intervienen cinco componentes: El que enseña, el que aprende, el

sistema de comunicación, el contenido de lo que va ser enseñado y el bagaje cultural y

académico del que enseña y del que aprende. Por esta razón en el diseño de este curso se

tienen en la cuenta las experiencias que promueven la articulación de los anteriores elementos,

por eso en su estructura se encuentran:

Actividades previas, en las cuales se identifican los propósitos del trabajo académico y se planeen estrategias para aprender y para elaborar productos de aprendizaje.

Actividades de ejecución, en las cuales se clasifican datos e información, se llevan a cabo ejercicios y pruebas para llegar a producciones de conocimiento y saber.

Actividades evaluativas, en las cuales se valora la pertinencia de la información y las ideas para resolver los problemas y alcanzar los propósitos de aprendizaje.

La cuidadosa programación y organización de dichas actividades dentro del curso, le brindan la

oportunidad al estudiante de desarrollar un proceso de aprendizaje evidenciado en sus fases de

reconocimiento, profundización y transferencia.

8. SISTEMA DE EVALUACIÓN

En el Protocolo Académico ya vienen descritas las diferentes formas de evaluación, pero

recordémoslas en este apartado dedicado exclusivamente a ellas:

Autoevaluación: La realizada directamente por el estudiante al elaborar los argumentos de su

estudio de caso y su propuesta creativa, a partir de las lecturas, la investigación sistemática, la

observación de su entorno y la retroalimentación recibida de parte de su grupo de estudio.

Evaluación de carácter cualitativo por excelencia y cuantitativo en tanto que sirve para indicar

porcentual y autónomamente el logro de los objetivos propuestos.

Coevaluación: La realizada por el grupo de estudiantes durante sus encuentros presenciales y

en línea (sincrónica o asincrónica), al socializar sus elaboraciones conceptuales, sus criterios



personales y su producción académica. Evaluación de carácter cualitativo por excelencia y

cuantitativo en tanto que sirve para indicar porcentualmente el logro de los objetivos

propuestos comparado con los demás estudiantes. Esta evaluación retroalimenta los procesos

individuales al brindar la percepción de otros puntos de vista, verlo desde afuera por parte de

sus pares académicos; también puede ampliar fuentes de información, modos de aplicación y

transferencia de los conocimientos, utilización de recursos.

Heteroevaluación: La realizada por el tutor y el docente, en las fechas establecidas por el

calendario académico, con base al proceso adelantado por el estudiante, la producción

académica propuesta para cada una de las unidades del presente curso, confrontado con los

objetivos planteados. Es una evaluación que articula lo particular con lo general. De carácter

cualitativo y cuantitativo, convertido a sistema numérico decimal (de 0 a 5, con fracciones de

una décima), para efectos de reportar una calificación computable y registrable en el historial

académico del estudiante.

En cuanto a las estrategias para la evaluación final de cada una de las unidades, se recomienda

la heteroevaluación, considerar los resultados de las autoevaluaciones y las coevaluaciones

realizadas previamente, el proceso sistemático adelantado por el estudiante, el resultado final

o producto, la sustentación ante el grupo de estudio y las competencias cognitiva,

comunicativa, valorativa y contextual del estudiante reflejadas en su trabajo. Se seguirán

estrictamente los criterios de evaluación planteados y comunicados previamente por el tutor.

En todos lo casos se tendrá como referente común el calendario académico y el Reglamento

Estudiantil, pues en ellos se inscriben las políticas y requerimientos institucionales.

El tutor instruirá a los estudiantes sobre el Portafolio Personal de Desempeño, PPD. “Es de

obligatoria constitución por parte del estudiante y de obligatoria consulta por parte del tutor.

En el diseño de las situaciones y actividades deberán explicitarse cuáles resultados de las

mismas son de carácter individual y se conservarán en el PPD, cuáles se producirán en el grupo

colaborativo de aprendizaje y se insertarán en el PPD y cuáles resultados de los procesos de

socialización harán parte del mismo.”4

4 Salazar Ramos, Roberto J. El Material Didáctico. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá, 2004



Interfaces de

aprendizaje

Situaciones y

actividades

Formatos de

socialización

Evaluación por parte

del tutor con base en

parámetros de la

Guía Didáctica

Prueba Nacional

40%

Re

con

oci

mie

nto

Trabajo

personal

Sistematización

personal La sumatoria de los

procesos evaluativos

de esta interface

corresponde al 10%

del total de la

calificación del curso

académico Prueba nacional

de carácter

individual y

obligatoria que

se sumará con los

resultados del

60% obtenido por

el estudiante en

el desarrollo de

actividades de las

interfaces:

40%

Pequeños

grupos

colaborativos

Análisis de

sistematización y

nueva producción

Grupo de curso Socialización de

producciones y de

experiencias

Pro

fun

diz

ació

n

Trabajo

personal

Sistematización



de esta interface

corresponde al 30%

del total de la


académico

Pequeños

grupos

colaborativos

Análisis de

sistematización y

nueva producción


producciones y de

experiencias

Tra

nsf

ere

nci

a

Trabajo

personal

Sistematización



de esta interface

corresponde al 20%

del total de la


académico

Pequeños

grupos

colaborativos

Análisis de

sistematización y

nueva producción


producciones y de

experiencias

9. FUENTES DOCUMENTALES



NIETZSCHE, Federico. Obras completas. Cinco Volúmenes, Buenos Aires: Aguilar, 1965.

RICOEUR, Paul. Historia y narratividad. Barcelona: Paidós. 1999. 230p.

BENVENISTE, Emile. Problemas de lingüística general. Madrid: siglo XXI, 1977

AUSTIN, J.L. Cómo Hacer Cosas con Palabras. Barcelona. Paidos

Estudio. 1982.

BERNARDEZ, Enrique. Introducción a la lingüística del texto. Madrid: Espasa Calpe, 1982.

STRAWSON, Peter Frederic. Pensar la comunicación. N.Y: Columbia University, 1974.

GRICE, Paul. Aspects Reason: Colleges Oxford, 2001, 173 P.

CASTAGNINO, Raúl. Introduccoón metodológica a una estilística integral. Buenos Aires:

Haemult, 1974.

LATELLA, Graciela. Metodología y Teoría Semiótica. Buenos Aires Hachette, 1989.

GREIMAS, A. J., y Courtés. Semiótica: Diccionario Razonado de la teoría del lenguaje. Madrid:

Editorial Gredos, 1990.

PAZ, Octavio. El arco y la lira. México: F.C.E., 1963



JAKOBSON, Roman. Ensayos de lingüística general, Barcelona, Planeta, 1985, página 355.

METZ, Christian. El lenguaje del film: una semiótica del cinema. Gedisa 1989.

LANDOW, George Teoría del hipertexto. Barcelona: Piados, 1997.

SILVA, Téllez Armando. La comunicación visual Bogotá: Suramericana, 1978. 158p.

GARRÓNI, Emilio. Proyecto de semiótica .Gustavo Gili, 1973. 378P.

VATTIMO, G. El fin de la modernidad, Barcelona: paidos, 1990.

RICOEUR, Paul. La metáfora viva. Madrid: Trota, 2001. 434.P.

INTRODUCCIÓN

La intención del CURSO DE LINGÜÍSTICA que se propone para los estudiantes del Programa de Comunicación Social Comunitaria de la UNAD es hacer el recorrido: cerebro, pensamiento, lenguaje, lengua y habla, partiendo de la premisa que las palabras que se hablan, escuchan, se leen o se escriben son los indicios que manifiestan la existencia de una poderosa y exclusiva facultad con la que cuenta el animal humano, asumiendo un claro punto de vista biolingüístico que nos ubica cerca de las ciencias cognitivas con los usos y métodos de las ciencias naturales y nos aleja un poco de las ciencias sociales que hasta ahora se han dedicado a dar sus hipótesis con sus acostumbrados argumentos probatorios usando métodos taxonómicos propios del método inductivo.

L. S. Vigotsky, uno de los pioneros de las ciencias cognitivas en el pasado siglo XX, termina su famoso libro Pensamiento y lenguaje con la frase: “Una palabra es un microcosmos de conciencia humana”. Entender como se crean y para que se crean las palabras le permitirá al ser humano comprender como es que surge el efímero instante de saber quién soy en un momento específico viviendo en un viaje eterno al presente de nuestra memoria que es la encargada de guardarnos el, a veces, inexpugnable



secreto de la conciencia. Para este autor, cuyos lucidos trabajos de investigación realizados entre la década de 1924 y 1934 aun siguen siendo pilar del desarrollo de la lingüística, de la psicología y de la psicolingüística, el lenguaje son pensamientos relacionados con palabras. A la vez sostiene que la relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente dado que el pensamiento nace a través de las palabras. Vigotsky afirma que una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra. La conexión entre ellos no es constante, esta conexión surge en el curso del desarrollo y evoluciona por sí misma, así que, según este autor, para entender el lenguaje de los otros no es suficiente comprender las palabras, es necesario entender el pensamiento, lo cual tampoco es suficiente, también debemos conocer sus motivaciones.

Vigotski argumenta que como la comunicación directa entre las mentes es imposible, no sólo por causas físicas, sino también psicológicas, la comunicación sólo puede lograrse en forma indirecta. El pensamiento debe pasar primero a través de los significados y luego a través de las palabras, pero no se puede olvidar el hecho de que el pensamiento en sí se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y nuestras emociones, así que una comprensión verdadera y completa del pensamiento del otro es posible sólo cuando comprendemos sus motivaciones, deseos, necesidades, intereses y emociones escondidas dentro de las palabras que comunica.

La lingüística se ha ocupado desde sus inicios del estudio de los signos lingüísticos. La intención de este curso es el de ilustrar, por medio de una polifonía de voces provenientes en su mayoría de las ciencias cognitivas, como se entiende y se explica la creación de las palabras y el uso que hacemos de ellas para crear tejido social. Para lograr este propósito se dividió el curso en tres unidades que llevan como título los tres conceptos que ha querido explicar la lingüística desde sus inicios: lenguaje, lengua y habla. En cada uno de ellos se ha seleccionado a unos autores que nos llevaran de la mano para poder comprender desde posturas complementarias y contemporáneas los asuntos que nos ocupan.

Finalmente, comprender el proceso de creación de los signos lingüísticos en la mente de un hablante, sin duda, también contribuirá a realizar una autoevaluación de cómo cada estudiante está usando las palabras para comunicarse, y desde este punto de vista, el curso también ofrece la oportunidad de cualificarse como profesional en sus competencias comunicativas, y hacerlo, redundará en beneficio de las comunidades en las cuales desarrolle su trabajo porque aunque existen muchos otros medios y códigos de comunicación, no hay duda de que el más democrático sigue siendo el lenguaje porque todos nacemos con él. Tampoco debemos olvidar que el tejido social suele empezarse a construir con el intercambio de microcosmos de experiencias, sueños, deseos y motivaciones disfrazados de palabras orales y escritas, y que la tarea del



Comunicador Social Comunitario será convertirse en un astronauta que explore e integre estos universos para encontrar los puntos en común que ayuden a construir COMUNIDAD.



UNIDAD I

LA LINGÜÍSTICA GENERAL

La l ingüística general puede ser def in id a como la ciencia del lenguaje. Como ocurre con todas las ramas del conocimiento y de los estudios c i ent í ficos esta definición incluye al tema en determinadas relaciones, discipl inas y ciencias d iferentes de él y lo subdivide en d i f e re n t es ramas. Para comenzar, algo debe decirse al respecto , en esta ciencia como en muchas otras, incluso en un estudio introductorio, las opiniones di f ieren en bastantes aspectos.

Debe tenerse en cuenta que un tema como la lingüística general, como otros muchos temas de est udio sistemático, no es estático. Los puntos de vista, incluso algunos sin importancia fundamental, pueden variar, o puede concedérseles diferente atención en el transcurso de algunos años. Ning ú n libro puede honradamente ocuparse d e manera que sea a la vez aceptado en todos sus aspectos por todos los investigadores de prestigio en la materia y que permanezca inalterado durante toda la vida.

En este módulo se hace referencia a algunas de las principales controversias que no h a n sido realizadas, una transcripción más extensa, si se cree que un lector sin conocimientos lingüísticos, puede ser ayudado a darse cuent a del sonido de las palabras mediante ellas (por ejemplo, en los ejemplos del alemán, la oclusiva ilógica que ocurre inicialment e en palabras como (irinarrn) 'pobre', y en posición media en algunos compilados se la transcribe, aunque no sea normalmente reconocida como fonema especial).

Inventan sus datos, son parte del comportamiento de ciertos hombres y mujeres en sociedad, la ú lt ima afi rmación no queda invalidada por la existencia de usos del lenguaje puramente secundarios hechos por personas aisladas y f u e r a de la comunicación con los demás, ya sean monologando (“hablando consigo mismo”), con las exclamaciones de gozo, t error o molestia, al hablar con an i m al es u otras cosas ; la esencia del l eng uaje y la inmensa mayoría de sus usos supone que dos o más personas en intercambio comunicativo. Una breve referencia a lo que vulgarm ent e se conoce con el nombre de ' i nt u i c i ó n' no estará a q u í f u era de lugar, lo evidente es que la gente difiera en la habilidad para comprender las dist i nt as lenguas, analizar el significado y elegir los rasgos significativos entre u na cantidad de material , así como para acertar con los medios adecuados de explicar cómo están construidas las frases o cómo se pronuncian las palabras con d et ermi nad as lenguas.

Muchas veces se dice que mucho de lo q u e se incluye bajo la denominación de aprendizaje de idiomas uti l iza la intu ic ió n o la sensibilidad para el lenguaje



adquirido más por una larga familiaridad con él que por lo expl ícitamente aprendido; y en las descripciones de l ingüíst ica se ha recurrido también a las reacciones intu it i vas del hablant e n at i v o al aprobar o rechazar un determinado modo de anál is is.

Gran parte de la controversia cuyo centro son tales usos de la intu ic ión es el resultado de u n a confusión. El progreso en cualquier rama del conocimiento y la apertura de terrenos nuevos ya sea al i n c l u i r nuevos fenómenos en el campo de acción de las ciencias que se practica o al mejorar los t rat a m i e n t o s exi st ent es para los fenómenos con los que ya se trabaj a, debe, en primer lugar, depender de la intuición o la penetración de a lguna persona individual. La objeción a la intuición que se hace en las disciplinas c ient íf icas no se refiere a su uso (la ciencia dejaría de progresar) sino a su uso como justificación f inal de cualquier enunciado p a r t i c u l a r o cualquier modo de análisis. La intuic ión es parte del baga je del científico, no un criterio de tracción o un medio. Las penetraciones, «corazonadas» y suposiciones del lingüista y las reacciones del hablante nativo a determinados análisis, deben conducir a conclusiones y ser justificadas por enunciados relativos a las formas de lo que se ha hablado y oído, escrito y leído; por ello se transfo rman en intuiciones privadas o sentimientos de un individuo privilegiado, en pública propiedad, de quienquiera que sea capaz, y de realizar los procedimientos y referirse al material por el cual est án respaldados, este punto ha sido bien resumido: «La intu ic ión; es personal, la ciencia requiere que sus métodos sean públicos y que sus resultados sean sometidos a la comprobación de muchas personas».

Existe una deducción, que puede derivarse de la afirmación de que la lingüística es una ciencia, que debe ser inmediatamente refutada. La l i ngü í st i ca no es una ciencia ni una disciplina humanística ni pertenece al campo de las humanidades y que como consecuencia, los l ingüistas son hasta cierto punto hostiles al estudio de la l i t eratu ra y que el círculo lingüístico del lenguaje impide gozarlo l i t erar iam ent e . Las relaciones entre los estudios literarios y los estudios lingüísticos van a ser examinadas más detenidamente en uno de los capítulos que siguen, pero debe quedar claro desde ahora que no hay nada en la ciencia lingüística que pueda interferirse con el análisis y la apreciación de los valores l iterarios de lo que lee o escribe. Aunque si puede ser cierto lo contrario y si u n lingüista se siente insensible a la música de la poesía, de la oratoria o el torrente de la narración de una historia debe culparse a sí mismo y no al objeto de su estudio.

En la actual situación de la educación se ha expresado inquietud ante el abismo que se ha abierto entre lo que se l l a ma vagamente las artes y las ciencias, con la insinuación de que los investigadores, y por supuesto el público culto general, deben ser o bien «literatos» que hasta cierto punto desprecie las ciencias como



algo vulgar y servil, o bien, según se les ha llamado, «matemáticos» que entiendan que las humanidades y lo que ha sido considerado siempre como las bases de una educación liberal son demasiado subjetivas, f a l l a s de añadir la práctica de una lengua estará, por obvia razón, en gran parte l imit ada a las lenguas poseedoras de una l iteratura universalmente conocida o que sean util izadas por un considerable número de hablantes como idioma nativo o como segunda lengua adquir ida por necesidades de comercio, educación, etc. (como ocurre con el inglés en extensas áreas de la Common-weíilth Británica y otras muchas partes, con el español y el por-tugués en la América del Centro y del Sur, y con el ruso en gran parte de la Unión Soviética). Pero es claro para el l ingüista que cualquier lengua, indepen-dientemente del grado de civilidad por sus hablantes, cuántos hablantes la uti l icen o qué área del mundo ocupen, es un o b j e t o de estudio valioso y digno de todo interés, capaz de enseñarle algo más sobre la lengua en general y las consideraciones prácticas y teóricas derivadas del estudio de la lengua.

Bueno será reflexionar sobre la gran diversidad de lenguas del mundo. Aquí podemos advertir que la lengua, y la lingüística, la ciencia del lenguaje, abarcan las lenguas vivas, es decir, las que todavía se usan como medio de comunicación, como las lenguas muertas, es decir lenguas como el griego antiguo o el inglés antiguo (anglo-sajón) que no se hablan ya pero que nos son conocidas a través de testimonios escritos (manuscritos, textos impresos o inscripciones). Entre las lenguas vivas el l ingüista encuentra su material tanto en las muy extensamente usadas y con larga tradición, vehículos de civilización, como en las lenguas que no conocen la escritura, que son desconocidas fu era de su propia comunidad excepto para el l ingüista y (como es el caso de muchas de las lenguas de América del Norte y de Sudamérica) habladas ta l vez, por menos de cien hablantes y, por consiguiente, en peligro de ext inción, el hablante, el avance de cualquiera oirá la lengua más extensamente usada.



CAPÍTULO 1

PRECISANDO EL CAMPO DE ESTUDIO

Lección 1

LA LINGÜÍSTICA DESCRIPTIVA

La l ingüística descriptiva es frecuentemente presentada como la parte más importante de la lingüística general. Sea como quiera, ello es el aspecto más fundamental del estudio del lenguaje, ya que es base y fundamento (o debería serlo) de las subdivisiones: la lingüística histórica y la lingüística comparada. La lingüística descriptiva, como su nombre indica, se ocupa de la descripción y del anál is is de las maneras en que opera el lenguaje y es usado por cualquier grupo dado de hablantes en cualquier tiempo. Hace tiempo puede ser el presente, y en el caso de las lenguas que todavía no se escriben o que t ienen una escritura reciente será inevitablemente el presente, ya que no existe otra manera de conocer ninguna de sus fases anteriores, si bien existen métodos para inferi r determinados hechos relativos a fases tan primitivas. El tiempo puede ser tam-bién el pasado, en el caso de que testimonios escritos apropiados estén disponibles, así en el caso de las llamadas lenguas muertas como el griego antiguo y (excepto en algunas circunstancias especiales) el latín, y en el caso de fases anteriores de lenguas que todavía se hablan (pj. el francés antiguo y el inglés antiguo). El límite entre estas dos categorías del lenguaje no puede trazarse fácilmente y en parte depende del punto de vista desde el cual se contemplen; el prestigio l iterario que va unido al griego antiguo y al latín, y la distancia que separa nuestro conocimiento de ellas y de las fases más tempranas de las lenguas que de hecho son continuaciones emergentes de ellas, el griego moderno, el francés, el i tal iano, el español, etc, probablemente justifica la distinción. Más importante es que el estudio descriptivo de u na lengua, o de cualquier parte de u na lengua, presente o pasada, se ocupe exclusivamente de aquel la lengua en el período determinado y no, como t a l estudio descr iptivo, de lo que puede haberla precedido o seguido. Tampoco el estudio descriptivo de u n a lengua determi nada se ocupa de la descripción de otras lenguas de la misma época. Estas afirmaciones l indan con lo evidente y no habría necesidad alguna de hacerlas si no ocurriera que el prestigio de ciertas lenguas características, especialmente del latín, y la familiaridad con el estudio de lenguas muy habladas, pesan sobre el estudio de todas las tierras, t a n t o en Europa como en otros lugares, con el resultado de que hay lenguas descritas y analizadas, o, por mejor decir, mal descritas y mal analizadas, no en términos que son adecua-dos a su naturaleza sino que son los empleados tradicionalmente para el lat ín, el



sánscrito, el inglés o cualquier otra lengua muy conocida, y consiguientemente las descripciones gramaticales del inglés y del español, por ejemplo, han sido forzadas dentro de los moldes que parecían adecuados y consagrados por el latín. Naturalmente todas las lenguas tienen muchas cosas en común, o de lo contrario difíci lmente podría exist i r un objeto unitario de la lingüística general, pero tratar de antemano de describir una lengua en términos de otra sólo porque la otra sea conocida o de prestigio l iterario, o porque la lengua que se va a describir pueda mostrarse como descendiente de aquélla, es t a n sensato como t rat ar de acomodarle a un hombre un traje que, de primera intención, ha sido destinado a otra persona ya sea porque esta segunda persona sea prestigiosa o porque sea el pariente más anciano del hombre en cuestión.

LECCIÓN 2

LA LINGÜÍSTICA HISTÓRICA

La lingüística histórica es el estudio de las lenguas en el curso del tiempo, de las maneras en que las lenguas cambian de un punto a otro y de las causas y resultados de tales cambios, tanto dentro de las lenguas como fuera de ellas. Esta clase de estudio, ya sea emprendido en términos generales o concentrado en un área de una lengua particular (pj. el inglés desde el antiguo inglés hasta el presente) debe basarse por lo menos en descripciones parciales de dos o más fases de las series continuas de la lengua que se estudia.

Los términos sincrónico y diacrónico se usan generalmente para dist inguir respectivamente a los informes lingüísticos que describen una fase de la lengua como mi medio de comunicación autónomo, en un t iempo dado, el cual se asume arbitrar iamente que no ocurre n i n g ú n cambio, y los informes que se refiere a los cambios que ocurren en las lenguas con el transcurso de los años.

La lingüística histórica puede ser contemplada, hasta cierto punto, como un caso especial de la l ingüíst ica comparada, la tercera subdivisión de la lingüística general. A la lingüística lo que preocupa es comparar, desde u no o más puntos de vista (y las posibilidades son muy amplias), dos o más lenguas diferentes y, más generalmente, con la teoría y Ia técnica aplicables a tales comparaciones. En la l ingüística histórica, la comparación se l i m i t a a las lenguas que pueden ser consideradas como las fases sucesivas del habla en una comunidad de habla co nt i nu a que difiere de uno en otro período según el resultado de los efectos acumulados por los cambios graduales que, en su mayoría, son imperceptibles en u n a sola generación.



Como veremos más d etal ladamente más adelante, la l ingüística comparada se divide principalmente en comparación basada en (o hecha con la intención de) el hallazgo de los parentescos históricos entre determinadas lenguas y en la comparación basada en la semejanza de rasgos entre lenguas diferentes sin ocuparse de ninguna consideración histórica. En Europa y en América la l ingüística histórica y la lingüística comparada históricamente orientada juegan un importante papel en los estudios l ingüísticos del siglo XIX, por razones de historia académica (8. 1), anticipándose en una medida considerable a la lingüística general en su reconocimiento y acep-tación definit ivos y en la producción de métodos rigurosos y teoría científica. Estos estudios son conocidos con el t í tu l o de 'filología comparada', y en algunas universidades los estudios de lingüística general se realizan y ad ministran hoy todavía bajo este nombre.

El término ‘fi lología’ .— En conexión con el estudio del lenguaje el término filología es de frecuente uso.

Según el uso británico, la filología equivale normalmente a la filología comparada con un término antiguo y todavía bastante usado para designar lo que los l i ng ü i s t as generalmente conocen técnicamente como l i ng üí s t i ca comparada e histórica (R. 1). En alemán, sin embargo, se refiere más al estudio de investigación de los textos literarios, especialmente los del antiguo mundo greco-romano, y más generalmente al estudio de la cultura y la civilización a través de documentos literarios, a la f i lología comparada en el sentido br i tánico se le da el nombre de lisie, sentido que es eq u i v a l ent e al de otras palabras semejantes en otras lenguas europeas y al que se da a philology y en los círculos intelectuales americanos.

En que el historiador de diferentes aspectos de una cultura, u t i l i z a los hallazgos del l ingüista para descifrar textos e inscripciones y para l i jar las versiones fidedignas de manuscritos y otros documentos como materiales que le proporcionan parte de sus evidencias. Las relaciones de la l ingüística con la filología en este ú l t i m o son muy estrechas y permiten un encabalgamiento considerable. La l ingüíst ica en su sentido más es t r i c t o ( I . 3. - I ) se concentra en el análisis formal y la descripción de las lenguas, como su pr incipal objeto; a medida que los l ingüistas e x t i e n d e n su campo al estudio de los significados, pue-de decirse que se aproximan al dominio de los estudios filológicos.



LECCIÓN 3

LA LINGÜÍSTICA COMO CIENCIA

Para la definición de la l ingüíst ica general se ha usado el término ciencia. Este término puede ser ent endid o de dos maneras. Según la más amplia, se refiere al hecho de que el estudio del lenguaje crucial de las lenguas en particular como arriba se describe, se considera digno de los investigadores de u n co n j u nt o sistemático de hechos y teorías, se ha construido alrededor del mismo. Más específica y part icu larmente, el término se refiere a la a c t i t u d que el lingüista de hoy asume respecto al objeto de su estudio, lo que t a l vez define u na carac-terística muy destacada de la l ingüística del siglo XX.

Al decir que la lingüística es una ciencia en el sentido propio, queremos decir que ocupa un lugar en un específico cuerpo de m a t e rial, denominado lenguaje oral y escrito, y que se desarrolla mediant e operaciones que pueden ser comunicadas o descritas públicamente, así como justificadas por referencias a principios

capaces de ser establecidos y a teorías capaces de ser f o r m u l ad as. Su propósito al proceder así es el anál is is del m a t e r i a l y la elaboración de formulaciones generales que sinteticen, y en la medida de lo posible la variedad de los fenómenos (enunciados verbales o escritos) dentro de su alcance, sus operaciones y enunciados se guían por tres cánones de la ciencia:

1. Exhaustividad, el tratamiento adecuado de todo el material significativo. 2. Consistencia, la ausencia de contradicción entre partes diferentes de la formulación total y dentro de los límites impuestos por los principios anteriores. 3. Economía, y de ahí, siendo las cosas iguales, u n a formulación más breve o un análisis que emplee menos términos ha de preferirse a otro que sea más largo o más complicado.

La posición lingüística, dentro de las ciencias, puede precisarse más en la ciencia empírica porque el objeto de su estudio es observable por medio de los sent idos, el hab l a es oída, los modelos de los órganos vocales se ven directam ent e o con la ayuda de inst rum entos (3. 1, 3. 2), las sensaciones del habla son percibidas por los hablantes y la escritura se lee y se ve. Den t ro de las ciencias empíricas la l ingüíst ica es u n a de las ciencias sociales porque los fenómenos que constituyen sus hilos son parte del comportamiento de hombres y mujeres de la sociedad. Esta última afirmación no queda invalidada por la existencia de usos del lenguaje puramente secundarios, hechos por personas aisladas y fuera de la comunicación con los demás, ya sea monologando; la esencia del lenguaje y la inmensa mayoría de sus usos supone dos o más personas en intercambio



comunicativo. Una breve referencia a lo que vulgarmente se conoce con el nombre de material, así como para acertar con los medios adecuados de explicar cómo están construidas las frases o cómo se pronuncian las determinadas lenguas. Muchas veces se dice que mucho de lo que se incluye bajo la denominación de aprendizaje de idiomas se adquiere más por una larga familiaridad con él que por lo aprendido; y en las descripciones de la lingüística se ha recurrido también a las reacciones intuitivas del hablante nativo al aprobar o rechazar un determinado modo de análisis. Gran parte de controversia cuyo centro son tales usos de la intuición es el resultado de una confusión. El progreso en cualquier rama del conocimiento y la apertura de terrenos nuevos ya sea al incluir nuevos fenómenos; en el campo de acción de las ciencias que se practican o al mejorar los tratamientos existentes para los fenómenos con los que ya se trabaja, debe, en primer lugar, depender de la intuición o la penetración de alguna persona individual. La objeción a la intuición que se hace en las disciplinas científicas no se refiere a su uso (o toda la ciencia dejaría inmediatamente de progresar) sino a su uso como de cualquier enunciado particular o cualquier modo de análisis. La intuición es parte del bagaje del científico, no mi criterio de adicción o un medio de justificación. Las penetraciones, «corazonadas» y suposiciones del lingüista y las reacciones del hablante nativo a determinados análisis, deben conducir a conclusiones y ser inclinadas por enunciados relativos a las formas que lo que hay hablado y oído, escrito y leído; por ello hay una transformación de intuiciones privadas o sentimientos de un individuo privilegiado, en pública propiedad de quienquiera que sea capaz y de describir los procedimientos y referirse sin material por el cual están respaldados, así este punto ha sido bien resumido: «La intuición es personal; la ciencia requiere que sus métodos sean públicos y que sus resultados sean sometidos a la comprobación de muchas personas».

Existe una deducción, que puede derivarse de la afirmación de que la lingüística es una ciencia, que debe ser inmediatamente refutada. Cosas como que la lingüística no es una ciencia, ni una disciplina humanística, ni pertenece al campo de las humanidades y que, en consecuencia, los lingüistas son hasta cierto punto hostiles al estudio de la l iteratura y que el estudio lingüístico del lenguaje impide gozarlo l iterariamente, así los placeres se deriven de la apreciación literaria. Las relaciones entre los estudios literarios y los estudios lingüísticos van a ser examinadas más detenidamente en los capítulos que siguen (9. 5) pero debe quedar claro desde ahora que hay empatía en la ciencia lingüística que pueda interferir con el análisis y la apreciación de los valores literarios de lo que se dice o escribe. Aunque sí puede ser cierto lo contrario y el lingüista se siente insensible a la música de la poesía, la oratoria o al torrente de la narración, debe culparse así mismo y no al o bj et o de su estudio.



La actual situación de la educación ha expresado inquietud ante el abismo que se ha abierto entre lo que se halla, vagamente las artes y las ciencias, con la insinuación de que los investigadores, y por supuesto el público culto general, deben ser o bien «literatos» que hasta cierto punto despreciar las ciencias como algo vulgar y servil, o bien, según se les ha llamado, «matemáticos» que entiendan que las humanidades, y lo ha sido considerado siempre, como la búsqueda de una educación liberal, son demasiado subjetivas, fallas de propiedad y de verdadera precisión. En cualquier aproximación t a n necesaria uniré los estudios científicos y lo que se llama estudios humanísticos, la lingüística, junto con otras discipl inas dedicadas a las costumbres de la humanidad, puede tener que jugar un importante papel. Porque entre todas las ramas del conocimiento la lingüística ocupa una posición especial. La ciencia, como todos los demás conocimientos públicamente compartidos, necesita usar el lenguaje para hablar sobre el particular objeto de su estudio, lo que es un refinamiento y elaboración de nuestro hábito general de hablar del mundo en que vivimos. La l ingüística difiere de otros estudios en que usa el l eng u aj e , y a la vez, lo t iene como materia de su estudio. Por ello, se ha def in ido a la lingüística como el lenguaje vuelto hacia sí mismo, o como lenguaje sobre el lenguaje; y puesto que todas las ramas del conocimiento uti l izan el lenguaje puede decirse, hasta cierto punto, que la lingüística está en el centro de todas ellas ya que es el estudio del uten silio que todas ellas deben usar. El l ingüista danés Hjelmslev ha expresado elocuentemente la privilegiada situación central de la lingüística: «La teoría lingüística está alentada por una necesidad íntima de estudiar no solamente el sistema lingüístico, sino al hombre y la sociedad que hay tras el lenguaje, y a toda la esfera del conocimiento humano a través del lenguaje. En este punto, la teoría l ingüística ha alcanzado el objeto propuesto.

1. 2. 2 Aplicaciones: De lo que hemos dicho respecto a la lingüística como ciencia debe haber quedado claro que se justif ica a sí misma como objeto académico. El lenguaje y los medios mediante los cuales las tramas y el funcionamiento del lenguaje pueden analizarse y describirse, pueden considerase como temas dignos de un estudio académico s in que de ello se derive ninguna consecuencia ulterior. Sin embargo, determinados productos derivados importantes resultan del trabajo l ingüíst ico. Podemos considerar algunos ejemplos. Cuanto mayor sea la comprensión que uno tiene del lenguaje en ge-neral mayor será la capacidad para dedicarse a la tarea de enseñar idiomas extranjeros, ta nto en sus aspectos generales como con relación a la gran necesidad de conocimiento especializado de segundas lenguas en determinadas clases de actividades que el mundo moderno parece requerir crecientemente, esto incluye las tareas de la enseñanza y de producción de libros. Los libros de texto difieren de las descripciones de lenguas en que su intención es enseñar el part icu lar a r t e de hablar y comprender, o de leer y escribir (o las dos cosas), un determinado idioma a hablantes de otro idioma dist into. Tales



puntos son normativos en lugar de descriptivos; establecen un modelo, mediante métodos que varían de lo que es correcto y sirven para comunicar un conocimiento y f o m ent ar la famil iar idad con él.

Los estudios de lingüística están empezando a aplicarse a problemas prácticos como la traducción au t om át i ca o mecanizada y a la explotación de técnicas estadísticas relacionadas con el uso del lenguaje. Al ingeniero de comunicaciones le es ú t i l el conocimiento de las composiciones básicas de las señales del lenguaje que se transmiten y reciben bajo su responsabil idad. La comprensión del poder que el lenguaje ejerce sobre los hombres y de las diferentes maneras en que este poder puede ser u t i l iz a d o y dir igido se ha manifestado como una poderosa arma en las manos de quienes, con la ayuda de lo que hemos dado en l lamar mass media (medios de comunicación de masas) están comprometidos en moldear opiniones, diseminar puntos de vista y ejercer influencia sobre sus semejantes, ya sea ésta política, comercial o social; el hecho de que tales actividades puedan ser contempladas como indeseables con gran frecuencia, incluso como desastrosas, es algo que desde luego debemos reconocer; los subproductos no son necesariamente beneficiosos en todas las ocasiones. En otra esfera de su act iv idad , el conocimiento lingüístico es una poderosa ayuda en los tratamientos curativos que se conocen con el nombre de terap ia del habla, encaminados a los pacientes cuyo mecanismo de fonación, a causa de un accidente o un defecto, está estropeado o imperfecto. La aplicación de la lingüística a otras actividades que persiguen líneas determinadas en el mundo, se conoce colectivamente como lingüística aplicada.

Es importante tener en cuenta que de los estudios lingüísticos pueden derivarse subproductos; sin embargo, los l ingüistas no t ienen por qué dedicarse a la l ingüística aplicada. El objeto de su estudio es lo suficientemente interesante y tiene en el mundo u n a imp ort ancia lo suficientemente grande como para manteners e por propio derecho, del mismo modo que existe la botánica separadamente de la horticultura y como existe la entomología separadamente del control de las enfermedades producidas por los insectos y de la peste de las cosecha.

LECCIÓN 4

LA LINGÜÍSTICA GENERAL

Niveles de análisis. El lenguaje es inmensamente complicado. Lo complicado que se descubre al aprender una lengua extranjera; y la habi l idad de todas las personas normales para a d q u i r i r el dominio estructural y el vocabulario básico



de su propia lengua en la inf anci a es u na de las muchas cosas maravil losas del lucro humano. La evidente complej idad del lenguaje hace imposible al l ingüista tratar de describirlo todo de una vez, el lenguaje mismo, hablado y escrito, es u na actividad unit ar i a ; la gente habla y escribe y entiende lo que se habla y escribe en su propia lengua sin necesidad de tener conciencia de cosas tales como la gramática y la pronunciación, tan solo mediante su reacción desfavorable a las equivocaciones de un ext ra n j e ro sin poder especificar en qué aspectos ha transgredido éste uno o más de los modelos establecidos. La l ingüística, para poder llevar a cabo constataciones más adecuadas sobre el lenguaje y las lenguas, se concentra cada vez, en un aspecto diferente (aunque relacionado con los demás) del tema de su estudio mediante la consideración de di ferentes tipos de características y la aplicación de diferentes tipos de criterios (planteándose a sí mismo numerosos interrogantes). Estos enfoques diferentes y parciales han sido llamados N I V E L E S de análisis.

Los sistemas de símbolos. El lenguaje tiene contacto con el mundo de dos maneras d i s t i nt as . Al hablar del uso de determinados órganos del cuerpo humano, de las propiedades Tísicas del aire y de las propiedades fisiológicas del oído; al escribir hace uso de señales visibles sobre una superficie y de la fisiología de los ojos. En primer lugar, la conexión se establece con una parte muy l imitada del terreno total de la experiencia y de las posibilidades humanas; y en segundo lugar, el lenguaje hace uso de los movimientos audibles de los órganos vocales y de las señales visibles de la escritura en relación con la inmensamente mayor y potencialmente inf inita tota l id ad de la experiencia humana, pasada, presente y por venir. Al usar un campo restringido, el lenguaje cae dentro del más extenso dominio de los sistemas de símbolos; y los símbolos son una clase especial de signos. La ciencia de los sistemas de signos y símbolos, a veces l lamada semiótica, está fuera del alcance de u na introducción esquemática a la l ingüística general; pero sí conviene hacer aquí una breve aclaración de lo que el término significa. Los signos, en general, son acontecimientos o cosas que de alguna manera dirigen la atención hacia, o son indicadores de, otros acontecimientos o cosas. Pueden estar relacionados natural o causalmente, como cuando los escalofríos son tomados como signo de fiebre, o como cuando se dice o se decía que los temblores de tierra eran signo de la rabia subterránea del aprisionado dios Loki; o pueden estar relacionados y usados convencionalmente, y entonces se les l lama símbolos, como, por ejemplo, los «signos convencionales» de iglesias, ferrocarriles, etc., en los mapas, signos de la carretera y los colores de las luces de tráfico. Las lenguas incluyen, naturalmente, miembros de esta clase de signos convencionales o símbolos y, como comprenden gran cantidad de símbolos diferentes, son presentadas como sistemas de símbolos incorporados.



Uniré los s istemas de símbolos, el lenguaje ocupa un lugar especial, al menos por dos razones: primera, está basado casi por completo en convenciones puras y arbitrarias; mientras los signos de los mapas y otras cosas por el estilo representan adecuadamente las cosas a las que hacen referencia, las palabras de un lenguaje se refieren a objetos de experiencia o a porciones del mundo pero sólo en parte proporcionalmente muy pequeña del vocabulario llamado onomatopéyico. La conexión entre el sonido de palabras como cuckoo, ('cuco', 'abubilla'), y palabras imitativas como ding dong, 'guaguau', 'toc-toc', etc., y las criaturas que producen estos ruidos, o los mismos ruidos, es evidente; y, en una gama más amplia de formas, en las distintas lenguas puede descubrirse una asociación más general entre el sonido y el t ipo de la cosa o el acontecimiento, como en muchas palabras inglesas que terminan , tales como ('troncho'), que tienden a suscitar asociaciones de pesadez, grosor y tosquedad. Exper i m ent a l es se ha descubierto que palabras inventadas como malata, oomboolii, y kikiriki, son casi siempre tratadas lo mismo por personas que las escuchan por primera vez y a quienes se pide que asignen una y otra a un par de diagramas, uno redondo y el otro puntiagudo; el primer par es percibido como adecuado con u na forma redonda y el segundo con u na forma puntiaguda. El lado onomatopéyico y «fono-simbólico» del lenguaje es de gran importancia, pero su cant idad en cualquier vocabulario es muy pequeña y a pesar de los talentos que se han hecho para ver el origen del lenguaje en tales gritos imitat ivos, debe admitirse que la mayor parte del vocabulario de todas las lenguas es puramente arbitrario en cuanto a sus asociaciones. Si no fuera así las lenguas de todo el mundo serían mucho nías semejantes entre sí, del mismo modo que son muy semejantes los signos pictóricos convencionales de varios síntomas pictográficos históricamente no emparentados.

La segunda característica especial del lenguaje es más i m p o rt a n t e y lo s itúa en u na posición privi legiada. Solamente el lenguaje es capaz de relacionar sus símbolos con cada porción y cada parte de la experiencia humana y con todas las cosas existentes en el cielo y en la tierra; por esta razón todos los demás sistemas de símbolos se explican por referencia a él. Las lenguas son infinitamente extensibles y modificables de acuerdo con las cambiantes necesidades y condiciones de los Hablantes; ello se ve claramente en la inmediata adaptación del vocabulario del inglés y de otras lenguas a los descubrimientos científicos y cambios concomitantes que han ocurrido durante los siglos XVI, XIX, XX. Solamente esto situaría al lenguaje en un lugar muy aparte de manifestaciones simbólicas como el de los sistemas de comunicación de criaturas tales como las abejas, por muy fascinadores y reveladores que éstos sean, el inmenso poder y alcance del lenguaje humano ha sido percibido por todas las sociedades y la toma de conciencia de ello es, sin l u g ar a dudas, responsable en parte de las asociaciones mágicas que determinadas personas experimentan respecto a ciertas palabras que se refieren a cosas o acontecimientos vitales, o que son temibles por sus efectos. Huellas de esta



contemplación mágica del lenguaje se ven hoy en algunas audacias habituales hacia ciertas palabras y expresiones en la mayoría de las comunidades.

Origen del lenguaje. — Un tema relacionado con el estudio del lenguaje que siempre ha interesado mucho al gran público ha sido el problema del origen del lenguaje. Se especula muchísimo sobre ello, intentando normalmente averiguar la clase de ruido comunicativo del que se habrían derivado las lenguas en todas sus complejidades desarrolladas gradualmente. Las exclamaciones imitat ivas como respuesta a ruidos animales, las onomatopeyas y otros sonidos remedadores de los fenómenos, las exclamaciones de emoción intensa y las llamadas de socorro, todas han sido sacadas a relucir. Sin embargo, los l ingüistas tienden a abandonar esta clase de teorizaciones, no porque carezcan de interés intrínseco, sino porque quedan lejos del alcance de las legítimas inferencias científicas. El lenguaje como facultad humana es incomparablemente más antiguo que la primera de las lenguas de las que existen testi-monios más tempranos (unos 4.000 años de antigüedad) y la escritura, único medio por el que las lenguas extinguidas han llegado hasta nosotros, es, en comparación con el lenguaje hablado, de introducción muy reciente, el producto de u na civilización estabilizada y desarrollada. En relación con el origen del lenguaje, todas las lenguas conocidas son muy recientes.

Dos analogías que se uti l izan con frecuencia para tratar de inferir el origen del lenguaje son la adquisición del habla por los niños y la estructura y características de las lenguas l lamadas «primitivas». Ambas carecen de valor para la finalidad que se pretende. Los niños adquieren su lengua nativa en un ambiente en el que el lenguaje está establecido y con uso constante y evidente en torno a ellos para la satisfacción de necesidades, algunas de las cuales comparten. Aun en el caso de que no se les «enseñe» a hablar, como la mayoría de las veces ocurre, su s ituación es completamente diferente de la de la hu m ani d ad en conjunto en las circunstancias que debemos asumir como existentes mientras el lenguaje estaba adquiriendo forma.

El segundo argumento, basado en la supuesta naturaleza de las lenguas «primitivas», descansa en una opinión común y deplorable sobre estas lenguas. Desde un punto de vista lingüístico no existen lenguas primitivas. Existen las lenguas de las gentes cuyas culturas son descritas por los antropólogos como primitivas, es decir, que suponen un bajo nivel de eficacia en la explotación de los recursos naturales y otras cosas semejantes. Pero no es una calificación que puede aplicarse al lenguaje. Las investigaciones sobre las dist intas lenguas del mundo no han demostrado que estructuralmente las lenguas de las gentes en niveles diferentes de evolución cultural son intrínsecamente diferentes. Por supuesto que sus vocabularios reflejan en cualquier momento muy de cerca el estado de la cultura material y más abstracta de sus hablantes, pero las lenguas son susceptibles de infinitas adaptaciones a las



circunstancias de la evolución cultural, mientras su organización fonética y grama-tical puede continuar inmóvil durante tales cambios. Es un hecho, comprobable por la observación documentada en el estudio de las lenguas de los pueblos culturalmente primitivos, que fonética y gramaticalmente sus lenguas no son menos (ni más) sistemáticas y ordenadas que las lenguas de la Europa Occidental y de las principales civilizaciones del mundo. Ni los procesos de cambio que afectan a todas las parles del lenguaje son, en su operación, menos activos o más lentos que en otras lenguas; y hasta puede ocurrir lo contrario, si es cierto lo que se mant iene respecto a la formación de sistemas de escritura y modelos de corrección, en el sentido de que tienden, si es que t ienden a algo, a retardar los cambios lingüísticos en determinadas situaciones. Todas las lenguas tienen tras sí milenios de cambios irremediablemente perdidos para el conocimiento. Las argumentaciones sobre la naturaleza de una fase primit iva de la evolución del lenguaje que parten de apreciaciones sobre el lenguaje de los pueblos pr imit ivos carecen de valor.

Lo que podemos hacer provechosamente es comparar el leng u a j e humano y su papel en la vida humana con la mayoría de los sistemas de comunicación semejantes al Lenguaje que se observan en el reino animal. Algunos de estos sistemas, más complejos y significativos que los meros gritos, han sido estudiados en relación con el habla humana, sobre todo las danzas de las abejas y las d iferentes l lamadas de los gibones en respuesta a las diferentes situaciones (peligro, amistad, etc.). Fisio-lógicamente, las l lamadas del gibón son mucho más semejantes al habla humana puesto que son producidas por las partes del cuerpo correspondientes y recibidas y contestadas a través de los oídos del oyente. En el sistema de danzas de las abejas, algunas abejas que han localizado una fuente de néctar pueden indicar la distancia y dirección en que está, así como la riqueza que posee, mediante, una serie de movimientos que hacen en la colmena cuando vuelven a ella. La «substancia» o medio de esta forma de comunicación es muy d i st i nt a de la del lenguaje humano pero en ciertos aspectos como, por ejemplo, la referencia a cosas que están fuera del l í m i t e de la percepción inmediata, se aproxima a él.

Por muy grande que sea el interés que los sistemas de comport am i e nt o tengan para el l i ngüi sta , el abismo que los separa del lenguaje es extremadamente profundo y en el moment o presente ex ist en muy pocas cosas para poder colmarlo, excepto teorías sin fundament o científico. Debemos notar en particular la complejidad del lenguaje humano, su gran flexibilidad o i limitada capacidad para abarcar el conjunto total de la experiencia humana.

El lenguaje humano es trasmitido de generación en generación mediante un proceso de aprendizaje por parte de los niños, acompañado con frecuencia de la enseñanza recibida de sus padres u otras personas. No es instintivo ni hereditario



aunque lo sean la capacidad fisiológica y neurológica que posibil i t a que hablen. Esta trasmisión a través de generaciones sucesivas ocasiona los fenómenos, fiel cambio lingüístico, el material de la l ingüíst ica histórica. No hay razón para suponer que en el seno de una especie animal continua hayan cambiado los gritos o las f ianzas de abeja hasta un p u nt o que pueda ligeramente aproximársele, o que haya variación entre los miembros de la misma especie que estén en dis t i nta s ituación geográfica, aislados unos de otros, como ocurre con las lenguas humanas.

El progreso humano se extiende rápidamente gracias al uso del lenguaje en la trasmisión cultural (una de sus funciones); el conocimiento y la experiencia adquiridos por una persona pueden ser trasmitidos a otra en forma de lenguaje, de manera que hasta cierto p u nt o ésta comienza donde la otra ha terminado. Respecto a esto nunca será suficientemente elogiada la importancia del invento de la imprenta. Hoy día, los logros de cualquier persona en cualquier parte del mundo pueden ser comunicados (en traducción si es necesario) a cualquiera que sea capaz de leer y capaz de entender el asunto del que se trata. J u n t o a estos usos del lenguaje, hablados y escritos, el sistema de comunicación animal más evolucionado, aunque por cortesía se le aplique el título de lenguaje, está a millones de leguas de distancia.

La fonología. La parte de la l ingüíst ica que se ocupa del m at er i a l propio del habla se l lama fonética, la cual t iene como objeto inmediato los órganos de la fonación y el movimiento de la articulación, y de manera más amplia, la trasmisión física del sonido y la fisiología del oído; por ú l t i m o , también se ocupa de procesos fonológicos relacionados con el habla y el acto de escuchar. El estudio subsidiario y menos extenso del lenguaje escrito en sus d i f erentes formas, a veces recibe el nombre de gráfica o siguiendo el modelo de f o n é t i c a , pero como su material es menos complejo y la escritura es u na manifestaci ón secundaria del lenguaje si lo comparamos con el hab l ado (3. J. 1), no se le ha dado t ant a importancia en el campo de la lingüística.

Dentro del alcance del significado se encuentran las relaciones entre los enunciados, hablados o escritos, y el mundo en general. El significado es un atr ibuto, no sólo del lenguaje sino de todos los sistemas de signos y símbolos, y el estudio del significado recibe el nombre de semántica que, consiguientemente, abarca un arca más am p l i a que la del lenguaje. Pero como el lenguaje es el sistema de símbolos más extenso de uso humano y también el central, gran parte de la semántica, o de la teoría de la semántica, se refiere al lenguaje y a las lenguas.



Para real izar sus funciones simbólicas y comunicativas, las lenguas deben organizar los sonidos que los órganos vocales pueden producir en fragmentos recurrentes que se ordenan según esquemas recurrentes. Los esquemas y organizaciones formales de las lenguas se estudian en los niveles de la fonología y la gramática. Dos niveles de la l ingüística son tema de capítulos d iferentes (1, 5, 6, 7); aquí necesitamos decir t an sólo que la fonología se ocupa de los esquemas y organizaciones del lenguaje en términos de las características fonéticas y las categorías con ellas relacionadas, y la gramática se ocupa de los esquemas y organizaciones de las unidades establecidas y organizadas según criterios distintos de los que se ut i l izan solamente con respecto a las características fonéticas. Por esta razón sucede que en el caso de las lenguas que se estudian solamente en sus formas escritas, como el griego antiguo o el lat ín, es posible un estudio completo y detallado gramatical y analítico del lenguaje escrito, basándose en textos ortográficos, pero cualquier análisis fonológico de tales lenguas es necesariamente inseguro e incompleto ya que sólo puede hacerse partiendo de las descripciones fonéticas del lenguaje que pueden deducirse de la ortografía misma o de las informaciones reunidas por los antiguos eruditos y comentaristas. Una discusión más amplia de la relación entre estos dos niveles puede ser diferida hasta el cap. V.

Los dos niveles de la fonología y la gramática (que luego f u e dividida por muchos en morfología y s intaxis) son considerados comúnmente como el núcleo de la l ingüística. Hay, desde luego, l ingüistas que creen que la semántica cae menos de lleno dentro del campo del l ingüista que la fonología y la gramática, y hay quienes consideran también a la fonética marginada a la verdadera lingüística. Pero debe subrayarse, en una introducción al tema, que son necesarias, para u n a apreciación adecuada del tema de la l ingüística, la comprensión de las bases fónicas o «substancia» del lenguaje y alguna consideración de las relaciones entre el lenguaje y el mundo, bajo el encabezamiento del significado. Parece sobre todo des afo rtu nado el relegar el estudio del significado por entero a otras d isc ipl inas d ist intas de la l ingüíst ica ya que el significar algo o tener significado es uno de los criterios definitivos para diferenciar el habla del balbuceo y para identificar formas inscritas sobre una superficie como escritura y no como garrapatees o decoraciones.

Por estas razones t anto la fonética como la semántica deben ser incluidas en los niveles de anál is is propiamente comprendidos por la l ingüíst ica y caer, por ello, dent ro de la competencia del l ingüista. Pero vemos las razones por las que la fonética de u na parte y la semántica de otra son a veces tenidas como al margen del tema si se las compara con la fonología y la gramática. En las dos, puede recurrirse en gran medida a los hallazgos de otras ciencias empíricas. En el caso de la fonética las otras ciencias de interés son l imitadas en número; la fisiología



aparece inmediatamente implicada en el estudio de la estructura y movimientos de los órganos vocales, y en cualquier estudio especializado de fonética vemos que la física de la trasmisión de las ondas sonoras, la fisiología del proceso de audi -ción y la neurología de los dos procesos de hablar y oír aparecen como de gran interés. En la semántica, como el significado de los enunciados puede referirse al mundo entero de la experiencia real y potencial de los hablantes, el recurso a ciencias y disciplinas exteriores a la lingüística, así como a toda la gran variedad de los conocimientos no científicos conocidos como «de sentido común», es teóricamente ilimitado. Pero en vista de la naturaleza esencialmente social del lenguaje, las ciencias especialmente relacionadas con el hombre en sociedad, tales como la antropología social, están sobre todo relacionadas con este estudio. El número limitado y la naturaleza concreta de las ciencias implicadas en la fonética, comparado con el número potencialmente i l i m it ad o y la precisión menor de por sí de las ciencias a las que puede recurrir la semántica, se encuentran ent re el número de razones que algunos l ingüistas aducen para considerar la fonét ica más propiamente dentro de su campo de estudio que la semántica. Pero en los dos casos debemos señalar que los enunciados hechos, las categorías establecidas y los términos empleados, son sobre todo primariamente l ingüísticos en importancia, aunque deban apoyarse necesariamente en los hallazgos de otras ciencias. Son lingüísticos porque han sido hechos en vista de finalidades lingüísticas, es decir, del estudio y el anál isis del lenguaje y las lenguas, y no son necesariamente la clase de enunciados, categorías o términos que harían los especialistas de esas otras ciencias. Por ejemplo, una dist inción importante se hace en fonética entre la parte anterior y la posterior de la lengua (3. 2. 2); fisiológicamente y con referencia a otras actividades, tales como la degustación o el acto de tragar, esta distinción puede no ser de importancia fundamental.

LECCIÓN 5

LOS COMPONENTES DEL LENGUAJE

J. Gleason y N. Bernstein.

Tomado de Psicolinguística: Introducción y conceptos básicos. Macgraw Hill. España. 1999

Los componentes del lenguaje



J. Gleason y N. Bernstein. Tomado de Psicolinguística. Introducción y conceptos básicos. Macgraw Hill. España. 1999.

Al iniciar este primer capítulo se ha mencionado que la adquisición del lenguaje es paradójica, ya que, por un lado, es natural y sencilla, pues el lenguaje es aprendido por todos los niños, pero, por otro, si se mira detalladamente lo que los niños tienen que aprender, se nos aparece como una tarea bien difícil o, según algunos autores, imposible, y por tanto necesariamente innata. En este apartado nos dedicaremos a revisar brevemente la naturaleza de los componentes del lenguaje que tienen que aprender los niños. Una propuesta de la organización del lenguaje muy intuitiva, y muy extendida especialmente en los ámbitos de la educación y clínica infantil, es la que propuso Lois Bloom (Bloom y Lahey, 1978; revisión en Lahey, 1988). Esta autora, previniendo contra concepciones del lenguaje exageradamente sesgadas hacia la comunicación y la pragmática (uso), hacia la forma (gramática) o hacia el contenido (cognición), presenta el lenguaje como una intersección entre estas tres vertientes. También señala, y de modo muy gráfico en su divulgado esquema de los tres círculos, que el buen aprendizaje es aquel que se equilibra en una buena intersección entre las tres vertientes, uso-contenido-forma, y no dos a dos, o aún menos sin relación entre ellas (como puede suceder en algunos casos de patologías, por ejemplo, en caso del autismo). Como se ha dicho, la concepción del lenguaje de Bloom es intuitiva y útil, y en su explicación extensa tiene el interés de detallar cuáles son los componentes principales en cada uno de los ámbitos que interactúan. Sin embargo, desde el punto de vista de la adquisición y del desarrollo, es más interesante presentar el lenguaje como proceso en el que se van incorporando o activando, según la perspectiva que se tome, nuevas habilidades y conocimientos a un núcleo inicial que relaciona intenciones y contenidos a un medio físico, como es el sonido, para expresar significados, inicialmente por gestos y progresivamente lingüísticos, que representen a los referentes elegidos.

No es nuestra intención hacer una revisión de la gramática de ninguna lengua en particular, ni tampoco una exposición exhaustiva acerca de los componentes que integran la estructura del lenguaje. No se profundizará en cómo se caracterizan, qué función tiene cada uno de ellos y qué aportación hacen al funcionamiento global del lenguaje.

La intención es hacer una presentación suficiente para ofrecer una visión de conjunto precisando solamente los conocimientos, las estructuras básicas y las funciones que los niños tienen que alcanzar para poder comprender y producir significados en su lengua. El esquema que se seguirá, siguiendo en parte una idea de Ba-rret (1999), consistirá en un despliegue progresivo de todos los procedimientos que se incorporan a la actividad



comunicativa para llegar a ser lingüística. El estudio del lenguaje como sistema simbólico será tratado más extensamente en los próximos capítulos, revisando sus bases psicológicas (cap. 2) y sociales (cap. 3).

El lenguaje es un sistema que permite expresar intenciones y contenidos relacionando significados y sonidos. Esta definición, aunque demasiada simple, es un buen punto de partida para ir incorporando y detallando todos los elementos que la componen. Como todo medio convencional de intercambio, para formarse, mantenerse y aprenderse, requiere una serie de condiciones históricas y sociales que, por lo fundamentales y conocidas que son, aquí sólo es necesario recordar:

1. Un grupo social estable.

2. Que viva en un espacio y un tiempo amplio.

3. Que tenga una actividad organizada que requiera intercambios.

4. Que hayan formado una cultura sostenida en un medio transmisible.

La actividad compartida y todo lo que ésta implicará, junto a la cultura común, constituirán los referentes a los que remitirán los significados que los miembros del grupo usarán o crearán para comunicarse verbalmente. Como se puede suponer, estas condiciones generales también se aplicarán en la adquisición del lenguaje en cada niño o niña.

3.1. PRAGMÁTICA: EL uso DE LOS SIGNIFICADOS SEGÚN LOS CONTEXTOS Y FUNCIONES COMUNICATIVAS

Todo uso o elaboración de significados requiere, lógicamente, un referente (aquello de lo que se habla) conocido por los hablantes, o comprensible para el oyente. Pero la elaboración de significados implica que los hablantes, además de compartir unos conocimientos —aunque sea en un grado mínimo— cuando se comunican expresen de forma cooperativa sus intenciones y contenidos, ya que de otra forma el intercambio en que se implican puede fracasar. Actuar de forma cooperativa implica situarse y mantenerse en unos contextos compartidos y seguir unas normas tácitas de uso, o, en todo caso, manifestar cuando éstas dejan de seguirse. Estos son los aspectos pragmáticos básicos que incidirán en qué expresiones se seleccionan en función del interlocutor y en cómo se ajustan al flujo de la conversación (véanse cap. 3 y cap. 3).



CAPÍTULO 2

MENTE Y LENGUAJE

LECCIÓN 1

¿QUÉ HAY EN LA MENTE?

¿Qué hay en la mente?

Tomado de ¿Qué es la ciencia cognitiva?

Una visión multidisciplinar. Oxford University Press. México. 2003

ZENON W PYLYSHYN

Los neuropsicólogos tienen una ventaja sobre nosotros, los científicos cognitivos: siempre tienen diapositivas en colores, impresionantes, con imágenes de TEP, IRM o HRM que muestran la ubicación exacta de cualquier cosa de la que ellos deseen hablar como el alma, el foco de los pensamientos pecaminosos o el centro de la conciencia. Si una persona lee uno de los artículos cien-tíficos más difundidos acerca del cerebro, llegará a la conclusión de que sabe en qué lugar se localiza cada área del cerebro y, por tanto, que sabe todo acerca de él, menos cómo logra realizar acciones como pensar. Elegí este título de manera deliberada, pues creo que lo que hacemos en el Centro de Ciencia Cognitiva es precisamente estudiar lo que se encuentra en la mente.

El término mente se ha asociado con la psicología por lo menos desde que William James definió a esta disciplina como "la ciencia de la vida mental". En los últimos 50 años este término ha caído en desuso, pero hay buenas razones para creer que eso fue un error y que la psicología estudia la mente y, en particular, que las explicaciones de la conducta deben considerar lo que se encuentra en ella. La pregunta acerca de qué hay en la mente debería responderse en la psicología de la misma forma que, en física, se responde a la interrogante paralela. En esta última ciencia, cuestiones tales como ¿qué hay en esta mesa? o ¿qué hay en el Sol? se responden al buscar las propiedades, entidades y leyes causales que explican las irregularidades importantes que definen esa ciencia en particular.

El problema al decir que las respuestas a las preguntas psicológicas se encontrarían tras buscar las propiedades y las leyes que explicaran las regularidades importantes en la ciencia, es que antes de que se desarrolle dicha ciencia no sabemos qué se considerará como regularidad importante. Lo anterior es un aspecto que generalmente se olvida en las ciencias sociales. Por ejemplo, la física no considera una falla el hecho de no poder explicar por qué algunas partes de la mesa están más llenas de polvo que otras, por qué ciertas áreas son más rugosas que otras, por qué determinadas zonas están pandeadas o por qué la madera finalmente se pudrirá debido a las



bacterias y a los microorganismos que la invaden. Simple y sencillamente resulta que ésas no son las regularidades que la física está capacitada para responder. Esta disciplina ni siquiera tiene categorías como puntiagudo, rugoso, suave o podrido dentro de sus leyes. Por ello existen otras ciencias, como la microbiología, que tratan las regularidades basadas en tales categorías.

