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CURSO: ORIENTACIÓN EDUCATIVA Y ACCIÓN TUTORIAL PARA PRIMARIA Y SECUNDARIA

MÓDULO II: La Orientación y la Acción Tutorial en Educación Primaria II.4. LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS ASOCIADOS A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN PRIMARIA: PROCESOS DE DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO. 0.- PRESENTACIÓN 1.- PRIMERA PARTE 1.1.- MODELO TEÓRICO ACTUAL 1.2.- COMPENDIO LEGISLATIVO

1.2.1.-ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS DE N.E.E. 1.2.2.-FUNCIONES DEL MAESTRO DE APOYO

ORGANIZACIÓN DEL APOYO E INTERVENCIONES ESPECIALIZADAS. ORGANIZACIÓN DE CENTROS ESPECÍFICOS

1.2.3.- ESCOLARIZACIÓN/MATRICULACIÓN ALUMNADO CON N.E.E FUNCIONESDE LAS COMISIONES DE ESCOLARIZACIÓN

1.2.4.- DICTAMEN Y MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN EDADES LÍMITES DE ESCOLARIZACIÓN

RATIO PROFESOR/ALUMNO N.E.E. 1.2.5.- ORDENACIÓN ATENCIÓN AL ALUMNADO CON N.E.E. ASOCIADA A SUS CAPACIDADES PERSONALES 1.2.6.-EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DICTAMEN DE

ESCOLARIZACIÓN 1.2.7.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES (RESPUESTA DESDE

EL CURRÍCULUM AL ALUMNADO CON NEE) 1.3.- ESTUDIO ESTADÍSTICO DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1.4.- ALUMNADO CON N.E.E.: FASE PREVIA A LA ESCOLARIZACIÓN 1.5.- LOS INICIOS DE LA ESCOLARIZACIÓN. EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN 1.6.- APOYOS INTERNOS Y EXTERNOS 2.- SEGUNDA PARTE 2.1.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A SUS CAPACIDADES PERSONALES: 2.1.1.- LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA ASOCIADA AL RETRASO MENTAL 2.1.2.- LA DISCAPACIDAD AUDITIVA 2.1.3.- LA DISCAPACIDAD VISUAL 2.1.4.- LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA 2.1.5.- SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL 3.- BIBLIOGRAFIA 4.- DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DE INTERÉS 5.- AUTOEVALUACIÓN 6.- ACTIVIDADES

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0.- PRESENTACIÓN Generalmente el profesorado aborda la planificación de su curso pensando en la edad del alumnado y en el nivel que le corresponde. Esto que teóricamente no es correcto (se asegura que en un curso determinado en teoría existen tres niveles), en la realidad todavía existe más dispersión. Por tanto, esa planificación debe contemplar una serie de medidas, tanto a nivel académico como respecto a la tutoría, que dé respuesta a la heterogeneidad del grupo. Factores sociales, psicológicos y hasta biológicos hacen que la pretendida homogeneidad del grupo sea una utopía. Un elemento a tener en cuenta lo constituye el alumnado con necesidades educativas especiales, que hasta un máximo de tres, el maestro puede tener en su aula. Ante estos alumnos y alumnas ¿qué responsabilidades y qué competencias tiene el profesorado o en su caso el tutor? Fundamentalmente en dos ámbitos: respecto a la tutoría y respecto a la organización de los aprendizajes. En cuanto a la tutoría, el hecho de tener escolarizados en un aula estos alumnos y alumnas, más que un problema puede constituir un apoyo para el desarrollo de ciertos objetivos tales como la solidaridad, la empatía o la socialización. En cuanto a los aprendizajes, el tutor como responsable de coordinar las adaptaciones curriculares individualizadas, obviamente tiene un trabajo específico, pero hay que tener en cuenta que no va a estar solo en esta tarea, le acompañan el resto del equipo docente y los profesionales de apoyo, tanto internos como externos al centro. Por otra parte, siempre se ha dicho que la didáctica ha crecido a expensas de la educación especial. Esto es cierto, ya que en la enseñanza del alumnado con más dificultades es donde hay que poner en marcha metodologías y estrategias más elaboradas, por ello, al planificar una adaptación curricular para un alumno o alumna discapacitada, el profesorado se pone en contacto, generalmente, con unos recursos especializados que le van a permitir mejorar profesionalmente. Es importante considerar este hecho, ya que las necesidades educativas especiales son un continuo, de manera que en el alumnado “normal” se pueden presentar las mismas dificultades que en los alumnos discapacitados, sólo que de forma más acentuadas.

En este trabajo, se va a considerar solamente al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales y no a otros factores de carácter social. Siguiendo la clasificación presentada en el “Estudio Estadístico del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales en Andalucía”, que más adelante se presentará, vamos a hablar de alumnos “DIS” y “SOB” es decir discapacitados (psíquicos, físicos y sensoriales) y con sobredotación intelectual. ¿Qué dificultades puede encontrar el profesorado en la atención al alumnado discapacitado? A mi juicio pueden ser la falta de formación, de recursos, aunque también un elemento importante es la existencia o no en el centro educativo de cultura colaborativa, de trabajo en equipo, de abordaje desde el centro como estructura organizativa, versus trabajo en solitario. En este documento se persigue presentar una serie de recursos que permitan a tutores y tutoras mejorar sus competencias profesionales frente a este alumnado. De tal forma que a la hora de elaborar el plan de acción tutorial un profesor o profesora que tenga en su aula un alumno o alumna de este tipo, pueda disponer como referencia ciertas bases tales como: perfil teórico de

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cada discapacidad, guía del proceso a seguir en la elaboración de la adaptación curricular correspondiente: objetivos, metodología, recursos etc. La estructura de este documento es la siguiente:

En una primera parte se presentan los siguientes apartados: • Modelo teórico actual sobre la atención educativa al alumnado

discapacitado. • Compendio legislativo en relación con las n.e.e. Se incluye por su

importancia un esquema de la Orden de la Consejería de Educación y Ciencia de 13 de julio de 1994 (BOJA nº 26 de 10 de Agosto).por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de las adaptaciones curriculares

• Estudio Estadístico del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales.

• Alumnado con n.e.e.: fase previa a la escolarización • Los inicios de la escolarización. el dictamen • Apoyos internos y externos

En la segunda parte se presentan las distintas categorías de alumnado

con Necesidades Educativas Especiales asociadas a sus capacidades personales: Discapacidad psíquica, física, ciegos y deficientes visuales, sordos y sobredotación intelectual. Al abordar cada discapacidad se sigue el siguiente esquema:

• Qué es • Criterios diagnósticos • Pronóstico y posibilidades educativas • Necesidades educativas que plantean • Pautas para planificar la acción tutorial • Propuesta para la adaptación curricular

Finalmente, en la tercera parte, se presenta una bibliografía y recursos

webs especializados. Las idea básicas expresadas se recogen en el siguiente esquema: FACTORES SOCIALES CAPACIDADES PERSONALES

GRUPOS HETEROGÉNEOS ALUMNADO DISCAPACITADO “ SOBREDOTADO TUTOR /A

PLANIFICACIÓN TUTORÍA ELABORACIÓN A.C.I. CONOCER CARACTERÍSTICAS, POSIBILIDADES Y RECURSOS

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1.- PRIMERA PARTE 1.1.- MODELO TEÓRICO ACTUAL

Hasta la década de los ochenta, en nuestro sistema educativo existían dos subsistemas: la educación general y la especial. Cada uno con sus infraestructuras, sus alumnos, su profesorado, con sus concursos de traslados aparte...Con la legislación que aparece en esa época, ambos subsistemas se unifican en uno solo y empieza un largo camino de encuentro. Del modelo del déficit se pasa al de Necesidades Educativas Especiales, del énfasis en el diagnóstico y etiquetaje, se pasa al énfasis en la respuesta del sistema. Considerar que estas Necesidades Educativas Especiales por una parte constituyen un continuum y por otra que pueden deberse a diferentes factores: sociales, orgánicos etc. En este trabajo, como se apuntó anteriormente, sólo vamos a considerar las asociadas a las capacidades personales. En los centros educativos empiezan a escolarizarse alumnos y alumnas de los que antes el profesorado sólo sabía que existían, o a lo más, los había visto recoger en un autobús escolar para el traslado a determinados centros. También comienzan a entrar en las escuelas ciertos profesionales ajenos al sistema hasta la fecha: profesores de apoyo, psicólogos y pedagogos, logopedas y hasta médicos. La lista de alumnos con diagnóstico, contra más larga, mejor, era requisito para que llegaran los apoyo al centro, con lo que en la práctica, seguíamos centrados en el etiquetaje. Los alumnos de Educación Especial seguían teniendo un currículum aparte, concretado en lo se llamaron Programas de Desarrollo Individual.

La implantación de la L.O.G.S.E. supone un cambio importante en el enfoque de la educación de estos alumnos y alumnas. Se deja de hablar de educación especial, para pasar a referirse a las necesidades educativas especiales que presentan estos alumnos.

El concepto de deficiencia, retraso mental, etc., que limitaba las dificultades de aprendizaje a ciertos colectivos claramente clasificados y/o "etiquetados" , venía marcado por una concepción inmovilista y determinista del aprendizaje que se centraba sólo en el alumno y cuya evolución se hacía depender casi únicamente de las posibilidades del sujeto.

Hoy día, la concepción interactiva del aprendizaje, pone de manifiesto que el desarrollo se produce en la medida en que vamos adquiriendo una serie de aprendizajes cada vez más complejos, como consecuencia de la interacción de diferentes factores. Estos factores son de tipo orgánico (pertenecientes al propio alumno) y de tipo ambiental (familia y escuela). Por tanto, las dificulta- des de aprendizaje no son únicamente la consecuencia inmediata de un déficit psíquico, sino que son consecuencia tanto de las características personales del alumno como del contexto en que éste se desenvuelve.

No es el alumno, o no es solamente el alumno, quien tiene esas dificultades, sino que las necesidades aparecen en la interrelación alumno-escuela, en la interacción entre lo que la educación ofrece y lo que ciertos alumnos necesitan. Todo ello se plantea desde la concepción del aprendizaje como proceso constructivo que se desarrolla en la interacción del sujeto con el medio,

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concepción que subyace al planteamiento curricular de la L.O.G.S.E. y que significa trasladar el centro de atención psicoeducativa del alumno, considerado individualmente (caso-problema), a la interacción entre el contexto educativo y social y el sujeto. 1.2.- COMPENDIO LEGISLATIVO

1.2.1.- ESCOLARIZACIÓN DE ALUMNOS DE N.E.E. FUNCIONES DE LAS COMISIONES DE ESCOLARIZACIÓN

Decreto 72/1996, de 20 de febrero, por el que se regulan los criterios de

admisión de alumnos y alumnas en los Centros docentes públicos y concertados de la Comunidad Autónoma de Andalucía, a excepción de los universitarios. El capítulo IV está dedicado a la escolarización de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. En el capítulo V se establecen las funciones de las comisiones de escolarización y su actuación con respecto a la escolarización del alumnado con n.e.e.

1.2.2.- FUNCIONES DEL MAESTRO DE APOYO. ORGANIZACIÓN DEL APOYO E INTERVENCIONES ESPECIALIZADAS. ORGANIZACIÓN DE CENTROS ESPECÍFICOS

Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados

aspectos de la organización y el funcionamiento de las escuelas Públicas de Educación Infantil y Primaria.

El capítulo VII está dedicado a la Integración del alumnado con n.e.e., en él se desarrollan las funciones del maestro de apoyo a la integración, la organización del apoyo y las intervenciones especializadas.

En el capítulo VIII se establecen normas para la organización de los centros específicos de educación especial

1.2.3.- ESCOLARIZACIÓN/MATRICULACIÓN ALUMNADO CON N.E.E FUNCIONESDE LAS COMISIONES DE ESCOLARIZACIÓN

Orden de 16 de febrero de 1999, sobre escolarización y matriculación de alumnos y alumnas en los Centros Docentes Públicos y Privados Concertados En su artículo 4 establece que los centros darán publicidad en su tablón de anuncios de los puestos escolares vacantes, incluyendo los destinados a atender al alumnado con n.e.e., por razón de discapacidad En el artículo 24, recuerda la obligatoriedad de escolarizar al alumnado con n.e.e. por parte de los centros públicos y privados concertados. Establece en su artículo 30, la concesión de un punto adicional, en los criterios de admisión del alumnado con minusvalías físicas, psíquicas o sensoriales.

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En el artículo 55, recoge las funciones de las Comisiones de Escolarización de la localidad, entre otras: arbitrar medidas para la escolarización del alumnado con n.e.e. perteneciente a minorías con condiciones sociales y culturales que dificulten su integración escolar y garantizar la escolarización del alumnado con n.e.e. con discapacidad en los centros de la localidad y, en su caso, elevar a la Comisión Provincial de Escolarización los casos no resueltos que precisan unas condiciones específicas, no disponibles en la zona.

