Modulo de Psicomotricidad

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN DOCENTE 2012 – 2014 “Cambiemos la Educación, cambiemos todos”

1.1

Conocimientos Disciplinares con enfoque intercultural Página 1

Bloque Temático: Psicomotricidad, Juego y Pensamiento matemático

CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES CON ENFOQUE INTERCULTURAL


Componente : Conocimientos Disciplinares con Enfoque Intercultural

Bloque temático : Psicomotricidad juego y Pensamiento Matemático.

Jefe de Proyecto : Mg. Margarita H. Távara Alvarado

Coordinador académico : Mg. Janet Alcántara Masías

Diagramación y corrección de estilo :

Equipo de especialistas : Lic. Martina Bruno SeminarioLic. Rosa Elena Cuzquen Bohórquez.Lic. Elizabeth Juárez Feijoó.

ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN, MATEMÁTICA Y PSICOMOTRICIDAD DIRIGIDO ADOCENTES DEL II CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR

2012- 2014 III CICLO

Universidad Nacional de PiuraFacultad de Ciencias Sociales y Educación

Campus Universitario, Urb. Miraflores s/n, Castilla- Piura Apartado Postal 295. Fax (51 73) 34-3349

Nueva Central Telefónica: (51 73) 285251 E-mail: [email protected]

© Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED.



ÍNDICE

Introducción 7

Ruta formativa 9

UNIDAD I: Enfoque teórico del juego y el desarrollo del pensamiento lógico matemático.

Presentación

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1.0.-Teorías del juego y la etnomatemàtica 15

1.1. Aproximación etimológica del juego1.1.1. Definición

1.2. El juego infantil a través de la historia 1.3. Concepciones Teóricas sobre el juego.

1.3.1.-El juego en el Siglo XIX.A) Teoría de la potencia de superflúa F. V. SchillerB) Teoría de la energía sobrante de H. SpeenccerC) Teoría de recapitulación de Stanlley HallD) Teoría del ejrcicio preparatorio o pre ejercicio Karl GrossE) Teoría de la relajación de Moritz Lazarus

1.3.2.-Teorías sobre el juego en el siglo XX:A) Teoría general del Juego de Buytendijk,B) Teoría del juego como medio de diversión de Eduardo Claparede,C) Teoría psicoanalítica de Sigmund FreudD) Teoría de J. PiagetE) Teoría de la Recapitulación de Lec Vigottsky

1.3.3.-Otras teoríasA) Teoría Antropológica. K. Blanchard y A. CheskaB) Teoría Praxiológica Pierre Parlebas

1.4.-La Etnomatemàtica

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1.5.-Pensamiento matemático 25

1.5.1.-Características del pensamiento matemático según autoresA. Teoría psicogenética de Jean Piaget

1.6.-Importancia del juego en la educación matemática El juego como recurso didáctico 1.7.-Objetivos de la utilización de los juegos didácticos en las Instituciones

Educativas 1.7.1.-Características 1.7.2.-Principios básicos: la participación, el dinamismo, el entretenimiento,

desempeños de roles, la competencia. 1.7.3.-Exigencias metodológicas para la elaboración y aplicación de los juegos

didácticos.

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1.8.-El juego en el contexto del niño 32

Los juegos tradicionales1.1.1. Definición1.1.2. Importancia de los juegos populares

Espacios que se consideran en la edad preescolar.1.1.3. Tipos de juego tradicionales

A. Juegos tradicionales con objetosB. Juegos tradicionales sin objetos

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1.2. El juego como estrategia en la asimilación de valoresa) Valor físicob) Valor intelectualc) Valor psicológicod) Valor social

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1.3. Glosario 45

UNIDAD II : Competencias matemáticas y contenidos fundamentales 46

Presentación 47

2.0. Presentación de actividades.49

1.4. Desarrollo de Competencias 50

1.4.1. Capacidades del pensamiento matemático1.4.2. Desarrollo de competencias desde las rutas de aprendizaje.

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1.5. Desarrollo de competencias y capacidades en la educación básica regular: Nivel inicial.

1.6. Aspectos del desarrollo del pensamiento matemático.1.7. Espacios que se consideran en el nivel inicial para desarrollar competencias

matemáticas.1.8. Intervención educativa

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Actividades de Autoevaluación 61

Glosario 62

UNIDAD III : Tendencias Evolutivas en la didáctica de las matemáticas 63

Presentación 64

3.0.- Presentación de Actividades 66

1.9. Tendencias y evolución de las formas para enseñar matemática.1.9.1. Aporte de la Escuela Activa1.9.2. Perspectiva integradora.1.9.3. Perspectiva constructivista de C. Coll.

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Actividades de Autoevaluación 74

Glosario 75

UNIDAD IV: Modelos didácticos para el aprendizaje de la matemática y la formación de valores. Presentación

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1.10. Modelos didácticos y tendencias en la enseñanza de la matemática1.11. Tendencias evolutivas del Conocimiento Matemático.

4.2.1 El logicismo 4.2.2 La corriente del Intuicionismo 4.2.3 El modelo Instruccional

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1.12. Modelos didácticos para la enseñanza de la Matemática.Porqué enseñar matemática.1.12.1. Aporte de Marìa Rencoret B.

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1.13. El lenguaje en la formación de concepto 86

1.14. El juego en la Pràctica psicomotriz de B. Aucouturier. 89

4.5.1.- Principios Sustentadores A.- La Globalidad B.- El Juego espontáneo4.5.2.- Fundamentación de la Práctica Psicomotriz B. Aucouturier

4.6 El Desarrollo intelectual y Social a través del juego 4.6.1.- perspectiva Cognitiva 4.6.2.- Perspectiva Sociocultural4.7 Características de la Matemática del Juego

4.8. Características más comunes del Juego 4.8.1. Mediante el Juego se Desarrolla la sociabilidad4.9 Los Valores en el Conocimiento Matemático 4.9.1.- Formación Ciudadana a través de la matemática4.10 Expresividad y Movimiento

4.11 La Neurolingüística y la Neurociencia Cognitiva

4.11.1.- La Neurolingüística

4.11.2.- La Neurociencia Cognitiva

4.11.3.- El aprendizaje Transforma el Cerebro

4.11.4.- Los Trastornos del Aprendizaje

4.11.5.- Como los Padres de Familia deben atender las dificultades

En el aprendizaje.

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.Glosario

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UNIDAD V: El juego y el proceso de construcción de número

Presentación

5.1 Procesos de Construcción del Concepto de Número

5.1.1.- La Clasificación

5.1.1.1.- Estadio de Clasificación

5.1.1.2.- Estadío de la Seriación

5.1.1.3.- Estadío Correspondencia

5.2 Nociones Básicas para la Construcción de Número

5.3 El Juego Libre en los Sectores

5.3.1 Secuencia Metodológica

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5.3.2 El Juego como apoyo en las áreas de desarrollo y el aprendizaje

Glosario

Bibliografía

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INTRODUCCIÓN

Estimada Participante: Bienvenida a este bloque temático que conjuga los

aprendizajes teóricos, pedagógicos y didácticos con la acción reflexiva, crítica e investigativa

del docente. Este PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN COMUNICACIÓN,

MATEMÁTICA Y PSICOMOTRICIDAD PARA DOCENTES DE INSTITUCIONES

EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL II CICLO DEL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL DE

EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR trabajará el bloque temático: “La Psicomotricidad,

Juego y Pensamiento Matemático”; cuyo propósito es fortalecer competencias a partir de

la reflexión crítica de la propia práctica desde un enfoque intercultural e inclusivo. Se

desarrollará bajo la modalidad presencial (tres unidades) y a Distancia (dos unidades)

haciendo uso de la plataforma virtual.

La matemática como expresión humana, resulta ser un órgano indispensable de la cultura,

busca organizar los hechos y las cosas dentro de una estructura general, trata de desarrollar

el espíritu constructivo y la originalidad del ser.

Su importancia en todos los niveles del sistema educativo, ha crecido mucho los últimos

años. En este contexto desarrollar los contenidos en la educación inicial, les dará a los niños

conocimientos de número y espacio que resultan fundamentales para el desarrollo

intelectual. Se cierra de esta manera un período en que este nivel inicial era preparatorio

para el nivel primario. Se entregan contenidos matemáticos para contribuir a que los niños

dispongan de nuevos conocimientos. El conocimiento matemático le sirve al niño para

comprender y manejar la realidad en el que debe insertarse. Contribuye a desarrollar la

comunicación, recoger, interpretar el mundo en que vive y porque favorece el desarrollo de

conocimientos que le permiten razonar, aplicar estrategias de análisis y de resolución de

problemas.

La matemática se sostiene en dos pilares fundamentales. El número, espacio-medida, que

corresponden a las áreas de la aritmética y la geometría, por lo que la adquisición de los

saberes radica en estudio, lectura y escritura de los números, las relaciones y el conteo, por

el lado de la geometría esta es el uso e interpretación de las relaciones espaciales.

Para el logro de estos saberes el alumno debe vivir experiencias aprendizaje que le

permitan aprender desde la acción, a través del juego y el uso de variados recurso entre

ellos las TIC.



La Unidad de Formación Nº 1 presenta de forma sintetizada el Enfoque teórico del

juego y el desarrollo del pensamiento lógico matemático; la Unidad de Formación Nº 2

aborda las competencias matemáticas y los contenidos fundamentales; la Unidad de

Formación Nº 3 comprende Las tendencias evolutivas en la didáctica de las matemáticas ;

la Unidad de Formación N. 4 Modelos didácticos para el aprendizaje matemático y la

formación de valores y finalmente la Unidad de Formación N.5 El juego y el proceso de

construcción de número.

Así mismo se promueve la investigación acción que permita a las docentes

Implementar el plan de acción de la propuesta pedagógica alternativa para mejorar sus

estrategias de enseña y de aprendizaje, con proyección a obtener mejores logros.



RUTA FORMATIVA

El presente módulo está dirigido a las docentes en servicio de las instituciones

educativas del nivel de educación inicial de la provincia de Piura y Sullana del

Departamento de Piura las cuales están comprometidas con la mejora continua de su

práctica pedagógica y especialmente con los logros de los estudiantes a su cargo.

Con el presente módulo se pretende que las docentes articulen las bases teóricas,

los fundamentos y los procesos cognitivos implicados en el desarrollo de las competencias

comunicativas y lógico matemáticas en dialogo con los saberes culturales del entorno y

puedan organizar el sustento teórico de la propuesta pedagógica alternativa de su

investigación acción como producto acreditable del ciclo.

La ruta metodológica para el desarrollo del presente módulo se enmarca dentro del

enfoque crítico reflexivo propio de la investigación acción, el cual privilegia los espacios de

autorreflexión del docente para garantizar procesos de deconstrucción de la práctica

pedagógica. En este sentido hemos organizado el desarrollo del módulo en torno a tres

grandes fases metodológicas, las cuales son presentadas a continuación:

Desde la práctica; esta primera parte del módulo se caracteriza por partir de las

experiencias más cercanas de los docentes participantes con el fin de captar su interés y

propiciar la activación de los saberes previos para garantizar la construcción progresiva de

los aprendizajes. A partir de la problematización y cuestionamientos de hechos concretos se

da inicio al tratamiento de cada temática.

Reflexión teórica; esta segunda parte del módulo presenta los fundamentos teóricos

que permite, al docente participante, confrontar sus saberes previos con la información

procedente de fuentes confiables. Esta fase metodológica se caracteriza por plantear a los

participantes actividades que demandan la activación de habilidades cognitivas de mayor

complejidad para reconstruir sus conocimientos a la luz de la información y de experiencias

de inter-aprendizajes que permitan la articulación de la teoría con la práctica pedagógica.

Herramientas para la nueva práctica; esta tercera parte del módulo se orienta al

desarrollo de la autorreflexión del docente en una perspectiva orientada a la transformación

y al mejoramiento de su práctica. En este sentido, en esta sección, presentamos actividades

de reflexión, actividades de metacognición, así como actividades de autoevaluación.



Asimismo se pretende el logro de las siguientes competencias e indicadores y la

concreción del producto acreditable de ciclo explicitado en el siguiente cuadro:

COMPETENCIA ESPECÍFICA/BLOQU

E TEMÁTICO DESEMPEÑOSINDICADORES DE LOGRO.

PRODUCTO DEL

MÓDULO

Analiza e interpreta los avances en el desarrollo de la propuesta pedagógica alternativa y su pertinencia a la luz de los supuestos teóricos relacionados con los aportes disciplinares.

Orienta procesos pedagógicos mostrando manejo del contenido disciplinar con enfoque intercultural.

Desarrolla una secuencia lógica de los contenidos curriculares de las áreas de Comunicación y Matemática, graduando su nivel de complejidad y su articulación con otras áreas de acuerdo a las características de sus estudiantes.

Demuestra conocimiento y comprensión de las características individuales y socioculturales y evolutivas de sus estudiantes y de sus necesidades especiales.

Argumenta información actualizada de los diversos enfoques y teorías que fundamentan el valor del juego aplicada en su práctica pedagógica.

Aplica las teorías del desarrollo del pensamiento matemático desde la discusión teórica de su IA.

Propone situaciones de aprendizaje que promuevan el desarrollo del pensamiento matemático en los niños y las niñas, basadas en la resolución de problemas fundamentándolas con una base teórica.

Propone situaciones de aprendizaje lúdicas y de acción a partir de contextos comunicativos y matemáticos reales, fundamentándolas con base teórica.

Propone estrategias basadas en el juego y el movimiento para el desarrollo de la práctica psicomotriz y las incorpora en su propuesta pedagógica alternativa, fundamentándolas con base teórica.

Sustenta la matemática lúdica y recreativa como estrategia de enseñanza. en su práctica pedagógica.

Plantea situaciones matemáticas relacionadas con la práctica de valores.

Sustenta prácticas

Ejecución de la propuesta pedagógica innovadora de su investigación acción.



pedagógicas para propiciar un clima de aceptación y confianza mutua, fomentando relaciones de colaboración, y solidaridad entre los estudiantes.

Propone estrategias de aprendizaje teniendo en cuenta las características individuales, socioculturales, evolutivas y de necesidades especiales.

Intercambian experiencias pedagógicas entre sus pares. Afianzando su identidad y responsabilidad profesional.(Asegurar el desarrollo determinando una ficha o rubrica que se evalúe con participación de los acompañante



Primera Unidad

Enfoque teórico del juego y el desarrollo del pensamiento lógico matemático.



PRESENTACIÒN

Esta unidad presenta las visiones teóricas del juego, recogiendo valiosos

aportes de autores de diversas tendencias y escuelas que explican el papel y valor del juego

en el desarrollo de competencias en los niños, que al contrastar éstos aportes teóricos con

el desarrollo del pensamiento matemático nos permite aclarar la vinculación directa entre

las categorías juego y pensamiento matemático; asimismo comprender la etnomatemática

con aportes que sustentan el juego en la cultura e historia de sus antepasados. Lo más

significativo de esta unidad será la reflexión crìtica que se haga del involucramiento de las

pràcticas lúdicas en la propuesta pedagógica alternativa desde su investigación acción

basada en una educación intercultural.

Ésta unidad servirá para ampliar los fundamentos teóricos desde visiones

cognitivistas, hasta aquellas vinculadas con los procesos socioculturales, interactivos, e

intersubjetivo; entendiendo el carácter vivencial del juego y su relación con el pensamiento

matemático. Estructuralmente comprende cuatro sesiones:


ENFOQUE TEÓRICO DEL JUEGO Y EL

DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO

Teorías del juego

Pensamiento matemático

y el juego

El juego en el contexto del

niño

Pensamiento lógico

matemático.


REFLEXION DESDE LA PRÁCTICA

Observemos esta imagen

Reflexionemos y respondamos:

Los niños y las niñas desarrollan juegos de su comunidad, en forma espontánea?

¿Cuáles?

¿Alguna vez me he preguntado por que practican determinados juegos?

¿Valoro los juegos de los niños y las niñas, para obtener información importante y

conocer la zona de desarrollo próximo de cada uno de ellos?

¿Qué situaciones lúdicas y no lúdicas se trabajan e involucran en los procesos

pedagógicos?



REFLEXION A TRAVÉS DE LA TEORÍA

1.0. TEORIAS DEL JUEGO Y LA ETNOMATEMÁTICA

1.1. Aproximación etimológica del Juego:

El juego deriva del latín “LOCUS “, que significa juego recreativo y a la palabra del

latín,” JOCART” que significa algo útil para divertirse.

1.1.1. DEFINICIÓN

El juego constituye la principal actividad a la que se dedica todo su

esfuerzo y a través de la cual realiza aprendizajes significativos, es voluntario y placentero

lo que le permite al niño globalizar los aprendizajes e interactuar con sus compañeros.

Algunos autores refiriéndose al juego sostienen lo siguiente:

HELLENDOORN (1998) El juego da la oportunidad para el crecimiento físico, emocional

cognoscitivo y social y con frecuencia es placentero, espontaneo y creativo.

El juego puede reducir eventos atemorizantes y traumáticos es posible que alivie la

ansiedad y tensión puede auxiliar a la relajación, diversión y placer. A través del juego los

niños aprenden acerca del mundo y sus relaciones ofrecen oportunidad de ensayar, someter

a prueba la realidad, explorar las emociones y los roles.

El juego le permite al niño expresar la agresión y los sentimientos y puede constituir un

puente entre la fantasía y realidad.

OAKLANDER (1978), el juego es la manera en que los niños someten a prueba al mundo y

aprenden sobre él. Para los niños el juego es un asunto serio y que tiene un propósito

determinado a través del cual se desarrolla mental, física y socialmente.



Para HANSEN, el juego es una íntima realidad que guarda relación con todo el desarrollo

psíquico del ser. Es una de las manifestaciones de la vida del niño. El juego es la fuente de

goce, ya que en el encuentran los niños su satisfacción mas cumplida, una exigencia

imperiosa de la naturaleza y de una necesidad profunda de espíritu, el juego es la esencia

de la vida infantil.

Para resumir podemos decir que el juego es el camino que el niño utiliza para conocer el

mundo que lo rodea. Los autores citados coinciden en relevar los aspectos formativos que

otorga el juego, y cómo se relaciona con los aspectos físicos, intelectuales y emocionales;

aparte de significar una estrategia terapéutica que reduce eventos estresantes y

traumáticos. Además de significar el camino más idóneo para tener un mayor y profundo

conocimiento del mundo que lo rodea.

Por otro lado dejan muy en claro la relación del juego con el psiquismo infantil;

constituyéndose en una de las manifestaciones más genuinas de los niños, otorga goce y

satisfacción plena vinculada con las emociones más profundas del ser.

1.2. El juego infantil a través de la historia:

El juego ha estado presente desde que existe vida y a través de la

historia han dejado pruebas de estudios de las culturas antiguas.

a) El juego en la época clásica: tanto en Grecia como en Roma el juego infantil era

una actividad que estaba presente en la vida cotidiana de los pequeños.

b) El juego del mundo medieval: los juegos representan figuras animales o humanas.

En la Edad Media la clase social más elevada elaboraba juguetes para sus niños/as.

c) El juego en la etapa moderna:

En el siglo XVII surge el pensamiento pedagógico moderno, que concibe el juego

educativo como un elemento que facilita el aprendizaje.

En el siglo XVIII el juego como instrumentos pedagógico se impone con fuerza

entre los pensadores. La búsqueda del sistema educativo útil y agradable se

convirtió en una obsesión para los responsables de la educación, que

mayoritariamente era impartida por la iglesia.

d) El juego a partir del siglo XIX: con la revolución industrial en marcha, los niños y

niñas tienen poco tiempo para jugar, sin embargo, surge un gran número de juguetes

que ampliará las propuestas de juego.



1.3. Concepciones teóricas sobre el juego

1.3.1.- El juego en el siglo XIX

A) TEORÍA DE LA POTENCIA SUPERFLUA F. V. SCHILLER

Friedrich von Schiller es el primer autor destacable del siglo XIX. Escribió

la teoría de las necesidades o de la potencia superflua (1795).

Esta teoría explica que el juego permite disminuir la energía que no consume el cuerpo al

cubrir las necesidades biológicas básicas. Para Schiller el juego humano es un fenómeno

ligado en su origen a la aparición de las actividades estéticas, por lo que va más allá de la

superfluidad del juego físico. Además, el juego es un auténtico recreo, al que los niños se

entregan para descansar tanto su cuerpo como su espíritu.

B) TEORÍA DE LA ENERGÍA SOBRANTE. H. SPENCER

Herbert Spencer, en su libro Principios de psicología, expone su teoría de

la energía sobrante (1855), basada en la idea expresada por Schiller unos años antes.

Según Spencer, los seres vivos tienen una cantidad limitada de energía para consumir

diariamente, pero no todas las especies la gastan en la misma proporción.

Las especies inferiores necesitan consumir la mayor parte de su energía para cubrir las

necesidades básicas, pero a medida que las especies van ascendiendo en su complejidad,

necesitan menos energía de la que poseen para satisfacer estas necesidades, por lo que la

energía sobrante está disponible para ser utilizada en otras actividades.

C) TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN S. HALL

Según Stanley Hall, profesor americano de psicología y pedagogía, fija la

causalidad del juego en los efectos de actividades de generaciones pasadas.

La Teoría de la Recapitulación, se basa en la rememorización y reproducción a través del

juego tareas de la vida de sus antepasados.

Años más tarde, Hall renuncia a su teoría y la completa defendiendo que las actividades

lúdicas sirven también de estímulo para el desarrollo.

D) TEORÍA DEL EJERCICIO PREPARATORIO O PREEJERCICIO. K.

GROSS

Según Karl Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de

actividades que realizar en las primeras etapas de vida:



- Las dirigidas a cubrir las necesidades básicas.

- Las que tienen como objetivo que los órganos adquieran un cierto grado de madurez

mediante la práctica, en este punto se ubica el juego.

Sostiene, que el juego es un ejercicio preparatorio para desempeñar más tarde las

funciones importantes en la vida, además mantiene que el juego es necesario para la

maduración psicofisiológica y que es un fenómeno ligado al crecimiento. En al campo de la

educación esta teoría ha encontrado buena aceptación.

Gross considera que el juego no es únicamente ejercicio sino pre-ejercicio, ya que

contribuye al desarrollo de funciones cuya madurez se logra al final de la infancia. Supone

una manera de practicar los instintos antes de que éstos estén totalmente desarrollados. En

definitiva, Gross defiende que los seres humanos y el resto de los seres del reino animal

juegan porque es adaptativo. Esta teoría puede ser considerada como precursora de los

principios funcionalistas de la etología actual.

La postura de Karl Gross presenta una perspectiva diferente del juego al concebirlo como

una de las funciones adaptativas del ser humano, pues le permite en el futuro desempeñar

roles y funciones más trascendentales; aparte de significar un soporte importante para lograr

la maduración psicofisiológica del niño y ser un aspecto vinculado con el crecimiento infantil.

En consecuencia el juego reporta grandes beneficios y cumple una función adaptativa.

E) TEORÍA DE LA RELAJACIÓN DE M. LAZARUS

Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teoría de Spencer, propuso la teoría

de la relajación (1883).Para Lazarus, el juego no produce gasto de energía sino al contrario,

es un sistema para relajar a los individuos y recuperar energía en un momento de

decaimiento o fatiga.

1.3.2. El juego en el siglo XX

A) TEORÍA GENERAL DEL JUEGO DE BUYTENDIJK

Marca 4 condiciones que posibilitan el juego en la infancia:

La ambigüedad de los movimientos.

El carácter impulsivo de los movimientos.

La actitud emotiva ante la realidad.



La timidez y la presteza en avergonzarse.

Señaló 3 impulsos iniciales que conducen al juego:

El impulso de libertad, pues el juego satisface el deseo de autonomía individual.

El deseo de fusión, de comunidad con el entorno, de ser como los demás.

La tendencia a la reiteración, o a jugar siempre a lo mismo.

B) TEORÍA DEL JUEGO COMO MEDIO DE DIVERSIÓN DE E.

CLAPAREDE

Esta teoría la sostiene el suizo EDUARDO CLAPAREDE y se fundamenta

afirmando que mientras el niño juega lo hace con toda la tranquilidad y sinceridad, brindando

la oportunidad de poder estudiarlo, sin que se dé cuenta y con la seguridad de que sus

manifestaciones son el reflejo de muchos rasgos de su personalidad.

No cabe duda que la postura de Eduardo Claparede es muy importante al señalar que en el

juego el niño demuestra su mundo interior y despliega las más profundas de las emociones;

pues el niño hace un posicionamiento de la realidad mientras juega. Aparte de señalar que

el juega explora aspectos relacionados con la personalidad.

