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Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Educación Superior Subdirección de Formación Docente

Módulo

EEnnsseeññaarr yy aapprreennddeerr eenn ttiieemmppooss ddee ccoommpplleejjiiddaadd

La Implementación del Campo de la Práctica de 3er. Año

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La Implementación del Campo de la Práctica de 3er. Año

Este Módulo es una propuesta de trabajo institucional articulada con algunas cuestiones

desarrolladas en la Jornada Provincial del Campo de la Práctica. “Enseñar y aprender

en tiempos de complejidad”, realizada en la ciudad de Mar del Plata los días 22, 23 y 24

de febrero de 2010.

Estamos involucrados en un proceso de transformación curricular, del que hemos parti-

cipado de diversos modos en instancias previas. En este Módulo se trata de trabajar es-

pecíficamente lo referido al Campo de la Práctica de 3er. Año de la Formación Docente

de Inicial y Primaria.

Los contenidos

Los contenidos de este Módulo están organizados en los siguientes capítulos:

1. Introducción: Un itinerario que continúa

2. El aula, un espacio complejo

a) Los significados de la “complejidad”

b) El aula como espacio social y el campo educativo

3. “Enseñar y aprender en tiempos de complejidad”: algunas claves

a) El reconocimiento y el posicionamiento docente

b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia

c) El campo de tensiones (político) en la intervención

4. Los saberes en tiempos de complejidad

a) Los saberes hoy

b) El estatuto del saber y la complejidad

Módulo

““EEnnsseeññaarr yy aapprreennddeerr eenn ttiieemmppooss ddee ccoommpplleejjiiddaadd””

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5. La práctica como objeto de transformación

a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar

b) Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transforma-

doras

6. Herramientas de la Práctica

a) El enfoque metodológico

b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula

7. El Taller Integrador Interdisciplinario

a) El eje: la relación educativa

b) La construcción del Taller Integrador Interdisciplinario

La metodología de trabajo

Como este Módulo pretende inscribirse en un proceso conjunto en el que se considera a

los diversos actores como sujetos de la transformación, es importante construir la me-

moria del proceso, que es una memoria a la vez individual, grupal y colectiva. Para eso,

en todo momento, tendremos diversos textos para aprender:

el texto de este Módulo, que contiene sugerencias de prácticas y algunas lecturas

que creemos fundamentales;

el texto de nuestra propia experiencia y nuestra práctica en las instituciones

públicas de Formación Docente donde trabajamos;

el texto de nuestro diálogo grupal; de los registros y las devoluciones que reali-

zará el equipo coordinador institucional;

el texto de una práctica que nos ponga de cara al Taller Integrador Interdiscipli-

nario;

y un texto que será el producto “subjetivo” de todo el proceso: la construcción de

un cuaderno de bitácora, que se describe a continuación.

El compromiso que les pedimos es el de apropiarse de la propuesta, y trabajar activa-

mente en los encuentros que organice cada Instituto, para que nuestro aprendizaje no sea

sólo individual sino fundamentalmente un hecho colectivo que depende de todos. Y que

para que la transformación curricular no sea un mero cambio de plan o de dispositivos,

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como lo venimos sosteniendo, sino un proceso (siempre inacabado) de transformación

subjetiva e institucional.

Sobre un modo de recorrer sentidamente la reflexión sobre

nuestras prácticas docentes

EL “CUADERNO DE BITÁCORA”

En el desarrollo del “acompañamiento capacitante” consideramos que el aprendizaje es un pro-

ceso conjunto donde adquiere importancia la construcción de la memoria colectiva.

Esa memoria es un entramado que se conforma con diversos “textos” de los cuales es posible

aprender: el texto de nuestras propias experiencias, de nuestras formas de pensar y de nuestra

toma de posiciones frente a temas y problemas; el texto del diálogo y de la construcción grupal y

del intercambio colectivo; el texto de las referencias conceptuales que se vayan produciendo...

Seguramente, cada tema o problema que se trabaje abrirá muchas líneas de ejemplificación, de

complementación, desde otras redes de experiencia, desde otras formas de pensar, desde otros

textos, desde producciones diversas...

Ese entramado va adquiriendo una forma propia en cada uno de nosotros, de acuerdo a los pro-

pios procesos de conocimiento, a sus modos de expresión y de compromiso con el saber, a sus

formas de construir lo que llamamos un Cuaderno de Bitácora. El Cuaderno de Bitácora, como

una especie de intertexto, se enriquecerá con el entramado que cada uno vaya construyendo,

con aportes hechos con libertad, con referencias al contexto e incluso a la vida de cada uno. El

sentido de producir un Cuaderno de Bitácora es que cada una y cada uno vaya registrando los

entretelones subjetivos y reflexivos, relatando momentos que devienen trascendentes para el

proceso, trayendo –o no- a colación modos de pensar, experiencias y posicionamientos de tradi-

ciones pedagógicas o de compañeros de caminos; y hacerlo con cierta autonomía y sin quedar

atrapado en la rutina de escribir lo dicho por otros.

Esta propuesta parte de recuperar (para ser ampliada y resignificada) la figura de la “bitácora”,

un mueble parecido a un armario que se ubica en la cubierta de los barcos, próximo al timón. En

ella se pone la “aguja de marear” (una brújula). El cuaderno de bitácora es el libro donde se ano-

ta la velocidad, rumbo, maniobras y otros accidentes de la navegación. Un registro que, al fin de

cuentas, simboliza las distancias entre el recorrido intencional planificado por la “carta de nave-

gación” y el efectivamente recorrido. En este sentido, hacerlo puede ser considerado una forma

de navegación configurada por múltiples velocidades, rumbos y contrarrumbos, golpes de timón

y maniobras más amplias, que si bien están organizadas por los horizontes estratégicos de algu-

na brújula académico-escolar, también deviene del interjuego entre algunos objetivos político-

educacionales y una realidad cultural de larga y terca materialidad.

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Estamos convencidos de que el proceso que compartiremos tiene el carácter de una apropiación

y una resignificación. Por eso el Cuaderno de Bitácora es una obra, fruto del registro de un pro-

ceso de trabajo conjunto. Una obra que puede ser útil en el futuro tanto para quien lo hace como

para otras personas, a través del intercambio y la puesta en común. La idea es producirlo con la

convicción de que uno escribe para ser leído. Por eso les proponemos que, a lo largo del desa-

rrollo de este Módulo, vayan dándole forma a su Cuaderno de Bitácora.

Es de suma importancia que las AAccttiivviiddaaddeess que se proponen en este Módulo sean re-

gistradas y conservadas como memoria institucional, ya que las perspectivas y desafíos

que presentan las sociedades actuales no pueden ser un patrimonio que se trabaje indi-

vidualmente, o como un mero incremento de teoría o bibliografía.

No son las recetas cristalizadas y consagradas las que nos llevarán a una educación me-

jor sino las instancias de reflexión y construcción colectiva. En este sentido, trabajar

institucionalmente estas propuestas puede significar una auténtica instancia de produc-

ción de conocimientos.

En este sentido, los TTeexxttooss que se sugieren para la lectura deben considerarse como

“disparadores” para abrir el intercambio y la discusión y para auspiciar otras búsquedas,

y no como posicionamientos cerrados.

En el desarrollo del Módulo se intercalan ffrraaggmmeennttooss ddee rreellaattooss de la Jornada Provin-

cial del Campo de la Práctica realizadas en Mar del Plata del 22 al 24 de febrero de

2010. Dichos fragmentos pertenecen a relatos grupales que se indican en cada caso. Por

otra parte, se transcriben e intercalan fragmentos de relatos de docentes y estudiantes,

cuyos autores se mencionarán oportunamente.

De esta Jornada vamos a resaltar un relato en particular para iniciar este Módulo.

Mar del Plata… Jornadas de Práctica… qué invitación! Estaba inquieta, muy ansiosa con la posi-bilidad de estar y compartir el encuentro. Ya el año pasado me había quedado con las ganas de venir. Es una ocasión para estar con los compañeros de lugares diferentes y compartir nuestras experiencias, ésas que siempre resultan aprendizaje. Es necesario encontrarNos y procesar juntos este nuevo diseño para hacer camino, no es un cambio de formas o estructuras, no…se trata de otra cosa.

Después de la apertura y los encuadres iniciales, nos proponen el trabajo grupal. Claro, no pod-íamos buscar a los compañeros de siempre, los grupos estaban armados previamente, no al azar. Cada uno con su número de referencia, busca … qué lío!

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La verdad fue un momento inquietante y todo un desafío para encontrarnos. En la búsqueda pensé ¡qué lindo es estar con mis compañeros del instituto, con ellos he aprendido…! En el encuentro con otros te das cuenta que no estás solo luchando contra los molinos de viento!! Confirmás que podés confiar en sus miradas y sustentar la tarea desde la más profunda convic-ción del estar enseñando. Pero ahora tengo que buscar a otros que seguramente estarán con la misma ansiedad que yo tengo de encontrarNos porque siempre es bueno renovar y ampliar el horizonte en el interjuego. En principio logramos juntarnos los 12 ó 13 para la aventura de la Jornada.

Miradas de extrañeza, una constante, ¿quiénes son?

Yo no puedo estar mucho tiempo en silencio, enseguida largo con la presentación y pregunto de dónde vienen… tímidos al principio rodeando e intentando entrarle por alguna parte a la “comple-jidad”; alguno dice su palabra con cierta formalidad y otro se anima a aportar desde la vivencia y entonces a modo de textos yuxtapuestos logramos la ronda de la palabra. Las experiencias pri-man en la definición de la complejidad. “Lo complejo es lo difícil”, dice alguien. No creo que sea lo mismo. Me cuesta decir y disentir. Alguien aporta la mirada más teórica “la complejidad es un modo de mirar la realidad” se disiente, ¡qué posibilidad para intercambiar!, ¿no? Realidad, qué realidad? Cuál? Alguien magistralmente agrega: La complejidad es la realidad que leemos... Resuena en mi cabeza y tiro: “leerla ¿para qué?”. Alguien me contesta con cierta arrogancia: y leerla para buscar respuestas; Me pregunto: leerla para buscar respuestas o lo que buscamos son las preguntas. Bueno lo dejo para después repensarlo y a la noche charlarlo con mi com-pañera de habitación ...

A veces pienso que nos cuesta reconocer el valor de la propia palabra del intercambio Estamos construyendo sentido y reconocernos en situación, no es fácil; tanto más inmersos en tradicio-nes fundacionales del oficio que nos atraviesan en el mandato del ser docente. Siempre es ne-cesario un volver a pensarse en la docencia. Aparecen las voces y recuerdo algunas otras vo-ces, con los mismos dichos en la sala de Profesores: “El currículo se aplica” El Plan de estudio es patrimonio de los especialistas” y ¿ahora?, y ahora qué! ¡Qué desafío! Qué autor es el que dice: La prueba de iniciación, la transición y el umbral aunque duran sólo una noche, en el re-cuerdo se convierten en un símbolo del proceso..., bué, no recuerdo qué autor pero no importa, él expresa lo que pienso…

Nuevo diseño, diseño para construir, diseño para construirNos como formadores… ¡Qué oportu-nidad anhelada!, ¿no?

¿Es una utopía?

Y si … probablemente… , pero igual… elijo este modo de sensibilidad, pasión y perplejidad en que me instala, en pensarMe trabajando para la transformación.

Marisa Olivieri Profesora del Campo de la Práctica

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A estas alturas (como decíamos en el Módulo de 2° Año), pocas cosas son tan difíciles

como el sostenimiento de los proyectos colectivos. Más aún si esos proyectos están co-

bijados por el Estado y apuntan a la transformación. ¿Cómo volver a expresar que pro-

fundizar en la implementación curricular desde una construcción colectiva es una palan-

ca que crea numerosas condiciones para la transformación de la escuela pública y el

trabajo en las aulas en la Provincia de Buenos Aires? Tenemos esa convicción…

Vivimos tiempos de complejidad; parece esta una especie de sentencia de sentido

común. Sin embargo, resulta clave construir modos de comprensión de este tiempo, de

este “espíritu de época”, como decía Paulo Freire. Y a partir de allí interrogar la forma-

ción docente y, en particular, las prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Como ustedes recuerdan, en el Diseño Curricular proponemos la idea de horizontes

formativos. La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la

tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un

sujeto deseado (siempre imposible). Como noción histórico-prospectiva, toma distancia

de una mera enumeración de “competencias”, así como de la idea de “perfil de forma-

ción”, en la medida en que pone énfasis en un proceso de construcción en un campo

educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e incertidum-

bres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por encuadres

institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de antemano

que se caracteriza generalmente por una serie de competencias.

Todos sabemos la riqueza que posee la metáfora del horizonte. Eduardo Galeano la aso-

cia con la idea de utopía:

Ella está en el horizonte.

Me acerco dos pasos y ella se aleja dos pasos.

Camino diez pasos y el horizonte se aleja diez pasos más.

Por mucho que yo camine nunca lo alcanzaré.

¿Para qué sirve la utopía?

Para eso sirve. Para caminar

Hablamos de “horizontes formativos”… ¿Cómo imaginar, para el caminante, un hori-

zonte seguro, estático, inamovible? ¿Cómo imaginar en la vida humana, en cualesquiera

de sus dimensiones, un “perfil”, unos “roles”, una serie maquinada de “competencias”?

Lo seguro, para el hombre, es la apertura a la in-seguro, dice Heidegger. Lo inseguro

1/ Introducción: Un itinerario que continúa

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tiene eso: la capacidad del horizonte de desafiarnos, de admirarnos, de intranquilizarnos.

Una insatisfacción continua. Un caminar cuya meta final es indefinida, inacabada, in-

completa. Pongamos por caso el viaje de Simón Bolívar con su maestro, Simón Rodrí-

guez. Caminaron, conversaron, recorrieron, miraron, escucharon, festejaron, asistieron a

las ciudades y sus calles, a villas pobres y a la consagración de Napoleón. ¿Cómo ima-

ginar que el viaje culminaría en el Monte Sacro con la promesa de Bolívar de liberar

América? Pero más aún: ¿cómo imaginar esa escena como la meta, si la vida y la lucha

parecía estar en sus albores?

¿Dónde empieza y dónde termina la formación? No hay precisiones biológicas ni socia-

les para determinarlo.

––– –––

Cobijados por uno de los horizontes formativos del Diseño Curricular, el maestro como

pedagogo, la apuesta no es otra que “leer” lo que sucede en el aula como espacio social

complejo y como condensación de la totalidad del campo educativo, para poder hacer,

decir y contar-nos en esa experiencia docente cotidiana. Y el desafío sigue siendo “rele-

er” el aula como espacio social complejo y como campo educativo para poder suscitar

otras posiciones de sujeto pedagógico: antes que aferrado a un pasado idílico o a una

“mitología del orden anterior” que ya no existe, se trata ahora de recrear la educación

pública como educación común: no unificada y homogeneizadora pero igualitaria; una

histórica estrategia político-cultural que, lejos de anular las diferencias, las asume en la

búsqueda de inclusión social y de igualdad; una estrategia que fue asediada por el neoli-

beralismo.

Recordemos el horizonte formativo “el maestro como pedagogo”, expresado en el Diseño Cu-

rricular de la Formación Docente…

Como pedagogo, el maestro se encuentra hoy atravesado por la antigua dicotomía entre tekné

(el hacer calculable y ciertamente ordenado) y poiesis (la creación estética y la producción de un

mundo o un orden posible, distinto al existente). Dicho de otro modo, ha ganado terreno la idea

del maestro regido por una racionalidad pedagógica eminentemente instrumental (calculadora,

ordenada, regida por la previsibilidad). Se trata de incorporar, como horizonte formativo, la racio-

nalidad pedagógica comunicativa (para seguir las ideas de J. Habermas), centrada en la inter-

subjetividad y la problematización. Un tipo de racionalidad que no deja en manos únicamente de

los especialistas en educación la producción y reproducción del discurso pedagógico, sino que

asume el desafío de articular con su acción la reflexión y de hacer hablar teóricamente su prácti-

ca, a la vez que enriquecer el campo de la reflexión teórica en su propia práctica, a través de la

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problematización que realiza en comunicación con otros. Retomando luego su propia práctica

pero también a la teoría y práctica educativas, en una suerte de espiral dialéctica permanente.

Por otra parte, la complejidad actual asedia los modelos pedagógicos demasiado “racionales” o

abstractos. Pero “la complejidad es el desafío, no la respuesta” como dice E. Morín . Por ello,

solo una pedagogía basada en el diálogo de saberes, el pensamiento crítico y la incerteza pue-

den viabilizar la re-unión entre tekné y poiesis, des-instrumentalizando la racionalidad pedagógi-

ca y dotándola de nuevos instrumentos.

Se trata de incorporar como horizonte formativo las nuevas, otras, formas de experiencia y los

nuevos, otros, lenguajes, no siempre estrictamente “pedagógicos”, en la formación de la subjet i-

vidad del maestro, resignificando el carácter artístico de la educación; incorporando como hori-

zontes formativos la sensibilidad, la creatividad y la comprensión “estética” de su práctica y del

proceso educativo, junto con las condiciones necesarias para recuperar la alegría en el ejercicio

del trabajo educativo.

Pero también cobijados por otro de los horizontes formativos que propone el Diseño

Curricular: el maestro como profesional de la enseñanza. Recrear la educación común y

pública significa el desafío de comprender algunos aspectos de la realidad compleja,

cambiante y acelerada que está ahí, todos los días, en el trabajo en el aula. Pero hacerlo

para intervenir, enseñando. Y allí aparecen viejos y nuevos problemas: el reconocimien-

to cultural de los otros (sus prácticas, sus saberes, sus representaciones sociales), el po-

sicionamiento del docente, el poder como dimensión político-pedagógica, la considera-

ción de los saberes a enseñar (relacionados con otros saberes que se distribuyen, circu-

lan y se ponen en juego en el aula), todo lo que contribuye a la formación de la identi-

dad docente.

La reflexión y la transformación de la propia práctica docente constituirá un aporte cla-

ve en el camino a una escuela verdaderamente popular, porque alentarán unas formas de

enseñanza y una educación que se inscribirían, no ya en las innovaciones y las opciones

ajenas a nuestras culturas e historias, sino en los movimientos de transformación que

vive América Latina.

Recordemos el horizonte formativo “el maestro como profesional de la enseñanza”, expresa-

do en el Diseño Curricular de la Formación Docente…

Indudablemente el maestro es un docente, es un enseñante. Como enseñante el maestro se

encuentra experimentando una tensión entre:

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la idea dominante de “enseñanza” como transmisión y la noción de enseñanza como proceso

de reconstrucción cultural y de la propia transmisión. En este sentido, la transmisión es un con-

tacto con una herencia cultural, no ya un acto mecánico de control disciplinador, sino una expe-

riencia de un acto en común de habilitación del otro para resignificar lo recibido;

la idea dominante de la “enseñanza” referenciada en el docente y la noción de múltiples es-

pacios, circunstancias y sujetos referenciales que influyen en el proceso de aprendizaje, por lo

cual no existe linealidad entre ambos procesos;

la idea dominante de la “enseñanza” ligada al rol individual del docente en la cultura escolar y

la noción de la enseñanza como un proceso compartido y social.

A la sobrecarga y el malestar en los docentes debido a la persistencia de esas concepciones

dominantes de la enseñanza, se suma la idea frecuentemente naturalizada y escolarizada de los

saberes a ser enseñados. Esta situación requiere una resignificación del trabajo del maestro

como enseñante en el sentido de una deconstrucción de los saberes disciplinares y socialmente

significativos.

Allí se asume y se resuelve la tensión entre la especificidad de la enseñanza y el contexto de la

misma. Por eso es preciso remarcar la necesidad de no difuminación del núcleo fundante de la

formación, que es la enseñanza, pero en su anclaje sociocultural.

El propósito político formativo de fortalecer la identidad, la presencia y la significación social de la

profesión docente implica desarrollar un análisis histórico-crítico de la práctica profesional docen-

te (atendiendo a las necesidades sociales, culturales, políticas, educativas y del mundo laboral-

profesional). En este contexto, la transformación de la práctica docente debe alentar la construc-

ción de una profesión docente transformadora de la educación, que se articule con los procesos

de transformación de la sociedad, la política y las culturas.

En este sentido formar al docente como profesional de la enseñanza implica propiciar la cons-

trucción de valores y actitudes que cuestionen permanentemente el estatus del saber, interro-

guen la tecnología antes de aceptarla e incorporen el respeto a la diversidad natural y social,

favoreciendo a la construcción de una ética del saber al servicio de un desarrollo a escala huma-

na, es decir al servicio de la humanidad antes que del capital o del mercado.

Un recorrido para 3er. Año

En el Campo de la Práctica Docente de 1er. Año realizamos una experiencia social en

espacios y organizaciones de la comunidad, con el fin de reconocer las interpelaciones

formativas de espacios no específicamente educativos, que muchas veces desafían a las

interpelaciones escolares. La finalidad no fue otra que asumir el desafío de repensar no

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sólo en términos de “sistema” sino de “campo educativo”, y desde allí reinventar la po-

tencialidad interpeladora y formativa de la escuela.

En el Campo de la Práctica de 2° Año entramos a las escuelas consideradas como espa-

cios sociales, con sus características complejas y generalmente conflictivas. Por eso nos

posicionamos no tanto desde una apuesta al “cambio de la mirada” sino desde cierta

reflexividad en la que se jugara nuestro propio posicionamiento en un proceso de “re-

escritura” de la escuela.

Para ello, trabajamos con una metodología que se centró en la “descripción densa” de

las escuelas como espacios sociales. Mediante esta aproximación se pretendió captar y

capturar el sentido que las acciones, las relaciones y las prácticas tienen para los sujetos

en ellas involucrados, revelando el malentendido como esa zona donde se ponen de ma-

nifiesto diversos campos de significación.

Finalmente, en el Campo de la Práctica de 3er. Año entramos de lleno en las aulas, con

sus ritmos y sus particularidades. Una práctica áulica que continúa en 4° Año. Y lo

hacemos asumiendo la totalidad de las perspectivas y de los posicionamientos que fui-

mos construyendo en 1° y 2°.

El Diseño Curricular de 3er. Año de la Formación Docente para los niveles Inicial y

Primario, comprende (como la totalidad del currículum) tres componentes. El Campo de

la Práctica y cada uno de esos componentes se pueden observar en el cuadro que sigue:

Campo de la Práctica Docente

Práctica en terreno(en el aula, en el Nivel de formación)

Taller Integrador InterdisciplinarioRelación educativa

HerramientasInvestigación en y para la acción

educativa

3er. Año (Inicial y Primaria)

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Las dimensiones del abordaje de 3er. Año

Considerar la enseñanza y el aprendizaje, en el aula, en tiempos de complejidad, requie-

re de múltiples accesos y ejes de análisis. No podremos agotarlos en este Módulo, que

se propone abrir debates y no clausurarlos. Pero sí deseamos presentar algunas dimen-

siones para el abordaje de la problemática y la práctica de la enseñanza y el aprendizaje,

en el aula, en tiempos de complejidad.

lo sedimentado - el orden anterior - la gramática escolar

Do

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va

Enseñar y aprender en tiempos de complejidad

Relación educativa

Construcción de saberes

Práctica objeto de

transformación

reconocimiento

intervención

poder / identidad

prác. dominantes

prác. decadentes prác. emergentes

posicionamiento

Como se ve en el cuadro, esas dimensiones (que se irán explicitando a lo largo de este

Módulo) son:

El reconocimiento sociocultural de los otros (los niños en particular) en los pro-

cesos de enseñar y aprender en tiempos de complejidad.

El posicionamiento de las y los docentes.

La intervención del y la docente, relacionada con el ejercicio del poder.

La identidad docente, en particular vinculada con el poder.

La relación educativa y sus dimensiones, que se trabajará como eje en el Taller

Integrador Interdisciplinario.

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La construcción de los saberes que se ponen en juego en las prácticas de enseñar

a aprender en tiempos de complejidad.

La consideración (ya explicitada en el Diseño) de la práctica docente como obje-

to de transformación, a partir de un reconocimiento y análisis crítico de las ten-

siones entre prácticas decadentes, emergentes y dominantes.

La estimación, en la configuración de las prácticas, del peso de lo sedimentado,

las mitologías del orden anterior y la gramática escolar.

Transversalmente, el trabajo de documentación narrativa de las prácticas en el

aula (que forma parte central de las Herramientas de la Práctica).

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Siempre hablamos de la escuela y del aula. La Formación de los docentes tiene sentido,

por así decirlo, en cuanto pensamos a ese docente en una escuela y en su trabajo en el

aula.

Llega el momento de explicitar las razones de las trayectorias de 1° y 2° Año para llegar

a la práctica en el aula.

¿Por qué hicimos estos recorridos? ¿Cuál fue y es su sentido?

1º AÑO

2º AÑO

4º AÑO

3 AÑO

En este cuadro, que muchas y muchos de ustedes ya conocen, se intenta presentar ese

sentido. Pero a condición de que el aula no sea considerada el espacio “más chico”, sino

el espacio educativo más denso. ¿Por qué? Porque en el aula confluyen (generalmente

de manera no feliz) y se expresan de diversas maneras el campo educativo con sus con-

flictivas y toda la escuela y sus dinámicas o gramáticas. Y es el más denso, también,

porque día a día en ella debemos intervenir enseñando, pero asumiendo y reconociendo

los malentendidos que se allí manifiestan.

2/ El aula como espacio complejo

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Todas las trayectorias que hicimos desde 1er. Año adquieren sentido aquí. No son eta-

pas que puedan echarse al olvido, son más bien condiciones para la comprensión, el

posicionamiento y la acción del o de la profesional de la enseñanza. Si esto no fuera así,

algo de la transformación curricular no estaría funcionando según lo esperado. Más allá

de que sea necesario seguir profundizando la perspectiva y el sentido de la Práctica de

1° y 2° Año, en el proceso de mediación entre el diseño y el desarrollo curricular.

a) Los significados de la “complejidad”

Enseñar y aprender en tiempos de complejidad… Quizás la complejidad ya no es un

tema nuevo; acaso ha sido trabajado como tema por muchas y muchos de ustedes. Pero,

¿qué significa “complejidad”? ¿a qué nos referimos con esa idea?

Las emociones hacen al proceso educativo diferente. Aquí surge el acercamiento a lo subjetivo. El cambio en la práctica genera encuentro con lo complejo y cuando las certezas comienzan a morir… se acentúa la aparición de la complejidad y es ahí cuando el miedo a equivocarse es un aspecto de lo complejo con lo que hay que enfrentarse y superarlo y superarSE. (Grupo 4, Jor-nadas del Campo de la Práctica) La complejidad sería la imposibilidad de dar una definición unívoca. Habría que superar la idea que hay una respuesta única, que es una cuestión problemática. Lo complejo tendría que ver con los desafíos y con las utopías, la complejidad atraviesa todas las acciones educativas. Es preciso aceptar la complejidad y las diversas visiones que la complejidad plantea. (Grupo 21, Jornadas del Campo de la Práctica)

AAccttiivviiddaadd

Les proponemos que discutan, en grupos, ¿De qué hablamos cuan-do decimos ―complejidad‖?

Sería bueno que listen y aclaren las características de la complejidad en general, y en particular en las escuelas (o los Institutos) y las aulas.

Con el fin de profundizar nuestros conceptos acerca de la complejidad, les proponemos la lectura del texto Epistemología de la complejidad, del pensador francés Edgar Morin.

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Nota: estos Documentos deben considerarse “disparadores” para abrir el intercambio y la discu-

sión y para auspiciar otras búsquedas, y no como posicionamientos cerrados.

Epistemología de la complejidad

Por Edgar Morin

I. Cuando decimos: ―¡Es complejo, es muy complejo! No estamos dando una explicación sino que señalamos una difi-cultad para explicar. Designamos algo que, no pudiendo realmente explicar, vamos a llamar ―complejo‖. Por eso es que si existe un pensamiento complejo, éste no será un pensamiento capaz de abrir todas las puertas (como esas llaves que abren cajas fuertes o automóviles) sino un pensamiento donde estará siem-pre presente la dificultad. En el fondo quisiéramos evitar la complejidad, nos gustaría tener ideas simples, leyes simples, fórmulas simples, para comprender y explicar lo que ocurre alrededor nuestro y en nosotros. Pero como estas fórmulas simples y esas leyes simples son cada vez más insuficientes, estamos confrontados al desafío de la complejidad. Un desafío al que hay que responder en primer lugar tratando de señalar qué quiere decir ―complejidad‖. Y esto ya nos plantea un problema: ¿existe una complejidad? , ¿complejidades?

