Módulo estrategias formativas

Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected] 2

INTRODUCCIÓN

En la presente aportación, que surge de una dilatada y diversificada etapa de

investigación, nos centraremos en la preocupación existente entre los formadores y que se

basa en el diseño e implementación de procesos de formación que se adecuen a las

necesidades del nuevo paradigma formativo que vivimos, Sin pretender dar una solución a

este problema, dada su complejidad. En definitiva, se trata de analizar algunas estrategias

centradas en la actividad como eje del aprendizaje mediado por las tecnologías de la

información y la comunicación.

Este proceso de mundialización configura el escenario donde germina un nuevo

tiempo, un cambio de época signado por la diversidad de expresiones en la sociedad,

modificaciones en el accionar económico, político, científico y tecnológico que han

generado crisis de paradigmas y surgimiento de visiones y percepciones innovadoras.

Los procesos de cambio también han incidido vigorosamente sobre el

conocimiento, tanto en su naturaleza como en su estructura disciplinar; la amplitud y

diversidad de conocimientos es ilimitada, al igual que su acelerada innovación y difusión,

soportada por las tecnologías de la información y comunicación.

Los cambios mencionados demandan la búsqueda de respuestas más integrales

en correspondencia con los nuevos requerimientos. Es de importancia vital el desarrollo y

consolidación de un pensamiento y un accionar transdisciplinario, orientado por una ética

de convivencia solidaria en todos los órdenes.

Corresponde a la educación superior, como espacio activo de desarrollo de la

sociedad, formar las competencias o capacidades integrales, necesarias para afrontar la

complejidad de las nuevas realidades, complejidad que a decir implica la riqueza de

pensamiento que articula y religa la diversidad de saberes, asumiendo a la vez, principios

antagónicos, concurrentes y complementarios. Desde este escenario, la Facultad de

Educación en el PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIADAD PROFESIONAL en el marco

de la ESPECIALIZACIÓN EN LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACIÓN Y LA

COMUNICACIÓN y del suscriptor presentan el presente material.

El Autor.


INDICE GENERALContenidoINDICE GENERAL ......................................................................................................................................... 3

MODELOS PEDAGÓGICOS Y ELEARNING ............................................................................................ 8

1. LA PEDAGOGÍA EN EL ELEARNING:......................................................................................... 8

2. MODELOS PEDAGÓGICOS: ......................................................................................................... 9

2.1. La transformación pedagógica: .......................................................................................... 9

2.2. El impacto tecnológico: ...................................................................................................... 10

2.3. Tendencias de mercado:..................................................................................................... 10

3. CUESTIONES INSTITUCIONALES: ............................................................................................ 11

3.1. La planificación: .................................................................................................................... 11

3.2. El apoyo: ................................................................................................................................ 12

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL............................................................................................. 12

1. DISEÑO INSTRUCCIONAL: TEORÍAS Y MODELOS: ............................................................ 13

1.1. El modelo genérico ADDIE:................................................................................................ 13

1.2. Prototipización rápida ......................................................................................................... 15

2. EL IMPACTO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC:............ 16

3. CONCEPTUALIZACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA: ................................................... 17

3.1. Fundamentos de los Materiales Didácticos Multimedia: ................................................... 17

3.2. Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje:............................................................... 19

3.3. Herramientas para el Elearning: ....................................................................................... 20

4. MODELOS DE DISEÑO DE LAS TIC: ........................................................................................ 22

4.1. Principales Estándares: ...................................................................................................... 22

4.2. Componentes del Elearning: ............................................................................................. 23

4.3. Emparejando Estándares y Componentes Elearning: ................................................ 24

4.4. Procesos de Diseño de unos Materiales Elearning: .................................................... 25

5. CONCEPTUALIZACIÓN DE PLATAFORMAS:......................................................................... 26

5.1. Del Concepto a la Conceptualización: ............................................................................ 26

5.2. Arquitectura de la Plataforma:........................................................................................... 26

BILIOGRAFIA ................................................................................................................................................ 34

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 36

ESCENARIOS FORMATIVOS ................................................................................................................... 38

1. CAMBIOS DEL CONTEXTO:........................................................................................................ 38

2. CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN: ................................................................ 40

3. LOS NUEVOS ESCENARIOS: ..................................................................................................... 42

AUTOEVALUACIÓN UNIDAD II................................................................................................................. 49

TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD II .......................................................................................................... 50

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 53

1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LAEDUCACIÓN:............................................................................................................................................ 54

2. INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE: ................................................ 55


3. ESTÁNDARES DE REFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC: ............................ 60

4. LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS: .......................... 63

AUTOEVALUACIÓ – MODULO III ............................................................................................................. 68

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 69

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................... 71

1. HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA. ........................................................................... 73

2. Elementos de Hipermedia. .......................................................................................................... 74

3. EL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS................... 79

4. ELEMENTOS DE DISEÑO DE HIPERTEXTO........................................................................... 83

5. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS............................................................................................... 86

AUTOEVALUACIÓN UNIDAD IV ............................................................................................................... 89

TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD IV ........................................................................................................ 90

GLOSARIO DE TÉRMINOS ....................................................................................................................... 91

BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................................. 96


La siguiente guía tiene por finalidad orientar a los docentes

interesados en mediar su práctica pedagógica a través de las

Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, por medio

de la utilización de Entornos Virtuales de Enseñanza yAprendizaje.Los invitamos a caminar por los senderos de la Educación a Distancia

donde nos encontraremos con los medios y herramientas para

reconocerla y distinguirla de otras modalidades educativas.

Les proponemos el acto de caminar como una herramienta crítica,

como una manera obvia de mirar el paisaje y más allá de ello, como

una forma de construir el espacio: los pasos crean espacios.

ORIENTACIONESPARA EL BUEN

USO DE ESTEMODULO


OBJETIVOGENERAL DEL

MODULO

Planificar y organizar cuidadosamente el contenido,actividades, tutorías con los alumnos, no dejar lugar a laimprovisación, etc.

Motivar al estudiante a través de la puesta en práctica dediferentes actividades, contenidos atractivos, multimedia, etc.

Presentar contenidos significativos y funcionales, quesirvan al estudiante para resolver problemas de la vida diaria.

Fomentar aprendizaje activo e interactivo. Es fundamental elrol activo del estudiante para que sea partícipe en laconstrucción de su propio conocimiento.

Potenciar el trabajo colaborativo en grupos de aprendizaje.


FUNDAMENTOS DE DISEÑO TECNO-PEDAGÓGICO EN E-LEARNING

OBJETIVOS DE LA UNIDAD:1. Identificar los posibles modelos pedagógicos que pueden

desarrollarse en un sistema de educación mediada por la

tecnología.

2. Contextualizar las acciones formativas a partir las

características del colectivo a quien se dirige la formación, de

la detección de necesidades de aprendizaje y del entorno en

que ésta deberá aplicarse.

3. Diseñar planes formativos en función del modelo y del tipo de

acción formativa identificada previamente.

4. Establecer metodologías de trabajo que permitan identificar

los diferentes agentes y elementos que intervienen en el

diseño instruccional de una acción formativa (cursos,

programas y asignaturas), y relacionarlas con las tendencias

actuales del Diseño Instruccional (DI).

UN

IDA

D I

Lic. Carlos Laurente Chahuayo / [email protected]

MODELOS PEDAGÓGICOS Y ELEARNING

“Todas esas transformaciones producen a suvez otras, en las formas de vida personales ysociales, las estructuras de las organizacioneso los sistemas de comunicación de masas quedesencadenan nuevos cambios. Por si fuerapoco, se constata una aceleración de esoscambios, cada vez más frecuentes y con ciclosmás cortos.” 1

1. LA PEDAGOGÍA EN EL ELEARNING:

El ingrediente más importante para que prospere la comunicación profesional

entre los diferentes actores (profesores, diseñadores, técnicos, proveedores,

directores y usuarios) es una comprensión común de los enfoques pedagógicos

exigidos para el programa de enseñanza de elearning propuesto. Todos los actores

colaboran de forma efectiva cuando tienen una comprensión compartida del

enfoque pedagógico necesario para un programa de elearning propuesto.

Instructivismo frente a constructivismo: La etiqueta instructivismo se utiliza

para describir una situación de aprendizaje en la que el profesor o formador o la

institución declaran y predeterminan los objetivos y resultados de forma muy

estricta. El centro de atención son los datos específicos o las habilidades definidas

firmemente. El profesor determina y controla rigurosamente las actividades

orientadas a conseguir dichos resultados. En el instructivismo se incluyen métodos

como el aprendizaje por repetición, las lecturas guiadas de forma estricta y

pruebas de progresión muy específicos. El constructivismo se basa en la

participación activa del estudiante en la resolución de problemas y el pensamiento

crítico respecto a una actividad de aprendizaje que considere relevante y atractiva.

El estudiante “construye” su propio conocimiento al probar ideas y enfoques

basados en su conocimiento y experiencia anteriores, aplicándolos a una nueva

situación e integrando el nuevo conocimiento adquirido con constructos

intelectuales preexistentes.

Industrial frente a posindustrial: El término industrial refleja la cultura de la

producción industrializada. Este tipo de aprendizaje forma parte de una línea de

montaje eficiente que produce una mano de obra bien preparada para

entornos predecibles y estables. Con el término posindustrial se hace referencia

a los cambios rápidos de la sociedad y del trabajo y se valora enormemente la

capacidad de adaptarse al cambio y gestionar el aprendizaje continuado personal.

1 Peiró, 2000, p.1


Centrado en el profesor o centrado en el alumno: En el aprendizaje

centrado en el profesor, los profesores sirven como centro de conocimiento

epistemológico, dirigiendo el proceso de aprendizaje y controlando el acceso

del estudiante a la información. En el aprendizaje centrado en el alumno no se

supone que los alumnos sean recipientes vacios dispuestos a ser llenados, sino

que llegan con sus propias marcas perceptuales y con diferentes maneras de

aprender. Los alumnos construyen su propio significado hablando, escuchando,

escribiendo, leyendo y reflexionando sobre el contenido, ideas, cuestiones y

preocupaciones.

Los enfoques de aprendizaje centrado en el alumno deben tener en

cuenta el hecho de que los distintos alumnos pueden tener estilos de aprendizaje

diferentes. La mayoría de nosotros somos capaces de funcionar en más de uno

de los estilos, pero normalmente hay uno o dos que se adaptan más a nuestro

gusto. Actualmente están de moda dos nociones, el aprendizaje situado y el

aprendizaje auténtico.

El concepto de aprendizaje situado se basa en la creencia de que el

aprendizaje es más eficiente y efectivo cuando tiene lugar en el contexto de

escenarios realistas en los que los alumnos tienen claras las razones para

aprender.

La riqueza de la situación de aprendizaje y la preparación del alumno

para participar en ésta son determinantes claves del éxito.

De forma similar, el aprendizaje auténtico se basa en la proposición

de que el aprendizaje se da mejor en entornos reales que son relevantes para

los problemas del mundo real actual y para las experiencias vividas por el alumno.

Lo dirige el estudiante y permite que exista creatividad y descubrimiento dentro

y fuera del aula.

2. MODELOS PEDAGÓGICOS:

Existen tres impulsores principales del cambio pedagógico: la transformación

pedagógica, el impulso tecnológico y las tendencias de mercado.

2.1. La transformación pedagógica:


Se está escorando hacia enfoques innovadores y aventureros (no sólo

aplicar las TIC al modelo pedagógico que ya tenía el profesor previamente).

Este cambio se fomenta por:

La sofisticación cada vez mayor de los alumnos al utilizar una gama

de funciones en línea.

Mayor conciencia de profesor y alumno de lo que es posible realizar.

Disponibilidad más amplia de servicios de funcionamiento en red.

Confianza creciente del profesor.

Aumento de la importancia del aprendizaje informal fuera del aula.

2.2. El impacto tecnológico:Describe el impacto general provocado por la amplia gama de

características innovadoras del elearning que facilitan una transferencia de una

pedagogía controlada por el profesor a una controlada por el alumno. Esta

aspiración normalmente se ve limitada porque nos preocupa la disponibilidad

de recursos apropiados, cómo seguir la pista de lo que hacen los estudiantes y

por lo desalentador que resulta observar un proceso que parece fuera de

nuestro control. Las funciones fiables que tienen a su disposición los profesores

son de lo más variadas:

Acceso fácil a grandes volúmenes de recursos de aprendizaje.

Facilidad de acceso a otros materiales de otras fuentes, entre las que

también incluimos las no directamente educativas.

Facilidad de acceso a expertos, dentro y fuera de la institución.

Diálogo profesor-estudiante, estudiante-estudiante, grupos cerrados

de especialistas, grupos abiertos, etc.

Registro rutinario de todas las transacciones de una forma accesible.

2.3. Tendencias de mercado:Hemos de reconocer que gran parte de la presión para que se produzca un

cambio proviene del sector comercial. Las empresas interesadas en

maximizar su capital intelectual y favorecer a comunidades de práctica

exigen productos de elearning personalizados que cubran directamente sus

necesidades concretas. Desarrollar productos viables para el elearning

personalizado es un negocio caro, por lo tanto, los productores necesitan

grandes cifras de ventas para recuperar su inversión y poner estos productos a

disposición de las instituciones educativas y a grandes empresas.


3. CUESTIONES INSTITUCIONALES:

Crear, impartir y favorecer un elearning efectivo no es fácil. Los índices de

finalización de los estudiantes de los programas que se basan totalmente en

elearning son decepcionantes, incluso según el estándar de la educación a

distancia. En los 10 últimos años, hemos sabido que es necesario dedicar una atención

considerable a una amplia gama de factores:

La disponibilidad de hardware asequible y redes fiables.

La preparación de los alumnos para adoptar la nueva tecnología.

La motivación y la persistencia del estudiante.

Las habilidades profesionales de los profesores y formadores.

La cultura predominante en muchas instituciones educativas.

3.1. La planificación:Debería cubrir puntos clave que incluyeran estrategias para:

- Considerar el impacto de emociones e intenciones en el aprendizaje,

la persistencia y la automotivación para aprender.

- Identificar causas que impiden finalizar el curso.

- Implantar y gestionar la transición del aprendizaje conducido por el formador

al aprendizaje en línea.

- Predecir y hacer un seguimiento de la persistencia potencial y real con

más precisión.

No puede haber nada que sustituya a una buena planificación para nuestros

programas de elearning; al planificar un programa deberíamos seleccionar el

enfoque pedagógico apropiado para el usuario, comprobar que sea factible y

diseñarlo bien. Se aconseja un enfoque sistemático a la planificación,

comenzando con un conjunto común de seis pasos independientemente del

enfoque pedagógico que se utilice:

- Identificar experiencias esenciales que sean necesarias para que los

alumnos logren metas y objetivos específicos.

- Seleccionar una estrategia didáctica fundamentada y basada en

objetos específicos, característicos del alumno, contexto y creencias

epistemológicas.


12

- Operacionalizar cada acción, cada acontecimiento, integrando las

experiencias identificadas en el paso 1 y describiendo cómo se aplicará la

estrategia seleccionada durante la formación.

- Definir el tipo de interacción/interacciones que se usarán para facilitar

cada acontecimiento y analizar la cantidad y calidad de las interacciones

planificadas.

- Seleccionar las herramientas de telecomunicación (chat, correo, boletín

de información) que se utilizará para facilitar cada acontecimiento de

acuerdo con la naturaleza de la interacción.

- Analizar materiales para determinar la frecuencia y calidad de las

interacciones de elearning planificadas y revisar cuando sea necesario.

3.2. El apoyo:Personal de profesores, compañeros, redes o materiales es crucial. Los

estudiantes recién llegados al campo online representan un reto particular. Si el

grupo al que se dirige el elearning incluye estudiantes inexperimentados, se

deba hacer una previsión apropiada.

Por último, no deberíamos subestimar los problemas de introducir incluso

un cambio moderado hacia el aprendizaje en línea en las institucionesformales. No nos sorprende como profesores que muchas dificultades estén

relacionadas con las prioridades de gestión de las instituciones. A causa de los

costes iniciales elevados, las decisiones se toman invariablemente en función

de los presupuestos institucionales y no en función de los requisitos

pedagógicos. Para lograr economías de escala las instituciones prefieren “un

modelo para todos” aunque existan diferentes necesidades pedagógicas dentro

de la misma institución.

MODELOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL

"La formación y el reciclaje, en tantoque elementos estratégicos para lacompetitividad, estarán cada vez máspresentes en la vida laboral de lostrabajadores." 2

2 Adell, 1997, p. 22.


1. DISEÑO INSTRUCCIONAL: TEORÍAS Y MODELOS:

Nos centraremos en un modelo genérico de diseño instruccional:

Análisis

Diseño

Desarrollo

Implementación

Evaluación

Este proceso al que a veces nos referimos como ADDIE puede modificarse para

adaptarse a cualquier situación, tema, público y modelo de formación. Existen también

distintos subprocesos que pueden ser utilizados en cada fase.

El objetivo de estudiar las teorías es comprender cómo las personas aprenden en

general y cómo utilizan ese conocimiento para determinar los procesos y tomas de

decisiones en la fase de diseño.

Los principales enfoques a la teoría son:

Aprendizaje como fortalecimiento de la respuesta: Corresponde a los

enfoques behavioristas, está basado en la experimentación con animales en el

laboratorio y, en este caso, el alumno recibe pasivamente recompensas y castigos

(estímulo-respuesta).

Aprendizaje como adquisición del conocimiento: El aprendizaje se

desarrolló principalmente al estudiar a los humanos en escenarios artificiales y

consiste en que el alumno adquiere información pasivamente mientras el

profesor proporciona la información. Las principales estrategias de adquisición del

conocimiento son las lecturas y las clases.

Aprendizaje como construcción del conocimiento: Está basado en la idea de

que el aprendizaje tiene lugar cuando un profesor construye activamente una

representación de la memoria activa.

1.1. El modelo genérico ADDIE:Existen muchos modelos de procesos de diseño instruccional, pero la mayoría

contienen los elementos básicos conocidos en inglés como ADDIE, un

acrónimo de los pasos clave: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación y

Evaluación. Estos pasos pueden seguirse secuencialmente o pueden ser

utilizados de manera ascendente y simultánea a la vez.


El diagrama lateral ilustra el

proceso. Deberíamos destacar que

el análisis, hasta cierto grado, se

produce a lo largo del proceso de

diseño; tal como indican las flechas,

el modelo puede ser tanto iterativo

como recursivo. No tiene por qué ser lineal-secuencial. No obstante, como

ocurre en la mayoría de las ciencias del diseño, hay una secuencia general

inevitable que es la planificación seguida del diseño y la implementación.

Análisis: El paso inicial es analizar el alumnado, el contenido y el entorno.

El resultado será una descripción de un problema y una solución

propuesta, el perfil de un alumno y la descripción de las restricciones de

los recursos. Se llevará a cabo una evaluación de las necesidades para

identificar y aclarar el problema. El resultado de esta fase es un

documento donde se expone:

- El problema de los negocios en relación a las metas de los mismos

y una descripción de la laguna que exista entre ellos.

- Perfil del público.

- Análisis de tarea, si es necesario.

- Identificación de la solución de formación que incluye el método de

distribución de los alumnos y de la infraestructura relacionada.

- Recursos disponibles incluyendo el presupuesto y los recursos

humanos en relación a lo que está disponible y una descripción

de las necesidades existentes.

- Tiempo disponible.

- Descripción del modo de medición del éxito.

Diseño:

- Objetivos de la unidad o módulo.

- Diseño de la evaluación.

- Medios y sistemas de hacer llegar la información.

- Enfoque didáctico general.

- Planificación de la formación: Partes y orden del contenido.

- Actividades del alumno

- Identificación de recursos.

Desarrollo: Esta fase es aquella en la que se escribe el texto del

módulo didáctico, el storyboard, se graba el vídeo y se programan las


páginas web y multimedia, de acuerdo con el modo de hacer llegar la

información escogida. Las actividades instruccionales se desarrollan y se

prueban y se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario.