C) TEORÍA PSICOANALÍTICA DE S. FREUD

En 1920, Sigmund Freud formuló una teoría psicoanalítica del juego que

se definió en su libro "Más allá del principio del placer". En esta obra, Freud describió el

juego como el mecanismo de un niño para trabajar varias veces un evento traumático

experimentado previamente en un esfuerzo por corregir o dominar el evento a su entera

satisfacción. Freud plantea el Juego como terapia.

Habla del juego como un proceso interno de naturaleza emocional. El juego como un

proceso análogo de realización de deseos insatisfechos y como una oportunidad de

expresión de la sexualidad infantil (sentimientos inconscientes).

Establece que el juego produce una catarsis liberadora de emociones reprimidas, dejando al

individuo en condiciones de poder expresarse libremente. El juego es un medio de expresar

impulsos sociales no aceptados.

Para Freud, a través del juego el niño consigue dominar los acontecimientos, pasando de

una actitud pasiva a intentar controlar la realidad. Al igual que sucede en el sueño, el juego

manifiesta fundamentalmente dos procesos: la realización de deseos inconscientes

reprimidos y la angustia que producen las experiencias de la vida misma. El juego es para el



niño un instrumento mediante el cual logra dominar ciertos acontecimientos que en su día

fueron angustiosos para él.

D) TEORÍA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget es más conocido por la introducción de las etapas de

desarrollo del niño. Estas etapas se refieren directamente al juego, ya que afirma que el

crecimiento intelectual se produce cuando los niños pasan por las etapas de asimilación, o

manipulación del mundo exterior para satisfacer las propias necesidades -dramatización- y

alojamiento, o reajustando los puntos de vista propios para satisfacer las necesidades del

ambiente exterior, o del trabajo.

En su teoría Piaget plantea etapas de desarrollo, relacionándolas con tipos de juegos:

A partir de ESTADIO DE DESARRROLLO

TIPOS DE JUEGOS

0 años Sensoriomotor Funcional/ construcción

2 años Preoperacional Simbólico/ construcción

6 años Operacional concreto Reglado/ construcción

12 años Operacional formal Reglado/ construcción

E) TEORÍA DELA RECAPITULACION DE LEV VYGOTSKY

Lev Vygotsky defendió que la naturaleza social del juego simbólico es

tremendamente importante para el desarrollo. Consideraba que las situaciones imaginarias

creadas en el juego eran zonas de desarrollo próximo que operan como sistemas de apoyo

mental. En definitiva, una guía del desarrollo del niño. De acuerdo con Vygotsky, el origen

del juego es la acción; el sentido social de las acciones es lo que caracteriza la actividad

lúdica.

Lev Vygotsky sugirió que los niños usan el juego como un medio para crecer socialmente.

En el juego, se encuentran con los demás y aprender a interactuar con el lenguaje y el juego

de roles. Vygotsy es más conocido por la introducción de la ZDP, o de la zona de desarrollo

próximo. Esto sugiere que mientras los niños necesitan a sus pares o compañeros de juego

para crecer, necesitan interactuar con un adulto, a medida que dominan cada habilidad

social y están listos para ser introducidos a un nuevo aprendizaje para el crecimiento.



En este caso, lo más importante es la función socializadora y cultural del juego. Vygotsky

considera que el juego no nace del placer, sino de las necesidades y frustraciones del niño,

las cuales en gran parte vienen dadas por su situación social. El niño siente una necesidad

de acción siempre que hay una necesidad no cubierta. Por el contrario, en una sociedad en

la que lograse satisfacer todos sus deseos de forma inmediata, nunca tendría lugar la

aparición del juego. Esta teoría, sin embargo, no ha de confundirse con las psicoanalíticas

de la represión, pues Vygotsky subraya la importancia del deseo de conocer y de las

necesidades no cubiertas por los aspectos sociales, sugiriendo la posibilidad de utilizar el

juego de forma educativa y no sólo como medio de satisfacción de deseos frustrados.

Dentro de estas teorías culturales, también hay que hacer mención también al neozelandés

Sutton-Smith, que defiende que el juego nace en cada cultura como medio para asegurar la

transmisión de sus valores e ideologías propias.

Considera que Piaget tiene razón en cuanto a que se trata de una representación mental,

pero el concepto es limitado al verlo sólo como un proceso cognitivo. Su atención se centra

en los aspectos afectivos, las motivaciones y las circunstancias del sujeto.

En el paso de bebé a niño pequeño, permite enfrentarse a la tensión entre sus deseos y la

imposibilidad de satisfacerlos inmediatamente. Una idea nueva es que los objetos pierden

su poder vinculante. Esto quiere decir que, inicialmente, una puerta cerrada debe abrirse, y

un timbre debe tocarse. Jugando se independiza de las restricciones de la situación, ya que

el objeto comienza a separarse de la acción. Por ejemplo, un trozo de madera es un caballo.

Con la edad, el niño logrará inventar mediante las palabras todas las situaciones imaginarias

que quiera.

El mundo imaginario del niño es, además, no arbitrario, está gobernado por una serie de

reglas muy estrictas.

Vygotski creo la Teoría sociocultural de la formación de las capacidades psicológicas

superiores:

a. El juego como valor socializador

El ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo

vendrá determinado por las características del medio social donde vive.

Socialización: contexto familiar, escolar, amigos…

Considera el juego como acción espontánea de los niños que se orienta a la socialización. A

través de ella se trasmiten valores, costumbres…



b. El juego como factor de desarrollo

El juego como una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este

sentido afirma que el juego no es el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico

en el desarrollo.

La imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego simbólico.

Además, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea Zonas de

Desarrollo Próximo (ZDP).

ZDP: es la distancia que hay entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver un problema sin la ayuda de nadie (Zona de Desarrollo Real), y el nivel de

desarrollo potencial, determinando por la capacidad de resolver un problema con la ayuda

de un adulto o de un compañero más capaz (Zona de Desarrollo Potencial).

1.3.3. Otras teorías

A) TEORÍA ANTROPOLÓGICA. K. BLANCHARD Y A. CHESKA

Estudia el juego y el deporte describiendo los espacios, la localización,

los contenidos, los grupos y tipos de personas que participan, incluyendo aspectos como la

edad, la clase social, el sexo, costumbre…

B) TEORÍA PRAXIOLÓGICA. PIERRE PARLEBAS

Trata de desarrollar un objeto de estudio el gran conjunto de las

actividades físicas, analizando desde una perspectiva sistémica y estructuralista, los

diversos juegos en relación con la sociedad y la cultura donde se realizan.

1.4. La etnomatematica:

Son las diferentes formas del quehacer matemático propias en grupos

culturales.

Este es un juicio a fortriori, o actual, pues, los grupos culturales existen y se encuentran por

toda la faz de la Tierra. Luego todos los MODOS de MATEMATIZACIÓN que realicen esos

grupos culturales para solucionar sus problemas cotidianos, se las puede denominar

ETNOMATEMÁTICA.

La ETNOMATEMÁTICA es la forma de EXPLICAR, ENSEÑAR, DISEÑAR, COMPRENDER,



MANEJAR, LIDIAR Y CONSTRUIR a partir de su propia cultura, es decir, es una matemática

de la vida y para la vida, que se aprende por la interacción social.

Según esta explicación, "ETNO" es el "ENTORNO NATURAL y CULTURAL" del hombre en

una forma atemporal, es decir, no se refiere al hombre primitivo en su condición de cazador

o recolector, se refiere al hombre de todas las épocas hasta llegar a la actual, en su diario

accionar en su contexto circundante y circunstancial.

Si, "MATEMA" está homologada con "LAS ARTES, TECNICAS, MANERAS, ESTILOS "To

cope with" (para cubrir con o abarcar), sí débrouiller" (manejar o dirigir). Significa que es

importante referirse, a todas las formas de expresión o exultación mental y espiritual hechas

realidad, abarcando de un modo poético, gráfico, pictórico, petroglífico o folklórico con sus

propias modalidades. "TICAS" es una referencia clara a la metodología, es el cómo trasmitir

o compartir, cualquier experiencia (inclusive el MATEMA), con otra(s) persona(s) para que

esa(s) persona(s) tenga(n) acceso a un nuevo conocimiento. En el entendido que ese nuevo

conocimiento le permitirá solucionar sus tribulaciones o le causará el placer de lograr sus

metas, pese a los factores socio-culturales que puedan influenciarlo positiva o negativa.

Desde el punto de vista de la educación, "la Matemática se constituiría en una parte de la

Etnomatemática", por tanto para aprender Matemática invariablemente se debe pasar por

Etnomatemática.

Es necesario distinguir los siguientes términos para lo fines educativos: Matemática,

Matemático, Nosotros y Cultura . "La Matemática son los conceptos y las prácticas en el

trabajo de esa gente quiénes se llaman a sí mismos matemáticos." "El Matemático se

refiere a esos conceptos y a las prácticas, que se identifican como si estuvieran

relacionadas en alguna manera a la Matemática". "El matemático y la Matemática ambos

son culturalmente específicos porque sus referentes dependen de quiénes usan los

términos. Es posible, que por ejemplo, que algunos matemáticos disientan sobre lo qué es

legítimamente Matemática."

"En el "nosotros", usamos la definición como un grupo, quienes comparten una

comprensión de Matemática y quienes están interesados en Etnomatemática. Que el grupo

incluirá comúnmente matemáticos, quienes toman su propia definición, pero incluirán

también a otros, quienes han experimentado Matemática como una categoría en su

educación propia. Cuando una Cultura étnica diferente, anda implicada con el "nosotros",



nos referimos a los miembros de una cultura, que contiene la categoría de matemáticos. El

uso puntual del pronombre hace que el etnomatemático tenga un punto de vista particular.

"Cultura se toma para tener el significado usado por D'Ambrosio, que se refiere al grupo de

gente quien "desarrolló prácticas, conocimiento, y, en particular, jergas y códigos, que

claramente comprende la manera como ellos matematizan, es decir: es la manera que ellos

cuentan, miden, relacionan y clasifican, e infieren" (D'Ambrosio 1984). Tal grupo puede ser

un grupo étnico, un grupo nacional, un grupo histórico, o un grupo social dentro de una

cultura más amplia. La Cultura refiere al conjunto compartido identificable de

comunicaciones, comprensión y prácticas. No es necesaria la definición de Etnomatemática

si el conjunto es descriptible con exactitud."

El Perú país pluricultural, requiere de una educación que permita a los estudiantes ser

cooperativos y solidarios, que aprendan a convivir con dignidad e integración que convivan

en armonía y contribuyan al desarrollo de la comunidad, siendo la educación matemática de

gran utilidad e importancia ya que se considera como una de las ramas más importantes

para el desarrollo de la vida del individuo, proporcionándole conocimientos básicos, como

contar, agrupar, clasificar, accediéndole la base necesaria “enseñar matemática desde el

contexto cultural del niño y la niña” para la valoración de la misma, dentro de la cultura de

su comunidad, de su región, y de su país.

Al desarrollo del pensamiento lógico matemático desde un enfoque intercultural se le explica

con fundamento teórico científico, el debe dar la importancia debida puesto que, es un

proceso de adquisición de códigos que abren las puertas del lenguaje y permite la

comunicación con el entorno matemático, con un enfoque intercultural. Constituye la base

indispensable para la adquisición de los conocimientos de todas, las explica con

fundamento pedagógico las áreas académicas y es un instrumento a través del cual se

asegura la interacción humana etnomatemática y la educación integral del niño y la niña

(“Desarrollo del pensamiento lógico matemático con un enfoque intercultural, la

etnomatemática”).

El pensamiento lógico matemático desde un enfoque intercultural se debe desarrollar en

base al conocimiento de su cultura. Esto también es válido para la “cultura numérica y

matemática propia del niño”. Los niños “llevan” en sí mismos ese elemento cultural y lo

“llevan” al colegio.



Para desarrollar el pensamiento lógico matemática desde un enfoque intercultural se debe

implementar con juegos, proyectos, taller de proyectos.

El término etnomatemática fue acuñado por UbiratanD’Ambrosio (Pontificia Universidad

Católica de Sao Paulo, Brasil) para describir las prácticas matemáticas de diferentes

grupos culturales.

1.5. PENSAMIENTO MATEMATICO.

1.5.1.- CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO MATEMÁTICO SEGÚN

AUTORES:

A) TEORIA PSICOGENETICA DE JEAN PIAGET.

La cognición se desarrolla rápidamente en esta etapa. Según Piaget, un

referente en el estudio de la psicología infantil, los niños de entre 3 y 5 años se

encuentran en un estadio cognitivo pre-operacional, porque es anterior al

pensamiento lógico u operacional.

¿Cómo piensa un niño entre los 3 y los 5 años?

El pensamiento pre-operacional del niño se caracteriza por varios aspectos:

Los niños utilizan un pensamiento basado sobre todo en la percepción a través de

los sentidos. No puede deducir las propiedades que no observa de los objetos. Este

pensamiento todavía no es un pensamiento lógico. Se caracteriza por ser un

pensamiento simbólico, utilizando la fantasía y la creatividad.

El pensamiento del niño es egocéntrico. El niño es el centro, es la referencia y el

punto de partida. No conoce otras perspectivas diferentes a la suya. Cree que todo el

mundo piensa, siente y percibe de la misma manera que él. Se focaliza en un solo

aspecto de la situación, obviando puntos de vista diferentes.

No relaciona estados iniciales y finales de un proceso, ignora las transformaciones

intermedias. Esto quiere decir que sólo comprende lo que ve en el momento. Para el

niño de 3 a 5 años siempre es así, las cosas no cambian.

Establece lazos causales entre fenómenos por proximidad (por ejemplo, creer que

tener sueño siempre implica que se acerca la noche).

Cree que todo tiene una causa (por ejemplo, las nubes se desplazan para llevar agua

a otro sitio). No entienden que algo pueda ocurrir por azar.

Cree que todo está construido artificialmente por el hombre o por un ser superior (por

ejemplo, la playa se ha construido llevando arena cerca del agua).



1.6. IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Es recomendable el juego libre e imaginativo como una actividad muy positiva para

nuestro desarrollo social, emocional y cognitivo.

Es el juego sin reglas y desestructurado el que más beneficios nos reporta, en el

sentido de que nos libra de sentimientos de competitividad o de ansiedad por lograr

objetivos.

El juego cumple una importante función social y comunicativa.

Al jugar aumentamos nuestra creatividad y nuestra capacidad para resolver

problemas, puesto que vamos exponiéndonos a diversas circunstancias que en muchos

casos son imaginarias o novedosas y que implican el desarrollo de ciertas áreas de nuestro

cerebro.

El primer tipo de juego de los bebés es el de la manipulación sensoria motriz, en

cuanto el bebé puede controlar sus movimientos los empieza usar y explorar en forma de

juego. El juego sensorio motriz puede ser chuparse el dedo, patear los costados de la cuna.

Los juegos son importantes porque son el método de exploración de las cosas nuevas. Con

el juego los bebés, manipulan, exploran y actúan pero también le brindan apego y

seguridad.

Hay otro tipo de juegos en los cuales los niños y niñas echan a volar su imaginación

y fantasía. Para los niños, los objetos pueden convertirse en cualquier otra cosa: Un palo

puede ser un caballo y cuatro líneas una casita, estos juegos han sido llamados simbólicos.

Los juegos simbólicos son importantes para comprender los significados y son

determinantes para la inteligencia y la relaciones de los niños con otros.

Posteriormente los juegos con reglas le dan una nueva dimensión al desarrollo del

intelecto y le imprimen un sentido social. En estos juegos los niños aceptan voluntariamente

las reglas como limites convencionales sometiéndose a las consecuencias y recompensas

de su acción. Las reglas en sí, le dan estructura al juego y aumentan el reto.

El juego y los juguetes son los procesos y los instrumentos con los cuales los niños

desarrollan naturalmente su mente. El desarrollo de la inteligencia de los niños no consiste

en saturar la mente de los niños con la información que nosotros consideramos necesaria,



sino favorecer la utilización de sus potenciales intelectuales de manera gradual, respetuosa

y armoniosa a los procesos naturales. El juego es una verdadera posibilidad de generar

habilidades de pensamiento adecuados para resolver problemas matemáticos y no

matemáticos bajo un esquema de pensamiento lógico.

En conclusión, el juego es un modo de acción, de expresión y de vivencia de

experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de los niños

y niñas. Toma diversas formas a través de las etapas de la vida de las personas y de su

entorno histórico, social y tecnológico.

¿Qué es el juego lógico matemático?

Las matemáticas siempre han tenido un sentido lúdico. Muchas de las profundas

reflexiones alrededor de los problemas matemáticos han estado teñidas de una motivación y

un reto apasionante que produce placer y sensación de búsqueda y logro.

Los juegos matemáticos, son medios didácticos u objetos de conocimientos que en el

transcurso de la historia han sido creados por grandes pensadores y sistematizados por

educadores para contribuir a estimular y motivar de manera divertida, participativa,

orientadora y reglamentaria el desarrollo de las habilidades, capacidades lógico-intelectuales

y procesos de razonamiento analítico-sintético, inductivo-deductivo, concentración, entre

otros beneficios para los estudiantes los cuales representan los prerrequisitos en el proceso

de aprendizaje-enseñanza de las matemáticas.

En su naturaleza misma, el juego y la matemática tienen rasgos comunes. Es

necesario tener en cuenta esto, al buscar los métodos más adecuados para transmitir a los

alumnos el interés y el entusiasmo que las matemáticas pueden generar y para comenzar a

familiarizarlos con los procesos comunes de la actividad matemática. Un juego comienza

con la introducción de una serie de reglas, una determinada cantidad de objetos o piezas,

cuya función en el juego está definida por esas reglas, de la misma forma en que se pueden

proceder en el establecimiento de una teoría matemática por implícita.

El gran beneficio de éste acercamiento lúdico consiste, en su potencia para transmitir

al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas

matemáticos.



El trabajo con el calendario, con la numeración de las casas, con juegos de compra-venta,

las canciones de conteo, los álbumes de figuritas, las cartas, los tableros de juegos de pista

(juegos de la Oca), etc. Son excelentes oportunidades para poner en juego los números,

provistos de sentido. Al hablar de juegos numéricos, me refiero a juegos cargados de

intencionalidad educativa; es decir que el niño en este juego, sienta la necesidad de pensar

para resolverlo; que el juego permita juzgar al mismo niño, sus aciertos y desaciertos, y

ejercitar su inteligencia en la construcción de relaciones; y que permita la participación

activa de cada integrante, y la interacción entre pares, durante la realización del juego

EL JUEGO COMO RECURSO DIDÁCTICO

Cuando los adultos mencionamos el juego, inmediatamente lo relacionamos

con la niñez. Esta actividad la separamos con exclusividad para los niños/as y a los adultos

se vincula los juegos competitivos (tenis, fútbol, cartas, etc.).

Este concepto está influenciado por una concepción cultural en la que se

concibe como sensato y responsable a aquél que ni juega, ni fantasea. El adulto

desde esa perspectiva, se limitará a operar sobre el mundo de lo real, limitando la

liberación de la capacidad creativa del hombre.

El juego didáctico es una técnica participativa de la enseñanza encaminando

a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conducta correcta,

estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y autodeterminación;

es decir, no sólo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo de

habilidades, sino que además construye al logro de la motivación por las asignaturas;

o sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de

procedimientos para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones

para la solución de diversas problemáticas.

Los juguetes didácticos son el soporte material con que se desarrolla el

método para el cumplimiento del objetivo, permitiendo con su utilización el desarrollo

de las habilidades, lo hábitos, las capacidades y la formación de valores del

estudiante.

En el parámetro de fiabilidad del juego didáctico se debe tener presente la

operatividad, la durabilidad, la conservabilidad y la mantenibilidad que garanticen sus

propiedades con el uso establecido.



La particularidad de los juegos Didácticos consiste en el cambio del papel del profesor en la

enseñanza, quien influye de forma práctica en el grado o nivel de preparación del juego ya

que en éste él toma parte como guía y orientador, llevando el análisis del transcurso del

mismo. Se pueden emplear para desarrollar nuevos contenidos o consolidarlos, ejercitar

hábitos y habilidades, formar actitudes y preparar al estudiante para resolver correctamente

situaciones que deberá afrontar en su vida..

1.7. OBJETIVOS DE LA UTILIZACIÓN DE LOS JUEGOS DIDÁCTICOS EN

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

Enseñar a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas

que pueden surgir en su vida.

Garantizar la posibilidad de la adquisición de una experiencia

práctica del trabajo colectivo y el análisis de las actividades organizativas de los

estudiantes.

Contribuir a la asimilación de los conocimientos teóricos de las

diferentes asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfacción en el

aprendizaje creativo.

Preparar a los estudiantes en la solución de los problemas de

la vida y la sociedad.

1.7.1. CARACTERÍSTICAS

Despiertan el interés hacía las asignaturas

Provocan la necesidad de adoptar decisiones

Crean en los estudiantes las habilidades del trabajo

interrelacionado de colaboración mutua en el cumplimiento conjunto de tareas

Exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos en las

diferentes temáticas o asignaturas relacionadas con éste.

Se utilizan para fortalecer y comprobar los conocimientos

adquiridos en clases demostrativas y para desarrollo de habilidades.

Construyen actividades pedagógicas dinámicas, con limitación

en el tiempo y conjugación de variantes.

Aceleran la adaptación de los estudiantes a los procesos

sociales dinámicos de su vida.



Rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e

informador del profesor, ya que se liberan las potencialidades creativas de los

estudiantes

1.7.2. Principios básicos que rigen la reestructuración y aplicación de

los juegos didáctico:

a) La participación

Es el principio básico de la actividad lúdica que expresa la

manifestación activa de las fuerzas físicas o intelectuales del jugar, en este caso el

estudiante. La participación es una necesidad intrínseca del ser humano, por que se

realiza, se encuentra así misma, negársela es impedir que lo haga, no participar significa

dependencia, la aceptación de valores ajenos, y en el plano didáctico implica un modelo

verbalista, enciclopedista y reproductivo, ajeno a lo que hoy día se demanda. La

participación del estudiante constituye el contexto especial específico que se implanta

con la aplicación del juego.

b) El dinamismo

Expresa el significado y la influencia del factor tiempo en la

actividad lúdica. “Todo juego tiene principio y fin, por lo tanto el factor tiempo tiene en

éste el mismo significado primordial que en la vida. Además, el juego es movimiento,

desarrollo, interacción en la dinámica del proceso pedagógico.

c) El entretenimiento

Refleja las manifestaciones amenas e interesantes que

presenta la actividad lúdica, las cuales ejercen un fuerte efecto emocional en el

estudiante y puede ser uno de los motivos fundamentales que propicien su participación

activa en el juego.

El valor didáctico de este principio consiste en que le entretenimiento refuerza

considerablemente el interés y la actividad cognoscitiva de los estudiantes, es decir el

juego no admite el aburrimiento, las repeticiones, ni las impresiones comunes y

habituales; todo lo contrario, la novedad, la singularidad y la sorpresa son inherentes a

éste.

d) El desempeño de roles



Está basado en la modelación lúdica de la actividad del

estudiante, y refleja los fenómenos de la imitación y la improvisación.

e) La competencia

Se basa en que la actividad lúdica reporta resultados concretos

y expresa los tipos fundamentales de motivaciones para participar de manera activa en

el juego. El valor didáctico de éste principio es evidente; sin competencia no hay juego,

ya que ésta incita a la actividad independiente, dinámica, y moviliza todo el potencial

físico e intelectual del estudiante.

1.7.3. Exigencias metodológicas para la elaboración y aplicación de los

juegos didácticos:

Garantizar el correcto reflejo de la realidad del estudiante, en

caso que sea necesario, para recibir la confianza de los participantes, así como suficiente

sencillez para que las reglas sean asimiladas y las respuestas a las situaciones planteadas

no ocupen mucho tiempo.

Las reglas del juego deben poner obstáculos a los modos de

actuación de los estudiantes y organizar su opiniones deben ser formuladas de manera tal

que no sean violadas y nadie tenga ventajas, es decir, que haya igualdad de condiciones

para los participantes.

Antes de la utilización del juego, los estudiantes deben

conocer las condiciones de funcionamiento del mismo, sus características y reglas.

Deben realizarse bajo la base de una metodología que de

forma general se estructure a partir de la preparación, ejecución y conclusiones.

Es necesario que provoquen sorpresa, motivación, y

entretenimiento a fin de garantizar la estabilidad emocional y el nivel de participación en su

desarrollo.

Los juegos didácticos no son simples actividades que pueden utilizarse una tras otra, sino

que deben construir actividades que pueden utilizarse una tras otra, sino que deben

constituir actividades conclusivas, o sea finales. No son procedimientos aislados aplicables

mecánicamente a cualquier circunstancia, contexto o grupo, por cuanto podemos incursionar

en un uso simplista del juego, generar conflictos en el grupo, no lograr los objetivos

esperados, desmotivar a los estudiantes y crear indisciplinas en éstos.