Conviene aclarar que no exigimos que los términos que integran la respuesta a la pregunta ¿qué hay en la mesa? sean términos de los que ya tengamos un conocimiento previo o alguna noción, o incluso que sean cosas que podamos ver, sentir, tocar, o con las que tengamos algún contacto sensorial. En psicología siempre pensamos que podemos establecer por anticipado dos tipos de puntos: 1. Poder señalar cuáles serán los datos relevantes; por ejemplo, decimos que la psicología se dedica a predecir el comportamiento. Si esto fuera cierto, gran parte de nuestro trabajo ya estaría hecho, puesto que existe una manera de predecir dicho comportamiento, como cuando una persona se lanza desde la parte más alta de un edificio: se acelera 10 metros por segundo en cada segundo de vuelo. El lector argumentará que eso no es psicología. ¡Por supuesto!, pero ¿qué es exactamente lo que se entiende por psicología? 2. Este punto, que está íntimamente relacionado con el anterior y que creemos poder establecer con anticipación, consiste en especificar el vocabulario o las categorías que se encontrarán en la ciencia conforme ésta se desarrolla, al igual que las cosas que dichas categorías podrán explicar. ¿Esto se relaciona con la conducta voluntaria? Eso presupone que la categoría voluntario se reconocerá y tendrá una función en la ciencia de la mente; además el vocablo voluntario está muy lejos de ser un término neutral, puesto que da por hecho que sabemos cuándo un comportamiento se lleva a cabo a voluntad. Más aún, da por hecho que éste es el tipo de conducta al que la ciencia cognitiva le preocupará explicar. Por tanto, es muy probable que debamos dejar de utilizar categorías tales como voluntario y consciente a medida que la ciencia de la mente desarrolle una base científica; asimismo, se ha dado por hecho que la psicología debe encargarse de explicar el aprendizaje, pero, ¿podemos declarar esto con anticipación? ¿Conocemos los tipos de cambios en la conducta que constituyen el aprendizaje en un sentido importante para la psicología? (es decir, ¿el crecimiento del cabello y las uñas es un tipo de aprendizaje?, y si no, ¿por qué no lo es?). ¿Sabemos si estos cambios pueden explicarse en el marco de la psicología, la biología o de alguna otra ciencia?

1.1 ¿Qué hay de especial en la conducta inteligente?

La propiedad más importante en la conducta humana relacionada con la inteligencia (así como con el comportamiento similar de algunas otras especies) es que, con el fin de capturar la parte sistemática de la misma, es necesario reconocer las clases de equivalencia de los sucesos causales que no pueden caracterizarse en los términos de las ciencias naturales existentes. En alguna ocasión, el antropólogo Kenneth Pike observó que la conducta humana no se puede entender en relación con las propiedades físicas objetivas del mundo (a lo que llamó propiedades éticas), sino sólo en cuanto a la forma en que la mente percibe o representa el mundo (a lo que denomina propiedades interiorizadas). Cuando el comportamiento humano se analiza a partir de las clases de estímulo y respuesta definidas de manera objetiva, parece ser básicamente



independiente del estímulo, y tratar de adecuarlo a las propiedades del estímulo definidas objetivamente se vuelve contrario a los ejemplos opuestos o a las autocontradicciones (véase, por ejemplo, la revisión de Chomsky sobre el intento de Skinner de hacer eso mismo en su análisis conductista del lenguaje). Por otro lado, cuando se hacen asignaciones en relación con constructos tales como creencias y deseos, y cuando se permite el razonamiento como parte del proceso que interviene entre el estímulo, las representaciones y las acciones, el cuadro adquiere más coherencia (aunque sigue incompleto).

Consideremos las explicaciones comunes de la psicología popular acerca de la conducta ordinaria, las cuales afirman, por ejemplo, que la gente hace cosas con base en lo que conoce, cree o quiere o, más precisamente, lo hace debido a sus metas y beneficios. Aun cuando esta afirmación general puede ser obvia, a lo largo de la historia de este campo se ha negado constantemente, lo que ocasiona que, sin esta verdad, no se puede explicar la pieza más simple del comportamiento como, por ejemplo, por qué hoy hay gente en el público. Usted y yo sabemos que la razón por la que hay gente aquí es que se le hizo creer que habría una conferencia en este preciso momento y en esta misma sala. Más aún, éste no es un ejemplo subjetivo ni aproximado, sino un caso real y verdadero, y para comprobarlo basta considerar qué habría sucedido si la explicación anterior sobre por qué está usted aquí no hubiera sido cierta (es decir, si usted no hubiera creído lo que afirmé que creyó). Por ejemplo, si usted no hubiera sabido que la conferencia iba a ser en esta sala; si no se hubiera enterado del horario de la misma; o si tuviera alguna razón para pasar por alto el anuncio de que se dictaría una conferencia aquí (por ejemplo, si se diera cuenta de que yo no llegué a tiempo, si se le hubiera hecho creer de alguna manera que el anuncio que recibió era un error o una broma, o que el edificio había sido desocupado debido a una amenaza de bomba y un sinfín de razones más), y si yo tuviera una razón para creer que usted no estaría aquí, entonces yo tampoco estaría aquí. ¿Con qué frecuencia se obtienen predicciones confiables en la psicología científica? Debemos tomar en cuenta que sólo obtenemos dichas predicciones si el vocabulario explicativo contiene por lo menos algunos de los términos de la psicología popular, términos como creencias, junto con otros vocablos para el contenido de las creencias como junta, conferencia, o incluso broma o ame-naza de bomba. Más aún, la gente sólo obtiene predicciones si las creencias y los significados de las oraciones que escucha pueden formar parte de cierto tipo de proceso, un proceso al que generalmente se conoce como inferencia, y en el que se establecen nuevas creencias que no forman parte de la información del estímulo original. Dicho de otra manera, de alguna forma las consecuencias son resultado de las creencias, las metas y la información iniciales que se le presentan al individuo. Es absolutamente claro que no se puede lidiar con la psicología cognitiva si no se tiene por lo menos alguna manera de manejar este hecho básico; ni siquiera el conductista más radical niega esto, aun cuando los polémicos lo hacen continuamente.

Así que, por ejemplo, mientras que se niega que los significados, el conocimiento y los objetivos son esenciales para la predicción del comportamiento, los conductistas aún se aferran al hecho de



que pueden predecir el comportamiento de la gente si colocan un cartel con oraciones que signifiquen que si la persona aparece en cierto momento y participa en un experimento, recibirá cierta suma de dinero o alguna calificación dentro de un curso. Consideremos que el investigador acepta implícitamente que la forma de las palabras en el cartel o su distribución física no es importante para predecir el comportamiento del lector; lo que importa es que contenga frases con un determinado significado para el tipo de lector al que van dirigidas y que, en el contexto ade-cuado, el espectador racional adquiera ciertas creencias después de leer esas oraciones, a fin de que tales creencias, junto con los objetivos del lector y los beneficios por obtener, lo lleven a actuar de determinada manera Lo interesante del ejemplo del cartel para solicitar la asistencia de personas es lo siguiente: la clase de equivalencias relevantes del estímulo que se necesitó para predecir la conducta fue la clase de oraciones sinónimas, o la clase de oraciones que significan lo mismo o que al menos apoyan la misma creencia. Pero esta clase de equivalencias contiene un número ilimitado de estímulos y no se puede especificar físicamente lo que los miembros de esta clase tienen en común (ser sinónimo se define como una propiedad semántica). Lo que distingue a una ciencia de otra es la clase de sucesos o propiedades con los que ésta se relaciona. El geólogo habla de las montañas y los ríos; el economista se refiere a los valores y a la oferta y la demanda; el meteorólogo estudia las precipitaciones, tormentas y corrientes de chorro, y así sucesivamente. En todos los casos los asuntos que se abordan son hechos físicos, pero las categorías no son las que la física reconoce y difieren de una ciencia a otra. La psicología debe referirse a la manera como percibimos los estímulos, qué es lo que creemos y lo que queremos o, en un sentido más general, cómo representamos el mundo (esto se verá más adelante).

Ahora, si el lector acepta esto (y resultaría irracional no hacerlo) se preguntará inmediatamente cómo es posible para una entidad biológica hecha de protoplasma y gobernada por las leyes naturales tener dicha propiedad; y es aquí donde comienza el problema, muy trascendental por varias razones, por lo que a continuación presento un rápido análisis de una de estas razones. En toda ciencia, cuando se tiene una explicación de la forma "Y se debe a X", cualquier cosa que ocupe el lugar de X es una propiedad causal; por tanto, cualquier propiedad mencionada en esta oración deberá tener siempre una existencia física real (si consideramos, como casi todos lo hacemos, que sólo las cosas físicas pueden servir como causas). Pero, ¿qué sucede con la explicación acerca de que ustedes hayan acudido a esta sala en este momento porque creían que iba a haber una conferencia? Esto es intrínseco a la explicación de que se mencione una conferencia, y dicha explicación continuaría siendo verdadera sin importar que hubiera o no una conferencia; lo único que se necesita es que ustedes lo hayan creído. ¡Pero eso hace de la creencia una propiedad extraña que se caracteriza en términos de algo que no necesita existir!

Ésta es una explicación verdadera sobre por qué los caballeros del rey Arturo hacían ciertas cosas en la Edad Media para encontrar el Santo Grial, o por qué otras personas realizaban determinadas acciones para encontrar la olla de oro al final del arco iris. Estas explicaciones continúan sin importar que exista o no algo como el Santo Grial o como una olla de oro al final del arco iris, y lo mismo se aplicará a las personas que hacen algo con el fin de ganar el amor de alguien o de obtener ternura. Dependiendo de cuáles sean las creen-



cias, la gente actúa de distinta manera, aunque nunca de acuerdo con sus propias creencias. Las creencias sobre diversas cosas se consideran creencias distintas, lo cual es verdad aun cuando el contenido de las creencias sea o no parte de lo que existe en el mundo, o de que sea físicamente posible que exista (como los fantasmas). Entonces, ¿puede el contenido de una creencia formar parte de la causa o la explicación de una conducta?

Sobra decir que éste es un viejo y respetable dilema, que primero llamó la atención de los psicólogos gracias a Franz Brentano, y que aún es fuente de debates entre los filósofos. Pero es justo decir que dentro de la comunidad de investigadores que se identifica con la ciencia cognitiva y la inteligencia artificial, existe una hipótesis que ha llegado a afianzarse tanto que se da por sentada: lo que permite que sistemas tales como las computadoras o los organismos inteligentes se comporten de una manera característica y correcta en cuanto a lo que ambos representan (digamos creencias y metas), es que las representaciones se codifican en un sistema de códigos simbólicos instanciados físicamente; y gracias a la forma física que adquieren esos códigos en cada ocasión, el sistema se comporta como lo hace normalmente a través del despliegue de las leyes naturales sobre los códigos físicos.

Expresado de una forma tan determinante, esto puede sonar como una doctrina esotérica y filosófica, pero hay algo que hace que esta historia sea más que creíble: el hecho de que esto es una realidad clara y verdadera para las computadoras. Lo anterior explica por qué se puede describir correctamente el desempeño de una computadora en determinada forma debido a lo que ésta representa (por ejemplo, la computadora contiene información acerca de los síntomas médicos y su etiología, sabe cuáles son los síntomas de una persona, gracias a lo cual infiere un diagnóstico y sugiere medicamentos). Sin adentrarnos en los aspectos más controversiales de la declaración de que éste es el modo correcto de describir lo que la computadora está haciendo, se puede decir que, por lo menos, es una prueba existencial de que es posible contar con un sistema gobernado claramente por las leyes físicas y que, al mismo tiempo, tenga un comportamiento coherente en relación con lo que representa.

Los símbolos, los códigos y las computadoras

Hay una buena razón por la que las computadoras pueden describirse como procesadoras de conocimiento, razón que se descubrió casi al mismo tiempo que se desarrolló la idea de la computación. Quizá de manera sorprendente, este descubrimiento surgió a partir del desarrollo de las matemáticas y la lógica durante la primera mitad del siglo xx. En la década de 1930 se unieron varias ideas matemáticas inalcanzables, asociadas con nombres tales como Hil-bert, Kurt Gódel, Bertrand Russell (junto con Alfred North



Whitehead), Alan Turing, Alonzo Church y otros lógicos. El descubrimiento fue que el razonamiento sobre las cosas significativas (del mundo real o de la imaginación) podía llevarse a cabo mediante un proceso que por sí solo no sabía nada del mundo o de los significados, ¡no sabía de qué trataban sus "pensamientos"!

Para ilustrar esta idea fundamental, debemos considerar lo que sucede cuando se pasa de una serie de creencias a una creencia nueva. Supongamos que el lector sabe (de alguna manera) que John está casado con Mary o con Susan; después supongamos que descubre que, en realidad, John no está casado con Susan, por lo que concluye que debe de estar casado con Mary. Es posible representar esto por medio de las ecuaciones siguientes, las cuales implican (en este caso) dos términos especiales llamados términos lógicos, o y no.

1. Casados (John, Mary) o Casados (John, Susan) y la ecuación o "declaración"

2. no [Casados (John, Susan)]

a partir de estas dos oraciones usted puede concluir,

3. Casados (John, Mary).

Debemos tomar en cuenta que la ecuación 3 se da a partir de 1 y 2 sin importar lo que se encuentre en las partes de la ecuación que no ocupan los términos no u o, por lo que el lector puede escribir las ecuaciones sin mencionar el matrimonio, a John, a Mary o, en tal caso, cualquier cosa que tenga que ver con ese mundo. Intente reemplazar esas expresiones con las letras P y Q; la inferencia continúa siendo:

P o Q

N o Q

por tanto, 3. P

La idea de que es posible hacer una inferencia lógica mediante el proceso de examinar símbolos sin sentido nos lleva directamente a la suposición fundamental de la ciencia cognitiva, la cual considera al pensamiento como una especie de sistema de computación. Esto se debe a que el tipo de manipulación "sin sentido" de símbolos sólo descritos es exactamente lo que las computadoras hacen; por lo que si la idea es correcta, quizá lo que el cerebro realice sean cálculos para generar un comportamiento inteligente. El puente que parte de la manipulación de los símbolos formales hasta el cálculo o cómputo se terminó de construir en 1936 gracias al matemático Kurt Gódel, quien mostró que cualquier cosa que puede describirse en términos de manipulación de símbolos puede realizarse en una máquina muy simple (que más tarde se lla-



mó máquina de Turing), idea que se convirtió en la propiedad que define el razonamiento y, más adelante, la acción inteligente.

LECCIÓN 2

LA HIPÓTESIS DE TRES NIVELES

El comportamiento de los sistemas complejos puede describirse en distintos niveles. Algunas veces puede ser una conveniencia al momento de hablar de ellos (es decir, podemos describir un automóvil en varios niveles de especificidad); sin embargo, en ocasiones esto es esencial debido a que el sistema realmente tiene distintos niveles de organización, como aquel en el cual se ajustan las leyes económicas como la de Gresham o la ley de la oferta y la demanda, y estos niveles tienen principios genuinos a los que se aplican ciertos principios de organización. Si pudiéramos describir sólo los movimientos del tipo de cambio y de los bienes, no tendríamos la esperanza de descubrir principios económicos, puesto que tales principios se ajustan a pesar de la forma física que puedan tomar tanto el "dinero" como los "bienes". Todos sabemos que es posible hacer una transferencia de fondos a través de los medios más extraños, incluidos los códigos que se envían mediante las redes digitales, y que los bienes y servicios también pueden adquirir formas por demás sorprendentes. Incluso los principios económicos y las leyes de obligaciones contractuales tienen formas similares a las de los bienes, los servicios, los pagos y las transacciones contractuales.

Cuando se trata de entender la cognición, la visión actual de la ciencia cognitiva establece la existencia de por lo menos tres niveles distintos según los cuales se organizan los sistemas inteligentes; ésta es la llamada hipótesis de tres niveles de la que se habla ampliamente en mi libro escrito en 1984 (véase la nota 3):

1. Nivel biológico o físico

2. Nivel simbólico o sintáctico

3. Nivel de conocimiento o semántico

Lo que esta propuesta sugiere es que existen distintas generalizaciones en cada uno de los niveles; que hay pautas de comportamiento que sólo se pueden explicar con base en la biología: por ejemplo, por qué la capacidad de reaccionar de las personas se hace más lenta cuando ingieren alcohol, por qué se irritan si no duermen lo suficiente, por qué la memoria se atrofia con la edad, por qué ciertas conductas cambian en la pubertad, etc. Ya hemos visto que algunas pautas de conducta pueden explicarse sólo en relación con lo que las personas quieren o creen. (En la siguiente sección veremos que los niveles semánticos también cuentan con una gama más amplia de comportamientos que de decisiones racionales, ya que gran parte de los principios de



organización de la percepción, la memoria y demás aspectos de la cognición también requieren que hagamos referencia a la manera en que se representan los aspectos del mundo, lo que hace especial la conducta inteligente por estar "gobernada por la representación".) El nuevo giro en la hipótesis de tres niveles es la idea de que el nivel del conocimiento se pone en marcha a través de un sistema de códigos, de manera similar a lo que se explicó en la sección anterior.

La noción de que los fenómenos distintos puedan necesitar que nos apeguemos a los principios en varios niveles ya es común para nosotros puesto que se trata de una rutina en la computación. Por ejemplo, una computadora puede implementar un modelo económico, y si éste no hace la predicción correcta de cierto cambio en la economía, podemos explicarlo si hacemos referencia a los factores económicos y no a las propiedades del programa de la computadora por sí mismo, ni a sus elementos electrónicos. Pero existen casos en los que el comportamiento del modelo puede explicarse en función del programa por sí mismo (por ejemplo, si el propio programa tiene un error). De modo similar, existen situaciones en las que podríamos explicar el comportamiento en relación con la electrónica (como una falla de energía). Es posible formular varias preguntas respecto al comportamiento de una calculadora:

1. ¿Por qué la calculadora está haciendo impresiones tenues e irregulares? ¿Por qué falta parte de los números en el LED de la pantalla?

2. ¿Por qué tarda más en hacer un cálculo de números grandes que de cifras pequeñas?

3. ¿Por qué tarda más en calcular (y mostrar) las funciones trigonométricas (como el seno y el coseno) que las sumas?

4. ¿Por qué tarda más en calcular el logaritmo de los números grandes que de los pequeños, cuando le toma el mismo tiempo sumar cifras grandes y pequeñas?

5. ¿Por qué es tan rápido calcular el logaritmo del número 1? 6. ¿Por qué cuando se presiona la tecla (V) después de que se ingresó un número, la

calculadora muestra lo que podría ser la raíz cuadrada de ese número? ¿Cómo sabe la máquina qué es una raíz cuadrada?

7. ¿Cómo sabe la calculadora el logaritmo del número que se tecleó? 8. Cuando la respuesta a cualquier problema aritmético es demasiado grande para

caber en la pantalla, ¿por qué cambia la forma de la respuesta y algunos de los dígitos no se incluyen?

9. ¿Por qué, aun cuando la respuesta cabe en la ventana de la pantalla, algunos de los dígitos que aparecen del lado derecho son diferentes de los que obtenemos al hacer la operación manualmente? (en ocasiones disminuyen por un número).

Es evidente que hay diferentes tipos de respuestas a estas preguntas,2 pues algunas requieren una respuesta en términos que se refieran a cuestiones eléctricas y mecánicas, es decir, explicaciones en un nivel físico (como la pregunta 1); otras precisan



explicaciones simbólicas, como aquellas que necesitan que se describa el "método" o el algoritmo que usó la calculadora (las preguntas 2-7 necesitan dicha descripción), incluso si algunas de las respuestas se calcularon previamente y luego se almacenaron, como es el caso de la pregunta 5. Otras interrogantes requieren algo intermedio entre el nivel simbólico y el físico, pues necesitan que se describa la arquitectura de la máquina; es decir, se deben describir cosas como el tamaño de los registros de almacenamiento que utilizan. Consideremos que el tamaño (en relación con el número de bits o bytes) no es una propiedad física, puesto que la respuesta se aplicaría a calculadoras que fueran muy distintas físicamente (es posible preguntar acerca del tamaño del registro de una computadora, la cual trabaja de manera muy diferente de como lo hace una calculadora). Las preguntas 8 y 9 se relacionan con los llamados errores de redondeo y la respuesta necesitaría indicar cómo se representan los números individuales y qué principios se aplican cuando se excede la capacidad de un registro. Es posible que dicho principio radique en el diseño de la arquitectura de la calculadora, y no en el programa que utiliza un caso en particular. En realidad, varias de las preguntas tienen que ver con la relación entre la calculadora y el mundo de las matemáticas abstractas. Decir que una calculadora hace el cómputo de la función de seno o logaritmo es decir más que sólo el tipo de algoritmo que utiliza, es afirmar que el algoritmo de que se trata en realidad calcula las representaciones de los números correspondientes a ciertas funciones abstractas definidas matemáticamente. Demostrar que éste es el caso puede resultar difícil. En ocasiones, los matemáticos se preocupan por probar matemáticamente que un determinado programa siempre generará resultados consistentes con determinada función definida matemáticamente (aun cuando esto sólo se puede probar en un subconjunto finito de resultados). Ésta es la tarea de la ciencia de la computación para probar lo correcto de los programas, un problema difícil y desafiante en la ciencia de la computación teórica. Para lograrlo, el teórico necesita describir la operación de la computadora en relación con las funciones matemáticas para las que fue diseñada. En otras palabras, para probar lo correcto de la máquina, ésta debe describirse respecto a las cosas que representa (objetos matemáticos abstractos), lo cual es el nivel semántico de la descripción.

Comportamiento gobernado por las representaciones Una suposición fundamental de la ciencia cognitiva es la idea que se abordó anteriormente de que ciertas regularidades conductuales pueden atribuirse a distintas representaciones (a algunas de las cuales se les llama creencias porque forman parte de las inferencias racionales) y a los procesos de manipulación simbólica que funcionan con estas representaciones. La computadora no "sabe" nada acerca del mundo exterior; lo único que sabe son los códigos simbólicos o las estructuras de los datos con los cuales trata.

¿Qué tipo de computadora es la mente?



Si usted está de acuerdo con todo lo que hemos expuesto, entonces está listo para aceptar la conclusión general de que la mente es un tipo de computadora, una afirmación que cada vez se vuelve más fácil de admitir en esta época en la que tanto se habla de la "inteligencia artificial". Pero esto aún deja un vacío en el proyecto de la ciencia cognitiva: especificar qué tipo de computadora es la mente. Tome en cuenta que no estamos diciendo que la mente funciona como una computadora personal, pues sin importar el tipo de aparato del que se trate (PC o Mac) es evidente que no es ese tipo de computadora. Hay varias razones para creer que la mente no siempre ejecuta una instrucción después de otra, que no almacena la información a través de códigos y en patrones binarios de bits, que recupera los datos mediante la especificación de las direcciones en las que se encuentra almacenada y así sucesivamente. Lo que sí comparte con una computadora personal y con todas las formas conocidas de computadoras para propósitos generales, es que maneja códigos simbólicos. Todavía hay mucho por decir, incluso acerca de este postulado, pero es una cuestión que va más allá del alcance de esta obra.3 Pero el proyecto de comprender la naturaleza de la mente no podrá despegar a menos que tomemos en serio la tarea de especificar, como un bosquejo general, qué tipo de computadora es la mente. La razón de que esta tarea sea tan importante es reveladora por sí misma, y dedicaremos el resto de este capítulo a explicar la respuesta a la pregunta: ¿por qué necesitamos saber qué clase de computadora es la mente?

La razón por la que necesitamos saber esto es que la simple simulación de las funciones de la inteligencia (a pesar de lo interesante y lo difícil que pueda ser) no basta para explicar la inteligencia humana, y esto se debe a que casi siempre es posible producir alguna parte de la conducta inteligente de una manera totalmente distinta a la que ésta se produce en la mente humana. Un buen ejemplo de esto es la aritmética. Las computadoras pueden (y lo hacen rutinariamente) llevar a cabo operaciones aritméticas de un modo distinto del que nos enseñaron en la escuela, porque para ellas es más rápido y conveniente utilizar sus operaciones para propósitos determinados (como el uso de aritmética binaria, las operaciones de desplazamiento, etc.). Las operaciones básicas que se encuentran en la computadora (así como la forma en que ésta codifica, almacena y recupera la información) constituyen lo que los científicos de la computación llaman la arquitectura funcional o computacional. Si quisiéramos hacer un modelo de la manera en que solucionamos cierta clase de problemas aritméticos, primero necesitaríamos averiguar cuál es la arquitectura computacional de la mente (lo que llamamos su arquitectura cognitiva, que determina cuál es el problema más esencial para toda la ciencia cognitiva). Dicha arquitectura cognitiva es lo que determina lo que la mente puede hacer y cómo puede hacerlo. Esto representa severas restricciones en cualquier teoría del funcionamiento cognitivo.

Cuando llevamos a cabo una operación mental (como resolver algún problema), utilizamos dos tipos de recursos: el primero es lo que sabemos, lo que nos han



enseñado, lo que hemos investigado al leer o hablar con la gente, o las inferencias que creamos a partir de lo que ya sabemos y hacia un conocimiento nuevo. El segundo recurso es nuestra capacidad cognitiva: las capacidades que nos proporciona nuestro cerebro.

Probablemente, casi todas estas capacidades son innatas, pero algunas se adquieren con la madurez, la práctica o algún otro mecanismo que aún no comprendemos. Pero tenemos esta capacidad cognitiva debido a nuestra arquitectura cognitiva, gracias al tipo de mente que tenemos. La combinación de lo que sabemos y nuestras capacidades es lo que determina lo que hacemos.

LECCIÓN 3

LA CAPACIDAD COGNITIVA

La idea de la capacidad cognitiva, o la arquitectura cognitiva (utilizo los términos de manera intercambiable), es una aplicación sencilla de una idea extraída de la ciencia de la computación, por lo que vale la pena proporcionar algunos ejemplos para hacerla más concreta. Presentaremos ejemplos muy sencillos para ilustrar los siguientes aspectos: la simple predicción del comportamiento no es suficiente para proporcionar una explicación. También debemos separar dos determinantes importantes de las regularidades de dicho comportamiento: el conocimiento para hacer notar la distinción entre una capacidad definida estructuralmente y una "mera" regularidad, hacia uno que es más relevante respecto al problema de la ciencia cognitiva y que nos ha preo-cupado durante años.

Supongamos que encontramos una caja misteriosa con un contenido desconocido que desempeñará alguna función (al principio también desconocida) en su ambiente normal; después, imaginemos que de la caja salen algunos cables llamativos que parecen estar cumpliendo su comportamiento normal de "salida". Si nosotros conectamos los cables a una grabadora, descubrimos que la caja genera una variedad de patrones de actividades eléctricas durante su funcionamiento normal, y que entre esos patrones está el generar picos sencillos y dobles.

Al analizar detenidamente el comportamiento de la caja, nos damos cuenta de que mientras casi siempre los patrones de picos sencillos y dobles se muestran, también existen excepciones en las que un pico sencillo precede a un pico doble; aunque dichas excepciones ocurren en un contexto predecible. Encontramos además que el patrón inverso sólo sucede cuando va precedido por dos pares de señales especiales, largas y cortas.



Hagamos de cuenta que este patrón es muy confiable (lo hemos observado durante un periodo largo); la pregunta es: ¿qué nos indica este patrón acerca de la naturaleza de la caja? Supongamos que el lector fuera a desarrollar una teoría sobre la manera en que funciona la caja, lo que se podría hacer mediante la construcción de un modelo por computadora que simulara esta función, tarea sencilla, puesto que el repertorio conductual es muy simple. Pero, ¿qué sabríamos acerca de la naturaleza de la caja a partir de ese modelo? O, dicho de otro modo, ¿qué nos diría la regularidad conductual sobre el funcionamiento de la caja. La respuesta es nada; en este caso conocer el patrón de conducta indica casi nada en

relación con la forma en que trabaja la caja. Esto se debe a que hemos observado sólo el

contexto "común" o su "nicho ecológico", por lo que no podemos estar conscientes de

que su capacidad sea mucho mayor de la que se observa en esta muestra. Como yo soy

el creador de este ejemplo, les puedo revelar que la caja muestra este patrón

determinado por lo que representan los patrones eléctricos y no por la manera en que

está construida, y es en este punto cuando puedo decir que la caja es un dispositivo que

transmite palabras en inglés en la clave Morse internacional (CMI), en la cual un pico

sencillo representa la letra e, un pico doble representa la letra i y el patrón doble largo-

corto representa la letra c. Por tanto, el patrón que hemos observado surge

completamente a partir de una regla ortográfica del idioma inglés: concretamente, "i

antes de e excepto después de c". Podemos determinar que la regularidad en cuestión

no surge a partir de la arquitectura del aparato, aun sin saber la manera en que se

construyó, mediante la simple observación de que en situaciones diversas (no con un

cableado o un arreglo físico distinto) el comportamiento será un tanto diferente.

Por ejemplo, si hacemos que el aparato transmita palabras en alemán o en francés, la regularidad desaparecerá. La observación de este tipo de cambios en el comportamiento, sin cambiar la estructura física del sistema, es una de las principales herramientas metodológicas que tenemos para distinguir las determinantes de arquitectura de las de representación en los patrones conductuales. Más adelante abordaremos con más profundidad estas herramientas metodológicas, en las que la alteración de la información de las regularidades conductuales se conoce como penetración cognitiva.

El mensaje que surge del ejemplo anterior (y de otros que presentaremos más adelante) es que cuando nos encontramos con un patrón sistemático del comportamiento (lo que yo llamo una regularidad o una generalización), es necesario preguntarnos porqué ocurre esta generalización: se debe a la forma de ser de la mente, a lo que conocemos o a la manera en que representamos al mundo (debido a la arquitectura o a las propiedades de lo que se representa).



He aquí otro ejemplo. Comprender el lenguaje natural es una de las habilidades únicas, fluidas y más importantes del ser humano. Se han llevado a cabo varios estudios que muestran los cálculos complejos que tienen lugar a fin de comprender una oración. Algunas de las operaciones que realizamos en las partes de una oración (tales como buscar series de caracteres en un diccionario mental, o un "léxico", para verificar a qué concepto corresponde y qué forma gramatical debe tener) pueden revelar las propiedades de la arquitectura cognitiva. Pero algunas no lo hacen; por ejemplo, tomemos el par de oraciones que mostramos a continuación y preguntemos a quién se refiere el pronombre en itálicas en cada caso determinado. Después preguntemos si las respuestas revelan algo acerca de la arquitectura del sistema de comprensión del lenguaje, o de lo que el escucha conoce del mundo.

1. John entregó el libro a Fred porque él ya lo había terminado de leer. 2. John entregó el libro a Fred porque él quería leerlo.

En este caso esperaríamos que la explicación del por qué los pronombres se refieren a personas distintas en las dos oraciones apelara al conocimiento que tenemos respecto a para qué son los libros y dónde terminan las cosas cuando se entregan a alguien. Sólo factores como éste explicarían por qué en casos particulares los pronombres se asignan a distintos referentes en las dos oraciones y por qué la asignación de la referencia se puede cambiar con facilidad y de una manera lógicamente coherente mediante la alteración del contexto de la creencia. (Por ejemplo, supongamos que sabemos que John estaba tratando de motivar a Fred a que aprendiera a leer, y que le había prometido el libro como recompensa si terminaba de leerlo; o si supiéramos que John estaba ciego y que Fred acostumbraba leerle el libro con cierta frecuencia. En tales casos podríamos asignar los pronombres de manera distinta en estas oraciones). En otras palabras, la penetrabilidad cognitiva de la regularidad que se observa la señala como dependiente del conocimiento y relacionada con el razonamiento, aun cuando no nos demos cuenta de que se está llevando a cabo dicho razonamiento. Dentro de la capacidad cognitiva del organismo está el asignar un referente distinto del pronombre, asignación que será explicable en términos de los principios que establecieron la asignación original, es decir, en relación con una inferencia a partir de las creencias de los antecedentes generales. La diferencia entre los casos se atribuiría a la que se da en el estado del conocimiento o de la creencia, y no a una divergencia en su capacidad o en su arquitectura cognitiva. Ahora observemos un caso diferente que resulta de interés especial para nosotros como psicólogos o estudiantes del funcionamiento cognitivo. Gracias a numerosos experimentos se sabe que cuando la gente imagina determinada situación, tiende a mostrar varias pautas de comportamiento (en particular respecto al tiempo) que son similares a las que se observarían si estas personas estuvieran presenciando en realidad tal situación. Por ejemplo, toma más tiempo "ver" los detalles en una imagen mental



"pequeña" que en una "grande"; tardamos más en imaginar la solución de un problema de construcción (como la tarea de doblar una hoja de papel para formar una determinada figura) si para resolverlo en la vida real requerimos realizar varios pasos, y así sucesivamente. Como ya se dijo, para decidir si esto se debe a la arquitectura o al mundo representado es necesario preguntar por qué se presenta cada una de estas irregularidades.

Por ejemplo, analicemos el caso de "la mezcla mental de color" en la cual sobresale mucha gente. Supongamos que se pide al lector imaginar un disco amarillo y otro rojo, transparentes y después se le pide imaginar que ambos discos se mueven lentamente hacia el mismo lugar hasta que se superponen (como en el ejemplo de la mezcla de color que se mencionó antes). ¿Qué color se ve ahora que los discos están traslapados? La gente tiene distintas habilidades para imaginar una mezcla de color, pero no importa cuál vea en los discos traslapados, o si puede siquiera ver alguna mezcla de color, la pregunta que nos interesa es ¿por qué el color que el lector ve en este ejemplo es resultado de la naturaleza o la estructura de su mente, o de lo que sabe o recuerda acerca de la mezcla de colores?

En este caso parece quedar claro que lo que determina la solución a la que el lector llega no es una propiedad intrínseca de su mente o de su cerebro (su arquitectura cognitiva), sino su memoria o conocimiento de cómo funcionan las cosas en el mundo y en la percepción. Por supuesto, la capacidad de recordar dichas leyes o experiencias pasadas es una propiedad de la mente, pero la verdadera forma en la que se mezclan los colores (contrario a lo que pasa en la visión, donde las leyes de la mezcla de color realmente son propiedades inmutables del sistema visual) muy probablemente no lo es, puesto que el lector puede hacer que los filtros superpuestos adquieran el color que él desee.

He aquí otro ejemplo similar del uso de una imagen mental, sólo que en este caso se representa un descubrimiento experimental real que ha sido objeto de gran atención por parte de la bibliografía psicológica sobre las imágenes mentales. Se ha demostrado en repetidas ocasiones que toma más tiempo "ver" una característica en una imagen si dicha característica está más alejada de otra que se acaba de examinar. Así que, por ejemplo, si se pide al lector que imagine un perro y que revise su nariz, y después se le pide que "vea" cómo es su cola, esto le tomará más tiempo que si primero se le pidiera observarle las patas traseras. Éste es un experimento real llevado a cabo por Steven Kosslyn.

Como siguiente paso, se pidió que imaginaran el mapa y que centraran la atención en alguno de los lugares, digamos la "iglesia"; después, el investigador dijo el nombre del segundo lugar ("playa" o "barco") y pidió a los sujetos que presionaran el botón tan pronto pudieran "ver" ese segundo lugar en su imagen mental del mapa. Lo que



Kosslyn (y muchos otros) descubrieron fue que, cuanto más alejado esté el segundo lugar de aquel en el que los sujetos se enfocaron en un principio, más tardarán en "ver" el segundo lugar en el "ojo de la mente". A partir de esto, la mayoría de los investigadores han concluido que las distancias más largas del mapa se representan por distancias mayores en algún espacio mental. En otras palabras, la conclusión es que las imágenes mentales tienen propiedades espaciales, es decir, poseen magnitudes, conclusión muy sólida sobre la arquitectura cognitiva porque, en efecto, la idea del código simbólico que hemos tratado anteriormente no se aplica a las imáge-nes mentales, pues en una codificación simbólica dos lugares se pueden representar como alejados, del mismo modo que sucede con el lenguaje cuando decimos que los lugares están a x metros (o cualquier distancia) uno del otro.

Pero la representación de distancias mayores en este sentido no es en sí misma mayor, por tanto, la pregunta es: ¿esta conclusión acerca de la arquitectura está garantizada? ¿En este caso la diferencia del tiempo revela una propiedad de la arquitectura o de lo que está representado? Esto es paralelo a la situación del ejemplo de la caja codificada, en el que nos preguntamos si una regularidad particular revelaba una propiedad de la arquitectura o de lo que está representado. Así, el hecho de que desaparezca la regularidad, si la caja transmite palabras en otro idioma, sugiere que no. ¿Qué pasa con el caso de la búsqueda de la imagen? Esto es igual que el caso de la caja codificada o el de la mezcla de color imaginaria, o ¿acaso el patrón del tiempo indicó algo acerca de la arquitectura, como se asume generalmente? Para responder a esta pregunta necesitamos determinar si los patrones surgen desde una capacidad física del sistema codificador de imagen o si se pueden modificar al cambiar la tarea o la creencia de la gente acerca de la manera en que las cosas funcionan en el mundo.

Ésta es una interrogante que se debe resolver mediante un experimento cuidadoso, pero existe una razón informal para sospechar que el tiempo del rastreo no es exclusivo de la arquitectura cognitiva. Proponemos al lector que se someta a la siguiente prueba: imagine que hay luces en cada uno de los lugares del mapa imaginario, y que se enciende una luz, por ejemplo, en la playa; en seguida, imagine que la luz se apaga y se enciende otra en el faro, ¿necesitó usted rastrear su atención para poder ver cómo sucedía esto y visualizar el faro con la luz encendida en los "ojos de la mente"? Nosotros realizamos este experimento mientras mostrábamos a los sujetos un mapa real con luces en las ubicaciones objetivo y les permitíamos prenderlas y apagarlas; siempre que una luz se prendía en algún lugar, se apagaba simultáneamente en los demás lugares. Después pedimos a los sujetos que imaginaran el mapa y lo señalaran (pre-sionando un botón) cuando una luz estaba encendida y podían ver el lugar iluminado.

Se registró el tiempo que transcurría entre cada vez que el botón era presionado y se correlacionaron las distancias entre los lugares iluminados del mapa. Como se esperaba, el resultado fue que no había relación entre la distancia del mapa imaginario y el



tiempo. El lector podría pensar: por supuesto que no hay aumento de tiempo en proporción directa con la distancia incrementada, ya que en la imaginación no se rastreaba esa distancia y eso es lo más importante, pues si queremos, podemos imaginar que rastreamos el mapa, o podemos sólo imaginar que saltamos de un lugar a otro en el mapa imaginario. Si el lector imagina estar rastreando la distancia, también puede ima-ginar que lo hace despacio o rápido, a una velocidad constante o variable; de hecho, el lector puede hacer lo que quiera, puesto que es su imagen y su imaginación, así que puede hacer lo que guste en ese lapso. Si la arquitectura restringe las operaciones que puede llevar a cabo (lo cual es probable), esto no aparece en los datos experimentales sobre el tiempo que se menciona ampliamente como muestra de que las imágenes se encuentran colocadas en el espacio. Dado lo anterior, tal parece que el patrón de tiempo de la exploración mental es similar al de las crestas de eco que se observaron en el ejemplo de la caja codificada.

En ambos casos, mientras el patrón pudo deberse a la arquitectura del sistema relevante, la evidencia que se encontró sugiere que no es así; más bien se debe al patrón codificado correctamente en el dominio representado. En el caso de la caja codificada, este patrón se debe al deletreo de las palabras en inglés y, en el caso del rastreo de la imagen, surge a partir de que los sujetos saben qué sucede cuando se rastrea una fotografía con los ojos, y hacen que lo mismo suceda en su imaginación (probablemente porque dan por hecho que eso es lo que el investigador quería decir cuando les pidió que "rastrearan" la imagen).

La prueba empírica sobre si en tales casos el patrón se debe a la arquitectura o la representación (incluido el ejemplo ya mencionado de la mezcla de color mental) tiene que ver con la pregunta de si el patrón puede alterarse sistemática o racionalmente al cambiar las creencias sobre la tarea, lo cual era el objetivo de nuestro experimento y demostrar que eso es lo que sucede en realidad. Así, en este experimento se muestra que el patrón es lo que nosotros llamamos penetrable de manera cognitiva, y nos permite concluir que no surge a partir de una propiedad de la arquitectura cognitiva.

Los procesos inconscientes

Lo que sucede con la imaginería mental, al igual que lo que acontece en la comprensión de las expresiones lingüísticas como las tratadas anteriormente, bien podría ser un tipo de razonamiento (la formulación de conclusiones a partir de lo que ya se sabe). Pero la naturaleza de este razonamiento es totalmente ajena a su experiencia consciente, lo cual es un descubrimiento universal: la mayor parte de lo que necesitamos para formular una hipótesis que explique el funcionamiento de la mente no está disponible a la introspección, y lo que sí lo está generalmente no es importante, no es lo que está realizando el trabajo. Recuerde nuestro ejemplo anterior sobre la asignación de un referente a un pronombre en dos oraciones.



Este caso ilustra con claridad que la asignación del pronombre depende del razonamiento y la realización en inferencias a partir de los sucesos que uno conoce acerca del mundo, de las interacciones sociales, y quizá también de los personajes John y Fred, si es que las oraciones ocurrieron en una historia determinada. Pero por lo general el lector no tiene conciencia alguna de que exista una inferencia relacionada con la comprensión de las oraciones. Rara vez se tiene conciencia del procesamiento de las oraciones, aunque se sabe que intervienen ciertos análisis gramaticales complejos, y es necesario que el lector descubra lo que se llama estructura temática o lógica de la oración, para discernir quién hizo qué a quién. Esto implica un proceso sumamente complejo conocido como análisis sintáctico (parsing), que hace referencia a un gran número de reglas gramaticales, algunas específicas del inglés, otras comunes a todas las lenguas y algunas más idiosincrásicas a un contexto particular (discurso o historia) o individuos particulares. Pero el lector no tiene conciencia de ninguna de ellas.

Deberíamos considerar como un descubrimiento importante de la ciencia cognitiva del siglo XX el hecho de que la mayor parte de lo que sucede cuando actuamos de manera inteligente, no está disponible a la inspección consciente. Y puesto que actúa el razonamiento, tenemos muchas razones para creer que se da en un sistema de símbolos y que es la única forma conocida de hacerlo sin esconder un homúnculo dentro de la maquinaria.

¿Cómo podemos conocer su funcionamiento interno?

¿En qué lugar dejan estas observaciones a la ciencia de la mente (como la ciencia cognitiva)? Si el lector no puede confiar en la introspección de su experiencia consciente para que le diga qué está sucediendo en su mente ni puede confiar en buscar dentro de su cráneo mediante técnicas biológicas para saber qué procesos psicológicos están ocurriendo, entonces ¿qué se lo puede decir? Por supuesto, el lector puede observar el organismo en distintas formas en un laboratorio, pero si está observando sólo el comportamiento visible, es decir, el de entrada-salida, entonces ¿puede distinguir entre las teorías que producen el mismo comportamiento de entrada-salida? Si la respuesta es no, nos enfrentamos a un problema porque la ciencia no está interesada sólo en predecir la conducta de entrada-salida, sino en responder a la pregunta ¿cómo funciona? Y para saber esto debe hacerse algo más que predecir qué salida se generará con una determinada entrada.

El interés mínimo es determinar la forma en que se codifican las representaciones, así como la presentación del algoritmo por medio del cual se calcula detalladamente la función de entrada-salida. Pero, ¿cómo podemos hacer esto si no tenemos acceso al programa, si no podemos ver dentro de la caja negra y estamos confinados a examinar sólo la conducta observable del organismo?



Ésta es una pregunta seria y que ha sido objeto de debate por parte de algunos filósofos y psicólogos. Aun cuando es bastante extraño, durante los últimos 35 años los psicólogos experimentales han propuesto y verificado teorías detalladas sobre cómo se procesa la información. ¿Cómo pueden hacer eso? Éste es el aspecto más importante: si el lector cree que lo único que tiene que analizar es la conducta de entrada-salida, está cometiendo el error metodológico que subyace en la ideología del conductismo, pues no sólo está dando por hecho que lo único que tiene es un registro de una conducta observada, sino que cualquier registro de conducta es igual a otro. Recuerde que ya antes aclaramos que incluso los conductistas más estrictos deben colocar carteles para solicitar voluntarios para sujetos de prueba y, cuando lo hacen, dan por hecho que lo importante para que se presenten es el significado de las oraciones del cartel.

De manera similar, si el investigador está reuniendo datos en un experimento y el sujeto dice algo como "perdón, quería presionar el botón de la derecha, pero presioné el de la izquierda por error", ningún científico, sin importar su pureza ideológica, escribirá en el registro junto con la lista de botones que se presionaron: "respuesta 12: S dijo: 'perdón, quería...'". En vez de eso, el científico marcará la respuesta como un error, la borrará y empezará de nuevo la prueba o rechazará la información del sujeto. ¿Por qué? Porque algunas respuestas se toman como la salida pura del sistema que se está estudiando, y otras se consideran declaraciones sobre el pensamiento del sujeto. Un lingüista acumula datos al registrar las oraciones en el lenguaje y examinar los patrones de ocurrencia simultánea (co-occurences) (p. ej., qué tipos de frases van con cuáles otros, etc.). Pero también hace preguntas a los hablantes nativos del lenguaje sobre si una oración particular (que llamaremos A) tiene una gramática aceptable, si es ambigua, si significa lo mismo que la oración B, o si el significado de la oración A se relaciona con el de la B de la misma manera que la D se relaciona con la C (p. ej., "John golpea la pelota" es a "la pelota es golpeada por John" lo que "el perro perseguía al gato" es a "el gato era perseguido por el perro", y "John golpea la pelota" es a "¿quién golpea la pelota?" o a "¿qué golpeó John?", al igual que otras oraciones que se pueden crear fácilmente).

El lingüista toma las respuestas a tales preguntas no sólo como una muestra del idioma, sino como los juicios de los hablantes respecto a las oraciones de prueba, como declaraciones confiables sobre las oraciones. Hay una gran diferencia entre las oraciones que forman una base de datos de observaciones y aquellas que constituyen juicios expertos sobre estas oraciones. Por tanto, aquí hay una manera posible de hacer mejor las cosas y no sólo tratar de reproducir un comportamiento de entrada-salida que se observa en el laboratorio.

Pida a un sujeto que le diga qué está tratando de hacer o qué está haciendo, o bien, hágale preguntas sobre algo que él sabe en varias ocasiones durante el proceso. Este método (que por supuesto sólo se aplica a procesos más deliberados, conscientes y



relativamente lentos como la solución de crucigramas y juegos de ajedrez) se ha utilizado bastante y se conoce como análisis de protocolos, el cual es un ejemplo de una clase más general de métodos para reunir evidencia de los estados intermedios en el proceso. Si la teoría del lector dice que cierta conducta de entrada-salida (E-S) es el resultado de un programa determinado, entonces una manera de poner esto a prueba es preguntar por cuáles estados intermedios se está pasando (qué soluciones parciales se obtienen en los distintos estados) y comparar esto con los estados intermedios por los que pasa el sujeto. La prueba de dichos estados intermedios generalmente se obtiene pidiendo a los sujetos que "piensen en voz alta" mientras solucionan un problema; pero existen otras maneras más sutiles de obtener tales datos. Por ejemplo, se puede utilizar un equipo de rastreo ocular para registrar qué está mirando el sujeto (mientras está resolviendo un problema aritmético o mientras está leyendo).

Dicha evidencia indica si el sujeto está "viendo hacia el frente" o analizando el problema en un orden inusual. Los científicos Alan Newell y Herbert Simón utilizaron la técnica del análisis de protocolo para obtener grandes ventajas al formular y probar teorías computacionales sobre los procesos de solución de problemas. Algunos investigadores han logrado acumular evidencia sobre estados intermedios.

Sin embargo, dicha evidencia no siempre está disponible, en especial cuando se trata de procesos rápidos y fluidos como la percepción visual y, en ocasiones, es engañoso porque los sujetos pueden informar (e informan) acerca de lo que creen que estaban haciendo en vez de lo que realmente estaban haciendo. Pero ninguna técnica es perfecta por sí misma y la ciencia siempre se apoya en las pruebas convergentes de varias fuentes para aumentar el grado de confianza en sus conclusiones. Por fortuna, la gran cantidad de técnicas para obtener pruebas de qué proceso se está llevando a cabo se ve limitada sólo por la creatividad de los científicos, y cada mes aparecen en las publicaciones nuevas técnicas y herramientas de análisis.

Una fuente significativa de evidencia en la ciencia cognitiva es lo que yo llamo evidencia de complejidad relativa, y un ejemplo importante de esto involucra el uso del tiempo de reacción. Si el lector modifica alguna propiedad de la tarea de una manera sistemática y observa un cambio igualmente sistemático en el tiempo que le toma producir una respuesta, quizá sea capaz de excluir un tipo de modelo y proporcionar apoyo para otro. Probablemente el ejemplo que se cita con más frecuencia sobre el uso de este método es el estudio de Sternberg (1966), investigador que llevó a cabo el siguiente experimento: pidió a varias personas que memorizaran un pequeño conjunto de elementos; es decir, las letras G, A, F y T (que llamó conjunto de búsqueda), y después les mostró una letra (denominada la prueba) en la pantalla. Los sujetos debían presionar un botón lo más rápido que pudieran, si la prueba formaba parte del conjunto memorizado, y otro botón si no lo era. La pregunta que Sternberg se hacía era: ¿cómo busca el sujeto los elementos en una memoria de corto plazo?, y se dio cuenta de que



tardaba más en decidir que la prueba no formaba parte del grupo memorizado que en determinar que lo era. Esto, por sí mismo, nos dice muy poco; lo que nos indica mucho más es el examinar el incremento de tiempo de reacción a medida que el tamaño del conjunto de búsqueda aumentaba, y observar esta función en casos positivos (en los que la prueba era un miembro del conjunto de búsqueda) y para casos negativos (en donde la prueba no lo era).

Pero quizá sea aún más sorprendente la comparación de las pendientes del caso en el que el elemento de prueba realmente estaba en el conjunto de memoria con aquel donde no lo estaba. Nosotros esperaríamos que la pendiente fuera dos veces mayor cuando la prueba no está en el conjunto de memoria, pero ¿por qué? Porque para establecer que el elemento no se encontró en el conjunto de la memoria, el sujeto debe continuar la búsqueda hasta llegar al final de la lista, y en tal caso, se deberán examinar en promedio dos veces el número de elementos; por ejemplo, si el conjunto de búsqueda tiene cuatro elementos y la prueba se encuentra en el conjunto, entonces, en promedio (con el elemento correcto localizado en una posición al azar dentro del conjunto), se ubicará exitosamente después de dos comparaciones. Pero si no se encuentra en el conjunto, el sujeto deberá hacer la búsqueda hasta el final para descu-brirlo después de cuatro comparaciones, y Sternberg descubrió que las pendientes en los dos casos eran las mismas.

De modo que estos resultados sugieren que se logra la ubicación de un elemento en un conjunto almacenado dentro de lo que se llama memoria de corto plazo, mediante un algoritmo de búsqueda exhaustiva serial.

Aun cuando los hechos son un tanto más complicados que esto y los desacuerdos continúan, tales ejemplos ilustran el uso de lo que se puede llamar método de la complejidad relativa para decidir entre los diversos procesos que pueden llegar a producir la misma conducta de entrada-salida. En este caso, las mediciones del tiempo relativo que se requieren para parámetros de diferentes tareas ayudan a decidir si la búsqueda de la prueba se da de manera paralela o en serie, si es exhaustiva o autoterminada, etc. El simple hecho de saber que la gente puede decir si la prueba formaba parte del conjunto de búsqueda no es muy interesante por sí solo debido a que se puede llegar a esta información mediante alguno de muchos procesos.

Tomemos en cuenta que nosotros consideramos esto una ejemplificación del método de la complejidad relativa debido a que no estamos realmente interesados en el tiempo que tarda (ya que esto depende de numerosos factores, la mayor parte de los cuales, como la fuerza y la masa de los dedos que se utilizan para presionar el botón, no tienen ninguna relación con el procesamiento de la información en sí misma). Por el contrario, el tiempo sólo se está utilizando como una medida de la cantidad de pasos que se deben dar, y damos por hecho que cuantos más pasos se den, habrá un tiempo de



reacción mayor. Pero existen otras maneras para medir la complejidad relativa; por ejemplo, si se encuentran más errores en una condición que en otra, esto también podría deberse a que la condición que tiende más al error requiere más pasos (en el supuesto de que haya más oportunidad de que surjan errores). De igual forma existen otras medidas más sutiles y dependientes de un modelo matemático más detallado del proceso; por ejemplo, los sujetos pueden disminuir su tiempo de respuesta si sacrifican la exactitud, pero semejante sacrificio llamado negociación de la velocidad contra la precisión puede tener un patrón diferente que depende de la dificultad de la respuesta (como opuesto a lo complejo de la búsqueda de memoria), y esto se puede analizar en térmi-nos matemáticos para saber si hay una disminución en la velocidad porque se requiere más tiempo en la búsqueda o por decidir qué botón de respuesta oprimir. Éste es el comienzo de un "análisis de estadio", que es un método perfeccionado para dividir el proceso en distintas etapas, y para el cual se encuentran disponibles técnicas muy refinadas.

También es posible obtener evidencia tanto para los estadios como para saber cuál de los distintos procesos posibles realmente utiliza el sujeto, al encontrar determinadas propiedades medibles de las cuales tenemos evidencia independiente para creer que están correlacionadas con diferentes operaciones o estadios. Por ejemplo, existen ciertos patrones en las ondas cerebrales de los humanos (o EEG) que sabemos que están correlacionados con la detección y el reconocimiento de estímulos, al contrario de la preparación de la producción de una respuesta. Uno de los llamados patrones potenciales relacionados con los sucesos más interesante es el conocido como el patrón P300 (debido a que se forma de picos positivos que se dan 300 milisegundos después de un estímulo). Existen razones para creer que la duración del patrón P300 puede indicarnos el tiempo que tarda el reconocimiento del estímulo, aun cuando la respuesta real declarada toma más tiempo y resulta afectada por distintas variables. Esta técnica se ha utilizado para investigar si ciertas manipulaciones de los estímulos (como volverlos luminosos, ruidosos o raros, como podría ser una palabra de uso poco frecuente) que se conocen por reducir el tiempo de reacción también disminuyen el de reconocimiento; o si la baja sucede en el estadio de selección de respuesta. De la misma manera, se puede utilizar la respuesta galvánica de la piel (o la respuesta del "detector de mentiras") para mostrar que se ha registrado un estímulo, aun si el sujeto no está consciente de él, etcétera.

No existen límites para los tipos de evidencia a los que se pueda poner presión para decidir qué proceso se está utilizando a fin de provocar una respuesta; en cada caso, el método depende de la suposición sobre con qué está realmente relacionada la medición dentro del procesamiento de la información, de la misma forma que supusimos que el tiempo de reacción estaba relacionado con cierto número de operaciones. Pero el paso de la observación a la teoría siempre depende de esas suposiciones de método, las cuales deben ser justificadas de manera independiente, y



esto es una realidad en todas las ciencias. En otras palabras, no hay nada de especial en descubrir cómo funciona el proceso dentro de la caja negra, aun sin abrirla y mirar en su interior, pues es lo mismo que descubrir lo que hace que el agua cambie del estado líquido al sólido a temperaturas bajas, lo cual no se logra "si miramos dentro". El se-creto está, al igual que en cualquier otra ciencia, en ser inteligente.

Entonces ¿qué hay en realidad en la mente?

La respuesta a la pregunta "¿qué hay en la mente?" es que, a pesar de que no tenemos detalles acerca de esto, creemos que el resultado serán las expresiones simbólicas, y que el pensamiento es una forma de operación sobre estos códigos simbólicos, los cuales es muy probable que sean distintos de cualquier cálculo o lenguaje contemporáneo (p. ej., los símbolos deberán ser capaces de codificar procedimientos al igual que hechos), y las operaciones sobre estos símbolos pueden ser muy diferentes de las de los lenguajes de computadora contemporáneos, con la probabilidad de que sean más ricos y puedan usar el material que fue desarrollado para otros propósitos, como la percepción. Pero hasta este momento nadie ha sido capaz de encontrar algo que parezca más natural, que se asemeje a los objetos de experiencia y que pueda llevar a cabo la función. Más aún, cuando la gente ha tratado de proponer esquemas totalmente distintos (p. ej., algunos parecidos al sistema nervioso) el resultado ha sido que la similitud es muy superficial y que, para ser capaces de razonar, todavía es necesario inventar otra capa de organización que corresponda a algún sistema de símbolos de coordinación análogos al lenguaje.

Por supuesto, todo esto parece extraño y antinatural, pero pensemos en lo insólito que pudo haberles parecido a los aristotélicos del siglo XVII la idea de un sistema planetario heliocéntrico con planetas que conservan su lugar mediante fuerzas invisibles que actúan a distancia, y lo antinatural que resulta la respuesta científica a la pregunta ¿qué hay en esta mesa? (p. ej., un espacio casi totalmente vacío con una variedad de fuerzas que no se pueden observar, y que actúan sobre partículas que tampoco son visibles y patrones de ondas electromagnéticas). Así es la ciencia: las cosas rara vez son lo que parecen, pero con el transcurso del tiempo aprendemos a vivir con esa extrañeza, la que por lo general se vuelve una ortodoxia mundana para la siguiente generación.



LECCIÓN 4

EL CONCEPTO DE REPRESENTACIÓN

J. Perner. Tomado de comprender la mente representacional. Capítulo 2. Editorial Paidos. Barcelona. 1994.

En este capítulo me propongo explicar los conceptos de representación y de metarrepresentación (representación de representaciones) y sus diferentes usos. Para empezar con una caracterización intuitiva de la idea de representación, llamo la atención ante la diferencia entre medio de representación (por ej., un dibujo, un “cuadro”, “una foto”, todo lo que se designará en esta obra con la expresión general de imagen externa o simplemente imagen) y el contenido de la representación (lo descrito o representado) y señalo que la palabra «representación» debería emplearse sin ambigüedad para referirse únicamente al medio y nunca al contenido.

Luego brindo una caracterización de la relación de representación, que establece un nexo entre un medio representacional y el contenido de la representación: las representaciones representan algo en tanto una cierta manera de ser. Caracterizaciones posteriores ayudan a evaluar diferentes respuestas a la cuestión de qué es lo que hace de algo una representación de otra cosa. Analizo brevemente la respuesta intencionalista, según la cual lo que confiere estatus de representación son las intenciones de los usuarios, y las versiones más populares de la respuesta naturalista, según la cual lo que determina qué representa una representación es la causa de esa representación y la función para la que se emplea.

Mediante el empleo de modelos como ejemplo paradigmático de representaciones, ilustro diferentes usos que permiten distinguir entre real e irreal. Destaco en particular que esta distinción no equivale a la que existe entre representación y representado, que sólo puede hacerse en el plano metarrepresentacional, gracias a la representación de algo que es a su vez una representación.

Naturaleza de la relación de representación

Representar algo como (en tanto) algo

Es común pensar que las representaciones representan simplemente otra cosa. Sin embargo, con el ejemplo siguiente, Goodman (1976, 27-31) señala la necesidad de distinguir entre representar y representar como (represeniing-as) (por razones idiomáticas, se dirá también a veces y con significado equivalente, representar en tanto. Nota del traductor):



El uso cotidiano suele ser muy descuidado respecto de la distinción entre repre-sentación y representación como [...]. Si le digo a usted que tengo un cierto caballo negro, y luego muestro una instantánea en la que éste se reduce a una manchita de luz en la distancia, difícilmente pueda usted acusarme de mentir; pero sí puede sentir que lo he despistado. Es comprensible que [...] usted esperara que la foto [...] fuera la foto-de-un-caballo-negro, esto es, que presentara [...] la cosa en cuestión como un caballo [negro]. (Goodman, 1976, 29.), El problema de la instantánea de Goodman es que no representa su caballo negro como caballo negro, lo que no quiere decir que no represente el caballo de ninguna manera. La lección que se extrae de este ejemplo es que las representaciones no representan sólo algo (contenido), sino corregir la cruda definición de representación anterior de la siguiente manera: Una representación representa algo como algo, o, tal vez, en forma menos concisa: Una representación representa algo en tanto es tina cierta manera de ser (as being a certaip way).

Siempre en esta línea, Dretske ofrece una definición más elaborada:

Entenderé por sistema representacional todo sistema cuya función sea indicar de qué manera las cosas están en relación con otro objeto, condición o magnitud. (Dretske, 1988, 52.)

Esta distinción entre representar y representar como (o representar en tanto) no es sólo una característica exclusiva de las fotografías, sino que también se advierte en lo que atañe a las expresiones lingüísticas.

La noción de representación que deseo desarrollar aquí debiera cubrir cosas tan distintas como imágenes externas, modelos, enunciados y estados mentales. Aunque estas cosas adquieran su capacidad representacional y se usen de maneras muy distintas, todas ellas comparten un rasgo esencial. No son meros objetos en sí mismos, sino que, en su capacidad representacional, evocan siempre otra cosa por ejemplo, una fotografía tuya en un papel brillante que contiene una cierta mancha de color; también, en cierto modo, te contiene. A pesar de que tanto el lenguaje como la mente son cosas muy distintas de las imágenes externas, ambas exhiben también esa referencia a otra cosa: puedo hablar de ti y puedo pensar en ti.