Implementación: Puede referirse a una implementación del prototipo,

una implementación piloto o una implementación total del proyecto que

incluye publicar materiales, formar a profesores e implementar el apoyo a

profesores y alumnos. Si el proyecto además, está basado en

software, debe incluir: mantenimiento, administración de sistemas,

revisión de contenidos, ciclos de revisión y apoyo técnico para profesores

y alumnos.

Evaluación: Debería realizarse una evaluación durante el proceso

(formativa) y al final de la formación (sumativa). En lugar de ubicar esta

fase al final del proceso, la evaluación debería realizarse a lo largo de todo

él. Sin embargo, debería aplicarse un elemento de evaluación exhaustivo

y formal de la evaluación a lo largo del curso para incluir:

- Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo.

- Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos.

- Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación.

- Nivel 4: Evaluación del impacto económico del curso, si se desarrolla

como producto comercial.

1.2. Prototipización rápidaEn este proceso, los diseñadores del software y más recientemente los

didácticos, desarrollan un prototipo a pequeña escala que está dotado de las

características clave del sistema completo, en los momentos iniciales del

proceso de diseño. La ventaja que esto aporta es que las primeras

concepciones del producto final están sujetas a revisión antes de invertir

demasiados recursos y de efectuar cambios importantes.

1.3. Modelo de diseño instruccional de 4 componentesVon Merrienboer desarrolló en 1997 el modelo 4C/ID (Foru Component

Instructional Design) para cubrir la necesidad que observó en el desarrollo de

la instrucción de habilidades cognitivas complejas. Para este modelo es

esencial el learning by doing en oposición al learning by telling. Encontramos

4 componentes en este modelo:

Descomposición de habilidades en principios.

Análisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado.


Selección de material didáctico.

Composición de la estrategia formativa

2. EL IMPACTO DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL EN EL APRENDIZAJE CON TIC:

Para desarrollar entornos en línea, lo más adecuado es utilizar el modelo ASSURE

como marco para conceptualizar la creación de un curso en línea:

Analizar a los alumnos: Conozca al público, sus características generales, el

conocimiento, las habilidades y experiencias de los que parte y algo sobre sus

estilos de aprendizaje.

Fijar objetivos: ¿Cuáles son los resultados del aprendizaje del curso y de

cada unidad? ¿Qué harán los alumnos o qué sabrán y cómo espero que

demuestren su aprendizaje? Pueden ser resultados actitudinales, cognitivos o

psicomotrices.

Seleccionar métodos, medios y materiales: Elija los media que va a utilizar,

los documentos multimedia, entre los que se pueden encontrar textos, imágenes

fija, audio y material informático multimedia. Los materiales pueden ser adquiridos

o creados por uno mismo y pueden incluir software, hardware, música…

Utilizar los medios y materiales: Constituyen el núcleo de cualquier curso o

lección. Todas las piezas deben encajar juntas para posibilitar los objetivos que

crearán los resultados deseados.

Exigir la participación del alumno: Sin la implicación de los alumnos, la

actividad caerá en la pasividad.

Evaluar y revisar: La evaluación debe comprender los aspectos formativos y

sumativos de los alumnos, del curso y del formador, y debe examinar todos los

niveles de aprendizaje del estudiante.

El elearning es claramente un tema que interesa a instituciones de todo el mundo, y el

potencial de proporcionar acceso a la información y a la educación a millones de

personas es enorme.

Es importante para efectuarlo adecuadamente, tener bien presentes los siguientes

aspectos (entre otros):

¿Qué prerrequisitos deberían cumplir los estudiantes? Se ha comprobado que

las personas sin experiencia con los ordenadores son menos capaces de aprender


en cursos en línea, ya que les requiere una enorme cantidad de tiempo acabar

las tareas más básicas de procesamiento de textos.

Número de estudiantes: El tamaño del grupo influirá en los patrones de

comunicación y en la vida del profesor. La enseñanza de cursos en línea

requiere una gran cantidad de tiempo: responder al correo, gestionar los datos y

responder a las aportaciones. Un número de entre 15 y 20 alumnos parece una

estimación adecuada.

El apoyo al estudiante es también un tema que se debe considerar ¿Se

aconsejará a los estudiantes, tendrán acceso a recursos y apoyo, y en general

recibirán la misma calidad que reciben los estudiantes tradicionales?

3. CONCEPTUALIZACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA:

3.1. Fundamentos de los Materiales Didácticos Multimedia:

Multimedia suele significar la integración de dos o más medios de

comunicación que pueden ser controlados o manipulados por el usuario vía

ordenador. Los materiales multimedia constituyen un modo abierto de

concebir los materiales educativos y formativos, frente a los tradicionales

programas de enseñanza asistida por ordenador (EAO) que llegaban

perfectamente configurados a las manos del formador y en los que apenas

le quedaba alguna decisión por tomar al alumno.

Cuando nos planteamos cuáles son los principales aspectos a tener en cuenta

a la hora de diseñar materiales didácticos multimedia hemos de hacer un

ejercicio previo que es intentar responder a 4 preguntas:

¿Es el material más adecuado para conseguir mis objetivos formativos?

No siempre los materiales multimedia serán los que más faciliten el

proceso de aprendizaje.

¿Cuál es el nivel de interactividad y control del usuario que

pretendemos conseguir? Desde el punto de vista de la interactividad del

material hemos de decidir si será pasivo, interactivo o adaptativo.

¿Cuáles son los usuarios potenciales? Será conveniente que podamos

definir al grupo o grupos de usuarios potenciales antes de comenzar

el diseño del material para poder determinar el tipo de estructura, el

tipo de lenguaje a utilizar y el nivel de interactividad.

¿Cuál es la tecnología que tenemos realmente disponible? Debemos

ser conscientes de lo que supone diseñar y desarrollar un material


multimedia desde el punto de vista tecnológico, capacidad de los

equipos informáticos, software, etc.

Una vez respondidas estas cuestiones, estamos en disposición de iniciar el

proceso de diseño del material y para ello debemos analizar algunos

principios:

Simplicidad: Un material multimedia debe contener los elementos

adecuados para el desarrollo de la acción educativa. Hemos de evitar la

incorporación de elementos innecesarios, más información no significa

más aprendizaje ni más comprensión de los contenidos por parte de los

estudiantes.

Didáctica: Es necesario que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de

manera que no se introduzcan excesivas distracciones (animaciones,

sonidos, imágenes que no sean relevantes) que lleven al estudiante a

perderse de la información clave y significativa y a fijarse sólo en los

detalles insignificantes.

Dinamismo: El aburrimiento se puede evitar con unos contenidos de

calidad y un diseño instruccional imaginativo y dinámico. Ello lo

conseguiremos percibiendo el entorno de los materiales de manera

global y en función, también, del entorno en que tengamos que utilizarlos.

Legibilidad: La facilidad con que se capta y percibe la información por el

usuario va a venir determinada por una suma de factores: tamaño de la

fuente, distribución de los distintos elementos en la pantalla, colores

utilizados, tamaño de la página, etc.

Interactividad: Es una de las características fundamentales que deben

poseer los materiales multimedia.

Hipertextualidad: A la hora de construir nuestro material, tendremos en

consideración la realización de documentos que propicien el

desplazamiento del lector por el mismo y la construcción significativa de

un nuevo texto por parte del usuario.

En todo momento hemos de tener en cuenta que la utilización de un enfoque

multimedia no implica la mera suma de medios, sino la interacción y

combinación didáctica de los mismos para alcanzar unos objetivos

preestablecidos de antemano.


No es un mero sumatorio, sino una coordinación entre ellos, no es una

mera exposición, sino una verdadera interacción.

3.2. Aportaciones de los Objetos de Aprendizaje:

Los objetos son, sin duda, parte de nuestra experiencia de conocimiento

desde que nacemos. La diferenciación de las cosas, la captación de lo

esencial en ellas, permite la estructuración del pensamiento. Estamos

acostumbrados a usar objetos en todas las actividades cotidianas y objetos

diversos conforman nuestro entorno.

Se entiende por objeto de aprendizaje a la unidad de información

digitalizada ubicada un en contexto propicio para aprender algo. Hay

condiciones por las que el diseño por objetos de aprendizaje se está

retomando con mayor fuerza en los últimos años. De entre ellas, interesa

destacar:

El cambio paulatino del paradigma educativo centrado en la enseñanza

del aprendizaje.

La necesidad de diversificación y flexibilización de la oferta educativa

y el impulso de las modalidades educativas abierta y a distancia.

La internacionalización de los programas educativos, que requiere

la consideración de criterios y estándares de calidad que permiten

la interoperabilidad de programas y sistemas.

El tema de la compatibilidad entre sistemas educativos se ha colocado

entre las prioridades a escala mundial. Por esta razón, buena parte del trabajo

en torno al diseño por objetos se orienta al desarrollo de estándares.

Expansión del elearning: La producción de materiales multimedia

requiere de tiempo y esfuerzo que suelen ser costosos para las

organizaciones. Compartir productos en acervos reduce costes y permite

acumulación de capital de conocimiento en común.

Flexibilidad curricular: La disponibilidad de objetos de aprendizaje

en acervos compartidos por amplios grupos de usuarios posibilita la

elección de lo que se quiere aprender y la secuencia en que cada persona

lo requiere.

Diseño instruccional: En los acervos de objetos de aprendizaje

los educadores pueden localizar, en un sistema compartido en red,


objetos como unidades modulares para estructurar cursos. El diseño

instruccional basado en modelos o patrones se favorece con el uso de

objetos: es más fácil para los autores, docentes o capacitadores expertos

en determinado campo disciplinario o profesional el desarrollo de

unidades de contenido, que el planteamiento de un curso entero.

A la definición que al inicio de este capítulo dimos de objeto de aprendizaje,

vamos a proceder a diferenciarla más: “Un objeto mediático es un conjunto de

bits de texto, gráficos, video o audio. Al identificarse algún valor de este objeto

como conocimiento para un sujeto, se le puede considerar como objeto de

conocimiento, Cuando se integra una estrategia instruccional al objeto

mediático, por haberle atribuido valor como conocimiento, se obtiene un objeto

de aprendizaje.

Esta noción parece adecuada para lograr la diferenciación entre los

componentes de un objeto de aprendizaje y el objeto de aprendizaje como

unidad integrada.

3.3. Herramientas para el Elearning:

Durante los últimos años, hemos asistido a una espectacular

proliferación de herramientas tecnológicas de apoyo a la enseñanza y al

aprendizaje. Sin embargo, la integración de un medio tecnológico en un

proceso pedagógico siempre debe realizarse teniendo en cuenta su finalidad

Algunas de las principales herramientas actualmente utilizadas en entornos

educativas son las siguientes:

Herramientas de comunicación y colaboración Correo electrónico: Este medio permite al usuario enviar mensajes a

otras personas o grupos a través de las redes informáticas. La información

que se puede transmitir mediante correo electrónico no se restringe a

mensajes de texto; ya que pueden enviarse programas ejecutables,

imágenes y otros tipos de ficheros.

Foros de discusión: Son herramientas que capturan el intercambio

de mensajes más allá del tiempo, algunas veces durante un período de

días, semanas e incluso meses. Los foros de discusión encadenados se

organizan en categorías, de manera que el intercambio de mensajes y


respuestas queda agrupado para facilitar la ubicación de los temas y la

comprensión de todo el desarrollo temático que ha generado un mensaje.

Listas de mensajes de correo: Las listas de mensajes de correo son

una herramienta que permite que una serie de usuarios con algún punto

de interés común trabajen de forma conjunta. Su funcionamiento es

muy sencillo. Los mensajes que se incluyen en la lista pueden ser

recibidos por todos los usuarios suscritos a la misma.

Herramientas de comunicación síncrona Chat de texto: Ofrece la posibilidad de una comunicación sincrónica,

permitiendo el intercambio de frases escritas entre personas conectadas

en el mismo momento desde cualquier lugar de internet.

Pizarra electrónica: Es una herramienta de comunicación entre el

formados y los estudiantes que requiere representaciones gráficas. Por

ejemplo, si el estudiante presenta un gráfico para una discusión, la

aplicación servidor difunde el gráfico entre todos los participantes, de tal

modo que cada cual ve el gráfico en la pizarra electrónica de aplicación

de cliente que está en marcha en el ordenador de cada participante. Como

cada participante anota adiciones al gráfico, todo lo que se añade es

retransmitido al servidor e inmediatamente emitido al resto de

participantes.

Audioconferencia: Permite que los usuarios se comuniquen entre sí a

través de la voz. Se encuentra habitualmente en muchos paquetes de

software de colaboración. Se trata de una aplicación que utiliza internet

para conducir una conferencia de forma espontánea. Los participantes

pueden atender a cuestiones visuales sin tener que leer texto al mismo

tiempo.

Videoconferencia: Es un sistema de comunicación diseñado para

celebrar encuentros a distancia en tiempo real, permitiendo la

interacción visual y auditiva de cualquier parte del mundo.

Herramientas de comunicación mixta Trabajo colaborativo: Las aplicaciones que permiten el trabajo en

equipo suelen estar dotadas de un conjunto de herramientas

integradas, tanto síncronas como asíncronas como el chat, la pizarra

electrónica, las aplicaciones compartidas, los buzones para los miembros


de los distintos equipos, etc. Uno de los programas que permiten el

trabajo en grupo entre estudiantes es el BCSW (Basic Support for

Cooperative Work).

4. MODELOS DE DISEÑO DE LAS TIC:

“Las aptitudes para el acceso y uso dela información constituyen la base parael aprendizaje continuo a lo largo detoda la vida. Son comunes a todas lasdisciplinas, a todos los entornos deaprendizaje y a todos los niveles deeducación.”3

4.1. Principales Estándares:

El uso de los estándares nos va a permitir la importación y exportación de

materiales entre varias plataformas, siempre que apliquen los mismos

estándares. De este modo, aseguramos la portabilidad y la reutilización se los

materiales. Los beneficios de un sistema basado en estándares frente a un

sistema propietario, son los siguientes:

Libertad de elección.

Escalabilidad del sistema.

Portabilidad de los materiales.

Reutilización de los materiales.

No dependencias de un proveedor.

Durante los últimos años han aparecido nuevas organizaciones o grupos para

el desarrollo de estándares en elearning. Todos juntos constituyen una

gran plataforma de investigación y desarrollo, a continuación citaremos

algunos de los más representativos:

ADL initiative: El grupo ADL se encarga del desarrollo de SCORM, que

abarca los siguientes objetivos:

- Especificaciones técnicas de diferentes estándares y organizaciones.

- Un modelo de contenido.

- o Un estándar para un entorno completo de implementación

de elearning.

3 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (PUCV), 1999, p. 51.


Aviation Industry CBT Committee: El AICC fue el primer grupo centrado

en el desarrollo de estándares para el elearning. Desarrollan el modelo

AICC como estándar de un sistema de gestión de elearning desde 1998.

IMS Global Consortium: El IMS define especificaciones para la

localización y el uso de contenido elearning, monitorización del

progreso del estudiante, representación de los informes del estudiante e

intercambio de registros de estudiante entre diferentes sistemas de

gestión.

IEEE learning technology standard Committee: Esta organización

entre otros muchos temas de ingeniería y electrónica, también desarrolla

estándares, guías y software en el campo del elearning. Están centrados

en el desarrollo, despliegue, mantenimiento e interoperatividad entre

componentes y sistemas de elearning.

4.2. Componentes del Elearning:

Learning Management System: El LMS es un software

(generalmente basado en un servidor web), que proporciona las funciones

necesarias para el tratamiento administrativo y de seguimiento o

monitorización del curso, como por ejemplo quién tiene acceso, quién

utiliza cada recurso, el nivel de uso de cada recurso o el tiempo de

proceso de cada estudiante. Generalmente todos los LMS ofrecen

funciones administrativas e interfaz del estudiante.

Learning Objects: Es un objeto de aprendizaje la unidad mínima de

contenido que tiene sentido por sí misma dentro de un sistema

elearning. El tamaño puede variar mucho, pero se considera que cada LO

debe corresponder a un solo objetivo o concepto. Debe ser independiente,

es decir, ser completo sin la necesidad de completar su significado con

otros componentes. Por lo tanto, es una unidad reusable e intercambiable.

Content Structures: La unión de diferentes LO constituye estructuras

mayores, organizadas de forma jerárquica, que también responden a

diferentes estándares. El modelo de estas estructuras es lo que

llamaremos estructuras del contenido. Por ejemplo, un curso así se divide

en módulos, los módulos en lecciones, y las lecciones en capítulos. El

objetivo es poder representar de una forma muy simple una amplia

variedad de estructuras.


4.3. Emparejando Estándares y Componentes Elearning: Estándares metadata: El metadata se define como datos sobre datos,

es decir, información que un mismo objeto ofrece sobre sí mismo. En el

caso de un LO, el metadata proporcionará información de, entre otros,

título, descripción de los contenidos, precio, términos de uso o su

localización en internet. La función básica del metadata es crear una

estructura de información autodescriptiva para los LO, de forma que cada

uno pueda ofrecer una misma información para facilitar su búsqueda. De

este modo, conseguiremos o facilitaremos que los LO sean fácilmente

compartibles y reutilizables. Las principales ventajas que proporciona el

uso de metadata en los materiales elearning son las siguientes:

- Es una excelente forma de documentar los LO.

- Es un sistema muy efectiva para crear y gestionar nuestra propia

librería de LO.

- En el caso de desear vender los LO, se estará ofreciendo un producto

más completo y facilitando su búsqueda a los posibles compradores.

Estándares para evaluación: Es posible crear tests para la evaluación

del estudiante mediante LO. Es decir, los LO tienen suficiente capacidad

para implementar test. Durante mucho tiempo no han existido

estándares específicos para tests, pero recientemente han aparecido

estándares diseñados para cubrir las necesidades específicas de los tests

y su sistema de evaluación. El objetivo es, por ejemplo, generar los tests

bajo un determinado entorno y visualizar o tratar los datos de informes bajo

otro entorno, eso sí, ambos deberán aceptar este estándar.

Estándares para estructura del contenido: Las estructuras de

contenido especifican cómo debemos agrupar los LO para generar la

estructura de los cursos. Esta estructura permitirá la

importación/exportación en diferentes LMS y el almacenamiento en

repositorios de contenidos para facilitar su búsqueda y acceso. La

estructura de contenido de un curso está formada por tres tipos de

componentes:

- La parte principal, que está formada por los ficheros que contienen

los LO, los tests y los recursos visuales que conforman los materiales.

- La hoja de instrucciones que incluye descripciones de los diferentes

recursos que forman los materiales, su estructura y las dependencias

entre ellos.


- La estructura de directorios, que nos facilitará la estructuración de

todos los elementos que conforman el curso.

Estándares para monitorización: La monitorización o datatracking

define cómo los LO se comunican con el LMS para transferir datos de los

estudiantes y su progreso, es decir, realiza un seguimiento de las

actividades de los estudiantes.

4.4. Procesos de Diseño de unos Materiales Elearning:

Inicialmente el objetivo es definir las necesidades básicas de nuestro sistema,

tales como la estructura básica del curso, los recursos y los estándares

necesarios. Más concretamente, los pasos básicos a seguir son:

Definición de los objetivos.

Creación del mapa del curso.

Análisis de requerimientos y necesidades.

Recursos disponibles.

Elección de los estándares

A. Definición de los objetivos: Los objetivos dependen en gran medida de

los estudiantes que realicen el curso. Es muy importante que el nivel de

los materiales sea el adecuado para el perfil de estudiantes que lo

realizará. Se deberán fijar los contenidos del material y realizar la división

en los diferentes módulos, y también especificar en qué puntos se desea

incluir tests o sistemas de evaluación.

B. Creación del mapa del curso: Este mapa nos define la estructura del

curso de forma clara y completa. Se debe incluir en él todos los recursos

que vamos a utilizar durante el curso, como por ejemplo, las lecciones,

sistemas de ayuda, foro de discusiones, calendario y tests. Ahora se puede

especificar con más detalle cuáles son los conceptos desarrollados en

cada uno de los puntos del mapa. El siguiente paso consiste en añadir la

secuenciación y los prerrequisitos entre los módulos y lecciones. Estos

prerrequisitos pueden ser, por ejemplo, del tipo “haber pasado un test con

cierta nota”, “haber leído un cierto documento”, etc.