1.8. El juego en el contexto del niño

Los juegos tradicionales

1.8.1. Definición

Son aquellos juegos típicos de una región o país. Mediante los

mismos, el niño y la niña es socializado e instruido acerca de las raíces de sus pueblos, de

una manera amena y recreada, siendo esto de mucha importancia para seguir preservando

la cultura de un país, en suma, constituyen un tesoro nacional de juegos practicados de

generación en generación.

Según Aretz (1998) los define como “juegos folklóricos en donde resumen experiencias

colectivas de generaciones y por ello constituyen un medio precioso de enseñanza en tanto

el niño se enriquece jugando”. Igualmente, Bolívar (2001) los conceptualiza como "juegos

populares, que pertenecen a la cultura popular y constituyen un elemento esencial para

preservación de las tradiciones, la identidad nacional y la integración del niño al medio que

se desenvuelve".

1.8.2. Importancia de los juegos populares y tradicionales

Una gran parte de los Juegos Populares y Tradicionales están

desapareciendo de sus escenarios habituales, a pesar del trabajo desplegado por

pedagogos, educadores, dinamizadores y otras personas empeñadas en mantenerles en las

nuevas generaciones.

Son diferentes las razones por las que vale la pena mantener vivos estos juegos. A través

de los mismos podemos transmitir a los niños características, valores, formas de vida,

tradiciones de diferentes zonas, como por ejemplo qué juego se jugaba en determinada

región y de qué manera. Podemos estudiar y mostrar las diferentes variantes que tiene un

mismo juego según la cultura y la región en la que se juega, por tanto, las posibilidades que

brindan los Juegos Populares y Tradicionales son múltiples.

Estos juegos nos proporcionan conocer historias propias y ajenas, proporcionando un

acercamiento entre diferentes generaciones. Cuando un niño percibe que los mismos juegos

que ellos están jugando ya los han jugado sus padres y abuelos, se podrán crear así nuevos

lazos que acercan posturas y favorecen la comprensión y el entendimiento de numerosos

aspectos.



Dentro de los juegos tradicionales encontramos una amplia gama de modalidades lúdicas:

canciones de cuna, juegos de adivinación, cuentos de nunca acabar, rimas, juegos de

sorteo, juguetes, juegos de fuerza, de resistencia, de velocidad, de adivinar, etc. Hay

diversión y espacio para todos los que quieran jugar puesto que:

Son jugados por niños por el mismo placer de jugar. Ellos mismos deciden cuándo,

dónde y cómo se juegan.

Responden a necesidades básicas de los niños.

Tienen reglas de fácil comprensión, memorización y acatamiento.

No requieren mucho material ni costo.

Son simples de compartir.

Practicables en cualquier momento y lugar, puesto que tienen una fácil capacidad de

adaptación al espacio en donde nos encontremos.

Por tanto, se puede decir que conociendo los tipos de juegos tradicionales, sus

características y sus posibilidades de aplicación, estaremos en disposición de proporcionar a

los niños y las niñas un conjunto de experiencias y sensaciones significativas desde un

marco lúdico e integrado que facilitará el conocimiento y dominio del cuerpo y sus

movimientos, así como la adquisión de actitudes, valores y normas necesarias para la vida

en sociedad.

Desde la escuela se debe apostar por el mantenimiento de los Juegos Populares y

Tradicionales en la sociedad, por lo cual, se debe proporcionar una variedad de éstos tipos

de juego con el fin, de que los niños y las niñas disfruten, y perduren en el tiempo.

Espacios que se consideran en la edad preescolar

Para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los niños es preciso considerar los

siguientes espacios para realizar sus juegos y actividades:

a) Espacios para armar, desarmar y construir: este espacio permite hacer construcciones,

armar y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio,

clasificarlos, jugar con el tamaño y ubicarlos en el espacio.

b) Espacios para realizar juegos simbólicos, representaciones e imitaciones: este espacio

debe ser un lugar para estimular el juego simbólico y cooperativo, además de ser un lugar



que le permita al niño representar experiencias familiares y de su entorno.

c) Espacios para comunicar, expresar y crear: en edad preescolar conviene apoyar las

conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo

tanto, el aula debe estar equipada de materiales interesantes, con el propósito de desarrollar

todos los medios de expresión (dibujo, pintura y actividades manuales).

d) Espacios para jugar al aire libre: este se refiere al ambiente exterior destinado para el

juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las nociones:

adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relación con objetos, personas y su

propio cuerpo.

e) Espacios para descubrir el medio físico y natural: el niño en edad preescolar le gusta

explorar y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo,

hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer

diferencias y semejanzas entre los objetos y por ende los agrupa y ordena. Estas nociones

son la base para desarrollar el concepto de número, es por ello, que se deben proporcionar

materiales y objetos apropiados que les permitan a los niños agrupar, ordenar, seriar, jugar

con los números, contar, hacer comparaciones, experimentar y estimar.

1.8.3. Tipos de juegos tradicionales

A) Juegos tradicionales con objetos

La perinola

Este juguete está formado por dos partes, una superior o cabeza

y una inferior o base en la que debe encajar la primera. Ambas partes están unidas por un

cordel. Inicialmente la perinola era construida artesanalmente con latas vacías y palos o

tallando las partes en madera, actualmente se fabrican con plástico.

El yo-yo

Consta de dos partes circulares unidas en el medio por una

pequeña cuña cilíndrica que las mantiene separadas a una corta distancia. En la cuña se

enrolla un cordel que permite a la persona hacerlo subir y bajar. Tradicionalmente se



fabricaba en madera, hoy día se elabora comercialmente con plástico. Es un entretenimiento

de niños y adultos. Los modelos de yo-yo van desde los materiales y formatos más

tradicionales hasta algunos con luces y sonidos.

El rum - rum

Este juguete consta de una lámina circular de madera, lata o

plástico, en la cual se realizan dos agujeros a través de los cuales se pasa un cordel o

guaral. El cordel se hace girar y luego se estira haciendo que se enrolle y desenrolle para

que el disco de vueltas. El rum - rum es, en Perú, un juguete normalmente compuesto por

dos chapas de botella aplanadas y ensartadas en dos orificios por una cuerda atada a sí

misma. Se toma con ambas manos, cada una sosteniendo una parte de la cuerda

(normalmente opuestas).

El trompo

Tiene forma torneada semi-circular y una punta metálica. Se juega

enrollándole un cordel o guaral alrededor y lanzándolo al suelo haciéndolo girar sobre su

propio eje. Artesanalmente es elaborado en sapote.

Las metras

Son bolitas de barro, madera, vidrio o porcelana que se hacen

rodar sobre el suelo para chocarlas unas con otras. En ocasiones se sustituyen por semillas

esféricas. Existen infinidad de variantes para este juego. Hoy en día las metras se hacen de

vidrio. Las formas de colores que se ven dentro de ellas se debe a que son pintados cuando

el vidrio esta todavía caliente y blando. Luego, el vidrio se corta en pequeños cuadritos que,

cuando se enfrían, pasan por medio de rodillos puliéndolos hasta darles su forma redonda.

La zaranda

Este juguete está conformado por una totuma (cuenco que se

obtiene de picar en dos partes una semilla hueca y grande) que es atravesada por un palito.

En la parte superior del palito se enrolla un cordel que al halarlo hace girar la zaranda.

La cometa

Está formado por una estructura de madera cubierta con papel,

tela o material sintético y que vuela por efecto del viento. Se sujeta con una cuerda larga



que, al soltarse, se mantiene en el aire. La distancia y la altura se controlan desde el suelo

por medio de la cuerda. Desde tiempos remotos, los papagayos son un pasatiempo divertido

para grandes y chicos. Fueron usados por varios pueblos asiáticos y en el antiguo Egipto.

Carreras de sacos

Es una carrera en la cual los participantes cubren sus piernas

con unos sacos que deben sostener con sus manos. Para avanzar sólo es válido saltar, sin

soltar el saco. El primero en llegar a la meta es el ganador.

Saltar la cuerda

Este es un juego muy divertido donde dos participantes deben

tomar los extremo de la cuerda y la harán girar, al mismo tiempo los demás participantes

saltarán sobre ella, y el que toque las cuerdas será descalificado, se aumentará poco a poco

la velocidad de girar la cuerda, de acuerdo a la duración del participante que esta saltando,

gana la persona que soporte más tiempo saltando la cuerda.

La papa se quema

Los jugadores realizan un círculo y con un balón se lo van

pasando uno a uno y van cantando: La papa se quema, se quema la papa…, hasta que

dicen se quemó y al jugador que le quede el balón en ese momento saldrá del juego y

realizara una penitencia.

La cuchara y el huevo

Es un juego tradicional que requiere pocos materiales para ser

realizado y divertir a un numeroso grupo de niños. Tan sólo con una cuchara de y un huevo

duro, Se puede jugar en grupos y es necesario trazar una línea de salida y otra de llegada.

La carrera consiste en que cada jugador corre con una cuchara en la boca y dentro de la

cuchara llevará el huevo duro, luego salen todos desde la línea de partida y corren lo más

rápido posible intentando que el huevo duro no se caiga. Si esto sucede, el jugador se para,

lo recoge, lo coloca en la cuchara y sigue corriendo.

El palo encebado

Un grupo de participantes intenta trepar a un palo o poste que ha

sido previamente engrasado para aumentar la dificultar de la tarea. ¡Quien lo logre gana!



El palito mantequillero

Un participante esconde un palito o varita y el resto debe

buscarlo. El que sabe la ubicación, ofrece pistas a los participantes usando la palabra

"caliente" cuando están cerca y "frío" cuando están lejos.

B). Juegos tradicionales sin objetos

Las rondas

Este juego, mayoritariamente jugado sólo por niñas, consiste en

la formación de un círculo en el que los participantes se agarran de las manos y cantan

canciones típicas de esta actividad. La música y letra de las canciones puede variar según la

región, en Venezuela son populares arroz con leche, la señorita.

El gato y el ratón

Los jugadores hacen un círculo con las manos enlazadas, un

jugador dentro del círculo es el ratón, otro jugador fuera del círculo es el gato; el gato trata

de agarrar el ratón. Los jugadores del círculo ayudan al ratón e impiden al gato, levantando y

bajando los brazos. El gato no puede romper el círculo, si el gato logra agarrar al ratón, otros

jugadores harán estos papeles.

La gallina ciega

Este juego consiste en una serie de personas que se reúnen en

forma de círculo y en medio se ubican dos jugadores donde uno de ellos le cubre los ojos al

otro con un pañuelo, trapo u otro material con el fin, que no pueda ver a sus compañeros ni

donde se dirige, luego, el ayudante le da una serie de vueltas (alrededor de 5 ó 10) para que

éste pierda el sentido de orientación y por último lo suelta para que busque y toque a los

otros participantes. El que sea atrapado será el próximo en ser "la Gallina Ciega". Cuando

estén jugando, para poder ayudar a la Gallina Ciega a conseguir sus presas, los jugadores

normalmente le hablan o le dan pistas de donde se encuentran.

Plancha quemada

El juego se basa en que uno de los participantes le toca contar

mientras los otros se esconden, cuando estos se han escondido el jugador deja de contar y

los comienza a buscar, y el que quede ultimo en encontrar será el que salga a contar. Si el



jugador encontrado último toca “el lugar que utilizó el contador diciendo plancha

quemada” antes del contador, sigue contando el mismo, y si el contador toca el primero, el

jugador encontrado de último pasa a contar.

Loco paralizado

Este juego consiste en que un jugador es el loco y los otros

jugadores salen corriendo, el jugador que es loco tratara de tocar a uno de los otros, y al

momento de hacerlo este queda paralizado hasta que alguno de su mismo equipo lo toque y

deje de ser paralizado y el jugador que es tocado tres (3) veces pasa a ser el loco.

L a rayuela

Se dibuja un avión en el piso y se le colocan los números en

cada uno de los cuadros, uno de los jugadores lanzará una piedra en el cuadro numero uno

y procede a saltar con un pié, menos en el cuadro donde se encuentra la piedra. Así

sucesivamente hasta llegar al final. En las casillas cinco y nueve descansa apoyando los

dos pies. Para regresar se da la media vuelta y avanza recogiendo la piedra al llegar al lugar

donde está. Después lanza la piedra a la segunda casilla y repite el proceso. Si en algún

momento falla por no lanzar la piedra al lugar que corresponde o por pisar mal, vuelve a

empezar. Si consigue completar el cuadro completo, marca una casilla en la que los demás

jugadores no pueden pisar pero el sí.

El rey pasó

Consiste en que dos jugadores se toman de las manos haciendo

un puente y el resto pasará por debajo, mientras cantan “El Rey pasó comiendo maní, a

todos les dio y menos a mí. Cuando uno de los jugadores quede atrapado en el puente

puede decidir irse para detrás de los jugadores que lo están haciendo y cuando ya todas

estén para cada lado se halan un equipo contra el otro hasta que se suelten de las manos.

La candelita

Cuatro niños se esconden detrás de cuatro columnas o árboles,

un quinto participante se acerca a uno de ellos y pide "una candelita", el niño en el árbol o

columna dirá "por allá fumea" señalando hacia otro de los participantes. Mientras el que

busca la candelita se dirige al lugar indicado, el resto se moviliza intercambiando posiciones,



el que busca la candelita debe ocupar el puesto de uno de ellos en ese instante. El que se

quede sin árbol será el siguiente en buscar la candelita.

1.9. EL JUEGO COMO ESTRATEGIA EN LA ASIMILACIÓN DE

VALORES

El juego en el niño satisface las necesidades básicas de ejercicio, le permite

expresar y realizar sus deseos y prepara su imaginación para el desarrollo de su actitud

moral y maduración de ideas, pues es un medio para expresar y descargar sentimientos,

positivos o negativos, que ayuda a su equilibrio emocional.

Mediante el juego se estima el desarrollo de las potencialidades, la independencia funcional

y el equilibrio emocional; por ello, el juego posee valores capaces de generar

consecuencias positivas en el individuo, las cuales se pueden clasificar en:

a) Valor físico: Por medio del juego se descarga energía física, aumenta

la flexibilidad y agilidad, como en los juegos de caza, ladrón y policía, entre otros. Se

aumenta la resistencia aeróbica y anaeróbica en juegos de carreras, saltos y lanzamientos,

además, fisiológicamente se desarrollan y fortalecen músculos y extremidades.

b) Valor intelectual: Permite su interpretación mediante la fantasía,

creatividad e imaginación.

c) Valor psicológico: Cuando influye en la organización de una

personalidad equilibrada, a través de la actividad del juego, el niño o la niña tiene la

oportunidad de construir su propio Yo, de experimentar sin trabas sus gustos y aficiones sin

la rigidez del mundo adulto.

d) Valor social: Al ofrecer experiencias de relaciones sociales se ayuda

a describir el derecho ajeno, a conducirse dentro del grupo social y aprender compañerismo,

disciplina, cooperación, liderazgo y comunicación.

Se hace referencia algunos valores, que desde los juegos se pueden promover en los

niños y las niñas:

Valores de la cooperación



Cuando entras en una juguetería pidiendo un juguete educativo, pensando en el buen

desarrollo psicológico y social de tu hija/o muchas veces te ofrecerán juegos de mesa

«educativos». Educativos son, todos los juguetes, otras cosa es para qué educan, y la

mayoría de estos juegos de mesa son casi siempre competitivos, enseñan a ver al otro

como enemigo y no como compañero. En nuestro país todavía no se comercializan juegos

de mesa cooperativos pero en Alemania o Canadá sí.

En lo que llegan a nuestro país, lee las siguientes reflexiones de una de las personas que

más ha trabajado sobre los juegos cooperativos, Terry Orlick. Tras la lectura puedes coger

el Monopolio, Risk... y reconvertirlos en algo cooperativo.

Lo «mágico» de los juegos cooperativos gira en torno a varias libertades que ayudan al

desarrollo de la cooperación, de los buenos sentimientos y del apoyo mutuo. Para

comprender un poco mejor cómo funcionan los juegos reflexiona sobre estos aspectos de

las actividades cooperativas.

Libres de competir

La característica distintiva de los juegos cooperativos frente a todos los otros juegos, viejos

o nuevos, es su estructura interna. Por ejemplo, en el tradicional juego «Las sillas» las

reglas disponen que una persona será la única que quede con silla al final, mientras que las

otras serán progresivamente eliminadas

El juego tiene una estructura competitiva que exige que las personas que juegan actúen

unas contra otras y excluye a todas excepto a una de alcanzar el objetivo del juego. En la

versión cooperativa «Sillas cooperativas» los objetivos estructurales del juego son invertidos

completamente. El objetivo es que el mayor número posible de personas comparta su silla y

los niños/as juegan juntos para conseguirlo. Esto les libera de la presión de competir;

elimina la necesidad de una conducta destructiva y les anima a una interacción beneficiosa

y llena de diversión.

Cuando colocas a las personas en la estructura competitiva de «Las sillas» y les haces

sentirse como si su aceptación como personas o su autoestima dependiera de quedar con

silla, estás creando problemas. Estos problemas se manifiestan en forma de altos niveles de

angustia, depresión, agresividad destructiva y abandono.



Si se da demasiada importancia al resultado las personas engañarán, harán trampas,

dañarán e incluso matarán por conseguir estar en lo alto. Y las reglas que aprendan como

niños/as les afectarán durante toda su vida. Al aceptar el éxito competitivo como lo más

importante, las personas no sólo se hacen más capaces de destruir a las otras, sino también

de destruirse a sí mismas y a sus familias en este proceso.

Libres para crear

Los niños/as son creativos en gran medida porque todavía no han aprendido que el mundo

debe ser mirado o representado dentro de ciertos limites o de formas predeterminadas. Su

refrescante visión seguiría desarrollándose si se les diera la libertad de crear y adaptar; y

se les animara en sus empeños creativos.

¿Por qué es importante esto?. Porque los niños/as que son libres para desarrollar su

creatividad no sólo obtienen una gran satisfacción personal sino también una experiencia

positiva para encontrar soluciones a nuevos problemas. Si destruimos la curiosidad de los

niños/as, su creatividad y la originalidad de su pensamiento, nos arriesgamos a destruir el

futuro de la humanidad.

Como señala Herbert Read: «la destructividad y la creatividad son fuerzas opuestas... Crear

es construir; y construir cooperativamente es echar los cimientos de una comunidad

pacífica».

Los juegos cooperativos han desarrollado el pensamiento creativo de diversos pueblos, y

continuarán haciéndolo. Nunca deberían ser tan rígidos o estáticos que impidieran la

entrada a la creatividad y a la sensibilidad de los/as participantes. Ninguna regla debería

verse como algo inflexible. Tenemos que mantener a los niños/as libres para crear dentro de

una verdadera atmósfera cooperativa.

Libres de la exclusión

Los juegos en los que las personas que juegan son expulsadas o apartadas son

particularmente brutales, porque castigan a quienes tienen menos experiencia o destreza,

alimentando sentimientos de rechazo y desconfianza. Peor todavía, la eliminación quita la

oportunidad de tener más experiencia y de mejorar las destrezas. Los juegos

verdaderamente cooperativos eliminan la exclusión y rechazan completamente la idea de

dividir a los jugadores/as en ganadores y perdedores.



¿Te gustan las situaciones opresivas en las que tienes que preocuparte por ser aceptado o

lograr algún número de puntos?. La mayor parte de los niños/as, como la mayor parte de los

adultos, prefiere actividades auto controladas en las que no tengan que preocuparse por los

fallos, la crítica o el rechazo. Les gusta estar con los amigos/as para tener intercambios

personales, y a la mayoría para divertirse.

Si piensas que las sonrisas son una indicación de alegría, observarás rápidamente como el

deporte competitivo altamente organizado no es para divertirse. Es tan sólo otra área de

trabajo especializado, basada en el «éxito».

Libres para elegir

Proporcionar elecciones (incluso pequeñas) a los niños/as demuestra respeto por ellos/as y

les confirma la creencia de que son capaces de ser autónomos. Cuando tratas a los

niños/as como seres humanos responsables, en vez de como objetos, comienzan a

comportarse de una forma responsable

Pregunta a tus niños/as cómo piensan que puede jugarse un juego, cómo podría hacerse

más divertido o cómo pueden asegurar que nadie sea expulsado o se sienta mal. Cuando

surja un problema concreto, pregúntales cómo lo resolverían. Casi siempre tendrán ideas

humanizadoras.

Cuando a los niños/as se les da libertad para dar ideas, tomar decisiones y elegir por sí

mismos/as, su motivación mejora enormemente. Esto les hace sentirse importantes, les da

una sensación de control personal, resuelve muchos problemas y les ayuda a aprender a

tomar decisiones por sí mismos/as

Las elecciones iniciales pueden estar dentro de unos límites realistas, como decidir hacer

una letra o un número usando sus cuerpos, seleccionar unos pocos juegos cooperativos

para jugar o elegir una actividad divertida para acabar la sesión de juegos (para los más

pequeños). Desde este modesto inicio su participación puede crecer hasta un nivel en el que

tengan un control total sobre sí y sus juegos.

No quiero dejar de resaltar la importancia de escuchar los sentimientos y deseos de los

niños/as. De todos modos lo primero que debes hacer es establecer un auténtico

sentimiento de aceptación y confianza mutua para que los niños/as expresen sus

verdaderos deseos en tu presencia. Empleamos demasiado tiempo haciendo que los

niños/as asientan a nuestras ideas, en vez de ayudándoles a expresar las suyas.



Una vez que los niños/as están familiarizados con diversos tipos de actividades y diferentes

maneras de jugar juntos de forma constructiva, se encuentran en una mejor posición para

elegir entre opciones cooperativas, competitivas e individuales. Una experiencia temprana

de cooperación, creatividad y elección, permitirá a más personas ser más felices en la

cooperación y más sanos en la competición.

¿Cuáles son nuestras alternativas?

Jugar juegos cooperativos y persecuciones cooperativas al aire libre con la estructura

cooperativa de «Las sillas cooperativas».

Jugar en estructuras competitivas de formas menos opresivas (por ejemplo, dando

menos importancia al resultado y eliminando el contacto físico de naturaleza destructiva

a través de juegos de no-contacto).

Comprometerles en actividades auto-controladas que no sean dirigidas ni puntuadas.

Podemos elegir seriamente juegos orientados al éxito en algunas situaciones y juegos

alegres en otras.

Recuerda...

“Una experiencia temprana de cooperación, creatividad y elección permitirá a más

personas ser más felices en la cooperación y más sanos en la competición,

demostrando en cada momento valores “.

(Laura Costanzo y otros

Actividad de Meta cognición:


HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRÁCTICA


1. ¿Qué teorías conocía usted antes del inicio de la unidad didáctica que permitan

fundamentar el juego?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………..…

2. De las teorías que usted ahora conoce, cuales son las que sustentan su práctica

pedagógica y cuales considera pertinente incorporar en su PIA? ¿Por qué?

………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

¿Qué características del pensamiento matemático he logrado identificar en mis

estudiantes que atiendo?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. ¿A través del juego, es posible la construcción de los valores en las niñas y en los niños? ¿Cómo? ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................



GLOSARIO

Rememorización: Acción que permite traer a la memoria hechos históricos y significativos

de la personas.

Interacciones: Acciones simultáneas y recíprocas entre maestras, niñas y niños, en torno

a los juegos que contribuyen al desarrollo de capacidades y habilidades

de los niños y las niñas.

Maduración Psicofisiológica: Es como los procesos biológicos y la conducta (físicos

psíquicos) se encuentran funcionando ante determinadas acciones

Los valores: Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro comportamiento

en función de realizarnos como personas. Así mismo ayudan a preferir,

apreciar y elegir unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en

lugar de otro. También son fuente de satisfacción y plenitud. En ellos se

reflejan ideales, sueños y aspiraciones. Una persona valiosa es alguien

que vive de acuerdo con los valores en los que cree. Ella vale lo que

valen sus valores y la manera cómo los vive.



Segunda Unidad

Competencias matemáticas y Contenidos fundamentales.



PRESENTACIÒN.

La presente Unidad Nº 2 denominada “Competencias matemáticas y Contenidos

fundamentales” se desarrollará en un escenario desafiante: el entorno virtual; teniendo en

cuenta que el Programa de Especialización contempla esta modalidad lo cual es una rica

opción de posibilidades y recursos para favorecer la interacción entre las participantes y la

especialista/tutor, para facilitar la reelaboración de conocimientos, contribuyendo a superar

un aprendizaje basado en metodologías receptivas por otras que tienen carácter interactivo.

La modalidad a distancia requiere que el participante encuentre su propio método de

estudio y sus propios tiempos, tiene que aprender a gestionar sus aprendizajes;

compartiéndolos con sus actividades laborales y personales.