Se pude decir que hay complejidad don-dequiera se produzca un enmarañamien-to de acciones, de interacciones, de retro-acciones. Y ese enmarañamiento es tal que ni siquiera una computadora podría captar todos los procesos en curso. Pero hay también otra complejidad que pro-viene de la existencia de fenómenos alea-torios (que no se pueden determinar y que empíricamente, agregan incertidum-bre al pensamiento). Se puede decir, en lo que concierne a la complejidad, que hay

un polo empírico y un polo lógico y que la complejidad aparece cuando hay a la vez dificultades empíricas y dificultades lógicas. Dificultades empíricas: el ejemplo más hermoso proviene de la meteorología y se lo conoce con el nombre de ―efecto mariposa‖: una mariposa que bate sus alas en Australia puede, por una serie de causas y efectos puestos en movimientos, provocar un tornado en Buenos Aires, por ejemplo. Esta complejidad, tiene que ver con lo que Pascal había visto muy bien. Pascal dijo hace ya tres siglos: ―To-das las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre sí por un lazo que conecta unas a otras, aun las más alejadas. En estas condiciones –agregaba Pascal- considero imposible conocer las partes si no conozco el todo, pero consi-dero imposible conocer el todo si no co-nozco las partes‖. Esta es la primera complejidad; nada está realmente aislado en el Universo y todo está en relación. Vamos a encontrar esta complejidad en el mundo de la física, pero también, de ma-nera diferente, en el mundo de la política puesto que, como lo veremos, estamos en la era planetaria y todo lo que ocurre en un punto del globo puede repercutir en todos los otros puntos del globo.

El problema lógico aparece cuando la lógica deductiva se muestra insuficiente para dar una prueba en un sistema de pensamiento y surgen contradicciones que devienen insuperables. Es lo que ha ocurrido, por ejemplo, en el campo de la

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microfísica. Hubo un momento histórico, a comienzos del siglo, cuando se enfren-taron dos concepciones de la materia elemental, es decir de la partícula: una concepción ondulatoria donde efectiva-mente la partícula era una onda, y una concepción corpuscular. Ahora bien, el momento histórico fue cuando Niels Bohr dijo que esas dos proposiciones contradictorias eran de hecho comple-mentarias, puesto que empíricamente los dos fenómenos aparecían en condiciones diferentes y lógicamente se deberían aso-ciar dos términos que se excluyen mu-tuamente. Estas son las complejidades que no podemos soslayar y que hay que enfrentar.

Retomo la frase de Pascal para resumirla como una fórmula caricaturesca: ―Todo está en todo y recíprocamente‖. Lo que significa: ―Desanímense, porque van a hundirse en la confusión más completa!. Y sin embargo esa frase, ―todo está en todo y recíprocamente‖, puede ser diluci-dada, a condición de que se acepte la si-guiente proposición: no sólo una parte está en el todo sino que también el todo está en la parte. ¿Cómo es eso? Veamos algunos ejemplos: cada célula de nuestro cuerpo es parte que está en el todo de nuestro organismo, pero cada célula con-tiene la totalidad del patrimonio genético del conjunto del cuerpo, lo que significa que el todo está también en la parte. Cada individuo en una sociedad es una parte de un todo, que es la sociedad, pero ésta interviene, desde el nacimiento del indivi-duo, con su lenguaje, sus normas, sus prohibiciones, su cultura, su saber; otra vez, el todo está en la parte. En efecto, ―todo está en todo y recíprocamente‖. Nosotros mismos, desde el punto de vista cósmico, somos una parte en el todo cósmico: las partículas que nacieron en los primeros instantes del Universo se encuentran en nuestros átomos. El átomo de carbono necesario para nuestra vida se ha formado en un sol anterior al nuestro. O sea que la totalidad de la historia del cosmos está en nosotros, que somos, no obstante, una parte pequeña, ínfima, per-

dida en el cosmos. Y sin embargo somos singulares, puesto que el principio ―el todo está en la parte‖ no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo. Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algún modo, contiene el todo.

II. Esta es una problemática sumamente vasta, y la dificultad que tenemos para entrar en ella supone un fenómeno histó-rico y cultural en el cual nos encontra-mos. En la escuela hemos aprendido a pensar separando. Aprendimos a separar las materias: la historia, la geografía, la física, etc. ¡Muy bien! Pero si miramos mejor, vemos que la química, en un nivel experimental, está en el campo de la mi-crofísica. Y sabemos que la historia siem-pre ocurre en un territorio, en una geo-grafía. Y también sabemos que la geograf-ía es toda una historia cósmica a través del paisaje, a través de las montañas y las llanuras…Está bien distinguir estas mate-rias pero no hay que establecer separa-ciones absolutas. Aprendimos muy bien a separar. Apartamos un objeto de su en-torno, aislamos un objeto con respecto al observador que lo observa. Nuestro pen-samiento es disyuntivo y además, reduc-tor: buscamos la explicación de un todo a través de la constitución de sus partes. Queremos eliminar el problema de la complejidad. Este es un obstáculo pro-fundo, pues obedece al arraigamiento de una forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que se desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especialización; y el mundo de los expertos y de los especialis-tas maneja cada vez más nuestras socie-dades.

Ahora bien, hay un problema grave por-que sabemos que los especialistas son excelentes para resolver los problemas que se plantean en su especialidad, con la condición de que no surjan interferencias con factores pertenecientes a especialida-des vecinas y con la condición de que no se presente nada nuevo en los problemas

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planteados. El problema es que, en cuan-to aparece una novedad o una interferen-cia, el experto se equivoca un poco más a menudo que el no experto. De ahí que hayamos llegado a menospreciar las ideas generales porque, como se dice, están ―en el aire‖, son huecas, no han sido proba-das. Pero los expertos no pueden pres-cindir de ellas; tienen ideas generales so-bre la vida, sobre el mundo, sobre el amor, sobre las mujeres, sobre la políti-ca…Sólo que estas ideas generales son las más pobres de las ideas generales, ya que nunca intentan repensarlas y controlarlas. No se puede vivir sin ideas generales, me refiero a las que conciernen a la naturale-za del hombre, de la vida, de la sociedad.

Hasta hace unos 20 o 30 años, la ciencia clásica había desintegrado el cosmos, había desintegrado la vida diciendo que la vida no existía, que hay moléculas, com-portamientos, genes, pero ¿La vida? ¿Qué es eso? ¡No la conozco! La ciencia clásica ha desintegrado la sociedad; los estudios parcelarios, demográficos, económicos, etc., han desintegrado el problema global e incluso al hombre, puesto que, en defi-nitiva, podía considerarse al hombre co-mo un objeto indigno del conocimiento especializado, casi una ilusión. Ahora bien, no podemos renunciar a las pregun-tas básicas que los seres humanos se han planteado desde que trataron de pensar, desde que miraron el cielo estrellado, desde que, ya ciudadanos, se interrogaron sobre cuál podía ser la mejor sociedad o por lo menos la menos mala; desde que se preguntaron, por fin, ―¿de dónde ve-nimos? ¿cuál es el sentido de la vida? ―

No podemos vivir escamoteando esas cuestiones como si fueran tontas o insa-nas; se las puede eliminar, sin duda, pero entonces la única función del conoci-miento será la manipulación. Como bien lo vio Husserl, a partir del momento en que dejó de plantearse interrogantes so-bre sí misma, sobre su marcha, sus fun-damentos, su alcance, la ciencia, o mejor dicho la tecnociencia, se convirtió en una máquina ciega. Lo paradójico es que esa

ciencia moderna, que tanto contribuyó a elucidar el cosmos, las estrellas, la bacteria y en fin, tantas cosas, es completamente ciega con respecto a sí misma y a sus po-deres; ya no sabemos adónde nos condu-ce.

III. Si tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a separar, a simplificar, a ocultar los grandes problemas, esto se debe a que reina en nosotros un paradigma profun-do, oculto, que gobierna nuestras ideas sin que nos demos cuenta. Creemos ver la realidad; en realidad vemos lo que el paradigma nos pide ver y ocultamos lo que el paradigma nos impone no ver. Hoy, en nuestro siglo, se plantea el pro-blema siguiente: podemos preguntarnos si ha comenzado una revolución para-digmática. Una revolución orientada evi-dentemente en dirección a la compleji-dad. Creo que se puede plantear el pro-blema en tres planos: el de las ciencias físicas, el de las ciencias del hombre (o, más extensamente, del conocimiento del hombre) y el de la política.

¿Por qué pensamos que ha comenzado una revolución paradigmática en el plano de las ciencias físicas? Porque en nuestra época hemos presenciado el derrumbe de lo que fue el dogma central de la física clásica. En Descartes, en Newton, el mundo era un mundo perfecto. ¿Por qué? Porque emanaba de la perfección divina. Inclusive cuando Laplace echó a Dios del mundo conservó para el mundo la per-fección o, más bien, introdujo el atributo divino en el mundo. Para Laplace, el mundo era una máquina determinista perfecta, y si tuviéramos el genio de un demonio todopoderoso podríamos cono-cer todos los eventos del pasado y todos los eventos del futuro. Era una máquina mecánica absolutamente ordenada. El desorden no podía ser más que una ilu-sión o una apariencia. Ese mundo estaba constituido por pequeños ladrillos ele-mentales indivisibles, los átomos. ¡Ese es el mundo que se ha derrumbado! Se de-

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rrumbó por todos lados, por la base, a nivel del átomo, cuando se vio que éste no era un ladrillo sino un sistema suma-mente complejo constituido por partícu-las, y que las partículas mismas eran enti-dades altamente complejas, en el límite entre lo material y lo no- material, dota-das de la extraña cualidad de poder ser tanto onda, tanto corpúsculo, sin ser ni lo uno ni lo otro. Y en cuanto al mundo microfísico, vemos un bullir de indeter-minaciones que no nos permite registrar más que un orden estadístico.

En el plano del cosmos, un universo mecánico, eterno, se desplomó hace treinta años con el descubrimiento de la dispersión de las galaxias y de esa irradia-ción fósil a tres grados Kelvin; con la hipótesis de que ese mundo nace con la deflagración original o de una pequeña fluctuación original en un no-ser absolu-to, y también de que ese nacimiento se produce en una combinación de orden y desorden. Nace en el desorden, en el sen-tido que nace de una manera deflagrativa y en medio de un calor intenso. Y calor significa agitación desordenada de las partículas o de los átomos. Pero hay tam-bién un principio de orden, ya que ciertas partículas pueden asociarse cuando se encuentran en el desorden, dando lugar a ese momento en el que se constituyen algunos grandes principios que permiten tanto la formación de los núcleos como la formación de las galaxias y los astros.

Nuestro universo es, pues, el fruto de lo que llamaré una dialógica de orden y des-orden. Dialógica en el sentido de que se trata de dos nociones totalmente hete-rogéneas- que se rechazan mutuamente- y que da un lugar irreductible a lo que pa-recía oscuro para los deterministas: ―¿Cómo el desorden? ¡El desorden no existe, es una ilusión!‖. Pues bien, el des-orden no sólo existe sino que de hecho desempeña un papel productor en el Universo. Y eso es el fenómeno más sor-prendente. Es esa dialógica de orden y desorden lo que produce todas las orga-nizaciones existentes en el Universo.

Ahora vemos que lo que es cierto para el mundo físico también lo es para el naci-miento de la vida, que apareciera en con-diciones turbulentas, eruptivas, tormento-sas, hace cuatro mil millones de años. Todo se ha hecho, todo ha nacido a través de encuentros aleatorios. Debe-mos, pues, trabajar con el desorden y con la incertidumbre y nos damos cuenta de que trabajar con el desorden y la incerti-dumbre no significa dejarse sumergir por ellos, es, en fin, poner a prueba un pen-samiento enérgico que los mire de frente. Hegel decía que el verdadero pensamien-to es el pensamiento que enfrenta la muerte, que mira de frente la muerte. El verdadero pensamiento es el que mira de frente, enfrenta el desorden y la incerti-dumbre.

De hecho, vemos nacer ciencias de otro tipo, diferentes de las disciplinas clásicas. Daré tres ejemplos. El primero es la cos-mología, que exige reunir datos prove-nientes de la astronomía de observación, de los radiotelescopios y datos que pro-vienen de los aceleradores de partículas de la microfísica para tratar de imaginar en qué condiciones se formaron los pri-meros elementos físicos en los principios del Universo, por ejemplo. La cosmología es una ciencia de reflexión a partir de elementos diferentes. El segundo ejemplo son las ciencias de la tierra: la geología, la meteorología, la vulcanología, la sismo-logía que eran, hace treinta años, discipli-nas sin comunicación alguna. Hasta que, gracias a la tectónica de las placas, se con-cibió a la tierra como un sistema vivo (no vivo en el sentido biológico, que es el nuestro, pero con vida propia, con sus regulaciones, su autorreproducción, sus transformaciones, su historia) y a todas esas diferentes disciplinas como conecta-das en torno de la idea de ese sistema Tierra. La ciencia ecológica es también una ciencia nueva, ya que su concepto central es de ecosistema. Un ecosistema es el conjunto organizador que se efectúa a partir de las interacciones entre los seres vivos, unicelulares, vegetales, animales y las condiciones geofísicas de un lugar

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dado, de un biotipo, de un nicho ecológi-co. Los ecosistemas, a su vez, se reúnen en el vasto sistema que llamamos biosfera y que tiene su vida y sus regulaciones propias. Es decir, son ciencias cuyo obje-to es un sistema. Esto nos sugiere que habría que generalizar esta idea y reem-plazar la idea de objeto, que es cerrada, monótona, uniforme, por la noción de sistema. Todos los objetos que conoce-mos son sistemas, es decir, están dotados de algún tipo de organización.

IV. Debemos ahora encarar una pro-blemática que durante mucho tiempo se ignoró, porque se creía que la organiza-ción dependía pura y simplemente del orden. En realidad la organización es lo que liga un sistema, que es un todo cons-tituido de elementos diferentes ensam-blados y articulados. Y la idea que destru-ye todo intento reduccionista de explica-ción es que el todo tiene una cantidad de propiedades y cualidades que no tienen las partes cuando están separadas. Una bacteria posee cualidades y propiedades de autorreprodución, de movimiento, de alimentación, de autorreparación que de ningún modo tienen, aisladamente, las macromoléculas que la constituyen. Po-demos llamar emergencias a esas cualida-des que nacen a nivel del todo, dado que emergen, que llegan a ser cualidades a partir del momento en que hay un todo. Esas cualidades emergentes pueden re-troactuar sobre las partes. Decía antes que la sociedad es un todo cuyas cualida-des retroactúan sobre los individuos dándoles un lenguaje, cultura y educación. El todo, por lo tanto, es más que la suma de las partes. Pero al mismo tiempo es menos que la suma de las partes porque la organización de un todo impone cons-tricciones e inhibiciones a las partes que lo forman, que ya no tienen entera liber-tad. Una organización social impone sus leyes, tabúes y prohibiciones a los indivi-duos, quienes no pueden hacer todo lo que quisieran. O sea que el todo es a la vez más y menos que la suma de las par-

tes. Con sólo una pequeña palabra ―orga-nización‖, nos vemos enfrentados a una complejidad conceptual y debemos ob-servar cuáles son las ventajas y las cons-tricciones, puesto que eso evitará glorifi-car a las organizaciones más amplias. En efecto, si una organización muy amplia impone constricciones demasiado duras, entonces es preferible contar con organi-zaciones más pequeñas (Small is beautiful!), organizaciones donde hay menores cons-tricciones sobre las partes o los indivi-duos. Todo esto conduce a ver las dife-rentes organizaciones y a juzgarlas en función de las libertades o de las cons-tricciones que establecen.

En nuestra anterior conferencia hemos hablado de la auto-eco-organización, que concierne, de modo general, a la organi-zación viva. Aquí podemos notar una diferencia fundamental entre estas máquinas vivientes y las máquinas artifi-ciales que producimos en las fábricas. Esta diferencia ya fue señalada por von Neumann en los años 50. Von Neumann partía de la siguiente paradoja: una máquina artificial está hecha de constitu-yentes sumamente confiables; las piezas han sido fabricadas y controladas. Se eli-gen las piezas más resistentes, las mejor adaptadas para el trabajo que deben hacer, las más duraderas. Una máquina viva, en cambio, una bacteria, está hecha de componentes muy poco fiables, las moléculas se degradan muy fácilmente. La máquina artificial, sin embargo, desde que empieza a funcionar empieza a de-gradarse. La máquina viva, a partir del momento en que comienza a funcionar, puede eventualmente desarrollarse; tam-bién se degradará finalmente, pero no con el mismo tipo de desgaste que la máquina artificial. ¿Por qué? La explica-ción de este problema fue dada por Herá-clito, hace ya 2700 años, mediante una fórmula considerablemente densa: ―Vivir de muerte, morir de vida‖. Vivir de muer-te ¿Qué significa esto? Significa que, en un organismo, nuestras moléculas se de-gradan, pero que somos capaces de pro-ducir moléculas totalmente nuevas que

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rejuvenecen a las células. De igual modo, nuestras células se degradan pero el orga-nismo es capaz de producir células total-mente nuevas que lo rejuvenecen. Reju-venecemos sin cesar. Cada latido de nues-tro corazón irriga nuestro organismo con sangre desintoxicada por los pulmones. Rejuvenecemos 60 veces por minuto, yo rejuvenezco, ustedes rejuvenecen, nues-tras moléculas lo hacen varias veces por año. Nos pasamos el tiempo rejuvene-ciendo, es decir que vivimos de la muerte de esas células para rejuvenecernos. Pero entonces, ¿Por qué nos morimos? Por-que, a la larga, rejuvenecer es sumamente cansador. ¡Rejuvenecer es matador! Por eso, desgraciadamente, nos morimos. Nos morimos de vida.

Hay otra característica en la máquina viva, ya señalada por von Foerster, y es que se trata de una máquina no trivial. ―Una máquina trivial –decía von Foerster- es una máquina de la cual se pueden cono-cer los outputs una vez que conocemos los inputs. Aun sin saber lo que ocurre en el interior de la máquina, podemos pre-decir su comportamiento‖. Podemos conocer todos los comportamientos de la máquina trivial. Una máquina viva se conduce a menudo como una máquina trivial y podemos predecir nuestros com-portamientos; a la mañana uno va a su trabajo, más o menos puntualmente, y tiene un comportamiento previsible. Pe-ro, a veces, realizamos actos totalmente inesperados. Recuerdo el caso de un gran amigo en la ceremonia de casamiento, en París. El juez del distrito pregunta a la novia si quiere casarse con este hombre y ella responde que sí. Luego le pregunta a él si desea casarse con ella, y él vacila; tiene una flor en la mano, una margarita, y comienza a deshojarla, diciendo ―sí, no, sí, no…‖ y, al final, ―no‖. Y entonces dice: ―Lo lamento‖. Por supuesto, es un comportamiento raro o inesperado. Pero muchos acontecimientos históricos son el resultado de un funcionamiento no trivial de la máquina humana. Cuando alguien dice que, ante una ofensa, no hay que castigar sino poner la otra mejilla (es de-

cir: perdonar), esta es una reacción no trivial a la lógica de la vendetta, de la ven-ganza y el castigo.

Así es que hay diferencias enormes entre la máquina viva y la artificial. La máquina artificial no tolera el desorden, apenas aparece un elemento en desorden, se de-tiene. La máquina viva puede tolerar una cantidad considerable de desorden. En nuestros organismos, por ejemplo, se producen continuamente proliferaciones incontroladas de células; pero no se trans-forman en cáncer, porque en determina-do momento interviene la gendarmería inmunológica y las obliga a dejar de re-producirse. Las sociedades humanas tole-ran una gran parte de desorden; un aspec-to de ese desorden es lo que llamamos libertad. Podemos entonces utilizar el desorden como un elemento necesario en los procesos de creación e invención, pues toda invención y toda creación se presentan inevitablemente como una desviación y un error con respecto al sistema previamente establecido. He aquí como es necesario pensar la complejidad de base de toda realidad viviente.

Por otro lado, cuando digo que no hay que considerar objetos sino sistemas, esto significa que el sistema mismo puede ser considerado como parte de un polisiste-ma y como rodeado por un ecosistema, ofreciéndonos así la posibilidad de recon-siderarlo en su entorno. Insisto con lo que ya he dicho: lo que nos circunda está inscripto en nosotros. Aquí volvemos a encontrar el principio del holograma: no sólo la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. Hay otro aspecto: se creía tener un conocimiento cierto, obje-tivo, porque se había eliminado al obser-vador, porque el observador era un ele-mento contingente.

Sin embargo, sabemos que la realidad -lo que llamamos la realidad que percibimos- la percibimos solamente gracias a nues-tras estructuras mentales, a nuestros pat-terns que nos permiten organizar nuestra experiencia en el tiempo y en el espacio. Hacíamos como si el mundo exterior

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fuera un mundo que existiera en sí, cuyo reconocimiento fuera el reflejo fotográfi-co correcto. Ahora bien, ésa es precisa-mente la idea que hay que superar, desde el momento que sabemos que todo cono-cimiento es una traducción y una recons-trucción. Todo conocimiento es una tra-ducción en el sentido en que los estímu-los que llegan a nuestros ojos van hacia millones de células diferentes, provocan-do y suscitando mensajes que transmi-tirán al cerebro mediante el nervio óptico, según un código binario. Dicho de otra manera, la naturaleza del estímulo visual será traducida en un código. Y todos los códigos que llegan a diferentes regiones del cerebro son mezclados y transforma-dos para darnos una percepción, una re-presentación. De este modo, traducimos y reconstruimos.

V. Y ahora entramos en el debate sobre el constructivismo. Debo decir yo, perso-nalmente, soy un co-constructivista, es decir que pienso que construimos la per-cepción del mundo pero con una consi-derable ayuda de su parte. Lo que no significa que se pueda eludir el status del conocimiento como ―traducción‖ y ―re-construcción‖. Lo sorprendente es que nuestro cerebro está totalmente encerra-do en nuestra caja craneana, que no co-munica directamente con el mundo exte-rior, y el mundo exterior envía estímulos que son transformados en mensajes, los que a su vez son transformados en in-formaciones, las que a su vez son trans-formadas en percepciones. Esto es muy importante y es válido para todo tipo de conocimiento. Cuando el desarrollo de las ciencias físicas parecía indicar que el ob-servador quedaba eliminado para siem-pre, son justamente esas ciencias las que lo reintroducen. Son las relaciones de incertidumbre de Heisenberg que de-muestran, y por una razón puramente material, por así decir, que si a nivel mi-crofísico queremos aclarar nuestra obser-vación, hacemos intervenir fotones que van a perturbar a las partículas observa-

das. Es decir, hay un límite en el cual el observador se convierte en una interven-ción perturbadora. Pero, de manera más amplia, Niels Bohr y los partidarios de la Escuela de Copenhague pensaban que lo que conocemos no es el mundo en sí, es el mundo con nuestro conocimiento. No podemos separar el mundo que conoce-mos de las estructuras de nuestro cono-cimiento. Hay una adherencia inseparable entre el espíritu y el mundo.

Todo esto es aun más cierto para el mun-do humano. No podemos hacer sociolog-ía o antropología diciéndonos: ―¡Somos científicos! Vamos a investigar, a analizar cuestionarios…‖. Es evidente que el ob-servador debe observarse a sí mismo ob-servando a los otros. Tomemos el caso de la antropología. ¿Por qué la antropología ha sido tan aberrante a principios del siglo? Porque los antropólogos estaban convencidos de ser los dueños de la sabi-duría y de la racionalidad, por el hecho de su perspectiva occidental, y consideraban lo que veían como un mundo arcaico de niños grandes que vivían de manera pu-ramente animista, mística y neurótica. Lévi-Bruhl decía que los ―primitivos‖, como los llamaba en sus publicaciones, vivían en un estado de participación mística. No se planteaba en absoluto la pregunta que se hizo Wittgenstein al leer los escritos de James Frazer: ―¿Cómo es posible que estos salvajes que pasan el tiempo ejecutando danzas, cantos, hechi-zos, rituales y actos de magia sepan tan bien cazar con flechas verdaderas, con una estrategia verdadera y con un cono-cimiento verdadero del mundo exterior?‖. No se había comprendido que coexistían tanto racionalidad como magia en esas sociedades. Así como no se había visto que había magia en nuestra sociedad al mismo tiempo que la racionalidad. Así, el antropólogo debe ubicarse a sí mismo en el mundo en que está, para tratar de comprender el mundo totalmente ajeno que va a estudiar.

¿Acaso las cosas son más fáciles para el sociólogo que estudia su propia sociedad?

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De ningún modo. Porque él mismo es una parte del todo, tiene un punto de vista parcial y a la vez incluye en sí al to-do, está poseído por la sociedad. Debe, por lo tanto, hacer un esfuerzo mental extraordinario para tratar de encontrar un meta-punto de vista. ¿Y cómo encontrar un meta-punto de vista cuando uno se encuentra dentro de una sociedad? Evi-dentemente, conociendo otras socieda-des: estudiando las sociedades del pasado, imaginando las posibles sociedades del futuro, tratando de establecer confronta-ciones de manera de lograr descentrarse. El punto de vista de la complejidad nos dice justamente que es una locura que se pueda conocer desde el punto de vista de la omnisciencia, desde un trono supremo a partir del cual se contemplaría el univer-so. No hay lugar posible de omnisciencia. Pero lo que se puede hacer para evitar el relativismo o el etnocentrismo total es edificar meta-puntos de vista. Podemos construir miradores y desde lo alto de esos miradores podemos contemplar lo que ocurre. Podemos establecer meta-puntos de vista limitados y frágiles. Pues el conocimiento, ya sea sociológico, el antropológico o cualquier otro, debe bus-car un meta punto de vista. Es el requisi-to absoluto que diferencia el modo de pensamiento simple, que cree alcanzar lo verdadero, que piensa que el conocimien-to es reflejo, que no considera necesario conocerse a sí para conocer al objeto, y el conocimiento complejo, que necesita la vuelta autoobservable (y agregaría auto-crítica) del observador- conceptor sobre sí mismo. Estas son algunas de las adqui-siciones, de las modificaciones necesarias para un pensamiento complejo.

VI. Vuelvo ahora al problema humano. Cuando hablamos del hombre sentimos que nos referimos a algo genérico y abs-tracto. El hombre es un objeto extraño, algo a la vez biológico y no biológico. Con la mayor comodidad estudiamos al hombre biológico en el departamento de biología y al hombre cultural y psicológi-

co en los departamentos de ciencias humanas y de psicología. El hombre tiene un cerebro, que es un órgano biológico, y un espíritu, que es un órgano psíquico. ¿Acaso alguna vez se encuentran ambos? El espíritu y el cerebro no se encuentran jamás. La gente que estudia el cerebro no se da cuenta de que estudia el cerebro con su espíritu. Vivimos en esa disyun-ción que nos impone siempre una visión mutilada.

Pero, además, el hombre no es solamente biológico-cultural. Es también especie-individuo, sociedad-individuo; el ser humano es de naturaleza multidimensio-nal. Por otra parte, ese hombre que nues-tros manuales llaman homo sapiens es al mismo tiempo homo demens. Castoriadis dice: ―El hombre es ese animal loco cuya locura ha inventado la razón‖. El hecho es que no se puede establecer una fronte-ra entre lo que es sensato y lo que es loco. ¿Qué es, por ejemplo, una vida sensata? ¿Es una vida en la que se presta mucha atención a no tomar vino, a no comer salsas, a no salir, a no viajar en avión, a no correr ningún riesgo para conservarla el mayor tiempo posible? ¿O es una vida de consumo, de goce, de embriaguez, en la que se arriesga perder la vida? Eviden-temente, nadie puede dar respuesta a esta pregunta.