C. Análisis de requerimientos y necesidades: Se confeccionará una lista

con los requerimientos y necesidades del sistema que se quiere

implementar. Esta lista puede diferir significativamente de un sistema a

otro, dependiendo de las necesidades de cada uno, pero se deben

considerar aspectos como la evaluación y seguimiento de los

estudiantes, los prerrequisitos entre lecciones o módulos, la frecuencia


de actualización de los materiales, el número de usuarios del sistema

y el tipo de sincronismo en el espacio y el tiempo.

D. Recursos disponibles: Es necesario un planteamiento riguroso y

detallado de cuáles de los distintos tipos de recursos se quieren utilizar,

pues el tipo elegido determinará varios aspectos en el desarrollo y el

sistema final que se implemente.

E. Elección de los estándares: Una vez evaluados todos los

requerimientos y necesidades comentados anteriormente y otros en

particular, hay que realiza la elección de los estándares que vamos a

utilizar. Se debe recordar que el hecho de escoger unos u otros estándares

puede limitar la elección de la plataforma y el uso de material reusable de

ciertos proveedores. Será necesario tener muy presente estos aspectos.

5. CONCEPTUALIZACIÓN DE PLATAFORMAS:

5.1. Del Concepto a la Conceptualización:

La labor de diseño de una plataforma para facilitar procesos de enseñanza y

aprendizaje en línea tiene hoy una dificultad añadida: la falta de claridad en

todos los conceptos propios del ámbito del elearning. Un aspecto que propicia

esta confusión es el análisis habitual de las plataformas a partir de sus

funcionalidades. La mayor parte de presentaciones de una plataforma, ya sea

en un contexto comercial o académico, se realizan a partir de la descripción de

sus funciones y herramientas, olvidando la finalidad para la cual la plataforma

se ha diseñado.

5.2. Arquitectura de la Plataforma:

Denominamos factores críticos de éxito en la conceptualización de una

plataforma a los aspectos que éste tenga que atender para poder garantizar la

consecución de los objetivos formativos con un alto nivel de calidad.

Pedagogos, informáticos, gestores, diseñadores y usuarios deben trabajar

conjuntamente para identificar los factores críticos de la plataforma que

necesita un colectivo o institución. Siendo la facilitación de aprendizaje el

principal motivo para el desarrollo y el uso de una plataforma, este trabajo en

equipo debe tomar como foco central de atención el proceso de aprendizaje.

Apuntaremos una serie de factores críticos identificados en distintos procesos

de creación y mejora de plataformas de elearning:


Sistemas de seguimiento: El seguimiento del trabajo del estudiante es

un factor muy importante para la mayoría de proyectos de elearning.

Podemos analizar el seguimiento en distintos niveles: el nivel estudiante-

profesor será el seguimiento que necesita el profesor para saber cómo

evolucionan los estudiantes en la plataforma. Un nivel coordinador-

profesor puede mostrar datos comparativos entre diferentes aulas que

son responsabilidad de diferentes profesores. A nivel de análisis global,

es importante saber cómo la plataforma puede transmitir sus datos de

seguimiento a un sistema externo de minería de datos.

Sistemas de evaluación: Se trata de analizar las posibles soluciones

para facilitar la evaluación de los estudiantes. Según el tipo de formación

que se desarrolle, nos podemos encontrar con necesidades diferentes en

el ámbito de los sistemas de evaluación.

Planificación del aprendizaje: La formación virtual necesita sin duda de

una planificación del trabajo. El estudiante se encuentra solo y normalmente

tiene que optimizar al máximo su tiempo de estudio. Planificar es un factor

crítico de éxito.

Recursos del aula: Es un aula virtual convergerán distintos tipos de

recursos, espacios para la comunicación y herramientas; algunos de ellos

dirigidos a un gran grupo y otros dirigidos a un grupo específico de

estudiantes. La ordenación óptima de estos recursos no será por su tipo,

no ordenaremos por una parte los foros, por otra los debates y en otra

parte todos los contenidos.

Debemos poder ordenar los recursos por sus objetivos, los recursos

generales y los recursos de grupos de trabajo independientemente de las

herramientas que se usen.

Trabajo en grupo: Normalmente, para el trabajo en grupo necesitamos

un subconjunto de los recursos del aula. La dificultad de este factor está

en que los grupos de trabajo deben tener la posibilidad de ser creados y

organizados directamente por el profesor desde su puesto de trabajo

habitual.

Correo: La comunicación estudiante-profesor y entre estudiantes es un

factor muy significativo en una plataforma de elearning. Podemos optar

por usar el correo de internet que nuestros estudiantes y profesores ya

tengan pasa su uso personal. Ésta será la solución más económica, pero

debemos tener en cuenta que el hecho de integrar el correo en la


plataforma de elearning nos dará algunas ventajas clave para el éxito del

proyecto, ya que podremos integrar de forma natural servicios de valor

añadido como la fotografía y el currículum del estudiante, listas de

compañeros, vinculación del correo a herramientas de participación y

seguimiento, control directo del espacio de disco usado, etc.

Automatizar la administración: Una plataforma de elearning debe dar

soporte a la gestión de los procesos asociados a la formación. La

matrícula, la gestión de certificados, los trámites académicos deben

poderse gestionar por medio de la plataforma.

Gestión de avisos no docentes: En un sistema de formación virtual, es

muy importante mantener a los estudiantes y profesores correctamente

informados. La plataforma tiene que permitir tanto la gestión como el

análisis de la información no docente que hacemos llegar al estudiante.

Gestión de la información: En torno al aula vamos a tener

habitualmente grandes volúmenes de información. La plataforma puede

ayudarnos a conocer su uso y a actualizar esta información.

Simple y sencillo: Este factor crítico afecta a cómo serán y de qué manera

se presentarán en la pantalla del ordenador todos los servicios de la

plataforma virtual. Si preguntamos a un estudiante o a un profesor cómo

quiere que sea su plataforma de elearning, nos contestará: clara, simple,

sencilla y fácil de usar. En cualquier proyecto donde los servicios se

provean por ordenador, el cuidado de las pantallas (interfaz de usuario)

afecta directamente al éxito del proyecto.

Aprender del mercado: Al definir una plataforma de elearning, será un

factor crítico el hecho de no partir de cero. En internet podemos encontrar

muchos ejemplos de plataformas, pero no debemos compararlas si

están vacías de contenido. Para observar una plataforma de elearning,

es recomendable acceder a un ejemplo real de su uso.

PLATAFORMAS VIRTUALES EDUCATIVAS GRATUITASDesde el inicio de WEB 2.0 todas estas plataformas educativas LMS han evolucionado

incluyendo nuevas herramientas colaborativas, como blogs, foros, wikis, chats, etc.

Sin más les comparto estos 30 espacios para crear su plataforma de aprendizaje.


1. Com8sUna opción más que válida para mejorar la comunicación entre alumnos y

profesores, Com8s está disponible en inglés, portugués y español, más que

suficiente para potencializar una experiencia más global y enriquecedora.

Las siguientes son algunas de las características que en Com8s se pueden

encontrar.

http://com8s.com/

2. SchoologyUna plataforma gratuita para establecer un contacto organizado con un

grupo de personas que compartan intereses, básicamente contiene

herramientas que pueden servir para estar en línea con un colectivo y

programar actividades, compartir ideas, material educativo o administrar un

curso virtual 100% o que sirva como complemento de un curso presencial.

https://www.schoology.com/home.php

3. EdmodoUna plataforma social que facilita la comunicación y la interacción virtual

como complemento de la presencialidad, un ambiente de aprendizaje

donde los involucrados pueden ser Directivos, Docentes, Estudiantes y

hasta padres de familia. Contiene además aplicaciones que refuerzan las

posibilidades de ejercitar destrezas intelectuales, además de convertirse en

una opción sana para el ocio. La plataforma Edmodo también deja en


bandeja de plata la posibilidad de monitorizar la interacción de la red por

medio de las estadísticas que de ésta se pueden extraer.

https://www.edmodo.com/?language=es

4. Course Sites By BlackboardQuizá una de las plataformas más completas, es la propuesta reciente de

los creadores de Blackboard quienes ofrecen una alternativa muy

profesional, es decir, todas las herramientas que se puede encontrar en

Blackboard de las mejores instituciones de formación superior que ofrecen

educación virtual, tales como la Fundación Universitaria Católica del Norte

o el Servicio Nacional de Aprendizaje. Predeterminadamente tiene

una interfaz en inglés, sin embargo es cuestión de explorar para

comprender los espacios a través de los ejemplos que en la misma se

encuentran.

https://es.coursesites.com/webapps/Bb-sites-course-creation-BBLEARN/pages/index.html

5. LectrioLa más integrada de todas, Lectrio tiene características básicas que

permiten la orientación de cursos en línea sin muchas dificultades, se

integra perfectamente con una variedad de servicios que tienen mucho que

aportarle, principalmente con Google y otros como: Dropbox, Google Drive,

Facebook, Instagram, SkyDrive, entre otros. La navegabilidad del sitio

cuenta con unas características óptimas para la visualización desde

diferentes dispositivos móviles, un aula virtual perfecta para llevar a la

mano.

http://lectrio.com/

6. UdemyEs una plataforma muy interesante y la añadí a este listado porque tiene

una gran capacidad de almacenamiento puedes agregar videos,

presentaciones en PowerPoint, documentos en PDF y más. Lo primero que

tienes que hacer es registrarte y después creas tu curso de forma gratuita

o le puedes poner un precio. El dinero será pagado vía PayPal pero Udemy

solo te permite cobrar por un curso si tiene el 60% de contenido en video.


https://www.udemy.com/

7. RCampusEs gratuito para los estudiantes y profesores. Los miembros pueden utilizar

RCampus para la gestión de sus cursos y asignaciones, gestión de trabajo

colaborativo y mantenerse en contacto con otros grupos de interés

académico. Esta plataforma fue construida desde cero para la estabilidad y

confiabilidad al mismo tiempo escalable de educadores en el hogar a los

distritos escolares.

https://www.rcampus.com/

8. TwiducateAula virtual y red social donde podemos crear una sala privada para que

nuestros alumnos puedan discutir las ideas planteadas, compartir

calendarios y divulgar enlaces.

Twiducate es la solución perfecta para los estudiantes de primaria y

secundaria. Aquí, ellos pueden responder a preguntas, colaborar en

problemas, e incluso insertar imágenes y vídeos.

http://www.twiducate.com/

9. HootcourseSe trata de una aplicación que nos permite crear clases virtuales usando

las redes sociales. Podemos identificarnos con nuestras cuentas de twitter

o facebook y escribir los comentarios que creamos adecuados durante el

transcurso de la sesión.

http://hootcourse.com/

10. MoodleAula virtual por excelencia utilizada en múltiples ámbitos. Es un paquete de

software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet para

dar soporte a un marco de educación social constructivista. Pese a

necesitar un servidor para alojarlo, existen servicios en Internet que lo

ofrecen de forma gratuita: www.gnomio.com, www.keytoschool.com. Más

información en:

http://moodle.org/


AUTOEVALUACIÓN - UNIDAD I

1. Hace referencia a los cambios rápidos de

la sociedad y del trabajo y se valora

enormemente la capacidad de adaptarse

al cambio.

a) Industrial

b) Postindustrial

c) Constructivismo

d) Instructivismo

2. El aprendizaje centrado en el profesor:

a) Sirve como centro con sus

experiencias

b) Sirve como centros de conocimiento

epistemológico

c) Sirve como parte del proceso de

aprendizaje virtual

d) Sirve como parte de la toma de

decisiones del conocimiento

3. Considerada un modelo pedagógico que

enfoca la innovación y aventureros en

forma permanente

a) La transformación pedagógica

b) El impulso tecnológico

c) Las tendencias de mercado

d) Ninguna de las anteriores

4. El término ADDIE, está determinada por:

a) Acción, diseño, desarrollo,

implementación y evaluación

b) Análisis, rediseño, desarrollo,


c) Análisis, diseño, dimensión,


d) Análisis, diseño, desarrollo,


5. Es una característica fundamental que

debe poseer un material multimedia

a) Interactividad

b) Legibilidad

c) Dinamismo

d) Simplicidad

6. Los foros de discusión vienen a ser:

a) Herramientas de comunicación y

colaboración

b) Herramientas de trabajo en oficina

c) Herramientas de comunicación mixta

d) Herramientas de difusión

7. El LMS es un software generalmente …

a) Basado una sitio web

b) Basado en un servidor web

c) Basado en aplicaciones web

d) Basado en usuarios web

8. Para el diseño de materiales e-learning

uno do los pasos a seguir es:

a) Definición de objetivos

b) Planteamiento ideas de trabajo

c) Manejo de modelos e-learning

d) Elaboración de actividades

9. Es un criterio para la creación o mejora de

una plataforma:

a) Sistema de evaluación

b) Sistema de ingreso

c) Sistema de salida

d) Sistema de proceso

10. El Edmodo, es…

a) Una plataforma informativa

b) Una plataforma social

c) Una plataforma comercial

d) Una plataforma limitada


TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD I

Realizar en forma individual un cuadro comparativo de los enfoques pedagógicos

instructivismo y constructivismo.


BILIOGRAFIA

1. Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive

View (2ª Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

2. Brandt, D. S. (1997). Constructivism: Teaching for understanding of the Internet.

Communicaiton of the ACM, 40(10), págs. 112-117.

3. Broad, M. (1999). The dynamics of quality assurance in on-line distance education.

Electronic Journal of Instructional Science and Technology, 3(1),

4. Candiotti, A., & Clarke, N. (1998). Combining universal access with faculty development

and academic facilities. Communications of the ACM, 41(1), págs. 36-41.

5. Cappelli, G. (2003). E-learning in the postsecondary education market: A view from Wall

Street. In M. Pittinsky (Ed.), The Wired Tower: Perspectives on the Impact of the Internet

on Higher Education (págs. 41-63). Upper Saddle River, NJ: Financial Times Prentice

Hall.

6. Clark, R.C. (2002). Applying cognitive strategies to instructional design. Performance

Improvement, 41(7), págs. 8-14.


ESCENARIOS FORMATIVOS Y DEDOCENCIA BASADOS EN TIC

OBJETIVOS DEL MÓDULO:1. Valoran los escenarios formativos de varios contextos como lo son

programas de docencia presencial con apoyo de TIC en la educación

formal, docencia virtual en universidades y docencia semipresencial en

una organización empresarial, a través del análisis y estudios de casos.

UN

IDA

D I

I


INTRODUCCIÓN

Las experiencias existentes parecen indicar que el entorno para acciones de formación

relacionadas con los nuevos objetivos de la sociedad de la información y con la anticipación

de las competencias necesarias que la evolución futura requerirá (uso de las fuentes de

información, la organización de la información, gestión del conocimiento,.…),

definitivamente no es el salón de clase. Aparecen nuevos ambientes de aprendizaje, nuevo

escenarios, que, aunque de entrada parece que no vayan a sustituir a las aulas

tradicionales, vienen a complementarlas y, sobre todo, a diversificar la oferta formativa.

Las experiencias de enseñanza-aprendizaje a través de las tecnologías multimedia y de

las telecomunicaciones, se desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales que

tienen poco -y cada vez menos- que ver con las manejadas en los sistemas tradicionales

de enseñanza. Los avances que en el terreno de las telecomunicaciones se están dando

en nuestros días están abriendo nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo

que hasta ahora habíamos manejado tanto en la enseñanza presencial, como en la

enseñanza a distancia.

En este contexto, la aparición de nuevos ambientes de aprendizaje solo tiene sentido en el

conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos,

contenidos, profesores, alumnos,...). Los cambios en educación, a cualquier escala, para

que sean duraderos y puedan asentarse requieren que cualquier afectado por dicho

cambio entienda y comparta la misma visión de como la innovación hará que mejore la

educación: Profesores, administradores y la comunidad educativa entera deben estar

involucrados en la concepción y planificación del cambio desde el primer momento.

El conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y por

el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, los cambios en las

relaciones sociales y una nueva concepción de las relaciones tecnología-sociedad que

condiciona la posición de las tecnologías frente a la educación, están provocando que el

sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso

en un proceso de cambios.

Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos

formativos a las circunstancias sociales y económicas. En la actualidad esta adaptación

supone cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación y

cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje.


Este proceso de cambios, en uno de los marcos donde mejor se refleja es en el ambiente

educativo, en el escenario, en el marco donde se desarrollan los procesos de aprendizaje.

Obviamente, el aula constituye uno de los más emblemáticos. Es indudable que la

aparición de los medios de masas (radio, tv, etc..) han afectado a la forma en que los

ciudadanos aprendemos. Sin embargo el desarrollo de estos medios no ha afectado

profundamente a la institución educativa. Los ambientes educativos, tal como los

conocemos, han comenzado a transformarse fuertemente en la actualidad para adaptarse

a la sociedad de la información. Sin embargo, el aula de clase, los procesos de enseñanza-

aprendizaje que se desarrollan en las instituciones educativas tradicionales parecen

presentar cierta rigidez para una formación futura. La dificultad de este proceso nos lleva

a interrogantes, a innovaciones, a muchos y diversos debates,… nos lleva, en definitiva, a

la reflexión.


38

ESCENARIOS FORMATIVOS

“Hoy en día, Internet, permite romper elmonopolio del saber.” 4

1. CAMBIOS DEL CONTEXTO:

Podemos comenzar señalando que el sistema educativo, tal como lo conocemos, y

por lo tanto los entornos de formación actuales, son una consecuencia de la revolución

industrial y por ello relativamente recientes en la historia de la humanidad. El modo

industrial de producción (división del trabajo, especialización, instituciones sociales

especializadas) requería formas de transmisión cultural acordes con las necesidades

de aquella nueva sociedad industrializada. El sistema educativo moderno constituye

una de las instituciones que viene a hacer de vehículo de transferencia de cultura de

las viejas a las jóvenes generaciones en un momento en el que las instituciones

anteriores (clanes, gremios, familia patriarcal,...) estaban siendo borrados por el

desarrollo de la nueva sociedad industrializada, y en el que la cultura misma también

se hacía más compleja.

La evolución de las tecnologías de la información, en el contexto definido por una

sociedad de servicios, plantea nuevos desafíos en este terreno, ya que la obtención y

organización de la información se está convirtiendo en la actividad vital dominante para

una parte importante de la población. Pero, al mismo tiempo que las TIC contribuyen al

vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos, pueden

contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC

pueden desarrollar en el sector educativo.

Entre otras, tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios:

La transferencia actual de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones,

cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el

fenómeno contrario. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso

grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de

transmisión cultural, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la

sociedad de la información, la sociedad de los conocimientos, supone grandes

cambios en dichos procesos. . En el seno de estas contradicciones, la

irreversibilidad del fenómeno de las telecomunicaciones nos transmite la

4 Area, 2002, p. 3.


responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de

información en el trabajo, en la vida y en el ocio.

Los cambios en la conservación y transferencia de los conocimientos que está

pasando del libro como símbolo del conocimiento y de la cultura a la televisión, el

ordenador y el teléfono… Como dice Simone, en la actualidad el sentido mismo de

la palabra leer es mucho más amplio que hace veinte años: ya no se leen sólo cosas

escritas.

La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la

sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos, dando la sensación que los

adapta no para el futuro, sino para el pasado.

La comprensión de lo que suponen estos cambios puede abordarse desde lo

que Rhodes (1994) denomina escenario y que viene a ser la descripción, en detalle, de

lo que estamos concibiendo o imaginando y de lo que significaría, llevado a la realidad,

para un grupo particular. En educación los escenarios suelen describir un día o una

situación didáctica concreta en un contexto educativo del futuro, y el proceso de

creación de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a

que tengan una mejor comprensión de todo el proceso.

Describir escenarios de aprendizaje propiciados por las TIC nos ayudará en el

diseño y creación de ambientes de aprendizaje adecuados a las nuevas coordenadas

espacio- temporales, a los nuevos objetivos educativos, etc., de tal forma que podamos

comprender cómo los cambios afectan a los estudiantes, profesores, centros y a la

comunidad.