1.2.4.- DICTAMEN Y MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN. EDADES LÍMITES DE ESCOLARIZACIÓNRATIO PROFESOR/ALUMNO N.E.E.

Instrucciones de 9 de marzo de 1999, de la Viceconsejería de

Educación y Ciencia sobre la planificación de la escolarización en los centros docentes públicos y privados concertados. Establece la ratio profesor/alumno con n.e.e.e: En unidades ordinarias, tres alumnos por grupo como máximo En unidades y centros específicos de Educación Especial: Deficiencia psíquica: 6-8 “ sensorial: 6-8 “ física: 8-10 Autismo o T. Psicótico: 3-5 Plurideficientes: 4-6 Se determina en la instrucción octava, el procedimiento de escolarización del alumnado con n.e.e. por razón de discapacidad:

Criterios para resolver la escolarización Dictamen de escolarización Competencia de los EOEs. Se realiza cuando se ingresa por primera vez

en el sistema educativo (en Infantil o Primaria) o cuando se promociona a Secundaria.

Contenido: evaluación psicopedagógica, estimación de ayudas, apoyos y adaptaciones, propuesta de modalidad de escolarización. El EOE comunica a los representantes legales del alumno o alumna.

Modalidades de escolarización: grupo ordinario a tiempo completo, grupo ordinario en períodos variables, aula específica en centro ordinario, centro específico.

Resolución del proceso de escolarización cuando los recursos existentes en el centro no son adecuados: el EOE remite el dictamen al Servicio de Inspección, para que informe al Delegado/a que decidirá teniendo en cuenta la disponibilidad de centros y recursos y la opinión de los padres.

Edad límite para la escolarización en Primaria: 14 años Edad límite para la escolarización en Secundaria: 20 años. 1.2.5.- ORDENACIÓN ATENCIÓN AL ALUMNADO CON N.E.E.

ASOCIADA A SUS CAPACIDADES PERSONALES Decreto 147/2002 de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con n.e.e. asociadas a sus capacidades personales.

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Se trata de una normativa que recoge de manera exhaustiva todo lo referente a evaluación, recursos y aspectos generales sobre la escolarización de este alumnado, tanto en centros ordinarios como específicos. El último capítulo está dedicado al alumnado con sobredotación intelectual.

1.2.6.-EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA Y DICTAMEN ESCOLARIZACIÓN

Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.

Además de otros contenidos de interés respecto a la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, se presentan los apartados que tiene que contener el informe de evaluación psicopedagógica y un modelo del dictamen de escolarización.

1.2.7.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES (RESPUESTA DESDE EL CURRÍCULUM AL ALUMNADO CON NEE)

Una adaptación curricular es una medida de planificación y actuación que el profesorado elabora cuando el alumno necesita alguna modificación en la propuesta educativa que se ofrece al grupo en general. El procedimiento de diseño, desarrollo y aplicación de las adaptaciones curriculares está regulado en la Orden de la Consejería de Educación y Ciencia de 13 de julio de 1994 (BOJA nº 26 de 10 de Agosto). Por su importancia práctica se recoge a continuación una exposición esquemática: BASES LEGALES: Exponemos una serie de artículos que hacen referencia al concepto de adaptación curricular. LOGSE, artículo 37 DECRETO 107/1992, de Educación Infantil, Artículo 10 DECRETO 105/1992, de Educación Primaria Artículo 15 y 16 DECRETO 106/1992, de Educación Secundaria Obligatoria, Artículo 16 y 17 ORDEN de 18 de noviembre de 1996. Modificación de la s órdenes sobre evaluación en las Enseñanzas de Régimen General. CONCEPCIÓN CURRICULAR La idea matriz está en la LOGSE que establece un currículo abierto, flexible y adaptado. ÁMBITO DE APLICACIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES (art.

Todos los centros públicos y privados de Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR (art. 2)

Es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuesta educativa a las necesidades del alumno mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen NIVELES DE CONCRECIÓN CURRICULAR (art.3) Diseño curricular base. . . . . . . . . . . . . . Para toda la población escolar

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Proyecto curricular de centro. . . . . . . . .Para alumnos de un centro determinado Programación de aula. . . . . . . . . . . . . . Para el alumnado de una clase Adaptación curricular individualizada. .Para un alumno concreto ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS (art.4)

Son el conjunto de modificaciones en uno o varios de los componentes del currículo y/o de los elementos de acceso para un alumno o alumna concreto. Pueden ser poco significativas o significativas. REFERENTE CURRICULAR (art.5)

Serán los objetivos generales de etapa del proyecto Curricular de centro, concretados para cada ciclo. Puede darse el caso de que se tomen como referencia los objetivos de un ciclo anterior, porque las características del alumno o alumna así lo aconsejen. ADAPTACIONES CURRICULARES POCO SIGNIFICATIVAS (art.6)

Cuando a juicio del tutor o tutora, en Ed. Infantil y Primaria, o del equipo educativo en Secundaria, el progreso del alumno no responda globalmente a los objetivos programados, se adoptarán las medidas oportuna de refuerzo educativo y, en su caso, de adaptación curricular. Las decide el tutor o el equipo educativo. Las realiza el tutor y/o el equipo docente Afectan a la metodología, el tipo de actividades, los instrumentos y técnicas de evaluación, pero no a los objetivos. Suponen que el alumno o alumna será atendido en su contexto habitual Pueden colaborar profesionales del centro (profesores de apoyo, orientador...) o de la zona (Servicio de Inspección y Equipos de Orientación Educativa) ADAPTACIONES CURRICULARES POCO SIGNIFICATIVAS (art.6) 1.3.- ESTUDIO ESTADÍSTICO DEL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Este estudio, conocido también por “Censo” se actualiza anualmente, a partir de las Instrucciones emitidas por la Dirección General de Orientación Educativa y Solidadridad. Su finalidad es conocer la situación de la población escolar con n.e.e. para la planificación y ordenación de la atención a este alumnado. Es realizado por los Equipos de Orientación Educativa con la colaboración de los Orientadores y Orientadoras de los Institutos de Educación Secundaria. A los efectos de la elaboración del Estudio Estadístico se consideran como alumnos con n.e.e. aquellos que en su dictamen tiene reconocidas necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad de tipo físico, psíquico o sensorial, a sobredotación intelectual, a dificultades de aprendizaje o a situaciones de desventaja socioeducativa. La actualización del Estudio estadístico se realiza mediante una aplicación informática elaborada por la Consejería de Educación y Ciencia ubicada en la red telemática de la Junta de Andalucía. cada Equipo de Orientación Educativa tendrá al menos un profesional autorizado que accederá a la red a través de una clave que garantiza la seguridad de los datos.

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Para cada alumno hay una serie de campos, en los que se reflejan los datos de identificación, competencia curricular, modalidad de escolarización, atención especializada que recibe, atención especializada que necesita, previsión de promoción, adaptación curricular individualizada significativa, permanencias y observaciones. 1.4.- ALUMNADO CON N.E.E.: FASE PREVIA A LA ESCOLARIZACIÓN Todo el alumnado con n.e.e. objeto de este trabajo, antes de entrar en la red educativa, lleva un largo recorrido, dependiendo de la gravedad, en el ámbito sanitario y generalmente también en los servicios sociales. Pueden ser usuarios de diferentes servicios como neurología, oftalmología, traumatología etc, en algunos casos han recibido los benéficos de los programas de estimulación precoz o tratamiento logopédico o fisioterapéutico a través de las unidades de rehabilitación. Mención aparte conviene resaltar el papel desempeñado por el CEVO (Centro de valoración y orientación), organismo dependiente de los servicios sociales. Estos servicios además de emitir el correspondiente certificado de minusvalía, que permite al niño afectado recibir diversas prestaciones sociales, tienen también una red de profesionales (logopedas, psicólogos etc) que proporcionan a estos niños los tratamientos oportunos. Fuera de la capital, esta intervención se realiza mediante el PAIT (Programa de atención infantil temprana). El citado centro de valoración mantiene reuniones de coordinación periódicamente con los servicios educativos, concretamente a través del Equipo Técnico Provincial, con objeto de facilitar el paso de estos niños al sistema escolar, orientando además a las familias hacia qué Equipo de orientación Educativa debe acudir para que realice el correspondiente dictamen de escolarización. Los sujetos destinatarios de este servicio son niños y niñas de cero a tres años.

Es conveniente que los tutores y tutoras conozcan estos datos ya que a la hora de establecer un plan de intervención, existe una información y un historial previo, que puede darnos datos no sólo sobre el niño o la niña sino también sobre el talante y actitud de la familia, posibilidades de colaboración etc. Teniendo en cuenta que no todos los informes que tienen son relevantes para la intervención educativa y las naturales reservas que pueden tener las familias sobre la conveniencia de facilitar más o menos información, puede ser muy valiosa en esta fase, la colaboración de los diferentes profesionales de los Equipos de Orientación Educativa. 1.5.- LOS INICIOS DE LA ESCOLARIZACIÓN. EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

Como el resto de la población escolar estos niños y niñas pueden escolarizarse inicialmente en guarderías infantiles públicas o privadas antes de pasar a las Escuelas Infantiles. Tanto si se escolarizan en Educación Infantil, que es lo más normal, como si la entrada en el sistema educativo se realiza en Educación Primaria, ha de emitirse el correspondiente dictamen de escolarización. Éste es un documento administrativo, de carácter prescriptivo, que en nuestra Comunidad viene regulado por la Orden de 19 de septiembre

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de 2002 (BOJA 125, 26/10/2002). La finalidad del dictamen es determinar la modalidad de escolarización adecuada para atender la s necesidades educativas especiales del alumno/a, será elaborado por el E.O.E. de la zona, correspondiente al centro donde se vaya a escolarizar el niño y se realiza como resultado de la evaluación psicopedagógica. El dictamen se entrega en el Servicio de Inspección Educativa que a su vez lo remite al centro donde vaya a ser escolarizado, incluyéndose en el expediente del alumno en cuestión. Alternativas de las familias (guarderías, escuelas infantiles...) El tutor o la tutora debe comprobar que el dictamen de sus alumnos con n.e.e. está incluido en su expediente, que los apoyos y recursos que figuran en el mismo son los que recibe y que por supuesto la modalidad de escolarización es la adecuada. En este sentido es importante considerar el art. 8 de la citada Orden en el que se plantea la revisión del dictamen de escolarización: se revisarán con carácter ordinario tras la conclusión de una etapa educativa y con carácter extraordinario, cuando se produzca una variación significativa de la situación del alumno o alumna. Esta petición debe ser motivada y a petición de la familia, el profesorado o el Servicio de Inspección. 1.7.- APOYOS INTERNOS Y EXTERNOS

Las atenciones especializadas que pueden recibir los alumnos y alumnas con n.e.e., desde la plantilla del centro pueden ser las siguientes:

Maestro especialista en Pedagogía Terapéutica: sus funciones vienen recogidas en la Orden de 9 de septiembre de 1997, por la que se regulan determinados aspectos de la organización y el funcionamiento de las escuelas Públicas de Educación Infantil y Primaria.

Maestro especialista en Audición y Lenguaje: atiende prioritariamente los trastornos graves de lenguaje (sorderas, disfasias, autismo...)

Monitor de Educación Especial: prioritariamente atienden los aspectos más básicos y funcionales del desarrollo del alumnado.

Fisioterapeuta (alumnos escolarizados en centros específicos) Como apoyos externos, pueden recibir la atención de los siguientes

profesionales: Equipo de Apoyo Ciegos o deficientes Visuales Médico del E.O.E. Logopeda del E.O.E. Psicólogo o Pedagogo del E.O.E. Equipo Específico de Discapacidad Motórica Equipo Específico de Sordos

Estos profesionales están integrados en los Equipos de Orientación Educativa, regulados por el Decreto 213/1995. En el caso del Equipo de Apoyo Ciegos o deficientes Visuales existe un convenio de colaboración entre la Consejería de Educación y Ciencia y la O.N.C.E. Los Equipos Específicos actúan en coordinación con los Equipos de zona, los cuales tienen la responsabilidad de todo el alumnado de los centros de su zona, al margen del tipo de discapacidad que tengan.

Los Centros del Profesorado constituyen otro apoyo externo a través de sus actividades formativas: cursos, grupos de trabajo, con o sin asesoramiento

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y jornadas. El asesoramiento por parte de los E.O.E.s a los Grupos de trabajo de los profesores de su zona, en el ámbito de sus funciones (atención a la diversidad y tutoría) es una estrategia de probada eficacia. 2.- PARTE SEGUNDA 2.1.- LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A SUS CAPACIDADES PERSONALES El Estudio Estadístico del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (Censo) como se apuntó anteriormente recoge cuatro categorías: Discapacitados, Dificultades de Aprendizaje, Desfavorecidos y Sobredotados. En este trabajo estamos abordando dos de esas cuatro categorías: Discapacitados y Sobredotados, lo que en teóricamente se conoce por Necesidades Educativas Especiales Permanentes o asociadas a capacidades personales En todos los casos se va a presentar una breve descripción e ideas generales sobre la discapacidad, para conectar las características y dificultades más comunes que presenta el alumnado afectado, con pautas de intervención no sólo para el profesorado sino también en un ámbito fundamental para todos y en especial para este alumnado, la acción tutorial. Finalmente todo esta información da pistas para trazar las líneas generales en la elaboración de la adaptación curricular individualizada

2.1.1.- LA DISCAPACIDAD PSÍQUICA ASOCIADA AL RETRASO MENTAL

- ¿Qué es? Afecta a niños y niñas que presentan un retraso o dificultad en sus conductas intelectuales y sociales, en relación con su edad. El concepto de retraso mental etimológicamente es poco exacto, la lentitud evolutiva se da, pero además hay déficit y disarmonía.