En este hombre que es sapiens y demens hay una mezcla inextricable, un pensa-miento doble: un pensamiento que yo llamaría racional, empírico, técnico, que existe desde la prehistoria y es anterior a la humanidad (puesto que los animales ejecutan actos empíricos, racionales y técnicos), pero que, evidentemente, el hombre ha desarrollado. También tene-mos un pensamiento simbólico, mitológi-co, mágico. Vivimos permanentemente en ambos registros. No se puede suprimir la parte de los mitos, las aspiraciones, los sueños, la fantasía. Todos los que se inte-resan por la psique, por la psicología humana, saben que los sueños, los fan-tasmas, las locuras son parte integrante del ser humano. No son vahos, superes-

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tructuras que se desvanecen, sino su teji-do. Como decía Shakespare: ―Estamos hechos de la materia de los sueños‖. ¿Por qué olvidarlo? ¿Por qué tener siempre opiniones compartimentadas? ¿Por qué considerar a los seres humanos según su categoría socioprofesional, su nivel de vida, su edad, su sexo, de acuerdo con cuestionarios de opinión o documentos de identidad? Cada ser, aun el más vulgar o anónimo, es un verdadero cosmos. No sólo porque la profusión de interacciones en su cerebro es mayor que todas las in-teracciones en el cosmos, sino también porque lleva en sí un mundo fabuloso y desconocido.

Durante largo tiempo, la superioridad de la literatura con respecto a las ciencias humanas residió precisamente en dar cuenta de este aspecto, en un momento en que las ciencias humanas habían anu-lado por completo la existencia del indi-viduo. Mientras que hoy la biología nos muestra la extraordinaria diversidad de los individuos, no sólo anatómica, sino también psicológica. Neel, en su hermoso texto, Lessons from a Primitive People, estu-dió una tribu indígena de la Amazonia que durante 500 años vivió aislada de las demás. Ahí encontró individuos tan dife-rentes unos de otros como los que se pueden ver en el subte de París o en el de Buenos Aires. Los individuos están exis-ten, están ahí. Y la singularidad, lo con-creto, la carne, el sufrimiento, son lo que hace la fuerza de la novela. Cuando Bal-zac ha intentado comprender a las perso-nas a través del análisis de su rostro, de su comportamiento, de su manera de pre-sentarse, de los muebles con que se rode-an, de su entorno, en fin, hace algo que es evidentemente complejo. Cuando Stend-hal muestra la importancia de pequeños detalles, en apariencia insignificantes, pero que juegan un papel tan importante en la vida, hace una obra de complejidad. Cuando Tolstoi muestra la imbricación del destino de los individuos y de la gran historia, como en el príncipe Andrés en La guerra y la paz, enlaza el alma individual y el destino histórico global. Y Dostoi-

evski, cuando descubre las intermitencias, los bruscos cambios que hacemos de una parte de nosotros mismos a otra parte de nosotros, muestra que es imposible ra-cionalizar en una fórmula a un ser huma-no. Los grandes novelistas han enseñado el camino de la complejidad, pero aunque no lo han hecho en forma conceptual, en el plano del pensamiento filosófico y científico, su aporte es necesario para todo pensamiento filosófico y científico.

VII. Quisiera tratar ahora el problema de la complejidad política. Primer punto: durante mucho tiempo la política fue el arte de gobernar; luego hubo un momen-to, en particular durante la Revolución Francesa, en la que se convirtió en algo más que el arte de gobernar. Porque la política puede proporcionar algo impor-tante a los ciudadanos, puede darles liber-tad, igualdad, fraternidad, es decir, algo que mejore la sociedad. En este sentido Saint-Just había dicho. ―Todas las artes han producido maravillas, sólo el arte de gobernar no ha producido más que monstruos‖. Pero a partir de la Revolu-ción Francesa hemos visto entrar en la política muchos aspectos humanos que antes estaban fuera de ese terreno. Así ocurre con la demografía, con los pro-blemas de población: ¿hay que legislar contra la disminución de la natalidad?, ¿hay que alentar el aborto?, ¿hay que controlar los nacimientos?, etcétera. El problema demográfico, que era un pro-blema biológico, ha entrado en la política. El problema de la ecología, que parecía una cuestión totalmente exterior, se ha convertido en un problema político desde que comprendimos que la degradación que ocasionamos en la biosfera presenta consecuencias sociales y políticas, ya se trate de la contaminación de un riacho o de un lago, que plantea un problema con-creto para una ciudad o una región, o de los problemas globales de la biosfera.

Y así también está comenzando una inva-sión aun mayor de la esfera política. Hoy existe la posibilidad de crear vida en una

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probeta, de usar el esperma de un desco-nocido o de alguien que ha muerto para hacer un niño, la posibilidad de que una mujer sea portadora de un embrión de otra. Todo esto plantea interrogantes fundamentales que modifican lo que con-siderábamos más inamovible en la vida. Antes, se sabía qué era un padre, una madre. Pero ahora…Hace poco se pu-blicó el caso de una mujer que se convir-tió en madre y abuela a la vez porque era portadora de un embrión de su hija. Y éste es un caso bastante simple, porque se puede ser madre y abuela a la vez.

Pero hay otros casos absolutamente tras-tornantes, que se convierten en problema político. Todas las ciencias, en su desarro-llo, crean problemas políticos. Es eviden-te que la física nuclear ha producido los problemas políticos derivados de la energía nuclear, de la vida y la muerte, y del armamento termonuclear. Por otra parte, vivimos en Estados que tienden a ser estados asistenciales, que toman a su cargo a los individuos, que corrigen los desastres naturales dando compensacio-nes a los que han tenido malas cosechas o han sufrido inundaciones. La política cubre, pues, un espacio de protección social muy amplio.

Esto significa que en la práctica, la políti-ca se ha complejizado enormemente. Ahora concierne a todos los aspectos humanos. ¿Qué ocurre entonces? O bien, por un lado, surgen políticas totalitarias, que imponen el dominio de la ideología del partido único y buscan someter todos los aspectos de la vida humana a sus con-cepciones; o bien, por otro lado, aparece la tendencia dominante en nuestra socie-dad, en que la política se hace cada vez más tecnocrática y econocrática, en la que se intenta resolver los múltiples proble-mas de manera técnica y económica. En las condiciones actuales de la competi-ción económica internacional, problemas que hasta ahora eran secundarios se han tornado capitales: la estabilidad de la mo-neda, el equilibrio de los intercambios de importación y exportación. Todo esto

hace que la política esté invadida por cuestiones económicas, y que el pensa-miento económico y técnico ocupe un primer plano. Es absolutamente necesario elaborar un pensamiento complejo capaz de comprender que la política se ha vuel-to multidimensional.

Y esto ocurre, justamente, cuando más y más nos adentramos en la era planetaria; es decir, en el momento en que se produ-cen innumerables interconexiones entre los diferentes segmentos del planeta. Hay solidaridad, inclusive, y sobre todo, en medio de la conflictividad. Porque, ¿qué es lo que dio origen a la era planetaria? Dos guerras mundiales. Y aquí también podemos ver que no sólo la parte está en el todo, sino también el todo está en la parte. Cuando me levanto por la mañana, en Francia, tomo un café que viene de Brasil o de Etiopía, o un té que viene de la India, enciendo mi radio japonesa que me da noticias del mundo entero, me pongo mi camisa de algodón confeccio-nada en Hong-Kong, y así, todo el día; sin saberlo, soy un ciudadano planetario. Me dirán: ―¿Pero, y toda esa gente pobre que vive en los barrios de emergencia? ¡Esos no viven de manera planetaria!‖. Pues bien, sí, de un modo terrible ellos también viven de manera planetaria. Por-que es el desarrollo industrial el que ha dado lugar al desarraigo de los campos. Es la rentabilidad lo que ha provocado la desaparición de los pequeños propietarios y su avalancha hacia los barrios de emer-gencia: cayampas, favelas, etc. Y todo eso hace que esa gente, en la indigencia, viva la tragedia planetaria. Entonces, ¿cómo hacer hoy una política exclusivamente nacional sin pensar en el entorno conti-nental, ya sea América Latina para Uste-des o Europa para nosotros? y sin pensar que el continente mismo no es más que una provincia en la era planetaria. ¿Cómo concebir una política económica ecológi-ca, sino desde un punto de vista meta-nacional? La política debe hoy enfrentar esta complejidad planetaria.

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Y agregaré, también, que ha perdido lo que le proporcionaba una falsa certeza; ha perdido el futuro garantizado. No era solamente el sistema totalitario de la U.R.S.S el que prometía un futuro radian-te (que se ha desmoronado, como ya sa-bemos). Es que nuestra sociedad occiden-tal vivía con la idea, no de las leyes de la historia a la manera simplista del marxis-mo dogmático, sino con la idea de un progreso inevitable, necesario y garanti-zado. Se creía que podía haber algunos zigzagueos, algunas detenciones, pero que el futuro estaba garantizado. ¿Por qué? Pues porque la ciencia se desarrollaba y, por lo tanto, no podía sino fomentar la racionalidad y sus beneficios. Porque la democracia no podía sino extenderse. Pero hoy, después de Hiroshima, después de las manipulaciones genéticas, nos da-mos cuenta de que la ciencia es ambiva-lente, que puede tanto ser beneficiosa para la humanidad como destruirla. Sa-bemos que la racionalidad no se incre-menta por sí misma, que puede retroce-der, que puede adquirir formas delirantes de racionalización, es decir, de un sistema lógico cerrado, aislado, incapaz de ver lo real. Esta es la gran crisis y el duelo del futuro. ¿Por qué el despertar de los na-cionalismos aparece combinado con fun-damentalismos? Es porque cuando se ha perdido el futuro uno se aferra al pasado. Estamos en una época en que las viejas fórmulas, como ―el futuro nos pertenece‖ o ―hay que seguir este camino‖, se han desmoronado y la política está destinada a la complejidad. Diría inclusive que ya no hay una política soberana; ahora se hace necesario hablar de una ecología de la política. La política se encuentra en un océano de interacciones en medio de las cuales intenta navegar.

VIII. Aquí hay un principio fundamental de complejidad que es el principio ecoló-gico de la acción. Este principio nos dice: ―la acción escapa a la voluntad del actor político para entrar en el juego de las in-ter-retroacciones, retroacciones recípro-

cas del conjunto de la sociedad‖. Así, por ejemplo, en la Francia de 1789 la aristo-cracia quiso aprovechar el debilitamiento del poder real y desencadenó la convoca-toria a los Estados Generales, que repre-sentaban a los tres estamentos: la noble-za, el clero y el Estado llano. Hasta en-tonces, la nobleza y el clero tenían la ma-yoría, pero una vez efectuada la convoca-toria, el Estado llano, el más numeroso, decidió que se votara por persona y no por clase. Se constituyó una Asamblea Nacional y el movimiento aristocrático se transformó en su opuesto: una revolución democrática. Más recientemente, hemos visto cómo el golpe de agosto de 1991 en Moscú desencadenó acontecimientos contrarios a los deseados; es decir, la li-quidación del poder del aparato del Parti-do Comunista y de la KGB. Así es como la acción escapa a la voluntad del actor.

Dos consecuencias: la primera es que el nivel de eficacia máxima de la acción se sitúa siempre al comienzo de su desarro-llo. Por eso cuando se quieren hacer re-formas hay que hacerlas muy rápido. La segunda es que las consecuencias últimas de una acción no son predecibles. En estas condiciones es que uno puede en-tender, entonces, el cambio epistemológi-co. La política no gobierna, sino que na-vega al timón, en el sentido cibernético, en el sentido en que la palabra ―cibernéti-ca‖ significa ―navegar al timón‖. Pero esto no quiere decir que sólo deba nave-gar el rumbo de día en día; debe tener una idea-faro que la ilumine. No puede hacer programas para el futuro, puesto que los programas son proyecciones abstractas y mecanicistas que los aconte-cimientos desbaratan. Sin embargo es necesario proyectar valores, ideas-fuerza, ideas motoras. Y la acción es siempre una estrategia.

Es necesario establecer la diferencia entre programa y estrategia; pienso que allí está la diferencia entre pensamiento simplifi-cante y pensamiento complejo. Un pro-grama es una secuencia de actos decidi-dos a priori y que deben empezar a fun-

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cionar uno tras otro sin variar. Por su-puesto, un programa funciona muy bien cuando las condiciones circundantes no se modifican, y sobre todo, cuando no son perturbadas. La estrategia es un esce-nario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos, de los azares que sobre-vengan en el curso de la acción. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de pen-sar con la incertidumbre. La estrategia de pensamiento es el arte de pensar con la incertidumbre. La estrategia de acción es el arte de actuar en la incertidumbre. Por supuesto, hay una diferencia entre la ac-ción y el pensamiento, porque hay mu-chos modos de acción que son comple-jos en la práctica pero no en la teoría.

Quisiera proponer, por ejemplo, un juego popular que me gusta mucho: el fútbol. La estrategia de un equipo de fútbol no consiste en elaborar un programa para marcar goles, puesto que es evidente que el equipo contrario tiene las mismas in-tenciones. No se trata de construir un juego, sino de construir un juego que va a deconstruir el juego adverso, mientras que el adversario va a buscar deconstruir el juego de uno. Entonces, lo que va a desempeñar un papel importante son los errores del adversario. Así como el buen judoka utiliza la energía de su enemigo para voltearlo, el buen jugador de fútbol va a usar en su beneficio toda debilidad o error del adversario, para tratar, en ese momento, de marcar el gol. Y siempre hay alternativas. En otras palabras, el fútbol que vemos todas las semanas en los estadios es una demostración de complejidad. Y de la misma manera como nuestra visión es algo muy complejo, nuestra percepción también lo es. Porque al mirar lo que tenemos ante los ojos so-mos capaces de concentrar la mirada en un elemento, de ver el conjunto, de hacer una panorámica, de establecer la co-nexión entre diferentes cosas. Con nues-tros ojos somos capaces de ver de mane-ra compleja. Pero no somos capaces de pensar de manera compleja. Creo que es a ese nivel, el del pensamiento pensante,

donde es necesario dirigirse en el sentido de complejidad.

IX. Concluyo diciendo que el pensamien-to complejo no es el pensamiento omnis-ciente. Por el contrario, es el pensamien-to que sabe que siempre es local, ubicado en un tiempo y en un momento. El pen-samiento complejo no es el pensamiento completo; por el contrario, sabe de ante-mano que siempre hay incertidumbre. Por eso mismo escapa al dogmatismo arrogante que reina en los pensamientos no complejos. Pero el pensamiento com-plejo no cae en un escepticismo resignado porque, operando una ruptura total con el dogmatismo de la certeza, se lanza vale-rosamente a la aventura incierta del pen-samiento, se une así a la aventura incierta de la humanidad desde su nacimiento. Debemos aprender a vivir con la incerti-dumbre y no, como nos lo han querido enseñar desde hace milenios, a hacer cualquier cosa para evitar la incertidum-bre. Por supuesto que es bueno tener certeza, pero si es una falsa certeza eso es muy malo. Porque el problema verdadero sigue consistiendo en privilegiar la estra-tegia y no el programa.

Estamos viviendo quizás una gran revo-lución paradigmática. Quizá, pero hay algo allí muy difícil de discernir, porque una gran revolución en las premisas del pensamiento necesita mucho tiempo. Es una revolución muy difícil, lenta y múlti-ple. Quizá ya haya comenzado, un poco al estilo de esa batalla de las Islas Midway, durante la Segunda Guerra Mundial; una batalla sumamente interesante en la que combatieron las flotas japonesa y nor-teamericana cubriendo centenares de kilómetros, pero con los barcos muy dis-tantes unos de otros. Había aviones japo-neses que atacaban a los barcos nortea-mericanos, aviones norteamericanos que atacaban a los barcos japoneses, submari-nos japoneses, submarinos norteamerica-nos…era un poco la lucha de cada uno contra todos, una lucha indescriptible en la que era imposible que cada uno de los

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almirantes tuviera el panorama global de la batalla. En un momento dado, el almi-rante japonés se dice que ha sufrido mu-chas pérdidas y que es mejor retirarse; y el almirante norteamericano ve que la flota japonesa comienza a batirse en retirada y se dice: ―hemos ganado‖. Esa es la batalla de las Midway, una batalla que no ha ter-minado. Tenemos sin duda una gran lu-cha entre las antiguas formas de pensa-miento, duras y resistentes a fuerza de resecas y esclerosadas, y las nuevas for-mas de pensamiento que son aún em-brionarias (lo que es embrionario es, por lo tanto, frágil, y arriesga la muerte). Es-tamos en ese punto y creo que en este dominio hemos entrado en un nuevo comienzo. No estamos al fin de la histo-ria de las realizaciones del pensamiento; no hemos alcanzado los límites del genio humano; más bien estamos en la prehis-toria del espíritu humano. No estamos en la batalla final sino que estamos en la lucha inicial: estamos en un período ini-cial en el que hay que repensar las pers-pectivas de un conocimiento y de una política dignos de la humanidad en la era planetaria, para que la humanidad pueda nacer como tal. Y debemos trabajar en el azar y la incertidumbre.

Quiero terminar con dos metáforas. La primera proviene de Jules Michelet, quien en un hermoso libro sobre el mar imagi-naba el apareamiento de las ballenas. Mi-chelet nunca había visto aparearse a las ballenas y suponía que, para que hubiera fecundación, el macho y la hembra deb-ían elevarse verticalmente al mismo tiem-po y acoplarse en un instante. Por su-

puesto que habría muchos fiascos y las ballenas deberían recomenzar una y otra vez, hasta que al fin lo lograban y se pro-ducía la fecundación. Y es así como las ballenas tendrían hijos. En fin, la realidad es más prosaica porque las ballenas se aparean horizontalmente. Lo que quiere decir esta metáfora es que el mundo de la acción política carece de eficacia física que puede tener un martillo golpeando un clavo. Cuanto más golpes de martillo, más se hunde el clavo, que es lo que de-seábamos. Pero en el mundo político estamos como la ballena, tratando de fecundar. Y debemos estar contentos si encontramos nuestro camino.

La segunda metáfora proviene de la crisá-lida. Para que la oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en una crisálida. Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante; su sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que corres-ponde a la oruga, incluido el sistema di-gestivo, ya que la mariposa no comerá los mismos alimentos que la oruga. Lo único que se mantiene es el sistema nervioso. Así es que la oruga se destruye como tal para poder construirse como mariposa. Y cuando ésta consigue romper la crisálida, la vemos aparecer, casi inmóvil, con las alas pegadas, incapaz de desplegarlas. Y cuando uno empieza a inquietarse por ella, a preguntarse si podrá abrir las alas, de pronto la mariposa alza el vuelo.

Bibliografía

Neel, J.V., ―Lessons from a primitive people‖, Science, 1970, (3960), pp.815-822.

Se afirma la resistencia a la complejidad en muchos docentes y en nosotros también. Muchas veces no existe la apertura hacia el otro y la comprensión de su mundo. (Grupo 13, Jornadas del Campo de la Práctica)

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Lo complejo no es lo difícil. Intervienen muchos factores simultáneamente. La complejidad te obliga a intervenir en un trabajo cooperativo y solidario… (Grupo 5, Jornada del Campo de la Práctica) En general usamos la razón, acostumbrados a la “receta”, la variedad en la complejidad del aula, asusta. El pensamiento complejo es volver a pensar lo pensado; se sabe de la incertidum-bre y precariedad del conocimiento que se renueva continuamente. ¡A re-escribir lo escrito, a re-leer lo leído! (Grupo 12, Jornadas del Campo de la Práctica)

b) El aula como espacio social y el campo educativo

Antes existía mayor separación, por ejemplo, entre escuela y casa; ahora se interpenetran. Ya no es cuestión de enseñar “para dar eso” sino que hay varias formas de enseñar. Los alumnos no son “talle único” ni nosotros lo somos. Hay que mirar de otra manera a nuestros residentes. Ellos encarnan y reclaman múltiples entrecruzamientos y relaciones. (Grupo 1, Jor-nadas del Campo de la Práctica)

La propuesta es discutir estas cuestiones (y otras que surjan

en la institución) a partir de dos películas: Entre los muros y

Escritores de la libertad.

La película Entre los muros (Entre les murs), dirigida por

Laurent Cantet (Francia, 2008), fue ganadora de la Palma de

Oro en el Festival de Cannes 2008.

Sobrevuela una pregunta durante toda la película: ¿qué otra

cosa que una forma de la administración del poder es el sis-

tema educativo? La dialéctica es el tema de Entre los muros.

Pero no porque el film transcurra entre las paredes de un aula y con un profesor de len-

gua, sino porque desde su fondo y forma invita al debate, y no sólo de los temas que

aborda sino de cómo esos personajes los afrontan y disputan. La multiplicidad de voces

en constante intercambio de ideas que se percibe en la película es la misma que ocurre

dentro de un aula con los chicos.

A través de los tira y afloje de alumnos y profesores se impone una realidad: parece no

haber romanticismo posible en la docencia. Con sus recursos administrativos, sus ruti-

nas, sus frustraciones, enseñar se revela decididamente como un trabajo más. La educa-

ción se convierte en un recurso utilitario para conseguir un puesto en una oficina, o en

una fábrica; y allí ya no hay romanticismo posible en la imagen del docente. ¿Qué clase

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de profesional puede gestar un profesional frustrado? Entre los muros habla de todo

esto, pero no dice qué está bien y qué está mal. Despliega, en cambio, un estado de las

cosas.

Por su parte, la otra película es Escritores de la libertad

(Freedom Writers), dirigida por Richard LaGravenese

(EE. UU., 2006), muestra –ante situaciones y personajes

con características similares– un modo diferente de inter-

venir por parte de la docente.

Una cuestión significativa es que el film relata la historia

real de la maestra Erin Gruwell (Hilary Swank), cuyo

primer trabajo como maestra fue en una peligrosa prepa-

ratoria de Los Ángeles.

Ese trabajo la puso en contacto con jóvenes que veían la escuela como una pausa fugaz

entre sus guerras callejeras y, en algunos casos, sus vidas criminales. Son alumnos clasi-

ficados como casos perdidos, a los que se considera imposible enseñarles: adolescentes

pobres, pertenecientes a bandas de distintos grupos raciales que, con o sin familia, han

crecido en contextos de pobreza, violencia, drogadicción, etc.

Sin embargo, a base de tenacidad e ideas no convencionales, Gruwell encontró el modo

de interesar a los jóvenes en sus clases y hacerlos apreciar su propia educación. Lo que

inspira a los estudiantes no son frivolidades sino el reencuentro de sus emociones y la

conexión con grupos sociales que antes consideraban sus rivales y enemigos.... Pero

¿esto es suficiente para escapar el círculo vicioso de violencia en el que estaban atrapa-

dos desde su infancia? Este film nos pone de cara al interrogante por el sentido social de

la escuela en tiempos complejos y en contextos conflictivos.

AAccttiivviiddaadd

Luego de ver las películas, nos reunimos con un grupo de com-pañeros/as y conversamos sobre aquello que nos ha impactado o nos ha llamado la atención, y sobre las diferencias entre ellas.

Seguidamente, les proponemos discutir, en base a los films:

Las condiciones en las que se produce la práctica docente

Las dimensiones o cuestiones que deberíamos tener en cuenta hoy como profesionales de la enseñanza

La complejidad (y el campo educativo) en la práctica en el aula

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Currículum complejo e imaginario social

Por Alicia de Alba

SÍNTESIS CURRICULAR, IMAGINARIO SO-

CIAL, CRONOTOPO Y CONTACTO CULTU-

RAL: EL ESFUERZO POR ARMAR EL PRE-

SENTE DESDE EL PASADO Y HACIA EL

FUTURO

No podemos tener un optimismo ingenuo,

podemos tener una esperanza y una conciencia. Edgar Morin

Es frecuente encontrar en los reportes nacionales y en los de los organismos internacionales datos, cifras y análisis que dan cuenta más del fracaso que del éxito de las reformas y las innovaciones educa-tivas, curriculares. Se han señalado múlti-ples causas que apuntan hacia el contexto social, cultural, político, económico, tec-nológico, etc. En este libro se apuntan de manera decidida y franca dos aspectos y su interrelación: la cuestión de la identi-dad y el imaginario social.

Se entiende por identidad la respuesta de un ente a una interpelación discursiva que circula en el entramado social y por me-dio de la cual se constituye como sujeto; por ejemplo, un estudiante de preparato-ria (ente) responde al discurso que lo interpela para estudiar ciencias de la co-

municación, y al responder se constituye como un sujeto que aspira a convertirse en comunicador social. Esto es, en el entramado social, circulan múltiples dis-cursos que invitan, interpelan a identifi-carse con ellos.

En el campo del currículum, la relación entre identificación y proyecto o contor-no social es fundamental para que una propuesta educativa logre ser puesta en marcha con éxito. Quienes ofrecen (por medio de interpelaciones) un proyecto, modelo o propuesta para' que cierto gru-po o ciertos grupos de la sociedad sigan un trayecto educativo de sus vidas bajo la égida de dicho proyecto, tendrían que tomar como elemento clave del posible éxito o fracaso de éste su capacidad de interpelación, su capacidad de llamar de manera significativa a la población meta, para lo cual es importante detenerse en la interioridad y la exterioridad de la identi-dad y su relación con el currículum en general y con la síntesis cultural en parti-cular.

Sobre este asunto, cuatro consideraciones de corte conceptual: a) se plantea la refe-rida a la categoría de imaginario e imagi-

Queremos proponerles una lectura específicamente pedagógica que nos ha hecho llegar (especialmente para este Módulo) nuestra amiga, la pedagoga mexicana Alicia de Alba. Es la segunda parte de un texto que se titula Currícu-lum complejo e imaginario social (que forma parte como Capítulo Tercero de su libro Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imagi-nación, publicado en México por Plaza y Valdés Editores (Colección IISUE Edu-cación), en 2007.

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nario social, b) la relación identidad-proyecta-currículum, c) la relación inte-rioridad-exterioridad de la identidad pro-yecto o contorno social, y d) la relación proyecto-identidad-imaginario social. Una vez analizados estos tres aspectos, es im-portante dirigirse a su vinculación con la cuestión de la perspectiva cronotópica y del contacto cultural.

Imaginario, imaginario social1

El hombre deviene humano cuando imagina. Marie Noel Lapoujade

Lo imaginario, la imaginación es una fun-ción; desde la perspectiva de Lacan, el imaginario se encuentra en los registros psíquicos, podríamos decir, entre lo "real" (irrepresentable) y lo simbólico (lo cons-truido como realidad), en lo que se cono-ce como el triángulo lacaniano.

La imaginación tiene una influencia for-madora, creadora, en relación con lo simbólico, con la realidad, con la socie-dad.

La influencia decisiva de lo imaginario sobre lo simbólico puede ser compren-dida a partir de esta consideración: el simbolismo supone la capacidad de po-ner entre dos términos un vínculo per-manente de manera que uno "represen-ta" al otro. Pero no es más que en las etapas muy avanzadas del pensamiento lúcido en las que estos tres elementos (el significante, el significado y su vínculo sui generis) se mantienen como simultá-neamente unidos y distintos, en una re-lación a la vez firme y flexible (Castoria-dis, 2003, Vol. 1, pp. 220-221).

La imaginación es una función que vulne-ra los límites que alteran la realidad, o bien permite su funcionamiento cuando se ha sedimentado en las estructuras y en las subjetividades de tal realidad; es una función constituyente en cuanto a la rela-ción del sujeto con sus identificaciones

1 Las ideas trabajadas en este rubro se sustentan en Lacan. 1953·1954; Castoriadis, 2003 y Lapou-jade, 1998.

formadoras; procede por alusiones, incita, suscita, promueve, propone, permite la disensión, la duda, la multiplicidad de voces, la pluralidad, la ambigüedad. Las propuestas de la imaginación no son im-perativas ni asertivas, son fundamental-mente optativas y problemáticas.

La función imaginativa transcurre entre lo consciente y lo inconsciente; lo interior y lo exterior (interioridad-exterioridad); la realidad y la ficción; lo lógico y lo ilógico; lo concreto y lo abstracto; la inmediatez y la mediación; la negación y la afirmación, el tiempo y la utopía; la estructucturalidad y la especialidad; los límites y la transgre-sión. Esto es, la función de la imagina-ción es una función creadora, productora, que trastoca lo simbólico y vuelve a lo simbólico con una nueva figura, con una nueva propuesta de realidad que a partir de ese momento encarna en la realidad misma y se empieza a construir y a inscri-bir como realidad inédita en la superficie de inscripción de lo simbólico.