Y estos nuevos escenarios pueden referirse, tanto al impacto que la introducción

de las TIC tiene en la enseñanza convencional, como a la configuración de nuevos

escenarios para el aprendizaje. Entre el aula convencional y las posibilidades de

acceso a materiales de aprendizaje desde cualquier punto a través de

telecomunicaciones existe todo un abanico de posibilidades de acceso a recursos de

aprendizaje y de establecer comunicación educativa que deben ser considerados,

sobre todo en una proyección de futuro. Desde la perspectiva pedagógica, los

planteamientos relacionados con la educación flexible pueden suponer una nueva

concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial, semipresencial

o a distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar

decisiones sobre el aprendizaje (Van den Brande, 1993; Salinas, 1997a, 1999b; Tait,

1999; Moran 2001). En definitiva, la formación flexible, sirve tanto para aquellos


40

alumnos que siguen la enseñanza ’presencial’, como para aquéllos que siguen la

enseñanza a distancia o por cualquiera de las fórmulas mixtas.

2. CAMBIOS EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN:

“En los últimos años han surgido en todos lospaíses una multitud de instituciones de todoslos niveles, así como proyectos, que aplicanlas Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC’s) a la educación engeneral y a la educación a distancia (EaD) enparticular. Es tal el ímpetu de esta nuevatendencia que a menudo da la impresión deque no queda tiempo para detenerse areflexionar si todo lo que las TIC’s aportan estan positivo como a primera vista parece.”5

Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes

transformaciones en el conjunto de los procesos educativos, la llegada de una nueva

sociedad que conocemos como la sociedad de la información, requiere cambios en

dichos procesos. Centramos nuestro análisis en el ambiente de aprendizaje, en la

organización del espacio educativo y del tiempo, no porque sólo aquí se produzcan los

verdaderos cambios, sino porque quizá se manifiestan más abiertamente y porque es

el elemento de actuación más viable.

Es indudable, que la unidad básica de espacio educativo (el aula o la clase) y la

unidad básica de tiempo (también suele recibir la denominación de clase) se ven

afectadas por la aparición de las nuevas tecnologías de la información en el ámbito

educativo. La enseñanza nacida de la industrialización se ha caracterizado hasta ahora

y en relación al ambiente instructivo, por seguir una ley de tres unidades: Unidad de

tiempo, unidad de lugar y unidad de acción (Todos en el mismo lugar, al mismo tiempo,

realizando las mismas actividades de aprendizaje). Este ambiente característico,

comienza a desdibujarse al cambiar las coordenadas espacio-temporales que propician

las telecomunicaciones, contribuyendo a facilitar el acceso a los recursos de

aprendizaje a una mayor diversidad de personas y en diversas circunstancias (Salinas,

1997b).

Al analizar los posibles escenarios propiciados por las TICs tendremos que

distinguir, por lo tanto, entre los cambios que puedan producirse en el ámbito de la

5 Mengíbar, 2002, p. 1.


enseñanza convencional de aquellos escenarios que se ven fuertemente potenciados

por el uso educativo de las redes y que caen preferentemente en el ámbito de la

enseñanza flexible y a distancia. Quizá el funcionar como un preciado recurso para

profesores y alumnos constituya la aportación más positiva de las TICs a la educación

básica, por ahora.

Paradójicamente, el principal impacto de las TIC en el aula puede que provenga de

las experiencias de aprendizaje informal.

Se trata fundamentalmente de la utilización de las redes de información formadas

por los enlaces electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje

para facilitar la adquisición de información y la construcción de conocimiento que

representa una activa forma de aprendizaje informal e intercambio de información. En

esencia, abarca el uso de los recursos que están disponibles en Internet en procesos

de aprendizaje autónomo: Contactos e intercambios con personas (expertos,

colegas,..), acceso a archivos de instituciones formativas, participación en grupos de

discusión moderados o no,... En definitiva la participación en distintos tipos de

comunidades virtuales, de las que las de práctica y de aprendizaje pueden tener mayor

relación con los cambios que las TIC supone para la formación en el trabajo.

En definitiva, el acceso desde una estación multimedia (ya sea desde el hogar,

desde el aula, desde el cibercafé o desde un centro de recursos comunitario) a las

distintas redes puede proporcionar un entorno de comunicación multidireccional -

sincrónica y asincrónica- y un espacio -un ciberespacioque puede reforzar la

colaboración e interacción y que puede complementar, simular, y en algunos casos

incluso mejorar, las formas convencionales en que se han desarrollado los procesos

de formación.

Así pues, junto a la explotación como fuente de recursos dentro de la institución

educativa, debemos atender al efecto que pueda tener el cada vez más creciente

acceso doméstico, o personal, o, en todo caso, no institucional, en fórmulas que

pueden caer en el ámbito de la educación no formal e informal.

Centrarse en el ambiente de aprendizaje, sin embargo, no puede reducirse al

análisis de la organización del espacio y el tiempo educativos. Con ser elementos que

resultan fuertemente afectados por el impacto de las TIC, en el marco en el que se


desarrolla la comunicación educativa, existen otras claves organizativas afectadas

(Salinas, 1995):

a) Las coordenadas espacio-temporales que se configuran y que condicionan muchas

de las variables del proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Las instituciones u organizaciones de formación, en cuanto que la utilización de las

telecomunicaciones requieren nuevos sistemas de distribución de los materiales,

nuevas estructuras de comunicación de usuario con la organización y, en

consecuencia, nuevas fórmulas de diseño y producción de los materiales y cursos.

c) La implantación de estos nuevos sistemas, sobre todo en lo que al acceso y

utilización por parte del usuario se refiere; entendiendo por usuarios tanto

profesores como alumnos. En este sentido, las fórmulas utilizadas

convencionalmente dejan paso a nuevas situaciones, a nuevos escenarios

determinados en gran medida por las coordenadas espacio-temporales a que

hacíamos referencia en el primer punto y por las posibilidades tecnológicas.

3. LOS NUEVOS ESCENARIOS:

A nuestro entender, un escenario de aprendizaje supera lo que hoy entendemos

por entorno virtual de formación. No obstante, estos constituyen el núcleo de los nuevos

escenarios que se están configurando.

A la hora de resaltar los componentes que configuran un entornos virtual de

formación encontramos una variedad de propuestas (Collis y Moneen, 2001;

Salinas, 1999b; 2004a). Pero considerar estos componentes es meramente

metodológico ya que las divisiones entre ellos no son precisas. No obstante nos ayuda

a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a

los entornos flexibles de formación y los nuevos escenarios de aprendizaje, su diseño,

gestión y la investigación relacionada.

Si el análisis lo enfocamos desde los aspectos metodológicos de estas experiencias

didácticas convendremos en que no pueden analizarse de forma aislada y así van a

sufrir condicionamientos tecnológicos (enseñanza mediada,...), condicionamientos que

provienen del contexto organizativo donde se desarrollan estos procesos, o de los

medios que se están empleando, la forma en que representan el conocimiento, etc.. y

todos ellos vienen condicionados por los modelos pedagógicos (nuevos o clásicos

adaptados en los que nos basamos..) (Salinas, 2005).


Si partimos de las tres funciones que encontramos en los entornos virtuales de

formación, y que ya señalamos anteriormente: la función pedagógica, la tecnología

apropiada y los aspectos organizativos. En esquema, podemos señalar como

elementos más importantes a considerar por la gestión de entornos virtuales de

formación, los siguientes (Salinas, 2004b, 2005):

a) Función pedagógica

- Distribución de materiales

- Comunicación e interacción

- Situaciones comunicativas

- Gestión de los espacios de comunicación

b) Función organizativa

- Marco institucional

- Estrategia de implementación

- Contexto

c) Tecnología apropiada

- Tecnología física

- Herramientas

- Sistema de comunicación

- Infraestructura

En la gestión de los entornos virtuales de formación, debemos atender, entonces,

tanto a las vías en las que los media pueden restringir o permitir ciertos tipos de

interacción, como al proceso por el que las personas son capaces de construir

y negociar significados a través de la interacción y la actividad colaborativa.

Todo esto, al enfocarlo desde la perspectiva de los nuevos escenarios de

aprendizaje que se van configurando, supone observar el fenómeno y todos estos

elementos desde la óptica organizativa e institucional.

En este sentido, con la consiguiente actualización sigue siendo válida la propuesta

que hicimos en 1995 (Salinas, 1995), al hablar de tres escenarios que venían

configurados por la evolución de las redes de telecomunicaciones y de las

potencialidades que aportaban a los procesos de formación: Aprendizaje en casa,

aprendizaje en el puesto de trabajo y aprendizaje en un centro de recursos de

aprendizaje o centro de recursos multimedia. A estos tres escenarios, podríamos añadir

en la actualidad uno caracterizado por la ubicuidad del acceso a la información y en


consecuencia a los recursos de aprendizaje. Es decir el aprendizaje en cualquier

lugar/cualquier momento.

En el diseño de cada uno de estos escenarios lo fundamental no es la disponibilidad

tecnológica, también debe atenderse a las características de los otros elementos del

proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. No son los mismos

usuarios (no presentan las mismas necesidades de aprendizaje, las mismas

motivaciones, la misma independencia, situaciones laborales y profesionales, las

mismas condiciones y disponibilidades, etc..), o no pretenden los mismos aprendizajes,

los que aprenden desde el hogar, que los que lo hacen desde el puesto de trabajo, p.e.

(Salinas, 1997b)

Al mismo tiempo, las circunstancias organizativas en las que se sitúan cada uno de

estos escenarios determinan el acceso a los materiales de aprendizaje y la

comunicación educativa que se configura. A partir de los trabajos anteriores (Salinas,

1995; Salinas, 1997b) podemos describirlos de la siguiente manera:

a) El hogar.A pesar de la evolución experimentada en los últimos tiempos, en general, la

disponibilidad tecnológica aquí es limitada y ello hace que el acceso a los recursos

de aprendizaje también lo sea. El tipo de aprendizaje desarrollado en este escenario

se apoya en gran medida en materiales distribuidos por canales clásicos,

reservando la utilización de las redes para el feed-back, la comunicación -

electrónica- con el tutor y las conexiones con otros alumnos y sobre todo con

centros de recursos de aprendizaje de materiales de referencia.

La gran capacidad de intercomunicación que se va proporcionando, unido al

crecimiento de los materiales de aprendizaje a disposición de los usuarios en

distintos entornos provocan un crecimiento de estos tipos de aprendizaje,

crecimiento caracterizado por el grado de accesibilidad, de productividad y de

calidad.

b) El puesto de trabajo.

Desde la perspectiva de su organización, los centros de trabajo, en cuanto centros

educativos presentan, una estructura, administrativa y operativa, más fuertemente

centralizada que las instituciones educativas. Ello hace que los centros de trabajo

como escenarios de aprendizaje mediante TIC presenten unas características muy

marcadas. En todo caso, tanto la organización de los programas de formación,


como las disponibilidades tecnológicas varía de las grandes compañías a las

pequeñas y medianas empresas. Aquéllas pueden llegar hasta las universidades

corporativas o agrandes departamentos de recursos humanos apoyados en las

posibilidades de las TIC. Las medianas y pequeñas, se ven obligadas, en general,

a apoyarse en programas de formación externos, posibilitando un mayor

protagonismo a las TIC y a una mayor diversidad de escenarios de aprendizaje.

En este caso, se accede, tanto a los servicios de carácter general de la red y

materiales genéricos de formación, como a materiales específicos de la propia

compañía o de otras instituciones o consorcios a los que con carácter más o menos

restringido se puede acceder desde la empresa.

c) Centros de recursos de aprendizaje.

El concepto de centro de recursos, un concepto con cierta tradición pedagógica,

considero que habría de revisarse debido al impacto de las nuevas tecnologías de

la comunicación. Suele describirse el centro de recursos de aprendizaje como un

área o áreas donde el estudiante individual o en grupo puede ir a aprender a través

del uso de medios, y entre las principales funciones que debe cumplir incluye:

Proporcionar materiales instruccionales.

Facilitar la utilización óptima del material en los entornos de aprendizaje

adecuados

Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione unos servicios

reales y no solamente un ámbito de autoservicio.

En las circunstancias actuales, puede concebirse un centro de recursos de

aprendizaje como un servicio organizado en el seno de una institución, de una

empresa o como una organización externa dedicada a la formación. En cualquier

caso, sus funciones están relacionadas con la gestión de los programas y cursos

propios y ajenos, con el acceso a variados recursos de aprendizaje y con el

asesoramiento y la tutoría tanto presencial como remota (Salinas, 1995).

En el caso de las instituciones educativas, tal como se ha señalado, el centro de

recursos de aprendizaje tiende a confundirse cada vez más con la institución

misma. En muchos casos, podría coincidir con las instalaciones de actividades

presenciales de las mismas que se diversifican. No es suficiente, ya, custodiar

y gestionar materiales de aprendizaje para una institución u organización


aisladamente. Hoy no puede concebirse un centro de recursos de aprendizaje sin

hacer referencia a la aplicación de las TIC.

Un centro de formación de estas características ofrece una gran disponibilidad

tecnológica y recursos de aprendizaje (en el propio centro o mediante acceso) más

potentes. Aquí, se trata además de la utilización de tecnología de comunicación

social con fines de formación, de disponer de tecnología destinada específicamente

al aprendizaje. Así, adquiere cada día más importancia la posibilidad de

constituir centros de recursos compartidos (distintos ámbitos educativos,

teletrabajo, servicios institucionales, constitución de mediatecas, etc..) que

rentabilicen los recursos de la comunidad. En otras palabras centros que

presentando diversa fisonomía, centros comunitarios, cibercafés, etc., actúan de

centros de recursos de aprendizaje, complementando y en muchos casos

sustituyendo a los otros escenarios.

d) Tecnología ubicua.

Los avances en la capacidad de conexión de la tecnología de uso personal -

teléfonos móviles, PDAs- hace que se vaya haciendo realidad la conexión en

cualquier momento / cualquier lugar.

Aunque la evolución tecnológica en este sector es vertiginosa, en estos momentos

y en cuanto escenario de aprendizaje podemos decir algo parecido a lo dicho para

el hogar, los anchos de banda posibles y los servicios disponibles, aunque

presentando grandes posibilidades futuras tanto para la comunicación con los

otros miembros de la comunidad de aprendizaje, como para el contacto con centros

de recursos de aprendizaje.

Las perspectivas que ofrecen las TIC para cada uno de estos escenarios

implica cambios en las claves organizativas en cuanto a combinación de los

escenarios y la configuración de servicios integrados de aprendizaje. Estos nuevos

servicios, fundamentados en el concepto de campus electrónico o campus en-línea,

vendrían a integrar en un mismo sistema de distribución de la formación los cuatro

escenarios descritos.

Se trata de nuevas formas de enriquecer y mejorar la calidad del currículo y de la

formación. En los servicios integrados de formación la tecnología puede enlazar

profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria,


superior.., así como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia

variedad de experiencias, información, materiales y posibilidades de comunicación.

Se trata, en definitiva, de incrementar las oportunidades educativas.

Paradójicamente, mientras estas tecnologías aportan grandes posibilidades de

flexibilización de los procesos e-a como hemos señalado, las estamos utilizando,

con frecuencia, con una enorme rigidez, considerando los conocimientos a

transmitir como duraderos y los alumnos como si respondiera a la imagen un

comprador estándar. Esto en la nueva posición que la tecnología está

adquiriendo en la sociedad debe ser revisado. Ljosa (1998) señala algunos puntos

sobre los que se ha de reflexionar respecto a las perspectivas de las instituciones

formativas en la actual sociedad:

El fuerte incremento de la necesidad de reciclaje y una más amplia formación

cambiará el rol de la educación y la composición de su cuerpo de estudiantes.

El uso cotidiano de la tecnología en la vida laboral y en las profesiones hará

necesario incorporar aplicaciones tecnológicas de forma mucho más amplia en

los programas de educación y formación.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación harán posible

organizar la educación de forma diferente y en particular reducir la proporción

de la educación basada en el campus.

Esto puede conducir a nuevos modelos organizativos, tales como

‘organizaciones virtuales’, ‘comunidades virtuales’ y consorcios compartiendo

estudiantes.

En lo que respecta a la configuración de nuevos escenarios, la consecuencia es

que se ha de estar atentos a algunos de estos temas, como el cambio en la

financiación de la instrucción post-secundaria desde los impuestos, estudiantes y

padres a los grandes empleadores, aspecto que será determinante en cómo se

desarrollarán los procesos de formación. O como el cambio de la instrucción en

clase y los tradicionales programas graduados basados en la coincidencia espacial

a la instrucción on-line y a programas graduados externos.

En esta situación, parece ocurrir que, mientras muchas instituciones se están

centrando, en las TIC para distribuir educación a distancia, están fracasando en

detectar lo que se necesita para resolver los problemas señalados antes. Todavía

ponen el énfasis en credenciales y grados tradicionales, y aunque distribuidos a


veces mediante las TIC, siguen una organización de clases y grados

convencionales.

El error puede venir de ignorar las características de los usuarios, que presentan

conciencia autónoma y una larga biografía de aprendizaje, y que no siempre

se adaptan bien a los menús cerrados. Siguiendo con la metáfora culinaria, es

posible que en algunos casos podamos presentar los productos de formación como

platos de un mismo menú para todos, pero desde la perspectiva de los modelos

flexibles a que hemos hecho referencia, probablemente sea más adecuado ofrecer

unas gama de platos cuidadosamente preparados para que el usuario organice su

propio menú, y en algunos casos, incluso dejar que éste participe en la planificación

de menús de autocatering, decidiendo sobre los materiales “crudos” necesarios y

la experimentación con distintas formas de preparar los platos.

Y esto supone, desde la perspectiva de este trabajo, una mayor atención a las

disponibilidades, organización y gestión de los nuevos escenarios de

aprendizaje. Obviamente estos escenarios presentan, al mismo tiempo, un

componente tecnológico y un componente pedagógico que no pueden olvidarse.

En cualquier caso, todo ello exige estudio y mayor reflexión.

Debemos pensar imaginativamente y radicalmente sobre el acceso en el

aprendizaje para todos. Y eso exige repensar la esencia de los mismos procesos

de aprendizaje para estos días, su planificación y su distribución.


AUTOEVALUACIÓN UNIDAD II

1. Hace de vehículo de transferencia de cultura de las viejas a las jóvenes generaciones.

a) El sistema educativo moderno

b) Las sesiones de aprendizaje

c) Proyectos de aprendizaje

d) NA

2. En los entornos virtuales es una función pedagógica.

a) Marco institucional

b) Contexto

c) Comunicación e interacción

d) Sistemas de comunicación

3. En los entornos virtuales es una función organizativa.


b) Contexto



4. En los entornos virtuales es una tecnología apropiada.


b) Contexto



5. Dentro de los nuevos escenarios de aprendizaje, uno de ellos es:

a) La calle

b) El hogar

c) El autobús

d) El tren

6. Aportar una organización eficiente y efectiva que proporcione unos servicios reales y

no solamente un ámbito de autoservicioa) EL hogar

b) Centro de recursos de aprendizaje

c) La institución educativa

d) Centros de capacitación


TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD II

Representar mediante un organizador mental los nuevos escenarios.


BIBLIOGRAFIA1. Sigalés, C.; Mominó, J. Mª.; Meneses, J.; Badia, A.; (2008) La integración de Internet

en la educación escolar española: situación actual y perspectivas de futuro. Informe de

investigación. Barcelona: Editorial UOC. Disponible en [Consultado por última vez el

17/abril/2010], y disponible en:

http://www.fundacion.telefonica.com/debateyconocimiento/publicaciones/informe_esc

uelas/esp/informe.html

2. Barberá, E. (03 de 2004). Pautas para el análisis de la intervención en entrornos de

aprendizaje virtual:dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. Recuperado

el 10 de 04 de 2010, de IN3:UOC.(Discusisón Papers Series:DP04-002):

http://www.uoc.edu/in3/dt/esp/barbera/0704.html

3. Badia, A., Barberà, E., Coll, C. & Rochera, M. J. (2005, Marzo). La utilización de un

material didáctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido. RED.