La unidad servirá para profundizar la reflexión teóricos del desarrollo

de competencias matemáticas y comunicativas incorporando la innovación e investigación

ejes centrales del programa; a través de la puesta en acción de sus propuestas

pedagógicas alternativas haciendo uso de los recursos virtuales. Estructuralmente

comprende 4 actividades en plataforma.

l j


Actividad 1:

Foro de debate.

Trabajo Individual.

Actividad 2:Trabajo individual / Elaboración de una mini webquest

Trabajo individual / Tarea.

“Competencias matemáticas y Contenidos fundamentales”


Modelos didácticos para el aprendizaje matemático y

REFLEXIONEMOS DESDE LA PRÁCTICA


¿Cómo entiendo el desarrollo de competencias en los niños?

¿Los aprendizajes fundamentales qué propósitos tienen?

¿En un currìculo holístico cómo puedo abordar los aprendizajes fundamentales?



2.0.-Presentaciòn de Actividades:

Actividad 1: Foro sobre Desarrollo de Competencias.

Se invita a los docentes participantes a leer el documento de trabajo ubicado en el acápite

siguiente de este apartado; cuyo título: “Desarrollo de las competencias”; propiciará la

reflexión y los comentarios en relación a las percepciones frente a un currìculo holístico y la

visión del desarrollo integral del niño.

Luego de la lectura, intervienen en el foro de debate para responder lo siguiente:

a. ¿Cómo las situaciones del contexto cotidiano del niño pueden ser recogidas para

desarrollar el pensamiento matemático?

b. ¿Cómo se puede conjugar el trabajo de la psicomotricidad, juego y pensamiento

matemático? ¿Què experiencias puedes compartir?

Recomendaciones:

- Precisión y fundamentación de la respuesta. La participación debe ser el resultado

del análisis de la lectura propuesta y además puede usted recoger aportes de su

investigación personal sobre el tema. Evite copiar textos extensos; recuerde que es un foro

de Debate.

- Realizar dos participaciones como mínimo de la siguiente manera: dando respuesta

a lo propuesta, comentando respuestas de sus colegas y planteando conclusiones finales de

todo el foro.



REFLEXIONEMOS DESDE LA TEORIA

2.1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS.

Desde la revisiòn teórica basada en la teoría psicogenética de Piaget ubicamos

periodos decisivos marcadamente en relación con la realidad del niño; por ello se habla de

una inteligencia sensorio motora y de completa acción con los objetos; que significa la

psicogènesis del pensamiento matemático.

EL pensamiento matemático desde lo aportado por la teoría psicogenética de Piaget.

El pensamiento lógico es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos

y procede de la propia elaboración del individuo. Surge a través de la coordinación de las

relaciones que previamente ha creado entre los objetos.

Es importante tener en cuenta que las diferencias y semejanzas entre los objetos

sólo existen en la mente de aquel que puede crearlas. Por eso el conocimiento lógico no

puede enseñarse de forma directa. En cambio, se desarrolla mientras el sujeto interactúa

con el medio ambiente

El pensamiento lógico matemático es el conjunto de habilidades que permiten

resolver operaciones básicas, analizar información, hacer uso del pensamiento reflexivo y

del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a la vida cotidiana. Se caracteriza

por ser preciso y exacto, basándose en datos probables o en hechos.

2.1.1.- Capacidades del pensamiento matemático

El pensamiento lógico del niño evoluciona en secuencia de capacidades que se

observan cuando el niño llevar a cabo varias funciones especiales como la clasificación,

simulación, explicación y relación. Sin embargo, estas funciones se van rehaciendo y



complejizando conforme a la adecuación de las estructuras lógicas del pensamiento, las

cuales siguen un desarrollo secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden

superior como la abstracción. Su desarrollo implica que desde la infancia se proporcionen al

niño o niña una serie de estrategias que permitan el desarrollo de cada uno de los requisitos

necesarios para entender y practicar procesos de pensamiento lógico matemático.

2.1.2. Desarrollo de Competencias desde las Rutas de Aprendizaje.

En las rutas de Aprendizaje encontramos una connotación innovada del desarrollo de

competencias, basada en el aprendizaje autónomo y la problematización de situaciones

propias del contexto real del niño. Para Guy Le Boterf Experto internacional en gestión y

desarrollo de competencias lo plantea del siguiente modo: “el motivo que una persona sea

competente no es el de que tenga iniciativa o que disponga de un buen control sobre sí

misma. Esta persona no actuará con competencia en un contexto particular si no sabe

combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas

capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la acción competente es la

combinación».

Para Andreas Schleicher, Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de la

División de Indicadores y Análisis de la OCDE; las competencias “no rutinarias analíticas”

han tenido una creciente demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente,

pero de manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus

conocimientos a situaciones nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginación, utilizar la

mente de manera diferente, que permita traducir los paradigmas de la ciencia a los de la

historia para aplicar su conocimiento en campos que hasta ese momento eran

desconocidos»

La competencia en el área de matemática expresa un “saber actuar en un

contexto particular, en función de un objetivo o de la solución de un problema. Expresa lo

que se espera que los estudiantes logren al término de la EBR. Las capacidades son los

diversos recursos para ser seleccionados y movilizados para actuar de manera competente

en una situación. Pueden ser de distinta naturaleza. Expresan lo que se espera que los

estudiantes logren al término de la EBR”. (Rutas de aprendizaje, página 15. Ministerio de

Educación)



En resumen el desarrollo de competencias se presenta como un proceso holístico e integral

que sintetiza los saberes: el hacer, el conocer, el convivir y el ser; la combinación armoniosa

y su aplicación con creatividad en situaciones nuevas y reales hacen que los sujetos sean

competentes, asumiendo los retos y desafíos que se proponen en situaciones de

aprendizaje socialmente relevantes.

Además todos los seres humanos, desde que nacemos hasta que morimos, usamos algún

tipo de aprendizaje matemático. “Nacemos sin saber matemáticas, pero el mundo está lleno

de experiencias que pueden convertirse en aprendizajes matemáticos utilizables en diversas

circunstancias. Así, el niño que cuenta los dedos de su mano por primera vez sabrá que en

cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al contar una y otra vez sus

dedos, sin embargo ayuda a aprender. Las experiencias cotidianas que ayudan a aprender

matemáticas, contamos con instituciones educativas en donde se accede a una educación

matemática formal. Se aprende a comprender y producir textos matemáticos, a razonar

matemáticamente, a resolver problemas matemáticos” , etc.

2.2. Desarrollo de Competencias y Capacidades en la Educación Básica Regular:

Nivel Inicial.

Desde las rutas de aprendizaje se proponen el desarrollo de competencias a

lo largo de la Educación Básica Regular; a partir del desarrollo de seis grandes capacidades

que de forma holística e interactuante contribuyen con el desarrollo de competencias; que

para el caso de educación inicial sólo se ha previsto el trabajo de dos de ellas: la

competencia numérica (Número y Operaciones) y la de cambios y de relaciones orientadas

al proceso de construcción del número.

En la escuela la promoción de la competencia matemática se da en torno a las capacidades

de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a representar matemáticamente

situaciones reales, a usar expresiones simbólicas, a comunicar y argumentar, a explorar,

probar y experimentar. Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su

vida, adquirirán mayor seguridad y darán mayor y mejor sentido a su aprendizaje

matemático.



La matemática cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a

situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirán mayor satisfacción cuando puedan

relacionar cualquier aprendizaje matemático nuevo con algo que saben y con la realidad

cotidiana. Esa es una matemática para la vida, donde el aprendizaje se genera en el

contexto de la vida y sus logros van hacia ella .

La competencia Número y Operaciones se proponen desarrollar en los niños y niñas, de 3 a

5 años, las nociones básicas, como la clasificación, la seriación, la ordinalidad, la

correspondencia, el uso de cuantificadores, el conteo en forma libre, la ubicación espacial,

entre otras. Estas nociones se logran mediante el uso del material concreto en actividades

lúdicas y contextualizadas, lo que les permitirá adquirir la noción de número y,

posteriormente, comprender el concepto de número y el significado de las operaciones.

Para el caso de la competencia Cambios y Relaciones se propone que los niños, de 3 a 5

años, descubran de manera intuitiva los cambios que se dan en la vida cotidiana o las

relaciones que existen. Por ejemplo: el cambio cíclico del día a la noche o las relaciones de

parentesco (es mamá de, es tía de, etc.), de utilidad (la cuchara es para comer) o

posteriormente de pertenencia de un elemento a una clase (la manzana es una fruta). Las

relaciones que se dan de manera cotidiana e intuitiva, a su vez, hacen relaciones lógicas.

Por ejemplo: un niño al observar las crías de su oveja, se da cuenta de que existe la relación

madre-hijo. La oveja llamada “Manchita” es cría, de la oveja negra.

Para desarrollar esta competencia, es preciso que los niños se enfrenten a situaciones de

aprendizaje en contextos, cotidianos y lúdicos, en las que puedan descubrir ciertos patrones

y regularidades que les permitirán hacer uso de estos aprendizajes para resolver situaciones

problemáticas cotidianas.

2.3. Aspectos del Desarrollo Del Pensamiento Lógico- Matemático.

Tomando en cuenta el desarrollo del pensamiento lógico matemático, los aspectos a trabajar

serían:

Pensamiento Numérico

Cuantificadores (Muchos pocos).



Conteo.

Correspondencia uno a uno

Series (Del 1 al cinco) (Del 1 al 10).

Valor posicional – Unidad, decenas, centenas.

Pensamiento aditivo

Suma – resta

Solución de problemas

Pensamiento multiplicativo

Manejo de algoritmos básicos

Pensamiento espacial y geométrico

Aplicabilidad e contextos reales.

Discriminación de formas

Construcción de figuras

Copias de modelos

Convenciones y puntos de referencia

Planos y recorridos

Pensamiento métrico

Tiempo – Funcionalidad en contexto real – Calendario, reloj

Longitud – Comparar, ordenar, medir, uso de patrones.

Peso – Capacidad, medidas para recetas



Manejo del dinero

Manejo social

Cambio y equivalencias en diferentes denominaciones

Uso funcional, situaciones de compre y venta, elaboración de presupuesto.

Pensamiento aleatorio

Realizar encuestas

Tabulación sencilla

Representación de datos de forma concreta o gráfica

Interpretación sencilla de diagramas.

2.4. Espacios que se consideran en el nivel inicial para desarrollar las

competencias matemáticas:

Para desarrollar el pensamiento lógico-matemático en los niños es preciso considerar

los siguientes espacios para realizar sus juegos y actividades:

a) Espacios para armar, desarmar y construir: este espacio permite hacer construcciones,

armar y separar objetos, rodarlos, ponerlos unos encima de otros, mantener el equilibrio,

clasificarlos, jugar con el tamaño y ubicarlos en el espacio.

b) Espacios para realizar juegos simbólicos, representaciones e imitaciones: este espacio

debe ser un lugar para estimular el juego simbólico y cooperativo, además de ser un lugar

que le permita al niño representar experiencias familiares y de su entorno.

c) Espacios para comunicar, expresar y crear: en edad preescolar conviene apoyar las

conversaciones, intercambios, expresiones de emociones, sentimientos e ideas. Por lo

tanto, el aula debe estar equipada de materiales interesantes, con el propósito de desarrollar

todos los medios de expresión (dibujo, pintura y actividades manuales).



d) Espacios para jugar al aire libre: este se refiere al ambiente exterior destinado para el

juego al aire libre, al disfrute y esparcimiento. Este espacio permite construir las nociones:

adentro, afuera, arriba, abajo, cerca, lejos estableciendo relación con objetos, personas y su

propio cuerpo.

e) Espacios para descubrir el medio físico y natural: el niño en edad preescolar le gusta

explorar y hacer preguntas acerca de los eventos u objetos que le rodean. Por tal motivo,

hace uso de sus sentidos para conocer el medio exterior y comienza a establecer

diferencias y semejanzas entre los objetos y por ende los agrupa y ordena. Estas nociones

son la base para desarrollar el concepto de número, es por ello, que se deben proporcionar

materiales y objetos apropiados que les permitan a los niños agrupar, ordenar, seriar, jugar

con los números, contar, hacer comparaciones, experimentar y estimar.

2.5. Intervención educativa.

Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemática en la etapa

infantil se refería al número y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades en el

orden y la seriación, siendo el contar el trabajo más preciado para la actividad matemática.

Hoy la naturaleza de la enseñanza de la matemática se muestra diferente: como expresión,

como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prácticas a su

entorno circundante, mediante la contrastación de las ideas. “La interacción entre los niños y

las niñas constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer

orden. Las controversias, interacciones y reajustes que se generan en el grupo facilitan el

progreso intelectual, afectivo y social”. Aunque la asociación matemática y número suele ser

habitual, se hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemática se refiere al

número, del mismo modo que el hecho de utilizar números nada puede decir del hacer

matemático, si este hacer no ha sido generado por una acción lógica del pensamiento. “La

actividad que el niño realiza tendrá un carácter constructivo en la medida en que a través del

juego, la acción y la experimentación descubra propiedades y relaciones y vaya

construyendo sus conocimientos”.

El desarrollo del pensamiento lógico-matemático se puede recorrer didácticamente:

a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le rodean.



b) Ayudarles en la elaboración de las nociones espacio-temporales, forma, número,

estructuras lógicas, cuya adquisición es indispensable para el desarrollo de la inteligencia.

c) Impulsar a los niños a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a interpretar hechos,

a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas

d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que irá llamando matemática.

e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresión.

f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigación que le impulse a la creatividad.

g) Proporcionarles técnicas y conceptos matemáticos sin desnaturalización y en su auténtica

ortodoxia.

Los procedimientos que se utilicen para la consecución de los objetivos presentados

anteriormente serán válidos en tanto se apoyen lo más posible en el juego, obteniendo como

resultado experiencias fructíferas que aseguren la fiabilidad del conocimiento lógico y

matemático. “El profesor procurará que la construcción progresiva del niño se realice

siempre desde la actuación del pequeño, alrededor de problemas y situaciones concretos en

los que pueda encontrar sentido porque conecten con sus intereses y motivaciones.



2.6. Actividad de Meta cognición:

a) Actividad 2: Trabajo individual / Elaboración de una mini webquest

A partir de la revisiòn de tu propuesta pedagógica alternativa selecciona una de tus

actividades integradoras y preséntala contemplando los tres aspectos de la mini webquest:

Escenario, Tareas y Productos.

Finalmente, envía un documento en archivo Word a través del recurso tarea, donde debes

ubicar el link respectivo para su revisiòn, evaluación y comentario de retroalimentación.

b) Actividad 3: Trabajo individual / Haciendo uso del recurso Tarea.

Los docentes participantes realizarán la siguiente actividad:

Seleccionaran una de las unidades didácticas que correspondan a su propuesta

pedagógica alternativa.

La estructura pedagógica de la unidad didáctica seleccionada debe cuidar las

recomendaciones sugeridas en la Propuesta Pedagógica de Educación Inicial propuesta por

el Ministerio de Educación.




De preferencia incluir algún instrumento de evaluación de la unidad respectiva; en un

sólo archivo Word doc.

Subir el archivo a la plataforma haciendo uso del recurso de Tareas.

c) Actividad 4: Trabajo Individual.

Se invita a los docentes participantes a realizar lo siguiente:

Leer con detenimiento la Ficha de evaluación: Actividad de Autoevaluación; de la

unidad correspondiente.

Luego del análisis detenido de la ficha resolver con mucha reflexión lo propuesto por

la especialista.

d) Actividad de evaluación

Luego de realizar todas las actividades planteadas en esta Unidad, desarrolle el siguiente

cuestionario para reafirmar lo aprendido. Dispones de 30 minutos para realizarlo; luego de

un proceso altamente reflexivo.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS

Desde tu propuesta pedagógica de la investigación acción; qué innovaciones estás

planteando para el desarrollo de las competencias del currìculo. Què aportas desde

tu investigación para contribuir con los aprendizajes fundamentales de los niños.

Redáctalo brevemente en estas líneas.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

. ¿Què percepciones tenías en relación al desarrollo de competencias

matemáticas; ahora que percepción tienes apoyada en tu investigación acción que

desarrollas?



__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION

¿Tenía una idea clara acerca del desarrollo de competencias matemáticas?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

¿Qué utilidad pedagógica encuentro entre las actividades trabajadas en esta unidad

y la Propuesta Pedagógica Alternativa de mi investigación Acción?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo aporta lo trabajado en esta unidad de aprendizaje con el dominio disciplinar

de la especialidad y del manejo de las áreas curriculares?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………



GLOSARIO

a) El pensamiento lógico es aquel que se desprende de las

relaciones entre los objetos y procede de la propia elaboración del individuo. Surge a

través de la coordinación de las relaciones que previamente ha creado entre los

objetos. Por eso el conocimiento lógico no puede enseñarse de forma directa. En

cambio, se desarrolla mientras el sujeto interactúa con el medio ambiente

b) El pensamiento lógico matemático: es el conjunto de habilidades que permiten

resolver operaciones básicas, analizar información, hacer uso del pensamiento

reflexivo y del conocimiento del mundo que nos rodea, para aplicarlo a la vida

cotidiana. Se caracteriza por ser preciso y exacto, basándose en datos probables o

en hechos.

c) Las competencias “no rutinarias analíticas”: Han tenido una creciente demanda.

Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero de manera menos

predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus conocimientos a situaciones

nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginación, utilizar la mente de manera

diferente, que permita traducir los paradigmas de la ciencia a los de la historia para

aplicar su conocimiento en campos que hasta ese momento eran desconocidos».

(Andreas Schleicher, 2012).

d) Competencias: “el motivo que una persona sea competente no es el de que tenga

iniciativa o que disponga de un buen control sobre sí misma. Esta persona no

actuará con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas

cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades

cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la acción competente es la

combinación». (Guy Le Boterf, 2012).



Tercera Unidad

Tendencias evolutivas en la didáctica de las matemáticas.



PRESENTACIÒN.

La presente Unidad Nº 3 denominada “Tendencias evolutivas en la didáctica de las

Matemáticas” se desarrollará en un escenario desafiante: el entorno virtual; teniendo en

cuenta que el Programa de Especialización contempla esta modalidad lo cual es una rica

opción de posibilidades y recursos para favorecer la interacción entre las participantes y la

especialista/tutor, para facilitar la reelaboración de conocimientos, contribuyendo a superar

un aprendizaje basado en metodologías receptivas por otras que tienen carácter interactivo.

La modalidad a distancia requiere que el participante encuentre su propio método de

estudio y sus propios tiempos, tiene que aprender a gestionar sus aprendizajes;

compartiéndolos con sus actividades laborales y personales.

La unidad que se presenta servirá para profundizar la reflexión

teórica desde un punto de vista evolutivo de las tendencias y evolución del tratamiento del

área de matemática; y cómo desde la puesta en acción de sus propuestas pedagógicas

alternativas incorporan las tendencias innovadoras del área. Estructuralmente comprende 4

actividades en plataforma haciendo uso de los recursos virtuales.



delos didácticos para el aprendizaje matemático y



Actividad 1:

Foro de debate de la

enseñanza de la matemática

Trabajo Individual: Auto-evaluación

Actividad 2: Trabajo individual / Elaboración de una Línea de tiempo: Recurso de Tarea

Trabajo colaborativo/Mini webquest

Tendencias evolutivas en la didáctica de las matemáticas.



¿Què conozco acerca de la evolución del conocimiento Matemático?

¿Què ideas se tenían del aprendizaje de matemática; ahora cómo se piensa?

¿Què innovaciones en didáctica de la matemática se han generado en las últimas décadas;

cuáles de ellas conozco?

3.0.-Presentaciòn de Actividades:

Actividad 1: Foro sobre la enseñanza de la matemática.

Se invita a los docentes participantes a leer el documento de trabajo ubicado en el acápite

siguiente de este apartado; cuyo título: “Aspectos de didáctica de la matemática”; el



mismo que propiciará la reflexión y los comentarios en relación a las percepciones frente a

la evolución del currìculo y las formas didácticas empleadas en el tratamiento del área;

confrontadas con los aportes de diversas disciplinas que presentan una visión integral del

niño.

Luego de la lectura, intervienen en el foro de debate para responder lo siguiente:

a. ¿Cómo las innovaciones que se han generado en el tratamiento del área han

impactado en los diseños curriculares?

b. ¿Cómo recoges desde tu trabajo diario las innovaciones para desarrollar el

pensamiento matemático?

Recomendaciones:

- Precisión y fundamentación de la respuesta. La participación debe ser el resultado

del análisis de la lectura propuesta y además puede usted recoger aportes de su

investigación personal sobre el tema. Evite copiar textos extensos; recuerde que es un

foro de Debate.

- Realizar dos participaciones como mínimo de la siguiente manera: dando respuesta

a lo propuesta, comentando respuestas de sus colegas y planteando conclusiones finales de

todo el foro.




3.1. Tendencias y Evolución de las formas para enseñar Matemática.

La tradicional consideración de las matemáticas como una de las materias

esenciales en el currículum escolar no ha cambiado con los años; ni con los

enfoques didácticos que ha ido asumiendo esta disciplina; aunque se han ido

modificando a través de los años los objetivos traducidos en intenciones y

propósitos; y las prioridades que se dan a unos contenidos con respecto a

otros.

A lo largo de su historia los objetivos de la enseñanza de las

matemáticas han ido variando en relación a la utilidad de los conocimientos

matemáticos y a los aportes de los estudios sobre la psicología del niño y la

psicología del aprendizaje; que han ejercido una gran influencia sobre el

planteamiento de este siglo.

Podría señalar que las tendencias de las matemáticas han pasado

desde un criterio práctico e instrumental que aconsejaba adquirir

determinadas técnicas de cálculo elemental; a considerar después que las

matemáticas tenían un carácter formativo, de disciplina y método; hasta llegar

a la concepción actual; que recoge como objetivo último que el estudiante

adquiera unos hábitos de matematización de situaciones y de desarrollo de

procesos lógicos.

3.1.1.-Aporte de la Escuela Activa

Esta última cuestión sintetiza entre otras cosas las tendencias cambiantes de

las ciencias matemáticas; las variaciones asumidas han recogido entre otras

cosas los valiosos aportes de la Escuela Activa; posterior a los finales del

siglo XIX; recogiendo los nuevos conocimientos acerca de la pedagogía y de



los sistemas. Se destaca por ejemplo las concepciones acerca del niño como

sujeto activo de la educación y poseedor de un tipo de pensamiento diferente

al del adulto y en constante evolución; ideas que se impregnaron gracias a

los aportes de la epistemología genética de Jean Piaget que explicó: “el

desarrollo del pensamiento infantil y el conocimiento del mundo es a partir

de la elaboración de esquemas interiorizados producto de la acción del sujeto

con el mundo exterior” ( J. Piaget, 1970).

La enseñanza sensorio motora ha tenido gran impacto en la

pedagogía especialmente en la enseñanza del preescolar; así como la

convergencia de una concepción globalizadora de los temas presentados

cíclicamente en reemplazo rotundo de la visión sesgada de la estructura

atomizada que presentaba la enseñanza por asignaturas.

Esta visión desde luego ha ido asumiendo posicionamientos cada vez

más acentuados aún en las ciencias formales como las matemáticas; gracias

a los primeros hallazgos ocurridos con el auge de las ideas innovadoras

propias de la Escuela Activa; que situó las premisas principales para una

mejor comprensión del funcionamiento del psiquismo del niño; a la vez que

pusieron de manifiesto que el aprendizaje es consecuencia de la actividad

mental del niño y no de la mera transmisión de conocimientos como lo

sustentó la escuela tradicional. A lo largo del siglo XX se han producido

grandes cambios relacionados con la concepción de las matemáticas, las

investigaciones psicológicas y pedagógicas han aportado sobre los

mecanismos de aprendizaje infantil lo que ha motivado un replanteamiento de

los enfoques didácticos de la matemática1.

La concepción actual de las matemáticas recoge los avances de la

tecnología aplicada y el uso de los instrumentos de cálculo: el uso de las

calculadoras simples, uso de ordenadores que permiten realizar de manera

automatizada una cadena de cálculos para la solución de los problemas;

éstos son algunos ejemplos concretos que han impactado sobre las formas

1 Tomado de: Desarrollo del Pensamiento Matemático y su didáctica. Selección de textos de la Universidad Marcelino Champagnat.-2007.



de enseñar la matemática; así como la relación esencial de la lógica con la

informática son elementos claves de la insurgencia de la innovación en este

campo.

3.1.2.-Perspectiva Integradora

En los últimos tiempos el campo de la matemática y sus aplicaciones

ha aumentado considerablemente; ramificándose en numerosas disciplinas. A

las tradicionales Aritmética y Geometría se han añadido el Algebra, la Teoría

de Funciones, el análisis Funcional y otros. Con esto se ha puesto de

manifiesto que todas las ramas por alejadas y diferentes que parezcan,

guardan una semejanza en su estructura; en consecuencia el estudio de las

matemáticas ya no contemplan sus ramas afines a ella como campos más o

menos relacionados entre sí; sino como un sistema de estructuras.