La historia es imposible o inconcebible fuera de la imaginación productiva o creado-ra, de lo que hemos llamado lo imaginario radical tal como se manifiesta a lavez e indisolublemente en el hacer histórico, y en la constitución antes de toda raciona-lidad explícita, de un universo de signifi-caciones (Castoriadis, 2003, Vol. 1, p.254).

Por ello, la fuerza de la imaginación es un imperativo histórico en el momento actual de tensión entre globalización-crisis estructural generalizada; fuerza a la cual el campo del currículum ha de acu-dir para estar a la altura del tiempo histó-rico y sus exigencias, por medio de sus propuestas, de la estructura y la forma de sus planes y programas de estudio, y del quehacer cotidiano en las aulas y en las actividades extra áulicas. "La institu-ción de la sociedad es en cada momento institución de un magma de significacio-nes imaginarias sociales, que podemos y debemos llamar mundo de significacio-nes" (Castoriadis, 2003, Vol. 2, p. 312).

La imaginación y el imaginario social se vinculan con las nociones de figura de

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mundo, de tensión globalización-crisis estruc-tural generalizada (CEG) y de cronotopo.

Identidad proyecto-currículum

Cuando se cuenta con un proyecto políti-co-social claro, definido, en momentos de mayor estructuralidad social, o bien en momentos en los cuales ya se encuentra definido un horizonte amplio hacia dónde caminar (i.e., Revolución francesa, Revolución mexicana, Revolución rusa), se produce de manera particularmente fuerte la identificación con ese proyecto (o bien, si se trata del polo antagónico, la identificación con la oposición a ese pro-yecto). En mi generación, en la época universitaria, en el ámbito de la UNAM, se vivía una fuerte convicción acerca del cambio del mundo hacia el socialismo; la cuestión de la identificación con el pro-yecto pasaba más bien por la interpreta-ción fina del mismo, i.e., por la tendencia hacia el socialismo en la cual te inscribías, con la cual te identificabas. Esto en un marco amplio de identificación de las generaciones anteriores (padres y abue-los) con la Revolución mexicana, de tal forma que existía una articulación com-pleja en el nivel ideológico entre socialis-mo y Revolución mexicana. En el campo de lo educativo, si se lleva la mirada analí-tica al currícu1um de primaria, es intere-sante recordar cómo algunas diferencias fuertes se unían en torno a la lucha por los contenidos de los libros de texto gra-tuitos, principalmente en tanto se referían a contenidos sociales y a la educación sexual en ciencias sociales y ciencias natu-rales, respectivamente. La Asociación de Padres de Familia y la Secretaría de Edu-cación Pública fueron dos sujetos sociales de los procesos de sobredeterminación y de la estructuración formal del currícu-lum. Esto es, en todo momento histórico el currículum es un terreno de lucha, de negociación de imposiciones. Lo impor-tante aquí es enfatizar que en la medida en que los proyectos se exponen con mayor claridad, las oposiciones, los anta-gonismos y las identificaciones en uno u

otro sentido se producen con fuerza y claridad. Otra situación muy distinta es la que se observa en un momento histórico como el de la transición de siglo y milenio del siglo XX al siglo XXI signada de ma-nera paradójica por fuertes cambios e innovaciones y ausencia de timón, de proyecto, que sea capaz de direccionarlos social y políticamente en un sentido am-plio.

Es, sin duda, en este momento histórico y social en el cual se ha logrado tener una masa crítica formada e informada que da cuenta de dichos cambios e innovaciones en nuestros ambientes educativos. Las revistas de educación abordan de manera abundante temáticas sobre las reformas educativas y las innovaciones educativas. El área de estudios sobre la universidad se ha constituido y se ha consolidado rápidamente en las últimas tres décadas. Se cuenta actualmente en América Latina con investigadores dedicados al análisis de los sistemas educativos y de manera especial, de las políticas educativas. Esto es, se vive un momento privilegiado en la región en relación con la investigación sobre la universidad y la educación, en términos generales, y se tienen múltiples experiencias de cambios, innovaciones y reformas, en la universidad y en los sis-temas educativos en general; sin embargo, es en este contexto de madurez, de la masa crítica latinoamericana, de los gru-pos de investigación sobre y en la educa-ción, en donde se advierte con claridad la escasez de estudios sobre el vínculo currículum-sociedad en este momento histórico. Es decir, sobre la relación de la educación con la sociedad. Esta situación nos lleva a retomar una vieja tesis, plan-teada en 1996, sobre la ausencia de pro-yectos políticos y sociales amplios que interpelen a amplios sectores de la huma-nidad y, en nuestro caso, a las poblacio-nes de nuestros países latinoamericanos. He aquí la cuestión central de este punto. Se cuenta con un conocimiento del que se carecía hace tres décadas y, al mismo tiempo, los análisis que dan cuenta de la relación currículum-sociedad son escasos.

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Se considera que esta situación no es for-tuita, por el contrario, responde al blo-queo histórico de los académicos de uni-versidades mexicanas y latinoamericanas (De Alba, 1996) para pensar el presente en su relación con el futuro y a partir del pasado. Se ratifica la tesis de 1996 en re-lación con dicho bloqueo en cuanto a la ausencia de proyectos políticos sociales amplios que permitan la identificación de grandes grupos de la población de nues-tros pueblos latinoamericanos con ellos. Es en esta línea y contexto que la noción de CEG ha permitido cierto avance en la reflexión social, política, cultural y en la construcción conceptual.

La noción de contorno social viene a jugar un papel de articulación ontológica, epistémica, conceptual, social y política, en un sentido amplio, en cuanto a, por un lado, asumir la ausencia de proyectos claros, definidos, ambiciosos y capaces de responder a los sueños, deseos, luchas e intereses de nuestros pueblos latinoame-ricanos y, por el otro, permite la lectura de la realidad social y la articulación de las propuestas curriculares en la tensión –construida y con dirección– entre globali-zación y CEG. De tal forma que dicha noción de contorno social, concebida en dicha tensión, permite y propicia la re-constitución del vínculo currículum-sociedad en nuestras propuestas educati-vas.

Interioridad-exterioridad de la identidad-proyecto o contorno social

En estrecha relación con el punto ante-rior, se encuentra el análisis sobre la inte-rioridad-exterioridad de la identidad con el proyecto o con el contorno social. Se retoma la queja del fracaso de las refor-mas e innovaciones educativas en Améri-ca Latina en las últimas décadas y se en-foca la mirada analítica en la cuestión de la identificación con el proyecto o con el contorno social, para lo cual es importan-te detenerse en las nociones enunciadas.

Por interioridad se entienden los elemen-tos identificatorios que se han incorpora-do en el sujeto individual, familiar, grupal, social, comunitario, nacional, etc., consti-tuidos por un movimiento diferencial, que tiende a centrar y fijar la identidad en dichos elementos diferenciales y a excluir aquellos elementos que amenazan la dife-rencia a partir de la cual se constituye la identidad, i.e., se refiere a estadios prima-rios de la identificación de los sujetos (individuales, familiares, sociales, etc.). De modo tal que las propuestas curriculares, las reformas universitarias, los cambios educativos, encuentran en múltiples oca-siones una coraza que protege a los suje-tos en contra de lo que se percibe como amenaza a la identidad, en forma de re-chazo o resistencia a la reforma, innova-ción o cambio, mediante el fortalecimien-to de la interioridad de la identidad de los sujetos; espacio en el cual éstos se sienten seguros, confortables, comprometidos con esos polos primarios de identifica-ción.

Se entiende por exterioridad el conjunto de elementos simbólicos que constituyen un universo semiótico, que se expresa y cir-cula en el contexto cultural y social am-plio, y que constituye un polo de identifi-cación amplio, grupal, comunitario, de un pueblo, nación, región, etc. Identidad que se ha constituido por un movimiento equivalencial articulatorio, que tiende a la inclusión de nuevos elementos de y en dicho universo simbólico-semiótico. Esto es, la interioridad de la identidad se vincu-la con la identidad diferencial de los suje-tos y la exterioridad con la identidad equivalencial.

En la tensión señalada entre globalización y CEG, los contornos sociales se cons-truyen en una lógica equivalencial, la cual propicia la identificación de los sujetos con diversos elementos que tienden a la ampliación y enriquecimiento de la iden-tidad, i.e., si se piensa en una propuesta curricular que tienda a la construcción y fortalecimiento de la identidad latinoame-ricana, se retoman los elementos que se

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consideren propios de dicha identidad y se articulan en un contorno social, o en varios, por medio de una cadena equiva-lencial, en donde las identidades naciona-les (como nicaragüenses, bolivianos, ar-gentinos, mexicanos, costarricenses, pe-ruanos, brasileños, salvadoreños, colom-bianos, chilenos, panameños, venezola-nos, haitianos, cubanos, guatemaltecos, ecuatorianos, uruguayos, etc.) encuentren un elemento común –un significante vac-ío– que permita la identificación de todas estas diferencias en una equivalencia, como podría ser la lucha por la supera-ción de la pobreza; la conveniencia de unirse en el plano económico para con-tender en el mundo actual; la urgente atención a las poblaciones indígenas de nuestros pueblos; la lucha por el cuidado del medio ambiente, entre las más impor-tantes; la incorporación de las TIC como elementos de inclusión social y constitu-ción de los nuevos sujetos sociales del siglo XXI. El asunto central en estos ca-sos es encontrar la llave que articule a la interioridad con la exterioridad de la iden-tidad para permitir el enriquecimiento de ésta. En materia de currículum éste es un terreno fértil, ya que contenidos y manejo de los mismos, que conforman la síntesis cultural, son la clave para lograr la articu-lación entre interioridad y exterioridad de la identidad y, por tanto, la clave del éxito o el fracaso de una propuesta educativa.

Proyecto-identidad-imaginario social

En la línea en que se ha expuesto el tema, es importante subrayar la importancia de conformar nuevos contornos sociales que permitan y propicien una interpelación exitosa; por ello es que cobra especial importancia la función del imaginario como elemento constitutivo de los regis-tros psíquicos y sociales de los seres humanos.

En los terrenos ontológico, epistémico, teórico, social, cultural, político, educati-vo, estos registros actúan en lo individual y en lo grupal, de tal manera que en la cuestión que nos ocupa, al no tener un

proyecto político-social amplio, el imagi-nario como registro individual (siempre relacional) y como registro social, es de suma importancia en la producción de nuevos horizontes, de nuevas formula-ciones utópicas, a partir de las cuales de-vengan, inicialmente, contornos sociales de identificación y, posteriormente, pro-yectos políticos, sociales y culturales am-plios, de modo tal que el imaginario social sea, en el contexto de la CEG, construc-tor de la realidad, como lo señala Lapou-jade:

Si la razón es inevitablemente desgarra-da entre su impulso y su límite (Kant); si la conciencia deviene en un momento desdichada (Hegel); la imaginación –agónica en cuanto su actividad implica lucha, combate entre sus contradiccio-nes– paradójicamente es protagonista de la unidad. La imaginación logra cu-rar la herida, cerrar el desgarramiento, vislumbrar unidad y totalidad. Trans-grediendo todos los límites, en un es-fuerzo supremo, tiende vínculos hasta proponer la trama de la totalidad, con-virtiéndose así, –como quería Breton– en "fautora de lo real" (1988, p. 255).

En un momento histórico en el cual la razón no alcanza para comprender la realidad, y la conciencia se encuentra en una fuerte crisis, asumiendo desaciertos y en la búsqueda de nuevos caminos, valo-res, ideologías, proyectos, la imaginación cumple esa función social de proyectar, articular –lo aparente e inicialmente inar-ticulable–, esbozar un contorno nuevo de realidad, de sociedad.

Cumple la función de tomar los pedazos que en la CEG se encuentren desperdiga-dos, tanto de la herencia cultural (legado histórico, tradición selectiva, arbitrario cultural) como los inéditos (como las TIC, constitutivas de nuevos sujetos so-ciales y de su inclusión en los nuevos campos semióticos propios del siglo XXI) y los articula hasta que logra una totalidad, una propuesta, un contorno.

De acuerdo con lo que se acaba de expo-ner, la imaginación y el imaginario social tienden a cumplir una función clave en el

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abanico de los procesos curriculares, en todo su despliegue (sobredeterminación, estructuraáón formal y puesta en mar-cha).

Síntesis cultural curricular, imaginario social y cronotopo

Este tiempo, en todos sus momentos impor-tantes, se localiza en un espacio concreto, se encuentra impreso en él; en el mundo [. ..] no hay sucesos, argumentos, motivos temporales que sean indiferentes en relación con el deter-minado lugar espacial donde donde tienen lu-gar; no hay sucesos que podrían cumplirse en todas partes o en ninguna. En el mundo [...] todo es tiempo-espacio, el auténtico cro-notopo.

Mijail Bakhtin

La imaginación y el imaginario social jue-gan un papel nodal en la síntesis cultural curricular, constituida por la herencia cultural y los elementos nuevos que emergen en el contexto de la CEG, en la medida en que tienen la capacidad de unir piezas (elementos o significantes flotan-tes) que se encuentran desarticulados, y configurar un contorno social, una totali-dad; en esa línea propician la construc-ción de entramado social.

Lo anterior, visto desde América Latina y en el interior de cada uno de los países y de los pueblos que la constituyen, requie-re de elementos conceptuales que permi-tan comprender la apertura constitutiva de los contornos sociales, sostenidos en cadenas equivalenciales identificatonas; apertura que permite y propicia la resigni-ficación y rearticulación de los contornos sociales en el interjuego específico de las particularidades, de las identidades dife-renciales de los distintos grupos sociales que conforman un pueblo y del interjue-go de las identidades diferenciales entre los pueblos en dicha cadena equivalencial, expresada en contornos sociales que in-terpelan a los sujetos sociales mediante la síntesis curricular; es decir, de la propues-ta político-educativa.

En este crisol de aspectos, el concepto de cronotopo ilumina la teoría curricular en la medida en que nos permite jugar con todos ellos, con la interioridad y la exte-rioridad de la identidad, con el imaginario social, con la noción misma de síntesis curricular y con el concepto de contacto cultural. Es imperativo imaginar al mun-do, construirlo, mirarlo desde otros pun-tos, construirnos otras historias, imaginar nuevos e inéditos futuros, en donde se tienda al contacto cultural y sea bienveni-da su productividad.

El cronotopo es una noción bakhtiniana que da cuenta, de una manera prístina y compleja, de la ubicación de todo aconte-cer humano en un tiempo y espacio es-pecíficos, y cómo esto nos permite inten-tar comprender la complejidad de la mul-tiplicidad de voces, interpretaciones, construcciones de la realidad, que emer-gen en un mismo tiempo en distintos espacios. De tal forma que una "misma propuesta curricular" o un "modelo curri-cular", pensado y construido en relación con un contorno social, en la tensión globalización-crisis estructural generaliza-da, será resignificado, comprendido, aceptado, rechazado, etc., de acuerdo con el cronotopo en el cual se inserte, se in-corpore.

Síntesis cultural curricular, cronotopo y contacto cultural

El concepto de cronotopo nos remite a un tiempo y un espacio en el contexto de un código semiótico, de un contexto cul-tural. Es la cultura, la impronta inicial de todo ser humano, y es en ella en la que se inician sus procesos identificatorios; de ahí que la interioridad de la identidad tenga muy fuertes vinculaciones con la cultura en la que se nace y se crece. Éste es un aspecto de suma importancia en la formulación de propuestas curriculares y en su puesta en marcha. La atención se fija hoy en día en la cuestión de los están-dares y las competencias, como si ya exis-tiera una cadena equivalencial válida y significativa; esto es, un proyecto educati-

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vo capaz dé interpelar a prácticamente todos los grupos humanos. Predomina aún, pese a los esfuerzos realizados, un cronotopo occidental que se ubica en el centro del ser, de la historia, de la civiliza-ción y que ve a las otras culturas, a los otros pueblos, como inferiores o primi-genios, en él se hace una equiparación entre pasado y distancia, como si el estar en espacios que no tienen como égida o como égida principal al cronotopo occi-dental implicara un viaje al pasado, a lo primigenio y no un entrar en contacto con otro cronotopo, con otra forma de vida (Wittgenstein, 1953), con otra cultu-ra.

la pretensión de exclusividad del crono-topo occidental explica otra obsesión occidental: la equivalencia que establece continuamente entre distancia espacial y distancia temporal. En las más diversas obras literarias, como Los pasos perdidos de Carpentier (1972), un viaje a un país remoto de cultura diferente es conside-rado equivalente a un viaje al pasado y las costumbres de los pueblos lejanos se convierten costumbres primigenias. Esta equiparación entre distancia y pasado es inseparable de otra concepción cro-notópica: la del despliegue necesario de la cultura occidental sobre el espacio te-rrestre, concebido como la expansión de la fe, la verdad, la tecnología o la razón sobre un mundo desconocido, oscuro o primitivo. Bakhtin mismo habla positi-vamente de la manera en que el crono-topo folclórico y la obra de Rabelais equiparan el crecimiento cualitativo con la expansión cuantitativa en el espacio. Es la misma idea que inspiró la obra de divulgación soviética C6mo el hombre llegó a ser gigante. El carácter épico y necesario que la historia occidental atribuye a los "descubrimientos" y a las conquistas rea-lizados por los europeos, desde la de América hasta la del espacio, es otra manifestación de este cronotopo. De hecho la idea misma de "descubrimien-to" que divide el cosmos en una parte conocida y otra no, a partir de los cono-cimientos y prejuicios de una cultura, puede atribuirse a él (Navarrete, 2001, p. 5).

La triada tiempo, espacio y cultura nos permite incursionar en la cuestión del contacto cultural y su inextricable rela-ción con los planteamientos educativos y curriculares en esta primera década del siglo XXI. El contacto cultural se refiere al intercambio de bienes culturales e in-terrelación entre grupos, sectores o indi-viduos de distintas culturas y por tanto con diferentes códigos semióticos, dife-rente manejo y uso de signos (significan-tes y significados), que produce cambios en los distintos sujetos que participan del proceso y de sus contextos.

Todos los tipos de multiculturalismo, pluriculturalismo e intercultralismo, pueden considerarse como perspectivas y prácticas sociales, formas de vida, radicalmente diferentes al contacto cul-tural, en la medida en que de diversas maneras los núcleos básicos de la inte-rioridad de la identidad, aquellos que contienen las llaves del código semióti-co –i.e. de la cultura– son prácticamente intocados en el sentido de afectación, trastocación, dislocación y transforma-ción. El contacto cultural implica el diálogo y conflicto entre diversas for-mas de vida, estilos de inteligibilidad, figuras de mundo, etc., e implica tam-bién la dislocación de quienes entran en contacto cultural, tanto en los planos o dimensiones subjetivos, o en nuestros propios términos, en la interioridad de su identidad, como en los planos obje-tivados, estructurales; esto es, en la ex-terioridad de su identidad. Por ello, el contacto cultural implica la transforma-ción de la subjetividad, y por ende, de la identidad y de las formas de vida. El contacto cultural implica el contacto entre cronotopos distintos, con elemen-tos constitutivos radicalmente diferen-tes.

Contacto cultural: relacionalidad, conflicto, des-igualdad, dialogicidad y productividad

El contacto cultural se ha dado a lo largo de la historia de la humanidad. Sus carac-terísticas constitutivas y fundantes son la

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presencia de interrelaciones, el conflicto, la desigualdad, la dialogicidad y la produc-tividad. El contacto cultural es relacional porque se genera, produce y define; es un enlace –abierto y precario– entre sus dis-tintos elementos. Existe conflicto en el con-tacto cultural porque los sujetos involu-crados en él tienen dificultades estructu-rales para establecer comunicación, ya que poseen códigos semióticos radical-mente distintos y, en principio, existe prácticamente una imposibilidad de en-trar en contacto. Es desigual porque en la situación inicial de conflicto en la que se inicia el contacto cultural los diversos sujetos que se encuentran en situación de contacto tienen distintos elementos y cargas de poder en las diversas esferas y formas posibles de relación, y de múlti-ples maneras cada uno tiende a imponer su poder, su código semiótico y de co-municación, en el proceso de contacto. Es dialogal ya que ante ellos se presenta la exigencia de construir elementos de signi-ficación que funjan como puentes entre sus códigos semióticos, entre sus culturas. Esta primera construcción semiótica y semántica se genera en el conflicto y la desigualdad, y exige, para ello, que los distintos sujetos del contacto cultural modifiquen y transformen sus identida-des. En la medida en que el contacto cul-tural se produce, se genera un mayor diá-logo; en la medida en que la relación en-tre culturas permanece en una perspectiva y práctica social de interculturalidad, mul-ticulturalidad o pluriculturalidad, el diálo-go se estanca y reduce. El contacto cultu-ral es productivo porque la existencia de interrelación, el conflicto y la desigualdad obligan a lo dialogal, con lo cual propi-cian y aceleran el cambio de las identida-des de los sujetos que están en juego en el contacto cultural; se producen múltiples interpelaciones entre los sujetos; prolife-ran los significantes flotantes, y a través de mecanismos de identificación se gene-ran rasgos nuevos y originales de identifi-cación y nuevas condensaciones de signi-ficación, elementos semióticos y semánti-cos que no existían anteriormente y que

permiten no sólo la comunicación y la afectación entre las culturas y sus sujetos, sino su transformación y, en plazos rela-tivamente prolongados e intensos, la emergencia de culturas inéditas. En el contacto cultural se producen nuevas visiones cronotópicas, nuevos cronoto-pos.

El contacto cultural como constitutivo de nuevos espacios sociales

Si bien en distintas épocas de la historia de la humanidad se han dado intensos procesos de contacto cultural, que de hecho han dado origen a culturas y a pueblos, es éste un momento tal que es válido afirmar que no se había vivido uno similar, en cuanto a alcances, frecuencia, intensidad y diversidad del contacto cul-tural. De tal forma que, en el actual con-texto de crisis, el contacto cultural es uno de los ámbitos capaces de constituir nue-vos espacios sociales conformados por los rasgos y demás elementos que con-forman los contornos sociales, que emer-gen, específicamente en la tensión entre globalización y crisis estructural generali-zada, como fenómenos o procesos gene-rados en un punto determinado que afec-ta de diferentes maneras a la mayor parte del mundo. De estos espacios, nos inter-esa destacar los espacios públicos, los cuales se caracterizan por:

La circulación y visibilidad de in-formación, accesible a todos aquellos que tengan acceso al es-pacio.

La posibilidad de intercambiar ideas, opiniones, argumentacio-nes, acerca de la información.

La posibilidad de tomar acuerdos y emprender acciones en relación con la información y con la discu-sión sobre ésta.

La circulación y visibilidad de los mensa-jes, su discusión y los acuerdos y acciones vinculados con éstos, son características que se encuentran en los espacios públi-cos tradicionales, generalmente tópicos -esto es, ubicados en espacios y tiempos

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específicos y conocidos, y también en los espacios públicos intermitentes, aquellos que fungen como tales en lugares y mo-mentos específicos y luego desaparecen o cambian, o bien en los nuevos espacios públicos virtuales, designados por el ci-berspace y sus autopistas, la internet y el correo electrónico. Este último tipo de espacios se ve especialmente atravesado por el contacto cultural, tanto por la exi-gencia del manejo de nuevos lenguajes como por las posibilidades casi ilimitadas de establecer comunicación y contacto.

Cabe aquí recuperar la idea trabajada pre-viamente en cuanto a que las fronteras entre la esfera pública y la esfera privada son anexactas (necesariamente inexactas). Esto es, el énfasis en la esfera pública se vincula con el carácter público de la edu-cación institucionalizada, formal, no for-mal e informal, y con la necesidad de que se establezcan políticas de Estado que se hagan cargo de la educación para todos los habitantes de sus pueblos, naciones, países. Lo anterior implica que, de acuer-do con lo que aquí se ha planteado, estas políticas públicas y los programas y ac-ciones que de ellas se deriven han de comprender, de contener, elementos ca-tegoriales, de sentido, direccionalidad y contenido que partan de la interioridad de la identidad de sus grupos poblacionales.

Síntesis curricular, espacios sociales, cronotopo y contacto cultural

Una de las características más importan-tes del momento actual, vinculada con el cambio tecnológico (especialmente las tecnologías de la información y la comu-nicación-TIC), es el incremento exponen-cial del contacto cultural, que no multi-culturalismo, ni relativismo cultural, ni pluriculturalismo. Hemos afirmado que el contacto cultural es relacional, conflicti-vo, desigual, dialogal y productivo; esto es, a pesar de las condiciones desiguales y conflictivas, atravesadas por relaciones de poder en las que se desarrolla el contacto cultural, éste es dialogal y productivo, en su seno se generan nuevas significaciones,

y a mediano y largo plazo, nuevas cultu-ras, perspectivas cronotópicas, nuevos cronotopos. En el momento actual, el contacto cultural es constructor de nue-vos espacios sociales públicos, inéditos, tanto los tradicionales tópicos como, de manera enfática, los virtuales. La articula-ción conceptual entre contacto cultural como productor, constructor de nuevos espacios sociales públicos (enfáticamente los virtuales) y la noción de cronotopo, como articulación de tiempo y espacio en un marco semiótico, se ubican en una especie de estallamiento de la razón mo-derna (propio de la CEG del momento actual, de las posturas antiesencialistas, posfundamento y posmodernas) que nos obliga y permite concebir la síntesis curri-cular de una manera compleja, abierta, dinámica e inacabada.

El carácter abierto, precario, del discurso de la síntesis curricular y los desplaza-mientos y condensaciones de significan-tes y significados, se acentúan y explicitan en el contacto cultural a la luz de la no-ción de cronotopo. Aprender los juegos de lenguaje del contacto cultural en su inextricable relación con el cronotopo implica constituirse como un jugador en esta arena en el momento actual; permite abordar cuestiones nodales como la inter-relación de los planos culturales global, regional y local; en el pensar localmente y actuar globalmente (glocalización), como lo ha señalado, entre otros, González Gaudiano (1998). El pensar y actuar en y desde la complejidad (relacionalidad, do-ble dirección del tiempo y énfasis en lo particular, lo local); favorecer el contacto cultural respetuoso y productivo desde el currículum, en todas sus fases o etapas de despliegue; dar pie a la comprensión del mundo-mundos en el que vivimos a par-tir del valor de cada experiencia cultural y educativa en el contexto de su cronotopo y su código semiótico, propiciando así el enriquecimiento de las identidades por medio del contacto cultural, el cual pro-duce nuevas cadenas equivalenciales y, por lo tanto, nuevas identidades o enri-

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quecimiento de la subjetividad, de la iden-tidad.

Bibliografía:

Carpentier, Alejo, Los pasos perdidos, Barcelo-na, Barral, 1972.

Castoriadis, Cornelius, La institución imaginaria de la sociedad, 2 Vol., Buenos Aires, Tus-quets, 2003.

González Gaudiano, Edgar, Centro y periferia de la educación ambiental. Un enfoque antiesencia-lista, México, Mundiprensa, 1998.

Lacan, Jacques, El Seminario 1: Los escritos técnicos de Freud, (1953-1954), Barcelona, Paidós, 1986.

Lapoujade, Marie Noel, Filosofía de la imagina-ción, México, Siglo XXI, 1988.

Navarrete Linares, Federico, ―Diálogo con M. Bajtin sobre el cronotopo‖, La tortuga marina, historia en extinción, año 2001, http://tortugamarina.tripod.com/ Consul-tado 9 de abril de 2006.

Wittgenstein, Ludwig, Investigaciones filosóficas (1953), México, Alianza, 1988.

AAccttiivviiddaadd

Lo que les sugerimos ahora es que elaboren grupalmente una sínte-sis entre la lectura de Morin, el análisis y las comparaciones de las películas Entre los muros y Escritores de la libertad, y la lectura de Alicia de Alba.

La propuesta es que, a partir de allí, hagan un listado de ―recomen-daciones‖ para el trabajo en el aula en tiempos de complejidad.

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Las claves que a continuación les proponemos en el Módulo sirven para entrar y salir,

por distintos lugares y desde distintas miradas, a los procesos y las prácticas de enseñar

y aprender en tiempos de complejidad.