Revista de Educación a Distancia, número monográfico III. Consultado(14/04/10) en

http://www.um.es/ead/red/M3/

4. Coll, C. (2004) Psicología de la educación y practicas educativas mediadas por las

tecnologías de la información y la comunicación: una mirada constructivista. Sinéctica,

25, 1-24.

5. Onrubia, J. (2004). Dimensiones para el análisis de lai influencia educativa en entornos

de enseñanza y aprendizaje basados en Tecnologías de la Informacion y la

Comunicación. IV Congreso Internacional de Psicología y Eduacíón. Almeria.


PLANIFICACIÓN DE LOSPROCESOS DE FORMACIÓN CON

TIC

OBJETVOS DEL MODULO:1. Analizan las necesidades de aprendizaje y el entorno donde se

manifestarán;

2. Planifica y organiza los recursos más adecuados teniendo en

cuenta los procesos de aprendizaje.

3. Desarrolla propuestas de planificación en el proceso de

formación con las tics.

UN

IDA

D I

II


INTRODUCCIÓN

Es un hecho que el desarrollo de la ciencia y tecnología, en especial lo

relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación han impactado

a la educación en general, al estar la información que se genera más disponible en

cantidad y tiempo, pero también al encontrar una mayor diversidad de medios para

difundirla como son la televisión, radio, telefonía e Internet entre otros. Esta diversificación

de medios y posibilidad de acceso a la información ha permitido que se den procesos de

formación informal, las escuelas han dejado de ser el único espacio donde las personas

se educan para su incorporación a la sociedad como para el trabajo, ya que al

interactuar el estudiante en este ambiente va adquiriendo elementos para ver e

interpretar la realidad donde se desarrolla.

Sin duda alguna, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se han

venido incorporan- do en todas las áreas de la sociedad y por ende su inclusión en la

educación es cada vez más notoria, bien sea porque están siendo utilizadas como medios

y herramientas para innovar, en el afán de mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje, o porque ellas mismas son objeto de estudio dentro de la investigación

educativa.

Como quiera que sean abordadas, las TIC llegaron para quedarse (Cabero, 2001).

De este modo, se observa cómo la sociedad de la información busca alternativas para

hacer que cada vez más los individuos que poblamos el mundo tengamos mayores

oportunidades de acceso y manejo de la información pues, los requerimientos ahora

vienen en función, como lo apunta Cebrián de la Serna (1997), de: a) los conocimientos

sobre los procesos de comunicación y de la significación de los contenidos que generan

las distintas TIC, b) los conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las TIC

en las distintas disciplinas y áreas, c) los conocimientos organizativos y didácticos sobre

el uso de las TIC en la planificación de aula y d) la adquisición de criterios válidos para la

selección de materiales que le serán útiles en su práctica pedagógica.


54

1. LAS TELECOMUNICACIONES DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ENLA EDUCACIÓN:

“Demasiada parte de la estructura de latecnología educacional está construidasobre la arena del relativismo en lugarde estarlo sobre la roca de la ciencia.”6

Con la incorporación de las TIC en el campo de la Educación, se viene planteando

la necesidad de incluir en los planes de formación docente la prepa- ración y

capacitación en el uso de algunas de esas tecnologías para favorecer el aprendizaje

y la enseñanza de las ciencias.

Es así como, por ejemplo, la Sociedad para la Tecnología de la Información y la

Formación Docente (2002) ha identificado ciertos principios básicos para que el

desarrollo tecnológico de los docentes resulte efectivo. Estos principios son:

1. La tecnología debe integrarse a todo programa de formación docente:

Los futuros docentes deben aprender a lo largo de su formación, a utilizar una

amplia gama de tecnologías educativas que abarca desde cursos introductorios

hasta experiencias de práctica y desarrollo profesional

2. La tecnología debe integrarse dentro de un contexto:

Los futuros docentes deben familiarizarse con los diferentes usos que traen

consigo las tecnologías puesto que no sólo la utilizaran en sus aulas de clase

durante sus prácticas docentes.

3. Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos

educativos que hagan un uso innovador de la tecnología. Ésta puede utilizarse

para apoyar formas tradicionales de educación pero a su vez puede lograr

transformar los procesos de aprendizaje y enseñanza encontrando nuevas

maneras y novedosas estrategias para lograr dicha transformación, a fin de

cuentas, esperada por los nuevos tiempos que estamos viviendo, inmersos en un

mundo de transformaciones continuas.

Es importante señalar, como se indica en la guía de planificación de la UNESCO

(2004), que aunque la inclusión de la tecnología en los planes de estudio de formación

docente no debería aspirar a menos, la aplicación concreta de desarrollos informáticos

en países y diferentes regiones, debe ajustarse al nivel de los recursos disponibles,

tomando en cuenta la experiencia, la capacidad de liderazgo y la disponibilidad de las

propias TIC.

6 Traducción del inglés, Merrill, 1996, p. 3.


El objetivo de la Fundación Infocentro (2007) es, entonces, consolidar espacios

comunitarios cimentados en las tecnologías de información y comunicación, para

afianzar la organización y la articulación de las redes sociales, en el proceso de

fortalecimiento del poder para el pueblo y de la construcción del socialismo.

Así mismo, lograr la inclusión de amplios sectores de la población en el uso de las

tecnologías de información y comunicación, su apropiación y aprovechamiento por las

comunidades y las redes sociales que respondan a las necesidades locales, regionales

y nacionales, conformando alianzas de cooperación información y saberes, y su uso

en el fortalecimiento de las relaciones de colaboración, cooperación y coordinación

que apoyen el nuevo modelo socialista de país.

De esta manera se puede decir que como políticas de estado, al menos, están

planteadas las posibilidades de llegar a estrechar la brecha digital a través de dichos

infocentros proporcionando a los sectores más necesitados de algunas tecnologías de

la información y la comunicación.

Desde luego que esto no es suficiente, por otro lado, deben incorporarse

políticas educativas que contribuyan a la formación de docentes competentes con el

uso de las TIC en sus aulas de clase. Por ello, en los pensum de estudios tanto de las

carreras de pregrado como en las especializaciones, maestrías y demás estudios de

formación docente y de investigación deben incluirse asignaturas, talleres, cursos y

seminarios cuyo objetivo sea la incorporación de las TIC para su óptimo manejo dentro

de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A continuación, se describe cómo debería ser la planificación de la incorporación

de las TIC a los programas de formación docente., basada en el documento de la

UNESCO (2004) titulado: “Las Tecnologías de la Información y la comunicación en la

formación docente: Guía de planificación”.

2. INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DOCENTE:

Al momento de planificar la incorporación de las TIC en los programas de

formación docente se han de tomar en cuenta cuatro áreas temáticas y cuatro

competencias principales tal como se muestra en la Figura 1.


Las cuatro áreas temáticas que aquí se nombran corresponden a:

a) Contexto y cultura: refiere a la cultura y otros factores contextuales que deben

tomarse en consideración al momento de integrar la tecnología al plan de estudios

de programas de capacitación docente.

En esta área se toma en cuenta la llamada Infocultura, aquella parte de la cultura

orientada a comprender y usar de la mejor manera la infraestructura para resolver

los distintos problemas que se presentan en el devenir de la sociedad. Este

término. Infocultura, está acuñado en el informe sobre desarrollo humano (2002);

“Las tecnologías de la información y comunicación al servicio del desarrollo”.

Así mismo, en esta área temática se incluye el uso de la tecnología de forma

apropiada de acuerdo a cada cultura particular y el respeto por los diversos

contextos culturales. Es importante señalar que cada cultura es particular y aunque

hayan aspectos básicos por cubrir, respecto a la infraestructura, cada vez, son más

las ciudades y pueblos que se unen a este tipo de actividades de formación

docente respecto a las TIC para que tanto alumnos como docentes puedan hacer

el mejor usos de ellas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

b) Visión y liderazgo: constituye un comportamiento esencial para que la

planificación e implementación de las TIC en los programas de formación

docente sea exitosa, la cual requiere tanto del liderazgo como del apoyo de las

autoridades de la institución.

En este sentido, la Universidad Nacional Experimental de Guayana (2009) está dando

sus primeros pasos hacia el camino que lleva el uso de las TIC en esta casa de

estudios y dentro de sus políticas institucionales establece que:


• “Las redes tecnocientíficas y los centros de información y documentación

institucionales e interinstitucionales a nivel regional, nacional e internacional,

constituyen prioridad institucional con sentido de oportunidad y aplicación de las

nuevas tecnologías telemáticas como soporte al desarrollo académico.

• La planta física Infraestructura, equipamiento y mantenimiento sea adecuada,

suficiente y en correspondencia con los fines, valores, paradigmas y

funciones que aseguren la pertinencia de la gestión, la expansión y cobertura

regional del desarrollo estratégico de la institución”.

Esto pudiera indicar que esta casa de estudios es una institución que puede llegar a

marcar el liderazgo en la implementación de las TIC en la educación permanente y

continua de sus estudiantes y docentes conservando una visión de futuro, acorde con

los cambios que se están dando en todos los rincones del mundo.

c) Aprendizaje permanente: hace hincapié en que el aprendizaje no termina al

finalizar la educación formal. Es importante que los profesores y el personal de

formación docente, en coordinación con las otras áreas temáticas conciban el

aprendizaje permanente como una parte fundamental de la implementación de la

tecnología, enmarcada en un compromiso continuo y constante con las TIC.

d) Planificación y administración del cambio: esto surge como consecuencia

del cambiante contexto actual, que se ve acelerado por la propia tecnología. Esta

área resalta la importancia de una planificación bien detallada y concienzuda

estimando y tomando en consideración el proceso de cambio en el cual

inevitablemente se está inmerso.

Así mismo, remite al desarrollo de cuatro competencias, que el docente que usa las

Tecnologías de Información y Comunicación, debería poseer, para mejorar el

proceso de enseñanza y facilitar el aprendizaje de las ciencias, en general, y de las

matemáticas, en particular. Dichas competencias principales y esenciales para el

uso efectivo de las TIC como herramientas de aprendizaje están referidas a la

pedagogía, la colaboración y trabajo en red, aspectos sociales y aspectos técnicos:

e) Competencias pedagógicas: al implementar este tipo de competencias que

permitirán incorporar la tecnología es de fundamental importancia el contexto local

y el enfoque pedagógico individual del docente vinculado al de su disciplina. A

medida que se incremente el uso de las TIC como forma de apoyar el aprendizaje

y favorecer la enseñanza, los docentes podrán:


• Demostrar una mayor comprensión de las oportunidades e implicaciones

del uso de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje dentro del contexto del

plan de estudios; y

• Planificar, implementar y dirigir la enseñanza y el aprendizaje dentro de

un entorno más flexible y abierto; así como evaluar cada proceso.

f) Colaboración y trabajo en red: Las TIC ofrecen poderosas herramientas para

apoyar la comunicación tanto dentro de los grupos de aprendizaje como fuera del

salón de clase. El rol del docente se extiende al de facilitador de la colaboración y

el trabajo en red entre comunidades locales y mundiales. Esta expansión de las

comunidades de aprendizaje más allá de los límites del salón de clase requiere que

se respete la diversidad, incluyendo la educación inter- cultural y el acceso

igualitario a los recursos electrónicos de aprendizaje.

Durante este proceso, los docentes podrán:

• Demostrar una capacidad de comprensión crítica de los beneficios del

aprendizaje en red y en colaboración dentro y entre las comunidades y los

países.

• Participar de modo efectivo en entornos de aprendizajes flexibles y

abiertos tanto en el rol de docentes como de alumnos.

• Crear o desarrollarán redes de aprendizaje que traerán beneficios tanto

a la profesión docente como a la sociedad (en al ámbito local y mundial);

y

• Ampliar el acceso a la educación y brindarán oportunidades de

aprendizaje a todos los miembros de la comunidad, incluyendo a aquellos

con necesidades especiales.

g) Aspectos sociales: Poder acceder a las tecnologías de información y

comunicación implica un incremento de las responsabilidades de todos los

miembros de la comunidad.

En particular, los docentes deben:

• Comprender y aplicar los códigos de práctica legal y moral, entre ellos, el

respeto a los de- rechos de autor y a la propiedad intelectual;

• Reflexionar y discutir acerca del impacto de la nueva tecnología en la

sociedad actual tanto en el ámbito local como mundial;


• Planificar y promover un uso adecuado y se- guro de las TIC, incluyendo

el asiento, la luz, el sonido y otras fuentes de energía relacionadas como las

señales de radio y electricidad.

h) Aspectos técnicos: Los aspectos técnicos relacionados con la integración de las

TIC al plan de estudios incluyen la competencia técnica y la disponibilidad tanto de

la infraestructura como del apoyo técnico necesarios para el uso de la tecnología

en el ámbito académico. Así, los docentes estarán capacitados para:

- Usar y seleccionar entre una variedad de recursos tecnológicos los más

adecuados para mejorar su efectividad personal y profesional, y

- Actualizar voluntariamente sus habilidades y conocimientos para acompasar

los nuevos desarrollos y nuevos desafíos.

Hasta ahora se han descrito las competencias y las áreas temáticas a ser

consideradas en la incorporación de las TIC en el ámbito educativo de manera

general; no obstante, es importante señalar que al momento de establecer el uso

de las TIC en la educación matemática deben tomarse en cuenta todos los aspectos

señalados por Riveros (2004) los cuales se ilustran en la Figura 2

Cabe destacar que aunque en este esquema Riveros (2004) hace referencia a la

Escuela Básica, bien pudiera hacerse la adaptación a cualquiera de los niveles del

sistema educativo venezolano, en tal caso lo importante es tomar en cuenta los

lineamientos generales para el uso efectivo de las TIC y seguir los principios básicos

citados en la primera sesión de esta investigación.

Establecida esa relación se puede pasar a diseñar estrategias de enseñanza y

seleccionar los contenidos que se desarrollan en las diferentes temáticas de la

educación matemática que sean cónsonas con la tecnología seleccionada y así

poder establecer los propósitos y competencias para todas las unidades

curriculares previstas donde se utilizarán las TIC como herramientas que facilitan

los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Por otra parte, existen una serie de estándares de referencia para la implementación

de las TIC en la formación docente, por extensión, estos estándares permitirán

hacer analogías para establecer la importancia de la incorporación de las TIC en la

Educación Matemática.


3. ESTÁNDARES DE REFERENCIA PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TIC:“Con la aplicación de las TIC’s a laeducación son cada vez más difusaslas fronteras entre la educación adistancia, la presencial tradicional y laeducación continua.”7

La incorporación de las TIC en la educación ha traído como consecuencia nuevas

maneras de enseñar y por ende nuevas maneras de aprender. Como lo expresa

Castillo (2008), ya no se debate sobre su necesidad, pues ya se sabe que son

necesarias, sino que se debate sobre las ventajas que ofrece su utilización; se debate

acerca de la mejor manera de sacarles provecho siendo medios o herramientas que

contribuyen a enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje; sobre su

incidencia en la cognición y procesos del pensamiento de los alumnos y acerca de la

manera cómo están repercutiendo en la reestructuración del currículo educativo.

Aunado a estos estudios se buscan las teorías, enfoques, metodologías y propuestas

de enseñanza y aprendizaje que sustentan las acciones y funciones a seguir por parte

de los docentes que enseñan matemáticas en los diferentes niveles educativos.

En todo este proceso de búsqueda para mejorar la calidad de la educación, surgen

preguntas tales como: ¿Se están formando los docentes para que utilicen las TIC en

los diferentes ambientes de aprendizaje?, ¿Cuáles son los roles y las funciones de los

docentes que incorporan TIC en su práctica pedagógica?, ¿Cuáles son los estándares

que se están siguiendo para la implementación de las TIC en la formación docente?

Para dar respuesta a esta última pregunta, la Sociedad Internacional para la

Tecnología en la Educación (Society for Informaction Technology and Teacher

Education, 2002) ha desarrollado un conjunto de estándares que sirven de guía para

el desarrollo de los distintos programas educativos.

Así, pues, Semenov, A. y Colab. (2005) en la guía para la planificación de la

incorporación de las TIC en la formación docente establecen que todos los docentes

deben estar preparados para cumplir con los siguientes estándares e indicadores de

desempeño:

A. Operaciones y conceptos tecnológicos: los docentes demuestran una sólida

comprensión de las operaciones y conceptos tecnológicos.

7 Mengíbar, 2001, p. 1.


- Demuestran poseer comprensión, habilidades y conocimientos básicos acerca

de los conceptos relacionados con la tecnología.

- Demuestran un aumento continuo de sus conocimientos y habilidades

tecnológicas que le permiten acompasar los constantes cambios tecnológicos.

B. La planificación y diseño de los entornos y experiencias de aprendizaje:los docentes planifican y diseñan con eficiencia entornos de aprendizaje y

experiencias apoyadas por las TIC.

- Diseñan oportunidades de aprendizaje que utilizan estrategias pedagógicas

asistidas con tecnología para apoyar las diversas necesidades de los alumnos

y que son apropiadas para su nivel de desarrollo.

- Aplican nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes sobre

enseñanza y aprendizaje con tecnología al momento de planificar entornos y

experiencias de aprendizaje.

- Identifican y localizan nuevos recursos tecno- lógicos y evalúan si

precisión e idoneidad.

- Planifican la administración de recursos tecno- lógicos dentro del contexto

de las actividades de aprendizaje.

- Planifican estrategias para guiar a los alumnos dentro de un entorno

enriquecido por la tecnología.

C. La enseñanza, el aprendizaje y el plan de estudios: los docentes

implementan planes curriculares que incluyen métodos y estrategias para aplicar

la tecnología como forma de maximizar el aprendizaje de los alumnos.

- Promueven experiencias de aprendizaje que utilizan la tecnología para abordar

los temas incluidos dentro de los estándares de contenido y los estándares de

tecnología para los estudiantes.

- Utilizan la tecnología para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el

alumno que contemplan las diversas necesidades de los estudiantes.

- Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno

enriquecido por la tecnología.

D. Evaluación: Los docentes utilizan la tecnología para facilitar una variedad de

estrategias de evaluación efectivas:

- Aplican la tecnología en la evaluación del aprendizaje de las distintas

asignaturas utilizando diversas técnicas de evaluación.


- Utilizan los recursos tecnológicos para recoger y analizar datos e interpretar y

comunicar los resultados con el fin de mejorar las prácticas educativas y

maximizar el aprendizaje de los alumnos.

- Aplican múltiples métodos de evaluación para determinar el uso apropiado

de los recursos tecnológicos por parte de los alumnos en el aprendizaje, la

comunicación y la productividad.

E. Productividad y práctica profesional: los docentes utilizan la tecnología para

aumentar su productividad y mejorar su práctica profesional.

- Utilizan los recursos tecnológicos para embarcarse en el aprendizaje

permanente y en el continuo desarrollo de su actividad profesional

- Se valen de la reflexión y la evaluación continua de su práctica profesional

para tomar decisiones acerca del uso de la tecnología como forma de apoyar

el aprendizaje de los estudiantes.

- Utilizan la tecnología para aumentar la productividad.

- Utilizan la tecnología para comunicarse y colaborar con colegas, padres y la

comunidad en general, con el fin de nutrir el aprendizaje en sus alumnos.

F. Aspectos sociales, éticos, legales y humanos: los docentes comprenden

los aspectos sociales, éticos, legales y humanos relacionados con el uso de las

TIC en los niveles del sistema educativo y aplican esta comprensión en la práctica:

- Enseñan y sirven como ejemplo en la aplicación de las prácticas legales y

éticas relacionadas con el uso de las tecnologías.

- Utilizan los recursos tecnológicos para permitir y facilitar el aprendizaje de

alumnos de diversos entornos culturales, características y habilidades.

- Identifican y utilizan aquellos recursos tecnológicos que apoyan la

diversidad.

- Promueven que el uso de los recursos tecnológicos contemple aspectos

relacionados con la salud y la seguridad de los usuarios

- Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos

tecnológicos.