- Criterios de diagnóstico: La Asociación Americana del Retraso Mental considera que para diagnosticar correctamente a un niño de esta discapacidad deben concurrir tres factores: Coeficiente intelectual inferior a 70 Déficit adaptativo significativo Inicio antes de los 18 años de edad cronológica. Si no es así, podremos hablar de otros déficits pero no de Retraso Mental. La conducta adaptativa, estaría compuesta de competencia social comunicación y actividades básicas de la vida cotidiana y nivel de independencia personal y responsabilidad social que se espera que tenga, según su edad, en su contexto social. Si comparamos esta conducta adaptativa con la inteligencia, la primera tiene más probabilidades de modificarse, con estrategias adecuadas, que la

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segunda, lo que nos abre un excelente campo de intervención educativa. La inteligencia es más estable, aunque con determinados programas se han logrado resultados excelentes.

Históricamente los modelos de atención a estos niños han ido evolucionando acorde con el desarrollo de la ciencia, desde enfoques médicos y psicométricos, con escasas posibilidades de intervención educativa, hasta los enfoques actuales más centrados en el desarrollo de los procesos cognitivos. - Pronóstico y posibilidades educativas A menudo encontramos alumnos y alumnas con muchos años de escolarización, con escasas posibilidades de adquirir la lectoescritura y empeñado el sistema escolar, año tras año, en trabajar los prerrequisitos: colorear y más colorear, en un empeño inútil y aburrido para todos. Aunque los pronósticos son delicados, si se hacen con prudencia, sentido común y el asesoramiento de personal especializado, se corren menos riesgos y se evitan situaciones como las descrita. En tal caso ¿no seria más provechoso un currículum funcional que le sirviera para desenvolverse mejor en su medio? Editorial Fontanella tiene editada una colección de libritos por áreas con este enfoque que, aunque antigua, da muchas pistas al profesorado. ¿Qué claves tenemos para realizar el pronóstico? Es muy conocido el cuadro que atendiendo a los diferentes grados de deficiencia mental, presenta el D.S.M.-IV con referencia a las características educativas de los alumnos para cada nivel de deficiencia.

> D. Leve (ligero): C.I. 50-55 – 70. En los años preescolares puede desarrollar habilidades sociales y de comunicación Pocas dificultades sensoriomotrices. A menudo no se les diferencia de otros niños hasta edades superiores. El nivel de estudios que alcanzan suele corresponder a 6° de Primaria. Pueden adquirir fácilmente habilidades de tipo social y profesional que le permitan una independencia mínima. > D. Moderado (medio):C.I. 35-40 – 50-55. Durante los años preescolares pueden aprender a hablar y a comunicarse. Después difícilmente pasarán de un nivel educativo de 2° de Primaria. Pueden adquirir habilidades sociales y laborales que no requieran gran habilidad. > D. Severo: (C.I. 20-25 – 35-40). En los años escolares se observa un desarrollo motor pobre. Si llegan a comunicarse con el lenguaje será poco lo que puedan comprender y expresar. Pueden aprender un lenguaje. rudimentario y adquirir hábitos de higiene básico Poco beneficio pueden obtener en las materias preacadémicas (alfabeto, contar). En la vida adulta pueden hacer tareas sencillas bajo supervisión > D. Profundo: (C.I. inf. A 20-25). Durante la infancia tienen un funcionamiento sensoriomotor mínimo. Requieren para un óptimo desarrollo un entorno muy estructurado. El desarrollo motor, la autonomía ) las habilidades de comunicación pueden perfeccionarse con un entrenamiento adecuado.

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- Necesidades educativas que plantean: pautas para la acción tutorial y para el diseño de la intervención curricular. Supone un error pensar que todo el alumnado afectado por esta discapacidad tiene el mismo perfil, no obstante puede ser útil para el profesorado conocer y comprender una serie de dificultades que aunque las pueden presentar cualquier niño o niña, en estos discapacitados se pueden presentar con más frecuencia o de forma más intensa. Para planificar la acción tutorial de este alumnado es interesante considerar las aportaciones de algunos autores como Fierro que afirma que el elemento de personalidad más sobresaliente y quizá determinante de otras características, consiste en la repetida experiencia de fracaso que parece regir muchos de los procesos motivacionales y de las estrategias del retraso mental, de forma que los sujetos afectados se orientan más a la evitación del fracaso que a la consecución del éxito, así como a considerar que el control de los acontecimientos que le afectan siempre es externo. Esta misma experiencia de incompetencia y fracaso puede determinar otras características de su personalidad tales comp. sentimientos de frustración, hiperactividad, reacciones de ansiedad y pobre autoconcepto. Es discutible asignar a la propia deficiencia estas características sin tener en cuenta la importancia que tiene para el desarrollo personal la respuesta del entorno. también presentan déficits en su comportamiento social, en sus habilidades de relación y trato interpersonal. Cuando están con compañeros no deficientes suelen adoptar un comportamiento conformista, tratar de agradar y no reñir con nadie, con una actitud más bien retraída y tímida.

A modo de conclusión y siempre con la recomendación de evitar etiquetajes, cómodos pero poco razonables, exponemos algunas de las características que pueden presentar con más frecuencia:

- Características: Trastornos en el comportamiento: pautas para planificar la acción tutorial: • pasividad • dependencia • baja autoestima • bajo nivel de tolerancia a la frustración • agresividad • poco control de los impulsos Tras determinar en qué grado nuestro alumno o alumna presenta cada una de estas características (nos puede ayudar el profesor de pedagogía terapéutica, el orientador, la familia, otros compañeros...) deben planificarse estrategias para reducirlas o eliminarlas, a tal efecto, se prioriza la más relevante, se propone un calendario y unas actividades que pueden incluir: entrevistas con la familia, asignar responsabilidades a su alcance, dentro y fuera del aula, incluir el trabajo cooperativo dentro de la metodología de enseñanza etc Alteraciones en las funciones cognitivas básicas: • atención • percepción

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• memorización • simbolización • abstracción • generalización Estas características deben tenerse presentes tanto a la hora de planificar su intervención el profesor de pedagogía terapéutica en el aula de apoyo como en el diseño de la adaptación curricular. Alteraciones en las funciones metacognitivas: • estrategias de autocontrol • estrategias de planificación . Existen ciertos programas específicos que requieren una preparación por parte del profesorado y que tienen como objetivo la mejora de los procesos cognitivos, aunque pueden incluirse dentro del aula ordinaria, una alternativa más fácil podría ser impartirla en el período de asistencia del alumno al aula de apoyo. Entre estos programas se encuentran “El Programa de Enriquecimiento Instrumental” de Feurestein, “Progresint” de Yuste o “Comprender y Transformar” de Joaquín Mora entre otros.

Estas alteraciones, en mayor o menor grado, van a dar lugar a una serie de dificultades en el aprendizaje que, de manera general, serían: Estilo de aprendizaje: • aprendizaje lento • olvido fácil de lo aprendido • no adquisición de habilidades complejas .no realización de

síntesis ni aplicación de lo aprendido • dificultad de adaptación a nuevas situaciones • dificultades para aprender espontáneamente de las

experiencias diarias • dificultades para comunicarse por medio del lenguaje • dificultad en planificar actividades y acciones. Las alteraciones cognitivas y metacognitivas y el estilo de aprendizaje han de tenerse muy en cuenta en las propuestas metodológicas y en todos los elementos a la hora del diseño de la adaptación curricular.

- Propuesta de las líneas generales de la adaptación curricular individualizada Adaptaciones en los elementos básicos del currículum

a) Objetivos y contenidos: Eliminar ciertos objetivos y contenidos correspondientes al ciclo. Introducir objetivos y contenidos no con templados para el ciclo pero adecuados a sus capacidades.

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Priorizar contenidos procedimentales y actitudinales frente a los conceptuales Priorizar objetivos y contenidos que favorezcan la comunicación, la autonomía personal en distintos ámbitos, la apreciación de los valores básicos de la convivencia y el conocimiento de las características fundamentales de su medio físico, social y cultural.

b) Metodología:

Partir del nivel de desarrollo del alumno. .Favorecer la construcción de aprendizajes significativos: que se relacionen con lo que el alumno ya sabe. Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes: que puedan aplicarse a la vida real y sean funcionales para la adquisición de otros aprendizajes. Promover la interacción por parte del alumno, tanto a nivel individual como interpersonal (profesor-alumno y alumno- alumno). Deberán tenerse en cuenta los principios metodológicos establecidos para esta etapa (Primaria) : enfoque globalizador de los contenidos, actividad docente como mediadora y guía del aprendizaje y atención especial a la actividad lúdica como recurso educativo. c) Evaluación: Establecimiento de criterios de evaluación en función de los objetivos recogidos en la Adaptación Curricular Individualizada. Evaluación de los procesos de enseñanza- aprendizaje y no sólo de los resultados finales. Evaluación continua y global, dando especial importancia al análisis y valoración de los trabajos escolares.

2.1.2.- LA DISCAPACIDAD AUDITIVA

- ¿Qué es? Tradicionalmente se ha considerado como sordera. Es un término que puede hacer referencia tanto a una dificultad leve como profunda. Es una deficiencia que sobrepasa el aspecto sensorial, afectando al desarrollo cognitivo y del lenguaje de forma significativa. En el aspecto educativo la consecuencia (falta de lenguaje oral) es más importante que la causa (la propia sordera).

- Tipos de sordera, según la cantidad de la pérdida: 20-40 db. (2) leve o ligera 40-60 db. moderada 60-90 db. severa > 90 db. profunda Según la cualidad de la pérdida: Sordera de trasmisión Sordera neurosensorial Sordera mixta Según el momento de adquisición: Tipos de sordera Sordera prelocutiva « 3 a 5 años)

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Sordera postlocutiva (> 5 años) - Pronóstico y posibilidades educativas según el tipo de sordera: Los efectos más ostensibles en el lenguaje hablado se observan de manera generalizada en los niños afectados de pérdidas severas y profundas, aunque no sea posible pronosticar los logros futuros en su desarrollo comunicativo únicamente por el grado de pérdida. Pueden ser muchos y diferentes los factores que contribuyan al éxito o al fracaso comunicativo y de desarrollo en general de un niño con pérdida auditiva prelingüística, aunque tal vez todos no estén determinados por completo. La detección ocurre con frecuencia algo tarde. Hay muchos aspectos en el desarrollo humano en los que juega un importante papel la interacción social, las relaciones con otras personas, estas interacciones van a verse limitadas por los condicionamientos del déficit auditivo y, en consecuencia, es muy factible su repercusión negativa para el desarrollo del niño con problemas de audición En general, es predictible que el desarrollo del lenguaje en un niño/a con falta de audición será lento, que la emisión e imitación de los sonidos del habla va a mostrarse dificultosa y que habrá dificultades en el aprendizaje de la lectura. La dificultad en la escritura probablemente resulta de la dependencia o literalidad de la misma sobre el lenguaje oral preexistente. El desarrollo del lenguaje en el sordo interfiere significativamente en el aprendizaje de la lectura ya que la instrucción en lectura y escritura, en el caso de los niños sordos profundos, empieza típicamente cuando la comprensión y el desarrollo de su lenguaje son muy rudimentarios . Es muy importante que el niño sordo comience a leer en cuanto sea posible, ya que el acceso a la lectura le permitirá acceder a la información de los textos adaptados con imágenes auxiliares y, en suma, el acceso a diferentes fuentes de información de la sociedad y la cultura. Por otro lado, debemos mencionar que, de manera general, parece que los niños sordos experimentan la misma secuencia de desarrollo en las áreas motoras que los oyentes. No sucede lo mismo en lo que hace referencia a su desarrollo socioemocional, como consecuencia de las dificultades comunicativas ya mencionadas, y que afectan con frecuencia a los intercambios sociales que realiza y a su comprensión del mundo. >Sordera leve: Dificultad para oír la palabra de intensidad débil, posibilidad de un ligero déficit verbal, ciertos sonidos difíciles, exigencias de atención por parte del individuo. >Sordera moderada: Dificultad para oír la palabra de intensidad normal, desventaja social sustancial, necesidad de amplificación para un adecuado aprendizaje del len guaje. >Sordera severa: Dificultad para oír incluso la voz en grito, déficit lingüístico sustancial para el niño que no ha tenido experiencia prelingüística, necesidad de ampliación, necesidad de Adaptación Curricular.