La transformación curricular tiene que hacerse cuerpo y lleva tiempo. Hay gente que no va a cambiar, que no le interesa el posicionamiento ético- político; no ven la complejidad. ¿Cuántas veces no registramos a nuestros alumnos? ¿Cuántas veces no los reconocemos? ¿Cuántas veces no hemos sido “reconocidos”? (Grupo 26, Jornadas del Campo de la Práctica)

a) El reconocimiento y el posicionamiento docente

En el proceso de Implementación curricular hemos puesto especial énfasis en dos cues-

tiones mutuamente relacionadas, que estimamos centrales en la Práctica Docente: el

reconocimiento cultural y el posicionamiento docente. Por lo demás, ambas son trans-

versales a la Formación y adquieren sentido tanto para trabajar en espacios sociales, en

instituciones escolares y en el aula, especialmente en estos tiempos complejos.

En una ronda de recreo te vi agarrada de la mano de Isabel y Gladis, era un día frío, gris, vento-so. Cuando sonó la campana las practicantes tomaron tu mano dirigiéndose hacia el salón, me acerqué, te saludé, pregunté tu nombre, no contestaste, me miraste muy mal, me miraste que-riendo que me aleje, saliste corriendo. Las seños a coro respondieron: “Casandra, vení” Fue toda una conmoción, porque pensé que era un varón, el pelo corto, la cara sucia, desabriga-da, con un pantalón ¾, sin medias y unas zapatillas de lona grandes para sus pies. Ese lunes te sentí, ese lunes me sentí “el otro país”, me sentí responsable y comprometida con vos…y con “Las Casandras”. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Como venimos insistiendo, el reconocimiento del mundo cultural2 no habla sólo del

conocimiento de ese mundo. Para el conocimiento tenemos que obtener informaciones

2 Equiparable o analogable al “reconocimiento del universo vocabular” de Paulo Freire, donde debemos

tener en cuenta aquella noción de Lucien Goldmann, que Freire asume, de “conciencia posible” (cf. Frei-

re, 1973).

3/ “Enseñar y aprender en tiempos de complejidad”: algunas claves

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diversas sobre las culturas con las que trabajamos y sobre los modos en que se dan “ya”

en ellas procesos educativos. Como ustedes saben, nos referimos al conocimiento de las

prácticas socioculturales, las dimensiones espacio-temporales, la institucionalidad, la

gramaticalidad, las subjetividades; pero también los cruzamientos en la vida cotidiana

de la gran historia con las pequeñas biografías y de las grandes estrategias geopolíticas

con las pequeñas tácticas del hábitat, las identidades operantes y los polos o espacios de

identificación, los sentidos que se producen en las prácticas y los discursos, los modos

de formación de sujetos y subjetividades, las formas que adquiere la socialidad y las

maneras en que se expresa la sensibilidad, etc.

Ahora voy a tratar de redactar los momentos más fuertes. Uno de ellos fue el día que decidimos mostrarles como pueden escribir una noticia. Fue algo súper constructivo, porque nos dimos cuenta de que es importantísimo conocer cuál es la cotidianeidad de los chicos y cuán importan-te es utilizar la creatividad en un proceso de relación dialógica. Aprendí que para que exista ese encuentro con el otro tenemos que reconocerlo, no para actuar sobre él, sino con él. (Julián Manacorda, Estudiante)

Pero se trata de algo más arduo que sólo “conocer”. El desafío consiste en reconocer

que el otro, desde su cultura, puede jugar el mismo juego que nosotros, por así decirlo,

sin necesidad de adoptar nuestra cultura para jugarlo; es decir, asumir como postulado la

reciprocidad (cf. Bourdieu, 1991). Se trata de reconocerle su dignidad en este proceso.

Pero, ¿por qué? Primeramente, porque –desde el punto de vista comunicacional– necesi-

tamos saber y reconocer quién es el otro con el que vamos a plantear el proceso educati-

vo y específicamente la enseñanza, cuáles son sus sueños y expectativas, cuáles sus la-

bores cotidianas, sus lenguajes, sus dudas, sus limitaciones, sus creencias, sus saberes

(no sólo los “escolares” previos, sino provengan de donde provengan), sus formas de

aprender, etc. Ese reconocimiento no se produce en el vacío, como algo abstracto, como

prolongación de nuestras ideas iluminadas o como actitud filantrópica. Necesitamos

acompañarlo con un proceso de trabajo metodológicamente construido, que se concreta

en diversos caminos de reconocimiento de prácticas socioculturales y de representa-

ciones. ¿Lo recuerdan? Hemos puesto énfasis en estas cuestiones tanto en el Acompa-

ñamiento de 1er. Año como en el de 2° Año.

En este sentido, la Práctica Docente tendría que apuntar a una dimensión particular del

reconocimiento: el reconocimiento mutuo (cf. Ricœur, 2006), que desemboca en el sen-

tido de pertenencia a un espacio educativo común, donde es admitida la lucha por el

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reconocimiento como aspecto central de la formación ciudadana3. Ese reconocimiento

mutuo, como también sugiere Paul Ricœur, está emparentado con la reciprocidad. La

reciprocidad es una actitud más básica y pertenece al orden del intercambio de dones.

Implica siempre la posibilidad de una continuación, de un retorno, una respuesta, un

contra-don. Lo que llevará al reconocimiento del partenaire (el “compañero de juego”;

podríamos decir, del “interlocutor”). Un partenaire que posee y a quien se le otorga una

igualdad en honor; incluso, una suerte de igualdad en merecimiento del don. Por eso se

le honra y me honra en la acción recíproca. ¿Cuántas veces admitimos vivir esta actitud

en nuestra relación educativa con los niños y las niñas?4

Aprendí que subestimando al otro estamos subestimando nuestra propia capacidad de enseñar y aprender. Aprendí que los cronómetros son solo para las carreras, porque cada uno tiene sus propios tiempos. Aprendí a identificarme con las diferencias y no tratar de que ese otro sea igual a mí. (Julián Manacorda, Estudiante)

Lo contrario de la reciprocidad, tantas veces lamentablemente presente en las escuelas

(como en otros espacios públicos), no es otra cosa que el desprecio, bajo la forma del

no-aprecio, del rechazo, de la descalificación, de la discriminación o de la exclusión.

Dice Bourdieu que la simetría en el intercambio de dones que significa la reciprocidad

se hace disimetría de una redistribución ostentosa que está en la base de la autoridad

política burocrática (cf. Bourdieu, 1991: 206), que conlleva a reemplazar la reciprocidad

por formas de homenaje, obligaciones, gratitud, deudas morales. ¿No es esto lo que ha

pretendido muchas veces la escuela de los niños respecto de sus maestros? Sin embargo,

esa simetría no elude el hecho de que el reconocimiento mutuo no siempre es armonioso

ni es el fruto de “acuerdos” racionales.

Cuando manejo en el auto, tus ojos me cruzan, los comentarios de los docentes y el equipo psi-copedagógico resuenan en mi cabeza, obligándome a pensar, a vincular los conceptos del “desnutrido escolar” con experiencias puntuales, a buscar modos de acercar a los alumnos prac-

3 Una lucha que suele ser soslayada, obturada y reprimida por las narrativas del “consenso” enarboladas

por la nueva derecha. Por detrás de estas narrativas que rechazan el carácter constitutivo del antagonismo

(como ya lo sostenía Saúl Taborda hace 70 años), hay un desplazamiento de lo político hacia un registro

moral que, en definitiva, reclama la destrucción del otro, que en este registro representa al “mal” (cf.

Mouffe, 2009). Por lo demás, este tema será tratado más adelante. 4 Esto no implica, como enfáticamente advirtió el propio Freire, no asumir la asimetría intrínseca de todo

acto intencionalmente educativo.

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ticantes con esos niños con cara y gestos de adultos maltratados y maltratadores. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Debemos tener en cuenta que en el proceso de reconocimiento (que es permanente e

inacabado, y no algo que se ubica en una etapa previa a la enseñanza, como si fuera un

diagnóstico) no se produce un proceso transparente entre distintos sujetos y sus campos

de significación (que son socioculturales), sino que se produce un proceso confuso,

opaco, complejo, en el cual intervienen múltiples polos de identidad, múltiples interpe-

laciones, múltiples objetos, relaciones, conductas, prácticas, modelos, valores, etc., entre

algunos aspectos de los cuales hay cierta identificación. Considerar estos aspectos del

reconocimiento será clave al momento de interrogarnos por la vinculación entre ense-

ñanza y aprendizaje en tiempos de complejidad.

En definitiva, estamos hablando de mundos culturales que se encuentran y entran en

contacto en la enseñanza y el aprendizaje.

Mundos culturales:

interculturalidad y reconocimiento

Por Jorge Huergo

Existe un interesante debate de la pedagog-ía crítica acerca del llamado ―multicultura-lismo‖. Algunas claves se encuentran en el Prólogo de Alicia de Alba (que es una larga carta a Adriana Puiggrós) al libro del norteamericano Peter McLaren titulado Multiculturalismo revolucionario (1997).

Alicia de Alba, mexicana, critica la noción de ―multiculturalismo‖. Ella dice que comprende por qué McLaren la usa y expresa que en nuestros escenarios cultu-rales cada uno de nosotros es un «flâneur»,

una especie de observador callejero. Y le dice a Puiggrós: “Como flâneur sólo puedes llegar a concebir las complejas relaciones entre las culturas como pluriculturales o multicultura-les”. El flâneur está ―tocado‖ por los otros, por la otredad; pero al mismo tiempo, está atrincherado en su posición de observador o flâneur.

En cambio, cuando uno entabla, estable-ce relaciones con otras culturas, lo que es más fuerte es el contacto cultural, que es posible que se construya como verdadero

Les sugerimos releer (y luego discutir) una reflexión que muchos de uste-des ya conocen que se titula Mundos culturales: interculturalidad y reconoci-miento.

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diálogo intercultural. Y esto ya no puede vivirse como multiculturalismo, como una suerte de relación entre nosotros y ellos, sino que comienza un proceso de cons-trucción intercultural de un nuevo nosotros (donde yo y el otro, nosotros y ellos, va-mos formando parte de esta construc-ción, no siempre feliz o armoniosa, del nosotros).

Aquí está la diferencia radical entre cono-cimiento y reconocimiento. En el conocimien-to de la otra y del otro, de la otra cultura, se mantiene la relación del flâneur, la rela-ción entre nosotros y ellos. El conocimiento también puede convertirse en un insumo para dominar, destruir, manipular o inva-dir a las y los otros.

En el reconocimiento, en cambio, co-mienza un proceso donde se construye un nosotros con los otros y las otras. El reconocimiento siempre implica un pro-ceso básico de contacto cultural, que tie-ne como objetivo construir un diálogo intercultural.

El objetivo de diálogo cultural e intercul-tural, no tiene que significar que el respe-to por la otra cultura implique aceptar sus negaciones (como la subordinación de la mujer, por ejemplo). El diálogo es una construcción que también implica pro-blematización de las culturas dialogantes y prácticas de transformación de las rela-ciones opresivas que muchas veces han sido naturalizadas en cada cultura.

Con un compañero intenté poner en palabras: lo visto, lo oído, lo sentido, lo vivido, al entrar al barrio Santa Ana, al recorrer los pasillos y el amplio comedor de la escuela, me dijo: –Dany, fijate si te conviene esa escuela, en este momento de tu vida de tanta sensibilidad, eval-úa si estás en condiciones de afrontar semejante realidad. No pude responder, sólo luego de unas semanas de compartir la cotidianeidad de la 39, de ser a la vez Profesora del Campo II del Nuevo Plan de Formación Docente y Profesora del Espacio de la Práctica Docente II escribí textualmente en la sala de maestros: “…Si tendría que haber elegido otra escuela…la relectura cuándo? Y cuándo la reescritura? O seguir repitiendo algunas prácticas de dominantes/hegemónicas y que los alumnos practicantes les tengan miedo a los pibes, los rechacen por el olor, por el aspecto, por los piojos, por su forma de hablar?...” (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica) Algo que me marcó y me hizo entender que trabajar de esa manera está copado, fue cuando empezamos las prácticas y no teníamos ni idea qué era lo que teníamos que hacer. No sé si fue adrede, pero fue lo mejor que nos pudo pasar. Ir, ver y tratar de entender las cosas, no a través de pautas impuestas, sino desde nuestra subjetividad, fue la piedra fundamental del proceso. Gracias a esto, pudimos involucrarnos, entender mejor las lógicas del espacio y encontrar un lugar en donde pararnos para reconocer al otro. (Julián Manacorda, Estudiante) La escuela y los docentes somos fundamentales para algunos niños, la escuela es, o debería ser el lugar donde se cuide, se proteja, se preserve a la niñez, nosotros los adultos, los encargados de brindar mejores posibilidades de aprendizaje para cada uno de ellos a través de tratos corte-ses, amables, de enseñanzas que tengan al otro como protagonista involucrado de su propio proceso de formación entorno al conocimiento, en común unión con sus compañeros, compañe-ras y docentes. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

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En este orden de cosas, cuando se hace referencia a los “horizontes formativos” en el

Diseño Curricular, se habla del posicionamiento docente en la comunidad, en el campo

y el sistema educativo, en la institución escolar y en el trabajo educativo áulico concreto

y singular. ¿Lo recuerdan? Se utiliza la idea de posicionamiento docente con el fin de

diferenciarla de la de “posición” docente. Sabemos el riesgo de esta idea de “posicio-

namiento” y de “reposicionamiento”, ya que se ha generalizado en el marketing y en los

usos de buscadores de la web. Más allá se ese sentido predominantemente económico,

ligado al mercado, aquí aludimos a su sentido político-cultural.

Según Michel Foucault, son los espacios (como en este caso, el escolar y el áulico) los

que otorgan posiciones fijas y permiten la circulación en un ordenamiento y sujeción de

los cuerpos (cf. Foucault, 1993). En definitiva, es el lenguaje el que sitúa en una posi-

ción de sujeto. Como lo señalara Anthony Giddens, tradicionalmente el concepto de

posición social se ha asociado al de rol, tanto en la versión parsoniana o en la visión

teatral de I. Goffman. Ambas propenden a destacar el carácter del rol como si fuera

“dado”, donde el guión está escrito, el escenario está montado y los actores se desempe-

ñan lo mejor que pueden en los papeles preparados para ellos (cf. Giddens, 1995). Es

decir, el actor es un “depositario” de esa posición.

Tus ojos, me obligan a no ser cómplice de situaciones de exclusión, de negación, de invisibilidad de Otro, que lucha a través de gritos, gestos, golpes por hacerse oír, valer, por ser reconocidos por el Otro, por más que ése Otro-Docente los mantenga aislados, acorralados, utilizando meca-nismos de control poco sutiles. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

En el caso de la docencia, es importante estimar los condicionamientos estructurales que

constituyen la “posición” del docente. El docente puede ser definido por los papeles que

cumple y por la práctica asignada a su posición; en este sentido, debe contribuir al buen

funcionamiento del sistema educativo, tiene que adaptarse a una gramática escolar,

según el criterio de la reproducción y la utilidad social. Pero es imprescindible percibir,

a la vez, el carácter activo de la docencia; el posicionamiento que el docente construye

en la institución y en el sistema escolar. En esta línea, va configurando su posiciona-

miento en la medida en que tensiona aquellos condicionamientos con su inserción en

situaciones sociales y educativas a las que trata de transformar, y en tanto que –contra el

determinismo y el individualismo– busca ser sujeto activo y crítico, procura la subjeti-

vación, y así extender su autonomía (cf. Touraine, 1994).

El posicionamiento docente se juega en la tensión (que no debe ser percibida como di-

cotomía) entre una posición asignada que institucionalmente se le deposita y una auto-

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nomía que tiende a la acción transformadora. Conviene subrayar que en la construcción

de ese posicionamiento, el orden escolar incorporado no alcanza para desenvolverse en

una sociedad compleja y en crisis estructural.

Para pensar el tema decidimos que estaba bueno tocar situaciones que sean palpables para ellos, y nos acordamos que la directora nos había comentado que muchos de los padres iban a marchas y piquetes. El resultado: un flash. Terminamos luchando con los chicos contra la repre-sión policial, gritando “¡trabajo!, ¡trabajo!” y con una noticia redactada que va a quedar siempre en mi memoria. (Julián Manacorda, Estudiante)

Si admitimos que la subjetividad se fragua en la articulación entre el yo que lee y escri-

be y el yo que es leído y escrito, el posicionamiento alude al yo que lee y escribe, a par-

tir del reconocimiento, objetivación y cuestionamiento de los modos en que es leído y

escrito. Hace referencia a un modo otro de situarse en la acción educativa (institucional,

áulica, etc.), que no se reduce sólo a una nueva forma de “mirar”, sino a poner en juego

todos los sentidos, el pensamiento en ese nuevo modo de situarse y el cuerpo (que se

encuentra frecuentemente “anestesiado” o en estado de catexia –como sugiere Peter

McLaren– por lo instituido)5.

Esto implica cierto “hacer estallar” las obsesiones por el “objeto” específico de las dis-

ciplinas (como afirma Jesús Martín-Barbero, 1989), en este caso: la disciplina pedagó-

gica. Un difícil y complejo proceso que no se reduce a las apelaciones a “cambiar la

mirada”, “mirar más ampliamente” o “revisitar la mirada”6. Es decir, que no se refiere

sólo a la mirada, la perspectiva o el enfoque, ni a las mencionadas interpelaciones dis-

cursivas que supondrían una voluntad individual transformadora (cf. Morawicki, 2009),

sino a la articulación entre la representación imaginaria y la acción. Esto es, a la pro-

ducción de un lenguaje de posibilidad en la docencia (lo cual refiere a la subjetividad), a

partir del desmantelamiento y la impugnación de las representaciones naturalizadas so-

bre la realidad educativa, la institución escolar, los sujetos, el espacio áulico, la práctica

de enseñar, etc.

Me fui de ese Instituto, luego de aplausos, firmas en cuadernos, verdaderos autógrafos, el regalo de una planta de interior, flashes… como si fuera una estrella de rock o de la televisión (pensé

5 McLaren afirma que dentro de nuestra cultura "hemos presenciado una erosión de los procesos simbóli-

cos que catexian el cuerpo y la visión comunitaria" (McLaren, 1994: 97). 6 Han sido claves en el avance de nuestras concepciones las aportaciones de las y los docentes del Campo

de la Práctica Docente, participantes de los Talleres de Implementación curricular, organizados por la

Dirección de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires desde 2008.

48

que es notable cómo ha penetrado la cultura mediática en el mundo educativo cotidiano). Pero me fui sin decir lo que, desde mi formación escolástica, me hubiese salido: “obediencia” proviene de “ob-audire”, que significa “escuchar al otro”. No es tanto una actitud de silencio frente a la autoridad (sea militar o eclesiástica) para cumplir con un mandato. Es un posicionamiento que está relacionado con el diálogo y el reconocimiento del otro. Especialmente de las niñas y los niños, que viven y sufren un mundo cada vez más complejo y más injusto, más depredador y conflictivo. ¿Cómo podemos ser obedientes de los niños? ¿Cómo hacer para hablarle –y escuchar– al suje-to del que tanto hablamos? (Jorge Huergo, Equipo Coordinador)

b) La intervención docente: identidad y poder en la docencia

La tercera clase fue un antes y un después (jeje, re exagerado, pero posta!). Nos encontramos con que la maestra se tenía que ir por un inconveniente personal y nos quedábamos con los chicos solos. Costó al principio, pero creo que fue una parte muy importante de mi proceso. Ahí noté cómo a veces los chicos son subestimados y se les imponen reglas o recetas que tal vez pueden ser superadas, si se pone énfasis en el proceso de aprendizaje de cada uno. El caso concreto fue que nos pusimos a hacer cuentas y los pibes nos decían que sabían sumar y restar solo por dos cifras, pero cuando les preguntamos si se animaban a hacer de más números nos dijeron que si y las pudieron hacer. Fue algo muy gratificante ver cómo están predispuestos a seguir aprendiendo y que a través de esos pequeños logros los estás alentando a que sigan para adelante. A la vez, esa situación me alentó a seguir metiéndole ganas y ver que siempre hay algo para hacer y que nunca hay que dar nada por sentado. (Julián Manacorda, Estudiante)

Desde hace algunos años se ha otorgado relevancia a las distintas formas de interven-

ción en lo social, sea a través de programas sociales, políticas culturales, acciones edu-

cativas o de enseñanza en particular, programas de salud, etc. Por lo general, esta idea

contribuye a situar al actor social, o específicamente a un trabajador social, un funciona-

rio estatal o un profesional, como alguien que toma decisiones continuamente en su ac-

ción. Al hacerlo, el agente de la intervención ejerce el poder (teniendo en cuenta que,

como afirmaba Michel Foucault, el poder no se tiene, no es una posesión, sino que se

ejerce). Y en el mismo proceso y en las acciones particulares de ejercicio de poder a

través de la intervención (en nuestro caso, la intervención docente) el agente va recono-

ciendo su identidad. Y lo hace a través del reconocimiento de los rasgos que caracteri-

zan a las identidades sociales, que según el sociólogo paraguayo Gilberto Giménez

(1997) son:

La pertenencia a un “nosotros” (en este caso, los que somos profesionales de la

enseñanza).

49

La distinción con “otros” (los profesionales u otros agentes que intervienen en lo

social, pero que no son profesionales docentes).

El conjunto de atributos que caracterizan a esa identidad (en este caso, docente;

como por ejemplo, rituales institucionales y de enseñanza, rutinas, símbolos,

etc.).

Una narrativa común a quienes pertenecen a esa identidad social (que es una

hibridación entre la “gran historia” de la docencia y las biografías docentes par-

ticulares, tantas veces marcadas –e incluso estigmatizadas– por una gramática

escolar, por ciertas mitologías de lo que fue un “orden anterior” en el tiempo,

por las imágenes sociales sobre la docencia, etc.).

Nuestra propuesta, en principio, es problematizar por un momento la idea misma de

“intervención”.

Aprendí que no hay que imponer, sino entender para que me entiendan. Aprendí que las recetas son ricas, pero hay más riqueza en la imaginación. (Julián Manacorda, Estudiante)

Acerca de la intervención

Por Jorge Huergo y Kevin Morawicki

Es interesante observar que, según el diccionario de lengua latina, inter-venire (intervenir) significa en principio entro-meterse, estorbar, interrumpir, impedir, perturbar; y el ―interventor‖ es un visitan-te inoportuno e imprevisto, que aparta o intercepta a alguien de su camino o desti-no. Como vemos, el significado de ―in-tervención‖ es, en principio, negativo.

También provisoriamente, se dice en Hacia una genealogía de Comunica-ción/Educación (Huergo, 2005) que es po-sible afirmar que esto ocurre porque la intervención designa un conjunto de ac-ciones estratégicas que ―irrumpen‖ en el dinamismo de ciertas prácticas culturales (cf. Huergo, 2005). De hecho, si recor-damos la noción de Rosa Nidia Buenfil

Les sugerimos la lectura de un breve texto de Jorge Huergo y Kevin Mora-wicki, titulado Acerca de la intervención.

50

Burgos (trabajada en 1er. Año), lo educa-tivo nace de una interpelación, que siem-pre es un modo de intervención (no sólo verbal, por supuesto). Es cierto que ―la idea de intervención está de alguna mane-ra vinculada a un acto de imposición por parte de un agente externo‖ (Morawicki, 2007: 246), por lo que muchas veces de-genera en un tipo de práctica autoritaria. De allí que se afirma en La lucha de los Innombrables (Morawicki, 2007) que la idea de intervención, por eso mismo, debe ser revisada y repensada (y probablemente descartada en un mundo que se resque-braja en los entretelones de la crisis orgá-nica). O, acaso, debemos apostar a ella como práctica colectiva de la subjetividad en tiempos de proyectos latinoamerica-nos alentadores. Como fuese, podríamos decir que en la intervención hay (explíci-tamente o no) un horizonte político de la interpelación de un orden cultural. Por eso podemos caracterizar a la interven-ción como una práctica del orden políti-co-cultural7.

Cabe destacar que uno de los rasgos que vinculan a las políticas culturales con la intervención educativa y docente es su carácter proyectivo. Cada proyecto, articu-lado a determinadas formaciones discur-sivas, produce una interpretación del mundo, de la vida y de lo educativo, de acuerdo a intereses, expectativas y senti-dos diferentes, que se traslucen en la in-tervención. Esto quiere decir que la inter-vención docente porta, carga, pone de manifiesto un determinado proyecto (propio de quien interviene o en el que se inscribe la intervención). Y en el sentido

7 El sentido de una «política cultural» no se

agota en lo que se genera, como interpelación y

reconocimiento, desde determinadas acciones

estratégicas (sean estas «oficiales» o no), sino

que, a nuestro juicio, abarca también una multi-

plicidad de diferentes prácticas culturales (en el

sentido de tácticas) desarrolladas por sectores

«débiles». Una política cultural también com-

prende los recursos empleados para ejercer

oposición a las significaciones dominantes y

para defender formas contrahegemónicas exis-

tentes o emergentes (cf. Huergo, 2005).

o significado de ese proyecto se diferen-cian las formas de intervención.

La intervención (y también la interven-ción docente) es un tipo de acción. Dice el sociólogo inglés Anthony Giddens que ―una acción nace de la aptitud del agente para «producir una diferencia» en un es-tado de cosas o curso de procesos pre-existentes. Un agente deja de ser tal si pierde la aptitud de «producir una dife-rencia», o sea, de ejercer alguna clase de poder‖ (Giddens, 1995: 51). Sin embargo, esta vinculación de la acción con el poder no significa, en principio, que si bien hay toma de decisiones, las opciones de la acción sean del todo libres ni que toda acción tenga un sentido transformador. De hecho, las circunstancias de la acción operan a la manera de un condiciona-miento o un constreñimiento social. Pero esto, aclara Giddens, no quiere decir que la estructura deba concebirse como algo externo a la acción o como una fuente de restricción e imposición. Más bien debe concebirse la acción como articulada con la estructura: la acción está constituida por la estructura y a la vez va constitu-yendo a la estructura.

Puede ser de interés distinguir dos grandes tipos de intervención, de acuerdo con las di-ferencias que propone Jürgen Habermas entre ―acción instrumental‖ y ―acción comunicativa‖ (cf. Habermas, 1992). Él sostiene que toda acción instrumental está orientada a la manipulación, el con-trol y el dominio sobre el otro, configu-rando un tipo de racionalidad centrada en la identidad (en un sentido totalizador) y el etnocentrismo de quien interviene. En sus aspectos más radicales, configura eso que Freire denomina acciones ―para‖ los otros, que a veces se revelan como posi-ciones ―contra‖ los otros. La acción co-municativa, en cambio, está basada en la diferencia, esto es: en el reconocimiento de la otredad. En el contexto del pensa-miento crítico, designa una suerte de vo-luntad o de acción transformadora pero ―con‖ los otros (como afirma Freire), habida cuenta de las relaciones de fuerza,

51

las contradicciones y las redes de poder existentes en las prácticas sociales.

Podemos considerar que la intervención es una práctica social (que implica o com-promete a la subjetividad) que pone en relación o articula a la reflexión con la acción, que ya no pueden percibirse di-cotómicamente. La intervención, como acción, implica siempre cierta reflexivi-dad. Es en la intervención que se desnuda la íntima y mutua vinculación entre práctica y subjetividad, haciéndose impo-sible comprender una sin la otra. Esto es, la intervención está mediada por la subje-tividad; a su vez, la subjetividad está (y no puede no estarlo) omnipresente en la intervención (cf. Morawicki, 2007). Además, ubica a la intervención como una práctica político-cultural en la que se ponen en juego diversos saberes, modos de subjetividad y también diferentes perspectivas, que frecuentemente son deshistorizadas y monocausales.

Por su parte, la intervención es dialógica. En la intervención se construye conocimien-to ―con‖ los sujetos con los cuales se par-ticipa de un espacio o una práctica de-terminada. Y esto ocurre aún si uno no pudiera reconocerlo o asumirlo; muchas veces ocurre sin querer saber nada con que este evento dialógico ocurra. ―El diálogo es praxis, es acción más reflexión, y posee un alcance político. Por la vía del diálogo, se afirma la politicidad de la edu-cación en dos sentidos: uno relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos culturales, y el otro vinculado con la intervención transfor-madora en el mundo social y cultural‖ (Morawicki, 2007: 109).