Un poco de terminología

En todos estos ejemplos está muy claro qué queremos decir con el término “representación”. Pero para poder hablar de ella de modo más explícito, permítaseme llamar a esta imagen medio representacional. Lo que esta imagen muestra eres tú y toda tu belleza lo llamo su contenido representacional, y a la relación entre la imagen y



tú mismo lo llamo Relación de Representación, junto nos da el siguiente esquema:

“Medio” ------- (Relación de representación)

“Imagen” ------- (Contenido de la representación) “Tu tal como apareces”

Así las cosas, y para no cometer errores, cuando emplee la palabra «representación» me referiré normalmente al medio representacional, es decir, a la imagen. Podría tratarse de algo de extrema obviedad, casi de una trivialidad, y sin embargo, la confusión terminológica no es extraña en este punto, sobre todo cuando consideramos las representaciones de entes no existentes. En los ejemplos anteriores, todo parece muy claro en parte porque estamos representando algo real, a saber, tú. Si se me pregunta dónde está la representación, puedo señalar la imagen, y si se me pregunta qué representa, puedo señalarte a ti. Y, evidentemente, tú no eres una representación. Pero cambiemos ahora tu imagen por la de un unicornio (el ente no existente preferido de los filósofos). Convendrás en que lo que tienes delante (la imagen) es una representación. Si se te pregunta qué representa la imagen, responderás que representa «un unicornio». Sin embargo si se te pregunta dónde está el unicornio, te encontrarás un poco confuso, pues no puedes señalar a ningún sitio, salvo la propia imagen, y decir: No está en ningún sitio; en realidad, sólo está en esta imagen sólo es una representación. Pero entonces no usarás el término «representación» para referirte a la imagen (medio representacional), sino, para referirte al unicornio (su contenido representacional). Tu tentación de usar «representación» de esta manera está parcialmente autorizada por una cierta ambigüedad en el modo en que empleamos esta palabra. Pero por no haberla registrado con toda claridad, esa ambigüedad ha sido causa de muchos problemas en la filosofía de la mente.

Ambigüedad de “Representación”

David Hume fue quien sugirió que aquello sobre lo cual pensamos el contenido pensamiento es eso mismo algo mental. Sin embargo, su contemporáneo Thomas Reid acuso a esta opinión de ser consecuencia de la ambigüedad de términos representacionales tales como concepción, creencia, ideas y representación; Reid observó que a veces que usamos estos términos para referirnos a la operación o actividad mental y un estado particular de la mente en tanto medio representacional y a veces para referirnos al objeto contenido. Cuando esta ambigüedad conduce a ambos significados, da lugar a un argumento incorrecto que lleva a la conclusión de Hume. Para ayudar a mostrar dónde confundió Hume ambos significados (en la premisa). Veamos pues, la



reconstrucción del argumento de Hume en la versión de Lehrer modernizada, con empleo de la palabra “representación” en lugar de términos tradicionales como ideas.

1. Si pensamos en algo, debemos representárnoslo [mentalmente].

2. Lo que nos representamos [mentalmente] es una representación [mental]. 3. Una representación [mental] es un ente- mental en nuestra mente. 4. En consecuencia, cuando pensamos en algo, eso es un ente mental en nuestra

mente.

A primera vista, ésta parece una conclusión totalmente válida, puesto que su derivación lógica de premisas de apariencia aceptable es válida, y puesto que parece resolver nuestros problemas ontológicos cuando se aplica a cosas inexistentes, como los unicornios: «Si piensas en un unicornio, es un ente mental». Que en esto hay algo no del todo correcto queda de manifiesto cuando «pienso en ti», pues entonces «tú no eres más que un ente mental»; objetarías tal cosa, ¿verdad? El problema estriba en la ambigüedad del empleo de la palabra «representación».

La primera premisa es perfectamente aceptable para los psicólogos cognitivos que consideran que «pensar» es una actividad representacional.

Sentido y referencia

Gottlob Frege (1892/1960) observó que aunque las expresiones Estrella Matutina y Estrella Vespertina remitan a un mismo objeto (a saber, nuestro planeta Venus), sus respectivos significados no pueden equipararse porque difieren en la manera en que remiten a Venus. Para hablar con rigor, difieren porque una expresión describe Venus como la estrella visible por la mañana, mientras que la otra lo describe como una estrella visible por la noche. A la parte de significado que estas expresiones comparten, Frege lo llamó referente (Venus), y a la parte de significado en que se diferencian lo llamó sentido: Siguiendo los pasos de Dretske (1988, 70), a veces emplearé la palabra referente cuando quiera decir representa una representación y la palabra sentido cuando hable de cosas representadas en tanto sean de inmateriales.

Otras características

La relación de representación entre medio y contenido puede especificarse más aún con estos cuatro criterios —por lo menos—, que se siguen del hecho de que las representaciones representen algo en tanto una cierta manera de ser.

1. Asimetría: Tu imagen te representa, pero tú no representas la imagen.

2. Singularidad: Tu imagen sólo te representa a ti, aun cuando sea indiscernible de una imagen de tu gemelo idéntico.



3. Representación errónea: Para cualquier representación es posible representar de manera errónea. Por ejemplo, el uso de flash suele producir fotos en las que los individuos tienen ojos rojos. Semejante foto representa erróneamente tus hermosos ojos azules.

4. No existencia: El objeto o situación descrita en una imagen no tiene necesidad de existir, como lo demuestra una imagen de un unicornio o un fotomontaje que le muestra a uno en una situación embarazosa.

Con estas caracterizaciones de la relación en particular, el hecho de que las representaciones representen en tanto una cierta manera de ser, hemos obtenido ciertos criterios para decidir si algo cuenta como instancia de representación o no. Ayuda a decidir si deberíamos armar procesos mentales temprano a las representaciones y a decidir a qué edad los niños que algo es una representación.

Aunque este objetivo no es una de las preocupaciones centrales del libro, como psicólogos desearíamos saber más sobre la naturaleza de la representación, no sólo sobre lo que es su estructura lógica, sino también sobre cómo funciona.

Qué es lo que hace que una cosa represente otra

Hay dos respuestas básicas a la pregunta que plantea qué es lo que hace que algo sea una representación. La respuesta intencionalista dice que hay cosas que son representaciones porque se las entiende y se las interpreta como tales como luego veremos, esto puede explicar las representaciones que utilizan las personas dotadas de intenciones, pero no las representaciones mentales, pues esto supone la cuestión de quien las considera intencionalmente como representaciones. La respuesta naturalista dice que hay procesos naturales, con independencia de la mente humana, que pueden otorgar estatus representacional. Analizaré brevemente tres sugerencias: semejanza, causalidad y función.

Las intenciones del usuario

Aunque Blackburn (1984, 41) hace remontar la idea hasta John Locke, más recientemente Paul Gficé (1957) ha definido el significado (no natural) de símbolos y representaciones en términos de las intenciones de comunicación del usuario. Por ejemplo, el enunciado “Esto es un caballo negro” significa esto es un caballo negro porque los parlantes de la comunidad lingüística respectiva le atribuyen tal significado y los oyentes pueden interpretarlo de esa manera.

No me extenderé acerca de esta posición, sino que me limitaré a señalar que, aun cuando sea útil para explicar las cualidades representacionales de artefactos tales como el lenguaje e incluso las imágenes, es incapaz de brindar una explicación satisfactoria de representación mental en la medida en que presupone los poderes de interpretación de la mente. Si quisiéramos utilizar este criterio para explicar por qué un estado mental te presenta algo, deberíamos recurrir a algún



otro estado mental y atribuirle a éste la función representacional. Y lo mismo ocurriría con este segundo estado mental, lo cual nos llevaría a un tercero, y así al infinito. Esto culmina en una regresión infinita que vuelve insatisfactoria la respuesta incide como explicación de la capacidad representacional de la mente.

Sin embargo, menciono aquí este enfoque porque la comprensión de que, al igual que una imagen, la representación puede ser interpretada por la mente humana, proporciona un criterio legítimo para decidir si los niños comprenden el carácter de representación de una cosa. Si, no obstante, queremos saber si es posible describir como representacional la propia mente infantil (en la primera infancia), hemos de buscar ayuda en otra dirección. Necesitaremos un criterio naturalista que no presuponga la mente como intérprete de estados representacionales.

Semejanza

Es vieja la idea de que las cosas representan otras cosas en virtud de la semejanza entre ellas. La imagen representa el objeto porque tiene el «mismo aspecto» que él. En el caso de la mente, se pensó —empezando por Aristóteles— que la mente representa a través de la formación de copias de los objetos externos, esto es, adoptando las mismas propiedades que esos objetos. Así, pensar en una bola roja redonda significaba la existencia de un objeto mental redondo y rojo. Una forma más débil de este punto de vista es el que sostuvieron Berkeley y Hume, quienes afirmaron que los pensamientos eran imágenes mentales que (como cuadros) se asemejaban al objeto imaginado (véase Cummins, 1989, caps. 1 y 3). Esta teoría de la representación como copia ya fue criticada por el propio Berkeley, y más recientemente por Ludwig Wittgenstein y por Nelson Goodman en su análisis de la descripción (depktion) (Goodman, 1976). Que la semejanza no puede ser lo mismo que la representación resultará evidente del examen de nuestros criterios.

Asimetría. La semejanza es una relación simétrica. Por ejemplo, la fotografía se asemeja tanto a ti como tú a la fotografía. De aquí que representes la fotografía en la misma medida en que ella te representa.

Singularidad. La fotografía que se ha tomado de ti se te asemeja tanto como tu gemelo idéntico. De aquí que no sólo sea representación de ti, sino también de tu hermano gemelo.

Representación errónea. La representación errónea parecería imposible. Por ejemplo, la foto que te muestra con ojos rojos no sería una representación errónea de ti, sino que representaría a otra persona que tuviera tu aspecto, pero con los ojos rojos.

No existencia. La semejanza no puede explicar la representación de entes no existentes, como los unicornios, pues no hay unicornios a los que la imagen pueda asemejarse.



Una razón por la cual la semejanza proporciona tan mala explicación de la representación estriba en que no realiza la distinción de Goodman entre lo que se representa (referente) y en tanto qué se representa (sentido). Esta distinción es imposible porque lo que una imagen representa está completamente determinado por su aspecto. Por ejemplo, la foto del caballo de Nelson Goodman no puede ser una imagen del caballo si no se le parece en absoluto. De modo que conviene indagar si los intentos recientes de suministrar una explicación naturalista de la representación aguantan mejor la aplicación de estos criterios.

Causalidad

Más recientemente aunque Cummins (1989) hace remontar la idea hasta John Locke, la causalidad se consideró como fuente de contenido representacional para representaciones en general y representaciones mentales en particular. El caso en que más fácilmente se comprende esta idea es el de las fotografías o estados perceptuales de la mente.

Si tomamos una instantánea adecuada del caballo negro de Goodman, el animal sería causalmente responsable (a través del proceso fotográfico) de una imagen final en el papel, y el hecho de que el animal sea un caballo negro sería responsable del hecho de que la imagen que aparece en el papel tome la forma de un caballo y de color negro. Ahora podemos decir que la imagen representa al animal particular (referente) como caballo negro (sentido). El teórico causalista sostendría que esto podemos decirlo, no porque la imagen tenga el aspecto de un caballo negro, sino porque este animal particular fue causa de la imagen y porque las propiedades de ser un caballo y de ser negro fueron las causas de que la imagen adoptara la forma de un caballo negro.

Esta es, esquemáticamente, la base de la teoría. Aun así, se hace justicia a la asimetría de las representaciones. Puesto que el caballo es la fuente causal de su imagen en la foto, esta última es la que representa al caballo y no a la inversa. Y también se evita el problema de la singularidad. Aun cuando, al mirar la foto, no se pueda decir si se trata del caballo negro de Goodman o de algún otro (ambos presentarían en ella el mismo aspecto), lo cierto es que la foto representa el caballo de Goodman y sólo su caballo, porque precisamente su caballo fue la causa de la imagen.

Sin embargo, esta teoría causal básica no puede explicar la representación de entes no existentes (Fodor, 1984, 238), puesto que un "ente" existente no puede ser causa de nada. Y también queda muy poco espacio para la posibilidad de una representación errónea, que Dretske (1986b, 1988), Dennett (1987), Fodor (1987, 1990), y Millikan (1984) consideraban un aspecto crítico de la representación. Para ilustrar el problema, permítasenos considerar los mapas del entorno local, o guías urbanas. Gracias al estudio de ese entorno, los cartógrafos pueden producir marcas en un trozo de papel, donde ciertas características de esas marcas varían en coincidencia con determinadas



características del entorno. Por ejemplo, donde hay un bar, aparece en el mapa “PH” (por public house). En esta fase, el significado de “PH” está determinado completamente por el proceso causal de cartografía que produce el mapa. No puede haber representaciones erróneas. Pues, si un inspector confundiera una iglesia con un bar, a resultas de lo cual aparecieran impresas las letras “PH” allí donde se localiza una iglesia, “PH” simplemente representaría esa iglesia, pues fue la presencia de la iglesia lo que culminó con “PH” en el mapa. Para resolver este problema, los teóricos han procedido de diferentes maneras. Fodor trata de mantenerse fiel a una teoría causal pura y ofrece una contraprueba. La idea es más o menos ésta. Un fotomontaje que mostrara una criatura con aspecto de caballo, pero con un cuerno en la cabeza, representaría algo en tanto unicornio, pues si una criatura como ésa hubiera estado frente la cámara, el resultado habría sido precisamente ése.

Función representacional

Se intuye aquí que las representaciones no pueden ser simplemente cosas que tienen su causa en lo que representan, porque entonces nunca habrían ocupado el primer plano. Necesitan alguna función si algún sistema más amplio las emplea. No sólo necesitan tener como causa el mundo exterior, sino también ser «interpretadas», lo que en el caso de las representaciones mentales debe entenderse, en sentido no intencional, como «causalmente influyentes en la conducta». Para comprender esto con más claridad, volvamos a los bares de nuestra guía urbana.

La utilidad del mapa estriba en que la gente pueda usarlo para encontrar el camino al bar. De lo contrario, jamás se habrían inventado esos mapas. Ahora supongamos que los usuarios no saben qué significa “PH”. Pero si todo funciona bien y en la amplia mayoría de los casos hay realmente un bar allí donde el mapa muestra “PH”, el usuario terminará por confiar en esta regularidad y se dejará guiar por el símbolo “PH” a aquellos sitios en donde hay bares. Los mapas no tienen por qué ser perfectos. Una desviación ocasional de esta regularidad (que no llega a ser una representación errónea) no tendrá importancia en la medida en que esas desviaciones no sean lo suficientemente numerosas como para hacer inútiles los mapas en tanto guías fiables para llegar a los bares.

Una vez que el símbolo “PH” se ha incorporado firmemente a la conducta del usuario, su significado no sólo se determina por el proceso cartográfico, sino también por su influencia sobre los usuarios. A partir de aquí, pueden ocurrir dos cosas importantes. Si ocurre que en el mapa se señala una iglesia con «PH», podemos decir que «PH» representa erróneamente la iglesia como un bar a ojos de los usuarios, dado que «PH» los dirigirá a la iglesia en busca de una copa.

La otra posible derivación importante en estas representaciones puede desarrollar funciones secundarias. La función primaria consiste en reflejar fielmente el entorno representado, de manera que el usuario pueda aprender a usarlo como una guía. Esto se debe ante todo a que establece



el significado de elementos representacionales, como “PH”. Pero una vez este significado, se puede generar un mapa de un medio ficticio mediante la combinación de elementos representacionales establecidos por el proceso primaria. Esto permite emplear positivamente las representaciones para representar estados del entorno o meramente hipotéticos, inexistentes.

Dado que la adquisición y la comprensión de las diferentes funciones representacionales tendrán una importancia decisiva en el resto del libro, desearía describir estas funciones con más detalle mediante el empleo de modelos a modo de ilustraciones concretas.

LECCIÓN 5

LA LINGÜÍSTICA UNA CIENCIA JOVEN

La Filología:

El filósofo del siglo XIX, Federico Nietzsche define la filología como una práctica discursiva con tres perfiles fundamentales: por un lado, la filología es historia porque trata de encontrar la ley que sintetice el devenir constante de los fenómenos; por otra parte, la filología trata de investigar el más profundo de los instintos humanos, el del lenguaje y, por último, la filología es estética porque muestra lo clásico como modelo de eterna actualidad (Nietzsche, Homero y la filología clásica, 1965).

Desde esa perspectiva, la filología y la genealogía son saberes equiparables o sustitutos, en tanto proceden de manera similar para entender o estudiar los objetos de las ciencias humanas. Lo cierto es que en su proceder el objeto más común es el lenguaje estudiado como uno de los instintos humanos. El lenguaje como instinto remite a una complejidad natural que el hombre aún no devela.

La pregunta por el lenguaje (qué es, de dónde viene, etc.) ha preocupado siempre a la humanidad. Las respuestas a esas preguntas se esconden en la imposibilidad de separar cosas y palabras. Si así lo hiciéramos, sencillamente enmudeceríamos, porque al nombrar mantenemos unidas las cosas y las palabras.

Dicha imposibilidad nos ha llevado a concebir el lenguaje naturalmente unido a las palabras y lo ha conservado como un fenómeno netamente natural que no es creación humana -hecho cultural- sino don divino. El mito de la Torre de Babel ilustra bien tal preocupación.

Cada ciudad mesopotámica tenía su propio zigurat, que ha sido interpretado por la cultura cristiana como la legendaria torre de Babel. La palabra Babel significa confusión



que, de acuerdo con el Génesis (cap. 11, 1-10) de la Biblia, fue el castigo que Dios impuso a las familias de Noé por pretender ser una raza única que haría célebre su nombre. Los hijos de Noé tenían una sola lengua y Dios castigó su soberbia confundiendo su lengua, de manera que uno no entendiera la lengua del otro. Por ello, Babel siempre ha sido interpretada como un castigo; la pérdida del consenso entre los hombres es, desde ese punto de vista, una catástrofe, pero en el mito de Babel persiste una interesante paradoja: la perversidad y la bondad de la pluralidad de lenguas. O sea, no es necesariamente preciso considerar la condición babélica como una catástrofe que hay que remediar. Si se piensa de forma antibabélica, considerando sólo un lado de la paradoja, se hace imprescindible encontrar la lengua original.

Así se precisa considerar la lengua como un don de Dios que hemos perdido, pero que tenemos la esperanza de reencontrar y los sentidos de los signos de la naturaleza están más allá de nuestra propia realidad.

1.1. San Agustín y el lenguaje: si nos remitimos hasta el siglo V, encontramos a San Agustín y su famoso soliloquio:

“(...) Examinemos ahora esta cuestión: si alguien te dijese que esta pared no es pared, sino un árbol, ¿qué pensarías?

A.-Pues que le engañaban los sentidos o a mí los míos, o que él llamaba árbol a lo que se llama pared.

R.-Y si a él se le muestra la pared con apariencias de árbol y a ti con figura de pared, ¿no podrán ser verdaderas ambas cosas?

A.-De ningún modo, porque una misma cosa no puede ser árbol y pared a la vez. Y aunque a cada uno de nosotros se presente en esa forma singular, uno de los dos padecemos error de imaginación.

R.-¿Y si no es ni árbol ni pared y os engañáis los dos?

A.-También pudiera suceder eso.

R.-No te había ocurrido esa suposición.

A.-Es verdad.

R.-Y si reconocéis que es cosa diversa de lo que parece, ¿seréis víctima de error?

A.-No por cierto.



R.-Luego puede haber una apariencia engañosa, sin que origine un error.

A.-Admito esa posibilidad.

R.-En resumen, pues, yerra no el que ve apariencias engañosas, sino el que asiente a ellas.

A.-Conforme con lo que dices.

R.-Pero lo falso, ¿por qué es falso?

A.-Porque es diverso de lo que aparece.

R.-No habiendo, pues, alguien a quien se parezca, no hay falsedad.

A.-Concluyes bien.

R.-Luego la falsedad no está en las cosas, sino en el sentido, y no se engaña el que no asiente a cosas aparentes. Una cosa, pues, somos nosotros y otra los sentidos, porque, engañándose ellos, podemos precavernos del error nosotros.

A.-Nada tengo que objetarte.

R.-¿Y acaso cuando se engaña el alma te atreverás a decir que no hay falsedad en ti?

A.-¿Cómo voy a decir yo tal cosa?

R.-Ahora bien: no hay sentidos sin alma ni falsedad sin sentidos. El alma, pues, es causa o cómplice de la falsedad.

A.-Las premisas anteriores me obligan a aceptar la consecuencia.

R.-Ahora respóndeme: ¿Te parece posible que alguna vez no haya falsedad o error?

A.-¿Cómo me va a parecerlo, cuando tan difícil es el hallazgo de la verdad, que mayor disparate sería afirmar la imposibilidad de lo falso que la de lo verdadero?” (San Agustín, Soliloquios, cap. III).

En San Agustín, la pregunta por el lenguaje es un problema de sensación y verdad. La verdad del mundo no está en las apariencias sino en el alma y en el consenso, las apariencias son engañosas. Además la verdad es una y nada más, un tercero siempre será excluido porque las cosas no pueden ser y no ser al mismo tiempo. Es la misma concepción platónica sobre la verdad expresada en el Mito de la Caverna.



Platón expone de forma simbólica a través del “mito de la caverna” en La República, la oposición entre la realidad y las apariencias. En el mito, Platón presenta a unos hombres encadenados dentro de una caverna y de espaldas al fuego proyectado sobre la única pared que ellos pueden ver. En esa pared se refleja la sombra de unos objetos; como esos hombres no conocen otra realidad, toman las sombras por la realidad, pero al ser liberados de la caverna descubren la existencia de realidades superiores a las imágenes que han visto reflejadas. Para Platón, la experiencia de la caverna es una imagen de la condición humana: la cueva es el mundo visible, el fuego es la luz del sol y el hombre que consigue salir al exterior es el alma que se eleva hasta la esfera inteligible.

Todas las anteriores formas de abordar el lenguaje no entran aún en el plano de lo que propiamente se llama la lingüística, pero abonan el camino para reflexionar en la constitución de esa disciplina científica. Al lado de la filología, en el siglo XIX, avanzó de manera vertiginosa la Gramática Comparada, ella abrió el camino a la lingüística estructural.

1.2. Gramática Comparada: la gramática comparada se constituyó como disciplina científica en el siglo XIX. Su método consistía en estudiar las relaciones de parentesco histórico entre las lenguas. Los pioneros de la gramática comparada Rasmus Rask (1787 – 1832) y Franz Bopp (1791 – 1867), trabajaron sobre la gran tradición filológica en tres lenguas indoeuropeas: el sanscrito, el griego y el latín.

Con el nombre de Lenguas Indoeuropeas es conocida la mayor familia de lenguas del mundo, formada por las siguientes subfamilias: albana, anatolia, armenia, báltica, celta, eslava, germánica, griega, indoirania, latina y tocaria.

Desde el siglo XVIII y durante todo el siglo XIX, la gramática comparada intentó reunir datos suficientes para mostrar que este conjunto de lenguas perteneció a una única familia, para demostrar la existencia de una lengua madre común, como lo anuncia la Biblia en el texto de la Torre de Babel ya citado. En el curso de unos decenios, se pudo llegar a establecer el parentesco entre lenguas como el sanscrito, el griego, el latín, el inglés, ruso y el germano, que aparentemente no guardaban ninguna relación.

Los resultados de todo este esfuerzo fueron un gran florecimiento de las gramáticas históricas, de los diccionarios etimológicos y, principalmente, la derivación de una lengua común llamada el protoindoeuropeo, a la que se le reconstruyeron sus características fonéticas y gramaticales que supuestamente hubo de tener la lengua madre. El indoeuropeo es una lengua reconstruida, fechada hacia el año 3000 a. C.

Por las características flexivas de lenguas como el sanscrito, el griego y el latín se dedujo que el indoeuropeo hubo de ser una lengua muy flexiva y que con el tiempo, las



lenguas modernas se fueron haciendo más analíticas, como el inglés, el francés y el persa que usan complementos con preposiciones y verbos auxiliares en lugar de la declinación normal y la conjugación verbal.

La vida orgánica atribuida a las lenguas fue impugnada por los gramáticos jóvenes de la Universidad alemana de Leipzig, a comienzos del siglo XX; para quienes las lenguas eran un fenómeno de interacción entre hablantes concretos. Para ellos, las leyes de las lenguas eran fenómenos positivos, que había que descubrir mediante la observación directa.

Esa postura hacía pensar en el lenguaje como un fenómeno cambiante por el uso e ignoraba las preguntas por el origen del mismo. Así se introdujo un pensamiento positivo que ayudó al surgimiento de lo que posteriormente se llamó el estructuralismo lingüístico o la lingüística estructural.

2. La lingüística sausseriana:

La característica principal de la lingüística del siglo XX es que parte de reconocer que la lengua es ante todo una estructura. Este concepto lo asume Ferdinand de Saussure (1857 – 1913) para los presupuestos de su curso de Lingüística General en la facultad de letras de Ginebra (Suiza), de Wilhelm von Humbodt (1767 – 1835) y lo adapta como sistema.

El concepto de sistema es la principal característica de la lingüística de Saussure y en él se basa el estructuralismo posterior que pretendió analizar todos los fenómenos sociales como lenguajes.

Según Roman Jakobson, la lingüística estructural y todas sus derivaciones: lenguaje del arte, de la arquitectura, etc., permitieron reconocer que el lenguaje y la comunicación tienen valor por sí mismos y no sólo como fenómenos síquicos. Los signos tienen valor como fenómenos lingüísticos dentro de un sistema, valen porque significan. Ese fue el mayor aporte del estructuralismo, que, dada esa misma tendencia a analizar los fenómenos como sistemas, se dedicó a reconocer estructuras y a proceder dicotómicamente en la interpretación, olvidándose del sujeto que ubica el contexto de la intención y de la intencionalidad.

Todos los aportes de Saussure son recogidos en el libro Tratado de lingüística general que se publicó póstumamente, por primera vez, en 1916 y que fue una recopilación que hicieron sus estudiantes de clase.

2.1. Lengua, pensamiento, realidad: la pregunta inicial de Saussure es por la realidad de la lengua: ¿es real la lengua? Para Saussure, la lengua es el reino de las articulaciones. La



lengua es un hecho semiológico y como tal es originario. Esto quiere decir que la lengua es una parte de un conjunto más grande de sistemas que producen significado: la lengua es un sistema de signos que expresan ideas, comparable a la escritura, el alfabeto de los sordomudos, a los ritos simbólicos, a las formas de urbanidad a las señales militares, etc.; todos ellos pertenecen a un sistema o estructura más general que es el lenguaje. Todo hecho de lenguaje, o sea, todo hecho que produce significación pertenece a una estructura originaria del ser humano que es producir significado y que para Saussure se convertirá en una nueva ciencia, dentro de la cual estará la lingüística y que se habrá de llamar semiología, ella enseñaría en qué consisten los signos y qué leyes los rigen.

Para responder la pregunta de la realidad de la lengua fue preciso que Saussure respondiera primero otra pregunta más general que sin embargo él no dejó bien explicitada. Se trata de la pregunta por la realidad; a propósito de ella, éstas son sus palabras:

“Considerado en sí mismo, el pensamiento es como una nebulosa en la que nada está necesariamente delimitado. No hay ideas preestablecidas y nada es distinto antes de la aparición de la lengua” (Saussure, 1984, pág., 138).

El pensamiento no preexiste al lenguaje, antes de tener la estructura de la lengua, no existe pensamiento; si un bebé no ha aprendido a hablar no piensa, es sólo un cúmulo de sensaciones sin percepciones porque la percepción requiere de la lengua para poderse producir, mientras que la sensación es sentimiento amorfo. Eso puede concluirse de las palabras de Saussure.

De otro lado, la sustancia fónica para nuestro autor, es eminentemente plástica:

“La sustancia fónica no es fija ni rígida; no es un molde a cuyas formas el pensamiento deba adaptarse necesariamente, sino una materia plástica que se divide a su vez en partes distintas para suministrar los significantes que el pensamiento necesita.” (Saussure, 1984, pág.138).

Por todo esto, la lengua es algo real que precede a la realidad, o sea, que la realidad también es nebulosa porque no preexiste a la lengua. Puede decirse que lo originario en el hombre es la lengua y la lengua es una construcción humana o un hecho social como la llama Saussure, que la materia fónica también es arbitraria y que el significado mucho más, por tanto, lo real es lo social; de lo que se desprende que la lengua es un fenómeno eminentemente cultural.

Queda así establecido que no existe lengua original y que el lenguaje no es un don divino sino una construcción cultural.



2.2. El signo lingüístico: el signo es una relación entre dos órdenes de diferencias, es decir, entre el significante y el significado. El significante es una imagen acústica y el significado es una imagen mental; lo que quiere decir que ambos, significante y significado son imágenes y no cosas. Esa primera distinción, separa el lenguaje de la cosa, palabras y cosas son fenómenos de dos órdenes diferentes.

Hasta Saussure no había sido posible distinguir el objeto de la lingüística y el lenguaje era considerado como fenómeno natural. Con Saussure el lenguaje es un fenómeno cultural, que se construye en la interacción humana. El logro saussuriano consistió en determinar que la relación entre significante y significado es una relación arbitraria, convencional, es decir, que no se trata de que en un momento determinado apareciera frente al hombre una serie de objetos y que este procediera a nombrarlos mediante un repertorio lingüístico, sino que el enlace de una representación fónica con una representación de significado es convencional.

Para Saussure la lengua es un sistema de valores arbitrario. La imagen mental y la imagen acústica son un valor lingüístico arbitrario, ambos órdenes, el fónico y el semántico se forman sin ninguna relación de parentesco entre ellos.

La imagen acústica de la palabra ROSA es una imagen fónica y la imagen mental de la misma palabra es su representación. Ej.:

Significante R O S A Imagen acústica

Significado Imagen mental

El objeto de estudio de la lingüística es el signo lingüístico, la relación Significante/ Significado dentro de un Sistema lingüístico. El sistema lingüístico más importante la Lengua que se realiza de forma material en el Habla.

Saussure concibe la lingüística como un conjunto de oposiciones; de ese conjunto, la oposición más importante es la del signo que debe su arbitrariedad a que está compuesto de significante y significado, es decir, de una imagen acústica y de un concepto y la fusión indisoluble entre significante y significado no puede explicarse por razones extralingüísticas, o sea que el significado de una palabra sólo atañe a la imagen mental y a la imagen acústica y no atañe a motivos psicológicos o éticos o de otro orden, no es la búsqueda de la verdad como pretende San Agustín.

La relación significante/significado es indisoluble y el valor del signo, su significación sólo se determina por su relación con otros signos, y esta relación es negativa, se delimita en tanto que oposición entre uno y otro elemento. Por ejemplo:



El signo Blanco está formado por el significante, materia fónica BLANCO o WHITE o BLANC y por el significado.

Para poder dar valor o significación a ese signo, para que tenga valor como un significado es preciso que exista el signo que se le opone:

NEGRO o BLACK o NOIR y el significado

2.3. Lengua (langue) y Habla (parole): la lengua es un sistema conformado por un conjunto de signos que coexisten en una época dada al servicio de una cultura de hablantes, constituye la parte social del lenguaje. El habla está posibilitada por el sistema de la lengua, constituye los actos de habla de los hablantes individuales; en palabras de Saussure, “el habla es la realización material de la lengua”.

La lingüística estudia la lengua porque para Saussure la lengua es la que representa el sistema, el habla, por ser una realización individual se escapa al estudio sistemático.

2.4. Sincronía y diacronía: los hechos sincrónicos son generales, en cuanto simple expresión de un orden existente. El orden sincrónico es el conjunto de normas que regulan de forma general todos los hechos lingüísticos relativos a un estado de lengua. Ese nivel u orden es un nivel de estudio de la lengua. Consiste en determinar cuáles son las reglas lógicas y psicológicas generales que unen los términos coexistentes que forman el sistema que aparece en la conciencia lingüística. Esos términos no son imperativos, es decir que no pueden evitar que la mutación se insinúe continuamente en la lengua. Ejemplo de sincronía de la lengua es la ley que hizo que la ph del latín cambiara por f en español. Así, lo sincrónico se refiere a los cambios generales que han modificado la lengua y que la mantienen en un estado. La sincronía es un estado de lengua y el objeto de estudio de la lingüística sincrónica es la gramática general.

Los hechos diacrónicos son eventos particulares que inciden en uno u otro aspecto de la lengua y a pesar de no ser generales se imponen a la lengua de modo imperativo, obligándola a modificar la generalidad de sus leyes sistemáticas. La diacronía influye siempre en la parole. “En la parole se halla el germen de todas las mutaciones”, dice Saussure. El ejemplo anterior del cambio de ph del latín por f en el español fue en algún momento un cambio diacrónico. La lingüística diacrónica estudia la fonética.

2.5. Sintagma y paradigma: estos dos conceptos u órdenes corresponden a dos formas de nuestra actividad mental, ambas indispensables para la vida de la lengua. Las relaciones sintagmáticas son aquellas relacionadas con la linealidad de la lengua, esto es que los sintagmas están seguidos unos de otros y no se pueden pronunciar dos a la vez en la cadena hablada. Estas combinaciones que tienen como soporte la extensión se componen de dos o más unidades consecutivas, por ejemplo: re-leer, contra todos,



la vida humana. Como sintagma un término adquiere valor sólo porque se opone al que lo precede o lo sigue.

Las relaciones paradigmáticas o asociativas tienen que ver con las relaciones con otras palabras o signos parecidos que hace nuestra mente. Al pronunciar la palabra padre se asocia con mentor, protector, señor, papá, papi, paternal, etc. Estos grupos de palabras no tienen por apoyo a la extensión sino a la asociación.

Hasta aquí se han expuesto los principales conceptos de la lingüística de Saussure. La lingüística ha tenido muchos otros desarrollos que es preciso explicar, y que van más allá de los aportes de Saussure.

2.6. El hombre y el signo: el semiólogo norteamericano Charles Sanders Pierce (1839 – 1914) sostuvo desde 1867 que el hombre en su esencia es un símbolo, o sea, un signo: “el hombre y la palabra poseen una naturaleza y un destino común, ambos en efecto se dirigen a un interpretante futuro de quien depende su significado” (Notas escogidas, Universidad de Harvard, 1931).

Para una mejor comprensión es preciso saber ¿qué es signo para Pierce? Para él, signo es algo que para alguien está en lugar de otra cosa bajo un respecto o capacidad. El algo es el signo, el alguien es el interpretante del signo, la otra cosa es el objeto al que nos remite el signo, algún respecto o capacidad es el punto de vista que remite el interpretante al objeto.

Para Pierce, signo equivale a relación sígnica:

Objeto Representament Interpretante

El representament es el signo

El objeto es la referencia exterior

El interpretante es el punto de vista

Para Pierce, la realidad es lo que está en relación con una creencia que no es más que un hábito de respuesta, es decir, una interpretación: La realidad es, por consiguiente, un signo para otro signo que la interpreta; un signo para una creencia, es decir, un hábito práctico que prevé y usa, orientándose en el mundo ambiente. No hay realidad fuera de la interpretación, fuera de la relación sígnica y de su círculo hermenéutico. Por ello, la verdad no es privada sino pública, la verdad privada es mera idiosincrasia que espera de las interpretaciones futuras un veredicto de legitimidad que les asigne un valor de verdad y un estatuto de realidad.



La verdad pública es el horizonte infinito de las interpretaciones de toda la comunidad humana, o sea, la serie infinita sucesiva de las interpretaciones, la cadena de los interpretantes. Así se comprende cómo es que el hombre y la misma realidad son signos. Efectivamente, hombre y mundo son polos de una relación sígnica. (Pierce, El hombre, un signo, 1988).

2.7. El círculo hermenéutico: el concepto de círculo hermenéutico es nietzschiano y se emparenta con el concepto heideggeriano del Dasein o la pre – comprensión del mundo y con la afirmación de Pierce de que la verdad siempre es pública. El círculo hermenéutico quiere decir que los hombres siempre interpretamos con las interpretaciones del mundo que ya hemos hecho; en otras palabras, se trata de mostrar cómo el hombre nunca está frente a las cosas en vivo, sino frente a su (s) interpretación (es).

2.8. Los caracteres del signo: es importante saber qué es signo, qué hace el signo y cómo está hecho el signo. Para reconocer cómo está hecho, Pierce plantea tres caracteres:

La cualidad material: es lo que el signo es por sí mismo, independiente de la cosa que representa. La palabra ROSA, por ejemplo, tiene 4 letras.

La pura aplicación demostrativa del signo: es la conexión real o física que éste tiene con la cosa denotada. Ejemplo: hay conexión física entre el gallo de lata en el tejado y la dirección del viento que aquél indica.

El significado: es algo que el signo es, no en sí mismo, o en una real relación con su objeto, sino para un pensamiento. El signo para el pensamiento es significado. EJEMPLO:

CUALIDADES: H U M O

HECHOS

SIGNIFICADO: ¡F U E G O!

Las interrelaciones entre estas tres cualidades son las que producen el signo. Es decir, no existe signo sino se dan las tres condiciones, pero la condición más importante es el significado, porque éste no es una cualidad entre otras cualidades sino que es una relación entre cualidades y hechos, o sea, el resultado de una actividad de interpretación simbólica: sólo en el momento en que la relación entre cualidades y hechos se traduce en una respuesta efectiva, en una forma definida de comportamiento, tenemos el significado, y tanto las cualidades materiales como las puras aplicaciones demostrativas adquieren relevancia sígnica. La palabra significado no hace más que designar dicho paso acaecido y no es una cosa distinta y ulterior con



respecto a las cualidades y los hechos. El paso no es más que la animación simbólica de las cualidades en los hechos, es decir, su utilización en un proceso interpretativo.

De esta manera, Pierce da a entender que el mundo es lo que se manifiesta en una semiósis, en una interpretación. Desde esa perspectiva, su postura es fenomenológica. En esa medida, Pierce se dedica a pensar en la kínesis del fanerón, su venir a la presencia. “Estamos condenados al significado, igual que Midas estaba condenado a convertir en oro todo lo que tocaba” (Sini, 1985).

Los polos de la representación sígnica en Pierce: representament, objeto, interpretante, así como los caracteres generales del signo: cualidad material, aplicación denotativa y significado se corresponden exacta y respectivamente con sus categorías fenomenológicas: Primalidad, Segundalidad, Tercialidad.

La primalidad designa la pura positividad. Primero es lo que está por sí mismo sin referencia a nada más. La primalidad es una pura cualidad en sí misma. Este quiere decir, que una mera cualidad sea algo diferente de cualquier otra cosa.

La segundalidad hace referencia a la aplicación demostrativa, al posible espectro de connotación. Es una organización sígnica ya activada y definida, es decir, una compleja regla de conducta. La tercialidad es la significación que relaciona todos los elementos anteriores: la primalidad y la segundalidad.

2.9. Los tres tricotomías del signo: la relación sígnica se articula en las tres polaridades del signo en relación a sí mismo (Representament), en relación al Objeto y en relación al Interpretante, donde los tres polos equivalen respectivamente a una primalidad, a una segundalidad y a una tercialidad:

- El signo en relación consigo mismo o Representament: es la respuesta a la pregunta ¿qué elementos hay en la constitución de un signo? Todo eso, no es más que la posibilidad –primalidad- de una relación sígnica.

- Cualisigno (o tone): Es la pura posibilidad de la cualidad de un signo; por ejemplo, un posible matiz de color.

- Sinsigno (O Token): Es un hecho individual existente que encarna la cualidad sígnica; por ejemplo, la bandera de Colombia (que tiene rojo).

- Legisigno (o type): Es la ley o código de uso del signo; por ejemplo, el rojo de la bandera de Colombia significa la sangre derramada en su constitución republicana.



- El signo en relación con el objeto: es la respuesta a la pregunta ¿de qué modo remite el signo? Eso no es más que la simple existencia -segundalidad- de una relación sígnica.

- Icono: Entre el signo y el objeto hay semejanza que abre la posibilidad de relación, o sea, es la remisión del signo al objeto.

- Índice: Entre el signo y el objeto hay una relación o remisión física.

- Símbolo: Es el hecho ascendido a ley, el hecho de que el humo remita al fuego se vuelve simbólico. Por ejemplo, cerca de un extintor, en seguridad industrial, se coloca una señal de humo con una flecha atravesada.

- El signo en relación con el Interpretante: es la respuesta a la pregunta ¿cómo se especifica el espacio de respuesta al signo, el lugar de su interpretación?

- Rema: Es el espacio de origen de la parole, la apertura de su posibilidad, la posibilidad de un signo interpretante, es, según Heidegger, el espacio silencioso de la escucha.

- Decisigno: Es el lugar de la aserción, del juicio; el rema deviene un existente, un predicado concreto que dice: el evento es rojo.

- Argumento: Es el razonamiento desplegado, el silogismo, es decir, la interpretación explicada en el discurso o logos.

De su trabajo, Pierce saca las siguientes conclusiones, en su ensayo de 1868: Question concerning cartain faculties claimed for man (Asuntos concernientes a las facultades humanas):

· Los hombres no tenemos ningún poder de intuición porque cada conocimiento, cada relación con las cosas es de naturaleza inferencial, o sea, sígnica. Lo que nos hace creer que podemos hacer uso de intuiciones es la costumbre repetitiva de ciertos actos interpretativos. No se requiere inferir a partir de signos que una mesa es una mesa porque lo sabemos enseguida; sin embargo eso sólo significa que hemos aprendido a inferir fulminantemente, lo que al principio era un proceso de inferencia nada fulminante. La naturaleza de la verdad es interpretativa, no intuitiva.

· Los hombres no tenemos ningún poder de introspección porque cada conocimiento del mundo interior se deriva de una inferencia hipotética de nuestro conocimiento de los hechos exteriores.

· Los hombres no tenemos ningún poder de pensar sin signos.



· Los hombres no tenemos ningún concepto de lo absolutamente incognoscible. Ser y ser cognoscible, es decir revestir un significado es lo mismo.

· De todo ello se hace preciso recordar la definición que de signo da Pierce: el signo es algo que para alguien está en el lugar de otra cosa, bajo algún respecto o capacidad.

CAPÍTULO 3

EL LENGUAJE COMO FACULTAD

LECCIÓN 1

UNA APROXIMACIÓN A LA PSICOLINGÜÍSTICA

Introducción a la psicolingüística

1. Qué es el lenguaje

Volvemos a las cuestiones planteadas anteriormente, ahora relativas a la psicolingüística. Para esta disciplina se trataría de una adaptación biológica del ser humano para comunicar información. Se manifiesta como un instinto que surge espontáneamente en el niño y que se desarrolla al compás de la maduración de su organismo, así como al contacto con el entorno.

También como un impulso de nuestra naturaleza limitado por el cerebro, con limitaciones neurofisiológicas, de modo que la mente le impone restricciones computacionales.

En cambio, para la lingüística es sobre todo un modo de comunicación, entendiendo este proceso como hacer partícipe a otro de los pensamientos, deseos, necesidades, etc., que uno tiene.

La comunicación humana más importante es la lingüística, especialmente la lengua oral. Las características que lo definen:

· Con el lenguaje humano se pueden producir un número ilimitado de mensajes. · En la escritura, no es necesario que el receptor esté en la presencia física del

emisor. Además, permite que un solo emisor se dirija a miles e incluso millones de receptores (lo mismo que en la televisión).

· El lenguaje humano es articulado.



· El lenguaje humano es oral y vocal y permite establecer un verdadero diálogo.

Según la lingüística, la comunicación a través del lenguaje debe contar con los siguientes elementos, ya tomados de Saussure (1916):

- Código

- Emisor

- Mensaje

- Receptor

- Canal

- Contexto

2. Introducción a la psicolingüística

2.1. Definición

La psicolingüística es una disciplina que trata de descubrir cómo se produce y se comprende el lenguaje por un lado y cómo se adquiere y se pierde el lenguaje por otro. Muestra, por tanto, interés por los procesos implicados en el uso del lenguaje Introducción a la Psicolingüística

Es, además, CIENCIA EXPERIMENTAL: exige que sus hipótesis y conclusiones sean contrastadas sistemáticamente con datos de la observación de la conducta real de los hablantes en situaciones diversas.

2.2. Objetivos de la psicolingüística

Son básicamente dos:

- Análisis de las actividades de producción y comprensión del lenguaje. - Estudio de aspectos evolutivos y patológicos de la lengua.

2.3. Tareas

Se plantea la comprensión y la producción del lenguaje en dos planos: oral y escrito. Sobre la comprensión:



1. El lector-oyente ha de entender lo que el escritor-hablante le quiere decir (le transmite).

A través de ondas acústicas (lenguaje oral). Son evanescentes. Forman un continuo. No hay rasgos biunívocos entre caracteres acústicos y fonemas (coarticulación).

A través de grafismo (lenguaje escrito). Es permanente. Las palabras van separadas. Es más fácil distinguir unidades fónicas a través de las letras.

2. Para que exista comprensión es necesario que un sonido/grafía X se identifique como perteneciente a un idioma Y; además, conocer el significado de X.

3. La comprensión implica una globalidad.

Una oración gramatical es la muestra más clara de globalidad en la transmisión de un mensaje.

La oración posee un significado más completo que la suma de sus partes.

Ej.: 1. SN: El gato blanco + 2. SV: está comiendo + 3. SPrep: en el tejado; no es lo mismo que: El gato blanco está comiendo en el tejado.

4. Entran en juego una serie de reglas lingüísticas.

Sintagmáticas: Como el orden de palabras en: Un perro mató un gato / un gato mató un perro.

Paradigmáticas: Llegaré el lunes / llegaré el martes.

Pragmáticas: A: ¿Puedes encender la luz? B: Sí (pero no la enciende). La conclusión es que B no capta la intención de A. Sobre la producción: es igual que en la comprensión pero en sentido inverso, como veremos después.

3. Marco científico de la psicolingüística

3.1. Pilares

Los pilares sobre los que se apoya la psicolingüística en su estudio son: la biología y la computación. La Biología porque tiene la concepción del lenguaje como un sistema neurofisiológico, afecta al cerebro. La Computación, porque la actividad verbal es básicamente: � un procedimiento de manipulación simbólica;



� un sistema que requiere: (a) conocimientos, (b) representaciones, (c) algoritmos Por tanto, tiene un carácter interdisciplinario en el que participan distintas especialidades: - Lingüística - Psicología - Neurociencias - Inteligencia artificial

Enfoque global: CIENCIA COGNITIVA

Se están creando unas nuevas perspectivas teórico-metodológicas Creencia de que los seres humanos poseen sistemas de procesamiento de información La perspectiva que la psicolingüística presenta para el lenguaje:

Gramática Procesador (conocimiento lingüístico) (mecanismo de actuación)

Componentes entrelazados en un sólo esquema de funcionamiento del lenguaje.

ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO

Procesamiento lingüístico (claves de funcionamiento reparando en las estrategias de actuación que produce la comunicación verbal).

4. Las relaciones entre la lingüística y la psicolingüística

4.1. Raíces de la psicolingüística

La psicolingüística tiene sus raíces en dos ciencias:

- La psicología - La lingüística

De ahí que también se denomine Psicología del Lenguaje. No obstante, no es la suma de ambas disciplinas Lingüística-Psicología.

4.2. Diferencias entre lingüística y psicolingüística

Se basan fundamentalmente en:

- Supuestos epistemológicos - El modo de abordar los problemas del lenguaje



Del mismo modo que no existe una teoría única en la lingüística, tampoco existe en la psicolingüística. Hay diversidad de: (1) presupuestos teóricos, (2) presupuestos epistemológicos y (3) metodología entre las distintas escuelas. En un primer momento, el conductismo es la teoría más relevante, pero no tiene en cuenta los aspectos que son objeto de estudio en la psicolingüística. Habrá que esperar hasta la llegada de la psicología cognitiva. Así pues, la psicolingüística cognitiva centra sus debates en torno a:

1. La conveniencia o no de una colaboración con la lingüística. 2. La modularidad. 3. El papel del conocimiento general en el procesamiento lingüístico. 4. La adquisición del lenguaje y el papel que los aspectos no lingüísticos

desempeñan en ella.

Básicamente, las diferencias entre lingüística y psicolingüística se centran en estos aspectos: 1. Su objeto de estudio; 2. La forma de estudiar el lenguaje; 3. El tipo de pruebas empíricas que obtiene.

LINGÜÍSTICA

Estudia qué constituye el lenguaje, analizado como un elemento sistemático por:

- Las partes que componen el sistema se definen:

Por sus relaciones de oposición (sintagmáticas). Por sus relaciones de distribución (paradigmáticas). Existen distintos niveles: desde el fonológico hasta el sintáctico. La competencia: conocimiento tácito que todo hablante posee de su propia

lengua. A través de teorías generales que explican los principios de las lenguas

generales.

PSICOLINGÜÍSTICA

Estudia cómo se utiliza el lenguaje:

El uso de nuestros conocimientos. Actividades mentales que se ponen en juego al usar las cuatro habilidades

básicas. La actuación: el conjunto de procedimientos por los cuales dicho conocimiento

se aplica a la comprensión y producción de expresiones lingüísticas.



Se centra en los procesos de actuación que ponen en marcha el instinto lingüístico.

LECCIÓN 2

UNA NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN

Notas en borrador: ¿cómo se forma un lingüista ecléctico?

Joseba Abaitua Departamento de Filología Inglesa Universidad de Deusto

Quiero hablar de dos cuestiones: de la lingüística llevada a la práctica, pero también de la teoría. El orden no es importante, pero tal vez empiece por este orden, primero práctica y luego teoría. Suele ser al revés, lo sé, pero es que precisamente no quiero insistir en la teoría previa a la práctica, de la que ya se habla mucho, sino de teorizar a partir de hechos prácticos, a la manera de evaluación y validación de nuestras hipótesis y enfoques teóricos previos.

A la manera de introducción y como forma, espero motivar su participación en el curso, quiero hablaros antes de nada de mi propia trayectoria como lingüista. En junio haré cuarenta años y la edad sirve de excusa para tomar ciertas licencias. Voy a permitirme una de ellas, conocida vulgarmente como "contar batallitas".

Mi primer contacto con la lingüísitca lo tuve en COU. Un profesor joven nos habló de Chomsky y su revolución en el estudio del lenguaje humano. Nos explicó lo de la competencia y la actuación y lo comparó, distinguiéndolo, de lo de lengua y habla de Saussure. Tras el COU me alisté/matriculé en la recién estrenada licenciatura de Filología Vasca en la Universidad de Deusto (1977). Éramos la segunda promoción. En Vitoria, en la UPV-EHU comenzó un año más tarde. En Deusto mi primera (y única) profesora de lingüística fue Itziar Turrez. Tengo un recuerdo muy agradable de ella como profesora -era amena, ordenada, asequible-, pero a la vuelta de los años y, sobre todo, tras mi experiencia de doctorado, tuve la sensación de que nos había dado una visión de la disciplina trasnochada. Esto era injusto, una más de esas injusticias que los alumnos cometemos con frecuencia con nuestros profesores. Ella empleaba bibliografía de la década de los 50 a 70. Es como si yo citara ahora a mis alumnos referencias de los 80 al 2000. ¡Pues ni tan mal! Es precisamente lo que hago.

Itziar Turrez nos explicó toda la evolución de la lingüística, desde por lo menos los babilonios, si no antes, basándose en la referencia de Mounin (Historia de la lingüística desde los orígenes al siglo XX. Madrid, Gredos, 1968). Por entonces tenía mucha ilusión y



me compraba todos los libros que nos recomendaban, la mayoría editados por Gredos. La parte fuerte del curso fueron Saussure, la Escuela de Viena, la de Praga, Hjelmslev, Coseriu, Martinet y Bally. Nada o muy poco sobre Chomsky. Me gustó de manera particular lo de Bally, sobre lo que volveré un poco más tarde. Pero me costó mucho entender la diferencia entre sistema y norma de Coseriu.

En todo caso, por este y otros motivos, creo que mi mente lingüística quedó bastante marcada como estructuralista, funcionalista. Me sigo sintiendo muy afín a la escuela de Praga y al positivismo lógico. Esto quiere decir que soy partidario del empirismo como método de estudio científico más que por el racionalismo. Aristóteles frente a Platón, como veremos más adelante. Este posicionamiento mío con la escuela de Praga es con frecuencia motivo de mofa por parte de los seguidores de Chomsky, ya que la ven como una etapa superada y desfasada. Lo que muchos de ellos no quieren saber es que Chomsky hace tiempo que ha sido superado también.

Una serie de avatares familiares que no vienen al caso contar influyeron negativamente en mi progresión en la licenciatura, lo que me llevó a perder todo el tercer curso en Deusto, ocasión que aproveché para replegarme a mi ciudad natal, Vitoria, y seguir desde allí con la licenciatura. En Vitoria entré en contacto entre otros con Luis Michelena, Jon Juaristi, Ibón Sarasola, Patxi Goenaga y Javier Hernández Palacios. De todos ellos los que más me influyeron fueron los dos primeros, especialmente el segundo, por lo que luego explicaré. Sarasola y Palacios me enseñaron los rudimentos de la lógica de predicados y de las gramáticas formales; y Goenaga de la aplicación del modelo transformacional de Chomsky al euskara. Fueron en total tres cursos entre 1980 y 1983, que culminé con una tesina consistente en el estudio de la ortografía de Oihenart con ayuda del ordenador.

Al comienzo de la década de los ochenta, la informática empezaba a ser una ciencia que causaba una gran expectación y esto se veía reflejado en la prensa escrita y en la proliferación de academias privadas en las que se enseñaba informática. Los cursos 1981/82 y 1982/83 me matriculé en una de ellas, Ceinmark, y obtuve un diploma como programador de aplicaciones en COBOL. Programar me parecía un divertimento y lo pasaba muy bien, aunque entonces se hacía sin ordenador, en unas plantillas que luego alguien corregía a mano. IBM acababa de sacar al mercado los primeros ordenadores personales, y ya por entonces costaban parecido a los de ahora, medio millón de pesetas.

El momento clave fue un curso de introducción a la Lingüística Computacional que Hernán Urrutia organizó en Deusto. Allí conocí a Montserrat Meya y a Luis de Sopeña.

Luego me fui a la Universidad de St. Andrews, en el Condado de Fife, en Escocia. Allí me contrataron como Language Demonstrator de euskara y castellano. Iba con el plan de



pegar el salto al doctorado. Mi objetivo era el Center for Cognitive Studies de la Universidad de Edinburgo. Edinburgo era entonces el sitio más prestigioso para estudiar Lingüística Computacional de toda Europa. Tenían un programa de doctorado muy solicitado. Henry Thomson, Marc Steedman, Marc Moens enseñaban gramáticas categoriales, semántica de Montague y programación lógica (Prolog). Era lo que se llevaba entonces. Pero en el concurso-oposición que había que pasar para ser admitido fui tumbado.

Menos mal que había pedido el ingreso en otras universidades. Así que por avatares del destino aterricé en el CCL de UMIST. El CCL estaba especializado en Traducción Automática, algo que a mí a priori no me interesaba. Sin embargo aquello fue un inesperado golpe de suerte que ha marcado mi vida profesional muy positivamente. Me parece que la traducción no sólo es una de las aplicaciones más apasionante -por compleja- que se puedan plantear desde la informática, sino además una de las más bellas.

Muchos autores han hablado de la mente humana como de una máquina. La inteligencia artificial lo ve así. Yo no tengo una opinión formada al respecto ya que la neurología no es uno de mis fuertes. En cualquier caso, lo que muchos autores han hecho es suponer que es posible tratar la mente como una máquina, sobre todo los neurólogos.

Tres manzanas

¿Puede una descripción reemplazar al objeto descrito?

En sentido estricto, nunca. Sacamos tres manzanas de una bolsa y pedimos voluntarios que las describan. Las descripciones nunca podrán reemplazar a las manzanas mismas. Las descripciones permitirán comunicar sensaciones, aportarán datos más o menos "objetivos", medida, peso, tamaño, color, olor, sabor, tacto, sonido... Pero el objeto "manzana" será una cosa y la descripción otra.

Nuestra ciencia de la manzana permitirá quizá crear sucedáneos, zumo, sidra, perfumes, otros productos con sabor a manzana, objetos que parezcan manzanas... La clonación genética permitirá reproducir la manzana, pero clonación es distinto de síntesis, aunque supongo que en algún momento ambos conceptos acabarán solapándose.

El problema con el lenguaje es que usamos el mismo lenguaje para describirlo. Esto se conoce como el problema del metalenguaje, que tanto ha preocupado a los filósofos (Kurt Gödel, Richard Montague, Ludwig Wittgenstein, Douglas R. Hofstadter). ¿Con

http://127.0.0.1:51235/linguistica-2010/dic_s.htm#M_cerebro

http://127.0.0.1:51235/linguistica-2010/nlp/godel.htm

http://127.0.0.1:51235/linguistica-2010/nlp/yorickby.htm

http://127.0.0.1:51235/linguistica-2010/ta/vic.htm



qué se describe el metalenguaje? Se necesita una nueva abstracción, otro metalenguaje y así hasta el infinito.

Es decir que usamos lenguajes, creamos lenguajes para describir el lenguaje humano. Y, en este caso, es muy fácil confundir el objeto con su descripción. De hecho, cuando se trata de lenguaje, es posible reemplazar el lenguaje por un metalenguaje, como se hace con las matemáticas. ¿Cuál es mejor, más útil? Las matemáticas se desarrollaron para suplir las deficiencias de la lengua común. La ciencia depende de las matemáticas. Los límites de la ciencia (de la física, sobre todo) dependen de los avances en matemáticas (unificación de la macro y microfísica, teoría de las supercuerdas).

Ciencia y vida y el ejemplo de las teres manzanas.

Funciona la mente como una máquina. Es el ser humano una máquina. Pueden los seres vivos ser considerados máquinas.

Doctrina vs. Ciencia, tecnología, ingeniería, industria...

Todo depende de qué busquemos, de cuáles sean los objetivos de nuestras pesquisas lingüísticas, de para qué queramos analizar el lenguaje humano.

Por eso es importante tener claros los objetivos. Si son teóricos, o si son prácticos. Cuando los objetivos son prácticos, habitualmente es mejor ser ecléctico.

Si somos teóricos, ¿se puede ser ecléctico?, ¿o hay que adoptar hipótesis y llevarlas hasta sus últimas consecuencias, hasta alcanzar la confirmación o refutación de nuestra hipótesis? Como "búsqueda de la verdad", así se define la filosofía. Como "búsqueda de la razón", o logos, así se define la filología. ¿Pero cómo definimos la "verdad"?

¿Es la esencia del lenguaje lo que persiguen los lingüistas? ¿Qué es el lenguaje, dónde se encuentra su esencia? ¿En el sonido? ¿En el aparato fonador? ¿En la mente? ¿En el cuerpo vivo? ¿Está el lenguaje escrito en nuestro ADN?

La escuela generativa adopta la hipótesis de la autonomía del lenguaje. Yo lo respeto. Pero lo considero una trivialización del problema, y si me apuran diré incluso que una frivolidad.

Lección de pragmática en un kinder sorpresa

Hace un par de años, un eminente colega lingüista presumió de no saber nada de "pragmática". Aprecio mucho a mi colega y voy a usarlo para el ejemplo sin ánimo de ofenderle, por lo que no daré muchas pistas sobre su identidad. En todo caso, debo



decir que se trata de uno de los lingüistas mejor informados que conozco dentro de la llamada escuela generativa. Obviamente su alarde de ignorancia hacia la pragmática no era carente de intención; estaba repleta de aguda maldad y alevosía. Su desconocimiento acerca de la pragmática contenía una soterrada pero feroz crítica a los colegas lingüistas que o bien tratan de teorizar la pragmática en su globalidad o bien estudian en más detalle alguna de sus múltiples facetas, como puede ser la tipología textual, la estilística, el discurso, los actos de habla, las estrategias de diálogo, la retórica y por supuesto toda la sociolingüística. Los generativistas siempre han mirado por encima del hombro a los pobres sociolingüistas.

Sus palabras fueron más o menos como sigue: "No sé nada de pragmática, y no me preocupa el hecho. Si han transcurrido tantos y tan intensos años de estudio y todavía sabemos tan poco de morfología o de sintaxis, que son dos áreas relativamente acotadas y abordables -una ceñida a las reglas de formación de palabras y la otra a la de oraciones- ¿cómo vamos a entender mínimamente la pragmática?"

Un huevo kinder por cada alumno. Cada uno esconde un precioso hecho lingüístico, una maravillosa proporción de lenguaje humano que hace al producto único en el mercado.

¿Qué debe decir la pragmática acerca de ese hecho lingüístico?

Los límites del formalismo

Podemos hablar de uno de los inventos mejores en lo referente a formalismos lingüísticos: las gramáticas de rasgos, restricciones o de unificación (Martin Kay). Pero prefiero empezar por los defectos, o los límites. Quizá luego no queráis saber más sobre las ventajas o virtudes.

En primer lugar es importante tener clara la distinción que yo escuche a Shieber entre teoría y formalismo. El formalismo propone un método, una técnica. La teoría puede usar el formalismo, potenciándolo, restringiéndolo, subliminándolo, o puede prescindir de él.

El simbolismo, la lógica simbólica ha aportado bases sólidas para recurrir a formalismos adecuados.

Las gramáticas de unificación sirven para resolver con eficacia la mayor parte de los problemas conocidos y bien descritos de morfología, sintaxis y semántica. La semántica parece complicada, pero en la "práctica" es casi lo más sencillo. Prolog es pura semántica.



El problema es más de pragmática, de sentido común, de conocimiento del mundo (Sag).

Los problemas comienzan cuando el formalismo topa con sus limitaciones:

La recursividad y la ambigüedad La suma de reglas deriva en contradicciones Valores discretos frente a difusos (+/-; T/F), y las nociones de contradicción,

prueba, etc. La oración como espacio gramatical.

Conclusión

A principios de siglo decía Russell que las matemáticas es una disciplina en la que no sabemos sobre lo que hablamos ni si lo que decimos es verdadero.

Hoy podríamos decir que al menos la teoría de conjuntos es una disciplina en la que sabemos que no hablamos acerca de nada y que lo que decimos no es verdadero ni falso.

¿Es esto una razón para dejar de hacer teoría de conjuntos, o, en general, para abandonar la matemática clásica, como piensan los intuicionistas?

Si el único sentido de una teoría o un lenguaje, consistiese en decir verdades acerca del mundo, entonces, evidentemente, habría que abandonar la teoría de conjuntos.

Si, como dice Quine, el uso de variables cuantificadas en la teoría de conjuntos nos comprometiese "ontológicamente" a aceptar la existencia de esos fantasmas que son las totalidades infinitas actuales, y no creemos en ellos, también entonces tendríamos que abandonar la teoría de conjuntos, so pena de inconsecuencia.