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>Sordera profunda: Dificultad para comprender la voz amplificada, déficit lingüístico y retraso pedagógico sustanciales, problemas psicosociales importantes, necesidad de Adaptación Curricular. >Sorderas de trasmisión: Están íntimamente ligadas a la obstrucción del conducto auditivo externo o a la restricción de los movimientos de la membrana timpánica y/o de la cadena de huesecillos. Necesitan de tratamiento médico y/o quirúrgico para restablecer la función auditiva. La incidencia de este tipo de sorderas en el lenguaje es menor que la de una sordera de tipo neurosensorial, salvo en casos de pérdida pronunciada (40 db. y más) y acaecida en periodos críticos del desarrollo lingüístico, principalmente fonológico. >Sorderas neurosensoriales: Todas las sorderas neurosensoriales tienen una repercusión importante sobre el lenguaje y el habla. El impacto sobre el desarrollo de la comunicación es tanto mayor cuanto más profundo y precoz es el déficit auditivo y si está asociado a otras afecciones patológicas. >Sordera prelocutiva: Aparece antes de la adquisición del lenguaje, por lo que dificulta o impide el desarrollo del mismo. (Se trata de un niño sordo). >Sordera postlocutiva: El sujeto ya ha adquirido el lenguaje oral, con el desarrollo correspondiente del pensamiento. La. intervención educativa debe ser rápida para mantener el nivel lingüístico. Otros objetivos educativos como la lectoescritura deben ser alcanzados lo antes posible, pues a su vez refuerzan la comunicación. (No es un niño sordo, es un niño que no oye). A la hora de realizar una valoración psicopedagógica para la elaboración de una adaptación curricular individualizada hemos de tener en cuenta situar la sordera dentro de ese marco, de forma que a partir de ahí se puedan sacar conclusiones sobre el futuro desarrollo del lenguaje. La evaluación psicopedagógica debe, por lo tanto, incluir dos aspectos fundamentales: valoración de la audición y valoración del lenguaje a la vez que otros aspectos derivados de los anteriores - Caracteristicas psicológicas. Dado que la inteligencia posee capacidades verbales y no verbales, en la medida que esté afectado el lenguaje pueden verse afectados los factores verbales. Parece claro que la sordera influye sobre la inteligencia pero no de forma generalizada, pues ciertas operaciones mentales, al no ser afectadas negativamente, pueden ser activadas mediante el entrenamiento y la educación. La sordera afecta a unas determinadas funciones mentales más que otras. Si faltan la estimulación y el entrenamiento, la inteligencia se estructura por si misma de modo diferente. Por lo que respecta a la personalidad, anotaremos que el sordo es extrovertido, busca contactos sociales, no los rehuye; tanto los sordos como los hipoacúsicos buscan una sobrecompensación.en su gregarismo.

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Existe una relación entre la sordera y el desarrollo de la personalidad. Es evidente el efecto de una alteración emotiva pero no es esto lo fundamental. La nota dominante la constituye la distinta organización y estructuración psicológicas debidas a la sordera que viene afectando desde la primera infancia. En cuanto a las funciones motoras, el sordo tiene un nivel normal de madurez a la hora de comenzar a sentarse, andar y. en destreza manual y sincinesias, pero está por debajo de la media en lateralidad, movimientos simultáneos, coordinación locomotriz, equilibrio y rapidez motora. Respecto a la madurez social se está de acuerdo en que quienes padecen sordera profunda desde los primeros años, se ven sujetos a una gran dependencia. Esta privación sensorial tiene serias consecuencias en el comportamiento total del individuo. La audición proporciona al niño oyente claves que le ayudan a organizar y conocer su entorno. Así, las voces y los sonidos pueden ser clasificados como familiares y no familiares, tanto como amistosas o no. Los niños reconocen ruidos de peligro y otros que son tranquilizadores y les permiten sentirse seguros. Los sonidos alertan normalmente a los individuos oyentes de la aproximación de otros, de manera que su aparición no es casi nunca impredecible. Las señales acústicas permiten a las personas responder de manera previsible, tales como contestar el teléfono, atender a la puerta si alguien llama o volverse a mirar a una persona que está hablando. Pero el niño sordo experimenta los acontecimientos que pueden ocurrir sin previsión o explicación. La falta de predictibilidad o explicación de los eventos puede hacer que un niño pueda sentirse más inseguro e impotente y se supone que en consecuencia, también tendrá menos probabilidades de establecer relaciones causa-efecto. Las percepciones del niño de su valía personal y su autoconcepto también dependen de la calidad y consistencia de las interacciones con su familia y otros su entorno. A su vez, los adultos son los responsables de mantener y reforzar relaciones mutuas con los niños y esta misma responsabilidad, en ocasiones, transforma en un excesivo "dirigismo" que coarta la autonomía infantil exigiendo del niño una reproducción mimética de expresiones y acciones, conductas que veces se refuerzan en las mismas pautas de interacción en que el niño sordo participa en las sesiones de rehabilitación logopédica, Esta expectativa de los adultos oyentes del entorno repercute también en una menor autonomía personal y cierta inmadurez en su desarrollo social. En este desarrollo es fundamental el papel de la familia. Antes del diagnóstico los padres de los niños sordos están confundidos por las conductas aparentemente inconsistentes de sus hijos. Por ejemplo, si el niño es sordo prelocutivo, los intentos de los padres de interactuar con el bebé (cantar para calmarlo, jugar a juegos vocales) no obtienen la respuesta esperada. Los niños con pérdidas auditivas pueden ser percibidos como resistentes o desafiantes. Los padres pueden interpretar estas respuestas como un rechazo y comenzar a sentirse menos competentes como padres, lo cual se manifiesta en la relación con sus hijos. Después de conocer que su hijo es sordo, los padres

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pueden responder evitando el contacto con el niño, decir que, consciente o inconscientemente, los adultos pueden disminuir la cantidad de interacciones con sus hijos, lo que puede repercutir en su desarrollo socioemocional. Valmaseda (1987) recoge la problemática familiar entorno al diagnóstico sordera en los siguientes términos: "La constatación de que su hijo es sordo es un problema difícil para los padres ante el que pueden dar distintas respuestas. Hay padres que persisten en un peregrinaje de diagnósticos sucesivos que, en ocasiones, dura largos años con el consiguiente desgaste emocional ante la constante frustración, En ocasiones, el problema resulta tan angustioso que los padres optan por una actitud de "negación", se resisten a aceptar que su hijo tenga algún tipo de dificultad. actitud que puede acarrear importantes consecuencias, tanto porque no se establecen los medios terapéuticos adecuados para la estimulación y tratamiento del desarrollo auditivo del niño, como por las implicaciones que a nivel de relación supone. Una actitud claramente distinta, pero que encierra características similares, de "delegar" en los "expertos". Los padres, en ocasiones, se sienten incapaces de tomar parte en el proceso educativo y de intervención con su hijo sordo, o por delegar en los demás, en los "que saben" la total responsabilidad de la educación de su hijo. Estas formas de "vivir" el problema y otras que se podrían describir son habituales en las primeras etapas de asimilación del diagnóstico, pero si se mantienen a lo largo de! tiempo (en algunos casos durante años), las repercusiones en el desarrollo global y, particularmente, en el desarrollo social del niño, pueden ser muy importantes" Como consecuencia, los padres pueden tener dificultades para establecer relaciones positivas con sus niños y será importante que sean correctamente asesorados al respecto. Una falta de comprensión de los efectos de la pérdida auditiva en la comunicación y en otras áreas del desarrollo puede impedir a los padres establecer expectativas y percepciones realistas o contribuir a que se vuelvan sobreprotectores con sus hijos. Recordemos que si los adultos son sobreprotectores pueden entorpecer la exploración del ambiente e inhibir la curiosidad natural de esos niños, lo que es fundamental para la adquisición del desarrollo cognitivo temprano. Una pérdida de oído severa o profunda ocurrida en la infancia puede tener un impacto profundamente significativo en el desarrollo del habla y en el desarrollo de la personalidad, en particular si no existen otros niños sordos y adultos sordos próximos que puedan actuar como posibles modelos de identificación para niño. Existe, por tanto, una diferencia ostensible en el desarrollo de la competencia en lenguaje oral, entre niños sordos y oyentes de la misma edad y nivel de escolarización. Buena parte de los aprendizajes escolares se vehiculan a través del lenguaje, tanto oral como escrito. Esto nos lleva a la constatación de la importancia del lenguaje para la comunicación y la construcción del conocimiento. Nos parece, en consecuencia, fundamental realizar una reflexión en torno a los diferentes sistemas de comunicación y metodologías utilizadas en la

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educación de los niños sordos, así tomo en sus posibles implicaciones para el desarrollo y para la intervención educativa.

- Pautas para la acción tutorial y para el diseño de la intervención curricular:

> Areas de intervención: Puesto que los sordos, alcanzan un nivel normal de madurez motora, el área en la que se ha de incidir ha de ser ésta, para conseguir la rehabilitación en cuanto a su deficiencia auditiva. Posteriormente se abordará el área de lenguaje con ejercicios de expresión rítmica y musical.

> Consideraciones generales: Hay que aceptar al niño con una pérdida auditiva positivamente. La actitud del maestro será la que imiten a los demás niños de la clase. No hay que mimar ni sobreproteger al niño deficiente auditivo. Hay que descubrir y alentar actitudes especiales del niño y sus intereses,. como se haría con cualquier otro niño. Se debe intentar comprender objetivamente el problema del niño que no oye bien y hacerlo comprender al resto de la clase. Los niños son menos crueles cuando entienden el problema de los demás. Hay que asegurarse de que el niño atiende en clase cuando el profesor explica algo nuevo, cuando le encarga una tarea o cuando le hace una pregunta. .

> Como facilitar el aprendizaje: Hay que intentar utilizar todas las ayudas visuales posibles, para así aumentar el número de asociaciones sensoriales que el niño podrá almacenar. Hay que recordar que estos niños tienen limitaciones en su vocabulario. Muchas de las palabras que los niños oyentes usan en su conversación diaria pueden ser nuevas para el niño que no oye bien. No hay que pensar que el niño no está capacitado para las ciencias, el arte, la poesía, porque tenga una pérdida auditiva importante. No hay que perder la oportunidad de utilizar con el niño palabras populares; el profesor puede ser el vinculo de unión entre el niño y el grupo. No hay que esperar que el niño vaya a entender todo siempre, aunque sea inteligente y aplicado. El niño tiene que hacer un esfuerzo mayor que los otros niños todo el tiempo y esto , por si solo, es causa de fatiga. No hay que esperar atención continua por parte del niño. Hay que tolerarle cierta falta de atención para que no se agote.

> Cómo ayudar a entender mejor a través de la lectura labial:

Se escribe en el encerado, sin hablar. Después se vuelve hacia la clase y se habla. Hay que intentar hablar a la clase teniendo la luz enfrente de la cara. Hay que tratar de articular con claridad ya una velocidad moderada. Hay que tener en cuenta que el niño que no oye bien ,

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cuando hace dictado, además de escribir tiene que mirar a la cara del profesor, y por lo tanto, necesitará más tiempo que los demás. Hay que procurar que el niño deficiente auditivo se siente en un lugar de la clase desde donde pueda ver su cara con claridad. No se debe balbucear ni hablar muy deprisa. Por otro lado no hay que articular con exageración puesto que el niño ha de vivir con personas con lenguaje norma¡, tiene que adquirir la habilidad de comprender las palabras normalmente articuladas. Hay que explicar una pregunta o un mensaje con palabras diferentes a las que se emplearon por primera .vez cuando el niño parezca no entender algo. Se debe dar al niño o a sus padres , por anticipado , una orientación sobre los temas que va a explicar al día siguiente el profesor en la clase, Este es un factor muy importante para que el niño pueda seguir la clase como los otros niños y no se sienta diferente. La lectura labial no puede hacerse bien desde lejos. Como ayudar al niño a entenderse mejor a través de la audición. Hay que informarse sobre la naturaleza de la pérdida auditiva del niño. Hay que sentar al niño de manera que pueda tener la mejor recepción posible del sonido de la profesora y de los otros niños. Se debe reducir el nivel de ruidos en la clase varias veces a lo largo del día, para darle al niño un respiro. Hay que hablar con un tono natural de voz, no se debe chillar. Se debe tener en cuenta que ningún audífono permitirá oír a un niño como si tuviera una audición normal. El deficiente auditivo no oye los sonidos importantes e ignora los ruidos ambientales como lo hacen los niños oyentes. Estos niños pueden oír peor cuando han tenido catarro, anginas o dolor de .oídos; así una sordera temporal puede sumarse a su ya permanente pérdida auditiva. Las condiciones climatológicas, las alergias, las estaciones, ciertos alimentos y el stress ambiental pueden alterar temporalmente la capacidad auditiva.