La teoría de conjuntos, basada en las investigaciones de G. Cantor

(1834-1918) sobre series trigonométricas ha contribuido en esta concepción

estructural; al comprobar que era aplicable a todas las áreas de la

Matemática “en vez de enseñar, como se hacía antes las distintas partes que

integran la matemática como si fueran entes independientes, se debe aplicar

ahora la perspectiva integradora de la teoría de conjuntos” (G. Cantor 1900.)

Esta posición teórica en la disciplina de la matemática ha tenido

ciertos entroncamientos por no atenderse con la misma intensidad a la

capacidad psicológica de asimilación de dichos procesos por parte de los

estudiantes, según sus diferentes momentos evolutivos; por la deficiente

intervención de los docentes quienes en su formación profesional no habían

recibido estos soportes teóricos necesarios para la adecuada aplicación de

este modelo de trabajo sustentado en los hallazgos de Cantor.

3.1.3.-Perspectiva Constructivista de C. Coll.

El replanteamiento de la disciplina de la matemática nuevamente se

revisa a la luz de los aportes del Constructivismo como posición teórica y

didáctica que había que asumirse. Las tendencias de este siglo tratan de



buscar una adaptación de los contenidos de la matemática a las

características de los estudiantes; poniendo el acento ya no en los modelos

de enseñanza; como fueron las ideas originales de la Escuela Nueva sino en

el aprendizaje del niño en la propia mentalidad infantil que construye sus

conocimientos a partir de los datos y el material que se le ofrece; en las ideas

de César Coll2,“la concepción constructivista se caracteriza por situar la

actividad constructiva del niño en la base de los procesos de desarrollo

personal que trata de promover la educación escolar”( C.Coll,1987).

Con esta postura Constructivista queda claro que el acento debe

ponerse en el proceso de asimilación de los conocimientos matemáticos; los

cuales deben adaptarse a las estructuras cognitivas de los estudiantes y

vincularlos con los conocimientos ya existentes (saber previo); existiendo una

relación directa entre las variables externas e internas; hacia una promoción

del proceso de construcción del conocimiento a partir de las experiencias

previas y del desarrollo evolutivo del alumno; a través de “la realización de

aprendizajes significativos, el alumno construye, modifica, diversifica y

coordina sus esquemas de conocimiento estableciendo de este modo redes

de significado que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social y

potencian su crecimiento personal” ”( C.Coll,1987).

2 C. COLL 1987: Reflexiones sobre un marco curricular para una escuela renovadora. Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. Madrid MEC.




3.2. Actividad de Meta cognición:

d) Actividad 2: Trabajo individual / Elaboración de una línea de tiempo haciendo

uso del recurso Tarea donde se evidencie las tendencias evolutivas en el

tratamiento del área.

A partir de la revisiòn de los tópicos teóricos que se presentan en la unidad y de otras

fuentes que usted considere conveniente; luego de un análisis detenido elabore usted un

organizador de información presentando una línea de tiempo que refleje la evolución en los

aspectos de didáctica; en las formas para enseñar el área de matemática.

Finalmente, envía un documento en archivo Word a través del recurso tarea, donde debes

ubicar el link respectivo para su revisiòn, evaluación y comentario de retroalimentación.

e) Actividad 3: Trabajo Colaborativo / Haciendo uso del recurso miniwebquest.

Los docentes participantes realizarán la siguiente actividad:

Por comunidades de inter-aprendizaje comparten las situaciones didácticas

innovadoras de su Propuesta Pedagógica Alternativa para el desarrollo de competencias y

capacidades de las áreas curriculares; especialmente de Matemática.

Elija usted una situación didáctica innovadora de su propuesta pedagógica

alternativa y preséntela bajo la estructura de una mini-webquest; teniendo en cuenta el

enfoque del área y los principios pedagógicos en que se basa su propuesta pedagógica.

De preferencia incluir algún instrumento de evaluación de la actividad.

f) Actividad 4: Trabajo Individual.

Se invita a los docentes participantes a realizar lo siguiente:



Leer con detenimiento la Ficha de evaluación: Actividad de Autoevaluación; de la

unidad correspondiente.

Luego del análisis detenido de la ficha resolver con mucha reflexión lo propuesto por

la especialista.

g) Actividad de evaluación

Luego de realizar todas las actividades planteadas en esta Unidad, desarrolle el siguiente

cuestionario para reafirmar lo aprendido. Dispones de 30 minutos para realizarlo;

considerando un proceso reflexivo detenido.

CUESTIONARIO DE PREGUNTAS

Desde tu propuesta pedagógica de la investigación acción; qué innovaciones

didácticas haz implementado en tu intervención pedagógica en aula. Què aportas

desde tu investigación para contribuir con los aprendizajes fundamentales de los

niños. Redáctalo brevemente en estas líneas.

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

. ¿Què percepciones tenías en relación al proceso evolutivo del área de

matemáticas; ahora que percepción tienes apoyada en tu investigación acción que

desarrollas?

__________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACION

¿Tenía una idea clara de cómo ha evolucionado el pensamiento matemático?



……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

¿Qué utilidad pedagógica encuentro entre las actividades trabajadas en esta unidad

y la Propuesta Pedagógica Alternativa de mi investigación Acción?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

¿Cómo aporta lo trabajado en esta unidad de aprendizaje con el dominio disciplinar

de la especialidad y del manejo de las áreas curriculares?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

GLOSARIO



a) Función simbólica.-Proceso de interiorización del símbolo, progresiva diferenciación

entre significantes (palabra, imágenes), y significados. (objetos o acontecimientos a

que se refieren las palabras o imágenes).

b) Egocentrismo.-Rasgo que hace posible que el niño

c) se centre en su propio punto de vista, producto de su experiencia personal; es

incapaz de descentrarse, es decir de colocarse en el punto de vista del otro. Piaget lo

denomino Lenguaje egocéntrico.

d) Centración.-Centrar la atención en un solo atributo del objeto o hecho; lo cual

conduce; en el terreno del razonamiento, a una conclusión errónea, incompleta o

distorsionada; por no haber considerado los otros aspectos o atributos importantes.

e) Irreversibilidad.- La reversibilidad implica ser capaz de regresar al punto de origen;

ya sea por la negación o inversión que lleva a anular un termino (3 + 5 = 8; 8 – 3 =

5), o por la reciprocidad que lleva las equivalencias y que es característica de las

relaciones.

f) Razonamiento Trasductivo.- Este tipo de razonamiento implica que el niño al tratar

de verbalizar una causalidad, procede de lo particular a lo particular y no de lo

particular a lo general (inducción), caso contrario; de lo general a lo particular

(deducción).

g) Preconcepto.- Piaget; denomina preconcepto para denominar a los conceptos

primitivos, utilizados por el niño, compuestos por imágenes, ligados a la acción, de

tipo concreto y de carácter inestable.

h) Animismo.-Tiende a darles a los objetos o hechos que le rodean atributos

psicológicos tales como vida, emociones, conciencia.

i) Artificialista.-Considera los elementos y fenómenos de la naturaleza físicos como

producto de la creación humana o de seres dotados de fuerzas superiores.

Limitación para distinguir con exactitud juego, realidad y fantasía.

j) Negación.- La negación es entendida como la ausencia de una propiedad o relación.

La técnica usada consiste en pedirle al niño que busque otras formas de expresar

frases negativas, tales como:”esta mesa no es alta”.

k) Conjunción.- Expresión de la presencia combinada de dos atributos, propiedades o

dos relaciones; “Carlos es primo de Maria y es mayor que ella”.

l) Disyunción.- Implica que por lo menos una de las alternativas propuestas existe; por

ejemplo un lápiz puede ser rojo o azul; un niño puede optar entre ir al circo o al

teatro.



m) Uso de Cuantificadores.- Es una expresión verbal que incluye cierta cantidad; sin

que sea necesario precisarla. El buen uso de los cuantificadores en cuanto a

expresión de un juicio lógico, favorecerá en el niño la noción de conservación,

construcción de al noción de clase y la coordinación de su extensión.



Cuarta Unidad

Modelos didácticos para el aprendizaje matemático y la formación de valores.

PRESENTACIÒN

La presente unidad comprende sobre los modelos o tendencias en la

enseñanza de la matemática en el nivel inicial, como enseñar matemática utilizando el juego



como estrategia didáctica . asimismo la enseñanza de matemática y su relación en la

formación de valores.

La unidad servirá para ampliar los conocimientos teóricos del desarrollo

intelectual y social , la neurolingüística y la neurociencia cognitiva hasta aquellas vinculadas

con los procesos socioculturales entendiendo el carácter vivencial del juego y su relación

con el pensamiento matemático; así mismo permitirá a la maestra manejar un marco teórico

para fundamentar la propuesta pedagógica alternativa innovadora de la investigación

acción, basada en una educación intercultural. Estructuralmente comprende siete sesiones:

l ju

Modelos didácticos para el aprendizaje matemático y formación de valores





¿Qué necesita saber la docente de Matemática?

¿Què modelos didácticos debo incorporar en mi Pràctica de aula?

¿Cuál es el modelo didáctico que planteo desde mi propuesta pedagógica alternativa?




4.1.- MODELOS DIDÁCTICOS Y TENDENCIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA

Toda reflexión práctica y pedagógica surge de un contexto histórico determinado, contexto

en el que igualmente se mueven varios criterios: epistemológicos, didácticos, filosóficos,

psicológicos y pedagógicos entre estos, los modelos educativos y modelos pedagógicos en

un proceso de formación docente para atender a la diversidad en situaciones variadas de

acuerdo a los contextos, campos y ámbitos.

Por consiguiente, el modelo pedagógico fortalecido por tendencias, teorías y corriente

pedagógica para Moreno M (2002), “las tendencias se concretan en corrientes y teorías en

un nivel preciso de las ciencias pedagógicas o de la educación. Una corriente sería la

expresión de una tendencia general y filosófica que determina la esencia de la educación

como fenómeno social, o en lo relativo a la interpretación filosófica de la educación (Tomista,

Neoclásica, Marxista, Neoliberal, etc) (Varela 1999)”.11

Los Modelos Pedagógicos tienen implicaciones en los diferentes procesos educativos es

así: la comunidad educativa básica, para el caso de los modelos pedagógicos, la

constituyen el docente y el discente quienes disponen de un proceso académico para

acceder al conocimiento con el propósito de crearlo o conservarlo, el cual será utilizado en

la transformación del hombre, en principio, y de la sociedad, luego. Dentro de la comunidad

educativa se generan unas relaciones interpersonales y otras con respecto al conocimiento

que sirven para definir los distintos modelos pedagógicos, el tipo de Instituciones

Educativas y su implementación . Para darle coherencia a todo este proceso es necesario

que se soporte con teorías provenientes de otras disciplinas como la: filosofía, psicología,

antropología y sociología.2 Es el educador, quien posibilita el desarrollo de las

competencias matemáticas en la educación del niño preescolar desde la Dimensión

cognitiva articulada con las demás dimensiones humanas para el desarrollo de Habilidades

matemáticas así: Pensamiento Numérico y sistemas numéricos, pensamiento Espacial y

sistema geométrico, Pensamiento métrico y sistemas de medidas, Pensamiento Aleatorio y

los sistemas de datos, Pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analíticos.

En este sentido, la formación del docente para atender a la infancia debe reunir elementos



fundamentales en el marco de la formación por competencias como son: saber que es,

como se procesa y para qué la pedagogía infantil una posición pedagógica frente a la

infancia; Saber enseñar a los niños, esta competencia le exige al docente desempeños que

le permitan comprender la forma como éste se relaciona y desarrolla pensamiento

matemático; Saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje; Saber proponer,

desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de aula.

Teniendo en cuenta los elementos conceptuales en la formación de maestros es necesario

reconceptualizar los enfoques y concepciones que hay acerca de la formación docente para

atender a la infancia, en diferentes contextos y situaciones teniendo como referente los

modelos pedagógicos que han prevalecido en la historia de la educación, la pedagogía y lo

modelos de enseñanza de la matemática, modelos educativos, como también la política

educativa a nivel Internacional Nacional, Regional e Institucional en Educación Preescolar

en el desarrollo del pensamiento matemático.

Desde los lineamientos curriculares de la matemática (1998), se puede argumentar que:

el conocimiento matemático escolar es considerado por algunos como el conocimiento

cotidiano que tiene que ver con los números y con las operaciones, y por otros, como el

conocimiento matemático elemental que resulta de abordar superficialmente algunos

elementos mínimos de la matemática disciplinar. En general consideran que las

matemáticas en la escuela tienen un papel esencialmente instrumental, que por una parte se

refleja en el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas de la vida

Práctica, para usar ágilmente el lenguaje simbólico, los procedimientos y algoritmos y, por

otra parte, en el desarrollo del pensamiento lógico formal.

Por tanto, se debe explorar el origen de algunas de las concepciones y enfoques que tiene

el docente acerca de la matemática a la luz de algunas posturas teóricas de filósofos,

psicólogos, matemáticos y de educadores de diversos campos y ámbitos, con el fin de

analizar las implicaciones didácticas de estas concepciones. Es así, como la historia da

cuenta de diversas posiciones sobre el origen y la naturaleza de la matemática, entre las

representativas están:

A partir de los Lineamientos curriculares de Matemáticas (1998). El Platonismo considera las

matemáticas como un sistema de verdades que han existido desde siempre. El Platonismo



reconoce que las figuras geométricas, las operaciones y las relaciones aritméticas, tienen

propiedades que descubrir, algunas veces con esfuerzo pero se consiguen, argumenta que

las matemáticas trascienden la mente humana, que se tiene en cuenta los conocimientos

previos , desde allí ya está inscrita en el modelo de la pedagogía Activa. Entonces, cuál

sería para la corriente del Platonismo un concepto de Pedagogía Activa coherente con su

posición Filosófica, en particular en el campo de la formación docente preescolar reflexionar

sobre los postulados que propone la educación en el marco de las competencias en

matemáticas, es decir, dimensión cognitiva para el caso de preescolar.

4.2.- Tendencias evolutivas del Conocimiento matemático.

4.2.1.-El Logicismo, esta corriente de pensamiento considera que las matemáticas son

una rama de la Lógica, propone definir los conceptos matemáticos mediante términos

lógicos, a través de deducciones lógicas. Es así, como la lógica matemática es considerada

como la base de todas las ciencias, que coincide con el pensamiento Aristotélico y con la de

la escolástica medieval. Esta corriente reconoce la existencia de dos lógicas que se

excluyen mutuamente: la deductiva y la inductiva, busca la coherencia de las ideas y parte

de premisas para llegar a conclusiones. En este sentido, la corriente del Formalismo

reconoce que las matemáticas (1998), son una creación de la mente humana y considera

que consiste solamente en axiomas, definiciones y teoremas como expresiones formales

que se ensamblan a partir de símbolos, que son manipulados o combinados de acuerdo con

ciertas reglas o convenios establecidos . Para esta corriente la matemática empieza con la

inscripción de símbolos en el papel, se realiza a través de las reglas del juego simbólico, es

así, que tiene implicaciones en el desarrollo integral de los estudiantes desde la más

temprana edad.

4.2.2.-La corriente del Intuicionismo, considera las matemáticas como el fruto de la

elaboración que hace la mente a partir de lo que percibe a través de los sentidos, desde allí

la manera como Kant concebía la aritmética y la geometría es desde el enfoque intuicionista,

se conformó como escuela de la filosofía de la matemática a inicios del siglo XX. Uno de los

principios básicos de esta corriente es que las matemáticas se pueden construir, que parten

del pensamiento intuitivo del niño; el fundador del intuicionismo moderno es Luitzen Brower

(1881 – 1968), quien encontró: que en matemáticas la idea de existencia es sinónimo de

constructibilidad y que la idea de verdad es sinónimo de demostrabilidad .



“Es así, como el constructivismo matemático Lineamientos curriculares de matemáticas

(1998), es muy coherente con la Pedagogía Activa y se apoya en la Psicología Genética; se

interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la construcción de los conceptos

matemáticos, por la forma como las organiza en estructuras y por la aplicación que les da;

todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el estudiante en la

generación y desarrollo de sus conocimientos .

De acuerdo, con las estructuras lógicas (1974), se puede decir qué: “la lógica parece al

primer momento que constituye un terreno privilegiado de las estructuras, puesto que atañe

a las formas del conocimiento y no a sus contenidos . Pero el ajuste de las formas y de esta

situación de los contenidos es altamente instructivo para la teoría del estructuralismo de

Piaget, esta lleva a comprender que el proceso lógico matemático se da a través de

estructuras cognoscitivas, la importancia que juega la adaptación y acomodación en el

desarrollo educativo, por tanto, en el desarrollo del pensamiento matemático.

En este sentido, se generan los procesos generales presentes en toda actividad matemática

como son: la resolución y el planteamiento de problemas, el razonamiento, la comunicación,

la modelación. Se debe partir de significaciones matemáticas, durante el proceso de

intervención pedagógica, para lograr comportamientos matemáticos y aprendizajes básicos,

el niño o niña puede usar los códigos numéricos para contar y ordenar colecciones de

objetos, contar, descomponer, reconocer generalizar, es decir, desarrollar habilidades de

pensamiento. Como también el docente puede utilizar indicadores de ejercitación, estas son

las actividades para realizar cálculos, interpretar los cardinales, resolver problemas. Como

también, utilizar indicadores de estrategias para la solución de problemas; es decir, a través

de la metodología que enmarca el modelo pedagógico, el rol del docente será de orientador,

facilitador de aprendizajes significativos para los estudiantes que surjan de su necesidad en

el contexto escolar familiar y social.

Una vez, ubicadas las concepciones acerca de la naturaleza de las matemáticas, se puede

identificar las implicaciones metodológicas y didácticas, se puede argumentar que con estos

elementos es posible caracterizar el modelo pedagógico y los modelos matemáticos tanto en

el proceso de formación docente en educación preescolar, por ende, como se facilita el

aprendizaje del pensamiento matemático de los niños (as) menores de seis años, o primera

infancia.



3.3. Modelos didácticos para la enseñanza de la Matemática

La Didáctica de la Matemática como disciplina científica ha tenido un

importante desarrollo en los últimos años a partir de los trabajos de los matemáticos

franceses. Desde ese marco teórico es que se trata de dar a los problemas de la

enseñanza de la Matemática un enfoque didáctico. Es indudable la importancia del

Nivel Inicial en la sociedad actual. En ese contexto cobra relevancia la función de los

contenidos.

¿De qué manera se encara la enseñanza de los mismos?

En este momento coexisten distintas posturas basadas en teorías

diferentes. En ocasiones se proponen actividades, caracterizadas como

"innovaciones", de las cuales a veces no se conocen sus fundamentos y objetivos;

también se desdeñan otras sin tener un motivo realmente válido. Lo cierto es que

estas circunstancias marcan la necesidad de aclarar los conceptos.

La propuesta matemática para el Nivel Inicial estuvo orientada durante

muchos años, por una concepción que insistía en la etapa pre numérica, y que por lo

tanto prescribía no usar los números en esa etapa.

El docente se encuentra ante el desafío de organizar su tarea a partir de la

inclusión de los contenidos y de su enseñanza. Para ello deberá establecer

diferencias teórico- conceptuales que le permitan construir criterios sólidos, para que

de ese modo pueda analizar, diferenciar y seleccionar las diferentes propuestas para

encarar el trabajo matemático.

¿POR QUE ENSEÑAR MATEMATICA?

Las nuevas investigaciones nos brindan aportes para pensar un abordaje

didáctico.

Corresponde dar al niño la oportunidad de actuar y posteriormente llevarlo a

reflexionar sobre sus acciones: mediante el pensamiento, recuperar hechos que acaban de

suceder, anticipar lo que podría producirse o tratar de prever. De este modo puede

confrontar una cantidad de hechos con los que se familiariza progresivamente,



principalmente por frecuentación, y además elaborar imágenes mentales, las que al

relacionarlas y darles sentido permitirán que gradualmente estructure sus conocimientos. No

se aprende en un sólo momento, se necesitan distintas instancias.

La finalidad para el alumno, no debe ser un pretexto; sí, ha de ser coherente con

el objetivo de la actividad. No es esencial la confrontación a esa edad; pero sí es importante

que puedan pensar sobre la tarea y reformularla.

En los años 60-70 las tareas que se realizaban en el nivel inicial se encontraban

limitadas. Lo que los niños pueden hacer a esa edad se convirtió en objetivo de enseñanza.

De ese modo se impusieron límites a lo que se podía enseñar.

Hoy los objetivos de aprendizaje son fijados socialmente, no psicológicamente.

En el caso particular de la enseñanza de la matemática deben estar vinculados a lo social.

Estamos en plenas condiciones de pensar en un abordaje didáctico.

El jardín tiene objetivos de aprendizaje y hay que hacer que el niño aprenda. Esto

implica toda una tarea sobre valores y actitudes.

3.3.1. Aporte de María Rencoret B.

En el desarrollo del pensamiento lógico matemático, se facilitan algunas nociones básicas a

partir del esquema corporal como argumenta RENCORET BUSTOS, M. (1995) “El niño

conoce el mundo a través de su cuerpo, y el movimiento es su medio de comunicación con

el mundo exterior. La educación psicomotora, como parte básica de la educación preescolar,

propone un conjunto de acciones, que a partir de movimientos sencillos desarrollan e

integran hasta los más complejos, de acuerdo con el desarrollo psicológico y motor del

niño” .

En este sentido, la imagen corporal es la visualización intuitiva que tiene el niño de su

cuerpo, es allí donde constriñe un control coordinado y empieza a generar hipótesis que de

manera estructurada empieza a desarrollar las habilidades de pensamiento desde la

atención, percepción, imaginación y la generalización, con la posibilidad de resolver

situaciones sencillas con el manejo del espacio topológico y el espacio cartesiano, de altos

niveles de complejidad para el niño menor de seis años.



Seguidamente, con los aportes de PIAGET, J. (1982),”Piaget cree que el concepto de objeto

madura gradualmente” Es así, como el niño construye conocimiento matemático de acuerdo

a las posibilidades que le brinda el contexto familiar, escolar y social, en atención, a los

ambientes de aprendizaje a la luz de las teorías del desarrollo humano y las dimensiones de

toda persona, en este sentido, el niño es el generador de conocimiento a partir de la

experiencia y las acciones de estimulación oportuna y adecuada al desarrollo integral del

niño.

Por consiguiente, el modelo instruccional para la iniciación matemática, Según

RENCORET B. M (1995),”Este modelo se diseñó a partir de una concepción de la misión de

la educación y, dentro de ella, la meta de la asignatura de la matemática para el nivel

preescolar, analizando estos elementos, el concepto de número y su simbolización, desde

una perspectiva adulta, lo que posibilitó seleccionar, ordenar y jerarquizar los contenidos” Se

puede decir, entonces el desarrollo del pensamiento matemático para el docente de

educación preescolar y para el niño menor de seis años, es importante la utilización de las

estrategias de aprendizaje, para movilizar y dinamizar procesos cognitivos en el niño, y así,

orientar oportunamente las estructuras del pensamiento lógico del aprendiente tanto el

estudiante en formación docente como el niño de educación infantil, primera infancia y/ o

educación preescolar.

4.4.- El lenguaje en la formación de conceptos.

Lo que se conoce como cosa individual se designa con un nombre propio, no mediante

conceptos. El niño que no sabe aún hablar pero sí sabe lo que quiere, señala con el dedito

"indicando", "designando" el objeto de su querer o apetencia.

El concepto surge de la necesidad de generalizar, o clasificar los individuos y las

propiedades de los casos concretos conocidos en la experiencia agrupando las cosas o los

aspectos y cualidades comunes por sus semejanzas y diferencias.

El concepto así formado constituye el significado de diversas formas lógicas y gramaticales

y enunciados del habla de una lengua natural y, de esta forma, se aplica o designa a los

diversos objetos, hechos, procesos y situaciones del mundo que vivimos.

Las relaciones entre las palabras y los conceptos son complejas y variables. No siempre las

mismas palabras tienen la misma referencia para el sujeto que las usa o las escucha, pues

las experiencias subjetivas que dicha palabra representa para cada individuo pueden ser



bastante diferentes. Al mismo tiempo un mismo concepto, dentro de cierto ámbito de

representación común, puede expresarse de formas lingüísticas muy diferentes.

Por ello no existe "un mismo concepto" sino una tendencia a lo mismo.6 Tal vez en los

conceptos que designan cosas materiales (o muy formales) no se note demasiado esto,

pero en proposiciones expresivas o con referencia a experiencias muy concretas cobra más

sentido.