Pero ni la única posible función de un lenguaje consiste en hablar acerca del mundo real ni los cuantificadores son amuletos mágicos cuyo uso nos compromete a vivir entre fantasmas.

En definitiva, la teoría de conjuntos es el foco central de ese universo lingüístico en expansión que constituyen las teorías matemáticas. La teoría de conjuntos ofrece un lenguaje común al qué traducir los diversos lenguajes matemáticos y un arsenal de nociones y principios indispensables para el desarrollo de múltiples teorías formales.

Muchos de estos lenguajes, muchas de estas teorías -y otras que están aún por surgir- no han tenido hasta hoy aplicación alguna en la ciencia empírica. Pero otras teorías han



encontrado interpretaciones empíricas fecundas y han servido para formular y desarrollar las ciencias de la naturaleza y de la sociedad.

En la medida en que el conocimiento y dominio del mundo real en que vivimos nos interese, nos interesarán también las teorías matemáticas que a través de su contribución a la ciencia empírica posibilitan ese conocimiento y ese dominio, y, por tanto, al menos indirectamente, nos interesará la teoría de conjuntos.

LECCIÓN 3

¿QUÉ SABEN LOS HABLANTES?

N. Bernstein y B. Narasimham. Tomado de: Una introducción a la psicolingüística ¿Qué saben los hablantes? Capítulo 1. Macgraw Hill. España. 1999

El lenguaje es algo tan esencial para nuestra existencia que es difícil imaginar la vida sin palabras. Puesto que hablar, escuchar, leer y escribir son aspectos tan básicos de nuestra vida cotidiana, parece que fuesen habilidades comunes. Con facilidad y sin esfuerzo, el uso del lenguaje nos guía a lo largo del día. Facilita nuestras relaciones con los demás y nos ayuda a comprender los acontecimientos del mundo, y las artes y ciencias. Sin embargo, como este libro demostrará, hasta las formas más simples de uso del lenguaje se basan en procesos complejos; por ejemplo, responder “Tigres” a un niño que señala a algunos animales del zoológico y pregunta “¿Qué es eso?”, implica muchos misterios: ¿Cómo escogemos esta palabra tan rápidamente de entre los muchos vocablos que forman nuestro vocabulario? Suponiendo que la palabra esté almacenada en alguna parte de nuestro cerebro, ¿se almacena como una totalidad o en fragmentos? ¿Cómo sabemos que hemos encontrado la palabra correcta cuando la seleccionamos? Si tenemos un lapsus linguae o cometemos un error al nombrar los tigres, ¿por qué es más probable que digamos “Leones, ¡ay!, quiero decir tigres”, que “silla” o, como el cuervo, “nunca más”? Cuando mostramos gratitud a un colega diciendo “Te agradezco de veras tu ayuda en este proyecto” (o quizás, “Un montón de gracias, camarada”), ¿qué procesos subyacen tras nuestra elección de las palabras y la forma en que las combinamos? ¿Cómo deviene codificado nuestro pensamiento —en este caso, un sentimiento de gratitud— en un mensaje? Del mismo modo, cuando escuchamos las palabras «Ese banco está recién pintado», ¿cómo determinamos el significado del mensaje y lo que relaciona al hecho de que, por desgracia, nos encontramos sentados en el banco? Por último, ¿por qué, en algunas ocasiones, un hablante escoge deliberadamente lo que parecería una palabra inadecuada, como cuando un padre llama a nuestro tigre «gatito grande» al dirigirse a un niño? Desde el pensamiento del hablante a su mensaje, desde sus palabras a la comprensión por parte



del oyente, la función comunicativa conlleva múltiples fases de formulación, ejecución y descodificación. Es una habilidad sencilla y natural, pero es difícil describirla o explicarla del todo.

En este capítulo, comenzaremos esbozando el ámbito de la investigación psicolingüística. ¿Qué es la disciplina de la psicolingüística? ¿Qué estudian los psicolingüistas? Nuestras breves descripciones introductorias ofrecen un anticipo del tra-tamiento más detallado de las cuestiones fundamentales de la psicolingüística, recogidas en los Capítulos 2 al 10.

Precisaremos a continuación lo que denotamos al referirnos a la producción, comprensión y adquisición del lenguaje. ¿Qué es un lenguaje exactamente? Todos los lenguajes humanos tienen importantes propiedades formales en común: son sistemas estructurados, simbólicos. Además, toda lengua posee convenciones o reglas que rigen el uso correcto de sus subsistemas. Estos subsistemas comprenden un sistema de sonidos, o fonología; reglas para la formación de palabras, o morfología; un sistema de vocabulario y significado, léxico y semántica, respectivamente; normas para la formación de las oraciones o sintaxis; y reglas sobre cómo utilizar el lenguaje adecuadamente en contextos sociales, o pragmática.

Después de trazar un esbozo del conocimiento lingüístico típico del hablante, explicaremos por qué los psicolingüistas han de recurrir con frecuencia a diseños experimentales complejos para comprender cómo procesan las personas el lenguaje. El enfoque experimental es necesario porque nuestra propia conciencia metalingüística (o conocimiento del lenguaje) es limitada y, normalmente, no somos conscientes del procesamiento psicológico que subyace al uso del lenguaje. Por ejemplo, no podemos averiguar qué otras palabras de nuestro léxico se activan también cuando escuchamos la palabra vaca sólo pensando en ello, pero podemos idear un experimento que aporte algunas respuestas a esta cuestión y otras preguntas acerca de la organización de nuestro diccionario interno.

La mayoría de nuestras explicaciones del procesamiento del lenguaje utilizarán ejemplos que ilustran cómo se entiende y produce el español2. Pero, por supuesto, el español es sólo uno de los idiomas existentes y, en los modelos generales de procesamiento del lenguaje, han de acomodarse muchas variaciones importantes de las distintas lenguas. Trataremos brevemente esta cuestión y exploraremos sus ramificaciones tanto en este capítulo como en los posteriores. Por ejemplo, las diferencias entre lenguajes orales y gestuales (o de signos) albergan implicaciones sumamente importantes para las teorías de la comprensión, producción y adquisición del lenguaje. En la misma línea, nuestros modelos deben explicar las diferencias entre el procesamiento del lenguaje oral y los actos de la lectura y escritura.



Por último, revisaremos la reciente evolución de la psicolingüística como disciplina. Aunque muchas de las cuestiones planteadas por los psicolingüistas han sido consideradas por los científicos y filósofos desde la antigüedad, el campo de in-vestigación que denominamos psicolingüística es de origen reciente. Rastrearemos sus raíces en la psicología y la lingüística, además de sus primeras evoluciones.

¿QUÉ ES LA PSICOLINGÜÍSTICA?

El ámbito de la investigación psicolingüística

El campo de la psicolingüística, o la psicología del lenguaje, trata de descubrir los

procesos psicológicos mediante los cuales, los humanos adquieren y usan el lenguaje.

Tradicionalmente, los psicolingüistas han abordado tres cuestiones fundamentales:

1. Comprensión: cómo comprenden las personas el lenguaje hablado y escrito. Esta es una amplia

área de investigación que implica el análisis del proceso de comprensión a muchos

niveles, incluyendo la investigación de cómo interpretan los oyentes la señal del habla

(percepción del habla, tratada en el Capítulo 3), cómo se determinan los significados de

las palabras (acceso léxico, Capítulo 4), cómo se analiza la estructura gramatical de las

oraciones para obtener unidades semánticas mayores (procesamiento de oraciones,

Capítulo 5), y cómo se formulan y evalúan de forma adecuada conversaciones o textos

más largos (discurso, Capítulo 6). El interés específico por cómo se procesa el lenguaje

escrito forma parte también de este dominio y se analiza en el Capítulo 9.

2. Producción del habla: cómo producen el lenguaje las personas. Los capítulos siguientes

indican que es algo más fácil estudiar la comprensión que la producción; podemos

utilizar estímulos lingüísticos controlados y analizar los patrones de acierto y error, tiempo

de respuesta y otras conductas para obtener una estimación de cómo procesan el lenguaje

los oyentes. Sin embargo, es más difícil conocer cómo se convierten los conceptos a su

forma lingüística; el proceso es en gran medida inobservable, y las expresiones verbales de

los hablantes, incluso en respuesta a estímulos bastante controlados, varían

considerablemente. Como se indicará en el Capítulo 7, aprendemos más sobre la posible

naturaleza del proceso de producción lingüística mediante los errores de los hablantes

(errores de habla o comienzos incorrectos) y por las pausas en el ritmo continuo del habla

(fenómenos de vacilación y pausa, o disfluencias del habla).

3. Adquisición: cómo se aprende una lengua. El principal centro de atención en este

ámbito ha sido cómo adquieren los niños su lengua materna (psicolingüística

evolutiva). La adquisición de la primera lengua se trata en el Capítulo 8 de este libro, y



el Capítulo 10 examina lo que sabemos acerca del proceso de adquisición de otras

lenguas (aprendizaje de lengua extranjera). En sí misma, la psicolingüística evolutiva se

ha convertido en una disciplina enormemente amplia con una gran lección de revistas

científicas, textos y monografías dedicadas específicamente a esta cuestión.

Además de estas áreas de investigación, continúa la búsqueda de las bases

neurológicas del funcionamiento del lenguaje humano. ¿En qué parte del cerebro residen

la formulación y comprensión del lenguaje? ¿Qué estructuras anatómicas subyacen al

desarrollo y uso normales de todas las habilidades lingüísticas? La neurolingüística

investiga los correlatos anatómicos y fisiológicos de las conductas lingüísticas. Como

muestra el Capítulo 2, se ha progresado a pasos agigantados en la identificación de

áreas particulares del cerebro humano asociadas con capacidades lingüísticas

específicas.

Por supuesto, el objetivo final de la investigación psicolingüística es desarrollar una

explicación integral de cómo se producen el uso y la comprensión adecuados del

lenguaje y cómo adquieren los niños estas habilidades con tanta rapidez. Por muchas

razones, la comprensión de este proceso constituye una meta aún por alcanzar: el

lenguaje es uno de nuestros sistemas de conducta más complejos. Además, los mejores

instrumentos y técnicas de investigación no son muy aptos para toda la gama de

habilidades que encontramos en las interacciones comunicativas. Por ejemplo, los

métodos que sirven para investigar la comprensión de ciertas estructuras sintácticas

por parte de oyentes adultos con frecuencia no se adecúan bien, o nada en absoluto, al

estudio de la comprensión del lenguaje en niños o el proceso de producción del habla

por adultos o niños. Los mejores modelos del lenguaje humano aprovechan las

evidencias convergentes de la comprensión y producción en adultos y de la adquisición

del lenguaje en niños.

¿Qué es el lenguaje?

Un bebé llora porque está mojado. Una abeja realiza su «danza del zumbido» para

informar a otras dentro de la colmena dónde pueden encontrar néctar. Un gato araña

la puerta del armario en el que se encuentra su comida cuando está hambriento. Un

perro ladra para que se le deje salir. Un loro dice «Pájaro bonito» al verse a sí mismo en el

espejo. Un niño dice, «Odio el tofu, y no me lo comeré».

¿Cuál de estas expresiones refleja el uso del lenguaje? Sin duda, cada ejemplo comunica

un mensaje a aquellos que lo reciben. Pero la mayoría de nosotros estaría de acuerdo en



que sólo el último ejemplo ejemplifica verdaderamente el uso del lenguaje. ¿Qué es lo

que más diferencia el lenguaje humano de esos otros actos comunicativos?

El lenguaje humano se caracteriza por su estructura jerárquica. Queremos decir que el

mensaje puede subdividirse en unidades menores de análisis. La expresión del niño es

una oración que contiene elementos diferenciados más pequeños, como palabras y

sonidos, y éstos pueden combinarse para construir otras expresiones (por ejemplo, «No

me comeré el tofu. Lo odio»). Todas las lenguas se caracterizan por tales propiedades

estructurales. Por el contrario, es difícil analizar la «subestructura» de gritos infantiles o

sonidos animales. Aunque pueda parecer que existe cierta subestructura en la «danza»

de la abeja y la reproducción exacta del habla humana por parte de un ave, dichos

mensajes carecen de la creatividad infinita del lenguaje humano. Los hablantes

competentes pueden producir y comprender un número casi ilimitado de oraciones

construidas correctamente en su lengua.

Y todas las lenguas expresan la gama completa de experiencias del hablante, incluso las

imaginarias. Esto no es así (que nosotros sepamos) en los lenguajes animales. El loro no

puede hablar del tiempo meteorológico con una persona, ni siquiera puede parafrasear

su mensaje y decir «Soy un pájaro bonito» o «No eres un pájaro». Aunque la abeja es

eficaz dirigiendo a sus semejantes hacia el néctar, carece de capacidad para advertirles de

que el airado propietario de una vivienda está persiguiéndoles con un bote de insecticida.

Puede que posea este conocimiento (o puede que no), pero carece de un sistema de

símbolos y reglas lo suficientemente rico como para que su combinación permita

transmitir una gran variedad de conceptos.

Las propiedades estructurales de cualquier lengua implican reglas para emplearla

correctamente; de este modo, la lengua es un sistema de conducta regulado por reglas.

No hay una forma correcta o incorrecta de hablar o gritar (algunas versiones pueden ser

más molestas que otras). Por el contrario, las reglas del español especifican que el niño de

nuestro ejemplo no puede decir, “el tofu me gusta no, comeré y lo no me». El español,

como otras lenguas, posee convenciones para saber qué palabras han de incluirse y para

ordenar esas palabras en oraciones. Estas reglas son de naturaleza totalmente arbitraria;

no existe una verdadera razón por la que el español precise las particulares convenciones

gramaticales que establece, por ejemplo, se considera que el español posee un orden de

palabras básico en el que los sujetos preceden a los verbos y los objetos siguen a los

verbos (lo que se denomina generalmente orden oracional S-V-O), aunque no todas las

oraciones del español se ajustan a este orden. Sin embargo, la tendencia a colocar los

sujetos antes que los verbos en las oraciones españolas no es más «lógica» que la



insistencia en el que el verbo haya de ir delante, seguido del sujeto, como sucede en el

caso del árabe. Además, las palabras específicas utilizadas para describir entidades,

acciones y atributos en cualquier lengua son también arbitrarias. No hay ninguna razón

por la cual el árbol deba llamarse árbol, y, por supuesto, no se denomina así en lenguas

distintas al español. Las palabras de una lengua son símbolos que sustituyen una cosa

(el concepto de una gran planta grande con ramas, corteza y hojas) por otra (en este

caso, la secuencia de sonidos de la palabra árbol). Tanto la gramática como el vocabulario

de cualquier lengua representan convenciones arbitrarias por las que los

hablantes acuerdan regirse. Las lenguas no varían infinitamente; parece haber

limitaciones en forma de posibles reglas lingüísticas que reflejan la naturaleza de la

cognición humana (Chomsky, 1981). Las características universales de la cognición

y percepción humanas subyacen también probablemente en todas las lenguas mediante

la presencia de categorías sintácticas como nombre y verbo (Greenberg,

1963). Las propiedades que todas las lenguas tienen en común se denominan universales

lingüísticos. Estas características de la lengua le confieren muchas otras propiedades no

compartidas por la comunicación animal o los llantos infantiles. Cuando el hablante y el

oyente (o el escritor y el lector) comparten el mismo sistema de reglas, la transmisión del

mensaje puede ser no sólo creativa, sino también inequívoca generalmente, con un

significado claro. Lo que el niño le está diciendo a sus padres sobre el tofu es bastante

explícito; no cabe duda acerca de su significado. Pero los padres de un niño que llora

dirán «¿Qué le pasa al bebé?» e intentarán revisar su pañal, hacerle eructar u ofrecerle un

biberón hasta determinar el significado de su mensaje o, al menos, hasta que deje de

llorar. Lo mismo sucede con el perro, cuyo ladrido puede no informar claramente a su

dueño sobre si necesita salir, más agua, o si está viendo una ardilla en el jardín. El

lenguaje nos permite también hablar sobre conceptos no presentes, o desplazados.

Podemos conversar sobre las próximas elecciones sin estar en presencia de los

candidatos; podemos tratar acerca de la compra de un nuevo sofá sin observar uno

físicamente. A este respecto, el lenguaje humano es totalmente distinto a los sistemas

de comunicación animal, cuyas conductas de comunicación requieren ser provocadas

por estímulos ambientales.

¿Es el lenguaje específico de la especie humana?

Bertrand Rusell comentó una vez: “No importa cuan elocuentemente pueda ladrar un

perro, no puede decirnos que sus padres eran pobres pero honestos”. Una de las

propiedades atribuidas al lenguaje es que es una conducta exclusivamente humana. Casi

todos los seres humanos aprenden durante la infancia una lengua de forma espontánea,



sin enseñanza aparente y con cierta rapidez, a menos que se hallen discapacitados. Los

investigadores no han identificado aún ninguna forma natural de comunicación animal

que posea todas las características del lenguaje que hemos explicado. Han investigado

los sistemas comunicativos de muchos animales, buscando las propiedades lingüísticas

que definen el lenguaje humano. Aunque abejas, aves, ballenas, delfines y primates no

humanos pueden intercambiar mensajes bastante sofisticados (Akmajian, Demers,

Farmer y Harnish, 1995; Demers 1989), sus capacidades no están a la altura de las de los

niños.

Se han realizado intentos de enseñar el lenguaje humano a los animales, especialmente

primates. Es cierto que algunos de los simios que hablan mediante signos (Terrace, 1979;

Rumbaugh, 1977) producen expresiones breves relacionadas con sus intenciones en un

momento dado (por ejemplo, “hacer cosquillas a Nim”), pero, como Demers (1989)

señala, es la productividad ilimitada de mensajes nuevos y diversos tan característica de

la actividad lingüística humana lo que se echa en falta en los sistemas de comunicación

animal. Por lo general, la comunicación animal depende del contexto o del estímulo; es

probable que las vocalizaciones se produzcan en condiciones determinadas de forma

inflexible. Tenemos mucho que aprender del estudio de los lenguajes animales y de los

intentos de enseñar lenguaje humano a los primates; actualmente, el trabajo más

prometedor se está realizando con bonobos, o chimpancés enanos, los cuales muestran

talentos comunicativos extraordinarios (Savage-Rumbaugh y Lewin, 1994). La mayor

parte de los investigadores coinciden en que los primates no humanos pueden

aprender a utilizar y comprender vocabulario. Sin embargo, una cuestión ampliamente

debatida es si un primate no humano ha llegado a manejar la sintaxis tan bien como un

niño de dos años de edad (Akmajian, Demers, Farmer y Harnish, 1995; Pinker, 1994).

Distinción entre lenguaje y habla

Aunque algunos autores afirman que el lenguaje es sonido (Dinneen, 1967) o que el medio

del lenguaje es el sonido (Bolinger y Sears, 1981), esto no es así necesariamente. La mayor

parte de las lenguas son habladas u orales, y para la mayoría de los individuos, el habla

precede a, y es más importante que, la lectura y la escritura. Sin embargo, algunos

lenguajes humanos son de signos o gestuales. Estos lenguajes, por ejemplo el Lenguaje

de signos norteamericano (ASL4), poseen los mismos rasgos lingüísticos básicos

hallados en los lenguajes orales humanos. Así, al igual que los lenguajes hablados, se

rigen por reglas, son sistemas de comunicación arbitrarios con una subestructura



jerárquica que permite una creatividad infinita, y los niños expuestos a ellos los aprenden

de forma espontánea.

Muchas explicaciones de este libro requerirán la importante distinción entre lenguaje y habla.

En algunos capítulos, nos ocuparemos específicamente de cómo descodifican las personas

los sonidos del lenguaje; en otros, investigaremos cómo responden las personas al

lenguaje escrito. En muchos casos, estableceremos analogías entre lo que sabemos sobre la

producción y comprensión del lenguaje oral y el procesamiento de lenguajes de signos.

LO QUE SABEN LOS HABLANTES Y OYENTES: UNA BREVE VISIÓN DE CONJUNTO DE LA

LINGÜÍSTICA

La lingüística es el estudio del lenguaje en sus diversos aspectos. Como ciencia, su principal interés

reside en la estructura de una lengua particular o de las lenguas en general. Con el término

estructura hacemos referencia a las reglas para construir expresiones lingüísticas correctas. Los

lingüistas consideran que sus datos son aquello que las personas dicen y lo que éstas encuentran

aceptable en el uso del lenguaje. Trabajan con ejemplos reales de la lengua e intuiciones

individuales sobre si tales ejemplos están bien construidos para desarrollar descripciones

generales de la gramática de una lengua. En este sentido, la lingüística es descriptiva, en lugar de

normativa. Es decir, los lingüistas intentan describir lo que decimos de hecho y lo que

encontramos aceptable o mal construido en vez de formular reglas lingüísticas a las que todos

hemos de atenernos.

Por aceptables o bien construidas entendemos que los hablantes están de acuerdo en que una

expresión específica puede decirse de hecho en una lengua particular, y que no juzgamos si

debería decirse o no. Muchas de nuestras experiencias de las clases de gramática fueron de tipo

normativo, y en ellas se nos advertía acerca de principios provisionales. El objetivo de la

lingüística no es asegurarse de que las personas siguen una serie de reglas estándares al hablar

sino, más bien, desarrollar modelos concisos para explicar el lenguaje que las personas utilizan de

hecho y consideran bien construido. En los siguientes apartados examinaremos brevemente las

propiedades estructurales de los lenguajes humanos que han de explicarse para entender cómo

se adquiere y utiliza el lenguaje. Trataremos también acerca del papel que las teorías lingüísticas

desempeñan en la investigación psicolingüística en secciones posteriores de este capítulo y del

texto.



LECCIÓN 4

NIVELES DE ANÁLISIS LINGÜÍSTICO

Una persona que desee comprender cómo se procesa una oración, cómo se comunica una persona con otra, ha de reconocer primero que comprenderla depende de varias tareas menores:

Deben aislarse y reconocerse los sonidos del mensaje.

Han de identificarse las palabras y asociarse a sus significados.

Debe analizarse la estructura gramatical del mensaje lo suficiente como para determinar las funciones desempeñadas por cada palabra.

Tiene que evaluarse la interpretación resultante del mensaje a la luz de la experiencia anterior y el contexto actual.

Sólo entonces puede considerarse que la expresión ha sido “comprendida”.

Hace mucho que lingüistas, filósofos y psicólogos comprendieron que el lenguaje es un sistema complejo que puede considerarse desde múltiples niveles de análisis. Todo lenguaje humano puede analizarse en función de su fonología (sistema de sonidos), morfología (reglas para la formación de palabras), léxico (vocabulario), sintaxis (reglas para agrupar las palabras en secuencias gramaticalmente aceptables), semántica (convenciones para derivar significados de palabras y oraciones) y pragmática (reglas para el uso social apropiado y la interpretación de la lengua en un contexto). Los lingüistas se esfuerzan por desarrollar descripciones del lenguaje que capten sus características en cada uno de estos niveles. A su vez, los psicolingüistas persiguen determinar si estos niveles o unidades de análisis se hallan representados en el verdadero proceso de producir o comprender varias formas de lenguaje. Algunos llaman a esta empresa la búsqueda de la realidad psicológica de las descripciones lingüísticas.

Puede que apreciemos mejor la compleja interacción de estos sistemas considerando los esfuerzos para manejamos en un idioma que no conocemos. Cualquiera que haya intentado desenvolverse en otra cultura utilizando sólo un diccionario español/lengua extranjera ha experimentado las limitaciones y frustraciones de enfrentarse a una lista de palabras y sus significados. Más adelante, examinaremos algunas de las muchas capacidades específicas que subyacen tras el uso competente de la lengua. A medida que lo hacemos, puede resultar evidente que, aunque utilizar y comprender una lengua es una tarea relativamente rápida y fácil para la mayoría de nosotros, muchos aspectos de nuestro conocimiento lingüístico son de naturaleza inconsciente.



1. Fonológico

Las palabras pueden subdividirse en secuencias de sonidos, y parte del conocimiento del lenguaje consiste en distinguir los sonidos particulares utilizados en una lengua, además de las reglas para su combinación. La fonética articulatoria se ocupa de estudiar cómo se producen físicamente los sonidos del lenguaje y la exploraremos en el Capítulo 3. Todos los idiomas disponen de una gran cantidad de sonidos para producir el habla. Aunque existe bastante diversidad entre las distintas lenguas —el número de consonantes en una lengua dada varía entre 6 y 95, y el número de vocales, entre 3 y 46— la mayoría de los idiomas emplea un juego de 23 consonantes y 9 vocales, aproximadamente (Maddieson, 1984). Los fonemas son los sonidos distintivos de una lengua. Los fonemas contrastan entre sí; cambiar uno por otro en una palabra produce un cambio de significado o una pseudopalabra. Por ejemplo, la /m/ de mal sirve para diferenciar mal de otras palabras españolas como tal, sal y cal, que son similares en todos los aspectos a excepción de que comienzan con distintos fonemas castellanos. La mayoría de nosotros hemos tenido la experiencia de intentar aprender una segunda lengua cuyo inventario fonético (los sonidos utilizados) es distinto al nuestro. Por ejemplo, la pronunciación de la palabra francesa rué (calle), o el apellido alemán Bach confronta a los hablantes del español con la necesidad de articular fonemas que no existen en nuestro idioma (los sonidos del francés r y la ch alemana).

2. Sintáctico

La sintaxis es una subdisciplina de la lingüística. Es la parte de la gramática que se encarga de estudiar las reglas que gobiernan la forma en que las palabras se organizan en sintagmas y, a su vez, estos sintagmas en oraciones.

Toda palabra que hace parte de una frase deja de estar aislada como en el diccionario, entre ellas y sus vecinas se establecen conexiones, cuyo conjunto constituye la armazón de la frase. Es la conexión lo que da la estructura a la frase y es el tipo de conexión lo que se define como sintagma. Por ejemplo, en la oración Julio duerme, no hay dos elementos como parece a primera vista, sino tres: sujeto, predicado y conexión.

La conexión se define como elementos de dependencia donde hay elementos regentes y elementos regidos; esto es que en una frase, una palabra esta regida por otra y viceversa. Esas relaciones de subordinación se ilustran por líneas verticales u oblicuas, llamadas líneas de conexión. Por ejemplo, en la frase: mi novio llegó temprano, el término regente es el verbo y novio y tarde son subordinados del verbo. La palabra “mi” está subordinada respecto de novio.

Obsérvese que una palabra puede ser a la vez regente y regida. Es el caso de la palabra novio, regida por llegó y regente de mi.



Nudo: es el conjunto formado por el regente más sus subordinados, los nudos se superponen y forman jerarquías de nudos. El nudo superior es una jerarquía que se llama nudo central y da el nombre a la frase según su categoría gramatical. Frase verbal es aquella que tiene como nudo central a un verbo. Frase sustantival la que tiene como nudo central a un sustantivo. La frase adjetival tiene como nudo central un adjetivo y la frase adverbial a un adverbio. Ejemplos:

Frase Sustantival: Las cartas de Bolívar

Frase Adjetival: Útil para la industria

Frase Adverbial: “Lejos del nido”

La escuela del generativismo, también llamada transformacional centra sus estudios en la sintaxis, con el fin de poder llegar a entender elementos de lo que ellos llaman Gramática Universal. Existen diversos modos de realizar análisis sintácticos, mediante corchetes, mediante diagramas arbóreos, etc. Dichos análisis proveen tres tipos distintos de información acerca de la oración que representan: el orden lineal de aparición de las palabras en la oración (aunque esto no es así en todas las escuelas).

La agrupación de palabras dentro de categorías sintácticas.

La estructura jerárquica mediante la que se organizan los constituyentes.

Parte de la sintaxis es la cohesión de los textos. La cohesión de un texto depende de las relaciones de las frases entre sí. Estos mecanismos tienen la función de asegurar la interpretación de cada frase en relación con las demás y, en definitiva, asegurar la comprensión global del texto. Los mecanismos que se usan para conectar las frases se denominan formas de cohesión. En lingüística, la cohesión es una característica de todo texto bien formado. Entre los diversos elementos que aportan cohesión a un texto podemos encontrar:

La Foricidad: pronombres y proadverbios anafóricos y catafóricos, cuyo significado se extrae de los elementos presentes ya en la misma frase u oración, ya en frases u oraciones anteriores o posteriores (deixis textual), como entre los capítulos V y VI del Quijote:

Capítulo V:

Hízose así, y el cura se informó muy a la larga del labrador, del modo que había hallado a Don Quijote. Él [=don Quijote] se lo contó todo con los disparates que al hallarle y al traerle había dicho, que fue poner más deseo en el licenciado de hacer lo que el otro día



hizo, que fue llevar a su amigo el barbero maese Nicolás, con el cual [=maese Nicolás] se vino a casa de Don Quijote.

Capítulo VI:

El cual [=Don Quijote] aún todavía dormía

Las Preformas: son aquellos elementos léxicos de significado amplio capaces de substituir otras unidades de sentido más concreto; son conocidas también como palabras baúl: cosa, persona, hacer, fulano, cacharro. Una variante de las proformas son aquellas palabras capaces de substituir a enunciados o segmentos textuales (lo dicho, la anterior circunstancia).

Las Relaciones Semántico-Léxicas: la sinonimia (palabras cuyo referente es equivalente: aniversario-cumpleaños), hiperonimia e hiponimia (cuando un palabra tiene un significado más restringido que otra decimos que ésta es un hipónimo de la otra y viceversa; así automóvil es un hiperónimo de camión o nuera un hipónimo de familiar) y el empleo de campos semánticos y marcos de experiencias semejantes.

Los Conectores: son palabras o locuciones que vinculan un enunciado con otro elemento (oración o no) anterior (presente en el texto o en el contexto) y ayudan a aclarar las inferencias que ha de obtener el receptor a partir de los dos elementos relacionados:

Luego, más tarde, empero, etc. Ejemplo:

“Para ir a cenar por los restaurantes de categoría se visten con traje azul y corbata de seda gris. Para las reuniones, empero, reservan cuidadosamente su guardarropa de faena, como los toreros”

Marcadores del Discurso: son los marcadores de orden (primero, después, por último) o de reformulación (o sea, esto es), de ejemplificación (por ejemplo, así, como sigue), que, aunque no permiten guiar las inferencias, explicitan las relaciones entre diferentes elementos del discurso.

La coherencia de un texto se define por la información relevante o apropiada para un texto y la organización de su estructura comunicativa (introducción, apartados, conclusiones, etc.). T. A. Van Dijk, propuso la noción de macroestructura para caracterizar estos dos aspectos. La macroestructura de un texto es “la representación abstracta de la estructura global de su significado”. Gráficamente tiene forma de árbol, con corchetes o flechas que se ramifican.



La coherencia es de naturaleza semántica y trata del significado del texto, de las informaciones que contiene, mientras que la cohesión es una propiedad sintáctica que trata de cómo se relacionan las frases entre sí.

La cohesión ayuda a establecer la coherencia, esa red de relaciones entre ideas que permite generar la idea global de un texto, pero no la garantiza, como se puede ver en el siguiente texto, dotado de cohesión pero no de coherencia:

“El año pasado estuve en la playa. Allí vi un hombre que vendía helados de fresa. A mí la fresa me repugna, como todas las frutas. El hombre no está hecho para consumir vegetales, prueba de ello son su visión frontal y su dentadura. El otro día encontré la de mi abuela en un vaso, junto al lavabo”.

3. Morfológico

Dentro de la lingüística, la Morfología estudia la estructura interior de las palabras o su configuración interna, y las clases de palabras a las que las diferentes estructuras internas dan lugar, así como la formación o construcción de nuevas palabras (neologismos). La palabra Morfología (del griego morfh: forma) fue introducida al español en el siglo XIX.

El monema es la unidad mínima significativa de la primera articulación o división del signo lingüístico. Es decir que cualquier palabra puede ser dividida o fragmentada en unidades más pequeñas dotadas de un significante y un significado. Así pues, una palabra podrá estar constituida por uno o más monemas. Estos pueden ser de dos tipos principalmente, monemas léxicos o lexemas y monemas morfemáticos o morfemas.

Lexemas son los monemas que comúnmente se conocen como raíces y contienen en germen el significado de la palabra. Constituyen casi siempre la parte invariable de la misma y la de significado más concreto; también forman su parte más autónoma Como aportan el significado fundamental de la palabra, se dice que son como la raíz de la palabra. Forman la parte más numerosa del diccionario y su número en toda lengua es siempre muy superior al de morfemas.

Morfemas son los monemas que constituyen la parte variable de la palabra y cuyo significado es más abstracto y de carácter meramente lingüístico y gramatical. No son autónomos sino que se presentan siempre asociados a lexemas. Existen distintos tipos: libres y trabados.

Morfemas Trabados o Dependientes (afijos): son aquellos que necesitan unirse a un lexema para tener significado. Se dividen en:



Sufijos: van después del radical o lexema y antes de los morfemas dependientes gramaticales. Son los más importantes de los afijos y a diferencia de los demás afijos pueden cambiar el rango o categoría gramatical de la palabra o el género de los sustantivos y son tónicos: cargan con el acento de la palabra.

Prefijos: preceden al radical o lexema. Son átonos (no cargan con el significado de la palabra) y poseen significado. Si cargan con acento son en realidad prefijoides o prefijos cercanos a los lexemas.

Interfijo: Se colocan entre los prefijos y sufijos para evitar la cacofonía entre dos sonidos, son átonos y no poseen significado, son mecanismos de construcción que evitan homonimias. Muchos de ellos funcionaron también como sufijos pero quedaron sin significado perceptible.

Morfemas Dependientes: frente a los afijos, éstos no sólo modifican el significado básico del lexema, sino que además nos sirven para relacionar esa palabra con otras. Ocupan siempre la posición final de la palabra y la información que ofrecen es de tipo gramatical, como el género, el número, la persona, el modo, etc. También se llaman flexivos porque nos muestran las diversas posibilidades o flexiones de una palabra. Son formantes constitutivos por ser obligatorios.

Morfemas libres o independientes: son aquellos que no necesitan ir unidos a ningún lexema, sino que forman por sí solos una palabra. Son morfemas independientes los determinantes, las preposiciones y las conjunciones. Casi todos ellos son átonos y en realidad no son autónomos, sino que tienen que relacionarse con otras palabras.

La flexión es la alteración que experimentan las palabras, usualmente mediante afijos o desinencias, para expresar sus distintas funciones dentro de la oración y sus relaciones de dependencia o de concordancia con otras palabras o elementos oracionales. La conjugación y la declinación son formas de flexión. Ejemplos: en la siguiente oración:

La casa del obrero

Se pueden encontrar los siguientes tipos de morfemas:

[l-]: morfemas definido, determinante

[-a]: género femenino

[Cas-]: lugar de habitación

[-a]: género femenino



[de-]: relación de pertenencia

[-l]: definido

[obr-]: actuación de trabajo

[-er]: persona que hace…

[-o]: género masculino

4. Pragmático

La Pragmática es un subcampo de la lingüística. Es el estudio del modo en que el contexto influye en la interpretación del significado. El contexto debe entenderse como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto extralingüístico. Los elementos analíticos de la pragmática son:

Deixis: la deixis es una expresión que se emplea para referirse a algún asunto extralingüístico cuya interpretación puede variar dependiendo de determinados factores que forman parte del contexto. La deixis se emplea para referirse a algún asunto extralingüístico cuya interpretación puede variar dependiendo de determinados factores que forman parte del contexto extralingüístico. Por ello se considera una categoría pragmática.

La Deixis Social: es una expresión deíctica que se refiere a un participante. Puede tener una función distintiva en la relación social, como por ejemplo la expresión de cortesía «usted» en contraste con la expresión «tú»; pero también es una deixis social utilizar la palabra parce para sustituirla por un nombre propio como Gloria, Marcos, etc.

La Deixis Personal: es aquella expresión deíctica que se refiere al papel que desempeña un participante. Estas deixis pueden ser de primera, segunda o tercera persona. Algunos ejemplos de deixis de primera persona son los siguientes pronombres y determinantes «yo, nosotros, nuestro, mi, mío, míos».

La Deixis de Lugar: es una expresión deíctica que sitúa un participante en el espacio e indica cercanía o lejanía, como por ejemplo «aquí, allí, ahí».

La Deixis de Tiempo: es un referente temporal en relación con un momento en particular que suele ser el instante en que se articula el mensaje.

Referencia e Inferencia: la referencia es un acto realizado por un comunicante que envía un mensaje (ya sea hablado, escrito o mediante otros códigos lingüísticos), para identificar algo. Para este fin utiliza determinadas expresiones. Sin embargo, la



inferencia es un acto que debe ser realizado por el receptor del mensaje (oyente, lector) para interpretar correctamente la referencia. Las palabras en sí no refieren, sino que el que refiere es quien las emplea.

Principio Cooperativo: el principio cooperativo, también conocido como Máximas de Grice fue redactado por el filósofo Paul Grice (1913-1988), con el propósito de describir las reglas pragmáticas que rigen la conversación en lenguaje natural.

Máxima de Cantidad: el emisor da tanta información como sea necesaria, ni más ni menos.

Máxima de Calidad - Veracidad: el comunicante da información que considera verdadera.

Máxima de Pertinencia: el emisor se ciñe al asunto sobre el cual se está comunicando. Es decir, no se va por las ramas.

Máxima de Manera: el emisor es claro y ordenado en sus expresiones, evita ambigüedades o expresiones que puedan ser ininteligibles. No obstante, con frecuencia estas máximas no se cumplen. De hecho, se suelen romper de forma intencionada para transmitir información de forma no literal (ironía, respeto, etc.)

Implicaturas: las implicaturas son significados adicionales que el receptor de un mensaje infiere cuando el emisor parece estar violando una de las máximas del principio cooperativo.

Actos de Habla: los actos de habla son muchos, sólo miraremos las presuposiciones.

Presuposiciones: las presuposiciones, según Peter Frederic Strawson, (1919…) son un tipo de inferencia pragmática bajo las siguientes condiciones: un sujeto x presupone una afirmación de otro sujeto y, si y solamente si, es una precondición de la certeza o falsedad de la afirmación de y. El símbolo “>>” se emplea para expresar la relación de presuposición. De tal forma que «x >> y», significa «x presupone y».

Presuposiciones Existenciales: se infieren de expresiones posesivas o determinativas ya que en cualquiera de ellas se asume la existencia de lo expresado por el emisor. Por ejemplo:

a. Nuestra bicicleta.

b. Nosotros tenemos una bicicleta.

c. a >> b



a. El niño está jugando.

b. Existe un niño.

c. a >> b

5. Semántico

La semántica es un subcampo de la gramática y, por extensión, de la lingüística. Proviene del griego "semantikos", que quería decir "significado relevante", derivada de "sema", lo que significaba "signo". Se dedica al estudio del significado de los signos lingüísticos y de sus combinaciones, desde un punto de vista sincrónico o diacrónico.

La Palabra: la palabra se compone de sentido y referente. El referente es aquello que la palabra denota. Por ejemplo: Nombres propios se refieren a individuos. Nombres comunes se refieren a grupos de individuos. Adjetivos se refieren a cualidades. Verbos se refieren a acciones.

Sin embargo, el concepto de referente conlleva ciertos problemas. Por un lado, no funciona siempre ya que no todos los verbos denotan acción, ni todos los adjetivos, cualidades. Además, tampoco funciona cuando el nombre se refiere a una entidad que no existe. Algo imaginario. Por último, varias expresiones pueden compartir el mismo referente pero significar cosas muy distintas. Por todo ello, cuando se estudia la palabra se tiene en cuenta el sentido, que es la imagen mental de lo que algo es. Puede que, incluso, no exista en el mundo real, es más conceptual que el referente. Por ejemplo: "amistad, felicidad".

Denotación: La denotación es la relación entre una palabra y aquello a lo que se refiere.

Connotación: La connotación está en función de determinadas experiencias y valores asociados al significado.

De esta forma, mientras que "perro" y "cancerbero" denotan el mismo significado, sus connotaciones son muy diferentes. La connotación varía según a quien se le sugiera. De tal forma, la palabra "pacifista" tiene distintas connotaciones en la jerga militar y en un grupo de "hippies".

La semántica se empezó a estudiar a finales del siglo XIX en el marco de estudio de la Lingüística histórica. En un principio, se planteó como un soporte adicional para poder reconstruir tanto el origen etimológico como la relación entre las lenguas europeas.

La visión diacrónica de la primera corriente de estudio de la semántica contrasta con la visión sincrónica del Estructuralismo que surgió en los años 30 del siglo XX. Esta otra



corriente no estaba tan interesada en el uso del lenguaje como en el sistema estructurado, la sintaxis.

La irrupción del generativismo en los años 60, corriente heredera del estructuralismo, supuso un mayor desinterés por el estudio de la semántica y un mayor acercamiento a la sintaxis.

La semántica se estudia desde diversos prismas. A grandes rasgos se puede decir que existen dos grandes corrientes, una visión estructural y por otro lado una visión cognoscitiva.

La Semántica estructural observa la lengua como un sistema perfectamente estructurado. Esta corriente se desarrolla de distinta forma en Europa y en Estados Unidos. Mientras que en Europa se plantea el estudio de la Teoría del Campo Semántico, en Estados Unidos se impone una corriente de análisis componencial. La diferencia básica entre ambas corrientes es que, mientras que en la Teoría del Campo Semántico se considera que existe interdependencia entre diversos subsistemas lingüísticos, en el análisis componencial se descompone el significado de las palabras en unidades independientes, es decir, para el análisis componencial los subsistemas son independientes.

La visión estructural de la semántica estuvo marcada por las dicotomías descritas por Saussure. En ellas contrapone determinadas características del lenguaje o relacionadas con el lenguaje y explica cuáles son aquellas en las que los lingüistas deberían centrarse:

Sincronía o Diacronía: aunque para los estructuralistas era fundamental el estudio sincrónico del lenguaje, este principio ha quedado desfasado porque hoy se sabe que las lenguas cambian constantemente.

Metáfora: según Saussure, la metáfora es un uso especial del lenguaje. Por lo tanto, no debe ser tenido en consideración dentro de la semántica. Las principales categorías semánticas son:

Homonimia: palabras similares pero con significados distintos y con origen etimológico distinto.

Homofonía: palabras homónimas que comparten la misma pronunciación.

Homografía: palabras homónimas que comparten la misma grafía.

Polisemia: palabras que contienen diversas acepciones.



Hiperonimia: ocurre en la palabra cuyo significado incluye los significados de otras palabras. Por ejemplo: "árbol" es un hiperónimo de "sauce, olmo,..."

Hiponimia: relación entre las palabras que comparten un hiperónimo común.

Sinonimia: Importante considerar la Semasiología, el estudio del sentido de las palabras, opuesto a la Onomasiología o estudio de los nombres que pueden adoptar las palabras designadas y o sus derivados.

6. Estilístico

La Estilística es un campo de la lingüística. Estudia las obras literarias y el uso general del lenguaje. Analiza todos los elementos de una obra o del lenguaje hablado, el efecto que el escritor o hablante desea comunicar al lector o receptor del discurso hablado y los términos, giros o estructuras complejas que los hacen más o menos eficaces. Intenta establecer principios capaces de explicar los motivos que llevan a un individuo o a un grupo social a seleccionar expresiones particulares en su uso del lenguaje, la socialización de esos usos y la producción y recepción de significados. Comprende la crítica literaria y el análisis del discurso crítico.

Un género literario puede observarse como un grupo de características que marcan el estilo y lo diferencian. Por ejemplo, prosa y poesía. Otros aspectos considerados por la estilística son el diálogo, la descripción de escenas, el uso de voz pasiva o voz activa, la distribución y extensión de las oraciones, la utilización de registros dialectales, las figuras de dicción y las figuras de pensamiento, los tropos, metáforas e imágenes.

"La estilística se funda en el hecho de que pese a todo lo convencional que sea el lenguaje humano como instrumento de comunicación, pese a la necesaria atadura que lo fija a la gramática, a través de aspectos morfológicos y sintácticos, a la codificación retórica; no hay palabras ni giros que usados por individuos distintos sean exactamente iguales, alcancen idénticos contenidos sea conceptual, emotivo o estético”. (CASTAGNINO, 1974).

Figura Retórica: la figura retórica, también conocida como tropo, es una estrategia literaria que el escritor aplica en el texto para intentar conseguir un efecto determinado en la interpretación del lector. Pueden estar relacionadas con los rasgos semánticos, fonológicos o sintácticos de las palabras afectadas.

A continuación se detallan algunos tropos:

Alegoría: figura retórica que consiste en la asociación híbrida de una imagen y un concepto, puede ser considerada como una metáfora continuada. Por ejemplo, una mujer ciega con una balanza es una representación alegórica de la justicia.



Aliteración: es el efecto sonoro producido por la repetición de forma consecutiva de un mismo fonema, o de fonemas similares. La aliteración suele sugerir imágenes relacionadas con los sentidos: franco, fiero, fiel, sin saña (José Martí).

Anadiplosis: repetición de la misma palabra o grupo de palabras al final de un verso y al comienzo del siguiente.

Anáfora: acepción retórica del término: Consiste en la repetición, al comienzo, de las primeras palabras de un verso en los versos siguientes. Es un término polisémico que se denomina a sí mismo. Algunos lo utilizan como sinónimo de "representación"; otros lo reservan para aquellos casos en los que el representante remite al contexto anterior Epanáfora. Ejemplo: “Temprano levantó la muerte el vuelo, temprano madrugó la madrugada, temprano estás rodando por el suelo. No perdono a la muerte enamorada, no perdono a la vida desatenta, no perdono a la tierra, ni a la nada”. (Miguel Hernández).

Antítesis: recurso estilístico que consiste en contraponer dos sintagmas, frases o versos en cada uno de los cuales se expresan ideas de significación opuesta o contraria (antítesis propiamente dicha) o impresiones más subjetivas e indefinidas que se sienten como opuestas (contraste).

Apóstrofe: consiste en cortar de pronto el hilo del discurso o la narración, ya sea para dirigir la palabra con vehemencia en segunda persona a una o varias personas presentes o ausentes, vivas o muertas, a seres abstractos o cosas inanimadas, o para dirigírsela a sí mismo en iguales términos.

Asíndeton: eliminación de conjunciones. Suele utilizarse para dar agilidad al texto.

Cacofonía: efecto sonoro desagradable producido por la cercanía de sonidos o sílabas que poseen igual pronunciación.

Comparación: también denominada símil, consiste en establecer una relación de semejanza entre dos partes usando los nexos como, tal o cual, o el verbo parece. La comparación o símil debe distinguirse claramente de la metáfora, puesto que la comparación establece una relación de semejanza o parecido, pero la metáfora la establece de identidad o esencia.

Encabalgamiento: es un efecto poético que consiste en cortar una frase inacabada al final del verso, y continuarla en el siguiente verso.

Elipsis: es la omisión deliberada de alguna parte del texto sin atentar contra la gramática. Recurso empleado para la supresión de tiempos muertos.



Epanadiplosis: consiste en repetir al fin de un verso, cláusula o frase el mismo vocablo con el que empieza. Por ejemplo: “verde que te quiero verde” (primer verso del Romance sonámbulo de Federico García Lorca)

Epíteto: el epíteto o adjetivo explicativo es aquel que se coloca habitualmente ante el sustantivo al que califica y expresa una cualidad propia o inherente a este o intrínsecamente ligada a él, de forma que no añade ninguna información y se percibe como una especie de intensificación del significado del sustantivo o redundancia (manso cordero, fiero león). Es un recurso de uso estrictamente literario y renacentistas, como Garcilaso, lo usaron como expresión de su idealismo platónico, con la intención de crear una realidad artística superior a la mera realidad: “Verde prado de fresca sombra lleno” (Garcilaso de la Vega, siglo XVI).

Eufemismo: consiste en emplear una expresión o frase que represente de forma no ofensiva o molesta algo que lo sería dicho en su manera directa. Por ejemplo: Donde la espalda pierde su nombre (nalgas). Obrar según natura o hacer la bestia de dos lomos (fornicar). Ir al lavabo (ir a orinar o defecar). Padece de los nervios (está loco).

Hipálage: atribución a un sustantivo, desplazándola, de una cualidad o acción propia de otro sustantivo cercano. Iban oscuros por la noche solitaria (iban solitarios por la noche oscura).

Hipérbaton: desorden de la secuencia lógica de los elementos del texto. Se trastoca o disloca el orden normal de la frase, que en castellano es sujeto + verbo + complementos y Determinador + determinado; la mayor parte de las veces por influjo de la sintaxis del latín, en que el verbo se sitúa al final de la frase, otras veces para destacar el elemento más importante al principio y otras veces por mera simetría.

El hipérbaton: caracteriza periodos muy cortesanos de la literatura española, como el siglo XV, en que lo utilizaron frecuentemente autores como Juan de Mena o Fernando de Rojas, entre otros, o el Barroco. En este último periodo, el estilo llamado Culteranismo o Gongorismo supuso un auténtico desarrollo para este procedimiento retórico merced a la importancia que le confirió en sus obras el poeta cordobés Luis de Góngora a partir de su poema Soledades (1613). Los casticistas como Lope de Vega reaccionaron burlándose del procedimiento en parodias humorísticas. Ejemplos:

Del monte en la ladera

por mi mano plantado tengo un huerto...

(Fray Luis de León, siglo XVI)



Pasos de un peregrino son errante

cuantos me dictó versos dulce Musa

en soledad confusa,

perdidos unos, otros inspirados.

(Luis de Góngora, Soledades, 1613)

En una de fregar cayó caldera.

(Lope de Vega, La gatomaquia, siglo XVII)

Inés, tus bellos ya me matan, ojos,

y al alma, roban pensamientos, mía,

desde aquel triste, que te vieron, día,

no tan crueles, por tu causa, enojos.

Tus cabellos, prisiones de amor, rojos,

con tal, me hacen vivir, melancolía,

que tu fiera, en mis lágrimas, porfía,

dará de mis, la cuenta a Dios, despojos.

Creyendo que de mí no, Amor, se acuerda,

temerario, levantase, deseo,

de ver a quien me, por desdenes, pierde.

Que es venturoso, si me admite, empleo,

esperanza de amor, me dice, verde,

viendo que te, desde tan lejos, veo.

(Lope de Vega, siglo XVII)



Hipérbole: exageración que se sale de la realidad. Por ejemplo:

Yace en esta losa dura

una mujer tan delgada

que en la vaina de una espada

se trajo a la sepultura.

Niña, te quiero tanto,

Niña, tanto te quiero

que si me sacan los ojos

te miro por los agujeros.

(Copla popular)

Érase un hombre a una nariz pegado...

(Francisco de Quevedo, siglo XVII)

Ironía: Sugiere lo contrario a lo que realmente se ha dicho, popularmente se entiende como "decir algo con segundas intenciones".

Metáfora: es el recurso estilístico que consiste en identificar un término con otro, con el que tiene características más o menos comunes: "a" es "b". No debe confundirse con la comparación o símil, ya que en el caso de la metáfora no existe comparación, sino identificación de un término con otro. Puede realizarse de diversas maneras, que pueden combinarse entre sí y dar lugar a metáforas más complejas:

Metáfora simple o imagen: responde a la fórmula a es b: tus dientes son perlas.

Metáfora de complemento preposicional del nombre: responde a la fórmula a de b: dientes de perla.

Metáfora aposicional: responde a la fórmula a, b: tus dientes, perlas de tu boca.

Metáfora pura: consiste en la omisión completa de a, y sólo queda b. Responde a la fórmula [a] b: las perlas de tu boca.



Metáfora negativa: responde a la fórmula no a, b: no dientes, son perlas.

Metáfora impresionista: responde a la fórmula a, b1, b2, b3...: tus dientes, marfil, blancura, destellos de sol...

Alegoría: serie continua de metáforas que tiene una función narrativa o cognoscitiva.

Imagen visionaria: metáfora en la que los términos a y b no poseen en común nada sino el significado emocional que entre ellos encuentra el poeta.

Símbolo: metáfora codificada por una tradición cultural. También puede ser un símbolo original, creado por el propio poeta, pero entonces hay que aludir a ellos como "símbolos personales". Véase también Alegoría.

Metonimia: recurso estilístico que consiste en identificar un término con otro con el que tiene alguna relación, excepto la de semejanza (entonces sería metáfora): la parte por el todo ("pedir la mano", se pide la chica entera), causa-efecto, continente-contenido, etc. Son muy habituales en el lenguaje corriente las metonimias de autor por obra.

Onomatopeya: figura que consiste en la imitación de sonidos que existen en la vida real. Por ejemplo: "crack", "guau", "tic tac, tic tac"...

Oxímoron: unión de dos términos de opuesto significado. En lugar de excluir el uno al otro, complementan el mensaje del otro término. Por ejemplo: rugido callado (Rubén Darío)

Parábola: narración de un suceso fingido, de que se deduce, por comparación o semejanza, una verdad importante o una enseñanza moral. Ejemplo:

"He aquí, el sembrador salió a sembrar. Y mientras sembraba, parte de la semilla cayó junto al camino; y vinieron las aves y la comieron. Parte cayó en pedregales, donde no había mucha tierra; y brotó pronto, porque no tenía profundidad de tierra; pero salido el sol, se quemó; y porque no tenía raíz, se secó. Y parte cayó entre espinos; y los espinos crecieron, y la ahogaron. Pero parte cayó en buena tierra, y dio fruto, cuál a ciento, cuál a sesenta, y cuál a treinta por uno." (Jesús, Mateo 13: 3-8).

Paradoja: consiste en la expresión de una verdad en términos contradictorios. Por ejemplo: todos somos iguales, pero unos más iguales que otros.

Paralelismo: recurso estilístico que consiste en repetir una misma construcción sintáctica o un mismo significado dos o más veces. Existen dos tipos: paralelismo sintáctico: aquel en que lo que se repite es la misma construcción sintáctica. Caracteriza



la poesía galaica de las Cantigas de amigo. Un ejemplo puede encontrarse en los versos impares del Romance del Conde Olinos:

“A ella, como hija de reyes

la entierran en el altar;

a él, como hijo de condes,

unos pasos más atrás.”

El paralelismo semántico consiste en repetir la misma idea pero no con las mismas palabras. Caracteriza, por ejemplo, a la poesía clásica hebrea contenida en el Antiguo Testamento. Así dice, por ejemplo, el Libro de Job:

“¿Por qué no morí en el seno

y no nací ya muerto?

¿Por qué hubo dos rodillas para acogerme

y dos pechos para darme de mamar?

¿O por qué no fui como un aborto que se esconde,

como los pequeños que nunca vieron la luz?

Pues ahora estaría acostado tranquilamente

y dormiría mi sueño para descansar”.

Paronomasia: juego de palabras que se realiza juntando palabras similares que solamente se distinguen unas de otras por unos pocos fonemas.

De medio arriba romanos,

de media abajo, romeros.

(Lope de Vega, siglo XVII)

Yo,

remera de barcas,



ramera de hombres

romera de almas,

rimera de versos,

Ramona, para servirles.

(Gloria Fuertes, siglo XX)

Polisíndeton: es lo contrario del Asíndeton. Consiste en el uso reiterado de conjunciones. Normalmente, esta imagen busca un efecto de prolongación en el tiempo.

Prosopopeya: consiste en atribuir cualidades a algo o alguien que no corresponden con su naturaleza. Se puede realizar de diversas maneras: Personificación: consiste en atribuir cualidades humanas a seres inanimados, ya sea animales o cosas.

Cosificación: también llamada reificación, consiste en atribuir cualidades de objeto a un ser vivo. Es un procedimiento usado sobre todo en la estética vanguardista del expresionismo del siglo XX, pero también su usó con anterioridad. La poesía renacentista, por ejemplo transforma a la mujer en un auténtico objeto de lujo compuesto de materias preciosas. Más tarde, durante el Barroco, la cosificación se usó más bien como mecanismo satírico para degradar o desengañar:

“Si no duerme su cara con Filena,

ni con sus dientes come y su vestido

las tres partes le hurta a su marido,

y la cuarta el afeite le cercena,

Si entera con él come y con él cena,

mas debajo del lecho mal cumplido

todo su bulto esconde, reducido

a chapinzanco y moño por almena,

¿Por qué te espantas, Fabio, que abrazado



a su mujer, la busque y la pregone,

si, desnuda, se halla descasado?

Si cuentas por mujer lo que compone

a la mujer, no acuestes a tu lado

la mujer, sino el fardo que se pone”.

(Francisco de Quevedo, siglo XVII)

Animalización: consiste en atribuir cualidades animales a un ser humano o a un objeto.

Retruécano: consiste en invertir el orden de las palabras con el propósito de darle otro significado a la nueva frase, casi siempre opuesta a la primera.

Yo no estimo tesoros ni riquezas;

y así, siempre me causa más contento

poner riquezas en mi pensamiento

que no mi pensamiento en las riquezas.

(Juana Inés de Asbaje)

Sarcasmo: ironía cruel o muy descubierta que se complace en zaherir violentamente a una persona.

Símil (Véase más arriba comparación).

Sinécdoque: tipo de metonimia donde la relación se presenta dentro del mismo concepto por ampliación o restricción de su significado. La parte por el todo = pidió la mano de su novia singular por plural = el perro es fiel.

Sinestesia: consiste en atribuir a un objeto cualidades propias de otro y parece estar basada en la facultad que poseen algunas personas para sentir percepciones sensoriales cruzadas.

“La atmósfera del verano, densa hasta entonces, se aligeraba y adquiría una acuidad a través de la cual los sonidos eran casi dolorosos, punzando la carne como la espina de una



flor. De las hojas mojadas, de la tierra húmeda, brotaba entonces un aroma delicioso, y el agua de la lluvia recogida en el hueco de tu mano tenía el sabor de aquel aroma”.

(El otoño, Luis Cernuda)

Zeugma: figura de construcción, que consiste en que cuando una palabra que tiene conexión con dos o más miembros del período está expresa en uno de ellos, ha de sobrentenderse en los demás; p. ej., Era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro, gran madrugador y amigo de la caza.

7. Semiótico

La semiótica se define como la ciencia general de los signos. Un signo (del griego semeîon) es todo lo que se refiere a otra cosa (referente) y que sirve para comunicar. Aunque parezca obvio en el contexto de la interrelación social y por lo tanto humana.

La semiología es un término usualmente intercambiable con el de semiótica, este último preferido por los anglosajones; el primero por los europeos. De hecho Pierce fue al parecer el primero en usar el término semiótica.

Aunque no hay consenso, la semiología debería incluir la semiótica para el apartado de los signos no lingüísticos y la semántica para el de la Lingüística.

Ya dentro de la semiología, habrá que usar adjetivos u otros términos afines para precisar un determinado campo como: la semiología médica (estudio de los signos naturales a través de los cuales se manifiesta la enfermedad), zoosemiótica (para la comunicación animal), cibernética (para la comunicación de las máquinas), biónica (para la comunicación de las células vivas), etcétera.

En lingüística se utiliza más la palabra semántica, porque la semántica es una ciencia que estudia los significados de los signos pero sólo en comunicaciones escritas (y humanas), la semiología estudia la comunicación escrita y oral en general y la semiótica también todos los signos, incluyendo los que usan en sus expresiones los animales.

A. J. Greimas presenta la Teoría semiótica como la relación fundamental entre el sujeto que conoce y el objeto conocido, y tiende a precisar las condiciones de producción de sentido. Además de las exigencias del método que ayuda a formular esas hipótesis en una serie de axiomas como estructuras elementales de la significación.

Se pueden encontrar los orígenes de la teoría semiótica en la lingüística estructural y los estudios de textos folclóricos de Propp y mitológicos de Dumezil o Levi Strauss.



Del análisis de los cuentos maravillosos rusos, Propp encontró regularidades en la estructura de los cuentos. Entre esas regularidades se encuentra el análisis de las tres pruebas: calificante, decisiva y glorificante. Existía un héroe que se le pedía un objeto de valor, y para ello, antes debía adquirir la competencia necesaria. Propp la llamó prueba calificante. Después de haber calificado, el héroe era capaz de hacer pruebas heroicas (Prueba decisiva), que conducían a su reconocimiento como héroe y la adquisición del objeto de valor, (prueba glorificante). Otro de los aportes hechos por Propp fue la propuesta de la estructura polémica: junto a la historia del héroe, aparece su antagonista, el traidor, que en la búsqueda del mismo objeto de valor, genera una confrontación. Y la estructura contractual, Propp la representa como un contrato en que un Destinatario se compromete a realizar una serie de pruebas (o perfomance) por petición u orden de un mandador o Destinador. Cuando finaliza las pruebas del destinatario, el destinador reconocerá y sancionará el resultado de las pruebas (la sanción).

Otras aportaciones para la teoría semiótica, son las hechas por Dumezil y Lévi-Strauss, quienes habían planteado ciertas constantes en las estructuras lógicas profundas. Lévi-Strauss en su análisis estructural del mito de Edipo, considera que hay una organización de contenidos que puede ser formulada por categorías binarias de oposiciones, a través de un análisis paradigmático.

LECCIÓN 5

LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Historia y perspectivas en el estudio de la adquisición del lenguaje

La adquisición del lenguaje ha sido quizás el hecho más estudiado de la psicología. Pero hasta muy recientemente este estudio no ha tenido los objetivos de comprender el funcionamiento de la mente en evolución, el de conocer cuáles son las capacidades y las circunstancias necesarias para aprender la lengua, y el de entender y educar a los niños y las niñas, tanto aquellos que tienen alguna dificultad como los que siguen una evolución normal. Es interesante ver cómo a lo largo de la historia la adquisición del lenguaje ha interesado y ha sido utilizada como un argumento a favor de distintas cuestiones ideológicas y filosóficas, sin que la naturaleza o el procesamiento del lenguaje tuviesen demasiado interés en sí mismos (Siguán, 1984).