Es necesario considerar algunos alertas en cuanto a la ubicación de la intervención. Por un lado, se hace necesario y posible pensar la intervención más allá de las visiones y las prescripciones lineales de los cambios culturales y sociales y, en cambio, situarla en las complejidades de las culturas contemporáneas. Por otro lado, es posible que en tiempos en que proliferan ciertas ideologías ―retórica-

mente transformacionales‖, la ―dureza‖ de la cultura pueda desalentar el trabajo de intervención educativa y cultural. Más aún: sin la consideración y la apuesta a incidir en el orden del reconocimiento, sería imposible que los docentes conside-raran a sus prácticas de intervención co-mo algo más que simples artilugios re-tóricos o exposiciones de los propios ideales ideológicos. Más que un ―proyec-to político cultural‖ con posibilidades ciertas de incidir en el orden público y cultural (lo que podría denominarse ―transformacional‖), la intervención do-cente puede vincularse con un proceso de mera transmisión informacional y quedar atrapada en él. Vale decir que, ante la desestimación de la interpelación, y en un contexto de complejidad y conflictividad, sobrevolarían, con más ímpetu que nun-ca, las posiciones iluministas (y clasistas) que probablemente nombrarían a la im-posibilidad de transformación en térmi-nos de ―imposibilidades de movilizar conciencias alienadas‖ y a través de posi-ciones que desestimarían toda posibilidad de evaluar críticamente las propias prácti-cas de intervención (cf. Morawicki, 2007). Muchas veces esto se refleja en los am-bientes educativos como aquello que se nombra como una ―resistencia al cam-bio‖. En lugar de ejercer la reflexividad y el análisis crítico de la propia interven-ción, se piensa que esos a quienes está dirigido el cambio (o una interpelación en términos conceptuales, valorativos, acti-tudinales, etc.) deberían aceptarlo y no lo hacen por su inmadurez, sus conflictos con la autoridad, etc., como si el cambio necesariamente fuera para bien de ellos, independientemente del proyecto con que se vincula, como si la innovación siempre fuera para mejorar la educación, la subjetividad o la sociedad (cf. de Alba, 2007: 145). De allí que deba alentarse una vigilancia epistemológica de la interven-ción, que incluye la auto-reflexión o, pro-piamente, la reflexividad con respecto a los posicionamientos y las representacio-nes subjetivas que en ella se activan y de refiguran.

52

En ―Organizaciones sociales, cambios y cultura popular‖ (1999), Ton Salman trata de indagar en aquellas dimensiones más desapercibidas y menos explícitas de la cultura, complejizando la comprensión de cierta tendencia de las culturas populares a evitar el cambio o la transformación, que suele ser el objetivo de la interven-ción docente llamada ―crítica‖. Dimen-siones que ―no sólo no están disponibles a nuestros esfuerzos de intervención pe-dagógica y de cambio, sino que tampoco están disponibles para la misma gente que supuestamente debería realizar los proce-sos de cambio‖ (Salman 1999: 4). La con-sideración del habitus y las otras dimen-siones no tan manifiestas de la cultura, aportan al entendimiento de la relación entre estrategias de intervención y proce-sos culturales, educativos y políticos. Permiten hacer estallar las visiones mo-nocausales y unilaterales de los procesos sociales, a la vez que complejizan la fuerte tendencia a concebir instrumentalmente los modos de intervención. Una perspec-tiva cultural es justamente el modo en que la investigación aporta a la supera-ción de los históricos malentendidos que confunden lo que debe ser distinguido: posicionamientos ideológicos, acción política o educativa y dinámicas cultura-

les. ―Aunque las buenas intenciones a veces inciten a olvidarlo, el desafío de la intervención radica en que los tiempos largos de la cultura acostumbran a des-atender los criterios que dictan las accio-nes políticas y estratégicas‖ (Morawicki, 2007: 236).

Bibliografía:

De Alba, ―Currículum complejo e imaginario social‖, en Currículum-sociedad. El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación, Méxi-co, Plaza y Valdés Ed.-IISUE, 2007.

Giddens, Anthony, La constitución de la sociedad, Buenos Aires, Amorrurtu, 1995.

Habermas, Jürgen, Teoría de la acción comunica-tiva, 2 tomos, Buenos Aires, Taurus, 1992.

Huergo, Jorge, Hacia una genealogía de Comuni-cación/Educación, La Plata, Ed. de Periodis-mo y Comunicación, 2005.

Morawicki, Kevin, La lucha de los Innombrables. Lo político y lo educativo en espacios comunicacio-nales juveniles, La Plata, Editorial de la UNLP, 2007.

Salman, Ton, ―Organizaciones sociales, cam-bios y cultura popular‖, en Educación popular, cultura y aprendizajes, Reconquista, INCUPO, 1999.

Tus ojos, me enseñaron a intervenir como Profesora de Prácticas para que los practicantes tra-bajen con TODOS los alumnos del aula y no con algunos, pedirles que se dirijan hacia ellos por sus nombres, que instalen esa práctica como forma de comunicarse, que revisen sus produccio-nes, que distribuyan a todos el material didáctico elaborado, aunque aparentemente “se pierda” el tiempo de la clase, dándoselo a alguien o algunos que no lo valoran, ¿no lo valoran realmen-te? ¿o no se los valora, no se los reconoce a ellos como alumnos?. Escribiendo surgen en varios interrogantes: ¿Cuál es el tiempo de la clase? ¿Cómo podríamos hacer para que el tiempo de la clase sea un tiempo compartido por los docentes y alumnos? ¿Cómo hacer que sea un tiempo donde todos lleguen y no sólo llegue el docente con los contenidos, sino que al menos se vis-lumbre apropiación, gusto, disgusto por ellos? ¿Cómo hacer para que nuestra práctica pedagógica sea una práctica humanizadora, humanizan-te? (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Referirnos a la identidad y al poder de los docentes significa asumir la dimensión políti-

ca de la docencia. Un tema y un problema amplio para abordar aquí, que no se reduce a

53

las adscripciones ideológicas de los y las docentes, como todos sabemos, ni a las cues-

tiones que vinculan a la docencia con diferentes políticas educativas.

Tenemos grabadas en nosotros esas formas de pensamiento que nos llevan a reducir, a separar, a simplificar, a ocultar los grandes problemas; esto se debe QUE REINA EN NOSTROS UN PA-RADIGMA PROFUNDO. Creemos ver la realidad, en realidad vemos lo que el paradigma nos pide ver. El desafío es participar en la revolución paradigmática a la que nos invita Morin. (Grupo 20, Jor-nadas del Campo de la Práctica)

c) El campo de tensiones (político) en la intervención

La politóloga francesa Chantal Mouffe (esposa del filósofo argentino radicado en Ingla-

terra, Ernesto Laclau) nos recuerda una cuestión ya abordada por Saúl Taborda (1936)

acerca de lo político. Lo político, un aspecto central de la esfera pública (y, por lo tanto,

también de la educación pública), ha sido reducido por ciertas “antropologías optimis-

tas” a una cuestión de deliberación, de diálogo, de acuerdos racionales (cf. Mouffe,

2009). Pero lo constitutivo de lo político no es eso, sino el “agonismo”, la disputa, la

lucha, que no tendría que derivarse en “antagonismo”, es decir, en una guerra en la du-

pla amigo/enemigo. Taborda dice, más aún (y en consonancia con lo que Mouffe expre-

sa 70 años después), que el antagonismo no puede erradicarse de la vida social o comu-

nitaria (aunque ésta fuera en el aula), sino que es su rasgo constitutivo.

Concuerda Mouffe con Taborda en que el liberalismo, precisamente, ha pretendido

siempre aniquilar lo político. Es posible que muchas pedagogías liberales pretendan lo

mismo en el trabajo del aula: aniquilar, soslayar, acallar la disputa, la lucha por el senti-

do de la vida y la educación misma. La crítica de Taborda a la “pedagogía oficial”, entre

otras cosas asegura que de ese modo la educación ha quedado sometida a doctrinas polí-

ticas importadas, que nada tienen que ver con nuestras matrices culturales.

La democracia en la intervención (y en la intervención docente también) no está dada

por esos acuerdos o consensos, que tantas veces se han derivado en una posición moral

según la cual el otro (que se resiste o impugna el consenso) es sencillamente un enemi-

go al que hay que eliminar. Mouffe advierte sobre el peligro del pasaje del enfoque polí-

tico hacia un registro moral, en el que el agonismo es reducido a la dicotomía entre bue-

nos y malos (como antagonismo central). Esto se observa en las políticas “antiterroris-

tas” de la nueva derecha, por ejemplo, en la versión de G. Bush frente a la amenaza

mundial del Islam (el polo del mal) y el “terrorismo internacional”.

54

En la docencia necesitamos admitir que la escuela y, particularmente, el aula, en su sen-

tido político, son arenas donde se expresan y entran en disputa diferentes significados

sobre la vida y el mundo, diferentes voces, formas de ser y de sentir. Por eso trabajamos

la “descripción densa” en 2° Año. El peligro es hacer de ellas una “anomalía” o una

amenaza (lo anormal, lo desviado, lo inadaptado), evaluándolas y juzgándolas según un

parámetro o un registro moral, y no admitiendo que allí, en esos agonismos o juegos de

fuerzas, se constituye lo político como aspecto de lo público.

“Todo consenso”, dice Mouffe, “se basa en actos de exclusión” (Mouffe, 2009: 18). La

imagen o la idea del consenso muestra (en la historia) ser un mito fundacional –como en

la idea del “contrato social”–, una fantasía, una imposibilidad concreta, que muchas

veces sólo sirve para ocultar las razones para segregar, excluir y, si es posible, eliminar

a aquellos que no participan de esos consensos logrados.

Todo esto nos lleva a la pregunta, no tanto acerca de cómo ejercemos el poder en la do-

cencia, sino acerca de cuáles son las razones para ejercerlo de una u otra manera, y so-

bre qué lecturas de la escuela y el aula asumimos esas razones. En distintos momentos

de este Módulo hemos insistido en la distinción entre tensión y dicotomía. La pregunta

es cómo consideramos al aula en cuanto campo social, ¿en términos de tensiones o en

términos de dicotomías?

Si pensamos el campo social tenemos que hacerlo dinámica y no estáticamente. Cada

vez que pensamos el espacio áulico en los términos que critica Alicia de Alba, separan-

do a “nosotros” (los docentes, las reglas, las normas, la institución) de “ellos” (los niños

o los jóvenes, sus culturas callejeras o mediáticas, sus formas de vivir, de vincularse,

etc.), perdemos de vista la riqueza y el dinamismo del “contacto cultural”. Y, más aún,

perdemos la posibilidad de construir el espacio público escolar o áulico.

Las dicotomías nos llevan a pensar términos o grupos o cosas separadamente: pu-

ro/impuro, bueno/malo, civilización/barbarie, conciencia/alienación, verdad/falsedad,

saber/ignorancia, etc. Nos es difícil salirnos de esos modos dicotómicos de pensar debi-

do a que somos (queramos o no) sujetos del pensamiento occidental. Ya Aristóteles, o

antes Platón, anudaban al bien con la verdad, la pureza, la belleza, etc. En algún sentido,

retomaban esa ideología fundacional expresada en Parménides de Elea: “el ser es y el no

ser no es”. No hay tercera posibilidad. A veces esto nos ocurre como docentes al califi-

car (y descalificar) a ciertas identidades o grupos de alumnos… Muchas veces creemos,

estamos convencidos, de que “nosotros somos puros y buenos”; y por eso nos negamos

o nos resistimos a construir la política (o el ejercicio de nuestro poder) en el barro de las

tensiones, los claroscuros, las incertidumbres. Preferimos la moral de nuestros princi-

pios “seguros e incontaminados”, al agonismo riesgoso de lo político en el aula.

55

Parece que hubiera algo, sustancial o “natural”, fijo o estático, que es el origen de todos

los males: el Islam, los judíos, los villeros, los medios, la calle, etc. Que hubiera “man-

zanas” indefectiblemente podridas que “todo lo que tocan lo echan a perder”, lo pudren,

lo impurifican, lo hacen malo. Dice el filósofo Giorgio Agamben que las dicotomías

cristalizadas, estáticas, no sólo no nos permiten ver lo social como un campo de tensio-

nes, sino que son la médula del fascismo y de la pérdida del sentido de la democracia

(cf. Agamben, 2007). En este sentido, Roberto Espósito afirma que en nombre de “la

comunidad”, de “lo nuestro” (como si fuera algo dado y natural), de “nuestra vida

común”, la humanidad ha llevado adelante los exterminios, las conquistas, las depreda-

ciones, los aniquilamientos, los avasallamientos de grupos y sectores que se consideran

“otros” (cf. Espósito, 2007). Lo que nos lleva a preguntarnos, más allá de todo idealis-

mo, qué significa política y culturalmente nuestra “comunidad educativa”.

Así las cosas, tratamos de abrir puertas para la discusión sobre lo político en la inter-

vención docente. Y vale la pena recordar la tensión presentada por Saúl Taborda entre

tradición y revolución (cf. Taborda, 1951). Tensión y no dicotomía. Podría ser equipa-

rable a la tensión entre reconocimiento cultural e intervención docente. Taborda dice

que en esa tensión hay comunicación; no son polos separados, sino fuerzas que juegan

una disputa. Donde la mirada sobre las dicotomías ve anomalías, desvíos, inadaptacio-

nes, el posicionamiento que asume las tensiones ve posibilidades de apropiación mutua,

de articulación. Ya lo sabemos: la articulación no deja incontaminados, segregados,

“sagrados” a los elementos que se ponen en relación; los transforma; ningún elemento

sale del juego de las tensiones igual que como era antes. La tradición (o lo que traemos)

no es la misma luego de la revolución; la revolución no sería la misma sin admitir y

apropiarse de la tradición.

Esa tensión que observa Taborda se da permanentemente en el campo político, por

ejemplo. Vale recordar la idea de “conciencia posible” que Freire toma de Lucien

Goldmann. No hay “conciencia esclarecida” contra conciencia ignorante y oscura; eso

no es la conciencia crítica. Históricamente fue la discusión entre Lenin y Stalin (que

analiza Goldmann) donde Lenin sostenía la idea de conciencia “posible”, para que la

Revolución Rusa no arrasara con el mundo de sentidos de los campesinos, más allá de

la conciencia pura o esclarecida. ¿Hasta qué punto en nuestra intervención admitimos la

conciencia posible? Ellos representaron dos formas de concebir la “revolución”: mente

abierta (que asume la tradición) vs. mente cerrada (obtusa, fundamentalista, principista).

La relación entre lo sedimentado y la innovación educativa es otra escena que puede

analizarse en términos de dicotomías o de tensiones. La no estimación de las tensiones

nos puede llevar al fracaso, a culpabilizar a los docentes (cuando se trata de una política

56

gubernamental innovadora) o los alumnos (cuando se trata de una estrategia innovadora

de enseñanza).

En la experiencia de la Práctica y la Residencia en el espacio del aula se reitera una es-

cena que puede adquirir las características de un choque. Más allá de las particularida-

des de cada caso, el encuentro entre los saberes y esquemas prácticos incorporados en

los Institutos formadores (que se refuerzan como prescripciones del o la docente de la

Práctica) y los saberes y las gramáticas escolares (generalmente encarnados en las o los

maestros orientadores), suele ser complejo y constituir un importante obstáculo para la

Práctica y la Residencia de los y las docentes en formación. Es cierto que la o el practi-

cante o residente ha incorporado en su biografía elementos de la escolarización, pero los

ha resignificado o –directamente– modificado en sus etapas de Formación Docente.

Parece un encuentro difícil y conflictivo entre la fuerza y terquedad de lo sedimentado y

los supuestos componentes innovadores de su formación como docente. El alumno resi-

dente es el fiambre de un sándwich pedagógico apetecido por docentes que fagocitan,

tironean y disputan y donde generalmente “la regla, en el acto educativo, es el derecho a

la indiferencia, es el „seguí participando‟” (Antelo, 2006).

¿Cómo abordamos este tipo de situaciones reiteradas los y las docentes del Campo de la

Práctica? ¿Y cómo lo hacemos los docentes del Campo de los Saberes a Enseñar? ¿Co-

mo dicotomías o como tensiones? Pareciera que frecuentemente percibimos allí dico-

tomías, que nos hacen replegar o que nos llevan a separar lo que se debe o no se debe

hacer. Frecuentemente se asume que hay un polo bueno y otro malo, muchas veces sin

considerar la subjetividad del Residente que tiene que habérselas con esas situaciones.

Esto en desmedro de la potencialidad que tendría, no sólo en términos de contacto cultu-

ral sino también de imaginación y creatividad en las acciones, considerar estas situacio-

nes como expresiones de diversos tipos de tensión (entre saberes, esquemas prácticos,

biografías, dispositivos institucionales, etc.).

La percepción de la tensión entre tradición y revolución es clave a la hora de analizar la

cultura y el saber. En el primer caso, un ejemplo histórico es ilustrativo. Recuerda el

italiano Alessandro Baricco la resistencia y la impugnación (por populachero) de que

fue objeto Beethoven cuando estrenó la Novena Sinfonía. Y cómo luego esa obra pasó a

ser un ícono de la música que en el sentido común se denomina “clásica” (cf. Baricco,

2009). El juego entre las culturas populares y las culturas “cultas” o ilustradas tiene que

percibirse en términos de tensiones. Incluso en la época de las culturas mediáticas o

multimedia. Y esto vale, sobre todo, para las tensiones entre culturas juveniles o cultu-

ras callejeras y cultura escolar. Lo importante es darnos cuenta que al tomar posición a

favor de leer esto como dicotomía o hacerlo como tensión, estamos fundando un modo

de ejercicio del poder.

57

Lo mismo ocurre con un saber “revolucionario”, como lo fue el saber científico respecto

del saber ancestral y popular. Produjo mutaciones profundas en las formas de percibir el

mundo, en los modos de vivir la experiencia, en las maneras de sentir y vivir con otros.

Pero esos saberes científicos hoy, respecto de los saberes derivados de la revolución

tecnológica, pueden considerarse tradicionales (y se han hecho carne en el sentido

común); forman parte de aquello que se trae del pasado. El problema es si, en lugar de

percibir tensiones y apropiaciones mutuas, sólo vemos dicotomías entre unos y otros

saberes, lo que inmediatamente nos lleva a impugnar, excluir, a discriminar, a expulsar

del aula, a intentar eliminar no sólo saberes, sino las personas que ellos forman.

¿Dónde nos posicionamos? Y, luego, ¿de qué forma ejercemos el poder de acuerdo con

esas perspectivas y posicionamientos? Parece una pregunta central en tiempos de pro-

fundas mutaciones marcadas por lo que llamamos “complejidad”.

AAccttiivviiddaadd

¿De qué maneras aparecen todas estas claves propuestas en las pelí-culas Entre los muros y Escritores de la libertad?

¿Y de qué modos podemos analizarlas si consideramos a nuestras escuelas (o nuestros Institutos) y nuestras aulas?

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Como todos y todas sabemos, el saber está íntimamente relacionado con el poder. Esto

es evidente, en una buena medida, en el caso del poder del docente.

En el Diseño Curricular de la Formación Docente decíamos que, para que los saberes a

enseñar adquirieran sentido social, no tendrían tanto que adecuarse y estructurarse de

forma rígida, técnica, inmanente y desconociendo su carácter de “arbitrario” según la

lógica interna de las disciplinas. Para que adquirieran ese sentido deberían reorganizarse

de acuerdo con la interpelación que el mundo actual, los campos de significación y las

nuevas condiciones sociales les provocan, y atendiendo a los intereses políticos de for-

mación de una sociedad y una ciudadanía democrática y crítica.

Un campo de saber instituido no resiste si se cierra y se cristaliza en su propia estabili-

dad y su equilibrio, tendientes a su preservación. Las fuerzas operantes, las complejida-

des y las contradicciones hacen posible que ese campo de saber experimente las tensio-

nes, cuestionamientos, dinamismos y modificaciones provenientes de las fuerzas socio-

culturales instituyentes. Y el diálogo cultural (entendido en su sentido conflictivo y

constructivo) entre los campos de saber y sus contextos, no puede quedar desligado de

las cuestiones de poder.

Muchas perspectivas en la teoría y en la práctica educativas, han considerado a la cultu-

ra y a los saberes como algo “cosificado”, configurando una pedagogía que Paulo Freire

llamó “bancaria” (cf. Freire, 1973), que puede resumirse en los procesos de transmisión

o imposición de saberes o contenidos. En estas posiciones, las cuestiones concernientes

a qué conocimientos o saberes son más valiosos o significativos es soslayada, de modo

que interesa más “la ignorancia para reproducir la historia en lugar de aprender a cómo

hacerla”, ocultando sus intereses “detrás del manto de la ilustración y el conocimiento

académico” (Giroux, 1993: 186).

Lejos de eso, los saberes han sido construidos histórica y socialmente, y siguen cons-

truyéndose incesantemente; por eso poseen un sentido social-histórico. Hay una cues-

tión relacionada con la descalificación que ha sufrido el saber docente en los últimos

años, que es importante resaltar. El maestro de principios del siglo XX era eficaz porque

había una sociedad que pensaba que lo era, creía que su palabra era valiosa. Su papel

social estaba legitimado. Más recientemente, la promoción de algunas ideas de capaci-

tación que partieron de la descalificación de los saberes acumulados y operando por una

lógica de reemplazos de saberes existentes por otros nuevos, sumada a la desconexión

de sectores docentes de los campos del conocimiento sistematizado y de las produccio-

4/ Los saberes en tiempos de complejidad

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nes culturales, han contribuido a acentuar formas de desautorización de la palabra y la

posición docentes. Volver a autorizar la palabra docente a partir de reafirmar y reforzar

su vínculo con el conocimiento y la cultura, es uno de los modos más democratizadores

de ocupar la asimetría, y el poder, la autoridad y la transmisión que la práctica docente

conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un vínculo con el saber, el cono-

cimiento y la cultura que busque problematizar más que normalizar (cf. Southwell,

2004).

a) Los saberes hoy

El encuentro de los y las docentes con los saberes sociales, no sólo los disciplinares,

puede ser una de las claves de las nuevas formas de ejercicio de su poder. Ya en el

Acompañamiento Capacitante de 2° Año trabajamos la cuestión de los saberes en el

espacio social escolar. Para ello, partimos de considerar el proceso de comunicación de

saberes en la sociedad.

campo de significación

campo de

significación

campo de

significación

distribución circulación

producciónrecepción /

apropiación

el proceso…

En ese sentido, asumimos la noción de proceso de comunicación que intenta superar la

lineal transmisión de un emisor a un receptor, o incluso la consideración de la retroali-

mentación o feedback que garantiza la eficacia del sistema. Adoptamos la idea de co-

municación de Stuart Hall (1980) que pretende representar una estructura compleja de

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relaciones, producida por momentos que es posible distinguir: los momentos de produc-

ción, circulación, distribución, consumo y recepción o apropiación. En cada una de estas

prácticas hay un proceso de “producción de significados”; cada proceso responde a un

determinado campo de significación. Sin embargo, ninguno garantiza de por sí la pro-

ducción de significados en la siguiente.

En esa línea, trabajamos algunas tensiones (no dicotomías) entre saber conceptual y

saber hacer, entre saber y práctica, entre saber y poder, entre saberes legitimados e im-

pugnados en y por la escuela.

ejes / tensiones

saber conceptual

/ saber hacer

saber / práctica

saber / poder

legitima-ción / im-

pugnación

¿qué saberes circulan en la comunidad, en la institución y en el aula?

¿quiénes son los sujetos de esos saberes?¿cómo se expresan y a qué remiten?

En ese marco, nos preguntábamos cuáles son los saberes que circulan en la comunidad,

en las instituciones y las escuelas, en las aulas; quiénes son los sujetos de esos saberes;

cómo se expresan y a qué remiten. Fue un ejercicio sumamente rico a la hora de recono-

cer los procesos de comunicación de saberes que interesan a las escuela, incluidos los

saberes disciplinares. Y también para reconocer la complejidad de esos procesos en la

actualidad.

Con el fin de profundizar las ideas relativas a los saberes y la complejidad, les sugerimos la lectura del texto Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades, de nuestro amigo, el pensador hispano colombiano Jesús Martín-Barbero.

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Saberes hoy:

diseminaciones, competencias y trans-versalidades

Por Jesús Martín-Barbero

La escuela y la familia parecen ser las dos instituciones más afectadas por las trans-formaciones habidas en los modos de circular el saber, que constituyen una de las más profundas mutaciones que sufre la sociedad contemporánea.

Esta mutación se manifiesta en la circula-ción de los saberes por fuera de la escuela y de los libros (descentramiento), y por la di-fuminación de las fronteras que separa-ban los conocimientos académicos del saber común (diseminación)

La nueva realidad propone una re-definición del sujeto de la educación. Así, el sujeto cartesiano del conocimiento, base de la acción educativa de la escuela actual, deja paso a un individuo que sufre de una constante inestabilidad en su iden-tidad, ya que no le aporta ninguna de las instituciones sociales modernas, como ocurría con la Iglesia o el Estado. Este sujeto educativo se expresa en idiomas no verbales, basados en su sensibilidad y en su corporeidad, y habita los mundos de los códigos tribales, de la pandilla y de las sectas, desde donde plantea su rechazo a la sociedad.

La configuración social, originada en los cambios en la circulación de los saberes, está re-creando un tipo de competencias culturales y cognitivas que no parecen apuntar en el sentido de las competencias para la generación de rentabilidad y com-petitividad, predominante en el campo

educativo, ahondando la brecha entre los intereses institucionales y la de los sujetos aprendices.

La superación de esta situación pasa, en-tre otras cuestiones, por la incorporación de una transversalidad que rompa con el prejuicio que separa a las ciencias de las humanidades y por rescatar aquel tipo de saberes que, no siendo directamente fun-cionalizables son, sin embargo, social-mente útiles, los saberes lógico-simbólicos, históricos y estéticos. Los saberes indispensables.

1. Descentramiento y diseminación

Desde la perspectiva histórica, el conoci-miento está llenando el lugar que ocupa-ron, primero, la fuerza muscular humana, y después las máquinas. Ello implica que en el estrato más profundo de la actual revolución tecnológica lo que encontra-mos es una mutación en los modos de circulación del saber, que fue siempre una fuente clave de poder, y que hasta hace poco había estado conservando el carác-ter de ser, a la vez, centralizado territo-rialmente, controlado a través de deter-minados dispositivos técnicos y asociado a muy especiales figuras sociales. De ahí que las transformaciones en los modos en que circula el saber constituyan una de las más profundas mutaciones que una so-ciedad puede sufrir. Por lo disperso y

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fragmentado que es el saber, escapa de los lugares sagrados que antes lo conten-ían y legitimaban, y de las figuras sociales que lo detentaban y administraban. Cada día más estudiantes testimonian una si-multánea y desconcertante experiencia: la de reconocer lo bien que el maestro se sabe su lección, y, al mismo tiempo, el desfase de esos saberes-lectivos con relación a los saberes-mosaico que sobre biología o física, filosofía o geografía, circulan fuera de la escuela. Y frente a un alumnado cuyo medioambiente comunicativo lo ―empapa‖ cotidianamente de esos sabe-res-mosaico que, en forma de informa-ción, circulan por la sociedad, la escuela como institución tiende sobre todo al atrincheramiento en su propio discurso, puesto que cualquier otro tipo de discur-so es contemplado como un atentado a su autoridad.