> Como ayudar al niño a comunicarse mejor a través del lenguaje hablado. La mayor parte de los niños deficientes auditivos oyen muchos sonidos que nosotros oímos (especialmente "s" , "f" , y "z" ) Es más, muchos sonidos los oyen distorsionados. De aqui que tengan dificultad para hablar correctamente y que necesiten clases especiales de logopedia. Hay que ayudarle recordándole sonidos que olvida. No interrumpirle cuando habla. Dejarle que termine, y entonces informarle de sus errores. Hay que reforzarle positivamente cuando repite correctamente los sonidos de las palabras que está aprendiendo. Hay que darle las mismas oportunidades de hablar que a los otros niños de la clase, si es posible. No hay que dejar que el niño hable chillando o demasiado bajo. Con ayuda del profesor puede aprender a modular su voz. Seria conveniente explicar a los compañeros de clase del niño deficiente auditivo qué es la audición, una pérdida auditiva, y el papel que

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desempeñan los aparatos. As! comprenderán mejor a su compañero e incluso podrán ayudarle.

> Propuesta de las líneas generales para la adaptación curricular individualizada:

a) Acceso a la comunicación: Estrategias comunicativas • Hablarle lo más cerca posible; a su misma altura y enfrente • Máximo provecho de la lectura facial alumno sordo de espaldas a la

luz natural • El profesor debería evitar barba o bigote abundante • No son recomendables las explicaciones mientras camina por la

clase • Conviene distribuir las explicaciones a lo largo de la duración de la

clase • Máxima distancia de 2,5/3 metros • Hablarle utilizando frases sencillas, completa tas y gramaticalmente

correctas • Situar al alumno sordo junto a alumnos con empatía hacia él • Realizar las explicaciones utilizando todos los recursos expresivos y

gestuales que estén al alcance • Promover la participación del alumno. • Prestar más atención al contenido que a la forma de sus emisiones. • Reforzar las intervenciones y valorar esfuerzos para comunicarse. • Recordar siempre que no puede estar atento a dos fuentes de

información; así, no podrá estar observando su libro y al mismo tiempo " escuchar" (ver) a su profesor.

Estrategias metodológicas • Complementar las explicaciones: escribir en la pizarra las palabras

fundamentales, realizar carteles a modo de resumen. • Utilizar recursos y materiales preferentemente visuales. • Señalar los objetos o diagramas de los que se esté hablando. • Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad:

observaciones, salidas, visitas... • Realizar agrupamientos flexibles según tipos de actividades y niveles

de alumnos, propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo Distribuir flexiblemente el mobiliario, según la actividad a realizar. Estrategias de adaptación de textos • Utilizar textos que partan de contextos y experiencias cercanas al

niño y al entorno. • Subrayar el vocabulario básico • Acompañar los conceptos no familiares y abstractos, escribiendo a

continuación y entre paréntesis sinónimos o explicaciones breves • Reescribir frases demasiado largas, dividiéndolas en varias simples

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• Utilizar frases afirmativas, negativas y preferentemente interrogativas Acompañar el texto de ilustraciones o gráficos (equilibrar texto/imágenes)

Adaptación de los instrumentos de evaluación • Distintos medios de observar el trabajo del alumno: diarios del tutor y

profesor de apoyo, cuestionarios, juegos, dramatizaciones • Observación de cómo procesa la información el alumno. • Informaciones de la familia • Cuadernos del alumno Eliminación de barreras arquitectónicas • Pueden tenerse en consideración en este apartado aspectos como: • Conveniencia de insonorizar adecuadamente las clases, con doble

acristalamiento en ventanas o corcho en paredes, en el caso de zonas con excesivos ruidos.

• La correcta señalización para el tráfico, anunciando la presencia de alumnos con déficit auditivo.

• Colocación de aparatos eléctricos luminosos a modo de "timbre" que indiquen al alumno en cuestión determinados mensajes, como la hora del recreo o la finalización de las clases.

b) Rehabilitación del lenguaje (forma, contenido y uso): Cada niño requerirá un planteamiento individualizado. A continuación se repasan diferentes opciones: Oralismo complementado con formas manuales. • Se sugiere el Método verbotonal para aprendizaje del lenguaje oral,

acompañado de la Palabra Complementada • En sordos severos y profundos el oralismo puro está desaconsejado,

pues la lectura labial no aporta suficiente información al niño sordo como para que éste pueda comprender de forma correcta el mensaje que recibe.

• Método verbotonal • Es un método oralista (el objetivo es la adquisición del lenguaje oral)

que sigue el proceso natural de adquisición del lenguaje. • Exige especialización y preparación de material por parte del

profesorado de apoyo. • Permite trabajar con grupos de alumnos. • Trabaja el desarrollo fonético/fonológico, léxico, morfosintáctico y

pragmático de forma conjunta. • Palabra Complementada • Es una técnica de apoyo a la lectura facial que añade determinadas

formas de la mano para re- saltar diferencias entre sonidos que podrían confundirse en lectura labial; facilita la comprensión y el lenguaje escrito.

Oralismo acompañado de gestos manuales. • Se sugiere el Método verbotonal acompañado del Bimodal cuando se

necesite facilitar la comprensión.

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• En otras ocasiones esta segunda propuesta puede ser más conveniente que la primera, como en el caso de niños ya mayores que se encuentran muy retrasados en el desarrollo lingüístico, o algún déficit asociado (intelectual o motórico)

• Lenguaje bimodal: Sistema alternativo que combina el lenguaje oral, con los signos manuales (la mayor parte propios del lenguaje mímico) y la dactilología. Permite pasar progresivamente al oralismo; facilita el lenguaje escrito pues posee la misma estructura sintáctica que el lenguaje oral.

Empleo de la dactilología para las partículas (conjunciones, preposiciones...), palabras nuevas, nombres propios... Dactilología: Es un alfabeto manual. Facilita la comprensión y expresión.

Empleo de claves u organigramas para facilitar el desarrollo morfosintáctico. Las claves y organigramas actualmente se encuentran en declive debido a su rigidez. Puede usarse con el mismo fin el siguiente material: “EI Tren de Palabras" de Monfort, CEPE. Pictogramas del II Programa de Desarrollo del Lenguaje Oral" c) Lectoescritura: Cualquier método puede ser apropiado, tanto analítico como sintético. Debe ser el profesor tutor junto con el de apoyo a la integración quienes lo determinen para cada caso en concreto. Metodologías específicas para alumnos sordos: ." Nene, oye" (Es una cartilla de Editorial Miñón) ." iA jugar! " (Método lúdico-fonético publicado por la O.N.C.E.) d) Entrenamiento auditivo Material: Si se usa la metodología verbotonal, ya se encuentra incluido en todas sus actividades. II Manual Práctico de Educación Auditiva " Angela Irene. (2 discos y láminas) "Cintas cassette registradas" (12 cintas). Movinter “Entrenamiento auditivo y logopedia".lnés Bustos. CEPE (1 cinta cassette). e) Materiales amplificadores: Audífono individual.

Uso en rehabilitación y comunicación. Es conveniente que el mantenimiento del audífono esté sometido a un programa concreto para su correcto funcionamiento.

Amplificadores colectivos. • Los más usuales son los SUVAG modelo CT-10. Permiten el trabajo

hasta con 10 alumnos al mismo tiempo. Están dotados de vibrador. Filtro PB (4). Fácil manejo. Uso en rehabilitación.

• Emisora FM/aro magnético. Es un material idóneo para facilitar la comunicación en aula ordinaria con alumnos integrados, sobre todo

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con mayores; exigen que previamente los alumnos vayan aprendido el lenguaje oral o estén en fase de ello. Consisten básicamente en una pequeña emisora situada en el aula que recibe el mensaje del profesor por medio de un micrófono, mensaje que es recibido por los alumnos sordos que se encuentren dentro de dicha aula a través de su propio audífono (el audífono dispone de un interruptor que lo convierte en un receptor de radio), independientemente de la distancia que se encuentren del profesor.

f) Uso de material informático: • Visualizador fonético de IBM. Muy útil con alumnos pequeños.

Adecuado para educar la fonación y elementos prosódicos por medio de juegos. Dispone de memoria para favorecer la valoración del proceso educativo.

• Tarjeta VISHA. Semejante a la anterior y más económica. • Programa LAO (Logopedia Asistida por Ordenador). Es un programa

adecuado para el desarrollo del vocabulario. Trabaja igualmente la sintaxis, la narración y apoyo a la lectoescritura. Dispone de diccionario.

g) Adaptaciones Curriculares Individualizadas Significativas: Son necesarias cuando los niveles de competencia curricular están desajustados con respecto a su grupo clase en más de 2-3 años o se prevé con cierta garantía que llegarán a estarlo. Afectan siempre al área del lenguaje, y de forma subsidiaria al resto de las áreas.

2.1.3.- LA DISCAPACIDAD VISUAL

- Qué es. No es infrecuente que los maestros detecten alteraciones en el funcionamiento visual de alguno de sus alumnos. Generalmente una entrevista con la familia y la adopción de medias por parte de ésta para consultar con un especialista, suelen ser suficientes para salvar la dificultad, que -por lo general-no suele plantear necesidades educativas especiales. Hay otras alteraciones visuales de mayor entidad que obligan a realizar modificaciones importantes en el currículo. Es el caso de problemas tales como los de niños ciegos totales de nacimiento o el de aquellos que nacen con alteraciones estructurales o patológicas que afectan significativamente al funcionamiento visual, a veces con carácter progresivo, y que pueden dar lugar a necesidades educativas especiales.

- Tipos de alteraciones visuales. Posibilidades educativas. En primer lugar conviene saber que este tipo de alteraciones pueden adoptar una gama amplia de manifestaciones. Herren y Guillemet, citados por BUENO y TORO (Coords.) (1994), las clasifican -según niveles de competencia- en: a) Ciego total: Ausencia total de visión o simple percepción luminosa. b) Ciego parcial: Resto visual que permite la orientación a la luz y la percepción de masas, facilitando considerablemente el desplazamiento y

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la aprehensión del mundo exterior. En estos casos la visión de cerca es insuficiente para su utilización en la vida escolar y profesional. c) Amblíope profundo: Resto visual que permite definir volúmenes y percibir colores. La visión de cerca es útil para la lectoescritura "en tinta", lectura de grandes titulares, distinguir esquemas, ver mapas, etc. Sin embargo, no le permite proseguir una escolarización exclusivamente "en tinta " . d) Amblíope propiamente dicho: La visión de cerca permite una escolarización "en tinta" con métodos pedagógicos particulares.

- Valoración psicopedagógica. Información sobre el alumno o alumna. En el caso de la ceguera o el déficit visual es determinante contar con un diagnóstico oftalmológico. Este diagnóstico servirá como punto de partida para que el Equipo de Orientación de la zona, por sí mismo, o solicitando la colabora ción del Equipo Especializado para la Atención al alumnado con ceguera y con deficiencia visual, llegue a: realizar la evaluación psicopedagógica del caso, colaborar en la determinación de las necesidades educativas especiales del alumno, proponer la modalidad de escolarización más adecuada y las líneas generales de la adaptación curricular, si es necesaria, y colaborar, en su caso, en la realización de adaptaciones de acceso al currículo y/o en la elaboración de una adaptación curricular. La evaluación del funcionamiento visual suele centrarse en los siguientes aspectos (BUENO y TORO) Paralelismo de la mirada de ambos ojos. Movimientos reflejos de la pupila (contracción a la luz y reflejo de acomodación del cristalino). Percepción de la tercera dimensión o de la profundidad. Punto en que convergen ambos ojos sobre un objeto (o Punto próximo de convergencia). Agudeza visual (de lejos y de cerca). Visión cromática o de los colores. Campo visual. Funcionamiento perceptivo-visual, que incluye: Percepción del color, tamaño, forma, posición, ... Capacidad de imitar modelos bidimensionales y tridimensionales. Capacidad de relacionar el todo con las partes. Coordinación viso-motora. Percepción figura-fondo. Relaciones espaciales Memoria visual. Junto con el funcionamiento visual deben ser objeto de evaluación otros aspectos de interés para el desarrollo escolar. Estos aspectos son los que suelen encuadrarse bajo el epígrafe de evaluación psicopedagógica que, como en otras discapacidades, incluyen: desarrollo cognitivo, desarrollo motor, desarrollo social, lenguaje, personalidad y conducta, nivel de competencia curricular, estilos de aprendizaje. En el caso de este tipo de alumnos cobra especial importancia, también, la evaluación de las habilidades de orientación y movilidad así como las