En primer lugar, durante muchos siglos los aspectos religiosos han sido predominantes: En la tradición judeocristiana, por ejemplo, es interesante hacer notar que una de las principales presentaciones de Dios es la de que él es el "Verbo" y fue el Verbo el que creó el



Universo y el Hombre. No se concreta si creó al hombre sabiendo hablar o no, pero se presupone siempre que así fue en todos los relatos. De aquí la idea recurrente en la historia de que existe una lengua originaria, desde la creación del hombre, pues no es concebible el hombre sin el lenguaje. El mito se extiende a la descendencia de Adán, ya que Eva fue formada a partir de él y comunicaba con él y con sus hijos. Como se ve en el Génesis, la presencia de la comunicación en una lengua originaria, identificada con el hebreo, está siempre presente. La importancia de esta lengua originaria se resalta todavía más por el hecho de que uno de los castigos más importantes que Dios infligió, y que posteriormente más se ha fijado en la mitología, fue el de Babel. Dios condenó a la humanidad a no entenderse perdiendo el don la lengua común que permitía comprenderse entre las tribus, obligándoles a tener que aprender la lengua de cada grupo para poderse entender entre ellos. En el Nuevo Testamento, y aunque no se haya extendido como mito, tenemos el ejemplo contrario: Los apóstoles reciben "el don de lenguas" y así, hablando en su lengua "todo el mundo les podía entender".

Como vemos, una lengua natural, lengua originaria infundida por Dios a toda criatura, ha estado presente en toda la cultura judía y también estará presente en la griega (véase el diálogo del Crátilo de Platón), pasando de éstas a la tradición cristiana (Eco, 1993). San Agustín en el siglo v, por ejemplo, opina que la lengua natural es la hebrea y la contempla como el resultado de un instinto natural o un "movimiento del alma" que se aprende sin enseñanza, tal como ocurre con el andar o el llorar (La ciudad de Dios, XVI. 11). También san Agustín (Confesiones, VIII) observa agudamente que aprendió el lenguaje de forma natural, a diferencia de la lectura y la escritura que le fueron enseñadas metódicamente. Así explica que sus "deseos del corazón" no podían ser expresados y que gracias a ver cómo las palabras se repetían y se referían a cosas, empezó a recordarlas de memoria. También observa que, según el lugar que ocupaban en las oraciones, tenían un significado u otro y podían revelar sus estados de ánimo, pedir, alcanzar o rechazar cosas de los que le rodeaban, y "así me introducía en la sociedad humana supeditado a la autoridad de mis padres y de la gente mayor...".

Desarrollo y adquisición del lenguaje

Todo individuo para desarrollar, consolidar y obtener competencias, lingüística y

comunicativa, de su lenguaje ha de sufrir o experimentar etapas o fases que según los

teóricos le han de ayudar a estructurar propiamente dicho su lenguaje, donde todos

han de vivir el mismo proceso evolutivo, con diferencias marcadas propias de la

individualidad.

Al ser la comunicación un proceso diario y de importancia para el colectivo, los

estudiosos se han enfocado en definir los factores que influyen o determinan la manera

de adquirir el lenguaje.

http://www.monografias.com/trabajos28/aceptacion-individuo/aceptacion-individuo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml

http://www.monografias.com/trabajos29/saussure-coseriu-martinet-categorias-linguisticas/saussure-coseriu-martinet-categorias-linguisticas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml



En el siglo V a.c., Panini describió y aisló los sonidos y las palabras del Sánscrito,

logrando estructurar de manera orgánica las combinaciones fonológicas más comunes,

con este hecho se pone un precedente para los futuros estudios.

Posteriormente, en los años 1600 d.C. los filósofos nominalistas enfocan sus estudios

en los procesos comunicativos del hombre, llegando a decir que: " el lenguaje es un

medio de transmisión de pensamientos".

En el siglo XX se realizan estudios más precisos en esta área siendo de especial

consideración los aportes realizados por: Piaget, Skinner, Chomsky, Sullivan, Ausubel,

entre otros, quienes determinaron o expusieron sus ideas sobre el desarrollo y la

adquisición del lenguaje, demostrando que existen factores que no determinan de

manera directa la adquisición del lenguaje pero si influyen para el desarrollo del mismo.

Se sabe, por estudios realizados en el campo de la neurociencia y de la psicología

cognitiva, (Ellis, 1996; Gardner,1996; Jensen, 1996: Jonson Laird, 1990; Calvin, 2001) que

nuestro cerebro está neurológicamente preparado para aprender. Tenemos un

programa genético predeterminado. Éste incluye la capacidad de aprender los

cincuenta y dos sonidos de los lenguajes universales, su entonación y sintaxis. Cuando

aprendemos, nos "ponemos al tanto" y/o actualizamos lo que nuestro cerebro ya tiene

(Jensen 1996: 6).

Los niños activan esta capacidad al ser expuestos a su lengua. En la primera infancia su

necesidad de comunicación se ve satisfecha con la emisión de palabras; cometen

errores, pero no son corregidos a menos que el mensaje sea ininteligible.

Aquí hay una combinación de factores, Individuales, como la edad y sicosociales, el

ambiente, que influyen en esa evolución de competencias lingüísticas y comunicativas.

El punto de vista racionalista adoptado por Jacobovits atribuye al niño un dispositivo

cognitivo para la adquisición del lenguaje (1968) el cual lo guía en el descubrimiento de

las reglas universales de formación del idioma -reglas gramaticales- al cual está

expuesto desde su nacimiento.

Esta concepción mantiene que la adquisición de la estructura sintáctica, formal del

lenguaje es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una

"interacción social privilegiada con los hablantes del lenguaje" (Bruner 1998: 174).

Desde este punto de vista, el dispositivo para la adquisición del lenguaje (DAL) sería un

programa innato (Gardner 1996; Bruner, 1998) a través del cual el niño, aprendiz de

hablante, sería capaz de reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial

del lenguaje determinado al que está expuesto, gracias a su conocimiento previo de la

naturaleza profunda de todos los lenguajes, la cual es "universal" (Brunner 1998:174).

http://www.monografias.com/trabajos2/sintefilos/sintefilos.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/trabajos15/fundamento-ontologico/fundamento-ontologico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/pavlov-skinner/pavlov-skinner.shtml#parad

http://www.monografias.com/trabajos10/dapa/dapa.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos56/el-erotismo/el-erotismo.shtml

http://www.monografias.com/Salud/Psicologia/

http://www.monografias.com/trabajos13/acerca/acerca.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Programacion/

http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml#infanc

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/teoria-sintetica-darwin/teoria-sintetica-darwin.shtml

http://ads.us.e-planning.net/ei/3/29e9/cfa010f10016a577?rnd=0.3250165187602282&pb=aa24ce625f7228e8&fi=92c97a195555a71a&kw=vista

http://ads.us.e-planning.net/ei/3/29e9/cfa010f10016a577?rnd=0.428199412841823&pb=b2f6448674de351a&fi=92c97a195555a71a&kw=gu%C3%ADa

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml



En su llamado "Enfoque Natural", Krashen (1981) especifica, por un lado, que la

adquisición del lenguaje es natural y espontánea, siguiendo las reglas internas y

tiempos de cada individuo, tal como lo hacen los niños.

El aprendizaje, por otro lado, es la incorporación en forma consciente - y hasta a veces

forzada - de reglas gramaticales.

Incluso antes de Krashen, Newmark (1964) afirmó que la atención sistemática a las

formas gramaticales de una emisión lingüística (una unidad de sentido expresada en

forma oral) no es una condición necesaria para el aprendizaje efectivo de la lengua

materna.

Asimismo, Newmark (1964) argumentaba que el recurrir al aprendizaje de reglas

gramaticales inhibe el desarrollo de las habilidades lingüísticas, ya que consideraba que

el estudiante que es expuesto a estas formas de manera artificial, o sea, en forma

consciente y deliberada, se transforma en un hablante lento, inhibido e incapaz de

expresarse.

Siguiendo la misma línea de Newmark, Jakobovits (1968) cree que los conceptos

establecidos en los estudios sobre la adquisición del lenguaje pueden ser transferidos,

esencialmente sin modificación, a la vida diaria y con sentido claro y preciso de

información.

En efecto, el proceso de lateralización de las funciones cerebrales, que se completa

alrededor de los 13 años de edad, tiene efectos profundos sobre el procesamiento del

lenguaje, aumentando la capacidad de análisis consciente, por un lado, pero

disminuyendo la capacidad de discriminación fonológica, por otro.

Como contrapartida a los autores dentro del enfoque de "adquisición no forzada",

podemos mencionar la posición de Allen (1974), entre otros autores interesados en lo

que podemos llamar estilos cognitivos. Allen critica esta posición "naturalista" por

parecerle muy general y uniforme, ya que la misma no tiene en cuenta la diversidad de

estilos y de situaciones de aprendizaje.

Uno de los mecanismos de compensación que podemos mencionar, como una ventaja

que se presenta en el aprendizaje, es el uso de su memoria, la cual no está muy

desarrollada en los niños (Ellis, 1996; Fodor, 1983).

Gracias a los conocimientos que provienen de la neurociencia, sabemos que, a nivel

neurocientífico, la memoria se define como "la capacidad de generar nuevas sinapsis,

y/o cambiar la eficacia de las mismas en la transmisión de la información entre

neuronas", (Bodnar 2001). Sabemos, gracias a la neurolingüística, la neurociencia y la

psicología cognitiva que el cerebro opera en distintos niveles y que es incentivado por

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos16/memorias/memorias.shtml

http://ads.us.e-planning.net/ei/3/29e9/cfa010f10016a577?rnd=0.6994235324663633&pb=a46f67212baf22b5&fi=92c97a195555a71a&kw=nuevas

http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml



experiencias multimediales. (Gardner, 2000; Fodor, 1983; Ellis, 1996; Duncan, 2001;

Oxford, 1990).

A esta capacidad del cerebro para acomodarse a la incorporación de nuevos estímulos

o informaciones se la denomina - por lo maleable de las conexiones entre las células

nerviosas - "plasticidad neuronal".

Esta característica generalmente va en disminución con la edad, de ahí que la dificultad

para memorizar se incremente a medida que la persona envejece (Bodnar 2001).

Por otro lado, desde un punto de vista más sociológico y como fuente de presión o

stress, hay algo que los niños no tienen en cuenta y que está hoy en día presente.

Esto es lo siguiente: los adultos saben que el aprendizaje a lo largo de toda la vida debe

ser adoptado como base estratégica para su futuro laboral.

Son conscientes hoy en día de que la competencia profesional y las habilidades

necesarias para el trabajo cambian constantemente; por ello la clave en la sociedad de

la información es el ya conocido "aprender a aprender", situación que desconocen los

niños quienes no entienden o valoran de manera plena el aprendizaje del lenguaje, por

lo tanto, la edad es un factor de suma importancia en la consolidación y madurez

lingüística (competencia comunicativa y lingüística).

Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos

sobre la adquisición de la lengua, se cae en el error de generalizar el proceso como

común a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades

de aprendizaje.

La incorporación de vocabulario y estructuras se lleva a cabo en forma gradual y casi

diríamos, "natural" en términos de conciencia racional: los chicos pueden aprender el

idioma "jugando", incorporando frases que resulten de la necesidad de comunicación

en situaciones reales especialmente preparadas para que el niño "construya" a través

de su experiencia.

En esta concepción la teoría del aprendizaje a edad infantil, es natural y sabido, por

ejemplo, que los niños aprenden su lengua en forma oral ( Bruner, 1998), aprendiendo

palabras en el inicio de su aprendizaje, pasando después a frases cortas hasta llegar a la

construcción de oraciones más complejas.

Como ya ha sido mencionado anteriormente, a los niños no se los corrige, al cometer

un error, el instructor recurre al "eco" o paráfrasis (Skinner), repite en forma correcta

lo dicho por el niño. Si éste tiene suficiente madurez lingüística como para corregirse,

entonces lo hará; si no es el caso, el instructor deja pasar el error, aunque si su edad es

mayor (operaciones formales: Piaget), el individuo reconocerá su error de manera

involuntaria.

http://www.monografias.com/trabajos/celula/celula.shtml

http://www.monografias.com/trabajos54/plasticidad-neuronal/plasticidad-neuronal.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/presi/presi.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/estres/estres.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/renla/renla.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/compro/compro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/fintrabajo/fintrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/sociedad/sociedad.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO

http://www.monografias.com/trabajos11/estacon/estacon.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/epistemologia/epistemologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/diop/diop.shtml



Esta percepción anteriormente mencionada es lo que Krashen (1981) llama "el

monitor", un dispositivo mental que "avisa" que lo que se está expresando es erróneo.

Cuando este monitor se ha desarrollado en su medida justa, contribuye a la autonomía

del alumno en términos de precisión y corrección en la expresión. Sin embargo, cuando

este monitor se encuentra híper-desarrollado a causa de un entrenamiento muy severo

en términos de gramaticalidad, el resultado es un hablante lento y dubitativo, sin

confianza en sí mismo y confirmando mentalmente cada palabra que emite.

Por otro lado, cuando este monitor no ha sido desarrollado, como consecuencia de un

entrenamiento informal y sin reglas gramaticales de construcción, el resultado es un

hablante impreciso y una producción repleta de errores que impiden una comunicación

eficiente. Otra diferencia que se debe considerar para el aprendizaje y consolidación del

lenguaje, de acuerdo a la edad -se presenta en el campo de la metacognición-.

Una marcada característica distintiva que presentan los adultos es la conciencia que

tienen de su propio proceso de aprendizaje: su metacognición (O´Malley, 1993), la cual

se desarrolla a una edad no temprana, pasada la adolescencia. O´Malley define el

conocimiento metalingüístico como ‘la habilidad de reflexionar acerca de las formas y

estructuras de un idioma y de analizarlas y la habilidad de "hablar acerca del idioma"’

(O´Malley 1993: 121).

Los estudiantes adultos, a través de su metacognición, "saben cuándo no saben". En el

caso del aprendizaje del idioma, se requiere de un instructor experimentado y

conocedor del tema de la enseñanza en segundas lenguas en la edad adulta para poder

guiarlo eficientemente, para poder enseñarle a aprender y para no frustrarlo con

exigencias o técnicas no adecuadas a las características del estudiante en cuestión.

De no ser ese el caso, situación muy frecuente en nuestros días, el estudiante culpa su

falta de éxito a su "poca capacidad lingüística", lo cual, si bien es posible que su

habilidad lingüística no sea muy buena por el hecho mismo de no haberse ejercitado

desde edad temprana, no significa que no pueda aprender y alcanzar el objetivo de

poder comunicarse en forma eficiente. "Las mentes son creativas e impredecibles"

(Calvin, 2001: 15).

Un buen entrenamiento lingüístico puede compensar esta "inteligencia lingüística poco

entrenada", lo cual no significa que la persona no sea "inteligente" en otras áreas.

(Gardner,1998; Calvin, 2001).

Como ya hemos visto, entonces, el punto medio está dado por la identificación de los

diferentes estilos cognitivos de cada estudiante y proveer una metodología adecuada.

Aunque debemos tener presente lo manifestado por Ch. Hockett: "Entre los cuatro y los

seis años, el niño normal es lingüísticamente adulto. Controla ya -con alguna excepción

http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/losperif/losperif2.shtml#moni

http://www.monografias.com/trabajos14/mocom/mocom.shtml

http://www.monografias.com/trabajos54/produccion-sistema-economico/produccion-sistema-economico.shtml

http://www.monografias.com/trabajos34/metacognicion-escuela/metacognicion-escuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/adolescencia-crisis/adolescencia-crisis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/las-fuentes-escritas/las-fuentes-escritas.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/juti/juti.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/llave-exito/llave-exito.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml



marginal, si la hay- el sistema fonológico de su lengua; maneja cómodamente su núcleo

gramatical; conoce y usa un vocabulario básico de contenientes. Desconoce aún, por

supuesto, un vocabulario numeroso de contenientes, pero esta situación perdurará, en

cierta medida, durante toda su existencia".

CONCLUSIÓN

Toda conducta es procesada por el cerebro, en definitiva por neuronas. Es decir, el

pensamiento es generado por neuronas que integran toda la información necesaria

para realizar el análisis de una determinada circunstancia.

En tal sentido siendo el lenguaje una acción única de los seres humanos, también es

controlada por el cerebro, es decir, el cerebro es el banco lingüístico por excelencia, allí

radican los pensamientos y la organización del todo semántico de los individuos.

En el desarrollo y adquisición del lenguaje intervienen múltiples factores que

determinan el grado de madurez de las competencias lingüísticas y comunicativas de

los individuos, donde es importante determinar que los factores individuales como la

edad, la motivación, la inteligencia, la atención y la memoria son factores básicos para

desarrollar el lenguaje pero al mismo tiempo los factores sicosociales deben ser

integrados, es decir, los adultos responsables deben ayudar al niño en su proceso de

desarrollo lingüístico porque dicho proceso se retardará si ellos no lo estimulan.

Sabiendo claro, que el lenguaje como proceso de aprendizaje, es perpetuo y perenne,

en el individuo donde se modificará en interacción con el medio en el cual se

desenvuelva.

Por tanto podemos concluir, que la adquisición del lenguaje es innato en el ser humano,

pero que para ser desarrollado deben intervenir múltiples factores de manera tal que

permitan una construcción gradual y sistemática de las competencias lingüísticas

necesarias para la realización plena.

Ante estas diferencias mencionadas, podemos concluir que, si se aplican los conceptos

sobre la adquisición de la lengua, se cae en el error de generalizar el proceso como

común a todos los individuos, sin tener en cuenta diferencias de estilos y necesidades

de aprendizaje.

Por: José Gómez; Atalaya Montilla y Francisco Torrealba,

COLEGIO UNIVERSITARIO FERMÍN TORO

http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/conducta/conducta.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml



UNIDAD 2

PROCESAMIENTO DE ORACIONES

Los modelos interactivos constituyen una importante alternativa a las primeras hipótesis clausulares que suponían que los análisis sintáctico y semántico se realizan de forma independiente y que el análisis del significado no comienza hasta que se llega al final de una oración o al límite de una cláusula. En los modelos interactivos, se da por sentado que los procesamientos sintáctico y semántico de las oraciones se desarrollan conjuntamente. Los defensores de la concepción interactiva creen que las oraciones habladas se procesan con tanta rapidez porque podemos mezclar el producto del análisis perceptivo «ascendente» de la señal acústica con el apoyo «descendente» del contexto previo.

CAPÍTULO 1

PROCESOS COGNITIVOS

LECCIÓN 1

EL HABLA Y LA PERCEPCIÓN DEL LENGUAJE

• La percepción del lenguaje se ocupa de los procesos de extracción de información de la señal acústica o, alternativamente, gráfica. Por tanto, se ocupa tanto de los procesos iniciales de análisis de la señal, como de los procesos más complejos donde el análisis es sintáctico/semántico.

• No obstante, percepción del lenguaje se refiere, habitualmente, a los procesos iniciales incluido el reconocimiento de la palabra y se reserva el término comprensión del lenguaje para los procesos más complejos.

• Por otro lado, se va a distinguir entre percepción del lenguaje hablado y escrito. Evidentemente el órgano perceptivo es distinto, ello entraña diferencias no sólo funcionales sino procesuales.

• Perfetti (1985) indica que entre la percepción del habla y la escritura hay diferencias en ... EL DISEÑO FÍSICO DE LA SEÑAL ... EL DISEÑO SOCIAL DEL MENSAJE … EL DISEÑO FÍSICO DE LA SEÑAL …

• El impreso es viso-espacial, mientras que el hablado es auditivo-temporal, da lugar a tres diferencias:



A. Importancia de los rasgos paralingüísticos y prosódicos en el habla y su ausencia en lo impreso.

B. Reducida demanda de memoria de lo escrito en comparación con lo hablado.

C. Claro marcaje de los límites de la palabra en muchos sistemas escritos y su práctica ausencia en la mayoría de sistemas hablados.

EL DISEÑO SOCIAL DEL MENSAJE

• El contexto del habla es pragmáticamente funcional y socialmente interactivo, en contraste la lectura tiene carácter individualista y es de una dirección, implica: el lenguaje hablado es un proceso contextualmente conducido: el mensaje se interpreta a partir de conocimiento y marcos de referencia participados.

• Los textos escritos están descontextualizados, requieren un proceso focalizado sobre el significado de las proposiciones del texto.

• Consecuencia del diferente diseño físico:

1) El control de la tasa de flujo informativo es del lector (varios modos (Rayner) no presentes en la audición).

2) La información disponible sobre la segmentación en el input perceptual: en lectura los espacios, comas, puntos, etc., marcan las palabras, cláusulas y frases; en la audición las palabras se solapan y los límites de cláusulas y oraciones se confunden.

3) El lenguaje hablado es más rico en disponibilidad de información prosódica, la duración de las palabras, la localización y duración de las pausas y el tono informan de la organización estructural de la frase.

PERCEPCIÓN DEL HABLA

PROBLEMAS BÁSICOS

• Psicoacústica de la percepción del habla, o claves del diseño físico de la señal. Valor informativo de los sonidos vocálicos y consonánticos. Lo que manifiesta el espectrograma.

• Aspectos teóricos relevantes relacionados con la percepción del habla: Estímulo distal y proximal. Especificidad en la percepción del habla.

• Unidades perceptivas.



• Teorías de la percepción del habla.

RECONOCIMIENTO DE PALABRAS HABLADAS

• Fases en el reconocimiento de la palabra hablada: contacto, selección y reconocimiento.

• Efectos del contexto sobre el reconocimiento de la palabra.

• Modelos explicativos de los procesos de reconocimiento de palabras: Cohorte y TRACE.

PROBLEMAS BÁSICOS

• Aspectos fonéticos.

• La percepción implica la transformación de la señal del habla en una serie de preceptos con significado.

• El análisis espectrográfico permite extraer las características acústicas contenidas en la señal y presentarlas en el espectrograma respecto a las dimensiones de frecuencia, intensidad y tiempo.

• Las bandas de frecuencia que, por la resonancia del tracto vocal, tienen un máximo de energía se llaman formantes, y son la estructura básica que permite caracterizar un fonema como una unidad diferente de los demás.

• Los espectrogramas muestran los problemas de: La no invariancia: una misma característica acústica puede definir varios segmentos de habla y, del mismo modo, un segmento de habla puede ser definido por diferentes contextos fonéticos.

La segmentación aparece al intentar extraer sonidos o fonemas discretos a partir de la cadena hablada. Por otro lado, la señal de habla contiene gran cantidad de información redundante.


Espectrograma. Vocales con diferentes transiciones Distintos rasgos y un mismo sonido /d/ Percepción de vocales.

• Una vocal es percibida cuando es identificada como tal sonido dentro de una lengua.



• Una vocal se forma cuando el aire fluye con relativa libertad por el tracto vocal sufriendo modificaciones mínimas. En su definición acústica intervienen:

§ La frecuencia de los formantes,

§ El contexto consonántico y

§ La duración

• Frecuencia de los formantes. Las vocales aisladas pueden clasificarse en base a la localización de sus formantes F1 y F2. F3 permanece relativamente estable a lo largo de todas las vocales. El oyente utiliza la información de los valores relativos de F1 y F2, usa la frecuencia fundamental F0 como referencia para evaluar la localización relativa de los formantes y los valores de F1 y F2 en el contexto precedente.

• Contexto consonántico. Afecta claramente a los valores de los formantes. La percepción de las vocales coarticuladas, se facilita en contexto consonántico mejor que aisladamente. El efecto del contexto es más relevante para el reconocimiento de las vocales que la familiaridad con las características del tracto vocal del hablante. La estructura silábica es una variable importante. Las sílabas CVC y VC son más facilitadoras que las CV.

• Duración. En el habla natural, una vocal suele durar entre 100 y 300 ms. El contexto fonético y el patrón de entonación de la frase, la hace variar de forma considerable. Ello, dificulta valorar su importancia. La duración es particularmente importante al distinguir vocales con frecuencias de los formantes similares. En este proceso el oyente utiliza como fuente de información la duración relativa más que la absoluta. La duración suele ser redundante pero necesaria para el procesamiento del habla. Percepción de consonantes

• Las consonantes se emiten con obstrucción total o parcial del tracto oral.

• Los rasgos que adopta el tracto oral determinan las características acústicas que hacen posible la identificación perceptiva de los fonemas.

• La distribución de energía en el espectro y su amplitud, la forma de las transiciones o conexiones de la energía entre consonantes y vocales, y la duración son los rasgos acústicos dominantes en la representación espectrográfica de las consonantes.

Perceptivamente, las principales características acústicas relacionadas con la identificación de las oclusivas son el VOT o intervalo de silencio hasta el comienzo de la vocal y la TRANSICIÓN del segundo formante hacia la vocal siguiente.



• Por su parte, las fricativas se definen, principalmente, por la presencia de ruido APERIÓDICO en el espectro (Heinz y Stevens, 1961), su BAJA intensidad y la concentración de la energía entre los 3000 y los 5000 Hz. Las líquidas y nasales se producen por vibración de las cuerdas vocales con el tracto vocal cerrado en algún punto.

• En las nasales, algo de aire pasa por la cavidad nasal, ello se ve acústicamente en la presencia de energía en las frecuencias bajas del espectro. F1, que domina el espectro de la señal, se sitúa en torno a los 250 Hz, F2 es muy débil y F3 se sitúa cerca de los 2200 Hz.

• Las líquidas se producen por constricción parcial del tracto vocal, sus espectros son muy semejantes a los de las vocales, pero de menor intensidad, con la energía concentrada en bandas estables y duraderas.


Aspectos teóricos

• La percepción del leguaje ocurre tan fácilmente que dificulta pensar sobre su complejidad. Porque la percepción del lenguaje es compleja.

• ¿Cómo se da una percepción tan fácil? ¿Cómo conoce el oyente lo que dice el hablante? ¿Sobra con referirnos a aspectos fonéticos?

• Existe un desacuerdo substancial sobre la naturaleza básica de la percepción del habla, principalmente sobre cuál sea el objeto distal de la percepción.

• ¿Cuales son los objetos distales de la percepción fonética?

• La solución se ha dado desde tres puntos de vista suficientemente diferentes:

Gestual

Auditivo

Lingüístico

Paradigma gestáltico de la percepción visual

Objeto Distal Objeto Proximal



EL PUNTO DE VISTA GESTUAL

• La percepción produce una experiencia de las causas articulatorias de los sonidos que alcanzan el oído.

• La teoría motora clásica representa este punto de vista, su núcleo es una solución hipotética al PROBLEMA INVERSO en la percepción del habla: se dice que el perceptor determina las causas de los espectros acústicos incidentes en el oído por modelación encubierta de la articulación del habla.

• La debilidad de la teoría surge de dos hechos básicos: *la percepción del habla sobrevive a pesar de la incapacidad motora. *los sujetos de tierna edad y sin articulación se comportan como prodigiosos oyentes, como si no requiriesen ni una articulación eficiente ni incluso mucha experiencia como requisito para la percepción del habla. (Eimas, Miller & Jusczyk, 1987).

• Nuevos desarrollos teóricos impulsan la teoría. La MODULARIDAD: Fodor, (1983) explicitó la formulación de la autonomía de la percepción del habla con respecto a cualquier otra percepción. La distinción entre PERCEPCIÓN DIRECTA y mediada (Gibson, 1979, aplicada el sentido visual). La percepción directa ocurre registrando la información sin mediación intelectual; si se apela a principios de percepción directa en el habla se excluye recursos cognitivos para las señales motoras.

• En consecuencia, una versión actualizada de la teoría motora enfatiza rasgos fonéticos abstractos detectados a través de procesos especializados y modulares. Liberman y Mattingly (1985) invocan una representación no mediada de las señales motoras para proyectar los espectros acústicos a segmentos fonéticos.

EL PUNTO DE VISTA AUDITIVO

• Los objetos perceptuales se definen como tipos de cualidades auditivas, bajo la premisa de que los sonidos del habla evocan de modo autoevidente un proceso auditivo suficiente. El sonido mismo, como experiencia compleja de tono, sonoridad o timbre, compone el material perceptual.

• La búsqueda del objeto distal es orientado por: Los principios auditivos están implicados a menudo en dar cuenta de la percepción de las propiedades lingüísticas o articulatorias, en cuyo caso los objetos distales no son obviamente designados como una sucesión o colección de sonidos complejos (fonemas, sino rasgos).



Se postula que los objetos de percepción del habla son las impresiones auditivas (Kluender, Diehl, & Wright, 1988), y esa percepción del habla tiene como objeto aprehender el habla como sonido (Sawusch, 1991).

• Establecer una igualdad entre representaciones auditivas y objetos perceptuales sólo es posible si las siguientes premisas son ambas verdaderas: El oyente es capaz de identificar los atributos perceptuales de objetos distales familiares hablados como lo hace con los visuales. Las impresiones fonéticas no ocurren cuando las impresiones auditivas no son semejantes al habla.

• Ni una ni otra se cumplen.

EL PUNTO DE VISTA LINGÜÍSTICO

• La causa de la estimulación proximal hablada es un hablante y no sólo la anatomía vocal del hablante. Los objetos distales, aquí, son lingüísticos y abstractos, cada uno de los cuales depende de un conjunto de marcadores que componen una matriz de contrastes en uno o más niveles del lenguaje.

• De acuerdo con ello, los movimientos de la anatomía vocal figuran como componentes de un medio articulatorio que precede al medio acústico para transportar las intenciones lingüísticas del hablante al oyente (ver Studdert-Kennedy, 1986). En esta formulación, las consideraciones perceptuales intentan explicar la conciencia del oyente del intento lingüístico del hablante.

A modo de conclusiones

1. La percepción del habla comienza con un hablante lingüísticamente intencionado y concluye con la percepción de los objetos distales lingüísticos juntamente con las características del hablante.

2. Es probable que la percepción del habla sea realizada por recursos reservados para atributos fonéticos determinantes, aunque es menos probable que este modo de percepción opere a la manera de un módulo ortodoxo.

3. La competencia del modo de percepción fonético consiste en proveer categorías estables de los elementos de señal y encontrar atributos fonéticos en el habla fluida.

4. Para encarar la variabilidad de manifestaciones acústicas específicas, confía en la organización específicamente fonética y no en principios auditorios generales por los que se resuelven los efectos acústicos de la articulación fonéticamente regida. Especificidad de la percepción del habla.



• La carencia de Invariancia entre la Señal y el Percepto.

El argumento implica la relación incierta entre propiedades de la señal del habla y una categoría determinada. Acentúa que, no se puede delinear un conjunto de propiedades acústicas que definan un fonema de forma singular. Se acepta la variabilidad tremenda de los fonemas en contextos diferentes.

• Argumentos en contra: 1º, no se ha cuestionado la realidad psicológica de las unidades fonéticas descrita por la lingüística teórica. 2º, se ha aceptado sin disputa que se perciben fonemas. 3º, la investigación en muchos dominios ha mostrado que una correspondencia estricta entre la señal y los patrones percibidos es la excepción de la regla en el reconocimiento humano de patrones.

• No linealidad de las Unidades segmentales. La articulación de un fonema es influida por la articulación de los fonemas precedente y siguiente. La coarticulación surge de una necesidad física. (Hockett 1955, lo compara con huevos batidos).

En contra: Una linealidad estricta no es necesaria para un proceso no-especializado de reconocimiento de patrones, también parece darse en la escritura.

• La Tasa de Procesamiento del habla. La señal del habla parece exceder nuestra capacidad de percepción. Los segmentos fonéticos –las unidades lingüísticas mínimas del habla que se aproximan a las letras del alfabeto– ocurren a una tasa de entre 10 y 20 por segundo. Supuestamente, no se pueden identificar señales de no-habla incluso a la mitad de esta tasa.

Contrargumentos:

1º, el habla tiene una tasa rápida únicamente cuando los segmentos fonéticos se toman como la unidad de análisis psicológicamente verdadera.

2º, una palabra podría reconocerse sin reconocer necesariamente los segmentos fonéticos que lo integran.

3º, nuestra capacidad para procesar el habla en una tasa rápida sirve únicamente para el habla familiar.

• La Percepción Categórica

Indica que las respuestas a los estímulos verbales se dan en términos absolutos incluso cuando los estímulos mismos pueden variar continuamente, y de hecho varían, en alguna forma gradual. El argumento puede plantearse así, la señal acústica puede variar



en pequeñas gradaciones, pero como la articulación es discreta, las señales deberían ser percibidas en categorías discretas.

Señal 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 /b/ /d/ /g/

Liberman y sus colegas presentaron a los sujetos 14 sonidos sintéticos separados por pasos equidistantes (creados aumentando la frecuencia en 200 ciclos por segundo).

•Tareas:

Identificar, atribuyendo los sonidos a categorías. Si la percepción fuera continua se esperaría confusión en la percepción, al menos en el centro, entre por ejemplo /b/ y /d/. Los sujetos consistentemente atribuían los sonidos a las categorías.

Discriminar, entre pares de estímulos. Si la percepción fuera continua los sujetos discernirían igualmente bien entre los distintos pasos, pero no notaron diferencias entre los puntos, por ejemplo, 2 y 3, notándola en cambio entre los puntos 4 y 5.

• Resultados: en general muestran que la discriminación es más precisa en los límites de los fonemas que en la mitad de la categoría fonética.

Parecen indicar que los sujetos pueden discriminar las sílabas sólo cuando las reconocen como categorías diferentes. Se contrastaron con otras formas de percepción en las que se pueden discriminar muchas más señales que las que se pueden categorizar. Ello permitiría calificar la percepción del habla como un de tipo especial: los oyentes están limitados en su capacidad de discriminar diferencias entre sonidos diferentes pertenecientes a la misma categoría fonética.

• En contra: La relación entre identificación y discriminación no ofrece ningún apoyo a la percepción categórica: 1º, ésta da una descripción inadecuada de la relación entre identificación y discriminación. 2º, son posibles otras explicaciones de los resultados, que no requieren ningún proceso especial.

Hay evidencia que indica que los oyentes son buenos percibiendo diferencias dentro de una categoría de habla.

• La Percepción de habla por No humanos. Si la percepción del habla fuera especial y mediada de alguna forma por la producción, la discriminación y reconocimiento de las categorías fundamentales del habla deberían ser imposibles para no humanos. Hay animales que discriminan tales categorías fundamentales del habla: Chinchillas y



codornices aprenden a discriminar la consonante oclusiva /d/ de las oclusivas /b/ y /g/ (en ambientes vocales diferentes).

Resumen

• El problema de la especificidad y de la modularidad no queda resuelto por la investigación.

• La existencia de correlación positiva entre lenguaje y otras habilidades motoras y/o cognoscitivas puede ser considerado como otra evidencia en contra.

• Al menos se puede considerar la percepción del habla como una de las diversas funciones cognoscitivas/perceptuales que pueden entenderse en términos de procesos perceptuales y de aprendizaje más generales.

Unidades perceptuales

• EL FONEMA. No parece claro que el fonema pueda ser considerado como unidad perceptiva básica. El fonema /d/ nunca es escuchado aisladamente.

• LA SÍLABA. La secuencia CV ha sido propuesta como la unidad mínima necesaria para la percepción del lenguaje. La evidencia a favor: Percepción Categorial, los lapsus linguae, Posibilidad de los niños pequeños y los adultos analfabetos de identificar el número de sílabas y no el de fonemas.

Studder-Kennedy resalta que la sílaba es el bloque que construye la percepción del lenguaje. Y Mehler y col. (1981) apuntan que los segmentos silábicos podrían servir muy bien de unidades de acceso al léxico. Teorías de la percepción del habla.

• Dependiendo de la respuesta que se dé al problema del objeto distal se suelen establecer dos grupos de teorías:

Uno ve al oyente como sujeto activo: en la percepción del habla, el oyente interpreta los patrones auditivos en forma de patrones articulatorios, los cuales darían lugar a una señal acústica semejante a la oída. Otro lo ve como sujeto pasivo: agrupa los puntos de vista que ven la percepción del habla como un proceso sensorial.

Teorías Activas: Teoría Motora

• La teoría del grupo Hasking se formula a partir de los estudios de las características relevantes de las consonantes oclusivas. Si una misma característica acústica se percibe como consonante diferente dependiendo del contexto vocálico, indica que la percepción sigue a las articulaciones que producirían estas combinaciones.



Alternativamente, hay sonidos percibidos como un mismo fonema partiendo de características acústicas diferentes: Son los sonidos “no descodificados”.

• Se dicen sonidos “no descodificados" porque el oyente, en su percepción, más que extraer características acústicas relevantes conducentes a su reconocimiento como determinado sonido del habla, abstrae categorías, fonemas.

• De acuerdo con esta teoría, el sistema perceptual limita al oyente a una información categorial acerca de ciertos eventos del habla. Los cambios en la señal física no siempre se corresponden con cambios en la percepción.

• Los sonidos no codificados deben ser descodificados para poder ser percibidos como fonemas.

• El mecanismo que el oyente utiliza para realizar la descodificación, el mecanismo que media entre la señal acústica y la información fonética, es el conocimiento que posee el oyente acerca de cómo se articulan los sonidos del habla. Esto es posible porque el oyente, al mismo tiempo, es hablante. La teoría motora destaca, por tanto, el papel que juega la producción en la percepción. Desde este punto de vista no parece posible que el objeto distal de la percepción pueda encontrarse en las características acústicas, sino en las unidades invariantes de su producción, son los "gestos" que el hablante ejecuta. Teorías Activas: Análisis por síntesis.

• Propone (Stevens y Halle, 1967; Stevens y House, 1972) también un proceso motor intermedio en la percepción del habla, pero considera la información acústica proporcionada por la señal física.

• El proceso perceptivo presenta las siguientes pautas:

1) Análisis de la señal auditiva en términos de características acústicas.

2) Almacenamiento del resultado del análisis para su posterior uso por un mecanismo comparador, y por un codificador.

3) El codificador convierte las características acústicas en una secuencia provisional de fonemas que se combina con la información proporcionada por el contexto previo por un controlador.

4) Conversión de la secuencia en un conjunto de instrucciones motoras articulatorias sintetizadas en forma de patrones auditivos.

5) Comparación de este patrón con la información mantenida en el almacén en forma de características acústicas.



6) El comparador calcula las diferencias entre estas dos informaciones, si hay discordancia se inicia un nuevo proceso tentativo de conversión a fonemas. La aportación principal de la teoría del análisis por síntesis respecto a la teoría motora del grupo de Haskins, es la existencia de un mecanismo comparador que acepta tanto los datos referentes a las características acústicas de la señal (hipótesis ascendente) como los patrones o gestos generados internamente respecto a los movimientos articulatorios que producirían la secuencia hablada (hipótesis descendente).

Teorías Pasivas: Análisis acústico directo

• Fant (1960) asume que en la codificación del habla no es necesario hacer referencia a ningún tipo de mecanismo motor articulatorio. La información acústica que proporciona la señal es suficiente para llegar al reconocimiento de los sonidos del habla.

• Este análisis es en forma de características acústicas distintivas, que permiten reconocer fonemas, sílabas y palabras. Desde esta teoría, el proceso de percepción se ve como un proceso paralelo al de producción, no integrado en ella. Teorías Pasivas: Detectores de rasgos.

• Abbs y Sussman (1971) postulan la existencia de detectores de características en el sistema auditivo. Así, un evento de habla se percibiría gracias a la excitación de ciertos detectores que tendrían relación directa con la señal presentada.

• De existir un mecanismo fisiológico como el postulado sería posible llegar a conocer las operaciones que ocurren en los primeros estadios del procesamiento del habla.

LECCIÓN 2

LA COHERENCIA DEL HABLA

La formación del lenguaje coherente

El desarrollo del lenguaje coherente constituye una de las tareas principales de la etapa infantil.

El lenguaje coherente es aquel lenguaje con contenido, comprensible en sí mismo, y que no requiere de preguntas complementarias o especificaciones para entender su significado. Está formado por una serie de oraciones, que caracterizan los aspectos



esenciales y propiedades del objeto o situación descritos, relacionados lógicamente, y desarrollado en determinado orden que lo hace comprensible a los demás.

Pero no es solamente el mantenimiento de un orden de palabras y acciones, sino un orden lógico de las ideas relacionadas entre sí, y que están expresadas mediante palabras exactas y oraciones estructuradas gramaticalmente de manera correcta. El lenguaje coherente es inseparable de la idea y, así, la coherencia del lenguaje es sinónimo de coherencia de ideas.

El lenguaje coherente no es un proceso de pensamiento, de reflexión, sino un proceso del lenguaje y, por tanto, no sólo es necesario que el contenido se trasmita, sino saber utilizar los correspondientes medios lingüísticos para hacerlo. Por lo tanto, en el lenguaje coherente deben contemplarse de manera conjunta el contenido y la forma.

La disminución del aspecto semántico en el lenguaje coherente conduce a que el aspecto formal de la lengua (uso gramaticalmente correcto de palabras, concordancia de la oración, etc.), se adelante con respecto al aspecto lógico, y esto se manifiesta en la inhabilidad para seleccionar las palabras necesarias por el sentido, el uso incorrecto de los vocablos, la inhabilidad para explicar el sentido de algunas palabras.

De ahí que para lograr la coherencia en el lenguaje sea preciso conocer el contenido que se va a transmitir y utilizar los medios lingüísticos necesarios. Es imprescindible saber usar correctamente la entonación, el acento lógico, el saber resaltar las palabras claves, de mayor importancia, seleccionar las palabras más exactas para expresar las ideas, estructurar oraciones complejas y combinarlas mediante diferentes medios lingüísticos para unirlas y pasar de unas oraciones a otras.

Como se afirmó previamente, el lenguaje coherente no es sencillamente el mantenimiento de un orden de las palabras y oraciones. Es el orden lógico de las ideas relacionadas entre sí, que están expresadas mediante palabras exactas y oraciones estructuradas con corrección. Los infantes aprenden a pensar al aprender a hablar, pero también perfeccionan su lenguaje al aprender a pensar.

El lenguaje coherente asimila todos los logros alcanzados por estos en el dominio de la lengua materna en su aspecto fónico, en su composición y estructura gramatical. Sin embargo, esto no significa que se pueda desarrollar el lenguaje coherente sólo cuando estos hayan asimilado ya los aspectos fónicos, léxicos y gramaticales de la lengua. La formación del lenguaje coherente empieza antes.

Puede suceder que los pequeños todavía no puedan pronunciar con claridad todos los sonidos, y que el caudal léxico sea limitado, y no cuenten con un gran volumen de



construcciones sintácticas (por ejemplo, oraciones subordinadas compuestas), pero el trabajo encaminado a desarrollar el lenguaje coherente debe haber comenzado.

Las tareas más sencillas de estructuración de una enunciación coherente (por ejemplo, la narración de un pequeño cuento) plantean al lenguaje dos requisitos principales:

1. El lenguaje coherente debe estructurarse de modo arbitrario más premeditadamente que, por ejemplo, la réplica en el diálogo (la respuesta a la pregunta, etc.).

2. Deben planificarse las etapas integrantes de la narración.

La formación de estas capacidades en los modos sencillos del lenguaje coherente sirve de base para el paso hacia sus formas más complejas (por ejemplo, hacia la narración creadora).

Al respecto, Leushina plantea que, para desarrollar las habilidades que sirven de base al lenguaje coherente, es necesario realizar previamente actividades que impliquen:

Subdividir mentalmente una situación en la vida. Asimilar cuentos y narraciones, en una sucesión lógica, y reproducirlos de

manera adecuada. Recordar lo experimentado y lo escuchado. Imaginar lo vivido u oído. Destacar lo esencial, memorizar según su voluntad, y reproducir rápidamente

la sucesión aprendida.

El lenguaje coherente no se puede separar del mundo de las ideas: la coherencia del lenguaje es la coherencia de las ideas. En el lenguaje coherente se refleja la lógica del pensamiento de los niños, su habilidad para razonar lo percibido y para expresarlo en un lenguaje correcto, preciso y lógico. Por la forma en que ellos se manifiestan, puede juzgarse el nivel de su desarrollo articulatorio.

En el lenguaje coherente, no puede subestimarse el desarrollo del aspecto formal del lenguaje, y la ampliación y enriquecimiento de los conocimientos y las representaciones del niño o la niña deben relacionarse con el desarrollo de la destreza para expresarlos correctamente mediante el lenguaje.

El desarrollo del lenguaje coherente de los infantes incluye la solución de otras tareas parciales para desarrollar la lengua materna:

El trabajo con el vocabulario (el vocabulario amplio y la habilidad para utilizarlo ayuda a expresar la idea de un modo más exacto y completo).



La formación de la estructura gramatical del lenguaje (la habilidad para expresar las ideas con oraciones simples y con elementos secundarios, con oraciones compuestas coordinadas y compuestas subordinadas, utilizando correctamente las formas de género, número y caso).

La educación de la cultura fónica del lenguaje (el lenguaje debe ser claro, preciso y expresivo).

En el lenguaje coherente interviene la comprensión de la acción articulatoria. Al construir voluntariamente su opinión, ellos deben comprender también la lógica de la expresión de la idea, la coherencia de la exposición articulatoria.

El lenguaje coherente asume dos formas principales: el diálogo y el monólogo.

El diálogo, o conversación entre dos, precede evolutivamente al monólogo en el desarrollo de la expresión oral de los pequeños, y expresa de manera clara el planteamiento de Vigotsky de que toda cualidad psíquica es de inicio una relación inter psicológica entre las personas, y paulatinamente se convierte, por el proceso de interiorización, en una relación intra psicológica, interna, del sujeto.

Los infantes de edad temprana aprenden a hablar en la actividad conjunta con el adulto y otros coetáneos mayores, y su primera comunicación verbal es mediante este diálogo, pues aún no pueden hacer uso de la expresión interna del lenguaje. La coherencia del monólogo comienza a constituirse dentro del diálogo como modo principal de la comunicación oral.

En el diálogo, la coherencia depende de las capacidades y las habilidades no de una sola persona, sino de dos. El adulto, ante todo, tiene la responsabilidad de asegurarla al principio, pero, poco a poco, se la enseña al niño o la niña. Cada uno de los interlocutores responde a la pregunta del otro.

En el lenguaje monologado, el que habla expone las ideas en orden como respondiéndose a sí mismo. Al conversar con los adultos, los niños aprenden a hacerse preguntas a sí mismos. El diálogo es la primera escuela de desarrollo del lenguaje coherente monologado de los educandos (y en general, de la activación de su lenguaje).

Cada uno de estos lenguajes tiene sus particularidades. De esta manera, la forma en que transcurre el lenguaje dialogado (la charla entre dos o varias personas, el planteamiento de preguntas y las respuestas a estas) estimula a respuestas incompletas, lacónicas. La oración incompleta, la exclamación, la interjección, la brillantez expresiva en entonación, el gesto, la mímica, etc., son los rasgos fundamentales del lenguaje dialogado.



Para el lenguaje dialogado, es muy importante la habilidad para formular y hacer una pregunta, y en concordancia con la pregunta oída, elaborar una respuesta, hacer una réplica necesaria, completar y corregir al interlocutor, analizar, discutir, mantener su opinión de un modo más o menos argumentado.

El lenguaje monologado como lenguaje de una sola persona demanda un carácter detallado, completo, la precisión y la correlación de los distintos eslabones de la narración. El monólogo, el relato, y la explicación necesitan habilidades para concentrar su idea en lo principal, para no dejarse arrastrar por los detalles y, al mismo tiempo, hablar de forma emocionada, viva, metafórica.

Para los educandos de 3 años resulta accesible la forma simple del lenguaje dialogado (respuestas a preguntas), pero sólo empiezan a dominar la habilidad para exponer coherentemente sus ideas. Su lenguaje es todavía situacional, predomina la exposición expresiva. Los pequeños cometen muchos errores cuando construyen las oraciones y determinan una acción o la cualidad de un objeto. La enseñanza del lenguaje conversacional constituye la base de la formación del lenguaje monologado.

En el lenguaje dialogado, los infantes emplean preferentemente frases cortas incompletas, incluso cuando la pregunta requiere de una manifestación detallada. Con frecuencia, ellos, en lugar de una formación independiente de una respuesta, utilizan inoportunamente la formación de una pregunta en forma afirmativa. No siempre saben formular correctamente la pregunta, hacer una réplica necesaria, completar ni corregir la manifestación de un compañero.

El desarrollo de las representaciones infantiles y la formación de los conceptos generales son la base del perfeccionamiento de la actividad mental; o sea, la habilidad para generalizar, sacar conclusiones, opinar y deducir. En el lenguaje dialogado, los niños utilizan la respuesta bastante exacta, breve o detallada, en concordancia con la pregunta. En cierta medida, surge la destreza para formular preguntas, hacer réplicas oportunas, corregir y completar la respuesta del compañero.

La habilidad que surge para establecer algunos vínculos, dependencias y relaciones normales entre los objetos y los fenómenos se refleja directamente en el lenguaje monologado del niño o la niña. Se desarrolla la destreza para seleccionar los conocimientos y encontrar la forma más o menos conveniente para expresarlos en una narración coherente. Disminuye considerablemente el número de oraciones incompletas y simples con elementos no secundarios, en favor de las complejas con elementos secundarios.

De esta manera, diálogo y monólogo constituyen los medios expresivos más importantes del lenguaje coherente, que, constituyendo una unidad dialéctica, tienen



notables diferencias entre sí y, en consecuencia, requieren de vías metodológicas diferentes para su desarrollo. El diálogo no es tan intencionado como el monólogo, y va a depender fundamentalmente de los sujetos que intervienen, y de la situación en que se desenvuelven. No es tan rectilíneo y lógico como el monólogo, y a menudo sus pensamientos no se expresan completos. El monólogo presupone un sujeto activo, y otros pasivos que lo escuchan o leen, y no es tan espontáneo como el diálogo, presentándose los pensamientos detallados y en orden lógico.

Son formas del lenguaje dialogado la conversación y la dramatización; del monólogo, los relatos y narraciones. Entre otras formas más complejas y no pertenecientes a la primera infancia, están la charla, la conferencia, los reportes escritos, las cartas, etc.

El diálogo se acompaña del lenguaje extra verbal. Se caracteriza por su falta de detalle, por omisiones, implicaciones, fragmentaciones, con elementos que se sobrentienden y se sustituyen por verbalizaciones (esto, aquello, etc.).

El monólogo puede estar motivado por un planeamiento externo o de un sujeto. Es detallado y completo desde el punto de vista gramatical. La exposición de ideas es consecutiva, relacionada, contextual. Así, sus características principales son la programación y la planificación.

El lenguaje dialogado y situacional se convierten en medios auxiliares posibles en el monólogo, con una intención comunicativa, como reforzadores semánticos de la idea que se expresa.

Tomado de: http://www.waece.org/enciclopedia/resultado2.php?id=4100

LECCIÓN 3

LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE

Los Factores físicos en la producción del lenguaje

Los factores físicos son aquellos que producen la parte sensorial del propio lenguaje haciendo posible la emisión de fonemas (“Cada una de las unidades fonológicas mínimas que en el sistema de una lengua pueden oponerse a otras en contraste significativo.”) dentro de un proceso encadenado. Para la emisión de un determinado fonema o una serie de ellos es necesario un proceso en tres fases. Estas tres fases son ineludibles y han de darse en un orden determinado. Dichas etapas son:

http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje

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http://es.wikipedia.org/wiki/Fonema

http://es.wikipedia.org/wiki/Fonema



Respiración Fonación Articulación

Del correcto funcionamiento de todos los elementos implicados en el proceso dependerá la calidad final y la validez del mensaje lanzado desde el punto de vista físico. La respiración. El aire es la materia prima para la producción de la voz además de ser el medio que permite la transmisión de ondas sonoras. En contraposición de lo que se pudiera pensar, ninguno de los órganos que intervienen en todo el proceso descrito, han sido concebidos con el fin de emitir sonidos. El proceso respiratorio consta de dos movimientos, a través de los cuales el aire se introduce en los pulmones a

través de la nariz o la boca, pasando por la faringe, laringe, tráquea, bronquios y, mediante las ramificaciones en bronquiolos y bronquiolitos, lleva dicho aire a toda la masa pulmonar. El primer movimiento de entrada y salida del aire recibe los nombres de inspiración y espiración respectivamente. La inspiración es más rápida y entre ésta y la expulsión del aire suele darse una pausa que se debe tener presente al plantearnos ejercicios de higiene respiratoria. En cuanto a la cantidad de aire utilizado en cada movimiento de inspiración – espiración, ésta depende del sexo, edad, constitución y el tipo de vida del individuo. La laringe. La laringe es el órgano de la fonación. Está situada en la tráquea y representa una modificación de los anillos anteriores de ésta. Tiene forma de pirámide triangular truncada, con la base hacia arriba. Se comunica con la faringe a través de la epiglotis y sus vértices, truncado se une a la traquearteria. Sus dimensiones varían en torno a la altura del individuo y suele estar relacionadas con la edad y el sexo. Las funciones de la laringe son dos: cuando las cuerdas vocales están relajadas dejan pasar el aire. Cuando están en tensión producen la voz. La epiglotis cumple un importante papel en el que a modo de lengüeta, evita el paso de alimentos y elementos extraños al aparato respiratorio. La voz y sus características. La voz humana, tiene en ciertas ocasiones, características similares a los instrumentos musicales. Sin embargo no es plenamente identificable con ninguno de ellos. La voz humana es la única en transmitir, mediante un código de

http://127.0.0.1:51235/linguistica-2010/authoring




sonidos, una serie de mensajes de valor lingüístico. La intensidad, el tono el timbre, el ritmo…, hacen además de cada uno de los mensajes emitidos algo personal y único. Por ello, en la adquisición del lenguaje por el niño, no sólo debe importar la correcta disposición de los elementos fisiológicos que participan durante todo el proceso, sino también el caudal del léxico necesario para intercambiar mensajes. Además de lo expuesto, es necesario contar con el estimulo del interlocutor, las matizaciones de emitir un mismo mensaje con diversos valores tonales. Defectos relacionados con la voz. Estos defectos aparecen con más frecuencia en la edad escolar y tienen no pocas veces relación con una respiración defectuosa bien debido a la escasa capacidad respiratoria del niño, con lo que el chorro de aire impulsa débilmente las cuerdas vocales, bien por tener un hábito respiratorio oral para la inspiración. La articulación y sus elementos. La voz producida mediante el aire respirado en las cuerdas vocales va a transformarse en fonemas a través de los órganos modificadores de la articulación. El conocido como aparato resonador está dividido en dos partes: el infrarresonador y el supraresonador. El buen funcionamiento de todos los órganos que participan en la articulación de los fonemas es fundamental para obtener una emisión clara e inteligible. Descripción de los órganos de la articulación. Los órganos de la articulación se dividen en activos y pasivos. Los activos son aquellos que mediante un movimiento o cambio de posición logran el punto de articulación. Los pasivos no se mueven y colaboran en la articulación por servir de apoyo a los activos, principalmente. Los labios. Otro de los órganos activos de la articulación está constituido por los labios. Gracias a estos, se logra la comunicación de la cavidad oral con el exterior y ellos son los encargados de dosificar, son su flexibilidad, la salida de aire en la espiración oral. Dada la importancia de los labios, tanto en la respiración de espiración oral como en la articulación propiamente dicha, las anomalías y malformaciones que pueda el niño presentar en ellos adquieren mucha importancia, tanto en el plano funcional como en el estético. La lengua. La lengua es el órgano esencial en la articulación, hasta el punto de haber adecuado su denominación a la del sistema comunicativo en general. Constituida por diecisiete músculos que logran su extraordinaria movilidad, su posibilidad de cambio de forma y tamaño y la velocidad de vibración.


http://es.wikipedia.org/wiki/Ling%C3%BC%C3%ADstica




La articulación de las vocales. En la articulación de cada una de las vocales, la forma y capacidad del aparato resonador que determina su timbre depende de la disposición del conjunto de los órganos articuladores y principalmente de la posición de la lengua y de la modificación del velo paladar, elementos ambos que hacen que el tamaño y la forma de la caja resonadora varíen. La articulación de las consonantes. La respiración correcta va a ser elemento primordial en la emisión del sonido en todas las articulaciones, y de la fuerza del chorro y de la duración del mismo depende el éxito de la pronunciación, especialmente en casos como el de la vibrante “r”, que en otros elementos, precisa de la potencia del chorro de aire para estimular la vibración de los músculos de la lengua. Conviene recordar la mecánica de la pronunciación de cada uno de los fonemas, logrando con los niños lo que se llama la posición tipo, es decir, lograr que conscientemente analicen los elementos que intervienen en cada pronunciación y de qué forma han de colocarse para lograr el fonema propuesto. FUENTES GRÁFICAS http://www.oratoriaconsulting.com.ar www.alfinal.com

Cerebro y producción del lenguaje

•El cerebro es un órgano con millones de células o neuronas.

•El cerebro consta de dos hemisferios, el izquierdo y el derecho.

•Los dos hemisferios se dividen por la cisura longitudinal.

•El foco de las habilidades lingüísticas es el hemisferio izquierdo; como estas funciones se concentran de un lado se designan funciones lateralizadas.

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http://www.alfinal.com/



LECCIÓN 4

ERRORES DEL HABLA EN LA PRODUCCIÓN DEL DISCURSO

Cuando Lashley (1958) expuso que pensamos con palabras y que estos pensamientos acuden a nuestra mente bajo una forma gramatical de sujeto, verbo, objetos y complementos, sin que sepamos cómo hemos producido la oración, tenía en parte razón, pues es cierto que no tenemos ni idea de cómo se produce esta estructura oracional, pero no es menos cierto que los pensamientos muchas veces no se presentan en nuestra mente bien formados gramaticalmente, ni elegimos las palabras apropiadas. Todos los seres humanos, tanto en el papel de hablantes como de oyentes, no en pocas ocasiones hemos realizado cruces en nuestras emisiones lingüísticas, es decir, hemos cometido errores espontáneos del habla o lapsus linguae. Estos errores, aunque resultan desagradables para quien los emite y graciosos para quien los escucha, son de suma relevancia para la investigación lingüística porque nos informan de un conjunto importantísimo de datos sobre la producción del habla. Todos sabemos que nuestra capacidad de almacenamiento del cerebro es limitada y que no podemos dar cabida a un conjunto infinito de enunciados; por lo tanto, inevitablemente, tenemos que emitir mensajes encadenando y organizando ese número limitado de elementos en nuestro cerebro.

Volviendo a los datos que nos aportan los errores espontáneos, su análisis nos muestra varias cosas; por un lado que las unidades lingüísticas son unidades discretas, algo que todo estudiante de lingüística conoce en teoría, pero que en la producción oral no puede ser percibido a simple vista ya que la señal vocal es bastante continua. ¿Por qué un error espontáneo del habla nos informa de que las unidades lingüísticas son discretas o discontinuas? Cuando los sonidos o palabras los producimos de forma incorrecta o los ordenamos mal dentro del propio discurso, observamos que los signos lingüísticos son unidades que se separan, que no forman un todo sin límites entre unos y otros, pues de ser así, no cometeríamos el error en una palabra o en un sonido concreto.

Asimismo, los errores nos informan de que las emisiones lingüísticas se componen de unidades de diferente tamaño y clase, todas ellas susceptibles de lapsus linguae; a mayor tamaño, más posibilidad de errar en su emisión.

Por otro lado, los errores nos aportan un dato: el lenguaje es productivo, ya que un error es una formación original, nunca dicha ni oída con anterioridad, creadora de neologismos léxicos pero siempre dentro de unas normas de la fonología de cada lengua.



2.1. LOS ERRORES ESPONTÁNEOS EN EL NIVEL FONOLÓGICO

Los errores los podemos encontrar en todos los niveles; en el nivel fonológico observamos continuamente fonemas que se anticipan, es decir, sonidos que aparecerán con posterioridad en la emisión y surgen de forma inapropiada antes de lo previsto; o errores de perseveración, un sonido que ya ha sido emitido reaparece después en una localización incorrecta dentro de dicha emisión; o errores de intercambio de fonemas, uno de los más frecuentes. Veamos algunos ejemplos:

- Errores de anticipación:

Consisten en que los sonidos que aparecerán con posterioridad en la emisión, surgen de forma inapropiada antes de lo previsto.

Ejemplos:

- Errores de perseveración: Cuando un sonido ya emitido en un enunciado reaparece después en una localización incorrecta dentro de dicha emisión. Ejemplos:

Abro la puerta de adelante > abro la puerda de adelante ( anticipación de la consonante /d/ ). De repente cojo > de repento cojo... (anticipación del fonema /o/). Épocas críticas > éprocas críticas... (anticipación de la vibrante /r/). Traje largo > trajo largo... (anticipación de la vocal /o/). No se ha dado cuenta > no se ha dada cuenta (anticipación de la vocal /a/). Se ha producido un gran ajetreo de gentes > se ha produjido un gran ajetreo (anticipación de consonante velar /x/). ¿Qué estará haciendo esta? > ¿Qué estará hasiendo esta? (anticipación de la /s/).

Te has dado cuenta de que tocas bien la batería > Te has dado cuenta de que tocas bien la botería (persevera la vocal /o/). Está el taburete > Está el tabureta (persevera la vocal /a/). Un haz de conceptos > Un haz de conceztos (persevera la consonante /z/). Ha habido dos muertos en el encierro de hoy > ha habido dos muertos en el entierro de hoy (persevera la consonante /t/). Resultado cifrado en... > Resultado ciflado en... (persevera la consonante /l/).



- Errores de intercambio de fonemas: Son fonemas omitidos o añadidos (inversión) Ejemplos:

Cuando analizamos los errores que producimos en el habla, observamos que los rasgos fonéticos pueden desordenarse de manera independiente. Los rasgos distintivos de un fonema se combinan para dar cuerpo a los fonemas y estas combinaciones se agrupan en conjuntos binarios de rasgos (sonoro, por ejemplo, en la consonante /d/ y /t/ que comparten el rasgo /dental/). En ocasiones invertimos el rasgo distintivo de una consonante y es cuando surgen los errores fonéticos en palabras como: “dame los domates” en lugar de “dame los tomates”. Lo que sí hemos comprobado en este nivel del discurso es que los rasgos de las consonantes nunca se intercambian o influyen en los rasgos de las vocales y viceversa. Con esto apoyamos la hipótesis de que los segmentos lingüísticos poseen una estructura jerárquica en oposición a teorías anteriores que sostenían que los segmentos eran haces desordenados de rasgos distintivos.

Además en este nivel nos podemos encontrar con cadenas de sílabas desordenadas pero siempre siguiendo una ley estructural en lo que respecta al lugar silábico: las sílabas iniciales se intercambian por las iniciales, las finales por las finales. Lo mismo sucede con la entonación, ya que el acento de las palabras y frases también son unidades susceptibles de errores, por lo que hay que ver al acento como una unidad de producción independiente de las demás unidades segmentales.