Todos estos indicadores permiten a los docentes incorporar las TIC en sus

prácticas cotidianas y a la vez permiten a las instituciones, responsables de la

formación de docentes, hacer una evaluación de cómo están llevando a cabo dicho

proceso de formación.


En los últimos años, se ha visto como los cambios curriculares se vienen suscitando y

en ellos ya se están tomando en cuenta no sólo los estándares para la incorporación

en los planes de formación de los docentes sino además se establecen también los

estándares de los alumnos y de las instituciones, pues, tal como lo plantea el programa

de las naciones unidas para el desarrollo en su informe del año 2002 sobre el uso de

TIC, éstas se manifiestan en dos estratos, uno de naturaleza estructural

(infoestructura) y otro de naturaleza cultural (infocultura).

El conjunto de dispositivos de computación, almacenamiento, telecomunicación e

interfax (hardware), junto con todo el universo de programas básicos y de aplicación

y sus registros de contenidos en las distintas áreas de aplicación (software) se le llama

Infoestructura, la cual es tangible, visible y la que usualmente se comercializa, por lo

cual existe la falsa creencia que ella es suficiente para la solución de los

problemas del desarrollo humano, pero es la cultura con sus valores, sus principios,

sus actitudes, la que le da sentido y utilidad a esa infoestructura.

Por infocultura, se entiende a aquella parte de la cultura orientada a comprender y usar

de la mejor manera la infoestructura para resolver los distintos problemas que se

presentan en el devenir de la sociedad. No se puede ocultar el efecto que tiene la

infoestructura sobre la cultura y es sobre la base de ese efecto que se fundamenta la

importancia de las TIC en el desarrollo humano, a su vez, la cultura deja su huella en

la infoestructura.

Todos estos aspectos deberían ser tomados en cuenta al momento de planificar la

formación de docentes en el uso de las TIC, unido a estas competencias y a las áreas

abordadas, acabadas de mencionar en este mismo apartado, es importante resaltar

la necesidad de fijar los lineamientos a seguir para el uso de las TIC como

herramientas y los componentes esenciales para el uso de las TIC como herramientas

de apoyo en la formación de docentes.

4. LINEAMIENTOS PARA EL USO DE LAS TIC COMO HERRAMIENTAS:

La integración de las TIC en el área educativa, se establece a través de determinados

estándares, de tal manera, que se logre vincular a la mayor cantidad de docentes en

formación a su uso inminente, el cual trae consigo la planificación de su inserción

tomando aspectos de la cultura, condiciones y contexto.


Es así, como la UNESCO (2004) establece que las condiciones esenciales para la

integración de las TIC son:

- Visión compartida: existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de

todo el sistema.

- Acceso: los educadores tienen acceso a las tecnologías, software y redes de

telecomunicaciones

- Educadores capacitados: Los educadores están capacitados para utilizar la

tecnología en un entorno de aprendizaje.

- Desarrollo profesional: Los educadores tienen acceso continuo a instancias de

desarrollo profesional para apoyar el uso de la tecnología en la enseñanza.

- Asistencia técnica: Los educadores tienen a su disposición asistencia técnica para

mantener y habilitar el uso adecuado de la tecnología.

- Estándares sobre contenido y recurso académicos: Los educadores cuentan con

los conocimientos necesarios en sus materias y cumplen con los estándares

relacionados con el contenido y con las metodologías adecuadas para el

desempeño en sus disciplinas.

- Enseñanza centrada en el alumno: La enseñanza en los diversos entornos es

consistente con los enfoques de aprendizaje centrados en el alumno.

- Evaluación: Se realiza una evaluación continua de la efectividad de la tecnología

en el aprendizaje.

- Apoyo comunitario: La comunidad y los socios de la institución proveen

conocimientos, apoyo y recursos.

- Políticas de apoyo: Las políticas, el financiamiento y las estructuras de incentivo

de la institución permiten apoyar la implementación de la tecnología en la

educación. (Society for Informaction Technology and Teacher Education, 2002.

Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación)

En consecuencia, los estándares nacionales sobre tecnología educativa establecidos

en cuanto a la capacitación general y profesional sobre las condiciones esenciales

para la integración de las TIC en la formación docente se muestra en el cuadro Nº 1:

Cuadro 1.- Estándares nacionales sobre tecnología educativa

Condición Capacitación general Capacitación profesional

Visióncompartida

Las autoridades universitarias

comparten una misma visión

acerca del uso de la tecnología

en todos los cursos y campos

del conocimiento en los que

ésta es applicable

El cuerpo docente y administrativo de

capacitación docente comparte una

misma visión acerca del uso de la

tecnología como medio para apoyar

nuevos métodos de enseñanza y

aprendizaje.


Acceso

Todos los estudiantes y los

docentes tienen acceso a las

nuevas tecnologías, al software

y a las redes de

telecomunicaciones tanto

dentro como fuera del salón de

clase.

El cuerpo docente, los salones de clase

y las instituciones donde se llevan a

cabo las pasantías, cuentan con acceso

a las nuevas tecnologías, al software y

a las redes de telecomunicaciones. Esto

incluye salones de clase enriquecidos

con tecnología que promueven un

entorno de aprendizaje donde

implementar una variedad de

estrategias de aprendizaje colaborativo.

Educadorescapacitados

El personal docente de

educación general y de las

materias principales conoce la

tecnología y modela su uso de

forma apropiada en su

disciplina.

El cuerpo docente está capacitado para

hacer uso de sistemas tecnológicos y

de software apropiados para la

enseñanza de sus materias, y son

capaces de modelar el uso efectivo de

la tecnología como parte del trabajo de

clase.

Desarrolloprofesional

El personal docente

universitario y los

estudiantes cuentan con

oportunidades

para el desarrollo de sus

habilidades tecnológicas y con

estructuras de incentivo que

reconocen el uso efectivo de la

tecnología para la enseñanza, el

aprendizaje y la colaboración

entre docentes.

El personal de formación docente y el

personal a cargo de las pasantías y

prácticas docentes cuentan con

oportunidades de desarrollo

profesional continuo.

Asistenciatécnica

Existe asistencia técnica

disponible para apoyar al

personal docente siempre que

éste lo requiera, como forma de

asegurar el funcionamiento

continuo y confiable de los

recursos tecnológicos.

Los docentes y estudiantes cuentan

con asistencia técnica por parte de

personas especializadas en el uso

de recursos tecnológicos para la

enseñanza y el aprendizaje en toda

la escolaridad.

Contenido yrecursos

académicos

Los futuros docentes poseen un

conocimiento profundo de la(s)

materia(s) que van a enseñar.

Los candidatos a docentes cuentan

con recursos tecnológicos para

abordar el contenido de sus materias

de acuerdo a los estándares sobre

contenido; estos recursos también

sirven de apoyo para la enseñanza, el

aprendizaje.


Enseñanzacentrada en el

alumno

El cuerpo docente universitario

utiliza enfoques de aprendizaje

centrados en el alumno

(ejemplo aprendizaje activo,

realización de proyectos).

El cuerpo docente modela enfoques

educativos centrados en el alumno,

tanto en el trabajo de clase como en las

prácticas docentes.

Evaluación

El cuerpo docente universitario y

el personal de apoyo evalúan la

efectividad de la tecnología en

el aprendizaje para examinar

los resultados educativos y

contribuir a la elaboración de las

políticas y a la toma de

decisiones académicas.

El cuerpo docente utiliza la evaluación

para medir la efectividad de la

tecnología como medio de apoyo a las

estrategias de enseñanza.

Apoyocomunitario

Los futuros docentes

experimentan con tecnología en

entornos reales relacionados

con su educación general y con

las principales materias de sus

carreras.

Los programas de capacitación

docente brindan a los candidatos

oportunidades de realizar pasantías en

escuelas asociadas, donde se modela

la integración de la tecnología a los

planes de estudio.

Política deapoyo

El cuerpo docente universitario

cuenta con recursos para

abordar las necesidades de

contenido en sus materias y

con estructuras de incentivo

que dan reconocimiento al uso

de tecnología en la enseñanza,

el aprendizaje y la colaboración

entre docentes.

Las políticas relativas a la

acreditación, los estándares y la

distribución del presupuesto, así

como las decisiones del personal

involucrado en los programas de

formación docente y en las pasantías,

apoyan la integración de la tecnología

a los planes de estudio. Existen

políticas de méritos y promoción para

recompensar el uso innovador de la

tecnología por parte de los docentes.

Al planificar la integración de las TIC a la formación docente, es importante que

las instituciones educativas comprendan cuáles son las habilidades y los

conocimientos que los docentes deben adquirir para utilizarlas de forma efectiva en

sus clases. También deben comprender en qué medida la institución está preparada

para llevar a cabo la integración de las ellas a los planes de estudio. Para alcanzar

esta meta, es necesario que la institución conozca y comprenda los parámetros,

estándares y lineamientos generales para la incorporación de las TIC a la formación


docente. También es importante que tengan acceso a herramientas que permitan

evaluar en qué medida la institución está preparada para implementar la incorporación

de las TIC a sus programas, así como evaluar el progreso alcanzado.


AUTOEVALUACIÓ – MODULO III

1. Dentro de la formación docente y la tecnología de información es considerada como principio:

a) El manejo de las tecnologías

b) La tecnología debe integrarse dentro de un contextoc) Elaboración de plataformas virtuales

d) Intercambio de información mediante internet

2. El contexto cultura es referida a:

a) Factores textuales como parte del marco teórico.

b) Factores contextuales que deben tomarse en consideración al momento de integral la

tecnología al plan de estudios

c) Factores textuales en la transferencia de información

d) Factores contextuales considerados como parte el proceso de aprendizaje.

3. El aprendizaje no termina al finalizar la educación formal, se refiere a:

a) Planificación del aprendizaje

b) Competencias pedagógica

c) Aprendizaje permanente

d) Colaboración en red

4. Los estándares de referencia para implementar las tics traen consigo:

a) Los nuevos estándares

b) Nuevas manera de enseñar y por ende nuevas manera de aprender.

c) Nuevas propuestas de trabajo en el aula

d) Nuevas opciones para elaborar materiales didácticos

5. La visión compartida dentro de los lineamientos en el uso de las tics nos dice:

a) Existe un liderazgo proactivo y apoyo administrativo de parte de todo el sistema.

b) Los educadores tienen acceso a las tecnologías, software y redes de

telecomunicaciones

c) Los educadores cuentan con los conocimientos necesarios en sus materias y

cumplen con los estándares relacionados con el contenido y con las metodologías

adecuadas para el desempeño en sus disciplinas.

d) La enseñanza en los diversos entornos es consistente con los enfoques de

aprendizaje centrados en el alumno.


BIBLIOGRAFIA

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Flinders experience. International Education Journal. 2 (3), 154-60. [Online] Disponible

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de noviembre de 2001]

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referencial que permite buscar publicaciones realizadas sobre investigaciones acerca

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Hord, S. (1987): Change in Schools: Facilitating the Process. State University of New

York Press, Albania, NY.


EL APRENDIZAJE BASADO ENMATERIALES HIPERMEDIA

OBJETIVOS DEL MÓDULO:1. El objetivo que se pretende es que el docente incorpore recursos

didácticos, capaz de integrarse en la enseñanza – aprendizaje de

los estudiantes.

2. Desarrollar la autonomía de los estudiantes, mediante el uso de

materiales hipermedia.

UN

IDA

D I

V


INTRODUCCIÓN

"Imaginemos un dispositivo futuro de uso personal: una suerte de archivo y biblioteca

privados; como ha de tener algún nombre, le llamaremos 'memex'. Un memex es un

aparato en el que una persona archiva sus libros, sus ficheros y sus comunicaciones; tiene

una flexibilidad y una rapidez de consulta tan extraordinarias que puede considerarse una

especie de ampliación de la propia memoria". Estas palabras tomadas de "Cabría

imaginar..." escrito hace casi 50 años por Vannevar Bush (1945), mucho antes de aparecer

los ordenadores personales, cuando apenas había una tecnología incipiente relacionada

con los ordenadores, avanzan lo que más tarde se iba a conocer como hipertexto. La

cualidad esencial que Bush atribuía a memex era el avance en la indexación asociativa, en

virtud de la cual puede lograrse a voluntad que un elemento seleccione a otro

automáticamente y que constituye una característica fundamental de lo que hoy

entendemos como hipertexto, o hipermedia, o multimedia. Leer lo que Bush dice de

'memex', conjugado en presente, puede servir para definir hipertexto, o hipermedia, o

multimedia, sustituyendo simplemente la tecnología concebida por Bush por el ordenador

digital.

Cuando Nelson (1965) acuñó el término Hipertexto, como una forma de describir una

red semántica de conocimiento, el hardware necesario para manejarlo eficientemente tenía

que esperar todavía varios años. Y, cuando 20 años antes, Bush imaginó el sistema

Memex, estaba en la esfera de la ciencia ficción. Hoy las tecnologías interactivas ponen a

nuestra disposición herramientas que ofrecen grandes posibilidades de cara a un nuevo

estilo de profesor que anima a la exploración, a la curiosidad y a las conjeturas.

Parece, pues, que nos encontramos, ante la interacción entre una nueva concepción

de la educación como un proceso no lineal, y la integración de texto, imágenes y sonido

bajo el control del ordenador, y que ofrece niveles de interconexión sobre los que los

pioneros de hipermedia solo pudieron soñar.

¿Qué es hipertexto? ¿Qué es hipermedia? ¿Qué es multimedia?. Para abordar las

relaciones entre ellos, necesitaremos comenzar con una definición. Pero antes, nos

serviremos de un comentario que Gayeski (1992) hace en relación a la definición de

multimedia y que seguramente nos aclarará algunas ideas. Después de exponer qué se

entiende por multimedia, añade que desde una postura cínica puede decirse que dicho

concepto utilizado por la gente de informática, es el que la gente de vídeo utilizaba para

definir, 'video interactivo'. Y, puede añadirse, que también para hipermedia.


En cualquier caso, la confusión y las interferencias no solo se dan entre estos tres

términos. Los entusiastas de la tecnología predicen que sistemas como éstos serán

nuestros medios primarios de comunicación, instrucción y entretenimiento, lo que hará que

la confusión terminológica no desaparezca, sino que presumiblemente aumente. Lo que sí

es cierto es que la pléyade de medios crece día a día: CD-I, DVI, MCP, IVD, CD-XA,

CDTV,... La sopa de letras de las tecnologías susceptibles de utilizarse para el aprendizaje

incorpora cada vez sistemas más poderosos. Pero, a nivel conceptual, podemos afirmar

que no se ha superado todavía en hipertexto.


1. HIPERTEXTO, HIPERMEDIA, MULTIMEDIA.

“Los mejores resultados en el aprendizaje seconsiguen normalmente encontrando unequilibrio entre el uso de los nuevos mediamedios y los tradicionales, seleccionando yproduciendo individualmente los productosque se corresponden mejor para cadapropósito.”8

Hipertexto, hipermedia, multimedia se han convertido en palabras talismán de los

últimos años en relación a los medios de aprendizaje. Aunque los términos no son

nuevos en el campo educativo, lo parecen por haber ido adquiriendo ciertas

connotaciones en manos de los iniciados de las nuevas tecnologías de la

información, que ha hecho que los profesionales de la educación tengamos la

sensación de encontrarnos ante algo totalmente desconocido.

Hipertexto puede definirse como una tecnología software para organizar y

almacenar información en una base de conocimientos cuyo acceso y generación es

no secuencial tanto para autores, como para usuarios (Jonassen, 1988; Megarry,

1989; Barker y Tucker, 1990). Un buen sistema hipertexto estimula el ojeo y la

búsqueda, distintos de la lectura de principio a fin. Esta se realiza en base a variadas

conexiones punto a punto en el entramado de la base de conocimiento. Cuando las

conexiones llevan a gráficos, cuadros, secuencias de vídeo o música, el proceso se

transforma en hipermedia.

Por tanto, el término hipermedia viene a definir sencillamente las aplicaciones

hipertexto que incluyen gráficos, audio y vídeo. A nivel conceptual no supone avance

alguno respecto a hipertexto.

Al igual que ocurre con hipertexto, lo fundamental de hipermedia es que ofrece

una red de conocimiento interconectado por donde el estudiante puede moverse por

rutas o itinerarios no secuenciales a través del espacio de información conceptual,

y de este modo -esto es lo que se pretende, al menos- aprender "incidentalmente"

mientras lo explora, en oposición a ser dirigido por una serie de órdenes de tareas

(Jacobs, 1992; Horney, 1993). Aprender por descubrimiento y por experiencia

personal es distinto a ser un recipiente para el conocimiento transmitido y para la

8 Traducción del inglés, Media Relations, Communication Group, The Open University, p. 1.


experiencia del profesor; ojear e intuir es distinto a ser limitado por la tarea señalada,

y en esa diferencia reside el potencial y, también, el peligro de hipermedia.

¿Y multimedia? Este tipo de sistemas suele presentarse como uno de los

avances que propiciado por la evolución y expansión de los medios electrónicos

viene a resolver algunos de los problemas que tiene planteada la enseñanza. El

concepto, sin embargo, no nos resulta nuevo: el convencimiento de la importancia

de la comunicación multisensorial en el proceso didáctico, el principio didáctico de

la redundancia y la reflexión que ha acompañado a cada aparición de un nuevo

medio, han hecho que si no el término (que también), al menos el concepto sea

usual en tecnología educativa. Recuérdese si no que como multimedia se refería en

un tiempo a presentaciones de diapositivas con audio y también a aquellos

materiales incluidos en kits, paquetes didácticos o paquetes multimedia, que suelen

contener al mismo tiempo libros y material escrito complementario, instrucciones,

cassettes y algún tipo de documento visual y audiovisual.

La definición de Gayesky (1992) hurtada en la introducción puede servirnos:

Multimedia es una clase de sistemas de comunicación interactiva controlada por

ordenador que crea, almacena, transmite y recupera redes de información textual,

gráfica y auditiva. Indudablemente, podemos apropiarnos de ella para definir

Hipermedia, y quizá este término se ajusta mejor a los propósitos de la definición.

Por otra parte, existen presentaciones multimedia que poco tienen que ver con la

creación, almacenamiento y recuperación de redes de conocimiento.

En rigor, el término multimedia es redundante, ya que media es en sí un plural.

Hay autores que prefieren utilizar el término Hipermedia en vez de multimedia

(Jonassen 1989, Ralston 1991). Hipermedia sería, de este modo, simplemente un

hipertexto multimedia. Los documentos hipermedia pueden contener la capacidad

de generar textos, gráficos, animación, sonido o vídeo en movimiento.

Adoptaremos, pues, el término hipermedia, ya que a la vez que se fundamenta

en el hipertexto, acoge y supera las características de éste. En cuanto a multimedia,

coincide plenamente, al menos con el tipo de aplicaciones que en relación al

aprendizaje más nos interesa: los multimedia interactivos.

2. Elementos de Hipermedia.


Una de las características diferenciadoras de los sistemas hipermedia es su

flexibilidad para adaptarse a las necesidades de diferentes aplicaciones. Esta

flexibilidad viene determinada tanto por aquellos rasgos inherentes a los sistemas

hipermedia, como por las vías mediante las que autores y usuarios interaccionan con

dichos sistemas.

Ambos, rasgos o elementos de hipermedia y formas de interacción del usuario con

el sistema, determinarán tanto las posibilidades que hipermedia presenta de cara a la

mejora del aprendizaje, como los aspectos a considerar en el diseño de los propios

materiales.