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relativas al desarrollo de habilidades para la vida diaria, todo ello en la interacción con el medio escolar y familiar del alumno. Para ello los psicólogos y pedagogos especializados en discapacidades visuales suelen usar pruebas de uso general y/o específicas para deficiencias visuales graves y ceguera. Con la información que el profesor pueda encontrar en el expediente del alumno, la que le aporte la familia, la que le proporcione el profesorado de cursos anteriores y la que le facilite el correspondiente Equipo de Orientación Educativa de la zona y/o el Equipo Específico de Atención al alumnado con ceguera y con deficiencia visual, podrá profundizar aquél en el conocimiento de los datos de la historia personal del alumno relevantes para la realización de las adaptaciones curriculares a que haya lugar. En síntesis, le interesará saber sobre todo: qué alteración del funcionamiento visual padece el alumno. Más que la denominación técnica, lo que le interesa es la descripción funcional del problema. Qué atención ha recibido de la O.N.C.E., si es afiliado. Qué medidas se han tomado en el ámbito escolar (cómo se ha venido desarrollando la escolarización, si se han hecho adaptaciones de acceso al currículo o propiamente curriculares, qué dificultades han surgido a lo largo de la escolarización y cómo se han afrontado, etc.). La información sobre estas cuestiones debería estar recogida en el expediente del alumno. En cuanto al entorno escolar, conviene analizar las siguientes cuestiones: Existencia de barreras que dificulten la accesibilidad al centro en general y a sus dependencias. Se incluyen también aquí: El orden físico del mobiliario, tanto de los pasillos como de la propia clase. En los casos de alumnos amblíopes, la adecuación de la iluminación en las dependencias y en las transiciones de unas a otras y la existencia o no de señales que ayuden a la movilidad (por ejemplo, las bandas de material reflectante y con suficiente contraste para señalar el final de los escalones) Los elementos o configuraciones del edificio que entrañen evidente peligro potencial para la integridad física del alumno. Ubicación en el aula, tanto respecto al lugar más adecuado para aprovechar el resto visual existente, si es el caso, como respecto al lugar más adecuado para colocar un flexo o cualquier ayuda técnica que pudiera utilizarse. Relaciones sociales: Con los compañeros (juegos y actividades en que participa) Con los profesores y otros adultos del centro Grado de aceptación social

- Propuesta de las líneas generales de la adaptación curricular individualizada significativa En el caso de discapacitados visuales, BUENO y TORO (1994) consideran que es preciso tomar en consideración las siguientes variables en relación con el acceso al currículo:

a) Currículo específico: Se trata de las capacidades que han de desarrollar de forma específica las personas con discapacidad visual.

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Según los casos y edades de los alumnos, en este apartado se encuadran: La estimulación visual, La estimulación multisensorial, El aprendizaje de las técnicas instrumentales (en tinta y en Braille), La orientación y la movilidad, Las habilidades de la vida diaria. b) Aspectos organizativos: La elección del centro y agrupamiento de alumnos, La organización del espacio escolar, La ubicación del alumno en el aula, La distribución de espacios para la realización de apoyos.

c) Aspectos técnicos:

Materiales e instrumentos para la lectura, escritura y cálculo en Braille, Materiales específicos y adaptados para las personas con resto visual, Libros de texto adaptados, Ayudas técnicas.

d) Aspectos metodológicos: Relaciones personales con una persona ciega o deficiente visual, Explicaciones con apoyo manipulativo, Apuntes (escritura y/o grabación), Evaluación.

e) Infraestructura de apoyo: Familia, Profesorado de apoyo y organización de los apoyos, Orientador de centro, Equipo de Orientación Educativa de zona, Equipo Especializado para la Atención al alumnado con ceguera y con deficiencia visual. En consecuencia, la adaptación curricular deberá contemplar en su contenido los siguientes elementos:

> Objetivos: Cuando el alumno/a es discapacitado/a visual, además de la adaptación de los contenidos del currículo general, se deben tener en cuenta objetivos de enriquecimiento curricular específicos de su discapacidad relativos al denominado unas líneas atrás "currículo específico" .

> Metodología: En general, será necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones: Las explicaciones deben ser de forma descriptiva y concreta. Se debe posibilitar la manipulación de objetos y materiales. La palabra del maestro o maestra debe ser el instrumento didáctico más utilizado.

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No deben descartarse palabras relacionadas con la visión como ver, mirar, etc. Se deben tener en cuenta las diferencias en cuanto a la conceptualización de la misma cosa. No se puede olvidar que hay que apoyar verbalmente las palabras, especialmente las que utilizan gestos (aquí, allí, etc.). En números y aritmética hay que contar con las experiencias adecuadas para desarrollar un buen pensamiento lógico. Las operaciones deben ser cortas. No se deben descartar ni las gráficas ni el dibujo, para lo que se utilizará el material y/o las adaptaciones adecuadas. En Educación Física el alumno debe estar próximo al profesor y utilizarlo de modelo, así como realizar ejercicios y juegos propios para el ciego con todo el grupo. Se debe utilizar información por vía táctil, olfativa etc., como adaptación de la que se recibe por vía visual (diapositivas, visitas a museos, etc.,). Lo ideal sería que el Braille fuera conocido por el profesor y compañeros, en mayor o menor medida. Igualmente ideal sería que el boletín de calificaciones se adaptara al Braille para que el alumno "viera" sus notas. De forma más específica, será conveniente tener en cuenta lo siguiente:

Respecto a la estimulación visual: - Conseguir un uso adecuado y funcional del resto visual del

alumno o de las alternativas especificas. - Establecer un ambiente redundante en claves alternativas a

las visuales como son las orales y táctiles. - Desarrollar la comprensión de claves lingüísticas en relación

con las visuales correspondientes. - Fomentar la correcta interpretación de las claves visuales. - Potenciar las destrezas que permiten al deficiente visual

funcionar con independencia del ambiente de forma autónoma. - Posibilitar el desarrollo de estilos de aprendizaje propios. Respecto a la organización del grupo-clase: - Organizar el aula de manera que la iluminación sea la

correcta. Optimizar la posición del alumno respecto a la pizarra, los materiales, el profesor, los compañeros, etc.

- Conseguir la cooperación de los alumnos en el grupo por medio de actividades que integren la práctica sensorio-motriz.

- Fomentar la existencia de un orden en el aula para facilitar al niño una mejor adaptación y conocimiento del aula y su entorno.

- Habilitar espacio suficiente para los materiales específicos que sean de mayor envergadura.

- Adecuar la organización interna del aula. Respecto a las situaciones de enseñanza- aprendizaje: - Estructurar las tareas de aprendizaje en las que el uso de la

visión sea prioritario. - Prever tareas escolares alternativas a las visuales para los

alumnos invidentes.

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- Controlar las respuestas obtenidas respecto a cada tipo de actividad diseñada para ver si es o no adecuada.

- Adecuar el ritmo de acceso al aprendizaje (es más lento). - Seleccionar y priorizar el material que deba ser visualizado y

en caso de ceguera total, prever la sustitución del mismo. - Solventar la necesidad de provisión de sistemas de acceso al

curriculum por medio de materiales ópticos o específicos. - Cubrir la necesidad de un profesor de apoyo que atienda las

necesidades específicas derivadas del hándicap visual. Respecto al desarrollo emocional y social: - Posibilitar el desarrollo integral del alumno. - Tratar de desarrollar la aceptación de la propia imagen, la de

las limitaciones que se derivan , de su deficiencia, a la vez que se promueve una valoración favorable por parte de los demás (familiares, compañeros, etc.).

En general, será necesario tender a métodos que: Posibiliten la socialización. Permitan experimentar directamente con los materiales. Lleven a una construcción del conocimiento de forma lo más autónoma posible.

> Actividades: En todo momento se debe de tender a que las actividades sean las programadas para el grupo-clase, al igual que en el resto de elementos. Se tienen que fomentar además actividades que puedan ser adaptadas como: Discusión en grupo Grabaciones magnetofónicas Uso de materiales auténticos, como minerales Uso de modelos: maquetas, reproducciones, etc. Dramatizaciones Audiciones (discursos, canciones, etc.) .De indagación en grupo .Trabajo individual. etc.

> Recursos materiales: Recursos materiales que facilitan la información a través del sentido de la vista: Iluminación (luz que incide en el material y que retorna directamente al ojo). Hay que tener en cuenta que: Se debe considerar la calidad además de la cantidad. Se deben evitar los deslumbramientos (la mesa debe ser oscura para ello). La luz debe entrar por detrás o por el lado de la cabeza. La mayor iluminación tiene que estar sobre el material de trabajo. Las necesidades de iluminación deben de estar en concordancia con las características de la persona y de la tarea. Contraste (diferencia de iluminación entre dos objetos que se miran). Un buen contraste aumenta la potencia lumínica de un 15 aun 20 por ciento Viene determinado por los colores

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La búsqueda del mayor contraste debe guiar la selección de los materiales de lectura y escritura para el deficiente visual. Ampliación de imagen. Es necesaria en muchos deficientes visuales. Puede obtenerse acercando el ojo a los objetos, agrandando ópticamente la imagen del objeto con algún tipo de lente o aumentando el tamaño de la imagen que se percibe por ampliación del tamaño del objeto. Ayudas ópticas: lupas, telescopios, microscopios, telemicroscopios Medios electrónicos y proyectivos. Otros materiales y accesorios: Lámparas de brazo flexible, rotuladores negros, papel de filtro amarillo, etc. Recursos materiales que facilitan la información a través del sentido del oído: Libro hablado, Braille hablado, etc. Recursos materiales que facilitan la información a través del sentido del tacto: Materiales para orientación, movilidad y habilidades de la vida diaria, Materiales para la lecto-escritura en Braille, Materiales para la escritura manual, Materiales para el cálculo, Materiales para el dibujo, Materiales para el duplicado etc. Mención aparte merece el material tiflotécnico. Bajo este epígrafe se agrupan los recursos que permiten a los ciegos o deficientes visuales hacer un uso correcto de la tecnología. Hay que diferenciar entre el adaptado para ciegos (síntesis de voz, línea Braille, Braille hablado, calculadoras científicas...) y el adaptado para deficientes visuales (ampliación en la pantalla del ordenador, lupas televisión, etc.).

2.1.4.- LA DISCAPACIDAD MOTÓRICA

- Qué es. Los alumnos y alumnas afectados por algún déficit motórico presentan una clara desventaja en su aparato locomotor en relación con el promedio de la población. Esta desventaja viene determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, de coordinación y manipulación fundamentalmente, pudiendo integrar a dos o más de éstas. A veces van acompañadas de otras alteraciones (sensoriales, perceptivas, del lenguaje,...). Estas dificultades o alteraciones perceptivo-motrices dificultan el aprendizaje y, de no ser tenidas en cuenta de cara a una estimulación adecuada, son susceptibles de frenar el desarrollo cognitivo. Si a la lesión le unimos el impedimento funcional de la misma (dificultad para desplazarse, para ver, oír, ...) y las dificultades que ofrece el grupo social para llevar una vida normal en el seno del mismo, tendremos un minusválido. La escuela como ente normalizador debe conformar unas actividades que sean accesibles a todos los niños; debe cambiar sus actuales estructuras organizativas, didácticas y arquitectónicas. Al niño que tiene

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problemas para desplazarse o para coordinar sus movimientos, concretamente le planteará problemas de acceso, movilidad, adaptación a las tareas y ritmo de las actividades. Con este apartado pretendemos paliar la falta de conocimiento de la realidad de estos niños, comprender sus verdaderas posibilidades y, conceder un margen más ancho de cara a las expectativas sobre personal. -Tipos de deficiencias motóricas. La variedad de enfermedades que pueden alterar la motricidad es muy extensa, aquí sólo trataremos aquellas que ofrecen mayor incidencia en el entorno escolar y que, al mismo tiempo, requieren mayores adaptaciones por parte de la escuela. Se trata de la parálisis cerebral, la espina bífida y la distrofia muscular progresiva. La parálisis cerebral es un trastorno persistente, pero no invariable, de la postura y el movimiento, debido a la disfunción del encéfalo antes de que su crecimiento y desarrollo se completen. Las formas clínicas en que se presenta obedecen al tipo de alteración del tono muscular. Así en la de tipo espástico, lesión localizada en la corteza cerebral, -la más frecuente-, el niño afectado muestra gran rigidez muscular siendo incapaz de relajarse. El niño atetoide o atetósico, con lesión en los ganglios basales, presenta movimientos involuntarios, lentos y reptiformes que interfieren sobre los movimientos normales. Por último el niño atáxico, con daño en el cerebelo, manifiesta ines- tabilidad en la marcha e incoordinación de las manos y los ojos, estas formas clínicas es frecuente que no se den aisladas, sino en combinación de dos o más de ellas. La deficiente maduración cerebral afecta en muchos casos a otras funciones, aparte de la motora, originando trastornos como los siguientes: epilepsia, anomalías sensoriales (auditivas y/o visuales), retraso mental, dificultades especiales en el aprendizaje por trastornos perceptivos-motores y problemas de atención y trastornos de lenguaje. La espina bífida es la anormalidad congénita de la columna vertebral consistente en que el canal vertebral no se cierra, con riesgo de dañar la médula. Los principales daños que origina esta lesión son: paraplejia, pérdida de sensibilidad cutánea, incontinencia vesical e intestinal, infecciones renales e hidrocefalia. La localización de aquella y el grado de apertura o cierre de la columna vertebral determinará el grado de parálisis y su extensión. Las distrofias musculares progresivas son enfermedades de la musculatura esquelética caracterizadas por ser distrofias simétricas de origen genético. La característica común consiste en el debilitamiento y degeneración progresiva de los músculos voluntarios.