2.2. LOS ERRORES ESPONTÁNEOS EN EL NIVEL MORFOLÓGICO

En el nivel morfológico encontramos errores espontáneos de selección de palabras y errores de colocación, lo que corrobora la tesis de que las palabras son unidades discretas en el proceso de producción. En nuestro corpus de errores espontáneos recogemos ejemplos de intercambio de palabras o errores en la colocación. Los

Comprando dos cables > complando dos cabres (intercambio de grupos consonánticos). Atracadores > atacradores. En absoluto > en absuelto. El omóplato del hombre > el omóprato del hombre.

Necesito de tu apoyo y de tu buena disposición > necesito de tu apoyo y de du buena disposición (se invierte la sonoridad; + sonoro / - sonoro). ¡A callar y a escuchar! > ¡a chacar y a escullar! (inversión de la sonoridad).



errores de anticipación o de intercambio, tanto en el nivel fonológico como en el morfológico y sintáctico, nos demuestran que el discurso se planifica de antemano, que no se produce de unidad en unidad. El hablante sabe lo que va a decir mucho antes de enunciarlo.

Está comprobado que se producen más pausas o disfluencias delante de las palabras de contenido pleno como nombres, verbos, adjetivos, que ante palabras funcionales como artículos, auxiliares, preposiciones, etc. Esto refleja la forma en que accedemos a nuestro lexicon y recuperamos las palabras. También es muy normal encontrar errores en los morfemas flexivos y derivativos que nos llevan a postular la tesis de que las reglas de la morfología flexiva y derivativa se conocen incluso cuando cometemos lapsus linguae (ej.: tomé mucho el sol y me produjo esto: me produció esto. / Está funcionando el contestador: está contestando el funcionador). Nos podemos encontrar una regla regular que se ha aplicado a una forma irregular, una regla que se debería haber aplicado y no lo hace o una regla que se aplica de forma errónea. El hablante nativo sabe qué oraciones de una lengua están bien formadas o son gramaticales y cuáles son agramaticales.

Hay muchos ejemplos de lapsus linguae que nos revelan que los hablantes de las lenguas tienen un conocimiento interiorizado de las reglas de la morfología, ya que estas salen a la luz en los errores del habla a través de los mecanismos de acomodación y de la creación de palabras no lexicalizadas morfológicamente compuestas. El uso y conocimiento de estas reglas se manifiesta en enunciados donde una regla regular se ha aplicado a una forma irregular, donde una regla que debería aplicarse no lo hace o donde una regla se aplica de forma errónea. Un ejemplo de esto que venimos diciendo lo tenemos en:

2.3. LOS ERRORES ESPONTÁNEOS EN EL NIVEL SINTÁCTICO

En el nivel sintáctico los errores espontáneos que involucran a más de una palabra nos evidencian que las unidades por encima de ésta (sintagmas, nexos, oraciones) funcionan como unidades en el proceso de producción del discurso. Los errores más frecuentes en este ámbito son las inversiones o intercambios de sintagmas, pero siempre siguiendo las normas sintácticas de sintagma nominal, verbal, preposicional, ya que no se han registrado ejemplos de errores en los que un sintagma nominal se haya intercambiado por error con otro verbal o preposicional. Además el mayor porcentaje de errores se produce entre palabras que pertenecen a la misma cláusula. En el siguiente epígrafe tendremos oportunidad de ver ejemplos de este nivel, aunque se producen en menor medida que en los demás niveles.

He ponido las cosas en su sitio (he puesto). En este asunto ya llueve sobre mojido (mojado).



2.4. LOS ERRORES ESPONTÁNEOS EN EL NIVEL SEMÁNTICO

En el nivel semántico también comprobamos que los errores de sustitución y fusión de palabras se producen cuando esas palabras son similares en su aspecto semántico o fonológico. La palabra que se pretendía enunciar y la que se dice comparten en su parte inicial semejanzas en todos o alguno de los aspectos lingüísticos. Obsérvese el ejemplo tomado del corpus de errores espontáneos del habla de Susana del Viso, J. M. Igoa y J. E. García Albea:

Es interesante observar que en los errores espontáneos por sustitución, los nombres sustituyen a los nombres, los verbos a los verbos y cada clase gramatical es sustituida por su clase gramatical. Esto indica que el hablante determina de antemano la clase gramatical.

3. REPERTORIO DE ERRORES ESPONTÁNEOS

Para la elaboración de este breve repertorio de errores espontáneos, hemos recurrido a la grabación encubierta de 20 sujetos que fueron observados a lo largo de medio año. La mayoría de los errores fueron grabados pero en ocasiones, al ser una conversación espontánea y no tener la grabadora encendida, tuvimos que tomar nota del error que el hablante acabada de cometer.

Cada uno de los errores pertenece a situaciones diferentes y a distintos días. La muestra se compone, como hemos dicho, de 20 sujetos, 10 hombres y 10 mujeres de edades comprendidas entre 20 y 30 años, de clase media-alta, con nivel universitario de estudios o recién licenciados, valederos del calificativo de hablantes nativos ideales, con competencia lingüística en la lengua española y de sus reglas gramaticales.

El repertorio de errores espontáneos recogidos en las grabaciones es el siguiente:

Situación: esta frase fue emitida por un hombre de 23 años, en una reunión informal, entre amigos. El contexto era de confianza y su estado anímico era normal.

Explicación del error: El primer error espontáneo que se produce es tropié; surge a raíz de la fusión de pie + tropezar. Es un error semántico que repercute en el nivel fonológico. El hablante está pensando en la acción de tropezar y su pensamiento

- Jesús hizo hablar a los ciegos (mudos). - Es un pastor animal (alemán). - Subir la ventana (persiana).

1. Venía tan borracho que tropié con la acera justo cuando iba a cruzar la caille y Cristina se echó a reír.



queda fusionado con el elemento físico que realiza la acción “pie”. El segundo error de este primer ejemplo es “caille”. Se trata de un error de tipo anticipatorio, dentro del nivel fonológico, por la palabra que va a enunciar después “Cristina”.

Situación: conversación telefónica entre dos mujeres jóvenes, que se conocen desde hace tiempo.

Explicación del error: se trata de un error de sustitución entre las palabras “más poco” y “menos”. Se podría pensar que no es un error espontáneo, sino falta de conocimiento de la lengua por parte del hablante, pero debido a su nivel de estudios superiores y a que es la única vez que cometió este error lo consideramos como espontáneo. El hablante produce dos palabras “más poco” que equivalen a una “menos”. El emisor pensaba decir menos y dijo más y cuando se dio cuenta añadió poco, dando lugar a la combinación incorrecta de más poco.

Situación: conversación muy informal y coloquial entre dos sujetos de 24 años, hombres, que están muy contentos y hablan muy deprisa.

Explicación del error: es un cambio de sufijos entre dos palabras. Es un error de intercambio entre dos elementos colgados. El sujeto dice pantarme en lugar de bajarme y bajalones en lugar de pantalones. Se mantiene la terminación –arme y se intercambia la raíz pant- y baj- , y en el segundo error se intercambia baja- por panta- y se mantiene -lones. Este error indica que incluso los errores siguen unas reglas gramaticales de intercambio de raíces con raíces y sufijos con sufijos, pero no se mezclan. El sujeto emisor nunca habría cometido un error de tipo: bajapanta o armelones, por ejemplo.

Situación: discurso formal que está enunciando un hombre de 30 años a un auditorio de personas que no conoce.

Explicación del error: ha habido un error de anticipación ya que el adjetivo asesinado pasa a asesinato, palabra que sí existe en la lengua. Esta anticipación se da con respecto al sustantivo que aparece al final de la frase, candidato. Este error espontáneo, dentro de un discurso formal nos demuestra que el discurso se planifica de antemano ya que la terminación de la última palabra se anticipa a una palabra que aparece en primer término de la frase.

2. A partir de mañana voy a fumar más poco.

3. No podía pantarme los bajalones de lo que me estaba riendo.

4. El líder asesinato se postulaba como el principal candidato.

5. ¿Tienes un encederor?



Situación: conversación informal entre dos hombres de 25 y 27 años.

Explicación del error: se trata de un error de tipo fonológico cuya única razón es de tipo fisiológica y articulatoria, ya que al sujeto le causa gran dificultad la articulación de la palabra “encendedor”.

Situación: conversación formal entre dos amigas de 28 años.

Explicación del error: Es un error espontáneo del nivel morfológico donde se produce un movimiento de palabras. El enunciado correcto habría sido “Sara me dijo que me iba a llamar cada día y sólo me ha llamado esta tarde una vez”. Como vemos por este error las palabras constituyen unidades discretas en el proceso de producción.

Situación: conversación formal entre unos padres y un hijo de 25 años.

Explicación del error: Es un error en los morfemas flexivos del verbo. Se trata de un error de perseveración entre los morfemas de segunda persona de plural –isteis. Un morfema ya emitido en un enunciado reaparece después en una localización incorrecta dentro de esa misma emisión.

Situación: Conversación informal e inconsciente entre dos hermanos de 23 y 21 años.

Explicación del error: Error de sustitución de la palabra sitio por chico. La palabra chico acababa de ser pronunciada por otra persona y el emisor la cruza con su emisión. Se trata de un error por contaminación del entorno y de sustitución por la forma, “chico” “sitio”.

Situación: conversación formal entre dos amigas de 23 y 21 años.

Explicación del error: Es un error espontáneo dentro del nivel morfológico de intercambio de morfemas flexivos. Con este error vemos que la unidad básica de

6. Sara me dijo que me iba a llamar cada día y sólo me ha llamado esta vez una tarde.

7. Me dijisteis que comprareis el coche. (me dijisteis que comprara el coche)

8. Vamos a este garito.

- No me gusta mucho.

- Te digo que vamos, que es un chico normal, digo un sitio normal.

9. Estas arañas no pueden ser de picadura. ( estas picaduras no pueden ser de araña).



significación en la lengua no es la palabra sino el morfema. La separación de las bases morfemáticas de sus afijos (sufijos o prefijos flexivos o derivativos) pone de manifiesto que estos afijos funcionan como unidades de procesamiento independientes. El hablante intercambia las bases morfemáticas de los afijos araña y picaduras y cambia el orden de colocación.

Situación: grupo de amigos de edades entre 20 y 30 años. Conversación informal.

Explicación del error: Es un error espontáneo de sustitución por la forma. Ambas palabras, animales y alemanes, tienen una grafía y una articulación fónica muy parecida a pesar de que existan elementos distintos dentro de ellas. Aunque semánticamente no tienen nada en común, fonológicamente sí lo tienen, lo que explica la sustitución. En este caso observamos un error en la selección de la palabra en el diccionario mental por esa semejanza formal.

Situación: conversación informal entre dos amigas de 25 años.

Explicación del error: es un error espontáneo de intercambio articulatorio entre fonemas, o inversión.

Situación: conversación formal entre padre e hijo de 29 años.

Explicación del error: es un error de intercambio gramatical entre morfemas que afecta a la base de la palabra y a los morfemas flexivos de tiempo y persona.

Aunque aparentemente se pudiera pensar que en este enunciado no hay error alguno, si estuviéramos en el contexto en el que se produjo vemos que el receptor de ese enunciado llevaba una blusa, no una camiseta. El error espontáneo que se aprecia es una sustitución semántica debido a la relación existente entre ambas palabras y el objeto mencionado, ya que las dos pertenecen al mismo campo semántico.

Se trata de un error en curso del enunciado que se corrige inmediatamente después de cometerse. Este error se produjo en un contexto informal en una conversación entre amigas que habían hablado con anterioridad bastante tiempo de la novia que tiene

10. Cuando estábamos en Inglaterra nos juntamos con todos los animales. (alemanes).

11. Me doy a bormir (me voy a dormir).

12. Me labio el muerde (me mordí el labio).

13. ¡Qué bonita la camiseta que llevas! (es la blusa).

14. ¡Pero si Alberto tiene novia.... perdón, tiene móvil!



Alberto. Una de ellas después de cambiar de tema le dice a la otra que debe llamar a Alberto y la receptora del enunciado comenta espontáneamente: “pero si Alberto tiene novia”, cambiando la entrada léxica móvil, por novia. El error se debe a que en la bandeja de salida del léxico todavía se encuentran palabras del tema anterior.

Este enunciado es un ejemplo de sustitución semántica. En realidad lo que quiere que abra es la ventana. Ambas partes pertenecen al mismo campo semántico.

Este enunciado ha sido emitido por un hombre de 24 años en un contexto informal y con actitud de enojo porque ha llegado a trabajar tarde a causa de que el despertador no había sonado esa mañana. El hablante trata de disculparse y habla con ritmo rápido, confundiendo reloj y despertador, y fusionando los significantes de dos palabras que pertenecen al mismo campo semántico. Reloj + despertador = respertador.

El contexto en el que se produjo este enunciado es el siguiente: conversación coloquial en tono formal entre dos amigas. Se trata de un lapsus en el nivel de selección de las palabras. Las palabras se intercambian entre sí dando origen a un trueque de lexemas.

Este enunciado se pronunció en el mismo contexto anterior. Se trata de un movimiento de palabras. Es un error en el nivel morfológico de anticipación. El hablante se anticipa a lo que va a decir después e invierte el orden de los lexemas.

En este error morfológico se aprecia un intercambio de palabras. Con este ejemplo podemos darnos cuenta de que la unidad básica de significado en la lengua no es la palabra sino el morfema. La separación de las bases morfemáticas de sus afijos (sufijos o prefijos flexivos o derivativos) pone de manifiesto que tales afijos funcionan como unidades de procesamiento independientes.

Error en el nivel morfológico donde se ve que la separación de las bases morfemáticas de los afijos de las palabras pone de manifiesto que tales afijos funcionan como

15. ¡Marta, abre la persiana!

16. ¡Rodrigo, no ha sonado el respertador!

17. La verdad es que el oscuro lo veo futuro (el futuro lo veo oscuro).

18. Muchas tardes, buenas gracias (buenas tardes, muchas gracias).

19. Las casas de mi puerta.... (las puertas de mi casa).

20. Esos coches están en la rueda ( esas ruedas están en el coche).



unidades de procesamiento independientes. Anticipamos el lexema coche y le aplicamos los morfemas derivativos de la palabra a la que sustituye.

Lapsus en el nivel morfológico donde se aprecia el conocimiento de las reglas gramaticales y de los morfemas derivativos.

Miras › fijas

Fijamente › miramente

Se ha producido un cambio de morfemas derivativos.

Error espontáneo en el nivel sintáctico. Vemos que el sintagma también es una unidad de planificación en el proceso de producción del discurso. Los dos sintagmas nominales (mi madre / el coche) conservan su organización interna y se intercambian dos tipos idénticos de constituyentes.

4. REFLEXIONES ACERCA DE LOS ERRORES ESPONTÁNEOS EN LA PRODUCCIÓN DEL DISCURSO ORAL

4. 1. ESQUEMA CLASIFICATORIO

Cuando los hablantes producimos, de manera natural y espontánea, enunciados verbales, estos mayoritariamente están bien formados; sin embargo, frecuentemente los hablantes no se preocupan por hablar correctamente, siguiendo la norma, sino que su habla se encuentra repleta de errores espontáneos. Estas dos posturas que a primera vista parecen contradictorias, conviven en armonía ya que la producción oral, desde un punto de vista comunicativo es exitosa, pero no lo es tanto desde la perspectiva gramatical.

Los errores del habla más comunes los podemos englobar dentro de lo que se llama disfluencias, o producción inapropiada del lenguaje, titubeos, pausas, pequeños errores, etc. Si tuviéramos que tener en cuenta las disfluencias verbales a la hora de registrar los errores espontáneos el porcentaje de estos subiría sensiblemente. Lo que sí podemos hacer es clasificar los errores que cometemos en el habla y obtener unos porcentajes de uso en cada uno de ellos.

El total de la muestra de errores extraídos de nuestro corpus, exceptuando las disfluencias verbales, es de 230 ejemplos. La siguiente tabla muestra los porcentajes con respecto a los errores cometidos por los distintos sujetos observados.

21. ¿Por qué me fijas tan miramente? (¿por qué me miras tan fijamente?).

22. Mi coche va corriendo al madre. (mi madre va corriendo al coche).



TIPO DE ERROR CÓMPUTO DE ERRORES PORCENTAJE

Perseveración Intercambio fonético Fusión Anticipatorios Sustitución semántica Correcciones en curso Sustitución por forma Errores morfológicos Errores sintácticos

21 22 20 30 73 19 20 9 9

9,52% 9,52% 9,52% 14,28% 30,8% 9,52% 9,52% 4,76% 4,76%

4.2. CONCLUSIONES

Sabemos que entender la forma cómo nuestro sistema cognitivo trabaja en el momento en que un error se produce y deducir por qué se hace de esa manera, es una tarea difícil. Gran parte de los enunciados verbales en los que se comete un error de habla se debe a que el emisor habla con rapidez y sin prestar demasiada atención a lo que dice por el tema de conversación, la situación en la que se encuentra y los interlocutores con los que interactúa. Todos estos factores influyen en el resultado de los enunciados emitidos.

A la vista de los datos que recogemos en la tabla de arriba, vemos que los errores por sustitución semántica son los más abundantes, seguidos, pero de lejos, de los anticipatorios y los de intercambio fonético. Hemos notado que los errores que más se cometen son aquellos que tienen que ver con el significado de las palabras y con las formas de las palabras: inversiones, fusiones, anticipaciones, perseveraciones. Los errores menos frecuentes, aunque también se recogieron, fueron los que se encuentran en el nivel de la oración.

Los errores por sustitución, sobre todo de un fonema por otro, son muy comunes en el habla espontánea. Estos se originan desde el proceso en el que la mente del hablante elige una palabra. Es como si en nuestra mente existiera un lexicon, o diccionario mental, con varias carpetas donde las palabras estarían clasificadas por su significado, su forma fónica y sus rasgos sintácticos. Estas carpetas mentales se combinan para poder elegir la palabra adecuada y esas palabras se depositan en una bandeja dispuesta para la emisión. Es en la combinación de estas carpetas donde se puede producir el error, combinando de forma incorrecta significado y significante. Los errores de sustitución, tanto semántica como fonética estarían provocados en el momento de elegir dentro de la carpeta de significado. Elegimos mal el campo semántico o dentro del mismo campo elegimos mal la entrada. Se ha observado que en los errores por



sustitución estos se suceden frecuentemente entre antónimos y co-hipónimos, mientras que en las fusiones de fonemas o morfemas estos errores son más comunes entre hipónimos y sinónimos.

Por: Nieves Mendizábal de la Cruz. Tomado de: http://www.cisi.unito.it/artifara/rivista4/testi/errores.asp

LECCIÓN 5

LENGUAJE Y ESTILOS COGNITIVOS

El término estilo cognitivo es usado para describir las formas de pensamiento individual para percibir, recordar y usar la información para resolver un problema. Es frecuente que el concepto "estilo cognitivo" se use equivocadamente como sinónimo de habilidades cognitivas o con estilos de aprendizaje. También de manera equivocada se le ha estudiado como una característica de la personalidad en lugar de ser abordado como procesamiento humano de la información.

El estilo cognitivo es un "estilo de organización" que no sólo caracteriza fenómenos de naturaleza perceptiva, sino que llega a abordar el tipo general de relación que cada individuo mantiene con su medio ambiente, siendo posible identificar ciertos rasgos básicos en el individuo.

Cada persona adoptará su propio estilo de aprendizaje, con lo que es posible afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma, los psicólogos y profesores encontramos una serie de características a considerar en nuestro diario desempeño: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. El concepto mismo de Estilo de Aprendizaje no es común para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo.

Cuando hablamos de Estilos de Aprendizaje estamos teniendo en cuenta los rasgos cognitivos, incluimos los estudios de psicología cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer.

Los personas en general y los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar.

http://www.cisi.unito.it/artifara/rivista4/testi/errores.asp



Si bien no existe una diferencia enorme entre la definición de estilo cognitivo con estilo de aprendizaje, lo cierto es que diferenciándolos, se puede utilizar un estilo u otro según lo requiera la situación donde se tenga que aplicar. El estudiante, con la orientación del profesor, aprende a descubrir cuáles son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cuáles de esos rasgos debe utilizar en cada situación de aprendizaje para obtener mejores resultados.

El estilo cognitivo es un "estilo de organización" que no sólo caracteriza fenómenos de naturaleza perceptiva, sino que llega a abordar el tipo general de relación que cada individuo mantiene con su medio ambiente, siendo posible identificar ciertos rasgos básicos en el individuo.

J. Hederich, destaca que el estilo cognitivo es la forma como percibimos eventos e ideas que afectan tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje, además de lo social, lo laboral, la toma de decisiones y el trabajo en equipo, pudiéndose también afirmar que el estilo es la manera preferida de responder a la información y a las situaciones, es habitual en el individuo y no es algo que cambie constantemente.

La introducción del concepto psicológico al ámbito educativo ha generado una confusión entre psicólogos y educadores, ya que muchas veces cada quien escoge un enfoque psicológico determinado. La postura de ellos se trasunta hacia la forma en que los alumnos aplican diversas técnicas, procedimientos y métodos en la adquisición y transformación del conocimiento. Nuestra postura es que los estilos cognitivos al trasvasar la línea educativa, se convierten en estilos de aprendizaje.

D Kolb establece cuatro categorías de estilos:

Divergente: Se basa en la experiencia concreta, en la observación reflexiva y en su habilidad imaginativa.

Asimilador: Se basa en la experimentación activa. Su conceptualización es abstracta y deductiva apegándose más a las cosas que a las personas.

Convergente: Su conceptualización es abstracta y su observación es reflexiva y tiene un bajo interés por el uso práctico de las teorías.

Acomodador: Se basa en la experiencia concreta y en la experimentación activa, son adaptables e intuitivos y aprenden por ensayo y error.

Su aplicación al ámbito educativo se ha inscrito en la rica tradición del aprendizaje por la experiencia. Este autor resume su postulado en que nuestra supervivencia depende de la habilidad para adaptarnos a las condiciones cambiantes de nuestro mundo. De ahí



que sus categorías aplicadas al campo educativo se resumen en las llamadas capacidades de adaptación; entendidas como los factores que modelan los Estilos de Aprendizaje, es la tarea específica o problema sobre el que está trabajando una persona y que exige una competencia para que pueda ser realizada. Estas destrezas o competencias se relacionan con las características de cada Estilo de Aprendizaje.

CAPÍTULO 2

LAS PALABRAS EN ACCIÓN

LECCIÓN 1

LA PALABRA Y SU ESTRUCTURA SEMÁNTICA

La semántica.

Vamos a pasar ahora al estudio del significado. Es la ciencia que conocemos con el nombre de semántica. Tenemos que partir de una definición previa. Sabemos que todo signo lingüístico tiene dos caras: el significante o parte material del signo y el significado o imagen mental que sugiere el significante. Aún hemos de añadir un nuevo elemento: el referente o elemento real, existente, al que se refieren tanto significado como significante. No es lo mismo la palabra que designa un referente que el referente mismo.

Componentes del significado.

El significado o imagen mental está compuesto por una serie de rasgos conceptuales que todos los hablantes de una lengua asocian de una manera general a un significante. No obstante lo dicho, hay que tener en cuenta que este significado tiene dos componentes:

Denotación. Son los rasgos conceptuales objetivos. Es el significado que presenta una palabra fuera de cualquier contexto. Constituyen el núcleo semántico fundamental. Son comunes a todos los hablantes. Es el significado que encontraremos en el diccionario.

Connotación. Son los rasgos conceptuales subjetivos. Son las significaciones que lleva añadidas una palabra. Estas significaciones tienen un carácter marcadamente subjetivo. Dependiendo de los hablantes, una misma palabra puede tener connotaciones distintas.



La semántica estudia las diferentes relaciones que contrae un signo con todos los demás, pues todo el léxico constituye un sistema, cuya estructuración facilita a los hablantes la adquisición de ese léxico. Vamos a ver alguna de estas relaciones.

Relaciones entre significantes: la homonimia

La homonimia.

Decimos que dos palabras son homónimas si su significante es el mismo, es decir, están compuestas por los mismos fonemas, o su realización fonética coincide. No se trata, pues de relación entre significados.

La relación homonímica más habitual se produce entre palabras de distinta categoría gramatical:

Vino: sustantivo, masculina, singular.

Vino: tercera persona del singular del pretérito indefinido, del verbo venir.

Pero también se produce en palabras de la misma categoría. Se da en aquellos casos en que el significado de las palabras no tiene ninguna relación, porque proceden de étimos distintos.

Hinojo: 'planta medicinal' (finoculum).

Hinojo: 'rodilla' (genuculum ).

Dentro del concepto general de homonimia, se pueden distinguir:

Palabras homógrafas: Tienen las mismas grafías y los mismos sonidos. haya: 'árbol'. haya: 'primera/tercera persona, singular, presente de subj. de haber'.

Palabras homófonas: Tienen los mismos sonidos, pero distintas grafías. aya: 'criada'. halla: 'segunda persona, singular, Imperativo'.

Todas ellas son, por supuesto, homónimas. Las dos primeras son homógrafas. Las dos últimas son homófonas, entre sí, y respecto a las anteriores.

Relaciones entre significado y significante: monosemia, polisemia y sinonimia

Monosemia



Es la relación habitual que existe entre el significado y el significante en una palabra. A un significante se corresponde un sólo significado. Por ejemplo, la palabra lapicero expresa un referente que sólo puede ser evocado mediante ese significante.

Polisemia

Una palabra es polisémica cuando podemos expresar con ella varios significados. O dicho de otra forma: un significante puede tener varios significados. La polisemia se distingue de la homonimia en que se trata de la relación entre los dos planos del signo lingüístico: los diferentes significados de una palabra tienen, o han tenido, un origen común.

Araña: 'animal'/'lámpara' Espada: 'instrumento'/'matador de toros'

La polisemia es uno de los mecanismos más eficaces de economía lingüística, pues permite expresar varios significados con un único significante.

Sinonimia

Dos o más palabras son sinónimas si tienen el mismo significado. Es decir, la sinonimia consiste en la igualdad de significado, cuando existen diferentes significantes. Algunas lingüistas niegan la sinonimia, pues en realidad no habría dos palabras con un significado totalmente exacto. O cuando menos, sería prácticamente imposible encontrar palabras con el mismo significado teniendo en cuenta todas sus acepciones y contextos en los que podría aparecer. Por ello, se pueden distinguir diversas formas en que puede presentarse la sinonimia:

Sinonimia conceptual: Los significados denotativos son plenamente coincidentes. Ej: listo=inteligente.

Sinonimia connotativa: Puede, en ocasiones, no haber coincidencia denotativa; sin embargo esto no impediría que se consideren sinónimos por los valores connotativos que encierran. Ej: listo=zorro.

Sinonimia contextual: En determinados contextos, se pueden establecer ciertas sinonimias que serían impensables en otros. Ej: listo=preparado, en contextos como ¿Estás listo?

Relaciones entre significados: el campo semántico

En estos casos sólo tenemos en cuenta el significado de la palabra; nos olvidamos del

significante. Todo significado está constituido por una serie de notas significativas que



aluden a su referente, y que pueden servir para diferenciar unas palabras de otras:

reciben el nombre de semas. El conjunto de todos los semas de una palabra es el

significado o semema.

Evidentemente, los sememas aluden siempre a los referentes, pero no se identifican

con ellos. Las palabras no son las cosas, sino la forma de referirse a ellas. Cada lengua

expresa una visión del mundo diferente, aunque el mundo sea el mismo para todos.

Ello obedece a que el significado de las palabras no se establece de una manera

arbitraria. Es posible descubrir una estructuración lingüística también dentro de los

significados. De ahí nace el concepto de campo semántico: es un conjunto de palabras

que tienen un sema común, entre las cuales se pueden establecer diversos tipos de

relaciones. Cada lengua posee su propia forma de estructuración de sus campos

semánticos.

Ciertos factores contribuyen a esta estructuración. Los más estudiados son los que se

verán a continuación.

Hiperonimia e hiponimia.

Llamamos hiperónimo a la palabra cuyo significado abarca al de otras, que se conocen

como hipónimos. Los hipónimos a los que se refiere una palabra son, entre sí,

cohipónimos.

Se pueden distinguir:

Relaciones de inclusión: Un conjunto de palabras puede estar englobado dentro de otra palabra que las incluya a todas.

Hiperónimo Hipónimos

Flor

Clavel

Cohipónimos Rosa

Margarita

Relaciones lineales: En otros casos, se establecen relaciones de sucesión. Así sucede, por ejemplo con los nombres de los meses o los días: Enero, Febrero,... Diciembre; lunes, martes,..., domingo.



Hiperónimo Hipónimos

Día

lunes

Cohipónimos martes

miércoles

Relaciones de oposición: complementariedad, antonimia y reciprocidad

Se entiende por antonimia, en un sentido general, el hecho de que dos palabras tengan dos significados contrarios. Sin embargo, no siempre se trata de la misma relación. Así distinguimos tres tipos de oposiciones distintas.

Complementariedad. La negación de uno de los elementos supone la afirmación del otro. Ej: cruento/incruento.

Antonimia. Entre los dos términos propuestos se extiende una gradación. Ej: caliente/frío.

Reciprocidad. Un término implica al otro. Ej: entrega/recepción.

Valores expresivos del significado

El significado puede convertirse en un elemento de máxima efectividad expresiva. Si tenemos en cuenta los elementos de la comunicación, la situación comunicativa nos va aclarar el significado de muchas palabras. Pero a veces, el contexto referencial hará que surjan significados nuevos, que antes no estaban presentes.

Tenemos que tener en cuenta que toda palabra tiene un significado denotativo y un significado connotativo. Las connotaciones pueden ser positivas o negativas, siempre dependiendo del hablante que las considere. Cuando una palabra tiene mayoritariamente connotaciones positivas, las llamamos palabras-ronroneo; frente a las palabras-gruñido. Democracia sería una palabra-ronroneo; frente a dictadura, palabra-gruñido.

Ahora bien, hay palabras consideradas negativamente por todos. Se produce, entonces, el fenómeno que se conoce como tabú. Con esta palabra se designa lo prohibido en una lengua polinésica, de donde se toma. Palabras tabú son aquellas que no pronunciamos, porque tienen una carga connotativa despectiva. Se sustituyen por otras palabras que designan la misma realidad, pero sin esas connotaciones



peyorativas. Es lo que conocemos como eufemismos, (del griego: palabra bien sonante).

Ciertas partes del cuerpo siempre han estado sometidas a fenómenos de tabú. Pocos son los alumnos que se atreverían a pedir al profesor permiso para ir a "mear". Y en el caso de que la hicieran se consideraría una falta de respeto. La normal es que se utilice el eufemismo: “¿Puedo ir al servicio?”.

Fenómenos de tabú y eufemismo se dan frecuentemente en la escena política. Durante la dictadura franquista, no existía el color rojo, por las connotaciones políticas que tenía. Sólo existía el color encarnado.

Al igual que existen eufemismos, también hay disfemismo. Cuando la palabra tabú se sustituye por otra, pero de carácter humorístico. En vez de muerto, fiambre.

Tomado de: http://mimosa.pntic.mec.es/ajuan3/lengua/lex_sem.htm

LECCIÓN 2

LA PALABRA Y EL CAMPO SEMÁNTICO

Un campo semántico es un conjunto de palabras que tienen relación entre sí, porque todas ellas se refieren a un mismo tema.

Del campo semántico de calzado:

Zapatos, sandalias, babuchas, chancletas, zapatillas, mocasines, botas...

Del campo semántico del comercio:

Cooperativa, contratista, proveedor, contrato, factura, recibo, pedido, competencia, demanda, subvención...

Del campo semántico de la economía:

Accionista, contable, gerente, talón, cheque, cambio, utopía, crédito, déficit, indemnización...



LECCIÓN 3

OPERANDO CON LAS PALABRAS

Lo que habré de decir aquí no es difícil ni polémico; el único mérito que quisiera reivindicar para mi exposición es que es verdadera, por lo menos en parte. El fenómeno que examinaré es muy difundido y muy obvio, y sería imposible que otros no lo hubieran advertido, al menos ocasionalmente. Sin embargo, no he visto que se le preste atención de manera específica.

Durante mucho tiempo los filósofos han presupuesto que el papel de un “enunciado” sólo puede ser “describir” algún estado de cosas, o “enunciar algún hecho”, con verdad o falsedad. Es cierto que los gramáticos han señalado siempre que no todas las “oraciones” son (usadas para formular) enunciados: tradicionalmente, junto a los enunciados (de los gramáticos) hay también preguntas y exclamaciones, y oraciones que expresan órdenes o deseos o permisiones. Y los filósofos no se han propuesto negarlo, pese a algún empleo poco riguroso de “oración” para significar “enunciado”. Sin duda, también, tanto los gramáticos como los filósofos han caído en la cuenta de que ni siquiera es en modo alguno fácil distinguir las preguntas, las órdenes, etc., de los enunciados por medio de los escasos e insatisfactorios criterios gramaticales disponibles, tales como el orden de las palabras, el modo verbal, etc., aunque quizá no ha sido común detenerse en las dificultades que este hecho obviamente suscita. Porque, ¿cómo habremos de decidir cuál es cuál? ¿Cuáles son los límites y las definiciones de cada grupo?

Pero en los últimos años, muchas cosas que anteriormente habrían sido aceptadas sin objeciones como “enunciados”, tanto por los filósofos como por los gramáticos, han sido examinadas con renovada atención. Este examen, en cierto modo, surgió en forma indirecta, al menos en el campo de la filosofía. Primero apareció el punto de vista, no siempre expuesto sin un infortunado dogmatismo, de que un enunciado (fáctico) debe ser “verificable”, y esto llevó a pensar que muchos “enunciados” sólo son lo que puede denominarse seudo‐enunciados. En primer término, y en forma más obvia, se mostró que muchos “enunciados” son, como Kant fue quizás el primero en sostener sistemáticamente, sinsentidos estrictos, pese a su forma gramatical impecable. El continuo descubrimiento de nuevos tipos de sinsentidos ha sido, en conjunto, beneficioso, por poco sistemática que haya sido la clasificación de ellos, y por misteriosa que haya seguido siendo su explicación. Sin embargo, aun los filósofos establecemos ciertos límites a la dosis de sinsentido que estamos dispuestos a reconocer; de tal modo fue natural preguntar, en una segunda etapa, si muchos que parecían seudo‐enunciados eran en realidad enunciados. Ha llegado a sostenerse corrientemente que muchas expresiones, que parecen enunciados, o bien no son formuladas en absoluto para registrar o suministrar información directa acerca de los



hechos, o tienen ese propósito sólo en parte. Por ejemplo, las “proposiciones éticas” quizá persiguen manifestar emociones, exclusiva o parcialmente, o bien prescribir conducta o influirla de maneras especiales. También aquí Kant se cuenta entre los pioneros. A menudo, también usamos expresiones en modos que, por lo menos, están más allá del ámbito de la gramática tradicional. Se ha llegado a advertir que muchas palabras especialmente desconcertantes, incluidas en enunciados que parecen ser descriptivos, no sirven para indicar alguna característica adicional, particularmente curiosa o extraña, de la realidad, sino para indicar (y no para registrar) las circunstancias en que se formula el enunciado o las restricciones a que está sometido, o la manera en que debe ser tomado, etc. Pasar por alto estas posibilidades, tal como antes era común, es cometer la llamada falacia “descriptiva”. Quizás esta no sea, empero, una buena denominación, puesto que “descriptiva” es, en sí misma, una palabra específica. No todos los enunciados verdaderos o falsos son descripciones; por esta razón prefiero usar la palabra “constatativo”. Siguiendo esta línea se ha mostrado, fragmentariamente hasta ahora, o por lo menos se lo ha presentado como probable, que muchas perplejidades filosóficas tradicionales han surgido merced a un error: el error de tomar como enunciados fácticos, lisos y llanos a expresiones que son sinsentidos de maneras interesantes, aunque no desde un punto de vista gramatical, o bien que han sido formuladas con un propósito diferente. Cualquiera sea nuestra opinión acerca de alguno de estos puntos de vista y sugerencias, y por mucho que podamos lamentar la confusión inicial en que la doctrina y el método filosófico fueron sumergidos, no se puede dudar que aquéllos están produciendo una revolución en filosofía. Si alguien desea llamarla la mayor y más saludable revolución en toda su historia, esta no sería, después de todo, una pretensión desmesurada. No debe sorprender que los comienzos hayan sido fragmentarios y guiados por fines diversos. Esto es común en todas las revoluciones.

Delimitación preliminar del realizativo. El tipo de expresión lingüística que hemos de considerar aquí, no es en general un tipo de sinsentido; aunque, como veremos, el mal uso de ella puede originar variedades especiales de “sinsentido”. Más bien pertenece a la segunda clase: a la de las expresiones lingüísticas que se disfrazan. Pero en modo alguno se disfraza necesariamente de enunciado fáctico, descriptivo o “constatativo”. Sin embargo, es bastante común que así lo haga y, curiosamente, que ello ocurra cuando asume su forma más explícita. Creo que los gramáticos no han visto lo que hay detrás del “disfraz”, y los filósofos, en el mejor de los casos, sólo lo han hecho en forma incidental.

Será conveniente, en consecuencia, estudiar primero dicho tipo de expresión lingüística en esta forma engañosa, para poner de manifiesto sus características contrastándolas con las de los enunciados fácticos que imitan. Comenzaremos, pues, poniendo como ejemplos algunas expresiones lingüísticas que no pueden ser subsumidas en ninguna categoría gramatical admitida hasta ahora, excepto la de “enunciado”. Dichas



expresiones no son un sinsentido, y no contienen ninguna de esas señales de peligro verbales que los filósofos han descubierto, o creen haber descubierto. Me refiero a palabras curiosas como “bueno” o “todos”, a verbos sospechosos tales como “poder” o “deber”, y a construcciones dudosas tales como la de los enunciados hipotéticos. Todos nuestros ejemplos tendrán, como se verá, verbos en la primera persona del singular del presente del indicativo en la voz activa.

Se pueden hallar expresiones que satisfacen estos requisitos y que, sin embargo: A) no “describen” o “registran” nada, y no son “verdaderas o falsas”; y B) el acto de expresar la oración es realizar una acción, o parte de ella, acción que a su vez no sería normalmente descripta como consistente en decir algo. “Realizativo” es un neologismo derivado de “realizar”. Lo mismo ocurre, en el original inglés, con “performative”, derivado del verbo “to perform”. Austin aclara, más adelante, por qué ha elegido esa expresión. Esas mismas razones pueden extenderse a “realizativo”. (T.)

Esto dista de ser tan paradójico como puede parecer, o como, no sin mala intención, he tratado de presentarlo. En realidad los siguientes ejemplos pueden parecer decepcionantes.

Ej. a) “Sí, juro (desempeñar el cargo con lealtad, honradez. etc.)”, expresado en el curso de la ceremonia de asunción de un cargo.

Ej. b) “Bautizo este barco Queen Elizabeth”, expresado al romper la botella de champaña contra la proa.

Ej. c) “Lego mi reloj a mi hermano”, como cláusula de un testamento.

Ej. d) “Te apuesto cien pesos a que mañana va a llover”.

En estos ejemplos parece claro que expresar la oración (por supuesto que en las circunstancias apropiadas) no es describir ni hacer aquello que se diría que hago al expresarme así, o enunciar que lo estoy haciendo: es hacerlo. Ninguna de las expresiones mencionadas es verdadera o falsa; afirmo esto como obvio y no lo discutiré, pues es tan poco discutible como sostener que “maldición’’ no es una expresión verdadera o falsa. Puede ocurrir que la expresión lingüística “sirva para informar a otro”, pero esto es cosa distinta. Bautizar el barco es decir (en las circunstancias apropiadas) la palabra “Bautizo...” Cuando, con la mano sobre los Evangelios y en presencia del funcionario apropiado, digo “¡Sí, juro!”, no estoy informando acerca de un juramento; lo estoy prestando. ¿Cómo llamaremos a una oración o a una expresión de este tipo?

Propongo denominarla oración realizativa o expresión realizativa o, para abreviar, “un realizativo”. La palabra “realizativo” será usada en muchas formas y construcciones



conectadas entre sí, tal como ocurre con el término “imperativo”. Deriva, por supuesto, de “realizar”, que es el verbo usual que se antepone al sustantivo “acción”. Indica que emitir la expresión es realizar una acción y que ésta no se concibe normalmente como el mero decir algo.

Hay otras palabras que pueden presentarse como candidatas, cada una de las cuales cubriría adecuadamente esta o aquella clase más o menos amplia de realizativos. Por ejemplo, muchos de éstos son expresiones contractuales (“te apuesto”) o declaratorias (“declaro abierta la sesión”). Pero no conozco ninguna palabra en uso corriente que tenga amplitud suficiente como para abarcarlos a todos. La palabra que más se aproxima a lo que necesitamos es, quizás, el término técnico inglés “operative” (“operativo”) en el sentido estricto que le dan los abogados para aludir a aquellas cláusulas de un instrumento que sirven para realizar la transacción (transferencia de un inmueble o lo que sea) que constituye el objeto principal de aquél, mientras que el resto del mismo simplemente “refiere las circunstancias en que el acto se lleva a cabo”.

Pero “operative” tiene otras acepciones, y hoy en día se usa a menudo para significar poco más que “eficaz” o “conducente”. Me he decidido por una palabra nueva; aunque su etimología no es irrelevante, quizás no nos sintamos tentados a atribuirle algún signifícalo preconcebido. Decir y hacer. Cabe preguntar entonces si habremos de afirmar cosas como estas: “Bautizar es decir unas pocas palabras”, o ‘‘Apostar es simplemente decir algo”. En un principio tal idea suena rara o aun impertinente, pero puede llegar a no serlo si adoptamos suficientes precauciones. Una objeción inicial de peso, que no carece de importancia, puede ser ésta. En muchos casos es posible realizar un acto exactamente del mismo tipo, no con palabras, escritas o habladas, si no de otra manera. Por ejemplo, puedo apostar colocando una moneda en la ranura de una máquina automática. Podríamos entonces transformar la correspondiente proposición anterior de algunas de estas maneras: “decir ciertas pocas palabras es apostar” o “apostar, en algunos casos, es simplemente decir unas pocas palabras”, o “decir simplemente algo determinado es apostar”.

Pero probablemente la verdadera razón que hace que tales observaciones parezcan peligrosas reside en otro hecho obvio, al que tendremos que volver con más detalle más adelante. Se trata de lo siguiente: expresar las palabras es, sin duda, por lo común, un episodio principal, si no el episodio principal, en la realización del acto (de apostar o de lo que sea), cuya realización es también la finalidad que persigue la expresión. Pero dista de ser comúnmente, si lo es alguna vez, la única cosa necesaria para considerar que el acto se ha llevado a cabo.

Hablando en términos generales, siempre es necesario, que las circunstancias en que las palabras se expresan sean apropiadas, de alguna manera o maneras. Además, de ordinario, es menester que el que habla, o bien otras personas, deban también llevar a cabo otras acciones determinadas “físicas” o ‘‘mentales”, o aun actos que consisten en



expresar otras palabras. Así, para bautizar el barco, es esencial que Yo sea la persona designada a esos fines; para asumir el cargo es esencial que Yo reúna los requisitos correspondientes, etc.; para que tenga lugar una apuesta, es generalmente necesario que haya sido aceptada por otro (el que tiene que haber hecho algo, por ejemplo, haber dicho “aceptado”); y difícilmente hay un obsequio si digo “te doy esto” pero jamás entrego el objeto.

Hasta aquí no hay problemas. La acción puede ser llevada a cabo sin usar expresiones realizativas, y en todos los casos las circunstancias, que incluyen otras acciones, deben ser las adecuadas. Pero al formular la objeción podemos estar pensando en algo completamente distinto y, esta vez, equivocado. Ello puede ocurrir, al considerar algunos de los realizativos más intimidatorios, tales como “Te prometo…” Claro está que las palabras deben ser dichas “con seriedad” y tomadas de la misma manera. ¿No es así? Esto, aunque vago, en general es verdadero: constituye un importante lugar común en toda discusión acerca del sentido de una expresión cualquiera. Es menester que no esté bromeando ni escribiendo un poema. Nos sentimos inclinados a pensar que la seriedad de la expresión consiste en que ella sea formulada —ya por conveniencia, ya para fines de información— como (un mero) signo externo y visible de un acto espiritual interno. De aquí hay un solo paso a creer, o dar por sentado, que en muchas circunstancias la expresión externa es una descripción, verdadera o falsa, del acaecimiento del acto interno. La expresión clásica de esta idea puede hallarse en el Hyppolytus (1. 612). Donde Hippolytus dice: “mi lengua lo juró, pero no lo juró mi corazón” (o mi mente u otro protagonista oculto). Así, “te prometo…”, me obliga: registra mi adopción espiritual de una atadura espiritual.

Es interesante observar en este ejemplo cómo el exceso de profundidad, o más bien de solemnidad, allana el camino a los irresponsables. Porque quien dice “¡prometer no es meramente cuestión de expresar palabras, se trata de un acto interno y espiritual!” puede parecer un sólido moralista erguido frente a una generación de teóricos superficiales. Lo vemos como él se ve a sí mismo, oteando las profundidades invisibles del espacio ético, con toda la prestancia de un especialista en lo sui generis. Sin embargo, nuestro moralista proporciona una escapatoria a Hippolytus, una excusa al perjuro que ha dicho “Sí, juro”, y una defensa al tramposo que ha dicho “te apuesto”. La precisión y la moral están igualmente en favor de la expresión común según la cual la palabra empeñada nos obliga.

Si excluimos actos internos ficticios tales como éste, cabe preguntar si podemos suponer que alguna de las otras cosas que, por cierto, normalmente se requieren como complemento de expresiones del tipo de “te prometo que…”, o “Sí, juro (desempeñar el cargo…)” son en realidad cosas descriptas por estas expresiones y que, por lo tanto hacen que, cuando esas cosas se dan, la expresión sea verdadera, y falsa cuando ocurre lo contrario. Empezando por esto último, consideremos ahora qué es lo que efectivamente decimos acerca de la expresión en juego cuando uno u otro de los



hechos normalmente concomitantes con ella está ausente. En ningún caso decimos que la expresión es falsa, sino que ella, o más bien el acto (por ejemplo, la promesa), es nulo, o hecho de mala fe, o incompleto, o cosa semejante. En el caso particular del prometer, como ocurre con muchos otros realizativos, es apropiado que la persona que expresa la promesa tenga una determinada intención, a saber, cumplir con su palabra. Y quizás este parece ser, entre todos los episodios concomitantes, aquel que mejor resulta descripto o registrado por la expresión “te prometo”. ¿Acaso cuando tal intuición falta no hablamos de una promesa “falsa”? Sin embargo, hablar así no es decir que la expresión “te prometo que…” es falsa, en el sentido de que aunque el que enuncia eso dice que promete, en realidad no lo hace, o que aunque describe, describe falsamente. Porque quien usa la fórmula “te prometo que…“, promete, la promesa no es siquiera nula, aunque es hecha de mala fe. La expresión es quizás equívoca, probablemente engañosa y sin duda moralmente incorrecta, pero no es una mentira ni un enunciado erróneo. Lo que más podemos argumentar es que implica o insinúa una falsedad o un enunciado erróneo (a saber, que el promitente se propone hacer algo); pero eso es una cosa totalmente distinta. Además, no hablamos de una apuesta falsa o de un bautismo falso; y el hecho de que realmente hablamos de una promesa falsa no tiene que comprometernos más que el hecho de que hablamos de una acción falsa. La palabra “falso” no sólo se usa respecto de enunciados.

Autor: J.L. Austin (1955). Tomado de: http://www.seminariodefilosofiadelderecho.com/BIBLIOTECA/A/austincomohacercosasconpalabras.pdf

LECCIÓN 4

LOS SIGNOS LINGÜÍSTICOS

El signo es una relación entre dos órdenes de diferencias, es decir, entre el significante y el significado. El significante es una imagen acústica y el significado es una imagen mental; lo que quiere decir que ambos, significante y significado son imágenes y no cosas. Esa primera distinción, separa el lenguaje de la cosa, palabras y cosas son fenómenos de dos órdenes diferentes.

Hasta Saussure no había sido posible distinguir el objeto de la lingüística y el lenguaje era considerado como fenómeno natural. Con Saussure el lenguaje es un fenómeno cultural, que se construye en la interacción humana. El logro saussuriano consistió en determinar que la relación entre significante y significado es una relación arbitraria, convencional, es decir, que no se trata de que en un momento determinado apareciera frente al hombre una serie de objetos y que este procediera a nombrarlos mediante un



repertorio lingüístico, sino que el enlace de una representación fónica con una representación de significado es convencional.

Para Saussure la lengua es un sistema de valores arbitrario. La imagen mental y la imagen acústica son un valor lingüístico arbitrario, ambos órdenes, el fónico y el semántico se forman sin ninguna relación de parentesco entre ellos.

La imagen acústica de la palabra ROSA es una imagen fónica y la imagen mental de la misma palabra es su representación. Ej.:

Significante R O S A Imagen acústica

Significado Imagen mental

El objeto de estudio de la lingüística es el signo lingüístico, la relación Significante/ Significado dentro de un Sistema lingüístico. El sistema lingüístico más importante es la Lengua que se realiza de forma material en el Habla.

Saussure concibe la lingüística como un conjunto de oposiciones; de ese conjunto, la oposición más importante es la del signo que debe su arbitrariedad a que está compuesto de significante y significado, es decir, de una imagen acústica y de un concepto y la fusión indisoluble entre significante y significado no puede explicarse por razones extralingüísticas, o sea que el significado de una palabra sólo atañe a la imagen mental y a la imagen acústica y no atañe a motivos psicológicos o éticos o de otro orden, no es la búsqueda de la verdad como pretende San Agustín.

La relación significante/significado es indisoluble y el valor del signo, su significación sólo se determina por su relación con otros signos, y esta relación es negativa, se delimita en tanto que se opone entre uno y otro elemento. Por ejemplo:

El signo Blanco está formado por el significante, materia fónica BLANCO o WHITE o BLANC y por el significado.

Para poder dar valor o significación a ese signo, para que tenga valor como un significado es preciso que exista el signo que se le opone:

NEGRO o BLACK o NOIR y el significado



LECCIÓN 5

CAMBIO DE SENTIDO DE LAS PALABRAS

¿Por qué cambia el sentido de las palabras?

Róger Matus Lazo

Dice el padre Félix Restrepo que las palabras representan las cosas y expresan fundamentalmente ideas y sentimientos. Si estos tres elementos -cosas, ideas y sentimientos- no cambiaran, no habría razón para justificar el cambio de las palabras y su significado; pero como las cosas, las ideas y los sentimientos están en constante proceso de innovación y cambio, el lenguaje sufre también esos cambios para expresar y representar con mayor precisión y coherencia la realidad.

Causas del cambio

Hemos visto cómo las palabras, desde el punto de vista lingüístico, cambian de significado de acuerdo con procedimientos distintos: transferencia de sentido (la araña no es solamente el arácnido sino también una lámpara); elipsis (la ciudad capital de Managua es simplemente " la capital "); olvido etimológico (una alameda ahora puede ser de acacias o cocoteros); onomatopeyas (creamos palabras imitando el sonido que producen las cosas: chumbulún, chocoplós, etc.); préstamos (las lenguas se enriquecen con vocablos de otros idiomas: líder, frac, superávit, etc.); derivación y composición (formamos nuevas palabras agregando partículas a vocablos existentes: carbonizar, hazmerreír, etc.). Sin embargo existen también otras razones que motivan el cambio de sentido de las palabras.

Causas históricas

La realidad cambia y en esa realidad están contenidas: la ciencia, la técnica, las instituciones, los valores y las costumbres. Algunas cosas cambian con el tiempo, pero conservan su nombre original. Es el caso de fusil, que deriva su nombre de la piedra que producía la chispa, y que ahora denominamos así a cualquier arma de calibre largo, que funciona con cápsulas, aire comprimido o resorte. Lo mismo podemos decir de pluma, que no necesariamente es de ave, o del papel, aunque no sea una hoja de papiro. Es una evolución del referente.

Muchas cosas antiguas desaparecen (trajes de guerreros, máquinas de guerra, instrumentos de labranza, etc.), porque dejan de usarse, y con ellas también las palabras (arcaísmos). Por ejemplo, la loriga (armadura que protege el cuerpo), que encontramos en las obras de Homero; o el yelmo (armadura que protege la cabeza)



que todavía leemos en El Quijote. Cátedra designaba el asiento que ocupaba el maestro; actualmente, ha pasado a designar el cargo académico que desempeña y la materia que enseña el catedrático, y nadie piensa ante la silla que se le destina en el aula, que se trata de una cátedra.

La creación de nuevas cosas da lugar a nuevas palabras (neologismos), como: oleoducto, cosmonauta, alunizar, computadora, radiotelevisión, etc. Y las cosas antiguas adquieren nuevas aplicaciones y conceptos: el madero puede actuar como viga, poste, solera; la antigua alquimia es sustituida por la química; la astrología por la astronomía, etc., etc.

Causas sociales

Las palabras que emplean los diferentes grupos sociales - profesiones y oficios en general - presentan características particulares relacionadas con la cultura, los modos de vida y en especial con la actividad económica y técnica del grupo. Incluso, las palabras pueden ver restringido su empleo por un grupo social o verlo ampliado a otros grupos, con lo que cambia su significado. Así, la palabra operación tiene sentido diferente para un cirujano, un militar, un comerciante o un matemático. El cambio de sentido (o préstamo social) opera de dos maneras. Una palabra especial, propia de una profesión u oficio, puede ser adoptada por toda la comunidad lingüística. Tal es el caso de arribar, vocablo (náutico) que originalmente significaba "llegar a la ribera" y luego se generalizó de modo que ahora implica también "llegar a cualquier parte", y no precisamente a la orilla o ribera.

Es lo que se denomina generalización. Son ejemplos de este fenómeno también los vocablos azorar (se) y amilanar (se), creado por los cazadores de cetrería, para expresar el sobresalto producido en las aves de caza por la presencia del azor o del milano, respectivamente. Al pasar estos términos a la lengua general, el sentido se amplió para significar: sobresaltarse, conturbarse, asustarse por cualquier causa.

La otra forma del préstamo social es el proceso inverso a la generalización: la especialización. Es una restricción o reducción del campo de referencia al cual se aplica la palabra. Por ejemplo, el vocablo laborar tenía un sentido genérico de "trabajar una materia, haciéndola cambiar de estado o de forma". Ahora significa "trabajar en un oficio".

Lógicamente, tras estas causas hay un proceso psicológico evidente, a pesar de que hoy parezca que hay un simple automatismo en la unión del significante y el o los significados de una palabra, pero el factor tiempo -origen último de todo cambio semántico- es el que convierte en automática esta asociación de ideas.



Causas contextuales o lingüísticas

Si una palabra aparece con mucha frecuencia junto a otra, esa relación contextual puede funcionar como un "contagio" de significado, de tal manera que la primera adopta como propio el significado de la segunda. Es el caso de los "verdes" (los billetes verdes = los dólares); el "gordo" en la lotería (un hombre gordo es el ícono del premio mayor).

Causas psicológicas

Los tabúes, eufemismos y disfemismos intervienen también en los cambios de sentido. Tabú es una palabra polinésica que significa sagrado, prohibido; y como una palabra es un complejo de asociaciones y valoraciones afectivas, el hablante sustituye aquellas palabras que evocan no solo la cosa, sino el conjunto de circunstancias que rodean y matizan el concepto. Así, el cáncer es una enfermedad mortal que no se menciona en casa del afectado, porque está cargada de juicios peyorativos y despreciativos.

La prohibición responde al conjunto de convenciones sociales (supersticiones, pudor, intencionalidad política, educación, etc.), que existe en toda comunidad. El tabú del pudor obliga a veces a recurrir a los eufemismos (palabra o frase que sustituye a la que se considera tabú para atenuar la realidad que designa) para referirse a las funciones sexuales y fisiológicas: copular es hacer el amor; la amante es la amiga o la sucursal, la preñez es estado de buena esperanza; parir es dar a luz; el servicio higiénico es el baño; orinar y defecar es hacer pipí y popó. Lo mismo puede decirse de los eufemismos que evitan nombrar a la muerte y sus relaciones: el muerto es el difunto o simplemente él; del que acaba de morir se dice que cerró los ojos; el seguro en caso de muerte se convierte en seguro de vida, porque incluso el mismo muerto ya pasó a mejor vida.

Lo mismo ocurre con los disfemismos, palabras o frases que sustituyen a otras -no necesariamente tabú- que presentan connotaciones humorísticas o despectivas. Así, a la muerte se la llama la pelona, morir es estirar la pata.

Nuestros sentimientos y actitudes nos hacen matizar las palabras primitivas con significados diferentes o sustituir palabras por otras que tengan más relieve en su significación. La tendencia al desprecio, a denigrar y satirizar motiva la utilización de palabras con sentido peyorativo: Coco liso, burro, caballo, gallo-gallina, tortuga, etc. Y cuando queremos indicar que algo nos parece muy bueno, empleamos adjetivos cargados de significación: fenomenal, espectacular, bestial, monstruoso.

Hay, obviamente, una fuerza emotiva subconsciente que enfatiza el carácter expresivo del lenguaje en los cambios de sentido. "En todas las emociones violentas, tales como la ira, el amor, el entusiasmo -dice Guiraud- las palabras imprevistas y las imágenes



originales brotan de manera espontánea. La palabra y la inspiración son las grandes fuentes de la estilística".

Tomado de: http://www.grupoese.com.ni/2001/bn/bc/ed171/roger171.htm

CAPÍTULO 3

DE LA ORACIÓN AL TEXTO

LECCIÓN 1

ELABORACIÓN DE ORACIONES

Una razón por la que podemos procesar el habla con tanta rapidez es nuestra capacidad para servirnos sistemáticamente de la estructura del lenguaje natural.

¿Qué queremos decir con estructura del lenguaje? Podemos definir la estructura del lenguaje en función de conjuntos de reglas que nos dicen cómo puede formarse una oración y comunicar significado uniendo palabras. Cuando hablamos de reglas que estructuran el lenguaje, no queremos decir que el hablante siga conscientemente estas reglas al articular una oración. Como dijo Levelt (1989), «Un hablante no tiene que ponderar la cuestión de si hacer del receptor de give [dar] un objeto indirecto (como en John gave Mary a book [John le dio a Mary un libro]) o un objeto oblicuo (como en John gave the book to Mary [John le dio el libro a Mary])». La recuperación de palabras comunes tampoco requiere, continúa sugiriendo Levelt, mucho tiempo o esfuerzo consciente (p. 22). Éstos son procesos «automáticos» sobre los que ejercemos poco control consciente. Sin embargo, para que se produzca la comunicación, el hablante y el oyente han de tener una base de conocimiento en común, y acceso al mismo conjunto de conocimientos y reglas.

Piense por un momento en una «oración» simple en abstracto, una oración que tenga la forma sustantivo-verbo-sustantivo. Piense ahora en la misma «oración» pero en forma de acción, agente-acción-objeto. Por último, ilustremos esta oración con palabras específicas:

El estudiante leyó el libro.

El profesor calificó el examen.

El profesor escuchó al estudiante.



Aunque estas tres oraciones adoptan la forma agente-acción-objeto, las primeras dos oraciones no son reversibles. Es decir, puede decirse «El estudiante leyó el libro», o «El profesor calificó el examen», pero no puede decirse, «El libró leyó al estudiante», o «El examen calificó al profesor». Sólo la tercera oración es reversible. Es igual de válido «El estudiante escuchó al profesor» que «El profesor escuchó al estudiante». Algunas acciones son posibles, y otras no. El conocimiento del mundo real puede proporcionar constricciones que operan como una parte de la estructura de nuestra lengua.

Estas propiedades de la lengua dan lugar a regularidades en el lenguaje que posibilitan cierto grado de predicción estadística cuando escuchamos el habla natural. Para ilustrar esta cuestión, comencemos por el hecho de que el adulto medio con educación universitaria puede poseer un vocabulario de 75.000 a 100.000 palabras (Oldfield, 1963). Supongamos que alguien estuviese a punto de decirnos una palabra, y tuviéramos que adivinarla. Si todas las palabras de una lengua fueran igualmente probables, la probabilidad de que fuese cualquier palabra particular estaría entre 0,00001 y 0,000013. Pero, evidentemente, cada palabra no es igual de probable. Algunas palabras tienden a usarse con mucha mayor frecuencia que otras. Al escribir, la palabra más utilizada es the [el, la, los, las], y en las conversaciones telefónicas, I [yo]. De hecho, las 50 palabras utilizadas con mayor frecuencia en inglés constituyen alrededor del 60% de todas las palabras que se dicen, y el 45 %, aproximadamente, de las que se escriben. Podemos expresar esto de otro modo: por término medio, se dicen sólo de 10 a 15 palabras antes de repetir una de éstas (Miller, 1951).

Así, algunas palabras son más previsibles que otras, incluso fuera de su contexto. Cuando se escuchan las palabras en un contexto, el efecto aumenta aún más. Imaginemos que alguien comenzara a hablarnos, pero se detuviera repentinamente en mitad de la frase. Si se preguntara en ese punto cuál creíamos que era la palabra siguiente, puede que fuese una buena idea decir al menos a qué parte de la oración pertenece, si probablemente es un nombre, un verbo, un adjetivo, y así sucesivamente. Por supuesto, habría muchas posibilidades de suponer correctamente la propia palabra. Si alguien dijese «El tren entró en el/la...», podría contestarse «túnel» o «estación». Debido a nuestro conocimiento del idioma, cabría esperar, cuando menos, un nombre o un adjetivo.

Aproximaciones estadísticas al idioma

Podemos captar esta naturaleza previsible del lenguaje natural presentando a algunas personas unas pocas palabras de una oración y pidiéndoles que supongan cuál podría ser la palabra siguiente, y así sucesivamente. De este modo puede verse el aspecto de las intuiciones lingüísticas de las personas al variar la extensión del contexto precedente.