El concepto de amor que alguien pueda tener está muy relacionado con acontecimientos de

amor experimentados por esa persona en cuestión. Pero estos acontecimientos devienen en

múltiples formas y contenidos y el concepto de amor fluctúa.

Lo que para los europeos es simplemente "nieve", para los esquimales está representado

por una serie de palabras que designan cosas diferentes porque representan para ellos

conocimientos y experiencias diferentes.

La relación lenguaje-concepto debe entenderse más bien como una multiplicidad de

expresiones que tienden a un concepto-difuso, el cual a su vez se desplaza en el devenir de

los acontecimientos.

Lenguaje y significante.

Concepto y clases lógicas

En su máxima abstracción, cuando el contenido conceptual se hace independiente de

cualquier experiencia concreta y expresa únicamente su universalidad el concepto adquiere

una formalidad que adquiere el valor lógico de una clase. Mediante tales conceptos formales

clasificamos las cosas y ordenamos el mundo.

La ciencia procura expresar sus conceptos mediante un lenguaje formalizado que se ajusta

a un contenido determinado y concreto sin equivocidad alguna. También se les llama ideas

cuando se pretende señalar ese carácter universal como algo objetivo y no meramente

subjetivo.

Así, tenemos conceptos:

De palabras. (Significados)

De emociones: (afectos)



De valores: (morales, estéticos)

De concepto formal, es decir de propiedades formales o sintácticas como funciones Lógicas

y matemáticas: (conjunciones y operaciones lógico-matemáticas).

De Ciencia cuando son definidos y reconocidos por la comunidad científica como Saber.

Técnicos cuando obedecen a una finalidad práctica de la acción con respecto a fines

concretos de utilidad, como normas y protocolos.

Sociológicos y culturales

De cualquier otra índole.

El concepto como universal

Lo universal: lo general vs lo particular

Lo universal: lo abstracto vs lo concreto

El concepto como "constructo" mental

La formación del concepto esta dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky

en tres partes: el predominio de la imagen sincrética, el complejo y el del concepto. Esta

última se divide en varias etapas: la primera se refiere a los elementos que participan en la

formación del concepto, tales como el pensamiento complejo, que es la unificación de las

impresiones perceptivas y la abstracción o la separación de los elementos de una totalidad.

La siguiente etapa se caracteriza porque la abstracción se enfoca en un solo elemento del

todo y con ello se crea la formación de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo

es abstraído pero es inestable. La formación del concepto se da cuando los rasgos

abstraídos son sintetizados y esa síntesis se utiliza para pensar.

La relación que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el

lenguaje es la actividad mediadora entre el pensamiento y la formación del concepto.

Existen dos propuestas para atender la adquisición de los procesos científicos o no

espontáneos y la de los conceptos cotidianos, la primera nos habla de una simple

asimilación, la segunda hace referencia a los mismos procesos del desarrollo del concepto

en la edad infantil.



La diferencia entre los conceptos cotidianos y científicos estriba en que los primeros son

producto del propio esfuerzo mental y los segundos están influidos por los adultos.

Vigotsky hace dos críticas a la teoría de Piaget sobre los conocimientos científicos. En

primer lugar nos habla de la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos

de conceptos en la formación del pensamiento, en segundo plano establece una

contradicción al principio de socialización progresiva del pensamiento de Piaget.

La instrucción y el desarrollo son factores que se influyen en la formación de los conceptos

anteriores ya que se ven afectados por los intereses del niño, así como por sus

experiencias. Piaget explica que para que el niño alcance el conocimiento y dominio de sus

pensamientos se deben tener en cuenta dos leyes: la del cambio; propuesta por Cleapeaed

y la ley del cambio, propuesta por Piaget. El niño preescolar no es consciente de sus

pensamientos.

La conciencia para Piaget es la formación de conceptos científicos y cotidianos que originan

generalización. Para Vigotsky es el conocimiento de la actividad de la mente. La conciencia

es sinónimo de generalización, que a su vez presupone la formación de un concepto

sobreordenado que incluye al concepto dado como un caso particular, lo que le atribuye sus

significado.

4.5.- EL JUEGO EN LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

La práctica psicomotriz se fundamenta en la psicomotricidad vivenciada de B.

Aucouturier

4.5.1.-PRINCIPIOS SUSTENTADORES.

A.- LA GLOBALIDAD.

Se trata de un concepto que parte de que en la actividad de psicomotricidad, el niño/a es el

eje central de su propio proceso de aprendizaje y el psicomocitrista es el mediador en este

proceso de aprender.

Se sustenta en el hecho de que el niño/a es un ser global. Se tiene en cuenta al niño/a no

sólo a nivel cognitivo o intelectual, sino también a nivel emocional, afectivo y social. Esta

disciplina convierte a los psicomocitristas en “vigilantes”, del desarrollo de cada niño/a,



pudiendo detectar y prevenir dificultades e intervenir siempre que se considere necesario,

para que ese desarrollo sea lo más favorable posible.

Aucouturier establece que hasta los 7/8 años la expresividad psicomotriz del niño/a es la

suma de las estructuras motrices, de las cognitivas y de las emocionales y que son estas

dimensiones las que van a ofrecer al niño/a el poder acceder a la comunicación, a la

creación y a la formación del pensamiento operatorio (Piaget), mediante la disposición del

espacio de la sala de psicomotricidad en 3 partes: Espacio Simbólico / Espacio

sensoriomotor / Espacio de distanciación. (como ya veremos posteriormente en el apartado

de la sala de psicomotricidad).

Una vivencia global y espontánea en relación con los objetos y con los otros, en la que

participan elementos afectivos y emocionales son fundamentales para la adquisición de un

conocimiento realmente integrado.

B.- EL JUEGO ESPONTÁNEO.

La psicomotricidad vivenciada se lleva a la práctica por medio de la Pedagogía del

Descubrimiento, donde el niño/a a través del Juego Espontáneo con los objetos y mediante

las consignas que va dando el psicomotricista irá llegando a la abstracción (pensamiento

Piagetiano de la etapa de las operaciones formales).

4.5.2.-FUNDAMENTACIÓN DE LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ DE B. AUCOUTURIER

El Juego, no es considerado como una simple diversión, sino como la manera que tiene el

niño/a para mostrarse a sí mismo y a los demás, de expresar sus sentimientos y emociones,

de descubrir su entorno y de interactuar con su cuerpo y los objetos. Jugando, el niño/a va a

interpretar el mundo y va a consolidar sus aprendizajes.

Aucouturier divide el juego en tres dimensiones:

Juego sensoriomotriz (o de ejercicio), es el primero en aparecer (0 a 2 años). Este

juego lleva a la asimilación funcional. (Piaget; estadio sensoriomotor).

Juego simbólico (2 a 7 años) surge junto al lenguaje y el niño/a empieza a representar

estructuras y formas ausentes, transforma la realidad y le da vida a los objetos. (Piaget;

estadio preoperacional y operaciones concretas).



Juego cognitivo (7 a 12 años), se establecen las relaciones sociales e inter-individuales.

(Piaget; estadio operaciones formales).

4.6.- EL DESARROLLO INTELECTUAL Y SOCIAL A TRAVÉS DEL JUEGO

Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo sensorio-

motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las potencialidades

genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca.

Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de convertirse

en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan,

así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de

sentirse “causa”. Manipulando los materiales, los resortes de los juguetes o la ficción de los

juegos simbólicos, el niño se siente autor, capaz de modificar el curso de los

acontecimientos. Cuando el niño/a desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a

pensar sobre ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de

análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la

inteligencia práctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la

inteligencia los puzzles, encajes, dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general.

Diferentes autores han manifestado sus ideas sobre la funcionalidad de juego en la infancia.

Muchos de estos autores inscriben su concepción del juego en el marco de una teoría o

punto de vista más general, de donde se deduce o se deriva la interpretación que hacen de

la actitud lúdica. Presentaré, pues, a continuación, la interpretación que hacen del juego las

grandes corrientes del pensamiento psicopedagógico.

4.6.1.- PERSPECTIVA COGNITIVA.

Esta concepción parte, sobre todo, de los trabajos de Piaget y sus colaboradores de la

Escuela de Ginebra. Para Piaget la adaptación del sujeto al medio se da a través de dos

procesos opuestos pero complementarios: la acomodación y la asimilación. La asimilación

su pone incorporar la experiencia nueva a esquemas de acción de conocimiento previos de

los que el sujeto ya disponía; sin embargo la acomodación comporta un esfuerzo para

modificar sus esquemas o adquirir otros nuevos que le permitan asimilar realidades más

complejas. Este esfuerzo acomodatorio sirve para que el sujeto pueda asimilar los



conocimientos nuevos e iniciar un ciclo nuevo. La resultante de estos procesos es una

fuerza adaptativa que conduce el equilibrio sujeto-medio (Piaget, 1986).

Partiendo de estos supuestos Piaget identifica la acomodación como los procesos imitativos

y la asimilación con el juego.

Ortega (1992), en su interesante libro “El juego infantil y la construcción social del

conocimiento”, hace una exposición sintética y brillante sobre las principales características

que el juego tiene para Piaget.

Los aspectos en los que se podría resumir la aportación de Piaget serían los siguientes:

• Piaget define el juego como una actividad que encuentra su fin en sí misma, es decir

orientada hacia sí misma, autotélica. El camino evolutivo irá desde este autotelismo primitivo

(conducta centrada en la acción propia) hasta el egocentrismo (conducta centrada en el yo)

hasta desembocar en la conducta social (capacidad de descentración y significación de la

conducta del otro).

• La espontaneidad es su segunda característica, pero una espontaneidad de indagación

libre, no controlada. Se entiende esto si pensamos que para él el juego supone un proceso

de asimilación relajada después del esfuerzo acomodatorio a la realidad.

• El tercer criterio es el placer. Piaget lo analiza en contraposición a la conducta seria, la

cual tiene siempre una meta, un objetivo concreto y útil. En este sentido Piaget aceptaba la

teoría psicoanalítica según la cual el juego conforma un espacio y un tiempo de desahogo

de conflictos afectivo-emocionales, por lo tanto subjetivo y compensatorio.

• El cuarto criterio es la falta de organización del juego, la carencia de estructura organizada

en contraposición al orden lógico del pensamiento. Parece como si en los juegos no fuera

importante el conflicto cognitivo, aspecto este que será muy criticado, entre otros, por

Vygotski.

• El quinto criterio sobre la naturaleza del juego es el de ser resolución de conflictos

personales. Aunque sea Piaget quien descubre que el gran atizador de la vida psicológica

es la necesidad de saber y de resolver conflictos, parece que, extrañamente, en el juego

simbólico no se produce.

Las características de la concepción piagetiana del juego son:



- Autotelismo. Encuentra su fin en sí mismo.

- Espontaneidad. Indagación libre.

- Placer. Contraposición a conducta seria.

- Carencia de estructura organizada. Contraposición al orden lógico del pensamiento.

- Resolución de conflictos personales.

4.6.2.- PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

Esta perspectiva se fundamenta en los trabajos de la llamada Escuela Soviética cuyo

exponente máximo fue Lev Semionovitch Vygotski y sus discípulos entre los que se

encuentran personalidades como Luria, Leontiev o Elkonin.

Precisamente este último estudió muy profundamente el juego y en su libro “Psicología del

Juego” aporta muchos datos para comprender el juego desde esta perspectiva que ahora

comento.

Uno de los principios esenciales de esta teoría tiene que ver con la consideración del

carácter social y cultural del desarrollo. El ser humano se caracteriza por utilizar

herramientas de carácter psicológico, que derivan de las otras herramientas, y que

llamamos signos. El origen del signo se encuentra en la interacción y es mediador entre las

relaciones entre las personas. A lo largo del desarrollo se dan, cambios cualitativos. Uno de

los principales consiste en que la regulación de la conducta pasa de una regulación externa

(por los estímulos del medio) a una regulación interpersonal (por ejemplo, el lenguaje de los

otros) y, finalmente a una regulación interna.

4.7.- CARACTERÍSTICAS DE LA NATURALEZA DEL JUEGO.

Para Vygotski, el juego infantil presenta una serie de características particulares, de las que

destaca las siguientes:

El juego es una necesidad.

Vygotski considera que es erróneo considerar solamente el juego como una actividad

placentera en sí misma, es decir, hacer del placer su principal característica; antes bien hay

que abordarlo en el contexto general del desarrollo del niño. Piensa que el origen de la

actividad lúdica lo constituye la acción y la característica esencial del símbolo lúdico



consiste en ser una elaboración que surge a partir de una necesidad no resuelta. Lo sitúa

en el contexto de las acciones adaptativos que el niño realiza cuando aún no tiene

capacidad de comprender la frustración como impedimento para un logro.

La clave explicativa del juego es el símbolo.

El símbolo es el nudo gordiano no sólo del juego sino de todas las actividades superiores.

Para toda la escuela soviética el verdadero juego es el simbólico o de representación. El

juego de acción sensoriomotor, también socialmente orientado, existe como un embrión de

la forma simbólico-social del que luego se desplegará.

En el juego se satisfacen imaginativamente los deseos insatisfechos a través de la

reproducción simbólica de los mundos a los que no se accede. La imaginación, como

función superior, surge también de la acción. Pero, ¿dónde surge el símbolo lúdico?

El símbolo lúdico surge de una actividad compleja que fusiona la necesidad, la imaginación

sobre lo no obtenido y la satisfacción de lo realizado. Las construcciones imaginarias no

son independientes de las situaciones que las provocan. Toda situación imaginaria tiene

sus reglas, por eso todo juego tiene también sus reglas y su organización. Por ejemplo la

niña que juega a ser mamá está obligada a comportarse de tal manera que sea creíble para

ella el papel de madre.

Todo juego tiene reglas internas que le dan sentido.

Todo juego simbólico dispone de reglas internas de la acción y todo juego de reglas supone

una representación imaginaria que acompaña a la actividad. Por ejemplo en el ajedrez. La

evolución, permanente, se produce desde los juegos con una evidente situación imaginaria

y ciertas reglas ocultas hacia los juegos con reglas manifiestas y situaciones imaginarias

poco evidentes.

El juego crea una Zona de Desarrollo Potencial (ZDP).

La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el

nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro compañero capaz (Vygotski, 1979, 133).



No cabe ninguna duda de que lo que el niño es capaza de hacer hoy con ayuda del adulto o

de otro compañero más capaz, mañana lo sabrá hacer por sí mismo. De esta manera, el

mejor aprendizaje es el que se sitúa por delante del nivel de desarrollo, es decir, aquel que

crea continuamente muevas zonas de desarrollo próximo en las mentes de los aprendices.

Estructura y contenido del símbolo lúdico.

El verdadero juego simbólico comienza cuando hay una cierta separación entre la acción y

el pensamiento y éste dirige las acciones sobre los objetos. Cuando un niño que da patadas

en el suelo imagina que está montado en un caballo ha invertido la proporción

acción/significado por la d significado/acción. Para poder desglosar el significado de la

acción de la acción real (montar a caballo sin tener la oportunidad de hacerlo), el niño

necesita un trampolín en forma de acción para sustituir la acción real. La acción se relega a

un segundo plano y se convierte en el trampolín; el significado se separa de nuevo de la

acción mediante otra acción distinta.

4.8.- CARACTERISTICAS COMUNES DEL JUEGO

Es libre.

Organiza las acciones de un modo propio y específico.

Ayuda a conocer la realidad.

Permite al niño afirmarse.

Favorece el proceso socializador.

Cumple una función de desigualdades, integradora y rehabilitadora.

En el juego el material no es indispensable.

Tiene unas reglas que los jugadores aceptan.

Se realiza en cualquier ambiente

Ayuda a la educación en niños

4.8.1.- Mediante el juego se desarrolla la sociabilidad:

En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el intercambio,

ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su

integración social.



En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad bastante

individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les gusta estar con

otros niños, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participación

o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera división de roles u organización en

las relaciones sociales en cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar

sus intereses o sus acciones a los del grupo.

Más tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción

con uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al

menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede

aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el

respeto por una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco. En último lugar se

da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que

tiene un objetivo colectivo predeterminado. El éxito de esta forma de participación necesita

una división de la acción y una distribución de los roles necesarios entre los miembros del

grupo; la organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una unión de

esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen también ciertas situaciones de

juego que permiten a la vez formas de participación individual o colectiva y formas de

participación unas veces individuales y otras veces colectivas; las características de los

objetos o el interés y la motivación de los jugadores pueden hacer variar el tipo de

comportamiento social implicado.

Para facilitar el análisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor,

intelectual, imaginativo, afectivo social del niño, presentamos una tabla en la que si bien

aparece cada aspecto por separado, es importante señalar que el juego nunca afecta a un

solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta interacción una

de sus manifestaciones más enriquecedoras y que más potencia el desarrollo del hombre.

ASPECTOS QUE MEJORA EL JUEGODesarrollo psicomotor

Desarrollo cognitivo Desarrollo social Desarrollo emocional

- Coordinación motriz- Equilibrio- Fuerza- Manipulación de

- Estimula la atención,la memoria,la imaginación,la creatividad,la discriminación de

Juegos simbólicos- Procesos de comunicación y cooperación con los demás

- Desarrolla la subjetividad del niño- Produce satisfacción emocional- Controla la ansiedad



objetos- Dominio de los sentidos- Discriminación sensorial- Coordinación visomotora- Capacidad de imitación

la fantasía y la realidad, yel pensamiento científico y matemático- Desarrolla el rendimientola comunicación y el lenguaje, yel pensamiento abstracto

- Conocimiento del mundo del adulto- Preparación para la vida laboral- Estimulación del desarrollo moralJuegos cooperativos- Favorecen la comunicación, la unión y la confianza en sí mismos- Potencia el desarrollo de las conductas prosociales- Disminuye las conductas agresivas y pasivas- Facilita la aceptación interracial

- Controla la expresión simbólica de la agresividad- Facilita la resolución de conflictos- Facilita patrones de identificación sexual

4.9.- LOS VALORES EN EL CONOCIMIENTO MATEMÁTICO

Nos encontramos en un contexto de cambios sociales y escolares importantes, debido entre

otras razones, a las variaciones en los flujos migratorios que se realizan actualmente en

todo el planeta. Los grupos escolares no son los mismos que hace unos años, y van a

seguir transformándose. Hacer matemáticas y formar en educación matemática, exige, al

contexto educativo adaptarse a esos cambios. La clase se convierte en un lugar en el que

se involucran personalidades muy diferentes no sólo a nivel personal, sino en lo social y

cultural y, los profesores debemos hacer frente a esta nueva realidad sin que hayamos sido

formados para enfrentarlo.

Preguntarse por la formación matemática y su relación con la formación ciudadana es

necesario, más aún cuando se considera que hay una brecha importante entre las

matemáticas que se explican en la escuela y las que las personas hacen servir en su vida

cotidiana. Para Díez (2004), la existencia de esta brecha es uno de los motivos que explican

las actitudes negativas que muchas personas desarrollan hacia las matemáticas. Considerar

esa brecha, es admitir que será difícil una educación para la ciudadanía en base a que

muchas experiencias previas de los futuros docentes vienen marcadas por ella.

En las últimas décadas, las propuestas realizadas para la formación de docentes en

matemáticas se han encaminado fundamentalmente hacia el desarrollo de procesos de

transformación en la propia dinámica formativa, destacando la importancia del profesor

como profesional reflexivo (Llinares & Krainer, 2006). Ahora bien, no queda claro qué



relación tiene ese ser reflexivo en una formación educativa que complemente lo específico

del conocimiento matemático y didáctico y, su formación como persona humana.

Gran parte de las investigaciones recientes en educación matemática, relacionadas con el

desarrollo profesional del profesor, se han centrado en el análisis de las competencias

asociadas al contenido matemático, y se asume que ello es parte clave de las competencias

profesionales especificas (Llinares, 2009). Pero, mucho menos se ha investigado, sobre el

análisis de la formación del profesor de matemáticas como sujeto social de sus acciones

(Machado, Domite, Ferreira, 2004) y sobre el papel de la educación matemática en el

desarrollo de la competencia transversal de “aprender a educar en ciudadanía”.

Consideramos, que el desarrollo de competencias profesionales transversales, debe

reformular la llamada educación pluridimensional en valores (Bishop, 2005). Asimismo, es

necesario tener en cuenta, que la propia noción de competencia se asocia a la formación en

ciudadanía, en cuanto consideramos que competencia es la capacidad de actuar en un tipo

definido de situaciones (Perrenoud, 2005). En muchos de los currículos actuales, se justifica

la enseñanza de las matemáticas, por sus aportes para preparar al individuo para la

ciudadanía. Pero, se interpreta a menudo desde una visión mercantilista, en cuanto “saber

matemáticas” facilita acceder a una carrera de ciencia o tecnología. En algunas propuestas

curriculares, como en el programa de Quebec, se habla de que las matemáticas deben

fomentar competencia crítica. En la formulación de esta propuesta, la competencia crítica

exige conciencia histórica, formación en y para la participación, y formas de organización

para prepararse para el cambio.

¿Cómo deberíamos considerar la formación en ciudadanía desde la clase de matemáticas?

Pensamos que es importante retomar el desafío planteado por el profesor Ubiratán

D‟Ambrosio en el 15th ICMI Study (2005)1, relacionado con analizar cuáles son las

posibilidades y responsabilidades de los docentes de construir conocimiento matemático

para una educación democrática y la necesidad de reflexionar sobre ello (D’Ambrosio 2005).

Este desafío, se corresponde con la preocupación por una formación de calidad, tanto en la

formación matemática básica como en la formación de profesores de matemáticas. Hablar

de formación de calidad, implica considerar tres grandes objetivos (D„Ambrosio, 2007),

señalados ya en la declaración de los derechos humanos en 1948: (a) Derecho a una

educación gratuita, (b) Obligatoria y (c) Orientada, al desarrollo pleno de la persona, a

reforzar el respeto por los derechos humanos y por las libertades fundamentales, la cual

debe promover la comprensión, tolerancia y amistad entre todas las naciones, grupos



raciales y religiosos y debe hacer avanzar los esfuerzos para alcanzar la paz universal y

duradera.

En consecuencia, el reto que se presenta para los educadores matemáticos es reconocer,

cómo la enseñanza de las matemáticas está contribuyendo al logro de esas metas mayores

de la educación. Metas que responden a una filosofía de educación muy diferente de la que

prevalecía a mediados del siglo XIX, cuando gran parte de los contenidos que aún se

enseñan hoy, se incorporaron a los sistemas escolares; en donde la educación no era para

todos y los grandes objetivos de los sistemas educativos buscaban la consolidación de una

elite dominante (D„Ambrosio, 2007). Ahora, el problema es otro, en países como España, la

educación es gratuita y obligatoria de los 3 a los 16 años, pero no conseguimos superar las

problemáticas relacionadas con las diferencias y desigualdades.

Consideramos que la ciudadanía tiene que ver, con la capacidad para enfrentar nuevas

situaciones, y con la toma de decisiones en situaciones imprevistas e inesperadas (las

cuales son cada vez más frecuentes en la actualidad). Y reconocemos que las matemáticas

son un instrumento importante en el desarrollo de dichas acciones; dado que fomenta la

creatividad y al mismo tiempo ofrece instrumentos necesarios para la evaluación de las

consecuencias de las decisiones asumidas.

De toda esta problemática decidimos sólo abordar en este capítulo una reflexión sobre

algunos significados que otorgan los futuros docentes a la competencia ciudadana y su

relación con la educación matemática en la construcción de tareas. A continuación

procuraremos distinguir planteamientos

teóricos que se han desarrollado sobre la idea de formar en ciudadanía a través de las

matemáticas, para posteriormente mostrar las observaciones realizadas con futuros

docentes.

4.9.1.- FORMAR CIUDADANIA A TRAVES DE LA MATEMATICA

Sabemos que en nuestras sociedades del primer mundo, se producen cambios en el perfil

sociocultural del alumnado. Este nuevo escenario se advierte especialmente en la educación

media o secundaria. Hemos pasado de una enseñanza restringida a los sectores de

ingresos medios o altos, a una enseñanza que recibe prácticamente al universo de niños y

adolescentes. Aparecen diversos tipos de cambios: (a) transformaciones demográficas (el

aumento de la expectativa de vida, la postergación de los procesos de emancipación familiar



de las nuevas generaciones, etc.), (b) sociales (los cambios en las estructuras familiares2, el

aumento de las brechas de inequidad, la aparición de nuevos procesos de exclusión social,

los procesos migratorios, etc.), (c) económicos (la inestabilidad del mercado laboral, la

incorporación cada vez más tardía de los jóvenes al mundo del trabajo, los resultados de las

crisis recientes, etc.), (d) políticos, como el hecho que el estado nación ha dejado de ser el

único centro de autoridad (K. O‟Shea 2003) y (e) culturales (crisis de valores colectivos,

aumento del individualismo, etc.). Estos cambios, han ido redefiniendo el sentido y la función

social de la educación en general, y de la enseñanza en particular. Formar en ciudadanía,

implica sin duda aprender a reconocer dichos cambios, y aprender a tomar posiciones ante

los mismos mediante el uso de los instrumentos sociales al alcance.