A la hora de describir los elementos que conforman cualquier sistema hipermedia

podemos toparnos con distinta nomenclatura, distinta estructuración, etc., dependiendo

de los sistemas de autor en que se sustente hipermedia. Consideraremos aquéllos que

señalan Jonassen y Wang (1990)

Estos autores hablan de cuatro elementos básicos de todo sistema hipermedia:

nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios:

a) Nodo: Es el elemento característico de Hipermedia. Consiste en fragmentos de

texto, gráficos, vídeo u otra información. El tamaño de un nodo varía desde un

simple gráfico o unas pocas palabras hasta un documento completo. Los nodos,

también se les suele denominar cuadros, son la unidad básica de almacenamiento

de información. En lugar de ofrecer un flujo continuo como en los libros o en las

películas, hipermedia sitúa la información en nodos que están interrelacionados

unos con otros de múltiples formas. La modulación de la información permite al

usuario del sistema determinar a qué nodo de información acceder con

posterioridad.

b) Conexiones o enlaces. Interconexiones entre nodos que establecen la interrelación

entre la información de los mismos. Los enlaces en hipermedia son generalmente

asociativos. Llevan al usuario a través del espacio de información a los nodos que

ha seleccionado, permitiéndole navegar a través de la base de conocimiento

hipermedia, al ser activadas por un dispositivo de puntero (ratón, lápiz óptico, dedo,

o pantalla táctil) dirigido a un "botón activo" en la pantalla. Una gran cantidad de

sistemas hipermedia permiten al usuario modificar algunas conexiones o crear

nuevas.


Pueden darse distintos tipos de conexiones: de referencia (de ida y vuelta), de

organización (que permiten desenvolverse en una red de nodos interconectados),

un valor, un texto, hay conexiones explícitas e implícitas, etc...

c) Red de ideas. Proporciona la estructura organizativa al sistema. Los nodos son

conectados juntos en rutas o trayectorias significativas. La estructura del nodo y la

estructura de conexiones forman, así, una red de ideas. Una red es, por tanto, un

grupo o sistema de ideas interrelacionadas o interconectadas.

La estructura organizativa de algunos sistema hipermedia viene determinada por el

modelo de información de la base de conocimiento hipermedia, que describe la

organización de las ideas y sus relaciones que, explícitamente señaladas, ayudan

al usuario a aprehender mejor la información. En otros casos el modelo de

información puede ser introducido por el usuario (en este caso la estructura

organizativa refleja la red semántica del usuario).

d) Itinerarios. Los itinerarios pueden ser determinados por el autor, el usuario/alumno,

o en base a una responsabilidad compartida. Los itinerarios de los autores suelen

tener la forma de guías. Muchos sistemas permiten al usuario crear sus propios

itinerarios, e incluso almacenar las rutas recorridas para poder rehacerlas, etc.,

Algunos sistemas graban las rutas seguidas para posteriores revisiones y

anotaciones.

Junto a los elementos que conforman los sistemas hipermedia, las vías mediante

las cuales autores y usuarios interaccionan con los sistemas constituyen el otro

gran grupo de características que inciden en la potencialidad que puede presentar

un sistema hipermedia de cara al aprendizaje. Entre las formas que afectan a la

interacción Jonassen y Wang (1990) señalan: la interactividad y control del usuario;

la existencia de un entorno constructivo, y la estructura que presenta hipermedia,

relacionada directamente con el sistema de autor.

Interactividad y control del usuario. Hipermedia permite determinar al usuario

la secuencia mediante la cual acceder a la información. Puede, también,

añadirla o introducirla haciéndolo más significativo para él (colaboración); y le

permite, también, construir y estructurar su propia base de conocimiento. El

nivel del control del usuario varía con el sistema y sus propósitos. Pero, en

general, el usuario controla, en base a una continua y dinámica interacción, el

flujo de la información (Borsook y Higginbotham-Wheat, 1991): Puede


acelerar/desacelerar, cambiar de dirección, ampliar los horizontes de su

información, argüir /combatir, etc...

Entorno constructivo. Los sistemas hipermedia proporcionan herramientas

flexibles de navegación. Algunos de estos sistemas se han convertido en

entornos de autor y son utilizados para crear materiales de instrucción basados

en el ordenador, para contener las anotaciones personales o la organización

de la información, para la comunicación con el semejante,... También son

usados como herramienta de aprendizaje cognitivo para la organización y el

almacenamiento del conocimiento base de los propios usuarios. Desde esta

perspectiva una concepción amplia de hipermedia lo concebiría como un

entorno de software para construir o expresar conocimiento, colaboración o

resolver problemas.

Estructuras de Hipermedia. Uno de los momentos más importantes en la

creación de materiales hipermedia es decidir cómo y cuánto estructurar la

información en la base de conocimiento (Jonassen y Wang, 1990; Romiszowki,

1991; Kappe, Maurer y Sherbakov, 1993). La respuesta depende, en parte, de

la utilización que se va a hacer del sistema: La variabilidad de las aplicaciones

exige la existencia de diferentes estructuras de acceso e información.

- Hipermedia no estructurado, en cuya estructura nodo-conexión sólo son

utilizadas las conexiones referenciales. Dos nodos están conectados al

contener un nodo una referencia a la información contenida en el otro.

Proporciona acceso aleatorio desde cualquier nodo a otro con el que esté

conectado. La mayor tarea, en relación al diseño, es identificar los

conceptos o fragmentos de información indicados y comprendidos en cada

nodo. Junto a esto, la estructura organizativa se fundamenta en sistemas

similares a los de análisis de textos que analizan libros de texto (lista de

contenidos, índices y palabras clave) para los términos o ideas importantes.

- Hipermedia estructurado, que implica una organización explicita de nodos

y conexiones asociativas. En el diseño de hipermedia estructurado, el

diseñador es el que dice si hay una estructura de la materia tratada a

señalar en las estructuras de conexiones y estructura de nodos.

Hipermedia estructurado contiene series de nodos, cada una de ellas

interconectadas e introducidas explícitamente para representar la

estructura de la información. Se pueden utilizar para ello varios modelos:

Estructura semántica (refleja la estructura de conocimiento del autor o del

experto); estructura conceptual (incluye contenido predeterminado por las


relaciones entre las taxonomías); estructuras relacionadas con las tareas

(facilitan el cumplimiento de una tarea); estructuras relacionadas con el

conocimiento (basadas en el conocimiento del experto o del estudiante);

estructuras relacionadas con los problemas (simulan problemas o tomas

de decisiones).

La configuración proporcionada por las características anteriormente

analizadas, las relaciones que entre las mismas y otras no analizadas se

establecen, podemos considerarlas como las variables de un sistema

hipermedia. Las variables que se manejan en un sistema hipermedia dan fe

de la complejidad del sistema y de la estructura y organización que presenta.

Entre las variables que influyen en la naturaleza de los sistemas hipermedia

podemos señalar:

- La presencia de texto solamente o gráficos/sonidos, etc. La complejidad del

sistema puede variar desde un documento textual hasta apoyarse en

diversas fuentes de almacenamiento (CD-ROM, videodisco, etc.) y/o redes

telemáticas.

- Tamaño o granularidad. Las relaciones entre distintos aspectos de

hipermedia están íntimamente relacionados con el tamaño: sistemas de

grano pequeño o con nodos que contienen poca información frente a los

que presentan una gran cantidad de información. La granularidad de un

sistema influye directamente en el número de conexiones y por lo tanto en

la complejidad de la estructura.

- Otro aspecto que influye en el número de conexiones será el tamaño total

de la base de conocimiento.

- El grado de interactividad constituye otra de las variables que influye en la

naturaleza de los sistemas hipermedia. Esta puede ser baja, media o alta

dependiendo de múltiples factores. La interactividad de un sistema

presenta un continuum que influye tanto en la conducta del usuario (puede

permitir desde el simple ojeo o navegación hasta el 'authoring' pasando por

la exploración de problemas), como en el entorno (el sistema es utilizado

predominantemente para recuperación de la información, o como

herramienta colaborativa, o como herramienta constructiva donde el

usuario participe en la elaboración de la base de conocimiento), o la función

del sistema (tutor en la recuperación de información, herramienta para la

exploración de problemas mediante colaboración, o tutelado cuando es el


79

usuario en que 'enseña' al sistema, participando en la construcción del

mismo).

Tanto los elementos descritos, como la interacción entre los usuarios y el

sistema o las variables hipermedia analizadas, nos pueden llevar a un mejor

conocimiento de la naturaleza y funcionamiento de los sistemas hipermedia.

En ningún caso debemos aceptarlos como elementos positivos, como ventajas

de hipermedia. La utilización que se haga de ellos o de su combinación pueden

lograr verdaderas mejoras en el aprendizaje, pero también, y nos ocuparemos

posteriormente de ello, pueden crear verdaderos problemas tanto en el campo

del aprendizaje como en el del diseño de medios.

3. EL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR Y LOS HIPERTEXTOS.“La incorporación de las tecnologíasactuales de información ycomunicación en los sistemaseducativos adquiere su verdaderosentido en el marco de un ciberespacioque supone nuevas formas, también,de aprender.”9

Desde un punto de vista educativo, la principal atracción de hipermedia es que se

presta naturalmente a enfoques educativos no secuenciales, en base a la explotación

de la libre asociación de ideas característica del pensamiento humano.

Y, si hay algún ámbito de la enseñanza especialmente propicio para la aplicación

de hipermedia, este es precisamente la enseñanza superior, y, por supuesto, la

enseñanza universitaria. Y ello por varios motivos, algunos de los cuales están

relacionados con la propia situación de la docencia universitaria.

La enseñanza universitaria requiere de nuevos enfoques en el momento de cambio

actual. Los nuevos planes de estudios que promueven grupos heterogéneos, el sistema

de créditos, el grado creciente de libertad del estudiante para configurar su propio

currículum, la introducción progresiva de nuevas tecnologías, y los mismos cambios

tecnológicos y sociales que estamos viviendo exigen un giro en la enseñanza

universitaria.

9 Salinas, 1998, p. 7.


Cada día más la enseñanza universitaria tendrá que responder a situaciones de

enseñanza-aprendizaje diversas, que abarcan desde situaciones convencionales hasta

la enseñanza no presencial. Una posible respuesta a estas situaciones la constituye el

aprendizaje abierto. Este se centra en los actos de la elección individual, que son el

corazón del aprendizaje; pero haciendo hincapié en la ayuda que como educadores

prestamos al alumno en la toma de decisiones dirigida al cambio deseado. Para lograr

un aprendizaje eficaz, necesitaremos desarrollar en nuestros alumnos algunos de las

capacidades implicadas en el aprendizaje abierto: la habilidad de diagnosticar las

propias necesidades, de programar planes para lograr los propios objetivos, de evaluar

la efectividad de las actividades de aprendizaje. Requiere en una palabra introducir en

la enseñanza universitaria otro estilo caracterizado por potenciar en los alumnos el

aprender a aprender, el aplicar el aprendizaje al mundo real, y aquí, por su

adaptabilidad y modularidad, encaja perfectamente hipermedia.

En el aprendizaje abierto, independientemente de la distancia o de si la enseñanza

es presencial, la toma de decisiones sobre el aprendizaje recae en el alumno mismo.

Estas decisiones afectan a todos los aspectos del aprendizaje (Lewis y Spencer, 1986):

se realizará o no; qué aprendizaje (selección de contenido o destreza); cómo (métodos,

media, itinerario); dónde aprender (lugar del aprendizaje); cuándo aprender (comienzo

y fin, ritmo); a quién recurrir para solicitar ayuda (tutor, amigos, colegas, profesores,

etc..); cómo será la valoración del aprendizaje (y la naturaleza del feed-back

proporcionado); aprendizajes posteriores, etc..

El concepto de abierto en relación a las situaciones de aprendizaje (Binstead, 1987;

Topham, 1989), presenta dos dimensiones distintas:

1. Una que está relacionada con los determinantes administrativos relacionados con

el concepto de distancia. Determinantes a los que el estudiante debe atenerse:

asistencia a un lugar predeterminado, tiempo y número de sesiones, ser enseñado

en grupo por el profesor, las reglas de la organización.

2. Otra dimensión del concepto está relacionada con la traslación de los

determinantes educacionales: metas de aprendizaje especificadas muy ajustadas;

secuencia de enseñanza y lugar; la estrategia para enseñar del profesor individual

o de la organización. Dejar de aplicar tales determinantes termina en diseños

educacionales cerrados.


Cada una de estas dos dimensiones pueden considerarse como un continuum, que

iría configurando desde los materiales cerrados en situaciones de enseñanza

presencial hasta materiales abiertos en enseñanza a distancia, pasando por materiales

cerrados a distancia y materiales de carácter abierto para enseñanza de tipo presencial.

En este contexto, los materiales didácticos universitarios deberían ser diseñados

para un doble uso: tanto los estudiantes presenciales, como aquéllos que no pueden

estar físicamente presentes, conseguirían el acceso al aprendizaje a través de una

variedad de medios y con la posibilidad de clases tutoriales y entrevistas personales

(Lewis, 1988).

En este sentido, los hipertextos, los hipermedia, al reunir las características que

venimos señalando para los materiales configuran uno de los medios privilegiados para

la enseñanza universitaria por excelencia. Sin duda, las potencialidades que hipertexto

presenta para el aprendizaje y los problemas que su utilización plantea ofrecen la mejor

relación de equilibrio en la enseñanza universitaria.

Distintas investigaciones han puesto de manifiesto tanto aquellas características de

hipermedia que contribuyen a mejorar el aprendizaje, como los problemas y dificultades

que plantea. El primer problema a abordar es, sin duda, el de qué entendemos por

aprendizaje y las distintas teorías descriptivas del mismo, tema que desbordan las

pretensiones de este trabajo. En todo caso, nos ayudará considerar los tres procesos

de aprendizaje que parecen más directamente implicados en hipermedia: recuperación

de la información, adquisición de conocimiento y resolución de problemas. Veamos

algunas de las características mencionadas por los diversos autores.

1. La capacidad de almacenamiento masivo de información en medios diversos, la

posibilidad de acceso rápido y fácil; la existencia de variadas conexiones entre

puntos de información, etc. son algunos de los rasgos apuntados por la mayoría de

autores.

2. La disponibilidad de distintos tipos de conexiones que facilitan el acceso a la masa

de información almacenada es remarcada por Marchionini (1988) al describir las

conexiones explícitas e implícitas. Las explícitas son aquéllas utilizadas por el autor

para sugerir trayectorias a través de la información que es usuario puede o no


seguir, y las implícitas que incluyen materiales como diccionarios, enciclopedias,

ayudas de navegación para el estudiante.

3. Hipermedia simula la mente humana en la organización de la memoria como una

red semántica en la que los conceptos están conectados por asociación (Kearsley,

1988; Phillipo, 1989; Ambrose, 1991).

4. Alto grado de control por parte del estudiante que hace de hipermedia un entorno

de aprendizaje tan bueno o mejor que el entorno directo (Marchionini, 1988;

Jonassen y Wang, 1990; Romiszowski, 1990; Borsook y Higginbotham- Wheat,

1991). El usuario a través de un gran número de conexiones, de formato variado y

de conexiones dinámicas tiene la posibilidad de seleccionar el material basándose

en criterios tales como relevancia personal, interés, curiosidad, experiencia,

necesidades de información o tareas demandadas. Para Jonassen (1988)

hipermedia proporciona un entorno electrónico que facilita la exploración mediante

las conexiones creadas por el autor original y por la posibilidad del estudiante de

añadir información y conexiones a la aplicación.

5. Naturaleza asociativa, intuitiva del aprendizaje con hipermedia (Carr 1988; Jacobs,

1992; Chapman, 1993). El estudiante puede ramificar a tópicos relacionados con la

aplicación, así como a la información disponible en otros equipos (p.e. discos

ópticos, bases de datos on-line), entonces puede cambiar a otros puntos en la

información base.

6. Hipermedia ofrece la posibilidad de alterar los roles de profesor y alumno, y las

cruciales interacciones entre ellos (Marchionini, 1988)

7. Hipermedia constituye un buen entorno de aprendizaje ya que tal como apunta Dear

(1988), incluye los tres tipos de aprendizaje propuestos por Bruner: Aprendizaje

inactivo cuando se emplea el ratón en acciones físicas como apuntar o arrastrar;

representación icónica cuando incluye el uso de iconos y otras representaciones

gráficas en pantalla, así como la habilidad para acceder a vídeo fijo y en

movimiento; representaciones simbólicas que incluyen el uso de textos en pantalla

así como programas hipermedia producidos por el estudiante.

Estas y otras cualidades que puede presentar hipermedia lo hacen especialmente

adecuado para la docencia universitaria. Y lo hacen por varios motivos, algunos de

ellos relacionados con las peculiaridades presentes, o deseables, en los entornos


de aprendizaje universitarios, y otros con las potencialidades que hipermedia ofrece

de cara a una enseñanza flexible, basada en la autonomía del estudiante y que se

adapta a variadas situaciones de aprendizaje, tal como señalábamos

anteriormente.

Indudablemente, desde la perspectiva del aprendizaje sabemos que ningún

proceso es pasivo, y que muchas veces la actividad mental desarrollada en

procesos etiquetados como pasivos puede superar en "actividad" a las meras

respuestas motoras de algunas aplicaciones mal llamadas interactivas. Pero, en el

caso de hipermedia puede afirmarse que requiere y favorece estudiantes activos

en cuyas manos recaen la gran mayoría de decisiones de aprendizaje.

4. ELEMENTOS DE DISEÑO DE HIPERTEXTO.

“Entre el aula convencional y lasposibilidades de acceso a materialesde aprendizaje desde cualquier punto através de telecomunicaciones existetodo un abanico de posibilidades deacceso a recursos de aprendizaje y deestablecer comunicación educativa quedeben ser considerados, sobre todo enuna proyección de futuro.”10

Si los efectos de hipermedia en el aprendizaje son una de las preocupaciones de

investigadores y autores, los aspectos relacionados con el diseño y producción de este

tipo de materiales constituyen otro de los principales focos de atención.

Las cualidades que ofrece hipermedia y que hemos señalado anteriormente, pueden

tornarse en aspectos problemáticos que dificultan el aprendizaje en función del uso que

en el material se haga de ellas. Muchas de las consideraciones prácticas relacionadas

con el diseño de materiales hipermedia están relacionadas con las características que

presenta:

1. Una de las primeras consideraciones de cara al diseño de hipermedia la constituye

la selección del sistema de autor a utilizar. Las especiales características de

hipermedia hacen que el diseño y elaboración de los materiales sea llevado a cabo,

en la mayoría de las veces, por docentes o equipos de docentes. Ello implica la

necesidad de disponer de sistemas de autor que permitan fácilmente desarrollar

10 Salinas, 1999, p. 9.


materiales (Barden, 1989). En la actualidad se dispone de varios programas. Boone

y Higgins (1991) analizan entre otros Guide, Hypercard, Linkway, Supercard,

HyperStudio, Tutor-Tech, HyperScreen y Toolbook, como productos diseñados

para producir documentos hipertexto o hipermedia por personas con un grado

variable de conocimiento de ordenadores y de pericia en la programación. Barker y

Tucker (1990) aunque enumeran la mayoría de los anteriores enfrentan como los

más versátiles Hypercard, en el entorno Macintosh, y Linkway, en el entorno IBM.

Aunque, actualmente, quizá los sistemas más potentes sean Hypercard y

Authorware en el entorno Macintosh, éste último con la aplicación Authorware Pc

para entornos Windows y Toolbook que puede utilizar, en este mismo entorno,

aplicaciones de hypercard convertidas. Generalmente, se admite Hypercard como

el sistema más potente y versátil, llegando incluso a identificar hipertexto/

hipermedia con Hypercard.

2. El control del usuario sobre el material es otra de las consideraciones a tener en

cuenta y es analizada por muchos autores (Marcionini, 1988; Jonassen y Wang,

1990; Boone y Higgins, 1991; Roselli, 1991; Romiszowski, 1991; Johnson y Grover,

1993). EL diseñador debe dotar al material de la suficiente flexibilidad para

proporcionar al estudiante la posibilidad de seguir una secuencia lineal, de

determinar libremente sus propias trayectorias o las propuestas por el autor o la

combinación de las mismas.

3. La interconexión del conocimiento es otra de las consideraciones a tener en cuenta

por los diseñadores de hipermedia (Kearsley, 1988; Jonassen y Wang, 1990).