Por ejemplo, Moray y Taylor (1960) mostraron a los sujetos cinco palabras, «I have a few titile» [«Tengo unos pocos pequeños»]; pidió a los sujetos que supusiesen cuál



podría ser la siguiente palabra de esa oración. Un sujeto dijo «facts» [«hechos»]. Moray y Taylor añadieron la palabra, facts, cubrieron la primera palabra, I, [Yo] y mostraron las palabras «... I have a few little facts » a otro sujeto. Este sujeto dijo «here» [«aquí»; p. ej., «he aquí unos pocos pequeños hechos»]. Un tercer sujeto vio el último grupo de cinco palabras: «... a few little facts here» y se le pidió que adivinara la sexta palabra. Este proceso continuó hasta construirse un pasaje completo de 150 palabras. Este ejemplo se denomina aproximación de sexto orden, porque cada palabra se generaba tomando como base el contexto de las cinco palabras precedentes. He aquí un extracto de la muestra de Moray y Taylor. A medida que se lee, parece como si nuestro hablante artificial estuviera continuamente a punto de decir algo significativo, pero nunca lo hace del todo:

I have a few little facts here to test lots of time or studying and praying for guidance in living according to common ideas as ilustrated by the painting.

[Tengo unos pocos pequeños hechos aquí que examinar mucho tiempo para estudiar y pedir asesoramiento en vivir según ideas corrientes como ilustra el cuadro.]

Una aproximación de segundo orden, en la que los sujetos suponen la palabra más probable de una oración basándose en la presentación de sólo una palabra del contexto, tendría un menor parecido con una lengua dada:

The camera shop and boy hood friend from fish and screamed loudly men only when seen again and then it was jumping in the tree.

[La tienda fotográfica y amigo de la niñez desde pez y gritó en voz muy alta hombres sólo cuando se ven de nuevo y después estaba saltando en el árbol.]

Podríamos preguntarnos qué sucedería si se realizaran aproximaciones tras ofrecer a los sujetos un contexto específico, como Deckles que las palabras pertenecen a un discurso de campaña electoral, una novela romántica, o un documento legal. La que sigue es una aproximación de cuarto orden (cada palabra se basa en sólo tres del contexto precedente) en la que se dijo a los sujetos que las palabras habían sido tomadas de una novela de misterio:

When I killed her I stabbed Paul between his powerful jaws clamped tightly together. Screaming loudly despite fatal consequences in the struggle for life began ebbing as he coughed hollowly spitting blood from his ears (Alíñeme, 1959, p. 19).

[Cuando la asesiné apuñalé a Paul entre sus poderosas mandíbulas fuertemente cerradas. Gritando muy alto a pesar de las consecuencias fatales en la lucha por la vida comenzó a menguar a medida que tosía con sonido hueco arrojando sangre por las orejas.]



Hace mucho que sabemos que aumentar la probabilidad de las palabras incrementando las constricciones contextuales, con oraciones o con aproximaciones estadísticas, hace que las palabras sean más fáciles de recordar (Miller y Selfridge, 1950), más audibles bajo condiciones auditivas deficientes (Rubenstein y Pollack, 1963), y más reconocibles si se presentan en forma visual y brevemente (Tulving y Gold, 1963; Morton, 1964).

¿Dónde hacen pausas las personas al hablar?

Evidentemente, los oyentes saben mucho acerca de la estructura de su lengua nativa. El lenguaje que escuchamos posee también un patrón de entonación y ritmo que puede dar al oyente pistas sobre lo que está a punto de oír. Es posible que uno de estos indicios sea la aparición periódica de pausas en el habla espontánea, ya estén ocupadas por las interjecciones «¡hum!» y «¡ah!», o por silencios. Se producen cuando el hablante está pensando qué decir o cómo expresarlo.

Algunas estimaciones sugieren que hasta el 40 o 50 % del tiempo de habla lo ocupan pausas que se producen cuando estamos seleccionando las palabras que deseamos articular. ¿Qué sucede con estas pausas naturales cuando disminuimos las exigencias de planificación hacia el hablante? Leer en voz alta un guión reduce la proporción de pausas, pero, para un hablante, puede que sea imposible hablar de forma Inteligente sin hacer pausas durante al menos el 20 % del tiempo (Butter-worth, 1989, p. 128).

Los estudios sistemáticos verifican que las pausas del habla tienden a producirse justo antes de las palabras de baja probabilidad en un contexto, las palabras «pensadas» que no presentan tendencia a la asociación. Estos estudios indican que en el habla fluida no hacemos pausas para respirar. Más bien aprovechamos para respirar las pausas naturales determinadas por el contenido lingüístico de lo que estamos diciendo (Goldman-Eisler, 1968). En resumen, aunque el habla que se aleja de una pauta esperada será más difícil de prever, la naturaleza del propio acto del habla puede indicar al oyente que dicho acontecimiento se avecina. El Capítulo 7 tratará acerca de éstas y otras cuestiones con mayor detalle.

La lectura que hemos de hacer de esta exposición es que la comprensión de oraciones es un proceso sorprendentemente activo, aun cuando se realice normalmente con rapidez y sin esfuerzo consciente. El procesamiento de oraciones representa un continuo análisis de la secuencia de habla entrante para detectar la estructura y significado de las expresiones de los hablantes conforme van escuchándose. Para descubrir cómo se desarrolla el procesamiento de oraciones, debemos entender cómo realiza el oyente el procesamiento sintáctico y semántico. Como veremos, algunos teóricos han afirmado que realizamos los análisis de la estructura sintáctica y semántica independientemente, y otros han indicado que, por lo general, los procesamos al mismo tiempo de forma interactiva.



Aunque las propiedades estadísticas del lenguaje dicen algo sobre las consecuencias del conocimiento de la estructura lingüística por parte del hablante y oyente, estas propiedades no explican la estructura por sí mismas. Durante los años sesenta, algunos investigadores intentaron utilizar la gramática transformacional para con-seguir este objetivo. Estos intentos establecieron dos cuestiones importantes para nuestra exposición: la diferencia entre la estructura superficial y la estructura profunda, y la diferencia entre competencia y actuación.

LECCIÓN 2

ANÁLISIS DE ORACIONES Y AMBIGÜEDAD SINTÁCTICA

Ambigüedad local frente a ambigüedad permanente

La ambigüedad sintáctica hace referencia a casos en los que una cláusula u oración pueden tener más de una interpretación, dadas las funciones gramaticales potenciales de las palabras individuales. La ocurrencia de tales ambigüedades y el hecho de que la comprensión del lenguaje se desarrolle con fluidez a pesar de las mismas, ha interesado a la psicolingüística durante mucho tiempo. Hay dos tipos interesantes de ambigüedad sintáctica. El primero se denomina ambigüedad local, y el segundo, ambigüedad permanente.

La ambigüedad local hace referencia a los casos en los que la función sintáctica de una palabra, o cómo analizar una oración, resultan ambiguos momentáneamente hasta que, más adelante, estos aspectos se aclaran al escuchar una mayor parte de la oración (Frazier y Rayner, 1989). Por ejemplo, considérese la oración, cuando Fred pasa el balón, éste alcanza siempre su objetivo. Esta oración resulta ambigua temporalmente al escuchar el sintagma nominal el balón, porque podría completarse de dos formas distintas, que corresponden a dos estructuras sintácticas posibles. Por ejemplo, otra forma de completarla podría ser, cuando Fred pasa, el balón alcanza siempre su objetivo. La ambigüedad se denomina «ambigüedad local» porque nuestra incertidumbre sobre la estructura de la oración es sólo temporal. Cuando el lector u oyente se encuentran con la frase éste alcanza siempre o alcanza siempre se despeja la ambigüedad. Si nos mantienen indecisos durante demasiado tiempo (si la información que despeja la ambigüedad no llega enseguida), encontraremos la oración cada vez más difícil de comprender. La oración The rat the cat the dog chased bit ate the cheese [La rata que el gato al que el perro perseguía mordió se comió el queso], resulta difícil porque hemos



de mantener muchas subestructuras incompletas antes de que la oración esté terminada y pueda verse toda la estructura.

Abney y Johnson (1991) resumen claramente las complejidades de los requisitos de memoria y estrategias de análisis en la resolución de ambigüedades locales. Un analizador podría adoptar la aptitud de esperar y ver, sin tomar una decisión hasta que hubiese más información disponible. Sin embargo, esto supondría demasiado esfuerzo para la memoria. Por otra parte, una estrategia de análisis que limitase la carga de memoria a un mínimo aumentaría el riesgo de cometer muchos errores de análisis preliminares en puntos de ambigüedad sintáctica local. Algunos teóricos, como es el caso de Frazier (1979), han enfatizado la necesidad de minimizar los requisitos de memoria; otros, como Marcus (1980), han hecho hincapié en la necesidad de evitar las ambigüedades locales, poniendo así una carga mayor sobre la memoria.

La ambigüedad permanente hace referencia a los casos en los que las oraciones continúan siendo ambiguas desde el punto de vista sintáctico aun cuando se ha recibido toda la información léxica. Por ejemplo, la oración los viejos libros y revistas estaban en el banco resulta ambigua incluso cuando ésta acaba. Es decir, no está claro si debería haber un límite tras libros (los libros eran viejos, pero puede que las revistas no), o si el límite debería estar a continuación de revistas (dejando claro que tanto los libros como las revistas eran viejos). Análogamente, en la oración, vi al hombre con los prismáticos, no queda claro quién tenía los prismáticos. En oraciones como éstas, la ambigüedad sólo puede despejarse por el contexto general en el que se encuentran.

LECCIÓN 3

EL TEXTO

El lenguaje concreto se desarrolla en conjuntos más amplios que el enunciado como unidad discursiva. Esas unidades más amplias son los textos o las obras. Existen dos tipos de textos; los descriptivos y los poéticos. Estos últimos son aquellos productos de lenguaje que no caben dentro del lenguaje comunicativo o dentro de la relación enunciado – referente.

Para distinguir entre textos descriptivos y poéticos es preciso diferenciar entre dos tipos de significado: el denotativo y el connotativo. El significado denotativo se refiere al referente compartido con una comunidad de sentido y el significado denotativo se refiere al creado dentro de un discurso y cuyo fin no es comunicar sino expresar; por ello el lenguaje poético es el que acusa un significado connotativo, mientras que el



lenguaje descriptivo acusa un significado denotativo. El texto poético no denota nada, pero da origen a connotaciones imaginativas y emocionales.

Paul Ricoeur (op. cit.), sugiere que el estudio de los textos poéticos no corresponde a la lingüística, sino a la hermenéutica, definiendo ésta como la ciencia que estudia las reglas de interpretar textos. De esta manera se distinguen los textos descriptivos, comunicativos como los propiamente atinentes al estudio lingüístico. Sin embargo, uno de los niveles de análisis lingüístico es la estilística, que se refiere al análisis literario. Ricoeur resuelve el problema fundamentando que el objeto del análisis lingüístico es explicar y el de la hermenéutica es interpretar.

La lingüística define texto como un discurso fijado por la escritura. Esto significa que entre texto y discurso la única diferencia es que el discurso no se encuentra escrito y el texto sí. Sin embargo, texto y discurso tienen el mismo contenido. Dicho contenido ha de tener otras características: sentido completo, coherencia y cohesión interna. Un texto tiene carácter lingüístico, pero también puede tener carácter semiótico. Un texto de carácter lingüístico realiza un lenguaje articulado, un texto de carácter semiótico realiza otro tipo de código o lenguaje que no es articulado. Por ejemplo: una película es un texto semiótico porque tiene un código expresivo que es el conjunto de imagen, sonido y palabra (diálogos). La palabra o lenguaje articulado no es el único código de una película, también las imágenes y la música se constituyen en código.

El código permite la comunicación y también la expresión. Con un código se pueden expresar emociones, pero también se puede comunicar.

LECCIÓN 4

LAS PROPIEDADES DEL TEXTO

Algo tan conocido como un texto es, sin embargo, un tipo de composición lingüística que conviene definir y conocer. Tiene sus propias características y propiedades, que es necesario analizar para poder comprenderlo. Algo tan común como un comentario de texto tiene que empezar, si queremos que esté bien hecho, por saber percibir las partes, estructura, coherencia y relaciones internas del texto sobre el que trabajamos. Vamos a intentar definir todo ello:

Llamamos texto a la unidad de carácter lingüístico formada por un conjunto de enunciados con una estructura interna. Es el resultado de una actividad verbal, en la cual el emisor actúa con una intención comunicativa, y en un contexto determinado.



Cuando tenemos que analizar un texto, identificamos los diferentes elementos lingüísticos que hacen dotar de coherencia a esa estructura interna.

La coherencia es una propiedad fundamental de los textos. Gracias a ella, estos pueden ser comprendidos como una unidad comunicativa con sentido. La coherencia tiene mucho que ver con la organización que se le dé a la información que contenga un texto. Si esa información está bien estructurada podremos, sin mayor problema, poner un título al texto, distinguir las ideas principales de las secundarias, y resumir su contenido informativo.

Hay dos tipos de información en un texto:

La información que se supone conocida por el destinatario, que es el tema. Y la información nueva que se ofrece sobre ese tema ya conocido: el rema.

Tanto el tema como el rema cambian conforme el lector va avanzando en la lectura del texto. Así, lo que en un principio funcionaba como rema pasa a ser, en el capítulo o enunciado siguiente, el nuevo tema. A esta manera de ir aportando información nueva en un texto se le llama progresión temática, y es sumamente importante para que la comunicación que el emisor quería hacer llegar a sus receptores sea comprendida y aprehendida por estos.

La cohesión es otra propiedad que poseen los textos cuyas diferentes partes están relacionadas entre sí mediante diversos procedimientos lingüísticos, que pueden ser los siguientes:

Relaciones de correferencia: permiten deducir el significado de una palabra, generalmente un pronombre, recurriendo a otra, ya mencionada en el texto.

Las relaciones de correferencia pueden ser de dos tipos:

Anafóricas: relacionan una palabra con otra mencionada antes en el texto (ejemplo: el jugador marcó un gol y lo celebró con sus compañeros).

Catafóricas: la relación se establece con un elemento que aparecerá después de hacer referencia a él (ejemplo: el candidato dijo esto: “me presentaré a las elecciones”).

Elipsis: Aparece cuando se omite una palabra, un sintagma o toda una oración, porque se entiende que el lector puede deducir su contenido.

Relaciones léxicas: la cohesión entre las palabras de un texto es mayor cuando se establecen entre ellas relaciones de sinonimia, hiponimia, o cuando se utilizan palabras de un mismo campo semántico.



Presencia de conectores: conjunciones, locuciones, unidades léxicas, etcétera, ayudan a relacionar las partes de un texto. Los conectores pueden indicar distintos tipos de relación entre las ideas: adición, consecuencia, contraste, etcétera.

Tomado de: http://lengua.laguia2000.com/general/el-texto-y-sus-propiedades

LECCIÓN 5

ANÁLISIS DEL DISCURSO

El análisis del discurso según Van Dijik y los estudios de la comunicación

Por Omer Silva V.

Número 26

Este trabajo tiene como principal objetivo completar en una visión sintética las ideas de van Dijk en relación a la "cultura", "etnicidad", "género", "tipos de análisis de discurso" y la "emergencia" de otras disciplinas relevantes. A la luz de las fuentes consultadas, como referencias, queda claro que gran parte de los estudios sobre "análisis del discurso" (AD) ocurren en una o más de las áreas descritas en el trabajo anterior: forma, significado, interacción y cognición. Sin embargo, se aprecia que el "contexto" juega un rol fundamental en la descripción y explicación de los textos escritos y orales. A pesar de que no existe una teoría del "contexto", el concepto es utilizado por diversos expertos en una variada amplitud de significados. En la línea de enfoque de van Dijk se puede definir como "la estructura que involucra todas las propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y comprensión del discurso"; así los rasgos del contexto no sólo pueden influir en el discurso (escrito y oral) sino que es posible lo contrario: puede modificar las características del contexto; tal como pueden distinguirse estructuras locales y globales en el discurso, lo mismo puede darse con referencia al contexto. Entre las primeras se ubican el "ambiente" (tiempo, ubicación, circunstancias, etc.) los "participantes" y sus "roles socio-comunicativos" (locutor, amigo, presidente, etc.), intenciones, metas o propósitos. El contexto global se hace evidente o relevante en la identificación del desarrollo o proceso del discurso en acciones de las organizaciones o instituciones conocidas como "procedimientos" (legislaciones, juicio, educación, reportaje o informes). Del mismo modo el contexto global se manifiesta cuando los participantes se involucran en interacciones como miembros de un grupo, clase o institución social (mujeres - hombres; "winka"-mapuche; anciano-joven; jefe-

http://127.0.0.1:51235/linguistica-2010/authoring#os



empleado; el proceso educativo; el parlamento, la Corte, o la Policía).

Pues bien, al asumir un enfoque contextual del discurso involucramos muchos aspectos de la sociedad y su cultura. Por ejemplo, el uso pronominal que tenemos en nuestra lengua como el Español "tu-Ud" como formas de cortesía presupone siempre que, como usuarios de esta lengua, conocemos la naturaleza, de algún modo, del otro en la interacción social. Por otro lado, la variación en el léxico implica igualmente que como hablantes podemos tener opciones diferentes o "ideologías", por ejemplo, "terrorista" frente a "luchador por la libertad" o "viejo" versus "adulto mayor". Los actos de habla como las órdenes o imperativos presuponen siempre diferencias de poder y autoridad. Van Dijk (l992) es concluyente cuando plantea que en todos los niveles del discurso podemos encontrar las "huellas del contexto" en las que las características sociales de los participantes juegan un rol fundamental o vital tales como "género", "clase", "etnicidad", "edad", " origen", y "posición" u otras formas de pertenencia grupal. Además, sostiene que los contextos sociales no siempre son estáticos y que, como usuarios de una lengua, obedecemos pasivamente a las estructuras de grupo, sociedad o cultura; así el discurso y los usuarios tienen una relación dialéctica en el contexto. Es decir, además de estar sujetos a los límites sociales del contexto contribuimos también a construir o cambiar ese contexto; podemos comprometer negociaciones flexibles como función de las exigencias contextuales junto con los límites generales de la cultura y la sociedad; al mismo tiempo que obedecemos al poder del grupo también lo "desafiamos" pues las normas sociales y sus reglas pueden ser cambiadas de un modo creativo donde se puede dar origen a un orden social nuevo.

2. GÉNERO: En relación a este aspecto se plantea que como varones, de un modo abierto y a veces no tanto, nos comprometemos en formas verbales "sexistas" con y acerca del sexo opuesto, atributos que prevalecen en un grupo social. De esta forma contribuimos a "reproducir" un sistema de desigualdad de géneros al ejercer un control de aquellos aspectos del contexto a expensas de participantes femeninos en el tópico, estilos, turnos, etc. en todo tipo de eventos comunicativos (Montgomery, l976; Giles, l979; Salkie, l995).

Sobresalen en este ámbito los estudios de West, Lazar, y Kramarae quienes han desarrollado el AD en este interesante ámbito.

3. LA ETNICIDAD: Las ideas relacionadas con el punto anterior son válidas en cuanto a la etnicidad. Aunque no se define el concepto, implica el discurso y la comunicación intra e intercultural. Se menciona la situación en los EE.UU. donde la historia de la esclavitud y la segregación racial o el racismo continuo han creado las condiciones propicias del discurso, típicas de las comunidades Afro-americanas en ese país. De esta manera, los grupos étnicos o raciales han sido capaces de desarrollar formas de hablar



específicas dando origen a una influencia y adaptación mutua y generando al mismo tiempo problemas de comunicación y comprensión intercultural. A nivel de sociedad global estas relaciones interculturales o inter-étnicas pueden tomar la forma de "dominancia" al entrar en una forma de reproducción de etnocentrismo y racismo a través de la utilización de un discurso "prejuiciado" o "discriminatorio" sobre una minora étnica o racial o de cualquier emigrante. Sobresalen en esta línea los estudios del mismo van Dijk junto con S. Ting-Toomey y D. Troutman sobre cultura, etnicidad y racismo (Giles,l979; Saville-Troike, l982; Stubbs, l993).

4. LA CULTURA: Lo sintetizado en los puntos o aspectos anteriores sobre el AD adquieren validez también en el ámbito de la cultura. Ello por cuanto las distintas formas del discurso han sido testigos de las variaciones sociales entre los actores sociales como en los grupos; esto significa que el discurso es influido por las características de los cambios culturales. Así, "narrar", "cumplir una orden", expresar cortesía", o "cambiar de tema", por citar ejemplos, se pueden hacer de modos diferentes dependiendo de los valores, normas, relaciones sociales, o instituciones y la forma que adoptan o tienen determinados contextos socio-culturales. Ocurre que en el contacto intercultural las diferencias discursivas pueden aceptarse de un modo tolerante y cooperativo o dar origen a incomprensiones o conflictos traducidos en formas de dominación, exclusión u opresión (Stubbs, l993) hacia los de menos poder. De aquí que el estudio y análisis de la comunicación intra e intercultural sea un campo de acción importante para el AD multidisciplinario. En este terreno las ideas de van Dijk han sido desarrolladas por C. Goddard y A. Wierzbicka en relación a lo que ellos denominan la "interculturalidad del discurso".

5. ANALISIS DEL DISCURSO SOCIAL: Es la dimensión donde encontramos el AD relacionado con las nociones de cultura y sociedad. Para van Dijk, es justamente el ámbito donde debieran culminar los estudios de AD. A pesar de ser un marco complejo, podemos aquí, como investigadores, trascender el mero análisis de las combinaciones "discursivas" de la oraciones, "la coherencia", los "actos de habla", y los "turnos conversacionales" o los simples "cambios de tópico". Si bien es cierto que muchas de las propiedades de estas estructuras y estrategias poseen cierta autonomía y son libres de contexto, ellas interactúan con muchas de las propiedades de los contextos locales y sociales anteriormente bosquejados. Además, van Dijk plantea que si queremos explicar lo que es el "discurso", resulta insuficiente analizar sus estructuras internas, las acciones que se logran, o las operaciones mentales (procesos cognitivos) que ocurren en el uso del lenguaje. En este sentido es necesario dar cuenta que el discurso como acción social ocurre en un marco de comprensión, comunicación e interacción que a su vez son partes de estructuras y procesos socio-culturales más amplios. De esta manera, por ejemplo, las destrezas narrativas pueden ser constitutivas de una cultura colectiva o las habilidades de argumentación en el Parlamento pueden ser inherentes a los ambientes legislativos, o cómo el "discurso



educacional" (Stubbs, l993) pueda definir la educación como proceso social, etc. Sobre esta base, se puede plantear la idea de que, mediante propiedades específicas del habla acerca de inmigrantes o de los "pueblos indígenas", se pueda contribuir a una forma de reproducción de "prácticas racistas". Por otra parte, siempre en la línea de van Dijk, la desigualdad de los "géneros" puede también manifestarse y confirmarse por el discurso "machista" desafiado a su vez por otro "feminista". El abuso del poder político puede involucrar a la manipulación y legitimación de la propaganda como tipos o funciones de una "comunicación discursiva" que cualquier oposición política puede de igual forma realizar. En síntesis, lo que puede aparecer como mero discurso local, en muchos casos, se instituye como procesos y estructuras complejas a un nivel más global de la sociedad.

Estas formas de AD no son simples; requieren de un estudio más integrado en todos los niveles o dimensiones vistos hasta aquí; así las relaciones entre discurso y estructuras sociales resultan a menudo ser indirectos y altamente complicados de abordar. Retomando, a modo de ejemplo, lo que decíamos en párrafos precedentes sobre el o los "usos pronominales" (pronominalización) éstos necesitan relacionarse con la estructura de la oración, el significado, la interacción, modelos mentales, la identidad y las creencias compartidas, antes de relacionarlos con las diferencias de poder entre los miembros de un grupo o estructuras y rutinas institucionales. No cabe duda que al ámbito del AD es, en consecuencia, inter o multidisciplinario; ello queda claro al entrar al campo social del AD que tiende a orientarse hacia un "campo aplicado" sobre todo si intentamos llevar este tipo de análisis al terreno de la "educación", los "medios", la "política", el "derecho", y tantos otros campos donde el discurso adopta diversas formas y usos. Esta línea específica de desarrollo del AD la encontramos en los trabajos de Britt-Louise Gunarsson quien en forma detallada nos da cuenta de lo que ocurre desde la llamada "lingüística aplicada" a la conformación del marco de un "análisis de discurso aplicado" enfocado hacia los "ambientes educativos", "ambientes legales y burocráticos", "ambientes médico-social", "ambientes laborales", y los "ambientes científicos o académicos" (de Beaugrande, l993).

6. EL AD CRÍTICO: (o Análisis Crítico del Discurso) A pesar de que podamos involucrarnos activa o pasivamente en los aspectos sociales del AD y de un modo también lejano o desinteresado siempre tendremos en frente de nuestro trabajo las normas dominantes que requiere todo trabajo intelectual o académico con el fin de ser "objetivo". Igualmente nos comprometemos en los temas y/o fenómenos a estudiar. Como tal debemos asumir una posición más cuestionadora de la realidad circundante, principalmente cuando se trata de cómo los discursos orales y escritos reproducen el abuso de poder, la dominación o la desigualdad social. A esto es lo que van Dijk denomina "AD crítico" cuyo exponente explicita siempre su posición social y política; asumir una posición con el fin de descubrir, desmitificar y, al mismo tiempo, "desafiar"



una posición o dominación mediante un análisis crítico del discurso opuesto. Así, en lugar de centrarse en la disciplina y sus teorías o paradigmas lo hace en la relevancia de una situación problemática o crucial. El trabajo de un analista crítico está orientado por un "problema" más que por un marco teórico; su análisis, su descripción de un fenómeno como la formulación de una teoría juegan un rol en la medida que permita una mejor comprensión crítica de la "desigualdad social" basada en, por ejemplo, origen, género, clase, religión, lengua, u otro criterio que pueda definir las diferencias humanas. Su fin último es no ser puramente científico, sino también político y social, es decir, con tendencia al "cambio". Es justamente en este sentido que la orientación social se transforma en "crítica". Quienes se mueven en esta senda ven el AD como una tarea moral y política con responsabilidad académica.

Finalmente, debemos dejar en claro que, para van Dijk, el AD o el "discurso" mismo es una parte inherente de la sociedad y participa prácticamente en todas las "injusticias" de la sociedad como en la lucha contra ellas. Un analista crítico del discurso, además de tener en cuenta el vínculo entre discurso y estructura social apunta a ser un "agente de cambio", solidario con las necesidades que promueven tal cambio. En esta línea de trabajo sobresalen las contribuciones de N. Fairclough y R. Wodak en temas tales como "lenguaje y poder", "el discurso de los medios", y los "trastornos del discurso".



UNIDAD 3

LOS ORÍGENES DEL ESPAÑOL

CAPÍTULO 1

DIALECTOLOGÍA

LECCIÓN 1

ORIENTACIÓN TEÓRICA

José Joaquín Montes. Tomado De Dialectología General e Hispanoamérica. Capítulo 1. Instituto Caro y Cuervo. Bogotá. 1995.

Para situar debidamente la lengua y sus caracteres distintivos conviene encuadrarla en el amplio marco semiótico de los sistemas de signos, instrumentos de comunicación. Y este sentido amplio, genérico, de ‘sistema de signos utilizado en la comunicación’, y también el de ‘facultad humana de poderse comunicar’, son los sentidos básicos de lenguaje (fr. langage, it. linguaggio, etc.) como se ve por las definiciones de los diccionarios:

Lenguaje /.../ Facultad que el hombre posee de poder comunicar sus pensamientos. 2. Cualquier sistema que sirve al hombre para el ejercicio de dicha facultad. Para Saussure, el lenguaje es la suma de la lengua y el habla (LÁZARO C., Sub voce lenguaje).

Lenguaje /.../ Uso del habla o facultad de hablar. // Conjunto de señales que dan a entender una cosa. El LENGUAJE de los ojos, el de las flores (DRAE, 19 ed., 1970). Y como se desprende del uso corriente que habla de lenguaje de los gestos, lenguaje de las abejas, etc., y en la más moderna técnica electrónica, de lenguaje (o lenguajes) de los computadores u ordenadores, etc.

Cabe observar que la definición de Lázaro C., antes citada, reduce el alcance de lenguaje a los sistemas de comunicación humana, lo que no parece correcto, ya que el uso general, si no constante, ha sancionado lenguaje también para los sistemas no humanos, animales. Este sistema de convenciones puede abstraerse a partir de los hechos de habla (véase infra, III, pág. 23) y analizarse de modo independiente de sus determinantes histórico-sociales (lingüística interna o sistémica).

III. HABLA Y LENGUA



1. Planteamiento. El problema habla-lengua bien puede caracterizarse con formulaciones como la siguiente: El estudio del lenguaje comporta, pues, dos partes: la una, esencial, tiene por objeto la lengua, que es social en su esencia e independiente del individuo; este estudio es únicamente síquico; la otra, secundaria, tiene por objeto la parte individual del lenguaje, es decir, el habla, incluida la fonación; ella es sicofísica (SAUSSURE, pág. 37).

Creo que el siguiente texto expresa con bastante precisión la naturaleza de los conceptos habla-lengua y sus relaciones:

El habla es material, mientras que la lengua aparece como un sistema de elementos abstractos. A la lengua no pertenecen los sonidos sino los fonemas, entendidos como conjuntos de rasgos distintivos. Los sonidos no pertenecen a la lengua sino al habla, que contiene no sólo elementos generales socialmente significativos sino también particularidades individuales /.../ Todo pensamiento completo (juicio, razonamiento) tiene su expresión en el habla. El pensamiento objetivado en el habla (en el texto) se manifiesta como su sentido, al paso que a la lengua corresponde el significado abstraído del habla. Es importante comprender esta «relación dialéctica de lengua y habla, su no identidad, pero al mismo tiempo la presencia de la una en la otra, por la cual cada miembro de la oposición, integrándose en el otro, se expande en él, pierde rasgos de su ser específico, haciéndose ‘otro sí mismo’» (S. A. Vasil’iev, según A. T. KRIVONOSOV, en V], 16 (1992), pág. 134).

En cuanto a la formulación de la dicotomía habla-lengua por Saussure como queda registrada arriba, ella ha sido bastante controvertida. Otras formas en que corrientemente se ha entendido esta famosa dicotomía son: a) funcionamiento lingüístico individual momentáneo - uso lingüístico de la comunidad; b) lenguaje individual - lenguaje colectivo; c) conjunto de hábitos lingüísticos del individuo - hábitos lingüísticos de la comunidad; d) lenguaje concreto - lenguaje abstracto (véase COSERIU [254, pág. 20]).

2. Precisiones sobre habla-lengua. Ninguna de las dicotomías que acaban de citarse parece captar con suficiente rigor y precisión el sentido de la pareja conceptual. Al respecto, recogiendo pronunciamientos que he venido haciendo desde 1975, conviene dejar en claro:

a) La única realidad concreta en la que puede captarse la lengua en su funcionamiento es el acto de habla individual, concreto y situado en un momento y en un punto determinado del espacio y del tiempo. Por eso he sostenido que, en realidad, "no hay hechos de lengua, sino siempre hechos de habla que se integran o no en el sistema de una lengua" (MONTES [765]). Y por eso es obvio que todo



análisis de la lengua tiene que tomar como base el habla, los hechos de habla efectivos y reales. b) Tienen lenguaje, pero no lengua, mientras no se demuestre que sus sistemas comunicativos son algo más que reacciones de comportamiento y que pueden acceder a lo que parece ser esencial en la lengua: la nominación.

II. LENGUA

1. Discriminación previa. Como lo he expresado en otros trabajos (MONTES [773, pág. 23; 777, págs. 13-14; 790, pág. 1], etc.), conviene tener presente que lengua, dejando a un lado su sentido anatómico, tiene en las disciplinas lingüísticas dos sentidos claramente diferenciados: el que se refiere al sistema de signos sonoros y sus equivalentes escritos, aparte de cualquier comprometimiento histórico de tal sistema, equivalente por tanto a la langue saussureana, y el que nombra una determinada entidad idiomática histórica (lengua española, inglesa, italiana, ticuna, etc.).

2. Lengua como convención. Que la convención interindividual es la base o núcleo fundamental de la lengua (langue) parece cosa generalmente aceptada: Pero ¿qué es la lengua? Para nosotros ella no se confunde con el lenguaje. No es más que una parte determinada de él; esencial, es cierto. Es a la vez un producto social de la facultad de lenguaje y un conjunto de convenciones adoptadas por el cuerpo social, necesarias para permitir el ejercicio de esta facultad en los individuos (SAUSSURE, pág. 25). Es verdad también que, científicamente, comprobamos los hechos de creación cuando ya se han vuelto lengua (actividad repetida), es decir, cuando ya se han aceptado como modelo por más de un individuo, cuando la creación se ha vuelto en cierta medida convención (COSERIU [252, pág. 90]).

De modo, pues, que desde el punto de vista ontológico debe considerarse que hay lengua siempre que haya convención interindividual, no importa el número de individuos entre los que se dé la convención y la materia a que ella se refiera (una parcela limitada de la realidad o todo el mundo físico y espiritual conocido por el hombre o creado por él). Puesto que, como lo ha dicho N. C. W. Spence (SPENCE [1.103, nota 3]): La diferencia entre un rasgo sistemático común a media docena de personas y otro común a media docena de millones de personas es decididamente una diferencia cuantitativa, social, antes que lingüística.

Resumiendo:

a) La lengua (langue o lengua sistema) es en esencia convención, o mejor, sistema de convenciones.



b) El habla como realización concreta individual del sistema de convenciones es, por consiguiente, la base necesaria de todas las abstracciones que ha de realizar el lingüista en su análisis: fonema, morfema, sintagma, norma, dialecto, etc.

c) En el habla, y sólo en el habla, está el elemento dinámico, creador de la lengua. Ella es, pues, la verdadera évépyeía en la dicotomía humboldtiana évépyeía-épyov. Por lo demás, como ya lo han visto otros investigadores, desde el punto de vista filogenético, histórico, no puede negarse la precedencia del habla sin caer en el idealismo místico de las ideas innatas, ya que, o la lengua surge del habla, al hacerse convención interindividual un grito, una exclamación, etc., o hay que aceptar la institución divina, el que un dios puso en el hombre el sistema ya hecho.

d) Es fácil observar cómo el habla se hace lengua al adoptarse por la comunidad, al convencionalizarse una innovación. Esto, por lo demás, no es ninguna novedad en la ciencia lingüística, pues ya lo había visto Cuervo, y está en la base de la distinción innovación y cambio, bien caracterizada por Coseriu.

e) Si aceptamos que la lengua es sistema de convenciones (entre dos personas o entre doscientos millones de ellas), podemos limitar los términos del análisis lingüístico sistémico a la pareja habla-lengua, eliminando los términos intermedios propuestos por algunos estudiosos, como el discurso de Buyssens. Estos términos intermedios (y otros más) pertenecerían a las articulaciones históricas del hablar y serían, por tanto, objeto de la idiomática (véase infra, IV).

f) El habla como realización concreta individual tiene siempre elementos de lengua, pertenecientes a la convención, y elementos nuevos, que no son aún convención, y son estos elementos nuevos, al convencionalizarse, al hacerse lengua, los responsables del cambio continuo, ininterrumpido, de la lengua. Funcionamiento y sistema, habla y lengua, évépyeía y épyov, se integran así en un todo orgánico dialéctico.

g) Puesto que el habla es, al mismo tiempo, la fuente originaria de la lengua, la que la crea y recrea continuamente, y realización concreta del sistema de la lengua en la comunicación, a la que agrega casi siempre elementos extra sistemáticos.



LECCIÓN 2

DIALECTO

Los dialectos son las variantes o modalidades regionales de una lengua. Tales variantes no afectan a la unidad del sistema.

El andaluz o el canario son dialectos del castellano.

El mismo castellano, catalán, francés, italiano, gallego, portugués, etc., son, a su vez, dialectos del latín.

El astur-leonés y el navarro-aragonés son también dialectos del latín, aunque de características especiales.

Podemos, pues, decir, en síntesis, lo siguiente:

§ Lengua: modalidades nacionales.

§ Dialecto: modalidades regionales.

§ Habla: modalidades individuales.

Desde otro punto de vista, lo podemos expresar así:

Término Definición Extensión

lenguaje Facultad humana para comunicarse Todos los hombres

lengua

(dialecto)

Sistema determinado de signos (código) Comunitaria: nación-pueblo

habla Empleo concreto de una lengua Individual

Tomado de: http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/lexikon%20der%20linguistik/l/LENGUA%20IDIOMA%20DIALECTO.htm



LECCIÓN 3

NORMA

1. Caracterización

Hemos visto que la lengua, como pura convención interindividual, bien puede considerarse en un plano intemporal, ahistórico, como se aísla legítimamente cualquier fenómeno para su análisis. Y de acuerdo con esto, la lengua no perdería su esencia, no dejaría de ser lengua (convención), si la convención se renovara, se cambiara para cada acto concreto de comunicación. Pero de otra parte es evidente que la más elemental consideración de economía hace que la sociedad quiera conservar los medios de comunicación ya adquiridos, y nace entonces la norma como tradicionalización o historización de la convención, como inserción de la convención en la sociedad histórica, que impone a sus miembros el mantenimiento de las convenciones ya establecidas como medio indispensable de la continuidad, de la comunicación y de la transmisión de la cultura en su más amplio sentido. Podríamos, pues, definir la norma lingüística como la convención tradicionalizada, incluida en el sistema de reglas que hacen y mantienen la cohesión de una comunidad humana.

2. División

a) Norma consuetudinaria o real. Es la que se manifiesta en el funcionamiento de la lengua como patrón comunitario de realización de las oposiciones del sistema o código de convenciones. Puede dividirse, como lo he propuesto en trabajos anteriores, en norma funcional y norma formal. La norma funcional es la que se utiliza para establecer las distinciones pertinentes del código. Así, serían en español normas funcionales las oposiciones fonológicas y gramaticales que implican distinciones semánticas: /S/ /O/, {canto} — {canté}, etc. La norma formal es la que sólo se mantiene por la presión social del grupo, pero que no afecta el contenido del mensaje: que el fonema /N/ se realice en final de palabra como /-n/ (alveolar), como /-i/ (velar) o como /-m/ (bilabial), puede ser rasgo dialectal identificador pero en nada afecta el significado; tal vez sea también ejemplo de norma formal en la gramática el que algunos hablantes hagan el pretérito de subjuntivo en -ra y otros en -se (cantara, cantase), o que en ciertas partes se use el diminutivo disimilado en -ico, y en otras, sin disimilar, en -ito (cortico, cortito), etc. La diferencia entre normas funcionales y normas formales podría caracterizarse, pues, como la diferencia entre elementos del código usados para diferenciar significados socialmente establecidos y elementos que no establecen tales diferencias y son sólo rasgos identificadores de una determinada comunidad histórica.



b) Norma prescriptiva. Es la explícitamente formulada y propagada por instituciones que mediante ella pretenden mantener la unidad del idioma. Aunque esta norma coincide en lo fundamental con la norma consuetudinaria real de un dialecto (por ejemplo, en español, con la norma castellana), es de ordinario un modelo abstracto que se busca realizar en las formas más exigentes de la comunicación, pero que casi nunca en vigencia en el habla corriente. Esta norma es la concreción institucionalizada del esfuerzo, de carácter eminentemente sociopolítico, por mantener la cohesión de una determinada comunidad idiomática cultural.

3. Norma e idioma

Por consiguiente, la norma como fenómeno eminentemente histórico-social es el origen de todas las agrupaciones históricas del habla, la que constituye o conforma los idiomas (o modalidades propias de hablar) de las diversas comunidades humanas.

Y esto no sólo en el plano de los idiomas tribales o de pequeños grupos que naturalmente se identifican por su idioma y vigilan el mantenimiento de sus normas propias como distintivos étnicos, sino también en el de lenguas multinacionales, en las que las normas parciales determinan los dialectos que forman parte del sistema mayor, y las normas generales la identidad de la lengua-idioma frente a las demás, como veremos luego.

4. El idioma y los valores

Si la norma es el ingreso de la convención en el discurrir histórico, es también, y por ello mismo, el lugar de los valores ligados a la lengua, pues, como lo ha insinuado una serie de estudiosos (Coseriu, Cuitarte, Rivarola, Lara; ver Bibliografía), no se concibe una entidad histórica, específicamente el idioma, sin que esté sustentada en una serie de valores. Y este aspecto axiológico descuidado o aun desechado expresamente por la lingüística "científica" (ver Vossler, en MONTES [794, pág. 13]) y particularmente por el inmanentismo abstraccioncita (estructuralismo, transformacionalismo) nos permite, al integrarlo en una visión totalizante de la lengua, superar las aporías del inmanentismo y dar razón no sólo de las estructuras lingüísticas sino de la serie de valores y actitudes idiomáticas que explican la evolución y funcionamiento de las lenguas, de su discurrir histórico, siempre indisolublemente ligado a los valores socio-comunitarios. Pues, como lo ha escrito recientemente un autor, "ningún individuo posee la lengua de modo axiológicamente neutral (wertneulral) sino que el hablante asocia con ella, de modo inconsciente o en el marco de actitudes idiomáticas conscientemente formadas, valores que por su parte se diferencian en contenidos valorativos generales, culturales específicos e individuales" (HAARMANN,pág. 2).



LECCIÓN 4

APLICACIONES AL ESPAÑOL EN COLOMBIA

Nociones de dialectología aplicadas al español de Colombia.

Se refiere a las principales zonas dialectales de Colombia y se plantean los elementos básicos a nivel metodológico para el estudio de la dialectología como aspecto fundamental en el análisis de las lenguas. Aunque tradicionalmente esta disciplina no ha tenido el desarrollo que se merece dentro del estudio del español, actualmente se observa un creciente interés en ella. En el artículo se precisan, además, los conceptos fundamentales para el inicio del estudio de la dialectología, tales como lengua, dialecto, superdialecto, variantes dialectales.

Quien quiera haya salido de su aldea nativa y oído hablar a gentes de otras regiones ha podido constatar que el hablar humano no varía simplemente de una lengua histórica (idioma) a otra sino que dentro de un mismo país hay diferencias considerables entre hablantes del mismo idioma. Así, por ejemplo, dentro del español de Colombia, unos llaman ahuyama lo que otros zapallo, lo que para unos es (plátano) africano para otros es banano, habano, quiniento o quinientano, etc. Los ejemplos podrían multiplicarse indefinidamente, y no sólo en lo tocante a nombres de cosas sino en lo referente a formas de pronunciar o de construir oraciones.

1. La norma lingüística

Para que la lengua cumpla su función comunicativa basta con que los nombres y demás elementos lingüísticos no se confundan entre sí, mantengan su diferencia, y que por consiguiente los fonemas que hacen la diferencia entre los nombres conserven sus rasgos diferenciales entre sí. De manera que, en principio, mientras una d no se confunda con una t ni con ninguno de los otros fonemas del español, bien puede pronunciarse siempre como en andar (oclusiva sonora) o como en cansado, usted (fricativa, a veces ensordecida); cualquiera de estas dos pronunciaciones mantiene respecto a los demás fonemas la diferencia (esto es, la oposición fonológica) y por tanto cualquiera de ellas cumpliría la necesaria función distintiva en la comunicación. Pero como la comunidad en la que nacemos y crecemos tiene una serie de reglas o normas que impone a sus miembros (normas sociales) entre las cuales se cuentan las normas del hablar necesarias para que se mantenga la unidad de la comunidad hablante y no se caiga en la anarquía lingüística, cada individuo aprende a hablar según una serie de reglas o normas que diferencian su habla y la de su comunidad de la de otras comunidades. Volviendo al ejemplo de la /D/: en Colombia es general pronunciar cardo con la misma d de cuando, mientras que en España suelen pronunciarla



más suave (fricativa), como en cada; son, pues, dos normas distintas de pronunciar la d. En el interior del país, en general, la —s que sigue a una vocal (desde, disco) se pronuncia claramente como sibilante, mientras que en las costas es general pronunciarla como jota (aspirarla: dejde, dijco), asimilarla (hacerla parecida a la consonante siguiente (dedde, dikko) o suprimirla (dede, dico): aquí tenemos pdfMachine - is a pdf writer that produces quality PDF files with ease! Get yours now! “Thank you very much! I can use Acrobat Distiller or the Acrobat PDFWriter but I consider your product a lot easier to use and much preferable to Adobe's" A.Sarras – USA 54, también diversas normas en la pronunciación de la s. Muchísimos otros ejemplos podrían darse de las normas que diferencian o distinguen los diversos hablares colombianos, no sólo en la pronunciación sino en el léxico (nombres), en la gramática, etc.

La norma lingüística puede dividirse en prescriptiva y en consuetudinaria o real. La norma prescriptiva es la que se formula por instituciones como las academias (cuando, por ejemplo, se dice que se use hubo fiestas y no hubieron fiestas) con el objeto de mantener la unidad al menos de la lengua literaria escrita. La norma consuetudinaria o real es la que se ha ilustrado en los ejemplos arriba citados; es la norma que materializa en su habla. Efectiva una terminada comunidad hablante, sin que nadie le diga expresamente que debe atenérsela sino porque así lo aprendió de su medio. Esta norma consuetudinaria puede dividirse a su vez en norma funcional y norma formal. Norma funcional es la que establece diferencias sistemáticas frente a otras: la pronunciación de /z/ como s frente a la pronunciación diferenciada de los dos fonemas establece una diferencia sistemática, en el inventario fonológico. La norma formal es la que no altera ninguna oposición distintiva del sistema, como en el caso de la d oclusiva o fricativa, o de la —n final que en Colombia puede articularse como n (alveolar), como —n (velar) o como -m (bilabial) sin que cambie su función distintiva.

Por:José Joaquín Montes. Revista Glota.

LECCIÓN 5

NORMA Y DIALECTO

La norma es la de la clasificación de un idioma en dialectos. Si podemos hablar de un dialecto costeño en Colombia (entendido dialecto como cualquiera de las variedades de un idioma) es porque podemos determinar una serie de normas que lo caracterizan frente a los del resto del país: aspiración o pérdida de —s, pronunciación muy fuerte de ch, n (final) velar (como si se dijera pang), uso generalizado del tuteo y muchas otras; y porque podemos, averiguando la



extensión geográfica de cada una de estas normas, trazar las isoglosas, esto es, las líneas que sobre un mapa nos señalan la región donde tienen validez dichas normas; y aunque no todas las isoglosas coinciden exactamente de todos modos nos señalarán una zona en donde con mayor o menor generalidad se siguen las normas correspondientes. Un dialecto es, pues, una variedad o variante de una lengua histórica, determinado por un conjunto de normas lingüísticas e incluido en y sujeto al dominio de un conjunto mayor. Así, el dialecto costeño y los demás dialectos del español de Colombia hacen parte del sistema idiomático español extendido por varios continentes. Lo que caracteriza a un idioma determinado como dialecto de una lengua dada, es en esencia la aceptación por la comunidad hablante del dialecto de la norma superior literaria de la lengua en cuestión. Lengua Conviene anotar que lengua tiene (además de su sentido anatómico y los de él derivados) dos sentidos principales en las disciplinas lingüísticas: uno puramente técnico que es el que utiliza Saussure cuando opone langue (lengua) a parole (habla) y otro más general que es el que nombra una determinada entidad idiomática histórica (lengua española, francesa, guajira, ec.). En este segundo sentido lengua como opuesta a dialecto se caracteriza esencialmente por su autonomía normativa, es decir, por no tomar sus normas de ningún otro idioma sino elaborarlas e imponerlas dentro de su propio sistema lingüístico-idiomático; y por su plenitud funcional, en cuanto la lengua mediante sus diversos dialectos o variedades satisface todas las necesidades comunicativas de sus hablantes (comunicación oral-familiar, escrita, oficial, literaria, etc.) en seguida un resumen de la división dialectal del español de Colombia tal como se propone en MONTES, 1982, trabajo basado en los materiales recogidos en todo el país con destino al Atlas lingüístico-etnográfico de Colombia (ALEC). En el trabajo se propone considerar al español de Colombia dividido en dos grandes superdialectos (dos superdialecto o variedades del español castellano, ver adelante): el costeño y el interior. El costeño es esencialmente por normas de pronunciación: aspiración, asimilación o pérdida de —s como se ilustró atrás, pronunciación fuerte de ch, —n (final) velar, confusión de r y l (pielna, calne, etc.) y algunas otras; y por algunas normas léxicas y gramaticales. El superdialecto costeño puede dividirse en costeño atlántico y costeño pacífico que se diferencian principalmente por las normas de tuteo y voseo: en el Atlántico se usa tú y en el Pacífico vos. El superdialecto central o andino puede dividirse en oriental y occidental a los que distingue principalmente la conservación de la distinción II—y (al oriente) o su



confusión en un mismo sonido (cayó lo mismo que calló) al occidente. Pero debe tenerse en cuenta que, como siempre en cuestiones de la lengua, estos fenómenos no son estáticos sino que están en prominente evolución, observe que la distinción ll—y en la zona andina oriental está actualmente en crisis: aunque en general se mantiene en zonas rurales y pequeñas poblaciones de esta región (departamentos de Nariño, Cauca, Huila, Tolima— parte, Cundinamarca, Boyacá, Santander y Norte de Santander —en parte) en Bogotá que está dentro de esta zona la oposición ll—y desaparece rápidamente (ver al respecto MONTES, 1969, 1985): son poquísimos los bogotanos menores de treinta años que mantienen tal distinción y los dos trabajos que se acaban de mencionar muestran el avance vertiginoso del fenómeno en pocos años. Así, pues, la única gran ciudad del mundo hispanohablante que mantenía la distinción puede considerarse como fundamentalmente igualadora de II y Y, y con toda certeza para el año 2.000 la distinción ll-Y será una antigua ya reducida al uso de las personas ancianas. Dentro de cada uno de estos dialectos mayores pueden hacerse, por supuesto, subdivisiones menores, según normas de validez menos general. Véase el mapa adjunto en donde se proponen algunas subdivisiones del dialecto costeño caribe con base en algunas normas diferenciales dentro del conjunto general (subzona cartagenera, subzona samaría, subzona guajira). Subdivisiones dialectales dentro del dialecto central andino oriental serían las que están indicadas en el mapa para Santander con base principalmente en normas (isoglosas) léxicas como bolilla ‘troza para aserrar’, o para Boyacá y Cundinamarca con base en el uso de su merced de inferior a superior. Otros subdialectos o subdivisiones de esta zona podrían establecerse también con base en normas léxicas: así el Huila podría considerarse caracterizado por un subdialecto con base en el uso allí y no en otra parte de la forma choglo 'mazorca tierna' (Ver ALEC, I, mapa 82). Las dos grandes variedades dialectales del español. En cuanto a las dos grandes variedades dialectales del español a que he aludido antes y que he llamado superdialectos, ellas son: 1o. La que ha sido llamada por Manuel Alvar (ALVAR, véase) "hablas meridionales de España" y que podría denominarse también superdialecto meridional, costero-insular, etc. Esta variedad comprende en España, fundamentalmente, el andaluz y el canario, y en América las islas del Caribe (Cuba, Puerto Rico, Santo Domingo) y las costas atlánticas y pacíficas (esto en términos generales que no excluyen excepciones de poca importancia). Como ya se dijo, a esta variedad o superdialecto la distinguen principalmente el tratamiento de la —s (implosiva o posvocálica): en grado mayor o menor se aspira (dijco ’disco’, ejte 'este'), se asimila a la consonante siguiente (dicco, et te) o se suprime (dico, ele). Como



la —s tiene en español un papel tan importante en la morfología (signo de plural), este hecho tiene una serie de consecuencias importantes: al perderse la s del plural, éste tiene que indicarse por otros medios o como en papel-papele, pared-parede; adición de —e a la forma del plural (pláyase = playas, en República Dominicana); el artículo como en el hombre - lo hombre: apertura de la vocal (kar-né, sing, karne, plur., en Andalucía) etc. Además, la conversión de la —s en aspiración sorda tiene también consecuencias fonéticas como en las vacas -> laj vaca, rasguño rajuño, etc. Por lo que acaba de exponerse, y de acuerdo con otros estudiosos, he considerado (MONTES, 1986, en prensa) que la aspiración y pérdida de la —s es el rasgo dialectal más importante del español y que debe tomarse como la norma que permite hacer una primera gran bipartición del español en dialectos alteradores o conservadores de —s. 2o. La que mantiene la s implosiva como sibilante, variedad que podría llamarse continental interior y que en términos generales predomina en el centro norte peninsular y en las regiones interiores (tierras altas) de América. A esta variedad o superdialecto continental interior lo caracteriza, además de la conservación de la —s como sibilante, un vocalismo más cerrado y tenso que el de la variedad costera insular y algunos rasgos más. Otras variantes dialectales lo que se ha explicado antes en lo referente a Colombia son los dialectos diatópicos, territoriales o geográficos (los que se basan en diferencias de una región a otra) Pero hay también en toda lengua diferencias diastáticas entre diversos estratos o capas de la sociedad) y diafásicas o de estilo. Por ejemplo, una diferencia diastática es la de haiga-haya: una es la forma vulgar que pronunciada por cualquier persona la ubica sin duda en el estrato inculto (en lo idiomático al menos) y otra la forma culta (haya) que debe usar quien pretenda aparecer como culto en el aspecto idiomático; y en cuanto a las diferencias diafásicas o de estilo es perfectamente aceptable decir en estilo familiar o coloquial (en el diálogo casero, o con amigos íntimos) me duele la barriga o estoy malo del tiesto, etc.; pero en una conferencia o en un escrito para publicarse hemos de usar me duele el estómago o estoy mal de la cabeza. En el uso de la lengua hay pues una serie de variantes que no están determinadas por las diferencias geográficas sino por las circunstancias sociales (históricas) o situacionales sincrónicas que requieren o determinan el uso de una u otra variedad de lengua. Quizá convenga detallar un poco más lo referente a algunos términos técnicos usuales últimamente en dialectología, cuya introducción en Hispanoamérica se debe principalmente a José Roña: a) diatopía (diatópico) hace referencia a las variantes territoriales, geográficas o regionales (por ejemplo, variedades andaluza, costeña, antioqueña, etc.); b)diastratía (diastrático) se refiere a las diferencias en el habla de diversas clases sociales: habla vulgar, culta, semiculta, etc.; c) diafasia (diafásico) alude a los niveles estilísticos usados en el habla



según la situación: descuidado o relajado, familiar-coloquial, formal, solemne, literario, etc.

CAPÍTULO 2

HISTORIA DEL ESPAÑOL

LECCIÓN 1

LOS ORÍGENES DEL ESPAÑOL

Por Rafael Ayala Sáenz Revista Mundo lector. Agosto y septiembre. Bogotá. 2007.

“Una lengua no nace en un momento exacto y en un lugar determinado. Una lengua hablada experimenta modificaciones que se difunden y admiten por los hablantes con lentitud. Precisar cuándo y dónde se empezó a utilizar verbalmente un idioma, resulta casi imposible.‖

El concepto de idioma alude en su significado a una lengua que ha tenido un proceso histórico de estandarización formal; usada por un número mayor de hablantes nacidos en un territorio determinado o que terminaron adoptándola como suya; que posee un corpus literario; y que se utiliza en foros nacionales e internacionales. Para reconstruir el desarrollo de un idioma, hay que precisar las dinámicas que suscitaron eventos tales como invasiones, colonizaciones, divisiones políticas, imposiciones religiosas, transacciones económicas y culturales que poco a poco han dado origen a la división lingüística de diversas zonas del planeta; fragmentación sustentada en las distinciones que poseen y determinan los idiomas a partir de las diferencias que se encuentran entre los sentidos y significados de las palabras que constituyen su léxico, la pronunciación y articulación de los diversos fonemas de la lengua, las reglas que ordenan las palabras en el momento de la enunciación oral y escrita, y la construcción lógica de sus enunciados, entre otros.

Según cálculos presentados en el Forum 2004 de Barcelona, a lo largo de los últimos 5.000 años, 30.000 son el número de lenguas que se han dejado de usar. Actualmente existen aproximadamente 5.000 lenguas que se manifiestan en 41.000 dialectos distintos. En Europa, 728 millones de habitantes mantienen activas 225 lenguas. En América del norte, centro y sur, incluidas las islas del Caribe, 828 millones de habitantes mantienen en uso 1.000 lenguas.

En oriente el mandarín es hablado por cerca de 900.000.000 millones de personas, seguido por el hindi que es usado por 399.728.000 personas. En occidente, el español



es la segunda lengua materna más usada: 358 millones de personas en 18 países (Argentina, Bolivia, Chile, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela), destacándose México como el país con mayor número de hablantes.

Existe también población que habla español en Puerto Rico, algunas zonas de los Estados Unidos, Canadá, Francia, Alemania, Filipinas, Guinea Ecuatorial, Marruecos y Sahara Occidental en el norte de África; lo que significa que sumando todos estos hablantes de nuestra lengua materna, podría afirmarse que llegamos a un poco más de cuatrocientos millones de personas, lo cual representa que cerca del 6% de los habitantes del planeta tierra habla español; y lo usan todos los días para expresar sensaciones, emociones, sentimientos e ideas en la cotidianidad o en eventos extraordinarios de su vida, y leer más de 960 periódicos editados completamente en esta lengua y aun ¡no tocamos el techo!

La historia de la génesis de nuestro idioma

El origen del idioma español se remonta a un grupo de personas que aproximadamente hace 6.000 años hablaban una lengua denominada protoindoeuropeo.

Argumentos de tipo lingüístico, histórico y geográfico señalan que los hablantes del proto-indoeuropeo fue una población relativamente pequeña y homogénea de Euro-asia que hacia el 4.000 a. C. experimentó una importante fragmentación y expansión. Algunos eruditos creen que los indoeuropeos eran portadores de la cultura de los kurgan del Mar Negro, del Cáucaso y del oeste de los Montes Urales.

Se ha sugerido que la ubicación inicial de los pueblos indoeuropeos en el nordeste del Mar Negro, posición geográfica que ayudaría a su penetración hacia el oeste en los Balcanes y en Anatolia y luego a Irán y la India hacia el este y sur. Sin embargo, también se ha propuesto como otra zona probable de origen a la Europa central, los Balcanes y la Europa septentrional e incluso el círculo polar. Otra teoría defiende que es en la región del Cáucaso la cuna de los indoeuropeos. No obstante es la primera hipótesis la que ha ganado el consenso de los especialistas.

El tronco del indoeuropeo, constituido por 11 familias, fue descubierto por Sir William Jones (1746-1794), jurista y orientalista inglés que trabajó en la década de 1780 en la India como funcionario de la ―Compañía Británica de las Indias Orientales‖, quien tras estudiar la lengua sánscrita y comprobar su parecido con la latina y griega, no sólo en su vocabulario sino también en su sistema gramatical e inflexiones, llegó a la conclusión de que las tres lenguas tenían un único antepasado común, del cual se desprendieron también las lenguas germánicas y celtas. Los estudios comparativos con los grupos eslavo y báltico sacaron esta misma conclusión con



respecto a su origen, al igual que el armenio y albanés. Más tarde los grupos tocaria e hitita también terminaron incluidos como parte de esta familia. No existe un acuerdo sobre la forma y época en la que la lengua indoeuropea comenzó a ramificarse. La datación establecida se ha construido a partir de la valoración del grado de diferencia entre las lenguas de esta familia teniendo en cuenta todo lo que se conoce sobre ellas y después comparar esta valoración con los niveles de diferencia dentro de familias de lenguas, como la romance, cuyo actual tiempo de divergencia es aproximadamente conocido. Usando esta metodología se puede concluir que las lenguas indoeuropeas más antiguas, anatolia, indo-irania y griega, se deben haber separado de la lengua madre, entre el 3.000 a. C. y 4.500 a. C. En el primer milenio antes de Cristo se ramificaron la itálica y céltica, y durante el primer milenio d. C. se ramificaron la germánica, armenia, tocaria, báltica, eslava, y albanesa.

El principal argumento para agrupar las lenguas indoeuropeas en una sola está en el hecho de que comparten un número de características de vocabulario básico, incluyendo afijos gramaticales, que se relacionan en las diferentes lenguas por reglas fonéticas estables (palabras tales como ego, me, mater, frater, decem del latín tiene sus equivalentes en el griego, el anglosajón, el ruso, el sánscrito y el iranio). Sobre todo se destacan importantes pautas compartidas de alteración de sonidos, como la armonía del sánscrito ás-ti, con el latín es-t y el gótico -t, que significan en las tres 'es' y que concuerda por una reducción idéntica de la raíz a s- en el plural en las tres lenguas: sánscrito s-ánti, latín s-unt, gótico s-ind, que significa en todas 'son'. Afirma Lindy Arriaga Díaz en su artículo titulado ―Del indoeuropeo a las lenguas de hoy‖ que ya esta lengua se reconoce como temática, es decir, que se distingue por unir a uno o más radicales o temas los diferentes infijos o sufijos; usa las flexiones que van a dar a cada tipo de palabra una función propia (nominal, pronominal, verbal) que más tarde se manifestaran en el latín y el griego como los casos (nominativo, genitivo, acusativo, etc.).

La familia de lenguas indoeuropeas es una de las más extendidas geográficamente. Su influencia contemporánea se puede verificar en la mayor parte de las lenguas europeas, en Irán, Afganistán y el subcontinente índico. Aunque esta familia actualmente comprende solamente unas 140 lenguas, sin embargo es hablada por unos 2.500 millones de personas en todo el mundo. Del tronco itálico hacían parte el ligurio, el samnita, el umbrío, el osco y el latín.