Por otra parte, documentos europeos, hablan de que la educación para la ciudadanía debe

orientarse hacia tres elementos fundamentales:

a) la cultura política

b) pensamiento crítico y desarrollo de actitudes y valores, y

c) participación activa (EURYDICE, 2007 La educación para la ciudadanía en el contexto

escolar europeo, pg. 10 http://www.euridyce.org).

Los docentes debemos promover la competencia ciudadana a través de las matemáticas

en cuanto fomentamos (docentes y estudiantes) un conjunto de saberes y prácticas

matemáticas reflexivas comprometidas, responsables y solidarias (OBJETIVO) , mediante el

desarrollo del pensamiento matemático crítico y toma de conciencia del papel ético de hacer

matemáticas (CONTENIDO matemático y didáctico), con el fin de aprender a reconocer el

valor de construir matemáticas para interpretar hechos y cambios sociales, y aprender

participar democráticamente en procesos decisorios comunitarios (FINALIDAD).

En esa concepción/definición, no nos alejamos de las ideas de muchos autores que han

desarrollado planteamientos sobre la competencia ciudadana, y en las que se manifiestan

cuatro categorías observables: (1) potenciación de saberes sobre las relaciones ética

política- construcción disciplinar, (2) desarrollo de pensamiento matemático crítico, (3)

fomento de participación en el diálogo democrático, (4) ejecución de prácticas sociales

consecuentes con lo expresado en 1, 2 y 3.

4.10.- EXPRESIVIDAD Y MOVIMIENTO



Se dice que en el ser humano, el cuerpo es el instrumento de expresión y comunicación por

excelencia. Utiliza como recursos expresivos al gesto y al movimiento. El gesto es necesario

para la expresión y la comunicación y el movimiento es la base que permite al niño

desarrollar sus capacidades intelectuales, su bienestar físico y emocional.

La expresión corporal es una actividad que desarrolla la sensibilidad, la imaginación, la

creatividad, y la comunicación humana. Es un lenguaje por medio del cual el individuo puede

sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse. La práctica de la expresión corporal

proporciona un verdadero placer por el descubrimiento del cuerpo en movimiento y la

seguridad de su dominio.

El lenguaje corporal permite transmitir nuestros sentimientos, actitudes y sensaciones, el

cuerpo utiliza un lenguaje muy directo y claro, más universal que el oral, al que acompaña

generalmente para matizar y hacer aquel más comprensible. Todos los otros lenguajes

(verbal, escrito,...) se desarrollan a partir del lenguaje corporal. Los padres conocen los

sentimientos de sus hijos a través de este lenguaje, sabemos cuando un niño está triste, no

es necesario que lo diga, sus gestos y movimientos nos lo indican, su energía disminuye,

quizás permanece sentado, con la mirada lánguida, su postura corporal encorvada, los

hombros caídos, etc.; son signos que nos sirven para interpretar su estado de ánimo.

En los primeros años de vida, los padres mantienen un dialogo constante a través de este

tipo de lenguaje, es nuestro único medio que tenemos desde bebés para comunicarnos;

cuando las madres escuchan al niño llorar, saben que lo que el bebé quiere decir es que

tiene hambre, está aburrido, mojado, o incómodo.

El movimiento expresivo es una técnica psico-corporal lúdica y creativa que integra

conocimientos de diferentes disciplinas como la bioenergética, el yoga, el tai-chi, la danza y

la expresión corporal.

¿PARA QUE SIRVE?

Corrige hábitos posturales, amplía la capacidad respiratoria, mejora la flexibilidad articular y

el tono muscular, favorece el equilibrio energético y proporciona un estado de relajación y

vitalidad.

Al descargar la energía retenida, mediante el movimiento vital expresivo se recupera el

equilibrio, la fuerza y el movimiento naturales.



¿PARA QUIEN ESTA INDICADO?

Para todo el mundo, de cualquier edad, que quiera mejorar su vida

Está indicado para mejorar la expresión, canalizar las emociones, contactar consigo mismo,

y mejorar las relaciones con los demás.

Además es relajante y antiestrés, y proporciona una sensación de plenitud, relax y alegría

vital.

En el plano físico, mejora la elasticidad, la fuerza, a través de las correcciones posturales y

el afianzamiento de los movimientos.

¿CUALES SON LOS OBJETIVOS?

Bienestar físico y alegría de vivir: se consigue a través de la música y el baile

Disolución de contracturas crónicas, liberando el organismo y ampliando las posibilidades de

movimiento.

Mejoría en las articulaciones, llevándolas desde un movimiento defectuoso que las enferma

a un movimiento correcto que las cura.

Activación de reflejos que se encuentran habitualmente en estado latente o deteriorados.

Descargar la energía retenida a través del movimiento, abandonar el esfuerzo y recuperar la

fuerza y el movimiento naturales.

INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZAN

• La danza, el ritmo, la música, la palabra, el contacto, la escucha, el silencio…

• El Movimiento

• La Auto-observación, el entrenamiento en la atención y la escucha.

• La Respiración: Aspectos fisiológicos, energéticos y psicológicos.

• La atención a nuestros hábitos posturales.

• El juego, el contacto, la expresión y la dramatización

• El trabajo con la personalidad mecánica y creadora.



• La teoría de los centros energéticos.

• Expresión y creatividad. La voz y el sonido.

• La relajación, la meditación, y el silencio.

EL BAILE DE LOS NUMEROS

Se forman dos grupos de niños. A cada uno de los grupos se les sitúa uno frente a otro pero

dándose la espalda. El monitor del juego colgara a cada niño un cartel con un número. Se

pondrá música y ellos bailarán, pero sin desplazarse de su lugar. Cuando el monitor pare la

música, ambos grupos se pondrán cara a cara y buscarán al niño que tiene el mismo

número, se darán la mano y se sentarán rápidamente al suelo. Los últimos en encontrar a su

pareja serán eliminados.

EL BUEN COMPAÑERO

Contenido: Es un juego de conocimiento del propio cuerpo y percepción de este.

Edad recomendada: 6-7 años

Organización: Por equipos de 8

Desarrollo:

Todos en círculo, y uno de ellos, con los ojos vendados, se dirige al azar hacia cualquiera,

debiendo reconocerle por el tacto. Gana el que más compañeros reconozca.

Variantes: Los compañeros pueden hacérselo más difícil dando pistas falsas.

LA CAJA MÁGICA

Contenido: Es un juego de conocimiento del propio cuerpo.

Objetivos: Controlar posturas

Edad recomendada: 5-6 años

Organización: Individual

Desarrollo: Los niños se ponen en cuclillas y se tapan la cabeza con los brazos, metiendo la

cabeza entre las piernas. Y el profesor dice "Se abre la caja y aparecen motos" (por



ejemplo), entonces los niños deben imitar al objeto, hasta que el profesor diga "Se cierra la

caja" y todos vuelven a su posición inicial.

4.11..- LA NEUROLINGUISTICA Y LA NEUROCIENCIA COGNITIVA

4.11..1.- La neurolingüística

“Estudia los mecanismos del cerebro humano que facilita el conocimiento y la comprensión

del lenguaje, ya sea hablado, escrito o con signos establecidos a partir de su experiencia o

de su propia programación. Debido a su naturaleza interdisciplinar, la lingüística, la

neurobiología, y la lingüística computacional, entre otras, participan aportando diversas

técnicas experimentales, así como perspectivas teóricas marcadamente distintas”.

(http://es.wikipedia.org/wiki/Neuroling%C3%BC%C3%ADstica)

“Es una rama de la neuropsicología que estudia las estructuras y procedimientos cerebrales

que intervienen en el lenguaje. Posee un carácter interdisciplinar, reúne conocimientos de

lingüística, neurociencia, etc., y entre sus aplicaciones destaca el estudio y tratamiento de

algunos trastornos relacionados con el lenguaje, como la afasia a raíz de la que se inició

esta ciencia, la dislexia, entre otros.

4.11..2.- Neurociencia cognitiva

“La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina sino que es el

conjunto de ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular

interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje”

(Salas, 2003, p. 156).

“El cometido de la neurociencia es comprender los procesos mentales merced a los cuales

percibimos, actuamos, aprendemos y recordamos” (Kandel etal. 2001, p. 3).

Con esto podemos notar cómo la neurociencia se convierte en un área de interés para todo

aquello relacionado con la conducta y la cognición, pudiendo considerarse como una base

útil para comprender disciplinas tan diversas como la economía, la antropología, la



sociología, la educación y la psicología. La neurociencia se sustenta en conocimientos

empíricos obtenidos desde la biología del sistema nervioso, de sus estructuras y funciones

que permiten generar bases explicativas para muchos procesos complejos

a) LOS LOBULOS DEL CEREBRO

El cerebro humano promedio pesa alrededor de 1,400 gramos. Al ser removido del cráneo el

cerebro parece una gran nuez de nogal rosa y gris. El cerebro se puede dividir, a lo largo, en

dos mitades llamadas hemisferios cerebrales. Cada hemisferio de la corteza cerebral es

dividido en cuatro lóbulos por diversos surcos y giros, los surcos (o cisuras) son las

hendiduras y los giros son las protuberancias que se ven en la superficie del cerebro. El

plegamiento de la corteza cerebral, producido por estas protuberancias y hendiduras,

incrementa la cantidad de corteza cerebral que puede acomodarse dentro del cráneo. (De

hecho, la superficie total de la corteza cerebral mide aproximadamente 745 centímetros

cuadrados - casi el tamaño de una página completa de periódico). Aunque la mayoría de las

personas presentan los mismos patrones de giros y surcos sobre la corteza cerebral, no hay

dos cerebros exactamente iguales.

Los lóbulos que encontramos en el cerebro son:

- Lóbulo Occipital, En el lóbulo occipital reside la corteza visual y por lo tanto está

implicado en nuestra capacidad para ver e interpretar lo que vemos.

- Lóbulo Parietal, El lóbulo parietal tiene un importante papel en el procesamiento de la

información sensorial procedente de varias partes del cuerpo, el conocimiento de los

números y sus relaciones y en la manipulación de los objetos.

El área pos rolándica o pos central del lóbulo parietal integra los estímulos

somatoestésicos, permitiendo el reconocimiento y recuerdo de las formas, las texturas y los

pesos de los objetos. Las áreas posterolaterales integran las relaciones visoespaciales y las

percepciones relativas con otras sensaciones para crear conciencia de la trayectoria de los

objetos en movimiento. La conciencia de la posición de las partes del cuerpo también se

origina en esta zona. En el hemisferio dominante, el área parietal inferior procesa las

funciones matemáticas y está íntimamente relacionada con el reconocimiento del lenguaje y



con la memoria para las palabras. El lóbulo parietal no dominante integra la relación de la

parte izquierda del cuerpo con su entorno.

Las lesiones pequeñas de la corteza poscentral producen astereognosia (pérdida del

reconocimiento de los objetos mediante el tacto) en la mano y el hemi-cuerpo

contralaterales. Las lesiones parietales inferiores extensas del hemisferio dominante

(generalmente el izquierdo) suelen asociarse con afasia severa; las lesiones menores

pueden causar apraxia, discalculia y, en ocasiones, confusión izquierda-derecha y agrafia.

- Lóbulo Temporal, Las principales funciones que residen en el lóbulo temporal tienen

que ver con la memoria, con la percepción y el reconocimiento de los estímulos auditivos. El

lóbulo temporal dominante está implicado en el recuerdo de palabras y nombres de los

objetos. El lóbulo temporal no dominante, por el contrario, está implicado en nuestra

memoria visual (caras, imágenes,…). Los lóbulos temporales intervienen en el

procesamiento del reconocimiento visual, la percepción auditiva, la memoria y las

emociones. Los pacientes con una lesión unilateral adquirida del lóbulo temporal derecho

habitualmente pierden agudeza para reconocer los estímulos auditivos no verbales (p. ej., la

música). La lesión del lóbulo temporal izquierdo interfiere gravemente con el reconocimiento,

la memoria y la formación del lenguaje. Los pacientes con focos epileptógenos en las zonas

mediales límbico-emocionales del lóbulo temporal suelen presentar crisis parciales

complejas caracterizadas por sensaciones o pensamientos incontrolables y por procesos

autónomos, cognitivos o emocionales anómalos. Ocasionalmente, estos pacientes

presentan alteraciones de la personalidad caracterizadas por falta de sentido del humor,

religiosidad filosófica, obsesiones y, en el varón, disminución de la libido.

- Lóbulo Frontal, El lóbulo frontal se relaciona con el control de los impulsos, el juicio,

la producción del lenguaje, la memoria funcional (de trabajo, de corto plazo), funciones

motoras, comportamiento sexual, socialización y espontaneidad. Los lóbulos frontales

asisten en la planificación, coordinación, control y ejecución de las conductas.

Los lóbulos frontales intervienen en la actividad motora aprendida y en la organización de la

conducta expresiva. La circunvolución pre-rolándica o pre-central y las regiones

inmediatamente anteriores a ella (área pre-motora y área motora suplementaria) en cada

hemisferio cerebral regulan la actividad muscular especializada en el lado contrario del

cuerpo. Las lesiones unilaterales de diamétro 2 cm casi nunca causan síntomas deficitarios,

pero sí convulsiones. Las lesiones de mayor tamaño pueden no causar síntomas salvo si se



desarrollan rápidamente (en semanas o meses más que en años) o si afectan a ambos

lóbulos frontales. Los pacientes con una gran lesión frontal basal se encuentran apáticos,

inatentos, indiferentes a los estímulos y a las consecuencias de sus actos y a veces

incontinentes. Aquellos con lesiones anterolaterales o del polo frontal tienden a rechazar las

consecuencias de su comportamiento y suelen estar distraídos, eufóricos, chistosos, a

menudo vulgares e indiferentes a las normas sociales. Un traumatismo bilateral en las áreas

pre-frontales puede dar lugar a inquietud, verborrea y comportamiento socialmente invasivo,

que suelen durar varios días o semanas y ceder espontáneamente.

En el cerebro se puede apreciar la plasticidad, que es la capacidad que tienen ciertas áreas

cerebrales, dependiendo del tipo de estímulo y de la edad, de modificar su función. Por

ejemplo, a lo largo de la vida, los procesos del hipocampo pueden convertir nuevos

conceptos y percepciones en memoria permanente. En menor grado, la plasticidad cerebral

contribuye al reaprendizaje del pensamiento, el movimiento y las funciones sensitivas tras

una lesión cerebral en el adulto. Sin embargo, esta capacidad es más significativa en el

cerebro en proceso de desarrollo; por ejemplo, si se lesionan las áreas del lenguaje en el

hemisferio izquierdo dominante antes de los 8 años de edad, el hemisferio derecho

generalmente puede asumir una capacidad para el lenguaje prácticamente normal.

4.11.3- EL APRENDIZAJE TRANSFORMA EL CEREBRO

El cerebro humano se compone de la materia gris de la corteza, donde se hallan los somas

de las neuronas, y la sustancia blanca subyacente, con los axones mielinizados, es decir las

fibras nerviosas.

Los investigadores saben desde hace tiempo que la sustancia gris, es responsable del

procesamiento de la información, sufre modificaciones cuando se aprende.

También la sustancia blanca presenta plasticidad, lo que significa que el cerebro en fase de

aprendizaje puede optimizar el proceso de transmisión de información.



Para aprender, para enseñar y para acompañar todo proceso de cambio, es importante

conocer como nuestro cerebro se activa ante el aprendizaje, y así contribuir a esta función

tan importante para nuestras vidas.

Cuando el cerebro se encuentra en proceso de aprendizaje, realiza dos funciones:

Codificar en la memoria la información.

Predecir si esta información, será necesaria más adelante y si se la podrá recordar.

La segunda función, se produce en algunos cerebros de forma automática e inconsciente, lo

que le permite a sus poseedores ser mejores estudiantes.

Para descubrir como realiza el cerebro estas funciones, John Gabriele, miembro asociado

del Instituto McGovern en el MIT, y colegas de la Universidad de Stanford, investigaron a

través de resonancia magnética funcional que sucede en el cerebro, mientras realiza tareas

de aprendizaje, publicaron sus resultados en la revista Nature Neuroscience.

Los investigadores, observaron que los mecanismos cerebrales para la memoria y la

predicción son diferentes.

Se debe tener presente, que la capacidad de predicción es una parte muy importante del

éxito del aprendizaje, ya que esta permite juzgar si la información es importante, si hemos

estudiado lo suficiente o la necesidad de una revisión de los conocimientos, explicó

Gabriele.

Para Gabriele, la corteza ventromedial CVM) puede ser clave para la autoconciencia.

Si bien la capacidad de hacer predicciones más precisas puede en algunos cerebros estar

presente de forma automática y fuera de la consciencia, lo que convierte a sus poseedores

en mejores estudiantes, conocer su existencia e importancia es fundamental para desarrollar

y aplicar estrategias para alcanzarla de forma consciente. En todo proceso de aprendizaje,

enseñanza y cambios, es conveniente aplicar trabajos de autoevaluación, lo que permite a

cada individuo neurosicoentrenar esta función y desarrollarla, de este modo se aprende a

evaluar lo que se sabe y determinar si se necesita mayor tiempo y dedicación para que los

conocimientos que se requiere consolidar lleguen a la memoria de largo plazo3.

3 Fuente: Massachusetts Institute of Technology



Así mismo las investigaciones sobre el proceso de aprendizaje, son una muestra o ejemplo

de cómo la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente), puede autoobservarse y autoevaluarse

(funciones ejecutivas), y a través de ello ajustar, modelar, determinar que se sabe y que no,

que hay que aprender, consecuencia de las acciones, reflexionar, perseverar y llevar a cabo

acciones a su favor, en todos los ámbitos de la vida.

4.11.4.- LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Un trastorno del aprendizaje se define como una dificultad en un área académica (lectura,

matemáticas o expresión escrita). La capacidad del niño de progresar en el área académica

específica está por debajo de lo que se espera para un niño de su edad, nivel educativo y

nivel de inteligencia. La dificultad experimentada por el niño es lo suficientemente grave para

interferir con el progreso académico o las actividades normales apropiadas de su edad en la

vida cotidiana.

Los trastornos del aprendizaje algunas veces se denominan discapacidades del aprendizaje,

o discapacidad específica para el aprendizaje. La mayoría de los niños que tienen trastornos

del aprendizaje tienen una inteligencia normal. Los tipos de trastornos del aprendizaje

incluyen los siguientes:

• Trastornos de lectura (algunas veces llamado dislexia).

• Trastorno para las matemáticas.

• Trastorno de expresión escrita.

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomalía en el

sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento de las

sustancias químicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso provoca que el niño

que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o comunique la información de una

forma diferente.

La predisposición genética, los problemas durante el embarazo, el nacimiento o la infancia

temprana, así como otras condiciones médicas pueden estar asociados con la causa de los

trastornos del aprendizaje.



A continuación se enumeran los síntomas más comunes de los trastornos del aprendizaje.

Sin embargo, cada niño puede experimentarlos de una forma diferente. Los síntomas

pueden incluir:

• Trastorno de lectura

Existe un trastorno de lectura cuando un niño lee por debajo del nivel esperado dada su

edad, grado escolar e inteligencia. Los niños que tienen un trastorno de lectura leen

despacio y tienen dificultades para entender lo que leen. Pueden tener dificultades para

reconocer las palabras y confunden palabras que parecen similares. El trastorno de lectura

se llama algunas veces dislexia.

• Trastorno para las matemáticas

Existe un trastorno para las matemáticas cuando un niño tiene problemas con las

habilidades relacionadas con los números, como contar, copiar los números correctamente,

sumar y llevar números, aprender las tablas de multiplicar, reconocer los signos

matemáticos y comprender las operaciones matemáticas.

• Trastorno de expresión escrita

Existe un trastorno de expresión escrita cuando un niño tiene dificultades con las habilidades

de escritura, como la comprensión de la gramática y la puntuación, ortografía, organización

de párrafos, o para componer información escrita. A menudo estos niños no tienen buenas

habilidades para escribir a mano.

Las señales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los padres o

profesores cuando el niño tiene continuamente dificultades con todas o cualquiera de las

siguientes actividades:

• Lectura, ortografía, escritura o para completar problemas matemáticos.

• Comprender o seguir instrucciones.

• Distinguir la derecha de la izquierda.

• Invertir las letras o números (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el 21).

La evaluación exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educación incluye

exámenes psicológicos y educativos, así como hablar con el niño y con los padres. La



evaluación exhaustiva identifica si el niño tiene o no tiene un trastorno del aprendizaje así

como los puntos fuertes y débiles del aprendizaje. Los resultados de la evaluación se utilizan

para determinar las necesidades educativas, identificar la mejor escuela, determinar la

posible necesidad de medicamentos para ayudar con la distracción o hiperactividad, y

determinar los posibles beneficios de cualquier terapia adicional como la logopedia o la

psicoterapia familiar para aumentar al máximo el potencial de aprendizaje y la calidad de

vida del niño.

Tratamiento de los trastornos del aprendizaje:

El tratamiento específico de los trastornos del aprendizaje será determinado por el esfuerzo

coordinado del médico de su hijo y los profesionales de la salud mental y de la educación

basándose en lo siguiente:

• La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia médica.

• Qué tan avanzado está el trastorno.

• El tipo de trastorno.

• La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o terapias.

• Las expectativas para la trayectoria del trastorno.

• Su opinión o preferencia.

Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los padres, los

profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases para estrategias

individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de remedio individual o de

grupo y, o clases o recursos especiales.

4.11.5.-COMO LOS PADRES DE FAMILIA DEBEN ATENDER LAS DIFICULTADES EN

EL APRENDIZAJE.

Los problemas de aprendizaje en la etapa preescolar se manifiestan con mayor frecuencia

cuando el niño asiste con regularidad a un Centro Infantil o cuando comienza a desarrollar



su lenguaje, a continuación planteamos las principales interrogantes que se tiene al

respecto.

¿Qué se entiende por problemas de aprendizaje?

Un problema de aprendizaje describe los diferentes aspectos, que pueden causar que un

niño tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Los niños con problemas de

aprendizaje pueden tener dificultades en:

El niño también tiene dificultades en seguir las instrucciones o al concentrarse en la casa y

en la escuela; lo que obstaculiza la capacidad de captar y procesar la información de las

tareas que se le dan y desarrollarlas posteriormente. Demostrando la alteración y el bloqueo

temporal y específico, que impide el desarrollo escolar y que deteriora el aprendizaje

acumulando contenidos no aprendidos.

Las dificultades más comunes, que se dan en los niños entre 2 a 4 años, se presentan de la

siguiente manera:

El niño presenta dificultades en el retraso del desarrollo psicosocial, que comprende las

siguientes áreas: motricidad gruesa, motricidad fina, audición y lenguaje, personal y social.

Los niños a partir de los dos años de edad van desarrollando diferentes destrezas en las

áreas mencionadas, no todos los niños tienen el mismo desarrollo madurativo, algunos

tardan más en este proceso a diferencia de otros. La estimulación temprana es un medio por

el cual se motiva, a través de juegos que permiten la evolución del niño.

Los padres pueden identificar las primeras señales de alerta cuando el niño tiene dificultad

en el desarrollo, esto puede ser a causa de una inadecuada estimulación o podría estar

presentando otro tipo de problemas a nivel neurológico o retraso madurativo.

Las dificultades más comunes en niños de nivel inicial son:

Dislexia: Conjunto de dificultades que se manifiestan a lo largo del aprendizaje en la

lectoescritura. Las actividades mentales que se ponen en juego son la discriminación visual

de los signos que componen las palabras, la distinción del orden de sucesión espacial y

temporal esto se manifiesta en la escritura, el dibujo y la lectura.

Alteraciones de las funciones intelectuales: Las funciones intelectuales que intervienen

en el proceso de aprendizaje son: atención, percepción, memoria. La falta de atención en el



niño, se manifiesta por falta de concentración y se muestra sumamente inquieto, no es

constante en una tarea, deja todo inconcluso molesta o habla.

Alteración psicomotriz: Alteración en su prensión palmar y digital le dificulta toda la

actividad grafica; sus trazos suelen ser descontrolados por la descarga motora. El manejo

del lápiz, tijera, pincel es sumamente difícil y provoca frustraciones.

Afasia: Los defectos del lenguaje, denominados afasia, es un problema del lenguaje que se

da por algunas dificultades en el cerebro, especialmente en el área del habla. Pueden

observarse en cualquier combinación de las siguientes características que son: expresión

del lenguaje, comprensión del lenguaje, lectura y escritura.