- Valoración psicopedagógica Información sobre el alumno o alumna. El análisis de los factores que dificultan el aprendizaje del alumno con este déficit nos va a ayudar a atender sus necesidades educativas ya conocerlo mejor. Estos factores son:

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Comunicación: evaluar por separado lo que es capaz de expresar y lo que es capaz de comprender. A menudo se tiende a asimilar ambas formas de manera errónea, en franco detrimento del niño. Movilidad: la observación del niño y la ayuda de profesionales de apoyo nos irá dando la pauta de cómo facilitar el acceso físico del niño al contexto educativo, teniendo como objetivo último ofertarle el mayor nivel de autonomía en sus ac- tuaciones. Motivación: es obvia la necesidad de conseguir .que los niños perciban los propios éxitos como resultado de su habilidad y competencia, y no de la benevolencia de los demás. Debemos esperar, por tanto, a que el niño actúe, no adelantándonos a sus respuestas o iniciativas. Estrategias que facilitan la evaluación del alumno: Los niños con deficiencias motoras requieren unos métodos y unos mecanismos que les permitan suplir algunas de sus características físicas y obtener unos resultados más inmediatos que hagan frente a sus necesidades inaplazables relacionadas con la interacción y comunicación con los otros miembros de la sociedad. En cuanto a la comunicación: tendremos que saber qué modalidad expresiva emplea el niño para responder al medio (recorridos visuales, señalizaciones, Sí-No con movimiento determinado, empleo de la sonrisa). Posteriormente observaremos su nivel de comprensión Respecto a la movilidad: debemos partir de la idea de facilitar el mayor nivel de autonomía en las actuaciones del niño y tener recursos para su mejor control postural en la situación “mesa - siIla" , la situación “suelo" puede ser gratificante; una vez en la posición correcta hay que considerar cómo se le presentan los materiales, y por último, y no menos importante, conocer su tipo de desplazamiento. Por último, en lo que se refiere a motivación: debemos plantear las actividades en el aula no sólo en función de objetivos curriculares, sino procurando tener en cuenta el tipo de motivación para realizarlas. Por otro lado, hay que evaluar los sistemas de incentivos del niño, y planificar objetivos de tipo motivacional.

- Propuesta de líneas generales para la adaptación curricular significativa Las adaptaciones curriculares y más en este tipo de discapacidad están en una línea continua que puede ir desde ajustes leves y temporales de la oferta educativa común a modificaciones muy significativas y permanentes. En general, el alumnado con discapacidad motórica, si no posee otras deficiencias asociadas, las adaptaciones que precisan son de acceso al currículum tanto de elementos materiales como personales. Los aspectos esenciales que se deben conocer y que pueden proporcionar los Servicios de rehabilitación son: a) Cómo se desplaza el alumno.

Es necesario conocer las posibilidades de desplazamiento de los niños con discapacidad motórica. ¿Marcha de forma autónoma? ¿En exteriores o sólo en interiores?, ¿Con ayudas ortopédicas? ¿Cuales

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utiliza: bastones, andador, empujador?, ¿ Voltea? En función de las respuestas que se nos den a estas preguntas tendremos que plantear cómo se le va a facilitar la movilidad por el centro. Será pues necesario un análisis exhaustivo de las barreras arquitectónicas existentes en el edificio y un planteamiento coherente y práctico de cómo van a posibilitarle el acceso a las diferentes dependencias. b) Cómo utiliza sus manos. Conviene saber: > Si puede asir. > Si puede soltar . > Si puede desplazar el objeto por arrastre. > Si tiene intención manipulativa. > Si puede señalar. > Si dirige la mano al objeto. > Grado de coordinación oculomanual. En función de las características de sus posibilidades de manipulación, habrá que plantearse si puede utilizar los materiales escolares básicos, o se tendrá que introducir diferentes útiles adaptados y ayudas técnicas.

c) Cómo se comunica. En función de las posibilidades y competencias comunicativas podremos establecer y proponer nuestra estrategia, plateándose si va a ser necesario introducir sistemas aumentativos de comunicación y algunas ayudas técnicas a la comunicación dentro del aula y del centro. d) Posibilidades de sedestación. En función de sus posibilidades de sedestación le propiciaremos una postura adecuada en el aula, un mobiliario específico o simples adaptaciones en el mobiliario estándar, para permitirle, y ayudarle en la realización de las tareas escolares.

e) Control de esfinteres Se debe descartar si existen o no causas fisiológica con objeto de planificar un tipo u otro de intervención educativa. 2.1.5.- SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL

La L.O.G.S.E. supone el reconocimiento de las necesidades educativas

de un colectivo de alumnos que hasta ahora no habían sido suficientemente atendidos por el sistema educativo. Tal como ya anunciaba el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, las necesidades de los alumnos más capaces constituyen otra manifestación de necesidades educativas especiales y por tanto necesitan ayudas complementarias, lo que abre las puertas a un tratamiento educativo diferenciado que desarrolle las potencialidades individuales de estos alumnos.

La Orden de 1 de agosto de 1996 (BOJA n° 99 de 29 de agosto de 1996), regula las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de escolarización obligatoria de los

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alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual en todos los centros docentes que impartan enseñanzas obligatorias de Educación Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía. En esta orden se establecen los siguientes criterios generales: 1.- La flexibilización del período de escolarización podrá consistir en la anticipación del inicio de la escolarización obligatoria o en la reducción de la duración de un ciclo educativo. 2.- Podrá autorizarse la flexibilización, con carácter excepcional, del período de escolarización obligatoria, reduciéndose un máximo de dos años. En ningún caso, podrá aplicarse la reducción de los dos años en el mismo nivelo etapa educativa. 3.- Las decisiones curriculares adoptadas, tras la correspondiente autorización, para reducir la duración del nivelo etapa educativos, estarán sujetas a un proceso continuado de evaluación, pudiendo anularse cuando el alumno/a no alcance los objetivos propuestos. En éste caso cursará el correspondiente nivelo etapa en los años establecidos con carácter general.

El conocimiento sobre estos niños ha tenido un gran desarrollo en los últimos 30 años. En el pasado se asociaba a niños inestables emocionalmente, sin amigos, débiles físicamente, procedentes de familia rica, etc. Sin embargo, hemos aprendido que existen niños y niñas con una elevada habilidad intelectual, con gran nivel de creatividad y con necesidades de profundizar en las áreas que le interesan; y no todos saben leer antes de los tres años, ni son ineptos físicamente, ni emocionalmente inestables, ni sacan buenas calificaciones académicas y sus padres no tienen porque ser ricos. Los niños superdotados son tan diferentes entre sí como el resto de niños no superdotados.

Es un error pensar que padres y profesores los reciben con los brazos abiertos. En muchos casos reaccionan con celos, resentimiento, distanciamiento, ...En numerosas investigaciones realizadas se ha comprobado que un número significativo de estos alumnos no terminan el bachillerato - sobre todo las niñas- y un alto porcentaje no accede a la Universidad.

Requieren ayudas educativas para el desarrollo de sus dotes y profesores que conozcan bien sus habilidades y necesidades educativas especiales, que estén dispuestos a colaborar con ellos.

Los profesores no han de ser especialistas, pero deben estar abiertos a ideas nuevas, a potenciar su creatividad, trabajo independiente y sus habilidades hacia su máxima realización.

a) Criterios diagnóstico. El concepto de niño superdotado ha ido cambiando con el tiempo. Actualmente la definición y el modelo de programa más generalmente aceptado es la de RENZULLI (1977). Su definición se basa en la Teoría de los tres anillos:

a) Capacidad intelectual superior a la media. b) Alto nivel de creatividad. c) Alto grado de dedicación a las tareas o motivación de logro.

Existen numerosas listas sobre las características de los superdotados, pero analizadas todas ellas son muy similares.

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Lo importante no es que el niño sea o no superdotado sino que muestre un comportamiento superdotado. La mayoría de los niños y niñas no los muestran todos y aquellos que sí los muestran, no lo hacen continuamente. Cada uno es distinto a los demás y tiene características propias (emocionales, sociales, intelectuales). Estas características sirven para explicar la naturaleza de estas personas y no deben ser utilizadas como instrumento para ver quien en la clase obtiene mejor puntuación, éste es el gran peligro. A continuación se reflejan sólo algunas:

• Características de Comportamiento:

Facilidad de concentración. Buena memoria. Buenas notas en algunas materias. Pensamiento Creativo: Genera gran cantidad de ideas y soluciones ante problemas. Curiosidad intelectual, pensamiento independiente. Liderazgo: Es líder, responsable. Sensible ante los problemas de la humanidad. Artes Plásticas: Originalidad. Compone, adapta juegos. .

• Motivación y Voluntad: Se concentra con facilidad y persiste hasta que lo acaba. Se aburre con tareas rutinarias.

• Habilidad Psicomotora: Aprende ejercicios físicos más rápido y correctamente que sus compañeros. Cada característica " positiva " puede tener su lado "negativo".

b) Valoración psicopedagógica. No sería distinta a la realizada a otros alumnos; lo que cambia son las necesidades educativas detectadas, el emplazamiento escolar y el tratamiento educativo. La identificación del alumnado con sobredotación ha sido siempre el aspecto más controvertido. El riesgo es que se puede identificar a niños y niñas que realmente no son superdotados y pasar por alto otros que sí lo son. No existe un modelo para un proceso perfecto de identificación. Los resultados de los tests se deben complementar con otros datos de información sobre el alumno o alumna, así el peligro de error disminuirá. Los recursos de valoración pueden ser agrupados en tres categorías: Psicométricos: test de inteligencia, creatividad, ... Observación de la conducta: cuestionarios para padres, profesores, autorrelato, inventario biográfico Con estos cuestionarios se valoran aspectos que no se evalúan con las pruebas psicométricas. Valoración del rendimiento académico. Con estos recursos obtendremos información sobre: Desarrollo cognitivo. Historial académico.

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Opinión de padres, profesores, compañeros y del propio alumno. Creatividad. Trabajos habituales, motivación, estilo de aprendizaje, etc. Rendimiento académico.

c) Necesidades educativas especiales derivadas de sobredotación. Muchos niños superdotados pueden sentirse diferentes, lo que puede provocar que no se adapten a su entorno social, familiar y escolar. Necesitan ser aceptados en su grupo social. Necesitan que se le estimule su curiosidad intelectual. Necesitan la orientación adecuada que le ayude a conseguir madurez emocional. Necesitan que se les respeten sus diferencias (capacidad, personalidad, creatividad, etc.). A veces son demasiado responsables, por lo que se les debe encauzar hacia el ocio, la diversión y la "irresponsabilidad" que caracteriza a la niñez. Necesitan compartir sus miedos y angustias con los demás. Necesitan experiencias de aprendizaje adecuadas a sus características que mantengan su motivación y favorezcan su desarrollo personal. Información sobre el alumno ,

d) Signos de alarma que nos indican que un alumno no desarrolla toda su capacidad. Contrario a la escuela en general y muy crítico con los valores de ésta. Con frecuencia vitupera a los maestros y le falta entusiasmo para la mayoría de las actividades escolares. Su humor, en general, es corrosivo y tiene una percepción irónica de las habilidades ajenas. Habla bien, pero sus trabajos escritos son pobres e incompletos. No se molesta ni se interesa realmente en buscar la aprobación del maestro finalizando sus tareas. En general, aparenta estar aburrido y aletargado, falto de energía y motivación. No para de mirar la hora, y sólo parece tener ganas de que se acaben las clases para irse. Intranquilo, poco atento y fácil de distraer, casi siempre es el origen de las travesuras y las bromas. Absorto en un mundo particular, casi siempre va matando el tiempo sin hacer nada o distrayendo a otros alumnos. Amigable con los alumnos mayores, busca deliberadamente su compañía, y casi siempre es aceptado por ellos. Impaciente y crítico, a veces ruidoso e insolente, le es difícil establecer relaciones con compañeros y maestros. Emocionalmente inestable, muy propenso a la melancolía o el malhumor, parece frustrarse con facilidad y tiene poca consideración hacia los demás. Exteriormente autosuficiente y aparentemente indiferente o despreocupado por las normas de la escuela. De asistencia irregular, pero capaz de seguir el ritmo de otros niños.