LECCIÓN 2

LA SIGNIFICATIVA ETAPA DEL LATÍN

El latín fue llevado a lo que hoy conocemos como Italia hacia el año 1.000 a.C. por inmigrantes de origen indoeuropeo que se ubicaron en un pequeño territorio a orillas del río Tiber denominada Lacio. En el 753 a.C. en esta región se fundó la ciudad de Roma. Un siglo después los etruscos, pueblo no indoeuropeo, invadió este territorio y terminó imponiendo su alfabeto. Posteriormente, invasiones celtas y griegas continuarían influyendo en la estructura del latín. Con el ascenso de Roma a imperio el uso de este idioma llegó inicialmente por medio de sus ejércitos hasta las Galias, Britania, Germania, Bohemia e Hispania, que para los romanos traducía ―la tierra de los conejos.‖ En el 218 a. C. desembarcó Cornelio Escipión y su hermano Publio en Ampurias con el propósito de atacar a los cartaginenses justo en el momento en que Anibal invadía a Italia por los Alpes. Misión que fracasó dado que fueron derrotados por el cartaginés Asdrúbal. Publio Cornelio Escipión en el 226 a.C. reorganizó el ejército y tomó a Cartago Nova o Cartagena y sometió toda la región del río Guadalquivir. La pacificación completa no llegaría hasta el año 19 a.C. cuando Augusto sometió definitivamente a los cántabros y astures. El investigador Eusebio Yacer para explicar qué sucedía, lingüísticamente hablando, en la Hispania no indoeuropea antes de la llegada de los romanos, sostiene que entre el territorio que está entre la vertiente norte del valle del Ebro y el valle del Guadalquivir se hablaron las lenguas vasca, ibérica, turdetana y una limitada presencia del fenopúnico. El resto de la península será indoeuropeizada con la presencia del lusitano, el celtibérico y otro dialecto celta. El origen del vascuence como lengua aún está en discusión: algunos sostienen que es de procedencia africana porque presenta coincidencias con las lenguas camíticas tales como el bereber, copto, cusita y sudanés. Otros sostienen que su origen es caucásico dado que su estructura gramatical tiene mucha similitud con las lenguas de esta familia. Otros creen que su origen es un híbrido que tiene elementos caucásicos, camíticos, celtismos y latinismos. Está verificado que además de los iberos, pueblo ancestral que habitaba la península que posteriormente llevaría su nombre, los tartesios habitaron este territorio. Estos habían llegado a la actual Andalucía, procedentes de África, a finales de la Edad de Bronce, (Aprox. 1000 años a.C.) donde fundaron la ciudad de Tartesos, en la actual desembocadura del río Guadalquivir. Para ese momento, los iberos se habían



extendido en el centro y bajo Aragón, incluso llegaron hasta la actual Francia donde se encontraron con tribus de origen celta con las cuales lentamente se fueron mezclando hasta ser reconocidos como los celtíberos que habitaron la región reconocida como Celtiberia. Los celtas habían invadido la península en el siglo VII a.C., procedentes del sur de Alemania. Se habían establecido en Galicia, sur de Portugal y en la región llamada Sierra Morena. Los fenicios llegaron a lo que hoy conocemos como España en el 1110 a.C., y fundaron cerca de Tartesos la ciudad de Gádir (cuyo significado era ―recinto amurallado‖), y que corresponde a la actual Cádiz; la ciudad Málaka (que significa factoría, fábrica), actual Málaga, y en la ciudad que hoy conocemos como Ibiza. Los fenicios desterraron a los griegos que habían llegado a esa zona antes y que terminaron estableciéndose en la región de Levante donde fundaron Lucentum (hoy Alicante) y Emporion (hoy Ampurias). Los fenicios fueron invadidos por los asirios quienes fundaron Cartago. Los asirios respetaban la autonomía de los dominados, lo único que exigían era el aporte de hombres para guerra y el pago de tributos. Su deseo por controlar el comercio de minerales motivó a los cartaginenses a conquistar las islas del mar Mediterráneo lo cual los llevó a destruir Tartesos. Conquistaron toda la región andaluza y se extendieron hasta Gran Bretaña. Su dominio se mantuvo hasta el año 226 a. De C. fecha en la que Publio Cornelio Escipión los derrotó. El aporte de la cultura romana. La llegada de los romanos transformó de manera radical la manera de vivir de los habitantes de Hispania, no sólo terminó con las pugnas entre tribus, pueblos y ciudades, sino que impuso su manera de hacer las cosas, su concepto de ciudadanía, administración y derecho, además de su estilo de construir puertos, puentes, acueductos y calzadas que aún perduran. La conquista de nuevos territorios impulsó la inmigración de la cultura latina, heredera de la griega, con lo cual el idioma latín se impone en las nuevas colonias. En occidente, al año 14 de nuestra era, ya el imperio romano se había extendido desde los límites del Sahara en África hasta el norte por los ríos del Danubio y el Rin; y desde las columnas de Hércules en Iberia y Marruecos hasta Grecia, Turquía, Palestina y el río Éufrates. Este hecho histórico es evidencia de la tesis que sostiene que los idiomas que se imponen lo hacen porque tienen un poderoso ejército que lo habla y lo respalda. Otros factores que también contribuyen a que un idioma se imponga son los genocidios, los cambios demográficos, la dominación política y socioeconómica y por medio del imperialismo cultural y mediático.



El latín culto y el latín vulgar El latín tuvo dos variantes claramente establecidas. Nos cuenta Manuel Briceño Jáuregui que la vertiente denominada culta se caracterizaba por su elegancia, restricciones de forma, de sintaxis, de vocabulario, de prosodia, con un sistema complejo de declinación, conjugaciones e infinitos matices de hipérbaton. Los autores preferidos fueron primordialmente aquellos que se hicieron presente entre el 80 a.C. al 14 d.C, tales como Catulo, Cicerón, César, Virgilio, Horacio, Tito Livio y Ovidio. El pueblo común, comenta el profesor Jáuregui, el que habitaba las ínsulas en viviendas de madera, deambulaban descuidados por las calles, que acudían al circo, a las termas, a los teatros, a los baños públicos, que van a las guerras o artesanos, comerciantes, hombres de negocios, campesinos que emigran con su familia a las colonias prometedoras; utiliza una lengua más sencilla, la que se conoce como el latín vulgar u ordinario, el cual ya tres siglos a.C. Plauto y Terencio registran en sus comedias usando expresiones coloquiales, elementos deícticos, abreviaciones, elipsis, interjecciones que expresan la tensión emocional cotidiana, sufismos y diminutivos espontáneos, la pronunciación aparece descuidada o deformada. Sus personajes usan formas incorrectas e ilógicas, dislocamientos sintácticos, todos fenómenos comunes en las interacciones cotidianas de la gente del común, propios de una lengua en dinámica evolución. Importante rol de diseminación y penetración del latín vulgar cumplieron los más de trescientos mil soldados que vigilaron las fronteras del vasto imperio quienes junto con el contingente de inmigrantes oriundos de Roma, al igual que los negociantes de esclavos y mercancías, no hacen esfuerzo por hablar el latín culto que aún usan los gobernantes, los oficiales, los notarios y escribas del imperio que redactan sus escritos y llenan los formularios con esa variante aunque hablan y entienden el vulgar. No obstante, el latín va a sobrevivir a través de toda la Edad Media, dado que, según la profesora Lindy Arriaga, fue la lengua común utilizada por filósofos, matemáticos, científicos, médicos y literatos. Cuando se fundaron las universidades, sería este idioma el que fuera usado en los claustros. Hoy en día sobrevive en el Vaticano, lugar donde es usado por sacerdotes y jerarquías eclesiásticas venidos de todas partes del mundo para comunicarse entre ellos. Llegan los bárbaros. Algunos autores proponen que la lenta decadencia del imperio romano se da a partir del siglo II de nuestra era cuando empezó a desmembrarse lentamente, primero en el imperio romano de oriente y occidente, que posteriormente terminaría dividido, y afirman que finalmente desapareció como entidad política el 4 de septiembre del 476, cuando Rómulo Augusto, el Emperador del Imperio romano de occidente, fue



depuesto por Odoacro (en germánico, Audawakrs, que significa que busca la riqueza), medio huno medio escirio, fue el jefe de la tribu germánica de los hérulos. En el 489, con el apoyo del emperador Zenón, que controlaba el imperio romano de oriente, los ostrogodos bajo Teodorico el Grande invadieron el reino de Odoacro, destruyeron su ejército de bárbaros y las escasas tropas romanas que aún existían, obligándolo a rendirse en 493. Teodorico le invitó a un banquete, y la leyenda asegura que le asesinó con su propia espada, haciéndose con todo su reino. No obstante, muchos historiadores cuestionan esta fecha, haciendo notar que el Imperio romano de oriente continúo hasta la caída de Constantinopla el 29 de mayo del 1453. Los suevos, vándalos y alanos que en su conjunto se denominaron los germanos, comenzaron a agredir este territorio desde el siglo III pero no sería hasta el año 409 d.C. que lograrían invadir a Hispania. Los suevos permanecieron en las regiones hoy conocidas como Valladolid, Huesca y Puerto Suave de la región asturiana. Una vez cae el imperio por la presión de las invasiones germánicas, el latín empieza a perder su poder de influencia y comienza a mezclarse con las lenguas vernáculas en cada región. Al establecerse en las ruinas de mármoles, mosaicos, ágoras, plazas, estatuas, calzadas de piedras, acueductos, arcadas, túneles provocadas por ellos mismos; los invasores viven una vida independiente, estrategia que ofrece a los vencidos continuidad con las costumbres, tradiciones, vida civil y comercio; y justificando de esta manera la razón por la cual se encuentran en nuestro léxico palabras de origen germánico, euscaro y celta. En estas circunstancias, afirma el profesor Jáuregui ―el latín muere como lengua nacional, quedando relegado a los letrados, generalmente curas que habitan en Monasterios, dando origen a las divergencias entre el latín popular y el urbano que se acentúan rápidamente‖. Hecho que se manifiesta en la aparición de la confusión entre sílabas largas y breves, de la grafía y de la fonética, el surgimiento de las acepciones diferentes y nuevas, los sinónimos errados, la aparición de los verbos auxiliares, la intromisión de otras corrientes lingüísticas permaneciendo sólo el esqueleto del latín. Entre finales del siglo II hasta el siglo V serían los integrantes de la iglesia católica los que mantendrían el latín en sus escritos, entre los cuales se destacaría ―la Vulgata‖, colección de todos los libros del canon bíblico traducidos al latín. También lo mantendría vivo la versión culta usándola en la oralidad, y usando el latín popular para convertir y apacentar al manso rebaño de sus creyentes. Los autores destacados de está época serán Tertuliano, Cipriano, Lactancio, Jerónimo, Ambrosio y Agustín.



En el siglo VI llegarían los Visigodos para establecerse en la meseta castellana. Con el tiempo terminarían mezclándose con los pueblos invadidos a los cuales les transformaron las costumbres a los hispanorromanos y les dejaron una conciencia de Hispania como una unidad territorial independiente que valía la pena defender.

LECCIÓN 3

LAS LENGUAS ROMANCES

La mezcla entre lo que quedaba del latín con las lenguas vernáculas de cada región dio origen a las lenguas romances, por lo cual son consideradas una prolongación de éste. Actualmente la rama de los descendientes de estos romances está compuesta de unas 20 lenguas que son habladas por unos 900 millones de personas como lengua materna y otros 300 millones como segunda lengua. De ellas el castellano o español es la más hablada, siguiéndole el portugués, francés, italiano, rumano, provenzal, catalán, gallego y sardo.

Los clérigos de la iglesia católica terminaron hablando no sólo latín y griego, esta última usada para expresar, creando voces nuevas, los conceptos relacionados con el dogma, la teología, la organización jerárquica eclesial y el culto religioso, con lo cual ampliaron el léxico haciendo uso de las etimologías, además también las usaban en las interacciones cotidianas las lenguas romances del territorio que habitaban.

La jerarquía católica comprende que para catequizar tienen que usar la lengua ―vulgar‖ que usa el pueblo, por tal razón surge la necesidad de poner por escrito las traducciones de los textos escritos en el latín culto usando glosas al margen de las páginas de los originales. Glosa designa la nota o comentario marginal que explica la adecuada interpretación de una palabra que hacían los monjes en los códices, reproducciones manuscritas de clásicos griegos y latinos, guardados en las bibliotecas de los monasterios. La reunión de las glosas en un solo documento se denominaron glosarios, textos que al volverse indispensables, fue necesario reproducir y circular a medida que disminuía el conocimiento del latín para que el mensaje fuese uno solo.

Los glosarios que circulan en la península ibérica suelen contener misceláneas de historias religiosas, ejemplos de ascetismo tomados de las vidas de los monjes del desierto, letanías, misas, oraciones, sermones y homilías, que son la parte de la lectura en el rito de la misa dedicada a la explicación del mensaje del evangelio.



LECCIÓN 4 EL ESPAÑOL ESCRITO

EL ESPAÑOL ESCRITO: UN IDIOMA CON MIL AÑOS A CUESTAS

Rafael Ayala. Revista Mundo lector. Agosto y septiembre. Bogotá 2007

Cuenta Juan Carlos Irragori en su artículo titulado en ―La cuna del Español‖, que si nos atenemos al descubrimiento realizado por los hermanos Claudio y Javier García Turza, después de investigar durante varios años el llamado Códice Emilianense 46, guardado por años en la Real Academia de Historia de Madrid, la fecha del nacimiento del español escrito estaría cercana al 13 de junio del año 964, día en que un monje que vivía en el Monasterio de Suso, construido en una loma cercana al pueblo de San Millán de la Cogolla, en la Rioja, provincia del norte de España, terminó de transcribir en latín, sobre hojas de pergamino, la copia de un diccionario enciclopédico que consta de 25.000 vocablos y 100.000 acepciones. En las márgenes de esta obra, el anónimo fraile se dedicó a colocar numerosas anotaciones en la lengua romance que empleaba el vulgo de esa región. Algunos vocablos latinos del diccionario como ―cocodrilus‖ y ―aritmética‖ fueron transformados por el monje en términos como ―cocodrillus‖ y ―aretimética‖. Las glosas contienen también palabras castellanizadas como ―lampara‖ y ―apeiro‖ (apero).

La historia de la fundación del pequeño Monasterio de Suso, (no tenía más de 400 m2), declarado como Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO en 1997, se remonta al siglo VI, y se le atribuye a San Millán, un hombre que había nacido en el 476 en la vecina población de Berceo. Pastor de ovejas en la infancia y párroco fracasado, decidió retirarse a las cuevas de los monjes de La Cogolla para llevar vida de ermitaño. Esta humilde construcción sería posada y casa de numerosos monjes ilustrados. Para el siglo X, este monasterio se había convertido en un importante centro cultural.

Este dato envejeció en más de dos décadas el origen del español escrito. Antes de su revelación, las noticias más antiguas del castellano manuscrito databan del siglo X y XI. La primera hacía referencia a las anotaciones que se hicieron al dorso de un documento sobre la elaboración de quesos, según Ramón Menéndez Pidal, en el monasterio de Rozuela, ubicado en la provincia de León en Castilla en el año 980. La segunda alude al códice Emilianense 60, atribuido al Monasterio de Suso, y en cuyos márgenes no sólo constan palabras en español primitivo sino también en vascuense y germanismos.



El códice 60 consta de 97 folios, en pergamino de escasa calidad, que una mano moderna numeró usando la notación arábiga del 1 al 96, omitiendo el folio situado entre el 25 y el 26. Las hojas son de forma rectangular, desgastadas en los bordes dispuestas en bifolios, agrupados por lo general en cuaterniones. La tinta predominante es la de color marrón oscuro. El trazado de las letras de las glosas fueron hechas con pluma fina.

Este manuscrito hubo de ser usado en dos momentos diferentes: el primero, como material escolar para el análisis gramatical; el segundo, como aclarador de sentidos para servirse de ellos en la tarea pastoral.

Glosando las glosas. Fue en la Aemilianensis 60 que Claudio García Turza y Miguel Ángel Muro de la Universidad de La Rioja encontraron todo un párrafo presentado en 12 renglones en que se evidencia una morfología y una estructura sintáctica española; antes de esto, la huella dejada por nuestro idioma escrito se reduce a palabras sueltas o frases breves. La lengua de estas glosas, concluyen Turza y Muro, ―son una manifestación del romance riojano primitivo denominado altorriojana, embrión e ingrediente básico del complejo dialectal que conformará el castellano‖.

El texto en latín hacía referencia a una homilía que decía. ―Karissini quotiens cumque ad eclesiam uel ad sollemnitatem martirum conuenti fueritis... adjubante domino nostro Jhesu Christo cui est honor et jmperium cum Patre et spiritu Santo jn secula seculorum‖. La anotación escrita usando la lengua romance para aclarar el sentido fue escrita así: ―Cono aujtorio de nuestro dueno. Dueno Xristo. Dueno salbatore qual dueno get. Ena honore. E qual dueno tienet. Ela mandatjone. Cono patre cono spiritu sancto enos sieculos. De lo siecu los. facanos deus omnipotes tal serbitjio fere. ke denante ela sua face gaudioso segamus. Amen.‖ En el español actual este párrafo se leería así: ―Con la ayuda de nuestro Señor Don Cristo Don Salvador, señor que está en el honor y Señor que tiene el mandato con el Padre con el espíritu Santo en los siglos de los siglos. Háganos Dios omnipotente hacer tal servicio que delante de su faz, gozosos seamos. Amén‖.

Las Glosas Silenses, procedentes del monasterio de Santo Domingo de Silos, ubicado en la provincia de Burgos al norte de Madrid, a escasa hora y media del monasterio de San Millán, aparecieron posteriormente monjes calígrafos que además de transcribir pergaminos en latín, resolvieron aclarar al margen lo que algunas de esas palabras significaban en la lengua de los campesinos locales. Gonzalo de Berceo (siglo XIII), considerado como el poeta inaugurador de la literatura castellana, fue educado en el monasterio de Santo Domingo de Silos. El cantar del Mío Cid data del 1140, famoso cantar de gesta que se constituirá en otro manifiesto literario de la ya establecida



Lengua castellana.

El nombre de la lengua procede de la tierra de los castillos, Castilla, ubicada al sur de Cantabria, norte de Burgos y oeste de La Rioja, región que surge con la integración de una serie de condados dependientes del reino de León que logran su independencia con Fernán González en el siglo X. En el siglo XI se convierte en reino independiente con Fernando I, hijo de Sancho el Mayor de Navarra. A partir de ese momento irá creciendo hasta convertirse en el reino más importante de la península.

El castellano fue tan innovador en la evolución del latín como lo fueron los habitantes de castilla en lo político. De esta época son coetáneas las Glosas Silentes y las Emilianenses descritas con anterioridad. Los rasgos lingüísticos que caracterizaban este romance en este periodo de su historia son descritos por Sergio Zamora de la siguiente manera: existía la vocal breve y tónica latina o en sílaba interior de palabra como la /o/ de portam que diptongó en ué en el castellano puerta y vacilo entre ue, uo y ua en el leonés y aragonés (puorta). Se mantuvo la o del latín en la lengua del extremo oriental, el galaico-portugués del que surgiría el gallego y el portugués, y en el catalán del extremo oriental.

Alfonso el escribiente del castellano.

El español que se hablaba en el siglo XII, se escribía ya en los documentos notariales.

En el siglo XIII, Alfonso X el Sabio se preocupa por regularizar la lengua, renovarla y enriquecerla en los aspectos ortográficos, gramaticales y léxicos. Este rey ordenó componer en romance y no en latín obras relacionadas con la historia (Grande e general estoria y la estoria de España), la astronomía (Libros del saber de la astronomía, Tablas Alfonsies y Lapidario), y la legislación (las siete partidas: la vida religiosa y eclesiástica, deberes y derechos de los gobernantes, administración de justicia, el matrimonio, los contratos, los testamentos, los delitos y sus penas). Además mandó a traducir la Biblia.

El Escorial

Los castellanos de este tiempo distinguían entre una /s/ sonora intervocálica, que en la escritura se representaba con s, como en casa, y una /s/ sorda, que podía estar en posición inicial de palabra como silla, o en posición interna en el grupo /ns/ como en pensar o en posición intervocálica que se escribía –ss- como en viniesse. El profesor Sergio Zamora sostiene que en este periodo de la historia de nuestro idioma, las letras ç y z equivalían a los sonidos africados (equivalentes a ts, si es que era sordo, y a ds, que sí era sonoro, como en plaça y facer. La letra x respondía a un sonido palatal fricativo sordo, como la actual ch del francés i la s final del portugués y también existía



el correspondiente sonoro, que se escribía mediante j o g ante e, i como en dixo, coger o hijo. También se distinguía entre una bilabial oclusiva sonora /b/ que precedía de la /p/ intervocálica del latín o b de la inicial sonora del latín (y que es la que hoy se conserva), y la fricativa sonora, que procedía de la v del latín, cuyo sonido se mantiene hoy en levante y algunos países americanos.

Desde el punto de vista gramatical ya habían desaparecido las declinaciones del latín y eran las preposiciones las que señalaban la función de las palabras en la oración. Los adjetivos posesivos iban precedidos del artículo, por ejemplo ―los sus ojos alza‖. El verbo haber todavía tenía el significado posesivo tener, como en ―había dos fijos‖ y se empleaban para tener y para formar las perífrasis verbales de obligación que originarían a partir del siglo XIV los tiempos compuestos; por eso, entre la forma del verbo haber y el infinitivo siguiente era posible interponer otro material léxico, hoy en desuso, como en ―Enrique vuestro hermano había vos de matar por las sus manos.‖

Castellanos enfrentados a los árabes

Los árabes invadieron la península en el 711 d.C. y la reconquista del territorio por parte de los españoles que se quedaron en las montañas había comenzado desde el principio de esta dominación. Poco a poco los cristianos recuperan Toledo en 1085 y Zaragoza en 1118. Los mozárabes de estos territorios mantuvieron sus costumbres y su lengua. Sostiene el profesor Eusebio Yacer, que tras la unión de las coronas castellana y leonesa en 1230, sucedió la conquista de Andalucía por Fernando III, (hijo de Alfonso IX de León y padre de Alfonso X, su hijo primogénito), y la caída de Mallorca y Valencia en poder de Jaime I de Aragón, con lo cual el sentimiento de cristiandad se refuerza. En el siglo XII el arzobispo Don Raimundo funda la escuela de traductores y en el siglo siguiente, Alfonso X acoge en su corte a judíos que saben todo lo de la cultura árabe. Es en este momento cuando a la península hispánica llega la filosofía griega por medio de los pensadores Averroes y Avempace. A medida que va avanzando la reconquista del sur, los cristianos van imponiendo los romances del norte.

Sergio Zamora sostiene que junto a las tierras que los castellanos les iban ganando a los árabes las repoblaban con vascos, quienes además llegaron a ocupar puestos importantes en la corte castellana hasta el siglo XIV. Del sustrato vasco proceden dos fenómenos fonéticos que serán característicos del castellano: la introducción del fonema ápico-alveolar vibrante múltiple de la /r/ que permitió introducir el sufijo –rro, presente en los vocablos carro, cerro, cazurro, pizarra que manifiesta la existencia de un fonema extravagante y ajeno al latín y a todas las lenguas romances.

La otra herencia vasca consistió en que ante la imposibilidad de pronunciar una /f/ en posición inicial, las palabras latinas que empezaban por ese fonema lo sustituyeron en



épocas tempranas por una aspiración representada por una h en la escritura que con el tiempo se perdió. El profesor Zamora ejemplifica este fenómeno con el desarrollo del término latino farina, harina en castellano, farina en catalán, italiano y provenzal, fariña en gallego, farinha en portugués, farine en francés y faina en rumano y en vasco es irin.

El control de la zona sur-oriental de la península estaba a cargo de los musulmanes que en el año 711 d.C. habían vencido a los visigodos los cuales habían llegado a este territorio aproximadamente en el 417 d.C. logrando permanecer por tres siglos. La cabeza del reinado de los visigodos estaba en Rodrigo quien terminó muerto en la batalla de Guadalete a manos del señor Tarik Musa ibn Nusayr, quien era el gobernador de lo que actualmente es Magreb y que había llegado a España con 18.000 hombres. En sólo dos años, casi toda la península sería invadida. Sólo en las montañas del norte quedaron pequeños grupos humanos resistiendo, montañas en las cuales se encontraba el Camino de Santiago por donde no sólo entraron feligreses sino también galicismos.

Los árabes, sirios y berberiscos invasores no llegan con mujeres así que toman como esposas a las hispanogodas. Establecen su capital en Córdoba que estará llamada a convertirse en el epicentro de una esplendorosa civilización islámica. Allí se hablaban dialectos mozárabes (palabra que significa, ―parecido a los árabes‖) que fueron las lenguas que usaban los españoles que no pudieron pasar a la parte del norte. Lenguas que se mantuvieron sin máximas alteraciones, o bien por el deseo de la distinción con los invasores y con los judíos; o bien por la falta de contacto con las evoluciones que se estaban desarrollando en los territorios cristianos.

Los primeros poemas de toda Europa se escribieron en Hispania

Es en esta lengua en la que se escriben algunos de los primeros poemas líricos romances denominados Jarchas, composiciones de cancioncillas sencillas por lo elementales cuyo tema más común es el amor ausente o el amor, interpretadas por doncellas enamoradas por medio de desgarradores y limpísimos gritos que fueron escritas en alfabeto árabe o hebreo, pero que transcritas corresponden a una lengua arábigo-andaluza.

Para algunos especialistas las Jarchas son los testimonios más fuertes de los antecedentes del surgimiento de la lírica europea dado que antes, de primera lírica gallego-portuguesa que aparece datada aproximadamente en el 1200, surge la poesía ibero-románica en el 1050, es decir mediados del siglo XI. Se han encontrado 20 de estos villancicos o jarchas mozárabes que se cantaban en Córdoba, Granada, Sevilla y Toledo.



El origen escrito de estas cancioncillas o villancicos está dado por el interés de los poetas cultos, árabes y hebreos, que se dieron a la tarea de recoger las jarchas cantadas en la lengua vulgar que nadie escribía, decidieron integrarlas como codas que se repiten al final de las muwassahas y zajeles, que eran sus grandes poemas, para brindarle una mayor intensidad lírica dentro de sus estructuras.

Más aportes de los árabes. El profesor Sergio Zamora sostiene que la lengua árabe fue decisiva en la configuración de las lenguas habladas en la península. Los cristianos comprendieron muy pronto que estos conquistadores no sólo eran superiores desde el punto de vista militar, sino también en erudición. De su organización social y política se aceptaron la función y la denominación de alcaldes, atalayas, rondas, alguaciles y se crearon almacenes.

El vocabulario español contiene aproximadamente cuatro mil palabras de origen árabe. Escribe el profesor Zamora que los habitantes de la península aprendieron a contar con números arábigos y medir con ceros, quilates, quintales, fanegas y arrobas; aprendieron las técnicas de sus alfayates (hoy sastres), alfareros, albañiles que construían zaguanes, alcantarillas o azoteas y cultivaron albaricoques y acelgas que cuidaban y regaban por medio de acequias, aljibes, norias y deshierbaban con azadones.

Influyeron en la pronunciación de la s- inicial latina que se transformó en j- como en jabón del latín saponem. Añadieron el sufijo -i en la formación de los adjetivos y nombres como jabalí, marroquí, alfonsí o carmesí. Vayse meu corachón de mib, Ya, rab, si se me tornarád Tan mal meu doler ll-l-habif Enfermo yed, cuando sanarad. Mi corazón se va de mí, oh Dios, ¿Acaso se me tornará? ¡Tan fuerte mi dolor por el amado! Enfermo está, cuando sanará. Juda Leví Que fare yo o que serad de mibi Habibi, Non te tolgas de mibi. Amigo, no te apartes de mí ¿Qué haré?, ¿Qué será de mí? Si tú te alejas. Todros Abulafia Garid vos, ay yermanelas, Com contener e meu mali Sin el habib non vivreyu Ed volarei demadari. Decid vosotras, ¡Oh hermanillas! ¿Cómo refrenaré mi pensar? Sin el amado yo no viviré, Y volaré a buscarlo. Abraham Ben Ezra Al –sabah bono, garme don venis. Ya l-y-se que otri amas, A mibi non queris. Aurora buena, ¿Dime de dónde vienes? Ya lo sé que a otras amas: A mí no me quieres.

Durante la ocupación de los árabes en la península ibérica, la otrora Hispania de los romanos, se hablaban por lo menos 10 lenguas diferentes. En la zona norte se hablaban ya desde el siglo X no menos de siete tipos de romances diferentes claramente distinguibles por sus rasgos lingüísticos: el Gallego-Portugués, el Astur- Leonés, el Eúscaro, el Navarro-Aragonés, el Catalán, el Riojano y el Castellano. En el sur se hablaba el árabe, el mozárabe y el hebreo.



LECCIÓN 5

LOS REYES DE CATÓLICOS

“La unión hace la fuerza”: los reyes católicos.

En el siglo XV los reinos cristianos de la península Ibérica se habían reducido a cuatro, escribe Alberto Porlan. El sistema que les permitió hacer la reconquista fue sencillo ya que se preocupaban por integrar los centros de resistencia alrededor de un núcleo que poco a poco se extendía y se mantenía. La reina Isabel heredó un territorio de su padre Juan II de Castilla y su hermanastro Enrique IV que ya estaba conformado por seis zonas claramente delimitadas: Galicia, Asturias, Cantabria, Extremadura y Andalucía y Castilla, unificación producto de una interminable cadena de pactos, matrimonios de conveniencia, batallas campales y magnicidios.

Los reinos del rey Fernando de Aragón, hijo de Juan II de Aragón, agrupaban las comunidades actuales de Aragón, Cataluña, Valencia y las islas Baleares, como consecuencia de la alianza con Cataluña con quienes, además, pudieron correr a los musulmanes hasta Murcia. La poca densidad demográfica sería el factor determinante para que el ocaso catalano-aragonés se presentase: en todo su territorio no habitaban más de un millón de personas mientras que en Castilla vivían seis millones de almas. (En ese momento en Francia vivían quince millones de personas). La mayor ciudad habitada era Sevilla con 80.000 habitantes y con un poco más de 20.000 se situaban Córdoba, Toledo, Valladolid, Salamanca, Segovia y Murcia. La esperanza de vida era de 35 años.

La alta nobleza, los aristócratas y los obispos, que correspondían al 5% de la población, ejercían el poder; el 15% correspondía a los ―medianos‖ que en los núcleos urbanos ocupaban las capas medias de la sociedad; el restante 80% de la población rural y urbana se trataba de trabajadores iletrados que subsistían con labores agrícolas y artesanales, sembrando cereales, cuidando la ganadería y produciendo la cotizada lana merina.

La iglesia católica existía como una institución supranacional lo cual le permitía manejar información de primera mano en todos los reinos y con el poder que le daba cargar con la cruz de Jesús, llegó a reunir más poder y riqueza que el de cualquiera de los soberanos existentes. Unos años más tarde intervendrían ante la reina Isabel para instituir el Tribunal de la Inquisición, acción que contravino el principio esencial de la tolerancia que inspiró las Siete Partidas promulgado por Alfonso el Sabio; e imponer la expulsión de los judíos que habían llegado a la península alrededor del Siglo I (si nos atenemos a la prueba ofrecida por estela funeraria de Lustinus de Mérida). El judío Abarbanel respondió el edicto de expulsión promulgado por los reyes



católicos profetizando que España se transformaría en ―una nación de conquistadores, buscando oro y riquezas, viviendo por la espada y reinando con un puño de acero. “Al mismo tiempo os convertiréis en una nación de iletrados por lo cual las instituciones de conocimiento ya no serán respetadas‖.

Unidos en matrimonio los reyes católicos terminarán la tarea de la reunificación, reconquista y pacificación del territorio, y con el oportuno descubrimiento de una ruta por el Atlántico, podrán consolidarse las bases de un periodo que llevaría a Hispania a convertirse en un poderoso imperio, el único en la historia en donde el sol nunca se puso.

El castellano era la lengua hablada a finales del siglo XIV por un pueblo empobrecido y analfabeta gobernado por un pequeño grupo de príncipes de la iglesia, y nobles y caballeros de una reducida aristocracia. Para 1492 el español escrito ya contaba con una tradición de aproximadamente 528 años, y fue mientras celebraba este onomástico que Elio Antonio de Nebrija publicó ―El arte de la lengua castellana‖, la primera gramática castellana, que para entonces ya se había consolidado como la lengua dominante frente a los otros dialectos peninsulares, obra con la cual el autor elevó el castellano al mismo nivel que el latín tanto en el ámbito literario como político, dado que la impusieron como lengua de cancillería.

A inicios del siglo XV se gestó el cambio de las consonantes que alteró y consolidó definitivamente el sistema fonológico del español. Desapareció la aspiración de la h, se funden en un único fonema la s sonora y la sorda, prevaleciendo el valor sordo. Las consonantes ç y z pasan a ser fonemas fricativos (con pronunciación equivalente a ts) que se escribirá ç durante el siglo XVI y pasará a tener el valor de la z con su pronunciación actual en el siglo XVII con lo cual se terminó por resolver la vacilación entre c, ç y z. Las variaciones fonéticas que representaban x, g, j se solucionaron a favor del sonido velar fricativo sordo que hasta el siglo XVII pasará a tener la pronunciación y la grafía actuales de g y de j. Desapareció la distinción de /b/ y /v/ que se neutralizó en b durante el siglo XVI.

En la morfología aparecieron los tiempos compuestos de los verbos, y el verbo haber se convierte en auxiliar. En la sintaxis el orden de los elementos de la oración se hace más rígido y se anteponen los pronombres átonos a infinitivos y gerundios. Desde el punto de vista léxico, será el siglo XV el que dará la entrada a muchos neologismos dado que fue a este momento que correspondió la expansión de Castilla lo que la abrió a contactos con otras culturas que vinieron a compartir las maneras de nombrar de su propia cosmología: el léxico incorpora palabras originarias de tantas lenguas como contactos políticos tenía el imperio.

¡Y se les apareció… América!



En la región de La Rioja donde se ubica el pueblito de San Millán de la Cogolla donde el español escrito dio su primer vagido, cruza el río Cárdenas que mansamente desemboca en el río Najerilla que a su vez vierte sus aguas en el río Ebro que terminará su recorrido en el ancestral Mar Mediterráneo; de uno de sus puertos, Palos de la Frontera, el 3 de agosto del año en curso a las ocho de la mañana salió una expedición cuyo costo ascendió a unos dos millones de maravedíes, con una tripulación de 87 hombres en tres embarcaciones (en La Niña 22, en la Santa maría 39 y 26 en La Pinta), comandada por el futuro Almirante de la Mar Océana y Virrey y Gobernador de las islas descubiertas en las Indias.

Uno de esos hombres, el único traductor de la tripulación, se llamaba Juan Rodríguez Bermejo, más conocido como Rodrigo de Triana, se haría famoso al observar con la luz de la luna a las dos de la madrugada del doce de octubre unos arrecifes de la isla Guanahaní (hoy Watting, Bahamas), y pronunciar los primeros y emocionados gritos de un ancestral, claro y sonoro castellano en tierras americanas: ¡TIERRA! ¡TIERRA! ¡TIERRA! Gritos que además le dan nombre a la nave espacial que usamos todos los terrícolas para navegar el universo.

El eco de estas palabras llegaron a las orillas de las desembocaduras de los ríos Missisipi, Grande, Magdalena, Orinoco, Amazonas, De la Plata por donde subieron hasta encontrar valles, ciénagas, montañas, mesetas, sabanas y aún retumban cada vez que un hispanoparlante habla. La segunda expedición traería a 1.500 hombres en 14 carabelas y tres carracas que partirían desde Cádiz. Todos llegaron al nuevo destino con hambre y cansancio, por tal razón no debe extrañarnos que los primeros aportes léxicos de los americanismos fueran palabras que nombraban alimentos que en Europa no se conocían: maíz, choclo, chicha, tomate, fréjoles, yuca, mandioca, masato, vainilla, chocolate, aguacate, cacao, papa, cacahuete, papaya, canoa, hamaca, tabaco, huracán, sabana, cacique, colibrí, caribe, fueron algunas de la voces incorporadas rápidamente por los invasores de tan prósperos territorios, ricos no sólo en oro y especias sino también en creatividad e imaginación, cualidades que la avaricia y el salvajismo de un pueblo que llegó a avasallar y no a seducir, no observaron. Los españoles no podían hacer nada más: el pensamiento simple de la guerra dominaba su estilo cognitivo, el entrenamiento de ocho siglos de reconquista los tenía suficientemente preparados para la conquista. La población indígena precolombina se centraba en las costas y en las regiones montañosas. Las grandes planicies estaban deshabitadas o escasamente pobladas.

Existió una cadena de ciudades que se extendía desde Chihuahua (México) hasta Atacama (Chile), tales como Tula, Xochicalco, Monte Albán, Cholula, Tecnochtitlan, Buritaca o ciudad perdida, Chan Chan, Cajamarquilla, Pachacamac, Cusco y Machu Picchu.



Se calculó que debieron existir en todo este nuevo mundo por lo menos 2.200 lenguas con sus dialectos. A la lengua mexicana Náhuatl le han llegado a contabilizar 45.000 palabras, la Maya 20.000, el Dakota 19.000 y 30.000 el Yahgan de la Tierra del Fuego; sin contar con el carácter de polisemia y de sinonimia que tienen todas las palabras de una lengua que contribuye a ampliar el número de los sentidos dependiendo de los contextos en las que son usadas. El Diccionario de la lengua española de la Real Academia Española publicado en 1992 para contribuir con la celebración del V centenario del encuentro de los dos mundos ya contabilizaba 83.500 entradas.

La diversidad de lenguas existentes daba cuenta de la riqueza de puntos de vista que existían para representar una sola realidad. Estas lenguas designaban todo lo que necesitaban para comunicarse, tanto los nombres de las plantas como los eventos del universo. No obstante, el código inicialmente usado para comunicar los dos mundos fue el gestual, elaborado a base de señas y gestos con las manos o expresiones corporales. Se ha verificado que con este código es posible referirse y explicar mil conceptos, por lo menos. Con solo doscientos es posible describir la vida cotidiana de un ser humano.

Las lenguas de América

Las lenguas de Norteamérica se agrupaban en seis grandes familias: la esquimalaleutiana (Norte del Canadá, Norte de la península del Labrador, Tierra baffin, Costa sur de Groenlandia y Alaska), la na-dene (desde la mitad occidental del Canadá hasta la Sierra Madre Occidental y Oriental), la algonquín-wakash (desde la costa atlántica del Canadá y Estados Unidos hasta el río Missouri, el lago hurón y la costa al sur de Washington), la penuria (desde Pórtland hasta la sierra nevada de California) hokasioux (desde la mitad de Estados Unidos, Dakota y en ambas márgenes del Río Grande, Sierra madre del sur en méxico, en Honduras y en Nicaragua), y la utoastecano (toda la zona nororiental de México hasta la costa Atlántica y desde el oriente de las montañas rocosas y la Sierra Nevada de California).

La familia de la lengua Maya de la que hace parte el náhuatl fue la que predominó en Centroamérica. Las familias lingüísticas más importantes de América del sur fueron la macro chibcha de la que hace parte el quechua (desde Nicaragua hasta el centro de Bolivia, su núcleo más importante se hallaba en Colombia, destacándose el grupo denominado muisca), arawak (Antillas, península de la Guajira y el golfo de Maracaibo, en las costas brasileñas hasta la desembocadura del Amazonas, y en el interior en las cuencas del Río Branco entre Venezuela y Brasil, Manaos, y márgenes del Río Negro, Caquetá y Orinoquía y en las regiones de Corumbá, Paraná, Urubamba y Bolivia), Karib (pequillas Antillas, Matanzas en Cuba, Santo domingo, Puerto Rico, Norte de



Venezuela, Amazonas, Katío, chocó, motilón) y tupí-guaraní (Paraguay, sur este de Bolivia, Uruguay, Corrientes, el sur del Brasil y desembocadura del Amazonas).

¡Todo lo del negro es robado!

Un último ingrediente que hay que anexarle a la mezcla que ejemplifica el idioma español es el aportado por los negros traídos desde el África durante el primer siglo y medio posterior al descubrimiento de la ruta de las indias. Para 1650, se estimaba que ya habían sido ―importados‖ más de 327.000 seres humanos. Los negros trajeron en su mente su cultura que se manifestaba en la música, la danza, la costumbre y también en sus múltiples idiomas entre los que se destacan el mandinga y el bantú de las cuales se extrajeron muchas de las voces que hoy usamos en nuestras interacciones cotidianas. Llama la tención que en muchas de las fuentes consultadas no se menciona el aporte de los negros a nuestro idioma. Solamente el riguroso trabajo del Atlas Lingüístico y Etnográfico de Colombia, ALEC, del Instituto Caro y Cuervo se incorpora a nuestro sistema lingüístico americano como un elemento importante. También hay que mencionar las sentidas consideraciones al respecto de Manuel Zapata Olivilla.

El diccionario de nuestra lengua define crisol como un recipiente hecho de material refractario que se emplea para fundir una materia a temperatura muy elevada. La península ibérica fue el crisol donde se mezclaron los ingredientes del idioma que hoy denominamos español, hibridación que contiene aportes de las culturas ibera, tartesia, celta, fenicios, griegos, cartaginense, ligura, vascuense, romana, sueva, vándala, alana, visigoda, árabe, judía, francesa, castellana, americana, sur africana; todas ellas que hoy sobreviven fusionadas gracias al calor de la historia cuya temperatura termina fusionándolo todo.

La identidad mestiza de América ya traía en su idioma toda una travesía de más de mil años que aún continúa su periplo intercultural. Así como no existen razas o etnias puras e incontaminadas, tampoco existen idiomas puros e inmaculados. Se considera al español un idioma precisamente porque designa al producto histórico que se consolidó en un lugar que después de conocerse en todo un imperio como ―la tierra de los conejos‖, Hispania, fue una voz que posteriormente evolucionó a España, oriundo lugar donde se cocinó el sancocho que hoy todos probamos con nuestra lengua.

La denominación ―castellano‖ solo reconoce la antepenúltima fase de la historia de su organización y estandarización formal que empezó desde el siglo X, es decir cinco de los diez siglos de edad con los cuales ya cuenta nuestra lengua, y se refiere a una fracción de toda una península en la cual hoy en día todavía existen distinciones con otras lenguas nacionales tales como el valenciano, gallego, catalán y vasco que no



aceptan de buena gana que les digan que hablan castellano, idea cuya sola expresión despierta viejas heridas.

Hispania, pues, es nuestra madre patria, lugar donde se parió parte de nuestra idiosincrasia y universo semántico. Madre patria que aunque nos trató como a los hijos bastardos o recogidos, es imperativo reconocer porque ―madre hay una sola‖.

Un estudio realizado por el Smithsonian Institution concluyó que el exterminio de la mayor parte de las poblaciones indígenas de América, la introducción de especies animales y vegetales del viejo mundo y la difusión de otras de origen americano en Europa, Asia y África, como también la transmisión de graves enfermedades contagiosas, alteraron profundamente la ecología del planeta.

De este a oeste no solo llegó la lengua española, también llegaron los caballos, las armas de fuego, las ovejas, las vacas, los cerdos, la caña de azúcar, el algodón, el trigo y la esclavitud para apacentar y cultivar. Para Herman Viola, historiador del Smithsonian, los europeos consideraron a América como un lugar para explotar y a sus pueblos como una especie de fauna que debía ser domesticada. Nunca se les ocurrió que se trataba de seres humanos iguales que ellos, ni les reconocieron que tenían una historia tan antigua y rica como la del viejo mundo.

CAPÍTULO 3

EL ESPAÑOL BOGOTANO

LECCIÓN 1

EL ESPAÑOL BOGOTANO: UNA LENGUA DE PRESTIGIO

La lengua española ocupa una enorme extensión geográfica en América; esto, sumado a una serie de factores históricos y sociales, ha hecho que la lengua se haya ido adaptando a nuevas manifestaciones y que haya ido generando su propio desarrollo interno; es decir, que la lengua española en el contexto americano ha venido sufriendo sus propios procesos de evolución y transformación para responder a las necesidades comunicativas, también en constante cambio de los hispanohablantes.

En este contexto, el presente artículo tiene como finalidad presentar una caracterización general de los rasgos peculiares más relevantes del habla de Bogotá, enmarcada en la compleja estructura del español americano.



Bogotá, con casi ocho millones de habitantes, es una ciudad en continua expansión; su población está conformada por los oriundos de la capital y por los inmigrantes de todas las regiones del país. Desde su fundación, esta ciudad se convirtió en el principal centro político, económico y cultural por su privilegiada posición geográfica.

Desde los tiempos de la Colonia hasta la actualidad, ha sido sede de la Real Audiencia, capital de la Gobernación, del Virreinato y de la República. En la actualidad, Bogotá es una urbe con características complejas, debido a que es centro económico, político y sociocultural del país; es también la ciudad portadora de la modalidad de lengua de prestigio. En efecto, la variedad de lengua más valorada social y culturalmente en Colombia, y en el mundo hispanohablante, es la bogotana; así lo demuestran algunos estudios. Pero esa fama de hacer un buen uso del idioma tiene su razón de ser, como se verá más adelante.

Definir el habla de Bogotá no resulta fácil, porque no se trata de una modalidad de habla claramente diferenciada de las demás variedades del español de Colombia, pues allí convergen todas las variedades del país. En consecuencia, no podríamos limitarnos a decir que el habla de Bogotá es la suma de la tradicional habla "cachaca" más las hablas de todo el país, porque en esta amalgama lingüística tienden a perderse los rasgos dialectales y se tiende a lo unitario o estándar. Tampoco podemos desconocer que Bogotá es una ciudad con marcadas diferencias sociales y económicas, y esto se ve reflejado en su lengua.

Consulte el documento completo en esta dirección electrónica: http://www.utadeo.edu.co/dependencias/publicaciones/tadeo_71/22.espa_bogo.pdf

LECCIÓN 2

ORIGEN DEL HABLA BOGOTANA

Ahora bien, si nos preguntamos cuál es el origen del habla bogotana, tendríamos que decir que esta habla se origina en la herencia española y la herencia indígena.

En efecto, a la llegada de los españoles, la Sabana de Bogotá estaba habitada por los muiscas. "Esta era la etnia más avanzada de toda la extensa familia chibcha, particularmente por su eficiente organización social, y la mayor civilización encontrada por los europeos en la actual Colombia" (Montes et al., 1998: 9). Bogotá, entonces, pertenece a la zona de influencia muisca, y por tanto, en el español de Bogotá hay algunos rasgos lingüísticos de esta lengua amerindia (que se reducen a un escaso

http://www.utadeo.edu.co/dependencias/publicaciones/tadeo_71/22.espa_bogo.pdf



número de palabras y a la toponimia de la región. Por ejemplo, Bogotá viene de Bacatá).

En cuanto a la herencia lingüística española, podemos decir que es legado de los primeros pobladores de Bogotá, cuyo origen regional era variado: dieciséis andaluces, diez castellanos, cuatro portugueses y tres leoneses (Montes el al. 1998: 10). Base lingüística, por cierto, no homogénea, que fue adaptándose a las necesidades de los hablantes de la incipiente ciudad, la cual fue evolucionando desde el punto de vista social y, en consecuencia, lingüístico, porque en ella se fueron integrando, poco a poco, los indígenas y posteriormente los mestizos.

Vale la pena destacar que, en la época colonial, el español hablado en América era considerado, tanto por los peninsulares como por los nacidos en tierras americanas, como una de las modalidades menos prestigiosa de la lengua, y los americanos (y es de suponerse que entre ellos los bogotanos) admiraban e imitaban la forma de hablar de los peninsulares, considerando que debía seguirse la norma lingüística de Toledo o de Madrid (Cuitarte, 1991).

En el período de Independencia, esta situación idiomática cambia, y la lengua española pasa a ser la lengua de los nuevos países americanos. Se manifiesta el interés por conservar la pureza de la lengua, que es considerada como lo único valioso de la dominación española, y se busca conservar su unidad. Durante este período, surgen estudiosos del lenguaje como Andrés Bello y posteriormente Rufino José Cuervo, ilustre filólogo, quien iniciará el estudio científico del habla bogotana en su obra Apuntaciones críticas sobre el lenguaje bogotano.

Posteriormente, se funda la Academia Colombiana de la Lengua en 1872 (la primera en América). Este hecho, sin duda, ha contribuido al prestigio de la lengua colombiana y, en particular, de la bogotana.

De otro lado, es importante destacar que las clases cultas de Bogotá siempre se han preocupado por los buenos usos idiomáticos. Por esto, se hace necesario hacer referencia al habla culta bogotana, caracterizada por ciertos rasgos lingüísticos que llegaron a gozar de prestigio social, y que ha distinguido a sus hablantes de los del resto del país.

Entre sus rasgos lingüísticos característicos, que hoy prácticamente tienden a desaparecer, podemos mencionar los siguientes:

Distinción en la pronunciación de ll y y. Bogotá era una de las grandes ciudades hispanoamericanas en las que se pronunciaba claramente la ll; ahora, con la pérdida de



esta distinción, las palabras caballo, calle, gallina, se pronuncian [kabáyo], [káye], [gayína].

- Articulación de r y rr como fricativas asibiladas (es decir, que suenan casi como s), como en trabajar [trabahíu], carro [ká¿o] y ropa [¿opa], y a veces sordas: [trabaháj], [kájo], [¿opa]. En la actualidad, este rasgo sólo lo conservan los hablantes mayores.

- Articulación del grupo tr, con r fricativa, como en postre [pósüe] y cuatro [kwáüo], a veces asibilada y sorda: [kwátjo], [póstje]. Como en el caso anterior, este rasgo también tiende a desaparecer.

- En cuanto al léxico, Acuña (1951) registra como bogotanismos los siguientes términos: bolate (trajín), cachacada (rasgo de gentileza), cachifo (niño, muchacho), cascarero (ladronzuelo), changüita (individuo agresivo), china (muchacha, niña), chirriado (bonito, gracioso, agradable), chusco (bonito, placentero, agradable), gamín, guache (hombre vulgar, patán), guachafita (pelotera, riña), marchante (comprador), pechugón (indelicado, sinvergüenza, gorrón), pilatuna (travesura), temperar (cambiar de clima, veranear), etc.

- En lo que respecta a la entonación, desde el punto de vista puramente impresionístico podemos mencionar la característica ‘tonada bogotana’ de otros tiempos.

El ESPAÑOL BOGOTANO HOY

Ahora veamos quiénes han estudiado el habla de Bogotá, cuál ha sido el proceso de evolución de ésta y qué rasgos presenta en la actualidad.

El bogotano Rufino José Cuervo fue el primero en estudiar el español de su ciudad natal. Posteriormente, con la fundación del Instituto Caro y Cuervo (1942) y la creación de su Departamento de Dialectología, se inician los estudios del español en Colombia, y con ellos los estudios sobre el español de Bogotá. Luis Flórez escribe La pronunciación del español en Bogotá (1951); José Joaquín Montes publica ¿Desaparece la II de la pronunciación bogotana? (1969), y El español bogotano en 1983. Muestra fonética y gramatical (1986). El español Pedro Urbano González de la Calle también se ocupa de este tema en Contribución al estudio del bogotano (1963); asimismo, Bárbara Rimgaila et al., escriben algunas notas sobre fonética, morfología y sintaxis del habla de esta ciudad (1966).

Posteriormente, en 1987, el Departamento de Dialectología decide adoptar como proyecto de trabajo colectivo, enfocado hacia la dialectología urbana, El habla de Bogotá, labor investigativa con métodos sociolingüísticos que busca analizar la estratificación del español en Bogotá. Por tanto, vamos a hacer referencia a esta



investigación, que nos dice cómo hablan los bogotanos de los niveles socio-educativos alto, medio y bajo.

Para llevar a cabo este proyecto, se seleccionaron cuidadosamente 477 personas, que representaban, en sus debidas proporciones por sexos, generaciones y nivel educativo, la población bogotana. Los informantes debían cumplir como requisito ser nacidos en Bogotá o llevar como mínimo quince años viviendo en esta ciudad. Estos informantes estaban distribuidos en tres generaciones: la primera generación comprendía edades de 15 a 34 años; la segunda, de 35 a 59 años, y la tercera, de 60 años en adelante. Del total de informantes, 230 eran hombres y 247 mujeres, distribuidos entre 263 nativos y 214 inmigrantes. Asimismo, se tuvo en cuenta la educación como variable, y los informantes seleccionados se distribuyeron en 184 analfabetos o con estudios de primaria; 242 con bachillerato o carrera intermedia y 51 con estudios universitarios o especialización.

Los barrios capitalinos en los que se hicieron las encuestas se seleccionaron por su antigüedad y por su adecuada distribución geográfica en el plano de toda la ciudad. Dichos barrios representan los estratos alto, medio y bajo. Los informantes de nivel educativo alto se buscaron en barrios de estrato alto, los de educación media en los barrios de estrato medio y los de nivel educativo bajo en los barrios de estrato bajo.

Como el objetivo era mostrar cómo hablan los diferentes estratos sociales que conforman el núcleo social bogotano, se eligieron una serie de fenómenos lingüísticos que, de acuerdo con estudios anteriores y con la observación empírica, presentan variantes.

LECCIÓN 3

NIVEL FONÉTICO

En el nivel fonético se analizó la pronunciación de los siguientes fonemas: s, r, n; y, U,

ch,f; debido a que estudios sobre el habla de Bogotá, han indicado que se pronuncian

diferente a lo normativo. Asimismo, se estudió el grupo tr y los grupos consonánticos:

pc, bj, gn, gd, ns (v), xtr, pt, en palabras como: concepción, objeto, Ignacio, Magdalena,

transversal, extraordinario y Egipto, con el fin de verificar si estos grupos cultos se

conservan en la pronunciación de los bogotanos. Además, se examinó la pronunciación

de tres extranjerismos: sandwich, cassette, basketball. En el área de gramática se

analizó el género de las siguientes palabras: el/la calor, el/la azúcar, el/la mugre, el/la

terminal, el computador / la computadora, Bogotá es frío-a, debido a que el empleo de

las formas masculinas o femeninas en esas palabras señalan usos cultos o incultos (por



ejemplo, la mugre, la sartén, son femeninos cultos). Se estudió también la formación de

femeninos en las siguientes palabras: estudiante-a, presidente-a, teniente-a, jefe-a,

gerente-a, ingeniero-a, testigo-a, juez-a; asimismo, los plurales de café, ají, dosel, Upac,

tela café, mueble naranja, reunión clave, y la formación del singular de los sustantivos

terminados en -s: paraguas, tenazas, alicates, pinzas, caries. Otros aspectos estudiados

fueron los pronombres de tratamiento: tú, usted, su merced, vos; los tratamientos: a

una religiosa, a un obispo, a un profesor, al jefe de Estado; y la forma adverbial el día

antes de ayer, que presenta variaciones como antier y anteayer.

LECCIÓN 4

NIVEL GRAMATICAL

Por otra parte, en el área de gramática se pueden destacar los siguientes aspectos: En

el nivel sociocultural bajo predomina la tendencia a utilizar el género femenino en las

siguientes palabras: estudiante, teniente, jefe, juez (estudianta, tenientajefajue-za).

También se percibe cierta preferencia de las mujeres porque estos cargos lleven el

morfema femenino.

En cuanto a las formas de tratamiento, de mayor a menor frecuencia, en el habla

capitalina encontramos las siguientes: usted, que es el pronombre más usado para el

trato de distancia respetuosa; tú, que predomina en los estratos socioculturales

superiores; sumercé, cuyo uso es más frecuente en los estratos populares y tiene un

ligero predominio entre los inmigrantes y las mujeres; y vos, que tiene una frecuencia

de uso sumamente bajo.

Con respecto a esta última forma de tratamiento, Montes (1967), dice que el voseo

estuvo generalizado en todo el país durante los primeros tiempos de la Colonia, y que

en Bogotá quedan rastros del voseo, pues aún puede oírse vosear entre las clases

cultas, en habla informal, muy familiar, pero de manera no sistemática (no suele usarse

el pronombre vos, pero sí los imperativos correspondientes al voseo: vení, oí, mirá,

ayudame, etc., que son muy frecuentes). También es común escuchar un poco

sistemáticamente el voseo en el habla familiar de las personas incultas (Montes, 1967).

En lo referente al singular de alicates, tenazas, caries, etc., los nacidos en Bogotá de

nivel socioeducativo bajo tienden a suprimir la s (un alicate, una tenaza, una carie).



Además de los fenómenos anteriores, el habla bogotana tiene tendencia al uso de la

pluralización del verbo haber (habíamos, hubieron).

LECCIÓN 5

NIVEL LÉXICO

En el nivel de léxico se estudiaron 102 nombres no agrupados por campos semánticos, referentes en lo esencial a la vida urbana. Definidas las variables sociales y las variantes lingüísticas, se redactó un cuestionario para luego iniciar las encuestas en los diferentes barrios. Además de los materiales reunidos mediante cuestionario, se incluyeron 234 grabaciones de relatos similares de informantes de todos los estratos sociales para complementar los datos obtenidos mediante interrogatorio formal.

Posteriormente, del material recolectado en las grabaciones semi-espontáneas se publicó en 1997, un libro con treinta grabaciones transcritas que representan el habla de los diferentes estratos de la población de Bogotá. En 1998, aparece el libro El español hablado en Bogotá. Análisis previo de su estratificación social, como resultado del proyecto. Con ese análisis podemos caracterizar el habla de Bogotá en los siguientes términos:

En el nivel fonético, se encontró que en la pronunciación de los bogotanos se aspira y se pierde la s, al final de sílaba (posición implosiva) o cuando se encuentra en medio de vocales. La aspiración de s implosiva es rarísima en el superdialecto andino, al que pertenece el habla bogotana (en cambio es común en el superdialecto costeño, como en mismo [mihmo] y los libros [loh libroh]), pero la aspiración de s intervocálica se da con cierta frecuencia en el habla capitalina (nosotros [nohótros], necesita [nehesíta], si señor [sí heñor]). Sin embargo, en las grabaciones semi-espontáneas del habla de Bogotá, se destaca la tendencia generalizada de aspiración y pérdida de la s en las mujeres de estrato sociocultural bajo, en ambos contextos. Este fenómeno se opone a la imagen que se tenía del habla de Bogotá como mantenedora de s, sobre todo en posición implosiva.

De otro lado, debido a la diversidad de procedencia de los habitantes de Bogotá, se presentan todas las variedades conocidas de s, con mayor frecuencia de uso de la variedad predorsoalveolar, que es la s que se pronuncia en casi toda Colombia. Así mismo, entre algunos hablantes inmigrantes hubo representatividad de la pronunciación de s apicoalveolar cóncava o la corono-dental plana, que es la que se pronuncia en la región dialectal antioqueña-caldense, debido a que proceden de esta



región, y aunque se hayan establecido en esta ciudad, algunos de ellos, sobre todo los mayores, no pierden ese rasgo dialectal.

De otro lado, en el habla de Bogotá ya desapareció casi por completo la pronunciación de ll, pues sólo algunas personas mayores la pronuncian. La primera y segunda generación son yeístas, es decir, que pronuncian el fonema ll como y (calle: [káye], gallina: [gayí]). Este proceso de pérdida de la distinción de y y ll en la pronunciación bogotana ya lo había indicado Montes (1969 y 1985). Cabe resaltar que los jóvenes tienden a pronunciar una y más o menos rehilada, parecida a la y argentina.

En cuanto a la pronunciación de r y de rr como asibiladas ensordecidas (suenan casi como s), se puede decir que es un rasgo en retroceso, porque en los jóvenes ya no se usa. Montes (1992) destaca que, en la radio y en la televisión, rr se pronuncia como múltiple fuerte. Lo mismo sucede con el grupo tr, que se pronunciaba con r asibilada y a veces ensordecida, y que ahora se articula conforme a la pronunciación normativa.

Otro rasgo fonético peculiar del habla bogotana es la pronunciación normativa (labiodenlal) de la f entre los nativos, mientras los inmigrantes tienden a articularla como bilabial, es decir, parecida a la b (fósforo: [ipósforo], profesor: [procpesór]). Es necesario señalar que la f que se pronuncia en casi toda Colombia es la bilabial, y que "sólo en Bogotá y en una zona circunvecina de Cundinamarca y Boyacá predomina la labio-dental" (Montes, 1992: 524).

Por otra parte, los hablantes de nivel sociocultural alto conservan en su pronunciación los grupos cultos al interior de palabra (concepción, objeto, Ignacio, Magdalena, transversal, extraordinario, etc.), mientras que en los niveles bajos se tiende a suprimirlos o a transformarlos (concedan o concepción, Madalena, trasversal, extraordinario).

En las grabaciones semilibres, se observó que los hablantes tienden a suprimir la d en final de palabra ([karidá], [nesesidá]); en pocas ocasiones se pierde la b y la g.

Cabe destacar que en las respuestas al cuestionario de fonética, los hablantes de nivel socioeducativo bajo aspiraron las oclusivas sordas (p, t, k) en las siguientes palabras: papa [papha], tapas [táphas], caspa [káspha], cardíaco [kardjáko], rico [ríkho], Egipto, [ehípto]. En las diastratías vulgares, este rasgo lingüístico es típico, y tradicionalmente ha sido advertido por los estudiosos.

Otro aspecto que vale la pena destacar es que el estrato sociocultural alto, en el uso de anglicismos, tiende a imitar la pronunciación inglesa, mientras que los demás estratos tienden a adaptarla, en mayor o en menor medida, a la pronunciación española. Esto es



sintomático, pues las clases altas son las que han propagado el uso de anglicismos en el habla bogotana.

En síntesis, puede decirse que la tendencia general de la pronunciación bogotana es abandonar la pronunciación fricativa asibilada de las vibrantes r y rr y del grupo ll, y que por consiguiente tiende a acercarse a las normas generales y prestigiosas; es decir, que en el habla bogotana ahora se pronuncian las vibrantes r y rr y el grupo tr como se pronuncia en el español general. Así mismo el español bogotano sigue la tendencia del español actual, pues se generaliza el fenómeno del yeísmo.

BIBLIOGRAFÍA

Instituto Caro y Cuervo: Atlas lingüístico-etnográfico de Colombia-ALEC-, Bogotá,

1981-1983.

MACKENZIE, IAN (2001). A Linguistic Introduction to Spanish: LINCOM Studies in

Romance Linguistics 35. Newcastle: University of Newcastle upon Tyne. ISBN

3895863475.

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Descripción-Historia, Salamanca, Ediciones Almar, 1982.

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