¿Cómo los padres pueden ayudar a sus hijos para solucionar estos problemas?

Para que los padres aprenda a ayudar a los niños, es necesario que tengan una mejor

información, sobre los problemas de aprendizaje para una ayuda mutua, a continuación le

mencionamos algunos consejos para ser tomados en cuenta:

1.- Averigüe como su niño aprende mejor, (aprende por medio visual, auditivo y lógico).

2.- Deje que su niño ayude con las tareas domésticas estas pueden aumentar su confianza

y destreza concreta.

3.- Mantenga las instrucciones simples, divida las tareas en pasos pequeños y recompense

los esfuerzos de su niño con elogios.

4.- Realice ejercicios de estimulación mental para mejorar la concentración del niño.

5.- Organice al niño en tiempo y espacio para mejorar su espacialidad y lateralidad.

6.- Estimule a través de ejercicios de pinza para su motricidad fina.

7.- Es importante que los niños desarrollen una mejor autoconfianza, para ello es necesario

que los padres no sean muy sobre-protectores.

8.- Los niños tienen que tener reglas y limites en la casa para poder establecer su

personalidad.

9.- Busque ayuda profesional dependiendo al problema que su niño presente.



¿Desde qué edad el niño puede recibir algún tipo de ayuda?

Los diferentes problemas de aprendizaje pueden ser detectados y tratados en los niños a

partir de los 4 a 5 años de edad, ya que se encuentran al inicio de la etapa escolar, es

importante identificar estos problemas y realizar una rehabilitación o habilitación con el niño,

a través de profesionales especializados en el área.

¿Quiénes son los especialistas que pueden detectar estos problemas y cómo pueden

ayudarlos?

El diagnóstico inicial será del maestro, quien focalizará la perturbación del aprendizaje

según sus causas, para ello será derivado a especialistas, según esas características,

quienes detectarán el problema dando a conocer un diagnostico pertinente y la intervención

será de un pediatra especialista (oftalmólogo, otorrino, etc.), neurólogo, psicopedagoga,

fonoaudióloga y/o una psicóloga.

El diagnóstico diferencial debe ser realizado por una psicopedagoga para obtener un

psicodiagnóstico, que permitirá conocer sus condiciones:

Intelectuales y cognitivas: Valoración del cociente intelectual, aplicación de las

capacidades intelectuales y edades equivalentes del desarrollo intelectual.

Madurativas: Obtención de la edad madurativa y de la madurez para el aprendizaje.

Aprendizaje: Modalidad, características y errores del proceso de aprendizaje.

Evaluación: De las funciones intelectuales.

Emociones: Características de personalidad, que inciden sobre la conducta y el acto de

aprender.




1. ¿Qué modelos didácticos de la matemática conocía usted que fundamentan el

juego?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………




2. De los modelos o tendencias matemáticas que usted ahora conoce, cuales son las

que sustentan su práctica pedagógica y cuales considera pertinente incorporar en su PIA?

¿Por qué?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

3. ¿Qué contenidos debo conocer para enseñar la matemática en el nivel inicial?

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………

4. ¿Cómo enseñarías la matemática relacionada a la formación de

valores? .....................................................................................................................................

....................................................................................................................................................

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...............

GLOSARIO

Agrafia o agrafía: Es la incapacidad total o parcial para expresar las ideas por escrito.

También es la condición del niño/a incapaz de escribir, que no sabe hacerlo, es decir la

agrafía es la pérdida de la destreza en la escritura debido a causas traumáticas, más que

una perturbación motora.

Apraxia: Incapacidad para ejecutar un acto motor intencionado y previamente

aprendido a pesar de existir capacidad física y voluntad para llevarlo a cabo. Se presentan



trastornos metabólicos y estructurales que afectan al cerebro de forma difusa,

particularmente aquellos que deterioran la función del lóbulo frontal. El paciente es incapaz

de seguir una orden motora aunque entiende las palabras, y no puede recordar la forma de

llevar a cabo el acto motor complejo a pesar de que es capaz de ejecutar sus componentes

individuales. Las apraxias selectivas con pérdida de movimientos específicos, por ejemplo la

apraxiade construcción (incapacidad para dibujar o realizar construcciones simples) o la

apraxia del vestido, pueden aparecer en la demencia y, ocasionalmente, en las lesiones

parietales focales.

Soma : llamado también pericarion, es el cuerpo celular de la neurona, el cual

contiene el núcleo y los nucléolos de la neurona, así como otros orgánulos.

Discalculia: : Acaculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM), es una

dificultad de aprendizaje específica en matemáticas. Como la dislexia, la disclaculia puede

ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en la orientación secuencial. El

término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones de

matemáticas o aritméticas., Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente

intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemáticas, señas y

direcciones, etc.

Quinta Unidad

El juego y el proceso de construcción de número.



PRESENTACIÒN

La unidad presenta la construcción del número , el planteamiento del juego,

recogiendo valiosos aportes de autores de diversas tendencias, relacionando la

etnomatemática con aportes que sustentan el juego en la cultura e historia de sus

antepasados; que al contrastar éstos aportes del juego, con el desarrollo del pensamiento

matemático nos permite aclarar el proceso evolutivo que se presenta en cada niño y niña,

para aprender nociones matemáticas.

Por mucho tiempo se ha observado en las escuelas, que los niños y las niñas

creaban sus juegos o la profesora promovía ésta actividad, desconociendo la real

importancia que tiene el juego el desarrollo y aprendizaje.



Ésta unidad servirá para ampliar los fundamentos teóricos desde visiones

cognitivistas, hasta aquellas vinculadas con los procesos socioculturales entendiendo el

carácter vivencial del juego y su relación con el pensamiento matemático; así mismo

permitirá a la maestra manejar un marco teórico para fundamentar la propuesta pedagógica

alternativa innovadora de la investigación acción, basada en una educación intercultural.

Estructuralmente comprende tres sesiones:

REFLEXION DESDE LA PRÁCTICA


El juego y el

proceso construcci

on de numero

El juego libre en los sectores

comunicación e interculturalidad

Procesos de construcción de

número.


Reflexionemos y respondámonos a nosotras mismas

¿ Qué implica adquirir el concepto de número?

¿ Cuál es el valor del juego libre en los sectores para el desarrollo y aprendizaje de los

niños que atiendes?

¿Apoyamos el juego de los niños? ¿Cómo?

5.1.- PROCESOS DE CONSTRUCCION DEL CONCEPTO DE NÚMERO

Al llegar al preescolar los niños ya han tenido experiencias con los números, porque forman

parte del contexto en que se desenvuelven, constantemente los están viendo, escuchando e

incluso nombrando o utilizando. Aun así para algunos es difícil llegar a construir un concepto

numérico.



Desde muy pequeños los niños hacen como que cuentan, aprenden la serie numérica de

memoria y pueden recitar hasta altas cantidades sin equivocarse, también algunos pueden

escribir e identificar los números escritos, aun así todavía no aprenden los principios del

conteo:

• Correspondencia: establecer la correspondencia entre el objeto y el número.

• Orden estable: Repetir la orden numérica en el mismo orden cada vez.

• Cardinalidad: Comprender que el ultimo número nombrado es el que indica cuantos

objetos tiene una colección.

• Abstracción: El número en una serie es independiente de cualquiera de las

cualidades de los objetos que se están contando.

• Irrelevancia del orden: el orden en que se cuenten los objetos no influye para

determinar cuantos son.

La construcción del concepto del número es un proceso y para que el niño lo forme las

actividades prenuméricas como: la clasificación, la seriación y la correspondencia, son un

gran apoyo. La clasificación ayuda a llevar al concepto de cardinalidad, la seriación lleva al

concepto de orden y la correspondencia lleva al concepto de número.

El juego como en todas las áreas del nivel preescolar resulta ser una estrategia útil en la

construcción del numero, si las actividades que se proponen tienen relación con la realidad

del niño los desafíos serán mas divertidos y motivantes.

La maestra puede facilitar la comprensión del número contando frente a ellos, utilizando

objetos que permitan que el alumno construya sus conocimientos al manipularlos, dando

espacios para las interacciones entre los coetáneos e incitando a la reflexión con situaciones

o cuestionamientos que realmente conflictúen al alumno, que movilice sus saberes.

Hablar sobre la enseñanza de las matemáticas en el nivel preescolar es abordar un tema

por demás complejo y de gran importancia porque en realidad la matemática no es algo que

se deba enseñar al niño y niña preescolar, mas bien se trata de un proceso de construcción

individual que tiene como referentes el desarrollo y el cómo aprende el niño a esa edad. Es

conocido por las educadoras que los niños al ingreso al Jardín se encuentran en algún

momento de su proceso de construcción del número por lo que en primer término habrá que

conocer en que estadio se encuentra cada niño para enseguida diseñar las estrategias



adecuadas para ayudarlo a desarrollar sus posibilidades de transición de un estadio a otro,

que no se adelantan solamente por transmisión verbal.

También será necesario retomar las aportaciones que sobre desarrollo infantil realizó Jean

Piaget para ubicar al niño en el estadio que le corresponde y que en este caso es el

preoperacional, que tiene entre sus características el pensamiento concreto que se

manifiesta a través de su interacción con los objetos, el medio que le rodea y sus

experiencias. El pensamiento está reducido a sucesos concretos, es egocéntrico irreversible

y carece del concepto de conservación.

Por tal razón no es posible “enseñar” el concepto numérico ya que se caería en el

error de empezar de lo abstracto (nivel al que no llega aún el niño) a lo concreto que sería

invertir el proceso de desarrollo de los niños de edad preescolar.

Los componentes esenciales que participan en la construcción del concepto de número son

la operación de clasificación y la operación de seriación.

5.1.1.- La clasificación en términos generales se define como: “juntar” por

semejanzas y “separar” por diferencias, esto es, se junta por color, forma o tamaño, o se

separa lo que tiene otra propiedad diferente, se fundamenta en las cualidades de los

objetos, la clasificación se realiza a partir de un conjunto universo por ejemplo, las flores y

este se clasifica atendiendo a diferentes criterios forma ,color ,tamaño, especie, etc.

Asimismo, dentro de la clasificación se toman en cuenta la pertenencia, que es la relación

que se establece entre cada elemento y la clase a la que pertenece, está fundada en la

semejanza, y la inclusión consiste en relacionar lógicamente un conjunto con un subconjunto

ejemplo: en el conjunto de las flores al preguntar ¿qué hay mas, flores rojas o flores? el niño

responde generalmente que rojas, es la comparación de las partes con el todo.

La seriación. Establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algún aspecto

ordenando esas diferencias. Los elementos que se pueden seriar son: sonidos, vehículos,

billetes etc, y se podrá efectuar en dos sentidos creciente y decreciente.

El proceso psicológico tanto de la clasificación como de la seriación de divide en tres etapas

o estadios. También hay que mencionar que la seriación operatoria tiene dos propiedades

fundamentales; la transitividad y la reciprocidad.



La transitividad. Al establecer una relación entre un elemento de una serie y el siguiente y de

este con el posterior se puede deducir cual es la relación entre el primero y el último,

ejemplo: si 2 es mayor que 1 y 3 es mayor que 2 podemos deducir que 3 es mayor que 1.

La reciprocidad. Cada elemento de una serie tiene una relación tal con el elemento

inmediato que al invertir el orden de la comparación, dicha relación también se invierte,

ejemplo: si comparamos 2 con 3 la relación es menor que, si invertimos el orden de la

comparación, 3 con 2 la relación se invierte y será mayor que.

5.1.1.1.- Estadios de la Clasificación

A.- El primer estadio, denominado colección figural se identifica cuando se le propone al

niño que “ponga junto lo va junto” va acomodando cada elemento por alguna característica

común al último que ha colocado alternando criterios clasificatorios de un elemento a otro,

por ejemplo: el segundo se parece al primero en el color, el tercero al segundo en la forma y

así sucesivamente, y deja muchos elementos del conjunto sin clasificar.

B.- El segundoo colección no figural, el niño empieza a tomar en cuenta las diferencias

entre los elementos y forma varios grupitos, es decir ya no se fija en elementos al clasificar

sino en conjuntos y los criterios los establece a medida que va clasificando, y clasifica un

mismo universo en base a distintos criterios, los que el material le permita, ya sea forma,

color o tamaño por mencionar algunos.

C.- El tercero, operatorio, establece relaciones de inclusión, esto es, que ante la pregunta,

¿qué hay mas, triángulos o figuras? Responde que figuras, está considerando que los

triángulos están incluidos dentro de la clase figuras y deduce que hay mas elementos en la

clase que en la subclase. La inclusión es importante porque el niño ya podrá considerar que

en el cinco ya están incluidos el cuatro, el tres, el dos y el uno.

5.1.1.2.- Estadios de la Seriación

A.- Primero. En este estadio al pedirle al niño que ordene 10 palitos de diferentes tamaños

de la mas larga a la mas corta, forma al principio parejas la “grande” y la “chica”,



posteriormente hace tríos incluyendo la “mediana”, y le quedan sin seriar aquellos palitos

que no puede incluir en estas categorías.

B.- Segundo. El niño puede construir la serie con los 10 palitos por tanteo, toma un primer

palito al azar luego otro cualquiera que compara con el primero, después un tercero que

compara con los dos anteriores y prosigue así hasta seriar todos los palitos, realiza la serie

por tanteo porque compara en forma efectiva y aún no ha construido la transitividad, no

puede deducir que si un elemento es mas grande o mas pequeño que el último también lo

es respecto a los anteriores.

C.- Tercero. El niño toma del conjunto de palitos el mas pequeño, luego el mas pequeño de

los que quedan y así sucesivamente en caso de una serie decreciente, el proceso es inverso

si fuera la serie creciente. En este estadio el niño ya anticipa la serie completa antes de

hacerla porque ha construido la transitividad y la reciprocidad.

La operación de correspondencia representa la fusión de la clasificación y la seriación, y

también se divide en tres estadios.

5.1.1.3.- Estadios de la Correspondencia Biunívoca

A.- Primer estadio. Aquí el niño al pedírsele que “ponga igual” de materiales formando una

hilera como una modelo que se le presente, lo que hará será colocar tantos elementos como

sea necesario para igualar la longitud de la hilera modelo independientemente de la cantidad

de elementos. El niño no establece la correspondencia biunívoca. Si frente a él se separan o

se juntan los elementos de una de las hileras de modo que varié la longitud el asegura que

ya no hay la misma cantidad, y propone agregar o quitar para que las hileras vuelvan a

quedar con la misma longitud.

B.- Segundo estadio. En este estadio el niño ya establece la correspondencia biunívoca,

utilizando el ejemplo del anterior estadio al conformar sus fichas para estar seguro que cada

ficha de una hilera está en relación con la otra, las acomoda cada una exactamente debajo

de la otra pero también al separar o juntar los elementos de una de las hileras el dice que ya

no hay lo mismo y se apoya nuevamente en la longitud de las hileras, y para solucionar ese

problema dice que agregar o quitar fichas según sea el caso para que vuelvan a quedar con



la misma longitud. El niño puede en este etapa conocer los nombres de los números pero

aún no han construido la conservación de la cantidad.

C.- Tercer estadio. En este caso al pedirle al niño que forme una hilera igual que la modelo

lo hace estableciendo la correspondencia y al realizar alguna transformación de juntar o

separar una de las filas sostiene la equivalencia numérica de la misma, ya que considera

que si una hilera tiene nueve elementos el otro también independientemente de la

disposición espacial de sus elementos.

Conocer los componentes que participan en la construcción del concepto numérico y el

proceso de desarrollo del niño, permite el diseño de estrategias y situaciones que propicien

el paso de un nivel a otro de cada niño y niña en particular y del grupo en general, además

de partir de algo real que sería el diagnóstico, llevando un seguimiento que al final del ciclo

escolar daría los elementos claros que revelen en qué condiciones se recibe a cada niño y

niña y cómo fue su avance es decir hasta dónde llegó y si desarrolló su capacidad de

pensar.

5.2.- NOCIONES BASICAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE NÚMERO

Espacio Temporal

Orientación en el espacio

Espacio temporales

Esquema corporal

Equilibrio

Coordinación óculo-auditiva-manual

Lateralidad

Percepción visual

Percepción auditiva

Clasificación

Seriación

Series temporales

Correspondencia: unívoca, biunívoca, múltiple

Conservación de la cantidad

Relación de inclusión



:5.3.- EL JUEGO LIBRE EN LOS SECTORES

El juego libre tiene algunas características a ser consideradas dentro de la definición, como:

a) Es una actividad espontánea y personal que nace del mundo interior del niño y lo

compromete, ya que es su propia creación.

b) El juego se ubica en el tipo de las experiencias llamadas “como si”. Por ejemplo, una

niña de cuatro años juega con la muñeca “como si” fuera su hija y un niños de cinco años

puede jugar a montar una escoba “como si” fuera un caballo.

c) El afecto positivo siempre acompaña al juego, es decir que siempre resulta

placentero y gozoso. Si el juego deja de ser placentero ya no es juego.

d) Es flexible pues es impredecible. Ni el niño ni el observador sben cómo se va a

desenvolver; es como una película de suspenso, no se sabe que viene ni cómo termina.

e) El proceso, y no la meta, es su esencia. al niño no le interesa a qué va a llegar al

final de su juego. El disfruta el “viaje”, el desarrollo mismo de cada parte del juego. En ese

sentido, el juego es siempre “aquí y ahora”, se vive siempre en tiempo presente.

5.3.1.- SECUENCIA METODOLÓGICA



Para aplicar la hora del juego libre en los sectores como un momento pedagógico, que se

realiza todos los días, tiene una duración de 60 minutos y se desarrolla preferentemente en

el aula, también puede desarrollarse en el patio o en el jardín de la Institución Educativa.

Planificación

Los niños y la profesora se sientan formando un círculo en centro del aula, por un tiempo de

10 minutos dialogan sobre tres aspectos:

La maestra hace recordar a los niños y las niñas el tiempo y espacio donde van a jugar. Se

indica a los niños y las niñas que es el momento de la hora del juego libre en los sectores,

que van a jugar una hora y 10 minutos antes de terminar la hora se les avisa para que

terminen su juego.

La maestra y los niños establecen normas o recuerdan las normas de convivencia entre los

niños durante la hora del juego libre en los sectores.

Los niños expresan a qué les gustaría jugar, con qué juguetes desean hacerlo y con quién

les interesaría compartir éste momento.

Organización

Los niños y las niñas se distribuyen libremente en grupos y se ubican en el sector de su

preferencia. En caso de tener en el aula “cajas temáticas”, los niños las toman de acuerdo a

sus preferencias. Los grupos están conformados por 3 o 4 niños, aunque es flexible éste

criterio. Una vez que los niños se han ubicado, inician su proyecto de juego libre de manera

autónoma. Esto significa que ellos definen qué juguetes usan, cómo los usan y con quién se

asociación para jugar.

Ejecución o desarrollo

Una vez ubicados los niños y las niñas en un sector de juego empiezan a desarrollar su

idea. Se dan las negociaciones con otros niños/as con respecto a los juguetes que cada

quién usará y los roles a representar. Los niños se organizan en parejas, en grupos o

solos. Ellos se distribuyen en el sula de acuerdo a su preferencias, tipos de juego y afinidad

con los compañeros.

Orden

Éste momento pedagógico concluye con el anuncio anticipado de cierre, 10 minutos antes

de cumplirse la hora. Los niños y las niñas deben guardar los materiales, dejando todo en



su lugar. Guardar tiene un significado emocional y social muy importante, es guardar sus

experiencias y concluir con una experiencia interna significativa hasta la siguiente vez.

Además contribuye al buen hábito del orden. Una vez ordenado todo se reúnen en

asamblea para:

a. Que cuenten a qué jugaron y con quién

b. Cómo fue su experiencia, cómo se sintieron y qué pasó en el transcurso de su juego.

Socialización

En la asamblea comparten con sus compañeros los juegos que realizaron, con quienes

jugaron, cómo se sintieron y qué pasó en el transcurso de su juego. Etc la maestra orientará

según los temas comentados por los niños/as, en caso fuese una acción o idea errónea.

Momento importante para que los niños/as se expresen con libertad, lo que piensan,

sienten, saben, desean, etc.

Representación

La maestra da la oportunidad para que los niños y las niñas en forma individual o grupal

representen mediante el dibujo, pintura o modelado lo que jugaron. No es necesario que

este paso metodológico sea ejecutado todos los días.

5.3.2.- EL JUEGO COMO APOYO EN LAS ÁREAS DE DESARROLLO Y EL

APRENDIZAJE

El juego simbólico está asociado al desarrollo del pensamiento y al lenguaje, siendo una

actividad en la cual el niño/a representa una realidad con objetos y juguetes que se

encuentran a su alcance; es decir el juego simbólico es una manifestación del lenguaje y del

pensamiento del aula. El niño/a al jugar simbólicamente, transforma la utilidad de los

objetos para adecuarlos a la realidad que desea recrear y está en su mente. Es así que al

manipular los objetos va conociendo sus características a la vez que los relaciona con los

movimientos coordinados de su cuerpo y el espacio. Por ejemplo al utilizar cubos para armar

un puente calcula distancias, pesos, dimensiones. En este caso, su pensamiento

matemático entra en acción.

Área de Comunicación



Cuando el niño/a juega simbólicamente usa predominantemente el pensamiento y, por ende,

el lenguaje. Generando un incremento de vocabulario, mejore su sintaxis, comprensión

verbal y sus habilidades expresivas. Es así que con la práctica diaria del juego libre en los

sectores refuerza de desarrollo de sus capacidades de expresión y comprensión oral,

comprensión lectora, producción de textos y la expresión y apreciación artística.

Área de Matemática

El niños cuando juega se ubica en el aquí y en el ahora, ene le tiempo presente. Es así que

se puede observar en sus juegos utiliza las nociones como “ayer”, “mañana”, o “futuro” y se

relaciona activamente con el espacio. Por ejemplo al realizar sus construcciones de casas,

de puentes, se convierte en un pequeño constructor, que calcula tamaños, pesos,

distancias, centrándose de cómo darle forma a su puente o casa, y mantener el equilibrio

con los materiales, para que se mantenga en pie.

El desarrollo de las habilidades de comprensión lógica y de relaciones espaciales se

correlacionan con niveles superiores de juego simbólico, parecen incrementar el

reconocimiento de números y la capacidad para mantener la teoría de los conjuntos, así

como la ejecución de la memoria, la secuencia, la habilidad de planificación, el razonamiento

hipotético, la comprensión de símbolos abstractos y transformaciones lógicas(Johnson et

al.,1999 en Silva,2004).

Área Personal Social

El juego simbólico que desarrolla en el juego libre en los sectores tiene una impacto en el

desarrollo socioemocional de los niños/as. El niño cuando juega libremente muestra sus

intereses, su iniciativa, afianzando su autoestima y autonomía.

Al jugar su rol es protagónico, activo en la interacción y en la historia que representa.

Situación que le sirve para aprender a manejar sus emociones, proponer, apoyar, ayudar,

afrontar, y resolver conflictos, cooperar y comunicarse con afectividad. Aprende normas

sociales en grupo, aprende a integrase en un grupo con respeto y consideración. Aprende a

convivir, afianza su capacidad expresiva y su identidad.




1.-¿Qué procesos debes tener en cuenta para la construcción del concepto de número? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. ¿Los contenidos sobre la construcción de número los tienes en cuenta para incorporarlos en tu PIA o práctica pedagógica ? ¿Por que? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. ¿Qué aprendizajes sobre matemática adquieren los niños al trabajar en los sectores del aula? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..



GLOSARIO

Clasificación: Viene del latin classificare formado de classis ( clase, grupo de cosas o personas que tiene atributos similares) y ficare (hacer). Entonces clasicicación es la unión de percepciones que tienen atributos similares.

Seriación: deriva del latín series, seriación es un paso más avanzado que la clasificación, es el orden basado por la intensidad de sus atributos.

Correspondencia: La correspondencia permite construir el concepto equivalencia, y por su intermedio sintetizar las similitudes y llegar al concepto de clase y número.

Estadíos: el pensamiento se desarrolla según etapas o estadios muy caracterizados. El orden de los estadios no puede ser otro, ya que las nuevas estructuras deben apoyarse sobre las anteriores. El proceso puede acelerarse o retardarse, pero requiere siempre un cierto tiempo mínimo de maduración.

Juego: actividad vital con gran implicancia en el esarrollo emocional y de gran importancia en el proceso de socialización de todo el ser humano, especialmente durante la infancia.

Juego libre: El juego libre consiste en jugar con su cuerpo, con juguetes, manipular objetos, poder moverse guiados por su propio instinto y por su curiosidad innata. Sin reglas, sin límites ni rigideces.

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Modulo de Psicomotricidad

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