Examinemos esos dos cambios claves. Descentramiento significa que el saber se sale de los libros y de la escuela, enten-diendo por escuela todo sistema educati-vo desde la primaria hasta la universidad. El saber se sale ante todo del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro. Un proceso que casi no había teni-do cambios desde la invención de la im-prenta sufre hoy una mutación de fondo con la aparición del texto electrónico. Que no viene a reemplazar al libro sino a des-centrar la cultura occidental de su eje letrado, a relevar al libro de su centralidad ordenadora de los saberes, centralidad impuesta no sólo a la escritura y a la lec-tura sino al modelo entero del aprendizaje por linealidad y secuencialidad implicadas en el movimiento de izquierda a derecha y de arriba a abajo que aquellas estatuyen. Es sólo puesto en perspectiva histórica que ese cambio puede dejar de alimentar el sesgo apocalíptico con el que la escuela, los maestros y muchos adultos, miran la empatia de los adolescentes con los me-dios audiovisuales, los videojuegos y el computador. Estamos ante un descen-tramiento culturalmente desconcertante, pero cuyo desconcierto es disfrazado por buena parte del mundo escolar de forma

moralista, esto es, echándole la culpa a la televisión de que los adolescentes no lean. Actitud que no nos ayuda en nada a en-tender la complejidad de los cambios que están atravesando los lenguajes, las escri-turas y las narrativas. Que es lo que en realidad está en la base de que los adoles-centes no lean, en el sentido en que los profesores siguen entendiendo leer, o sea sólo libros.

Segundo, des-localización/des-temporalización: los saberes escapan de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para la distribución y el aprendizaje del saber. Desde los faraones a los señores feudales, ―la morada de los sabios‖ estaba cerca del palacio/castillo o se comunicaba entre ellos en secreto. Y también el tiempo de aprender se hallaba acotado a una edad, lo que facilitaba su inscripción en un lu-gar y su control vital. No es que el lugar escolar fuera a desaparecer, pero las con-diciones de existencia de ese lugar esta-ban siendo transformadas radicalmente, no sólo porque ahora tenían que convivir con un montón de saberes-sin-lugar-propio, sino porque el aprendizaje se había desligado de la edad para tornarse continuo, esto es, a lo largo de toda la vida. Los miles de ancianos que estudian hoy en Europa en la universidad a distan-cia son la prueba más clara del desanclaje que viven los saberes tanto en su conte-nido como en sus formas.

La des-localización implica la diseminación del conocimiento, es decir, el emborro-namiento de las fronteras que lo separa-ban del saber común. No se trata sólo de la intensa divulgación científica que ofre-cen los medios masivos, sino de la deva-luación creciente de la barrera que alzó el positivismo entre la ciencia y la informa-ción, pues no son lo mismo pero tampo-co lo opuesto en todos los sentidos. La diseminación nombra el movimiento de difuminación tanto de las fronteras entre las disciplinas del saber académico como entre ese saber y los otros, que ni proce-den de la academia ni se imparten en ella de manera exclusiva. Una pista clave para

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evaluar esto es la trazada por el sociólogo alemán Ulrik Beck, cuando liga a la ex-pansión ilimitada del conocimiento espe-cializado el paso de los peligros que con-llevaba la modernización industrial a los riesgos que entraña la sociedad actual. No hay salida del mundo del riesgo con base en puros conocimientos especializados; más bien sucede al revés: a mayor canti-dad de conocimiento especializado, ma-yores riesgos para el conjunto de la humanidad, desde la biología ambiental a la genética. La única salida se halla en la articulación de conocimientos especiali-zados con aquellos otros que provienen de la experiencia social y de las memorias colectivas.

2. Los sujetos de la educación

En el racionalismo moderno el sujeto se identificó con el sujeto del conocimiento, que acuñara Descartes al identificar el conocimiento con aquello que da realidad y sentido a la existencia humana. En tal sujeto la capacidad de reflexionar sobre su propio saber proviene de un gesto de separación radical entre mente y cuerpo: el axioma ―pienso, luego existo‖, es la postulación de un yo autónomo por rela-cionarlo con todas las demás dimensiones de la vida, y, en especial, de las corpora-les, sean pasiones o sentimientos, fobias o afectos. El sujeto moderno del conoci-miento es definido así en un espacio de relaciones geométricas, pero sin profun-didad de campo, similar al efecto de reali-dad en la pintura renacentista; la raciona-lidad del conocimiento propicia una sen-sación de realidad más fuerte que la reali-dad misma: ¿no identificó Hegel lo real con lo racional y viceversa? En la medida en que lo que se ve es lo real, el ojo del observador desaparece como si no hubie-ra un punto de vista ni un sujeto que mi-ra, y es entonces cuando el mundo del sujeto resulta autoconstituido por su pro-pia capacidad de pensar, de razonar. Es esa pretendida autonomía la que hace crisis, convirtiéndose en rechazo a la

razón totalizadora y a su sujeto: el cógito en el que se funda la modernidad.

Esa en apariencia divagación filosófica pone sobre el tapete, y en debate, la sote-rrada base sobre la que la inmensa mayor-ía de los maestros en nuestras escuelas, desde la primaria hasta la universidad, construye la visión que tiene de sus alumnos en cuanto sujetos del aprender. Y ello ¡hoy!, cuando el sujeto real que habita nuestras escuelas primarias, secun-darias y universitarias no tiene nada que se asemeje a la estabilidad del sujeto car-tesiano. La identidad del sujeto que habita nuestro mundo occidental –ya sea en Occidente o en los países a los que Occi-dente ha ido imponiendo su huella a través de la tecnología– es la de un indi-viduo que sufre una constante inestabili-dad sobre su identidad y una fragmenta-ción de la subjetividad cada día mayor. Gente tan poco postmoderna como Habermas acepta que en nuestras socie-dades, donde ya no hay una instancia central de regulación y autoexpresión –como lo fueron la Iglesia y el Estado–, tanto las identidades individuales como las colectivas se hallan sometidas a la os-cilación del flujo de los referentes y de las interpretaciones, ajustándose a la imagen de una red frágil, casi sin centro ni estabi-lidad. Stuart Hall, el gran heredero de la investigación cultural en Inglaterra, plan-tea la necesidad de asumir este cambio estructural que está fragmentando los paisajes culturales de clase, pues ―¿qué es la identidad de clase cuando la identidad de género, de etnia, de nación y región, que en el pasado nos habían proporcio-nado sólidas localizaciones como indivi-duos sociales, hoy día se ven transforma-das en la experiencia que de ella tienen los individuos‖? Es decir, estamos ante un sujeto cuya autoconciencia es muy problemática, porque el mapa de referen-cia de su identidad ya no es uno solo, pues los referentes de sus modos de per-tenencia son múltiples, y, por tanto, es un sujeto que se identifica desde diferentes ámbitos, con diferentes espacios, oficios y roles. Hoy día una mujer no es sólo la

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madre de sus hijos ni la esposa de su ma-rido; es, además, una profesional que tiene su propia visión del mundo, su pro-pia posición en términos políticos, ide-ológicos y estéticos, y cada una de esas afiliaciones significa una desestabilización del sujeto desde el que hablaba un yo de ama de casa-madre de familia. De ello da testimonio cotidiano la crisis de muchas mujeres que a los 45 años y con los hijos ya grandes, se encuentran en un mundo para el que no se prepararon, y en el que aun teniendo mucha vida por delante, no saben qué hacer con ella ¿Qué significa ser mujer sólo en términos de relación familiar cuando los hijos ya no responden a la familia patriarcal y la figura del padre se desdibuja como referente aplastante como constructor de la identidad del hijo? Hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil, más quebradizo, pero paradójicamente mucho más obligado a asumirse, a hacerse responsable de sí mismo, en un mundo en el que las certe-zas en los planos del saber, como en el ético o el político, son cada vez menores.

Con este sujeto es con quien tiene que lidiar la educación: el de un adolescente cuya experiencia de relación social pasa cada día más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que los jóvenes –que hablan muy poco con sus padres– les están diciendo muchas cosas a los adultos mediante otros idiomas: los de los rituales del vestirse, del tatuarse y del adornarse, o del enflaquecerse con-forme a los modelos de cuerpo que les propone la sociedad por medio de la mo-da y de la publicidad. No son sólo feme-ninos los millones de adolescentes que sufren gravísimos trastornos orgánicos y psíquicos de anorexia y bulimia, atrapa-dos en la paradoja señalada de que mien-tras la sociedad más les exige que se hagan cargo de sí mismos, no les ofrece una mínima claridad sobre su futuro la-boral, profesional o moral.

De ahí que los jóvenes se muevan entre el rechazo a la sociedad y su refugio en la fusión tribal. Millones de jóvenes a lo

largo del mundo se reúnen sin hablar, sólo para compartir la música, para estar juntos gracias a ella y a la empatía corpo-ral que genera. Esa palabrita que hoy de-nomina una droga, el éxtasis, se ha con-vertido en el símbolo y en la metáfora de una situación extática, esto es, del estar fuera de sí, del estar fuera del yo que le asigna la sociedad y que los jóvenes se niegan a asumir, no porque sean unos desviados sociales sino porque sienten que la sociedad no tiene derecho a pedir-les una estabilidad que no confiere nin-guna de las grandes instituciones moder-nas: la política, el trabajo y la escuela atra-viesan su más honda y larga de las crisis... de identidad ¿Qué es la política cuando la corrupción ha llenado el vacío ideológico, la ausencia de densidad simbólica de los partidos y la incapacidad de convocato-ria? Los partidos se corrompieron cuando se vaciaron ideológica y simbólicamente, y no fue al revés, como pretende una fuerte corriente politicista ¿Y qué ejemplo están dando las generaciones mayores a los jóvenes en términos de ética, de fide-lidad, de solidaridad, cuando lo que sus hijos ven crecer y reinar por todas partes es el afán de la riqueza fácil y el confor-mismo irresponsable?

Mientras el sujeto del aprendizaje emerge de ese entorno fuertemente corporal y emocional, la escuela le exige dejar fuera el cuerpo de su sensibilidad porque es-torba y sus emociones desestabilizan la autoridad de los profesores. De ahí que el mundo donde el sujeto joven habita no sea menos la escuela que la pandilla, el ghetto, la secta y los mundos de la droga. Desde ahí nos miran y nos oyen nuestros sujetos de educación.

3. Competencias, hábitus y prácticas

Existe un concepto que, venido del cam-po de la lingüística y de las teorías de la comunicación, hegemoniza cada vez con más fuerza el ámbito educativo; es el concepto –y el dispositivo– de competencia, cuya aparición en la academia se produjo –y no por casualidad– al mismo tiempo

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que hacía su entrada en el ámbito de la empresa, en la reingeniería de las empre-sas. Cuando Chomsky elabora en los años setenta la teoría de la gramática generati-va, lo hace avanzando sobre la propuesta de Saussure de dividir analíticamente el idioma en lengua y habla, pero dedicando su estudio únicamente al sistema de sig-nos que es la lengua. Chomsky avanza al proponer una lingüística del habla, distin-guiendo en ella la competencia, que es la capacidad que desde muy pequeños tie-nen los humanos de entender frases nue-vas y de producir mensajes nuevos, inédi-tos; y la performance, la actuación, la reali-zación de esa capacidad, entendiendo y produciendo mensajes nuevos con una vieja lengua. Al mismo tiempo que desde la lingüística el concepto de competencia entraba en el campo de la comunicación mediante el concepto de competencia comu-nicativa, en el mundo empresarial va a hacer carrera otro concepto de compe-tencia, aquel que liga las destrezas del saber-hacer con la capacidad empresarial de competir, esto es, de ganarle a los otros competidores en la capacidad de producir rentabilidad. Mientras que el primer ámbito, la competencia, se halla asociado a la idea de destreza intelectual, y ésta a la de innovación, y por tanto a la creatividad, en el mundo de la reingenier-ía empresarial competencia habla de otra cosa: de las destrezas que generan renta-bilidad y competitividad. De ahí que en la sociedad actual la significación hegemó-nica de competencia sea todo lo contrario a la solidaridad. En nuestra América Lati-na tenemos en el TLC y en el Mercosur la más explicita demostración de que los grupos de países que se asocian en espa-cios de libre comercio, al mismo tiempo que generan asociaciones también lo hacen de exclusiones, pues están hechos para competir en un mercado global en el que la competitividad se impone sobre la solidaridad regional. Entonces, no resulta extraño que en el campo educativo la idea de competencia que predomina sea aque-lla que se mueve en la lógica del competir más que en las dinámicas del crear, aque-

lla que supedita la capacidad de innovar a la de rentar, y que liquida la creatividad social que está en la base del concepto de competencia lingüística y comunicativa. No se puede usar el concepto de competencia sin saber que se está trabajando con un concepto muy ambiguo, ya que estamos nombrando a la vez la creatividad social y la lucha empresarial a muerte por la ren-tabilidad.

Si queremos recuperar el concepto de competencia en su sentido cognitivo, habría que asociarlo a otros dos: el de hábitus en el pensamiento de P. Bourdieu, y el de práctica en el de Michel de Certeau. Para Bourdieu, el concepto de hábitus se define como competencia cultural, o sea, como ―un sistema de disposiciones dura-bles que, integrando las experiencias pa-sadas, funciona como matriz de percep-ciones y de acciones posibilitando tareas infinitamente diferenciadas‖. Es decir, la competencia cultural del hábitus, que es la que nos interesa en términos educativos, hace parte del sistema de disposiciones que hay en el sujeto del aprendizaje, en el que se integran sus experiencias, su tra-yectoria cultural, o los modos de adquirir esas disposiciones. El hábitus tiene que ver con la forma en que adquirimos los sabe-res, las destrezas y las técnicas artísticas: la forma de adquisición se perpetúa en las formas de los usos, repite Bourdieu. No se aprecia el piano del mismo modo por alguien que nunca tuvo que ver con uno que por alguien que nació en una casa donde había un piano en el que alguno de sus padres o hermanos tocaba cotidiana o festivamente. Por muchos discos de pia-no que oiga el primero, la relación con éste instrumento es muy distinta de aquel en cuya casa de niño se oía tocarlo. El modo de relación con los objetos, con el lenguaje o con los saberes, depende de su modo de adquisición.

La cultura oral es también un modo de relación con el lenguaje, que se ha visto desvalorizado por su clasista identifica-ción con el analfabetismo y la incultura. Sin embargo, en el pueblito castellano en

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el que viví de niño aprendí que en la vida cotidiana de la gente la oralidad podía ser otra cultura: cuando los campesinos de mi pueblo hablaban de su mundo agrario y de cosechas, de sus trabajos y saberes, tenían una riqueza de vocabulario precisa y preciosa; pero si uno les pedía que es-cribieran... entonces se quedaban mudos, porque la escritura implicaba otra cultura. Y si no escribían no era porque no hubie-ran aprendido a leer o a escribir, sino porque aprendieron a leer en y para las tareas escolares y no para la vida, como nos descubrió hace ya muchos años Pau-lo Freire. ¿Qué significa eso? Que el mo-do de relación con la escritura puramente formal, como ocurre aún en Latinoaméri-ca en la mayoría de nuestras escuelas, no es capaz de crear el hábitus de la cultura escrita. Y algo peor: el uso escolar de la cultura letrada puede destruir la cultura oral sin generar el hábitus de leer y de es-cribir. Un joven psicólogo de la Universi-dad Javeriana de Bogotá, que hacía una investigación en un barrio de invasión –como se llaman en Colombia los barrios donde llegan los desplazados por falta de trabajo en el campo o por la guerra– me contó que muchos niños de la costa Cari-be que habían ido a parar a las frías altu-ras de Bogotá, se encontraban, además de despojados de su mundo Caribe, de su tierra caliente y sonora, arrojados a una ciudad gris y fría, y con una escuela en la que los maestros les ponían a hablar co-mo se escribe. Resultado: estos niños de la costa, que llegan con el vocabulario vivo de su tierra y una enorme compe-tencia narrativa, al año de estar en la es-cuela los pierden ambos, porque el maes-tro quiere que hablen como escriben y el habla de esa costa no cabe en la gramática escrita. De modo que, con las imperfec-ciones gramaticales, pierden también la riqueza de su vocabulario y su viva com-petencia narrativa. ¿Dónde queda enton-ces la identidad de esos niños, el derecho a su diferencia? La escuela cree estar edu-cando, cuando lo que está haciendo es castrar culturalmente a esos niños. Y agregaba el joven psicólogo: ¿cómo es

posible que todavía hoy la enseñanza del idioma se haga contra la creatividad que estos niños traen a la escuela? Una escue-la incapaz de asumir esa creatividad, y menos de potenciarla, incapaz de diferen-ciar entre las lógicas de lo oral y de lo escrito, que impone una sola lógica des-truyendo quizás para siempre toda posibi-lidad de que en la vida de esos mucha-chos y muchachas haya creatividad. Y perder la única creatividad que les queda-ba –la de contar sus historias en su voca-bulario– puede significar malograr la oportunidad de ser ciudadanos para el resto de sus vidas. Ah, pero eso sí, la es-cuela les inculcó las competencias de len-guaje con las que podrían competir... ¡Qué mascarada!

La competencia que nos interesa como maestros o profesores tiene mucho más que ver con la competencia cultural de que nos habla Bourdieu, ligada al capital simbólico de una clase social, que no es el mismo en el mundo rural que en el urba-no, ni entre la gente que lleva muchos años viviendo en la ciudad que la que lleva pocos, o en una familia patriarcal que en otra en la que los dos padres tra-bajan fuera de la casa y se tratan como iguales. Y es el capital cultural, ese capital simbólico que emerge de la trayectoria de vida, el que va a ir configurando el hábitus, ese sistema de disposiciones durables, que, a través de experiencias y memorias, va a posibilitar o a obstaculizar la creati-vidad, la capacidad de innovación de los sujetos.

El otro concepto que me parece funda-mental para redefinir las competencias cognitivas es el de práctica de Michel de Certeau. Al tratar de entender la cultura cotidiana de la mayoría, la del ama de casa, la del obrero de la construcción o la del empleado de comercio, de Certeau toma como claves de su definición los saberes que contienen y posibilitan nue-vos haceres. Asi, saber cocinar, saber tejer, saber caminar por la ciudad, saber habitar la propia casa, saber comunicar. Y lo conceptualiza a través de dos caracteri-

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zaciones. Primera, los esquemas de operación: en el fondo de toda operación hay un esquema mental sin el cual dicha opera-ción no es posible, como en el fondo de todo buen pianista hay muchas horas de técnica que llegan hasta que pasa a los dedos y ya no se necesita mirar las teclas, porque los dedos aprendieron a leerlas en el pentagrama. Segunda, los operadores de apropiación, que responden a cuestiones de este tipo: ¿cómo hace la gente para saber moverse en la ciudad? Hoy hay en Co-lombia millones de campesinos que se han visto forzados a dejar su tierra, su labranza, su mundo cultural, y sobreviven en las ciudades no por saberes de ciudad, que los mira como a extraños y por tanto peligrosos, sino por reciclaje de sus sabe-res rurales: carpintería, zapatería, albañi-lería, etc. Es con base en esos saber-haceres que traen del campo, saberes orales transmitidos aún de padres a hijos, que son capaces de apropiarse y de tornar útiles los restos, los pedazos de cosas que desecha una sociedad del derroche. Mu-chos desplazados sobreviven reciclando, desde sus viejos saberes, unos aparatos que cada día se quedan más rápidamente viejos, rediseñándolos, devolviéndoles utilidad social.

Sólo un concepto de competencia arran-cado a la obsesión competitiva de la so-ciedad de mercado, y redefinido desde las competencias culturales del hábitus y de la práctica, podrá ayudarnos a transformar nuestros modelos de enseñanza ponién-dolos en una densa relación con las com-petencias de aprendizaje que los nuevos sujetos llevan a la escuela.

4. Transversalidades: de la topografía a la antropología

En la investigación, la transdisciplina nombra los nuevos problemas de fronte-ra que rebasan el saber especializado. Se trata de una encrucijada de agendas y de enfoques que está exigiendo superar la mera agregación de saberes y de resulta-dos. Lo que se pone en juego es la capa-cidad de las instituciones académicas de

rebasar, en la docencia como en la inves-tigación, el plano de la renovación de contenidos o de técnicas, y afrontar el rediseño de los modos de producción del conocimiento, rediseño requerido hoy por una sociedad cuya compresión embo-rrona las fronteras de los saberes institui-dos, al tiempo que desestabiliza las figuras profesionales establecidas. Transdisplinari-dad significa, de un lado, la des-jeraquización de los conocimientos para que sea posible dar cuenta de las dinámi-cas y transformaciones sociales, y, de otro, la asunción de la pluralidad de los discursos y lenguajes sociales –desde la abstracción científica a la ficción literaria, pasando por la crónica y el relato de vida, el lenguaje escrito, el audiovidual y el hipertextual–, como diversos modos de acceso a y de expresión de la irreductible multidimensionalidad de lo social.

Pero la transversalidad va más lejos que la nueva topografía de la transdiciplinaridad, abriéndonos al sentido antropológico de hibridación; híbridaciones no sólo de diferentes tipos de saber sino de distintas racionalidades y lenguajes. En los últimos años el trabajo de Manuel Castells nos está ayudando a entender lo que en el nuevo modo de producir se halla inextri-cablemente unido a un nuevo modo de comunicar, convirtiendo el conocimiento en una fuerza productiva directa: ―lo que ha cambiado no es el tipo de actividades en las que participa la humanidad, sino su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva lo que distingue a nues-tra especie como rareza biológica, su ca-pacidad para procesar símbolos‖, con lo cual no se está afirmando que sea en la tecnología donde se halle la solución mágica a nuestros problemas políticos o sociales per se, sino que es por la tecno-logía por donde pasa en gran medida la creatividad de las sociedades occidentales. Eso implica –frente a tanto discurso que hace de Internet el monstruo que termi-nará aislando al adolescente, absorbién-dole el cerebro, volviéndolo insolidario y asocial– que los adolescentes solitarios o antisociales no son efecto de Internet

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sino de una sociedad insolidaria y compe-titiva, individualista y neorrica, que ellos asimilan desde su experiencia familiar y escolar. Lo que los vuelve insolidarios no es Internet sino una escuela que les pone a competir más que a convivir y a inno-var. Lo que de verdad nos plantea hoy la tecnología no tiene nada que ver con lo que predican los pseudoprofetas tecnoló-gicos ni con los miedos de los apocalípti-cos, que creen que la tecnología está aca-bando con la civilización occidental.

En sus obras La era de la información y La galaxia Internet, Castells nos asoma a los cambios que Internet está introduciendo en nuestros modos de organizar y de ac-ceder al conocimiento, y, sobre todo, en nuestras maneras de producir conoci-miento, pues frente a la separación entre mente y cuerpo, entre el hemisferio iz-quierdo y el derecho del cerebro, entre el hemisferio de la razón argumentativa y el de la emoción, la pasión y el afecto, entre el hemisferio de la escritura y el de la imagen y la música, Internet escribe a la vez con letras, con sonidos y con imáge-nes. Esto marca el inicio de otra época, de un cambio de época. Ha sido un histo-riador de la escritura y de la lectura, Ro-ger Chartier, el que ha afirmado que con lo que hay que comparar Internet no es con la imprenta, porque ella nació para divulgar lo que ya estaba escrito –Gutenberg le asignaba la función de hacer que la Biblia llegara a todos los países y a toda la gente– sino con la invención del alfabeto que posibilitó la escritura, pues Internet no es sólo un difusor de viejos saberes, de libros ya escritos, sino un nuevo modo de escribir y de producir saber. Internet no es la causa sino el re-sultado de la transformación del sujeto humano, la proyección de un nuevo suje-to de conocimiento, que, a su vez, implica el surgimiento de un nuevo ciudadano. Ese nuevo ciudadano se reunió en núme-ro de ochenta mil en Porto Alegre, veni-do de todos los rincones del mundo, de todas las religiones, de todos los oficios y sexos. Ochenta mil personas que se re-unieron en buena medida gracias a que

Internet les permitió ―estar juntos‖ antes, al posibilitarles poner en común miedos y rabias, demandas y proyectos de una so-ciedad y de un mundo nuevos, a partir de las luchas de ecologistas y sindicalistas, y hasta de asociaciones tan poco previsibles como la de mujeres norteamericanas de la tercera edad antiglobalización. Lo que se reunió en Porto Alegre fue la diversidad actual de sujetos humanos. De gente que quiere cambiar esta sociedad injusta, en la que Internet es usado por el capitalismo no para unir y sí para dividir, y lo utiliza demostrando las posibilidades de cambiar el mundo, que está siendo secuestrado y castrado por la lógica de los usos mercan-tiles. Internet replantea también las sepa-raciones radicales de la escuela entre lo que es ciencia, lo que es arte y lo que es técnica. Porque hoy la técnica es interfaz entre la ciencia y el arte. Nunca la ciencia estuvo más cerca del arte, y nunca el arte estuvo más cerca de la ciencia. Hace mu-chos años que Bachelard planteó que la imaginación humana era sólo una, que comparten el poeta y el científico, el físi-co y el músico, el bailarín y el ingeniero.

La transversalidad habla en primer lugar de esto: no podemos seguir educando a partir del prejuicio que separa como si fuera un destino fatal a los poetas de los científicos, con lo que ni la ciencia ni la técnica hacen parte de lo que la escuela entiende por cultura, que serian las bellas letras y las bellas artes. Y así nos va en Latinoamérica: tenemos varios premios Nobel de literatura, pero ¿cuántos Nobel tenemos de física, de química, o al menos de economía? Ello se debe en gran parte a que desde la escuela se nos ha enseñado que los creativos son los poetas, y los científicos son otra cosa: disciplinados, rigurosos. De esta manera se forma el círculo de que sólo los científicos tienen que ver con la técnica, que tiene que ver con el mercado y el mercado con la com-petitividad. Entonces los humanistas vi-ven dedicados a criticar el mercado como los tecnócratas a vivir de él. Así no fun-ciona ni la cabeza de nuestros sujetos aprendices ni la sociedad real. Pero tal es

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la forma en que sigue funcionando la escuela.

Y ello cuando lo propio de la sociedad en la que nos encontramos consiste en unas tecnologías que hacen de mediadoras, de interfaces entre artes y ciencias, entre trabajo y juego. Hoy la tecnología ya no es puntual, nos atraviesa de punta a punta tanto espacial como temporalmente; des-de que queremos llevar a un niño al kin-der o si tenemos que dar un montón de información para ponerla en el computa-dor de la escuela, eso nos parece lo más normal, pues la institución necesita saber de qué está enfermo, qué problemas ha tenido, etc. Pero en ese acto estamos po-niendo una preciosa información familiar en una tecnología institucional que puede transmitirse a los comerciantes y a los bancos o a la policía. La capacidad de la tecnología de transformar la sociedad va en muchos sentidos, tanto creativos co-mo destructivos, pero lo cierto es que hoy no sabemos para dónde va. Pero sí sabemos algo: que no podemos dejársela a esos pocos que se creen los dueños del mundo, porque dominan la tecnología secuestrando sus diversas posibilidades y usos en su propio beneficio y en función de dominar a las mayorías.

La transversalidad apunta aún más lejos: allí donde la tecnobiología parecería ca-paz de hacer lo que le dé la gana dado el poder que tiene, resulta que los proble-mas genéticos no son únicamente bio-lógicos, sino filosóficos y éticos, funda-mentales para la supervivencia de los habitantes de este planeta. En manos de meros biólogos lo que podemos tener pasado mañana es el sueño de Hitler hecho realidad: dividir la humanidad en-tre elites y rebaños, entre unos pocos amos y millones de esclavos. Por eso la transversalidad no habla sólo de transdis-ciplinaridad, porque no son sólo las fron-teras entre los saberes las que se queda-ron obsoletas, sino entre saberes y debe-res, entre investigación y proyecto de sociedad. La transversalidad de los sabe-res apunta así hacia esos nuevos sujetos

de la educación, cuyo desciframiento re-mite a lo que Antonio Machado recogió de labios de un campesino y lo puso en boca de ese alter suyo al que llamó Juan Mairena: ―todo lo que sabemos lo sabe-mos entre todos‖.

5. Saberes indispensables

Una explícita transversalidad es la que moviliza a los saberes indispensables, que son aquellos que no siendo funcionalizables son socialmente útiles, pero no son tam-poco saberes temáticos, pues operan unas veces sustentando y otras subvirtiendo los saberes temáticos. En su paradójico estatus los saberes indispensables, aunque se hallan ligados a materias históricas, no responden a las condiciones epistémicas ni a los operadores de funcionamiento de las disciplinas académicas. Estoy hablan-do de los saberes lógico-simbólicos, los saberes históricos y los saberes estéticos.