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Presenta una actitud defensiva y es muy astuto en sus argumentos y autojustificaciones. Con frecuencia es el líder de los "descontentos" y del grupo "antiescuela". Bien dotado de triquiñuelas y "técnicas de supervivencia". Capaz de manipular a los demás sin comprometerse ni implicarse personalmente. Cuando le interesa algo, es innovador y original, aunque se muestra impaciente y poco dispuesto a perseverar en las etapas intermedias. Aprende conceptos nuevos con rapidez y es capaz de plantear problemas y solucionarlos con ingenio, sobre todo si no están relacionados con la escuela ni con materias académicas. Capaz de plantear preguntas provocativas e inquisitivas, y muy consciente de los problemas de la gente y la vida en general. Perseverante cuando está motivado, a veces presenta un rendimiento muy elevado, aunque sólo sea en una o dos áreas, y sobre todo cuando las relaciones con el maestro son muy buenas. Innovador en sus respuestas a preguntas abiertas. Filosófico y "sabio" acerca de los problemas cotidianos y los asuntos de sentido común. Perspicaz en las discusiones sobre las motivaciones de la gente, sus necesidades y sus debilidades. En esta lista se han consignado rasgos generales, y sirve para alertar al maestro, concentrando su atención en varios indicios posibles que pueden investigarse después con mayor detalle. Esta lista requiere una actitud comprensiva puesto que muchos de los rasgos consignados están muy lejos de ser agradables y, en verdad, no se asocian, normalmente, a las aptitudes excepcionales. e) Tratamiento educativo. Cualquier ayuda que podamos ofrecer (cambios en la forma de enseñar, adaptación del currículo de determinadas asignaturas, formas alternativas para apreciar el trabajo de los alumnos, actividades de enriquecimiento, etc.) facilitará no sólo el desarrollo de los alumnos superdotados, sino también el de toda la clase. Existen infinidad de modelos para ayudar en la educación de alumnos y alumnas superdotados, que han variado durante los últimos años de acuerdo con los recursos disponibles y las prioridades educativas. A continuación exponemos algunos. 1.- Aceleración: En Primaria, la aceleración ha significado sustituir el curso del alumno por uno más avanzado. La admisión en el primer curso a una edad más temprana de lo estipulado es otra forma de aceleración. En Secundaria, la aceleración generalmente consistía en ofrecer cursos adicionales o condensar dos cursos en uno. VENTAJAS: Si los alumnos superdotados permanecen en clases donde se sienten estimulados académicamente, puede reducirse la probabilidad de que aparezcan problemas sociales y emocionales.

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Si un grupo de alumnos son acelerados todos ala vez la posibilidad de inadaptación por causa de inmadurez social será mínima. INCONVENIENTES: Saltarse partes de una asignatura puede provocar futuros problemas en el dominio de ésta. La aceleración puede destacar las diferencias de habilidad entre los alumnos y provocar rechazo hacia el alumno superdotado. 2.- Modelo de aula de apoyo: Con este modelo los alumnos superdotados recibirían atención en determinadas horas a través de profesores especialistas. VENTAJAS: Si hay varios alumnos superdotados, éstos tienen la oportunidad de trabajar y relacionarse con otros estudiantes seleccionados por características similares. Los especialistas pueden estimularles en el desarrollo de habilidades e interés, en áreas específicas que los profesores, sin la necesaria especialización, no serían capaces de desarrollar. INCONVENIENTES: El programa es caro y su éxito dependerá tanto de la existencia de especialistas como de la posibilidad de incorporarlos a la escuela, que deberá proporcionarles un espacio y medidas necesarias para realizar su trabajo. Los estudiantes que dejan sus clases para participar en programas de apoyo especial son considerados a menudo como privilegiados, lo que puede afectar a su sociabilidad y provocar rechazo hacia los participantes así como resentimiento entre los alumnos no elegidos. 3.- Aula ordinaria: Consiste en mantenerlos ubicados en sus clases habituales, junto con el resto de sus compañeros. VENTAJAS: Los estudiantes necesitan educarse dentro de grupos heterogéneos, con diversidad de talentos y habilidades, sin tener en cuenta la superioridad e inferioridad particulares. El profesor habitual puede adaptar y modificar el programa de enseñanza y de ese modo responder a las necesidades de los pocos superdotados que estén en su aula. INCONVENIENTES: Los profesores suelen estar sobrecargados de trabajo. Si tienen que modificar los programas y proveer de ayudas extras lo hacen con los estudiantes que presentan menos habilidades, en lugar de hacerlo con los más hábiles. Los superdotados no estarán suficientemente motivados para trabajar o esforzarse más y se conformarán con estar en los primeros puestos de la clase con el mínimo esfuerzo. , No existe un modelo perfecto de programa que sea la solución para resolver las necesidades especiales de los superdotados y satisfacer ala vez a profesores, padres y especialistas.

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f) Propuesta de las líneas generales de actuación en la Adaptación Curricular Individualizada Como hemos comentado antes, no existe un modelo de intervención perfecto y que satisfaga a padres, profesores y especialistas. La L.O.G.S.E. defiende una fórmula enriquecedora e integracionista. El profesor está sobrecargado de trabajo pero tiene conocimientos suficientes para poder modificar el programa escolar. Es trabajo adicional pero en muchos casos ya se está realizando. y se atiende el desarrollo global de todas las capacidades del sujeto y no sólo las intelectuales. Podemos seguir los siguientes pasos:

1) Averiguar cuáles son las áreas en las que destaca y demuestra una especial habilidad con el objetivo de hacer la Adaptación Curricular Individualizada en esas áreas, sin poner en peligro las otras áreas que no lo necesitan. 2) Seleccionar los temas que son de su interés, para profundizar en ellos. No necesariamente implica que tenga interés en aquellas materias que obtiene mejores notas. 3) Propuesta Curricular: Introducción o eliminación de objetivos, con tenidos y criterios de evaluación.

Actividades: Estimuladoras: competiciones, concursos, exposiciones, etc. Metodología: Flexibilidad en el horario y en la división de asignaturas, para que fomente su creatividad y satisfaga su motivación de logro. Favorecer el trabajo de investigación, desarrollando a su vez la capacidad de autodirección. Aprender a aprender. Planificar actividades de libre elección por los alumnos. Programar actividades individuales. Programar actividades para trabajar los mismos contenidos que sus compañeros pero a distinto nivel de profundización. Actividades con diferentes grados de dificultad. Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.

3.- BIBLIOGRAFÍA AINSCOW, M. (1995): Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del profesorado. Madrid, UNESCO- Narcea BAUTISTA, R. (2000): Niños y niñas con ceguera. Recomendaciones para la familia y la escuela. Aljibe. Málaga BARRAGA, N. (1997): Textos reunidos de la doctora Barraga. Madrid. Ed. ONCE. (1994) CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL (CNREE) (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia CREENA (2000): Necesidades educativas especiales. Alumnado con discapacidad motórica. Pamplona. Gobierno de Navarra.

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ECHEITA, G. (1991): El programa de integración del MEC. Cuadernos de Pedagogía 191, 72-75 EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA DE CÓRDOBA (1997): Adaptaciones curriculares individualizadas significativas. Córdoba. CECJA EQUIPO TAURE (1991): Educación Especial. Madrid. Cincel GALLARDO V. Y SALVADOR M.L. (1994): Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Málaga. GARRIDO LANDIVAR J. (1993): Adaptaciones curriculares. Madrid. CEPE JUNTA DE ANDALUCIA (1999): La atención al alumnado con discapacidad en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia MARCHESI; COLL C. Y PALACIOS, J. (1999): Desarrollo Psicológico y Educación III. Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales. Madrid. Alianza Editorial MARCHESI; COLL C. Y PALACIOS, J. (1999): Desarrollo Psicológico y Educación II. Madrid. Alianza Editorial MARTIN, B. Y TORO (1994): Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Málaga. MOLINA S. Y ARRAIZ A. (1993): Procesos y estrategias cognitivas en niños deficientes mentales. Madrid. Pirámide SALVADOR, F. Y VARIOS (2001): Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. Málaga. Aljibe. TOLEDO, M. (1998): La parálisis Cerebral. Mito y realidad. Sevilla. Universidad de Sevilla TORRES S.; URQUIZA R. Y SANTANA, R.(1999): Deficiencia auditiva. Guía para profesionales y padres. Aljibe. Málaga VALMASEDA M. (1987):Interacción, desarrollo social y características de personalidad del niño sordo. Madrid. Aianza 4.- DIRECCIONES ELECTRÓNICAS DE INTERÉS Centro español de documentación sobre discapacidad (Real Patronato) http://www.rppapm.es Directorio discapacidades en España http://www.eunet.es Confederación Andaluza de Minusválidos Físicos http://www.sistelnet.es/camf Necesidades Educativas Especiales en Internet http://wwwpidos.rediris.es/needirectorio Servicio de Información sobre Discapacidad http://wwwsid.usal.es/colaboradores_internet.asp Fundación ONCE http://www.discanet.es

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CREENA (Centro de recursos para la educación especial de Navarra) http://www.pnte.cfnavarra.es/navarra DISTEC: Lista de discapacidad y tecnología de la Rehabilitación http://www.rediris.es/list/info/distec Ministerio de Educación y Ciencia. Necesidades Educativas Especiales http://www.pntic.mec.es/recursos/nee ACCESO: Unidad de acceso a la Universidad de Valencia http://www.acceso.uv.es Consejería de Educación de la Generalidad de Cataluña Http://www.xtec.es/ed_esp Ayúdale a caminar Http://www.ayudaleacaminar.es/ Agencia europea para las necesidades educativas especiales http://www-european-agency.org/ DISCAPACIDAD EN ESPAÑA http://wwwdiscapnet.es/ Asociación síndromen de down “Lejeune” http://www.uca.es/huesped/down/ 5.- AUTOEVALUACIÓN

RSPUESTAS

ITEMS PREGUNTAS V F 1 Conociendo la edad de sus alumnos y alumnas un tutor puede perfectamente

planificar su clase y su tutoría

2 Las n.e.e. del alumnado dependen de sus capacidades personales o de sus condicionamientos sociales

3 Con un buen informe psicopedagógico o diagnóstico de un alumno se resuelven sus problemas educativos

4 El Decreto 147/2002 de 14 de mayo es muy importante porque establece la atención educativa del alumnado con n.e.e. asociadas a sus capacidades personales

5 El informe psicopedagógico y el dictamen de escolarización son un mismo documento.

6 Los alumnos y alumnas afectados de retraso mental suelen tener alteraciones en las funciones metacognitivas, especialmente en las estrategias de autocontrol y planificación

7 Los alumnos y alumnas afectados de sordera profunda tienen el riesgo de verse sujetos a una gran dependencia, lo que tiene consecuencias para su desarrollo y competencias en general

8 Determinar a través de test la capacidad intelectual de un niño o una niña es suficiente para saber si es o no sobredotado intelectualmente

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9 Con un alumno o alumna ciego debe evitarse encarecidamente utilizar palabras como “ver” o “mirar”

10 Las barreras arquitectónicas existen para el alumnado con afectaciones motóricas pero no en el caso de los ciegos.

6.- ACTIVIDADES (a elegir dos) De las cinco actividades que se proponen a continuación selecciona dos. 1.- Visita cuatro de las páginas web especificadas en esta unidad y realiza una síntesis de las mismas. 2.- Explica las competencias que tiene un tutor o una tutora en la elaboración de una Adaptación Curricular Significativa. 3.- Localiza el Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales (BOJA 58, de 18/05/02). Realiza un esquema del mismo. 4.- Eres tutor de un aula de tercero de Primaria, donde está escolarizado un alumno afectado de retraso mental leve. Presenta problemas de autoestima y retraimiento, su estilo de aprendizaje se caracteriza por su lentitud. A nivel académico está iniciando la lectoescritura. Plantea las líneas generales de tu intervención con este alumno. Como tutor, ten en cuenta los distintos campos de actuación: el individuo, el aula, la familia, el resto del profesorado, los apoyos y los documentos planificadores del centro. 5.- Un padre te plantea como tutora de su hijo, escolarizado en primero de Primaria, que tiene sospechas de que su hijo sea sobredotado intelectual, Expón algunas pautas o signos que vas a observar antes de iniciar el proceso de aceleración o flexibilización.

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SOLUCIONES DEL CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN ITEMS PREGUNTAS V F

1 Conociendo la edad de sus alumnos y alumnas un tutor puede perfectamente planificar su clase y su tutoría

x

2 Las n.e.e. del alumnado dependen de sus capacidades personales o de sus condicionamientos sociales

x

3 Con un buen informe psicopedagógico o diagnóstico de un alumno se resuelven sus problemas educativos

x

4 El Decreto 147/2002 de 14 de mayo es muy importante porque establece la atención educativa del alumnado con n.e.e. asociadas a sus capacidades personales

x

5 El informe psicopedagógico y el dictamen de escolarización son un mismo documento.

x

6 Los alumnos y alumnas afectados de retraso mental suelen tener alteraciones en las funciones metacognitivas, especialmente en las estrategias de autocontrol y planificación

x

7 Los alumnos y alumnas afectados de sordera profunda tienen el riesgo de verse sujetos a una gran dependencia, lo que tiene consecuencias para su desarrollo y competencias en general

x

8 Determinar a través de test la capacidad intelectual de un niño o una niña es suficiente para saber si es o no sobredotado intelectualmente

x

9 Con un alumno o alumna ciego debe evitarse encarecidamente utilizar palabras como “ver” o “mirar”

x

10 Las barreras arquitectónicas existen para el alumnado con afectaciones motóricas pero no en el caso de los ciegos.

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