Suelen utilizarse muchas técnicas provenientes del dominio impreso y que se

asemejan al proceso de pensamiento: tablas de contenido, índices,

encabezamientos de capítulos, notas a pie de página, catálogos, puntos de

lectura, notas superpuestas, subrayados, notas al margen,... Se trata de

estructurar un tejido tridimensional de palabras, de plasmar la no- secuencialidad,

una de las principales cualidades de hipermedia. En el campo de la enseñanza

universitaria es especialmente adecuada la presencia de interconexiones múltiples

y variadas, ya que con frecuencia comparamos una idea con otra próxima,

construimos analogías, establecemos conexiones,... Las interconexiones permiten

navegar fácilmente a través de una gran cantidad de nueva información, donde

poder establecer las propias conexiones.


4. La capacidad de hipermedia de almacenar información de los logros y

competencia del estudiante es otra de las consideraciones que debe hacer el

diseñador. El software puede programarse para que, además de grabar la

respuesta del estudiante, memorice las trayectorias que los estudiantes deciden

seguir por el material, así como el tiempo utilizado en cada pantalla o cualquier

otro componente. Los datos almacenados después de analizarse, servirán para

ayudar al estudiante y al instructor, así como para la revisión del proceso por parte

del diseñador. (Bowers y Tsai, 1990).

5. También se han de considerar aspectos relacionados con el diseño de

instrucciones propiamente. Las consideraciones anteriores y su concreción en el

material ha de seguir los principios de un buen diseño de medios. Sabemos que

las ventajas de la tecnología, los avances en el tratamiento de la información no

revolucionan la enseñanza. Solo profesores y alumnos provocan cambios en los

procesos didácticos, y los materiales bien diseñados contribuyen a ello.

Atender a estas consideraciones de tipo general, ayudarán a reflexionar sobre el

proceso de diseño de materiales, pero no contribuye a la tarea concreta de elaborar

materiales. La forma de construir en la práctica un material estructurado o no, la

introducción de secuencias no lineales, la conexión de los distintos nodos de

información, la interactividad adecuada, requieren de otras consideraciones de

carácter práctico a las que también es necesario, o al menos conveniente atender.

Muchos autores nos proporcionan principios de tipo práctico de cara al diseño de

hipermedia Kearsley (1988), Barker y Tucker (1990), Barker y Manji (1991) Megarry

(1989,1991), Lanza (1991) o Cates (1992) que presenta 15 principios abarcando los

distintos aspectos del diseño de materiales hipermedia.

Pero, en general, no pueden establecerse principios rígidos o reglas para el diseño de

materiales hipermedia. Como ocurre con otros tipos de medios, aplicando lo principios

generales de diseño instruccional, cada nueva aplicación presenta toda una serie de

requisitos de diseño propios. Los materiales hipermedia pueden presentar una o varias

formas, o distintos tipos de programas. Cada una de ellas puede ser más efectiva para

determinados tipos de material a visionar o para determinados propósitos

instruccionales. Una estructura que puede ser buena para proporcionar información,

puede no serlo como tutorial o como material de referencia.


5. PROBLEMAS Y PERSPECTIVAS.“Además de los medios humanos, lainstitución deberá realizar importantesinversiones para adquirir equiposinformáticos conectados en redeslocales y con acceso a redes externas(...). La inversión deberá incluir elsoftware adecuado para elfuncionamiento básico de los equipos ypara su utilización como herramientasdidácticas.”11

Llegados a este punto, quizá lo que convenga es ocuparnos de ciertos aspectos

que relacionados con hipermedia sirvan de elementos de reflexión sobre su

potencialidad en entornos de enseñanza universitaria.

Los temas tratados en relación a las cualidades que presenta para la mejora del

aprendizaje, o las consideraciones en relación al diseño de los materiales, constituyen,

ya, atractivos puntos de discusión. Algunos de ellos al mismo tiempo que aparecen

como cualidades didácticas de hipermedia, encierran en sí mismos verdaderos

problemas a considerar en entornos de aprendizaje. Entre ellos nos ocuparemos de los

siguientes:

1. Navegación a través de Hipermedia: los principales problemas en este tema

vienen dados por la posible desorientación del usuario, documentada por la mayoría

de autores. Se acepta, en efecto, que la posibilidad de 'perderse en el hiperespacio',

a causa principalmente de la complejidad asociativa, es el obstáculo fundamental

para el aprendizaje por exploración utilizando herramientas hipermedia. Aunque,

hay autores que argumentan que esta desorientación puede ser considerada como

parte necesaria del proceso de estructuración.

2. Incompatibilidad entre distintos sistemas de autor. Hay cuestiones de

incompatibles entre plataformas e insularidad general entre el software disponible,

lo que provoca que el paradigma hipermedia permanezca comparativamente

desconocido para el público usuario de ordenadores. No encontramos ni siquiera

consenso de donde pueden encajar las herramientas hipermedia en el entorno

educativo. Algunos estudios empíricos, han mostrado que los estudiantes eligen

mejores estrategias propias de aprendizaje cuando las condiciones han sido bien

planeadas previamente. Sin embargo, el estudiante tiende a elegir

desacertadamente cuando se enfrenta a sistemas controlados por él mismo

11 Mengíbar, 2002, p. 1.


(Jonassen, 1990). En cualquier caso, muchos estudiantes tienen poco tiempo y

poco interés en la exploración, y prefieren ser dirigidos. Esto puede ir en contra del

gran argumento utilizado por los críticos de Skinner, pero supone la experiencia de

muchos de quienes hemos experimentado con métodos de enseñanza basados en

la autonomía del estudiante en la educación superior.

3. La integración de la información constituye otro de los aspectos críticos.

Uno de los principales problemas de Hipermedia reside en la integración de los

nuevos aprendizajes en las estructuras cognitivas del usuario. La poca

estructuración que suelen presentar las aplicaciones hipermedia, son el principal

causante de la falta de integración de lo aprendido. A falta de una explícita

organización externa, muchos estudiantes presentan dificultades de adquisición de

conocimientos. Cómo proporcionar los suficientes enlaces, marcas, etc. para lograr

esta integración; cómo dotar a hipermedia de la mínima estructura para lograr que

el estudiante asimile la información sin llegar a materiales estructurados o

jerárquicos constituye uno de los principales retos en este campo.

4. La Saturación cognitiva puede constituir otro elemento de riesgo. En efecto,

la riqueza de la representación no lineal conlleva el riesgo de una potencial

indigestión intelectual, la pérdida del rumbo marcado por los objetivos y la entropía

cognitiva. La cantidad de opciones de aprendizaje disponibles puede hacer que las

demandas cognitivas al estudiante lo saturen.

5. El control del usuario constituye un elemento de tratamiento obligado al analizar

problemas y perspectivas (Jonassen, 1988; Jonassen y Wang, 1990; Friend y Cole,

1990; Romiszowski, 1990). Constituye una de las estrategias instruccionales que

propusimos al hablar de las situaciones diversas de aprendizaje en la universidad

y que permite al estudiante dirigir la secuencia de instrucción. La evidencia de que

un mayor control del proceso de aprendizaje no lleva a mejores decisiones, debe

servir para reflexionar sobre las variables a introducir para lograrlo.

Junto a estos problemas o temas de reflexión, existen otros cuyo estudio e

investigación son obligados ya que pueden clarificar interrogantes relacionados con el

impacto de hipermedia en el aprendizaje. O cuestiones clásicas dentro de la tecnología

educativa: ¿La utilización de hipermedia lleva a un aprendizaje más eficaz que otros

medios más tradicionales? ¿Qué características del estudiante son significativas para

determinar en éxito de la instrucción mediante hipermedia?


En cuanto a su aplicación a la enseñanza universitaria, los temas clave para que

hipermedia pase a ser un medio privilegiado de distribución de la enseñanza, están

relacionados con el conocimiento de las propias herramientas hipermedia por los

diseñadores, profesores y usuarios - familiarización con los sistemas de lectura,

herramientas de navegación, conexión-; con el entorno de aprendizaje configurado, la

potencialidad del mismo y los problemas que plantea -algunos de los cuales ya hemos

tratado-, y, sobre todo, los relacionados con el entorno de enseñanza, que hacen

referencia a principios y métodos de autor a utilizar para desarrollar experiencias piloto,

la dirección de los estudiantes en entornos de aprendizaje electrónico, la creación de

guías y actividades y la evaluación de los materiales y del propio aprendizaje.

Las perspectivas que se abren ante hipermedia, requieren cuidadosos procesos de

investigación y de creación de materiales que logren explotar las cualidades que ofrece,

aminorando los potenciales problemas. Pero sobre todo, requieren continuar

explotando la flexibilidad que desde los comienzos ha demostrado hipertexto para

ajustarse a los avances tecnológicos. Pero, sobre todo, debemos prestar atención a las

cualidades instruccionales que presenta, intentando deslindarlas de las meras ventajas

tecnológicas.

Y, entre las cualidades instruccionales que hipermedia presenta para la enseñanza

universitaria está sin duda, junto a la flexibilidad y adaptabilidad a las distintas

situaciones de aprendizaje en las que tiene que integrarse, la posibilidad de integración

de múltiples aplicaciones y documentos de tal forma que prima el diseño de programas

y materiales modulares. Estos permiten la elaboración gradual de los mismos y la

integración de algunos de esto módulos en distintos programas para formar verdaderos

hipercursos que ofreciendo al estudiante la posibilidad de controlar el proceso de

aprendizaje, sirvan a aquélla doble posibilidad que apuntábamos antes: tanto para la

enseñanza presencial, como para aquéllos estudiantes que se plantean el aprendizaje

de forma autónoma.


AUTOEVALUACIÓN UNIDAD IV

1. El hipertexto puede definirse como:

a) Son opciones que permiten integrar conocimiento a una plataforma

b) Es una tecnología software para organizar y almacenar información en una base de

conocimientosc) Son tecnologías de actual utilización

d) Son sugerencias que permiten al docente el manejo de la información.

2. Es un elemento de Hipermedia:

a) Conexiones o enlaces

b) Hipertextos

c) Sistemas de información

d) Tecnologías de información

3. Dentro del aprendizaje abierto, las situaciones de aprendizaje presente:

a) Una dimensión

b) Dos dimensiones

c) Tres dimensiones

d) NA

4. Navegación a través de Hipermedia nos permite.

a) Enlazar con diversas opciones existentes en una plataforma.

b) Manejar sitios web

c) Desarrollar actividades de aprendizaje

d) NA.


TRABAJO PRÁCTICO – UNIDAD IV

Elaborar un mapa semántico de los contenidos de la unidad.


GLOSARIO DE TÉRMINOSActualizarInstalar una versión superior o una nueva versión de software en un sistema de

computación, o agregar la misma memoria o nuevo equipamiento.

Análisis de las tareas de aprendizajeLista de metas que describen los conocimientos que deberían poseer los alumnos o las

tareas que deberían poder realizar al completar la capacitación, y las habilidades y

conocimientos previos que los alumnos necesitarán para alcanzar esas metas.

AnalógicoRepresentación de la información a través de ondas, frecuencias o ancho de banda en

forma continua, que varían en arreglo a las modulaciones de la fuente emisora. Información

representada y transmitida en forma de onda electromagnética continúa (a diferencia de la

digital).

Ancho de BandaLa capacidad y frecuencia de transmisión de datos de un dispositivo electrónico. Es la señal

transmitida en diferentes gamas de frecuencias (más altas o más bajas), medidas en ciclos

por segundo (hertz) para señales analógicas y en bits por segundo (baudios) para las

señales digitales. En la mayoría de las comunicaciones de voz se utilizan cables, ya que

éstas requieren un ancho de banda angosto. Se trata de la gama de frecuencias que se

puede transmitir a través de una portadora, como pueden ser las líneas telefónicas, las

transmisiones satelitales y los sistemas computacionales.

Andamiaje (Scaffolding)

Apoyo del proceso cognitivo que la enseñanza brinda al alumno, permitiéndole aprehender

ideas complejas que estarían más allá de su comprensión si dependiera únicamente de

sus propios recursos cognitivos, ayudando en forma selectiva al alumno cuando éste lo

necesita.

Aprendizaje a distanciaUtilización de medios electrónicos, como módem o transmisiones satelitales, para

posibilitar que la enseñanza y el aprendizaje no tomen lugar en el mismo espacio físico.

Aprendizaje a través de proyectosSe asigna un proyecto a cada grupo o cada grupo elige uno. El grupo colabora para

completar el proyecto, detallando metas y objetivos básicos, estimaciones de tiempo,

presupuesto, etcétera.

Aprendizaje activoEl alumno interactúa con el docente, el autor o el programa de aprendizaje para construir

su propio significado. Es el acto individual o metacognitivo del niño de observación,

generación y análisis de hipótesis y reflexión.


Aprendizaje al ritmo del alumnoTipo de educación en la que el alumno estudia por su propia cuenta, sin interactuar con

otros. A veces se utiliza para referirse a modos de entrega asincrónicos. La capacitación

basada en computadoras ha sido la forma más común de aprendizaje al ritmo del alumno,

pero los sistemas asincrónicos de capacitación a través de la web le están dando alcance

con gran rapidez.

AprendizajeCambio relativamente permanente que se produce en los conocimientos o el

comportamiento de una persona como consecuencia de la experiencia.

Aprendizaje cognitivoTérmino utilizado para referirse al proceso de instrucción en el cual los docentes proveen

al alumno el andamiaje de apoyo sobre el cual éstos desarrollan sus estrategias cognitivas.

Permite a los pares aprender a través de la interacción, crear una historia común en función

de sus experiencias y compartir los caminos propios de creación de conocimiento con el

grupo.

Aprendizaje Colaborativo Asistido por Computadora (CSCL)Modalidad de trabajo que se centra en teorías de aprendizaje orientadas al aspecto social,

utilizando tecnologías computacionales para apoyar métodos colaborativos de enseñanza.

Aprendizaje colaborativoEstudiantes con habilidades e intereses diversos trabajan conjuntamente en pequeños

grupos para solucionar un problema, completar un proyecto o alcanzar una meta común.

Aprendizaje distribuidoSistema y proceso que utiliza tecnologías, metodologías de aprendizaje, colaboración

online y participación de tutores para obtener de modo flexible, en cualquier momento y en

cualquier lugar, resultados educativos imposibles de obtener a través de la educación

tradicional.

BuscadorHerramienta usada para buscar información en internet, en una base de datos definida.

Los diferentes buscadores utilizan diferentes técnicas de búsqueda. Al ingresar una

palabra o frase en un buscador, éste nos provee un número de “entradas”. Al hacer clic

sobre una de estas entradas, se nos remite a esa página web.

ByteCantidad de memoria necesaria para almacenar un número, letra o símbolo en una

computadora.

Cable de Fibra ÓpticaVarilla de vidrio extremadamente fina y flexible que utiliza señales luminosas para transmitir

información, ya sea en formato analógico o digital. El cable de fibra óptica tiene una


capacidad mucho mayor que el cable de cobre o coaxial y no está sujeto ni a interferencia

ni a ruido. Tiene también el ancho de banda suficiente para transmitir contenidos

multimedia a alta velocidad.

CablesGrupo de cables utilizados para conectar periféricos a la unidad de sistema de la

computadora.

Características del softwareCapacidades que ofrece un determinado software que lo hacen efectivo y fácil de usar.

CD-ROMDisco Compacto con memoria de solo lectura. Un disco de plástico plateado que almacena

grandes cantidades de información, grabada y lista para usar. A diferencia de los disquetes,

cualquier computadora con una unidad de CD-ROM puede leer los discos de CD-ROM.

CiberurbanidadReglas de etiqueta utilizadas durante la comunicación en internet.

CodecDispositivo electrónico que convierte señales analógicas de video en formatos digitales y

viceversa. El nombre es la abreviación de “codificador-decodificador” o “compresor-

descompresor”, cuando hay compresión involucrada. El codec es la caja negra electrónica

necesaria para realizar la conversión.

Comité DirectivoGrupo de personas que se reúnen periódicamente para evaluar el proceso y el éxito

obtenido en la implementación de una solución tecnológica.

CompresiónTécnica para eliminar la información redundante en imágenes de video o archivos de

computación para facilitar su almacenaje y transmisión. Un ejemplo sería el jugo

condensado, al que se le depura de la pulpa (el ruido) y el agua, congelando el remanente

para su envío. En el momento deseado, se descomprime la señal para su reproducción.

Computadora Central (Mainframe)“Supercomputadora” que soporta un gran número de usuarios y que tiene la capacidad de

trabajar y almacenar grandes conjuntos de datos.

Generalmente almacena la información en grandes cintas magnéticas de carrete abierto

que requieren amplio espacio físico de almacenaje.

Los usuarios de la computadora central utilizan terminales sin procesador, que tienen

pantallas y teclados para conectarse a la computadora central.

Comunicación asincrónicaTipo de comunicación desfasada en el tiempo, que toma lugar por medio de algún tipo de

dispositivo de grabación, y que puede ser repetida de acuerdo a la conveniencia del


usuario. Un ejemplo es el correo electrónico. Forma de comunicación en que la interacción

entre el remitente y el receptor no ocurre simultáneamente (por ejemplo, correo electrónico

o fax).

Conferencia por computadoraSesión interactiva entre computadoras en red, donde se comparte información,

documentos y/o audio y video. El término abarca tanto conferencia de datos como

videoconferencia de escritorio. En las conferencias por computadora se pueden utilizar el

webchat, los whiteboards y las conferencias a través de la web. (Webchat, tipo de

conferencia en tiempo real entre dos o más usuarios a través de internet, ingresando datos

mediante el teclado. Whiteboard, pizarra electrónica compartida; un aplicativo semejante

al cual pueden acceder al mismo tiempo todos los participantes de la conferencia.)

Conmutación de paquetesTécnica para conmutar señales digitales con computadoras, donde el flujo de la señal se

descompone en paquetes y se reorganiza en la secuencia correcta al llegar a destino.

Conocimiento declarativoRequiere que el alumno recuerde textualmente, parafraseando o resumiendo hechos,

listas, nombres o información organizada. También se describe como “saber que”.

ConstructivismoEl alumno construye conocimiento; el aprendizaje es una interpretación personal de la

experiencia; el aprendizaje es activo, cooperativo, y situado en un contexto real; y la

evaluación del aprendizaje está integrada dentro del contexto del aprendizaje mismo.

ContenciónMétodo de control de línea en el que las terminales solicitan autorización para transmitir.

Si el canal en cuestión está libre, la transmisión puede tomar lugar; si en cambio está

ocupado, la terminal deberá esperar hasta que se libere. La computadora central genera

una fila de espera de los pedidos de transmisión, ordenando los mismos según una

secuencia preestablecida o en la secuencia en que se realizaron las solicitudes.

Educación a distanciaSubgrupo dentro del aprendizaje a distancia que comprende formas de evaluación por

parte de educadores a distancia y una comunicación bidireccional, donde un educador

estructura el contenido mediático del curso y sus formas de uso.

Educación centrada en el alumnoSe alienta a los estudiantes a elegir sus propias metas y/o proyectos.

Este enfoque se basa en la creencia de que las personas tienen una inclinación natural

hacia el aprendizaje, que aprenden mejor cuando trabajan en tareas reales, que se

benefician más al interactuar con diversos grupos de personas y que aprenden mejor


cuando los docentes entienden y toman en cuenta los diferentes modos de aprendizaje de

cada estudiante.

Educación controlada por el estudianteModelo educativo en que se delega al alumno la toma de decisiones educativas

importantes

Ejercicios de práctica y repetición (Drill and Practice)

Software educativo que presenta ejercicios para que los estudiantes resuelvan (en general

uno por vez) y evalúa su corrección; diseñado para ayudar a los usuarios a retener hechos

o conceptos aislados y recordarlos con rapidez.

Enlace de bajadaAntena parabólica utilizada para capturar señales de un transpondedor satelital para su

distribución en un área local.

Enlace de subidaCapacidad de enviar una señal electrónica a un transpondedor en un satélite. Existen dos

tipos: banda Ku y banda C.

Enlace T-1Señal digital que transmite 1,54 megabits por segundo de datos, lo cual equivale a 24 líneas

telefónicas (de cobre). Es un medio para la transmisión de video comprimido. Se utiliza

para videoconferencias de muy alta calidad.


BIBLIOGRAFIA

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