5.1 Saberes lógico-simbólicos

Los cambios por los que atraviesa nuestra sociedad en las condiciones de produc-ción y de circulación de los saberes pro-ducen un fuerte autismo en la escuela-institución como reacción al desorden cultural que se vive en el ambiente, lo que a su vez se traduce en una gran dispersión cognitiva por parte de los alumnos: ¿quién sabe qué, por cuáles medios y con qué relevancia social? Frente a tal situa-ción el maestro recurre a la imposición de un saber que no encuentra resonancia en el alumno, pero que éste se ve obligado a reproducir, o se pone a la escucha de lo que la dispersión y el desorden mental de sus alumnos significa y plantea a la insti-tución escolar. Me estoy refiriendo a la exposición constante en que nos halla-mos a una multiplicidad de símbolos y de información, de lenguajes y de escrituras. Con esta introducción busco situar lo estratégico del saber lógico-simbólico no sólo por hallarse en la base de lo que nuestra sociedad entiende por ciencia, sino por estar ligada a la lógica de las re-

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des computacionales y sus hipertextualida-des, a las que los más jóvenes están espe-cialmente abiertos. Los saberes lógico-simbólicos, basados en el arte combinato-rio de Leibniz, ―especie de alfabeto de los conocimientos humanos que permite, mediante la combinación de sus letras y el análisis de las palabras compuestas de aquéllas, descubrir y juzgar todo lo de-más‖, y en ―un análisis lógico del razo-namiento matemático o del pensamiento puro‖ (Frege), se ocupan de la estructura del argumento posibilitando un pensa-miento cuya criticidad no sólo no se opo-ne al rigor sino que hace de éste su otra base.

Con independencia del área científica o de la formación profesional de que se trate, la importancia de los saberes lógico-simbólicos reside en su sentido pragmáti-co y en lo que hoy representan como horizontes de saber: su capacidad de for-jar una mentalidad en consonancia con el mundo del conocimiento y con el de las tecnologías informáticas a partir de las destrezas lógicas que ambos requieren. Y es sólo desde el interior de esos saberes que es posible plantear sus límites y la necesidad social de otros tipos de saber.

5.2 Saberes históricos

Mientras los saberes lógico-simbólicos están en el ambiente y son dispositivos de organización del conocimiento hegemó-nico, los históricos se hallan devaluados y casi ausentes del entorno actual. Vivimos una fuerte deshistorización de la sociedad en beneficio del presente y de su valori-zación absoluta. No atravesamos sólo una merma de horizontes de futuro, también una peligrosa pérdida de memoria. Lo que no puede confundirse con la falta de memoria de los jóvenes, pues con fre-cuencia ese reclamo de los adultos tiene menos que ver con lo que les sucede a los jóvenes y mucho más con la fuerte nos-talgia con la que los adultos confunden la memoria, pues recordar en términos so-ciales no es ir/huir al pasado, sino asumir el pasado de que está hecho el presente.

Y sin conciencia histórica recordar nos lleva sólo al boom de la memoria comer-cializada que hoy espectacularizan las modas retro en arquitectura o en el vestido, o el auge de los anticuarios y de los museos. Hay un ―arreglo kitch‖ en el que se pue-den mezclar retazos del pasado sin la menor vinculación con sus contextos históricos. No se trata tampoco de pro-mover una historia contemporánea que haga énfasis en el pasado reciente, sobre todo cuando lo que se valoriza es lo ac-tual confundido con lo instantáneo.

Se trataría de encontrar claves en el pasa-do para identificar y descifrar las encruci-jadas del presente. Lo que hacen de modo distinto las diversas culturas, en especial las indígenas, permeando con su pasado la experiencia del hoy y la del mañana. De lo que se trata es de superar la historia que encierra a los individuos en su aldea –local o nacional–, pero valorando al mis-mo tiempo las memorias locales y las minoritarias; de construir nuevas narrati-vas históricas plurales en las que quepan la memoria del lugar donde vivo, del país en el que estoy, del mundo al que perte-nezco, y de abrir a los jóvenes a los dife-rentes ritmos y temporalidades de los pueblos y de las culturas, a entender que no todo pasa a la misma velocidad.

Saberes históricos serían aquellos capaces de interpelar la conciencia histórica, lo que significaría recuperar menos lo que pasó que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual no podemos saber ni qué ni quiénes somos. Necesitamos cons-truir una historia que, partiendo de algu-nos hechos claves del presente cercano, nos permita situarlos en la escala más ancha del tiempo largo, de poner nuestro hoy en perspectiva, o sea, de des-naturalizar lo obvio y evitar los determi-nismos de toda especie, lo que implica al final un ejercicio de desestabilización del presente, para que haya horizontes y pro-yectos de futuro y no una eterna repeti-ción de lo actual, para poder debatir so-bre los futuros, y no sólo de aquellos predecibles a partir de las tendencias ac-

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tuales sino de los alternativos, de los que realmente innovan.

5.3 Saberes estéticos

Este tercer tipo de saberes indispensables y transversales podría llevar al antiguo y bello nombre de saberes de la sensibili-dad, que era el significado griego del ver-bo aisthanesthai (sentir, percibir) y del adje-tivo aisthêtikos: lo que atañe a la sensibili-dad. Se trata de asumir los saberes que hacen parte de los modos y de las estruc-turas del sentir, lo que significa empezar a valorar como saber todo aquello que el racionalismo del pensamiento moderno relegó al campo de la imaginación y de la creación estéticas, tenido sólo por valioso por la corriente romántica. En efecto, los románticos fueron pioneros tanto en percibir los efectos degradantes de la re-volución industrial como en valorizar las dimensiones de la vida destruidas por el progreso. Pero lo que propongo no es una vuelta al romanticismo, sino el reco-nocimiento de los saberes que entrañan las formas de lo expresivo, que pasan por el cuerpo, la emoción, el placer. Recono-cer que la inteligencia es plural, como lo es la creatividad social en lo individual y en lo colectivo. Descifrar las prácticas en que se fusionan como nunca antes lo habían hecho el arte y la tecnología, pues también por la técnica pasan modalidades claves de percepción y cambios de la sen-sibilidad que anudan de forma innovado-ra el trabajo y el juego, lo real y lo virtual, lo imaginario y lo onírico.

Pensados así, estos saberes transversales (o como se llamaban antes: generales) crearán malestares profundos en las áreas especializadas de formación, pues entra-ñan un desdibujamiento de lo que está amarrado y ordenado de manera lineal, transformándolo en un conjunto intertex-tual polisémico y polifónico, ya que transversales son loa saberes que duran toda la carrera y toda la vida. Y deben movilizar a la vez otros saberes, que, co-mo la geografía, ha dejado de ser para la juventud una mera cuestión de mapas y

se desarrolla en dos sentidos: el de las interacciones humanas que posibilita la informática entre puntos del mundo no importa qué tan distantes se encuentren, y aquel otro que tiene que ver con la nue-va geografía de los lenguajes musicales y corporales entrelazando culturas y tiem-pos muy alejados y diversos. Y moviliza-ción de saberes lingüísticos, que, en el caso del inglés, se hacen necesarios no sólo como la lingua franca del imperio, sino como el idioma de Internet, con el que nos ponemos en contacto con casi todo el mundo. Otra cosa es aprender a pensar en inglés, lo que exige incluir de forma indispensable su multiculturalidad.

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Una puesta en común de producciones que no era nada positivista. Por momentos reflejaba opiniones diversas. En otras oportunidades simplemente reforzaba lo incorporado como si fuese natural. Me preguntaba: ¿cómo desplazarnos hacia una concepción compleja y crítica del saber que supere al positivismo y el funcionalismo, pero sin caer en un mero espontaneísmo gnoseoló-gico? Me daban ganas de levantarme de mi silla de la primera fila de ese salón largo donde el sonido de las gotas de lluvia por momentos se hacía ensordecedor, y hablar de la necesidad de nuevas lecturas, de mucho estudio, de la construcción de una pedagogía de nuestro tiempo (co-mo sostenía Ricardo Nassif) más allá de las literaturas “pedagógicas” estelares. (Jorge Huergo, Equipo Coordinador)

b) El estatuto del saber y la complejidad

(Caos) Este concepto nos hace pensar en la implementación del nuevo diseño curricular. Genera desorden y se necesitan nuevas miradas para poder acercarnos al orden. Pienso “No busque-mos el orden establecido, pensemos en afrontar el desorden”. (Grupo 4, Jornadas del Campo de la Práctica)

Tal vez para nosotros, las y los docentes, sea necesario en tiempos de complejidad com-

prender no sólo el estatuto epistemológico del saber sino también el estatuto experien-

cial del mismo. De lo que se trata es de acercarnos al modo en que se concibe ínsita-

mente el saber en las generaciones formadas en el entorno de las llamadas nuevas tecno-

logías.

Para comprender el estatuto del saber en tiempos de complejidad recurriremos, sintéti-

camente, a las ideas acerca de la tensión entre orden y desorden, que no provienen de las

Ciencias Sociales sino de las llamadas “ciencias duras”. En este caso, consideramos la

teoría del Premio Nobel de Química 1977, el físico y químico ruso Ilya Prigogine.

Ilya Prigogine aborda (valiéndose de las leyes de la termodinámica sobre los procesos

vinculados con la pérdida de energía y la disipación o entropía) el problema del caos (cf.

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Prigogine, 1997). El caos, para Prigogine, es socio del orden y no su opuesto. Ante la

inestabilidad en los procesos es necesario pensar una “dinámica ampliada”, que vaya

más allá de la “dinámica de las trayectorias” (característica de un estado de orden). Con

el alejamiento del equilibrio se entra en una situación de caos, complejidad o crisis; en

esa situación, surgen espontáneamente “estructuras disipativas” en los sistemas caóti-

cos, con lo cual el caos aparece como un generador productivo de un nuevo orden (cf.

Prigogine y Stengers, 2002).

Una característica central de los sistemas caóticos que estudia Prigogine, es que pueden

tornarse impredecibles. Esto constituye un triple desafío para el conocimiento: desafío

de creatividad, de resignificación de la relación caos/orden y de (inesperadamente) arri-

bar a un nuevo estatuto epistemológico que sigue (como "estructura disipativa" tam-

bién) un ritmo de autoorganización.

Lo que nos enseñan las investigaciones de Prigogine, entre otras cosas, es que no tendr-

íamos que considerar el “orden de los saberes” como superior a las situaciones de “des-

orden” o de caos en los mismos. Antes bien, deberíamos hacer el esfuerzo por observar

los procesos de tensión y autoorganización de los saberes, admitiendo que también ellos

mutan en tiempos de complejidad. Para esto, deberíamos percibir el problema pensando

en una dinámica ampliada y en el posible valor de las “estructuras disipativas” respecto

de los saberes sociales.

A los fines de acercarnos a la comprensión, ahora, del estatuto experiencial del saber,

vamos a recurrir a un autor italiano, Alesandro Baricco, quien presenta el modo en que

se construyó Google y las mutaciones en la distribución, el contacto y la apropiación de

saberes que esto ha producido, así como las mutaciones en la experiencia. Y lo asocia

con lo que él denomina “los nuevos bárbaros”.

AAccttiivviiddaadd

Les sugerimos discutir brevemente:

¿Cómo percibimos esa diseminación y dislocación de los saberes, de que habla Jesús Martín-Barbero, en los espa-cios educativos?

¿De qué manera describiríamos ejemplos más concretos de esa tensión, hoy, entre orden y caos, pensando en una dinámica ampliada que tiende a la autoorganizaicón de los saberes?

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Como todos sabemos, Google es un motor de búsqueda. El más famoso, valorado y uti-

lizado del mundo. Un motor de búsqueda es una herramienta inventada para orientarnos

en el mar de los sitios web. Dice Baricco que “hoy en día, en el planeta Tierra, si un ser

humano enciende un ordenador, en el 95% de los casos lo hace para realizar una de es-

tas dos operaciones: enviar y recibir correos y consultar un motor de búsqueda (así, al

margen, anoto que una de cada cuatro veces, cuando alguien escribe una palabra en un

buscador, esa palabra está relacionada con sexo y pornografía)” (Baricco, 2009: 98).

Resulta que un par de estudiantes de la Universidad de Stanford (en EE. UU.) decidie-

ron inventar este motor de búsqueda como tesis de doctorado. No ignoraban que para

programarlo era necesario, en primer lugar, descargar toda la red en un ordenador. ¡Se

trataba de descargar algo así como 300 millones de páginas web! Y pusieron manos a la

obra, frente a la incredulidad de su director de tesis doctoral. Esto produjo una verdade-

ra revolución copernicana en los estatutos del saber. Veamos…

Los bárbaros.

Ensayo sobre la mutación

Por Alessandro Baricco

GOOGLE 2

Los dos chicos americanos que, en contra del sentido común, estaban descargando en su garaje toda la red se llamaban Larry Page y Sergey Brin. Por entonces tenían veintitrés años. Formaban parte de la primera generación crecida entre ordena-dores: gente que ya desde la escuela pri-maria vivía con una única mano, porque

la otra la tenían agarrada al ratón. Además, procedían ambos de familias de profesores o investigadores informáticos. Además, estudiaban en Silicon Valley*. Además, tenían dos cerebros letales (quiero decir uno por cabeza, claro). Ahora nos sorprendemos por el hecho de que después, en cinco años, llegaran a ganar algo así como 20 millones de dóla-res: pero es importante entender que, al principio, no era dinero lo que buscaban.

Con el propósito de de comprender las tranformaciones en el estatuto ex-periencial del saber, les sugerimos la lectura de tres breves capítulos del libro Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación, del escritor italiano Alessandro Baric-co.

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Lo que tenían en la cabeza era un objeti-vo tan ingenuamente desaforado como simplemente filantrópico: hacer accesible toda la sabiduría del mundo: accesible a cualquiera, de una manera fácil, rápida y gratuita. Lo bonito es que lo lograron.

Su criatura, Google, es de hecho lo más parecido a la invención de la imprenta que nos ha tocado vivir. Ellos son los únicos Gutenberg venidos después de Gutenberg. No cargo las tintas: es impor-tante que os deis cuenta de lo que es cier-to, profundamente cierto. Hoy utilizando Google, se necesitan un puñado de se-gundos y una decena de clics* para que un ser humano con un ordenador acceda a cualquier ámbito del saber. ¿Sabéis cuántas veces los habitantes del planeta Tierra harán esta operación hoy, precisa-mente hoy? Mil millones de veces. Más o menos cien mil búsquedas por segundo. ¿Sabéis lo que significa? ¿No percibís el inmenso sentido de «todos libres», no oís los gritos apocalípticos de los sacerdotes que se ven destronados y repentinamente inútiles?

Lo sé, la objeción es: lo que está en la red*, por muy grande que sea la red, no es el saber. O, por lo menos, no es todo el saber. Por mucho que esto derive, con frecuencia, de una determinada incapaci-dad para utilizar Google, se trata de una objeción sensata: pero no os hagáis de-masiadas ilusiones. ¿Pensáis que no ocu-rrió lo mismo con la imprenta y con Gu-tenberg? ¿Tenéis idea de las toneladas de cultura oral, irracional, esotérica, que ningún libro impreso ha podido contener en su interior? ¿Sabéis todo lo que se ha perdido porque no entraba en los libros? ¿O en todo lo que ha tenido que simplifi-carse e incluso degradarse para poder llegar a ser escritura, y texto, y libro? Pese a todo, no hemos llorado mucho por ello, y nos hemos acostumbrado a ese princi-pio: la imprenta, como la red, no es un inocente receptáculo que cobija el saber, sino una forma que modifica el saber a su propia imagen. Es un embudo por donde pasan los líquidos, y adiós muy buenas,

yo qué sé, a una pelota de tenis, a un me-locotón o a un sombrero. Nos guste o no, eso ya sucedió con Gutenberg, vol-verá a suceder con Pager y Brin.

Digo esto para explicar que si hablamos aquí de Google no estamos hablando únicamente de una cosita curiosa o de una experiencia como otra, tipo el vino o el fútbol. Google no tiene diez años de vida siquiera, y se encuentra ya en el co-razón de nuestra civilización: si uno ob-serva, no está visitando una aldea saquea-da por los bárbaros: está en su campa-mento, en su capital, en el palacio impe-rial. ¿Me explico? Es en este lugar donde, si existe un secreto, uno puede hallarlo.

Por ello se vuelve algo importante com-prender qué hizo, con exactitud, ese par, eso que nunca a nadie se le había pasado antes por la cabeza. La respuesta apro-piada sería: muchas cosas. Pero existe una, en particular, que para este libro parece reveladora. Voy a intentar expli-carla. Por extraño que pueda parecer, el verdadero problema, si alguien quiere inventar un buscador perfecto, no es tan-to el hecho de tener que descargar una base de datos de trece mil millones de páginas web (son tantas, hoy en día). En el fondo, si amontonas miles de ordenado-res en un hangar y eres de los que nacie-ron con Windows*, con paciencia puedes conseguirlo. El verdadero problema es otro: una vez que aislado en medio de ese océano los 3 millones y pico de páginas web donde aparece la palabra lasaña, ¿cómo te las apañas para ponerlas en un orden, el que sea, que facilite la búsque-da? Está claro que si las vuelcas ahí al azar, todo tu trabajo es baldío: sería como dejar entrar a un pobrecito en una biblio-teca en la que hay 3 millones de volúme-nes (sobre lasaña) y luego decirle: ya te las apañarás. Si no resuelves este problema, el saber sigue siendo inaccesible; y los motores de búsqueda, inútiles.

Cuando Brin y Page empezaron a buscar soluciones, tenían muy clara la idea de que los demás, los que ya lo estaban in-tentando, estaban lejos de haberla encon-

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trado. Por regla general, trabajaban par-tiendo de un principio muy lógico, mejor dicho, demasiado lógico, y pensándolo bien ahora, típicamente prebárbaro y, por tanto, antiguo. En la práctica, confiaban en las repeticiones. Cuantas más veces apareciera en una página la palabra reque-rida, más subía a las primeras posiciones* esa página. Conceptualmente, se trataba de una solución que remite a una forma clásica de pensar: el saber se encuentra donde el estudio es más profundo y arti-culado. Si uno ha escrito un ensayo sobre la lasaña, es probable que el término lasa-ña aparezca muchas veces, y por lo tanto es ahí donde es llevado el investigador. Naturalmente, a parte de ser obsoleto, el sistema hacía aguas por todas partes. Un estúpido ensayo sobre la lasaña, de ese modo, figuraba mucho antes que una simple pero útil receta. Además, ¿cómo podía uno defenderse de la página perso-nal del señor Mario Lasaña? Era un in-fierno. En AltaVista (el mejor motor de búsqueda de esa época) reaccionaron con una operación que dice mucho sobre el carácter conservador de esas primeras soluciones: pensaron en poner a trabajar a algunos editors que estudiaran los 3 mi-llones de páginas sobre la lasaña, y que luego las pusiera en orden de relevancia. Hasta un niño se habría dado cuenta que aquello no podía funcionar. No obstante, lo intentaron y para nosotros esto consti-tuye una piedra miliar: es el último inten-to desesperado sobre la relevancia de los lugares del saber. De ahí en adelante, todo iba a ser distinto. De ahí en adelan-te, estaban las tierras de los bárbaros.

GOOGLE 3

Para ser exactos, era 1996. Cuanto más se movían por los motores de búsqueda existentes, más se convencían Page y Brin de que podía hacerse mucho mejor. Una vez descubrieron a alguien que no se en-contraba a sí mismo. Se llamaba Inktomi. ¡Si uno tecleaba Inktomi, no obtenía res-puesta! Era urgente hacer algo.

Como dijimos, el problema principal era la clasificación de los resultados: cómo darle un orden jerárquico a las toneladas de páginas que aparecían si uno realizaba una búsqueda. Cuando las cosas iban bien, los motores de búsqueda existentes ponían al principio las páginas en las que la palabra buscada aparecía más veces. Eso siempre era mejor que nada. Por eso Page dedicaba su tiempo a ver cómo se las apañaba el mejor de esos motores de búsqueda, AltaVista. Y fue ahí cuando empezó a notar algo que llamó su aten-ción. Eran palabras, o frase, subrayadas: si uno clicaba ahí acababa directamente en una página web. Se llamaban links*. Ahora nosotros los utilizamos con toda normalidad, pero en esa época (hace diez años, ya ves tú), estábamos aprendiendo a utilizarlos. Tanto es así que AltaVista no sabía muy bien qué hacer con ellos: los catalogaba, y tras eso se lavaba las manos.

Para Page y Brin, en cambio, eso significó el principio de todo. Fueron de los pri-meros en intuir que los links no eran úni-camente una opción útil de la red: eran el sentido mismo de la red, su conquista definitiva. Sin los links, Internet* se habr-ía quedado en un mero catálogo, nuevo en su forma, pero tradicional en su esen-cia. Con los links se convertía en algo que iba a cambiar la forma de pensar.

Está claro que uno puede tener intuicio-nes, pero el problema es creer luego en ellas. Page y Brin creyeron en ellas. Bus-caban un sistema para evaluar la utilidad de las páginas web respecto a una búsque-da determinada: lo encontraron en un principio en apariencia elemental: son más relevantes las páginas a las que se dirigen un mayor número de links. Las páginas que son más citadas por otras páginas.

Prestad atención. Hay una manera muy expeditiva e inútil para comprender esta intuición: y se trata de colocarla junto al principio comercial por el que vale más lo que más se vende. En sí mismo es un principio tosco, que nos lleva hacia un círculo vicioso: lo que se vende más tendrá más visibilidad y, en consecuencia,

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se venderá todavía más. Pero en realidad Page y Brin no pensaban en eso. Lo que tenían en la cabeza era algo muy distinto. Habían crecido en familias de científicos y especialistas, y en su cabeza tenían el modelo de las revistas científicas. Ahí uno podía calibrar el valor de una investiga-ción a partir del número de citas que de la misma se hacía en otras investigaciones. No era un asunto comercial, era un asun-to lógico: si algunos resultados eran con-vincentes, eran utilizados por otros inves-tigadores, quienes, en consecuencia, los citaban. Page y Brian estaban convenci-dos de que los links podía ser considera-dos las citas de un ensayo científico por lo que un sitio era pausible y útil en la medida en que otros lo citaban. Dicho así, tendréis que admitirlo, el asunto sue-na más sutil. Aventurado, pero sutil.

Su intuición se convirtió en algo verdade-ramente perturbador cuando se decidie-ron a dar el siguiente paso. Se dieron cuenta de que si querían ser todavía más eficaces, tendría que tomar en cuenta el valor del sitio del que procedía el link. En la práctica, y volviendo al caso de las re-vistas científicas, si quien te cita es Eins-tein es una cosa, pero si quien lo hace es tu primo, es otra. ¿Cómo establecer, en el maremágnum de la red, quién era Eins-tein y quién tu primo? La respuesta que dieron era impecable: Einstein es el sitio hacia el que se dirige el mayor número de links. Por lo tanto, un link que procede de Yahoo!* es más significativo que un link que procede de la página personal de Mario Rossi. No es porque Rossi sea bo-bo o porque tenga un nombre menos bonito: sino porque hay miles de links que, desde todas partes, se dirigen hacia Yahoo!: hacia Rossi, con suerte, hay tan sólo un par (su hija, su grupo de petanca).

Google nace de ahí. De la idea de que las trayectorias sugeridas por millones de links irían trazando los caminos guía del saber. Lo que faltaba era encontrar un algoritmo de una complejidad monstruo-sa para encargarse de ese cálculo vertigi-noso de links que se entrecruzaban: pero

eso se encargó Page, que tenía un cerebro matemático. Hoy, cuando buscáis «lasa-ña» en Google, os encontráis con una lista infinita de la que únicamente leeréis las primeras tres páginas: en esas tres páginas están los sitios que más necesit-áis, y Google los ha localizado entrecru-zando muchas formas de valoración: la receta es secreta, pero todos saben que el ingrediente principal, y genial, se encuen-tra en esa teoría de los links.

Este libro no es sobre los motores de búsqueda, y por tanto no me interesa comprender si Page y Brin tenían o no razón. Lo que me interesa es aislar el principio en torno al que fue construido Google, porque creo que hay ahí una especie de trailer de la mutación en curso. Voy a a daros al respecto, lo más pedes-tremente posible, una primera enuncia-ción imperfecta: en la web, el valor de una información se basa en el número de sitios que os dirigen hacia la misma: y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque, vaya a encontrarla.

Para explicarme mejor, a Page le gustaba poner a sus inversores un ejemplo (para convencerlos, obviamente). Intentad en-trar en la web de una página cualquiera y desde allí buscad la fecha de nacimiento de Dante, utilizando únicamente los links. El primer sitio en el que la encontraréis es, para vuestro tipo de búsqueda, el me-jor. Habéis entendido bien: no es el hecho de haceros ahorrar tiempo lo que lo hace mejor: es el hecho de que todos os han dirigido allí. Porque en realidad lo que habéis hecho no es otra cosa que pasearos por ahí dentro y preguntar a quien os encontrabais dónde podíais hallar la fecha de nacimiento de Dante. Y ellos os han contestado dándoos su pro-pio juicio de calidad. No os indicaban un atajo: os indicaban el lugar que en su opi-nión era mejor y donde estaría esa fecha y sería correcta. La velocidad es generada por la calidad, no al revés. Lo proverbios, decía Benjamin con una hermosa expre-sión, son los jeroglíficos de un cuento: la página web que os encontráis a la cabeza

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de los resultados de Google es el jeroglí-fico de todo un viaje, hecho de link en link, a través de toda la red.

Y, ahora, mucha atención. Lo que me sorprende de un modelo como éste es que reformula de manera radical el con-cepto mismo de calidad. La idea de qué es importante y qué no. No es que destruya por completo nuestro viejo modo de ver las cosas, sino que lo sobrepasa, por decirlo de alguna manera. Voy a poneros dos ejemplos. Primero: es un principio que procede del mundo de las ciencias, donde goza de cierta consideración la querida y vieja idea de que una información es co-rrecta e importante en la medida en que se corresponde con la verdad: pero si el único sitio capaz de decir la verdad sobre la frase de Materazzi* estuviera en sánscrito, Google sin duda alguna no lo pondría entre los treinta primeros: lo más probable es que os señalara como el me-jor sitio el que dice la cosa más cercana a la verdad en una lengua comprensible para la mayor parte de seres humanos. ¿Qué clase de criterio de calidad es este que está dis-puesto a trocar un poco de verdad a cambio de una cuota de comunicación?

Segundo ejemplo: por regla general, no-sotros depositamos nuestra confianza en los expertos: si en su conjunto los críticos literarios del mundo deciden que Proust es grande, nosotros pensamos que Proust es grande. Pero si vosotros entráis en Google y tecleáis: «obra maestra litera-ria», ¿Quién, con exactitud, va a empuja-ros con la rapidez suficiente hasta que os topéis con la Recherche? ¿Los críticos lite-rarios? Sólo en parte, en una mínima parte: quienes van a empujaros hasta allí serán sitios de cocina, del tiempo, infor-mación, turismo, cómics, cine, volunta-riado, automóviles y por qué no, porno-grafía. Lo harán directa o indirectamente, como las bandas de un billar: vosotros sois la bola, y Proust es el agujero. Y ahora yo me pregunto: ¿de qué clase de sabi-duría se deriva el juicio que nos propor-ciona la red, que nos lleva hasta Proust? Algo de ese calibre, ¿tiene nombre?

De eso se trata: lo que hay que aprender, de Google, es ese nombre. Yo no sabría encontrarlo, pero creo intuir el movi-miento que le da un nombre. Una de-terminada revolución copernicana del saber según el cual el valor de una idea, de una información, de un dato, está rela-cionado no principalmente con sus carac-terísticas intrínsecas, sino con su historia. Es como si los cerebros hubieran comen-zando a pensar de otro modo: para ellos, una idea no es un objeto circunscrito, sino una trayectoria, una secuencia de pasos, una composición de materiales distintos. Es como si el Sentido, que du-rante siglos estuvo unido a un ideal de permanencia, sólida y completa, se hubie-ra marchado a buscar un hábitat distinto, disolviéndose en una forma que es más bien movimiento, larga estructura, viaje. Preguntarse qué es algo significa pregun-tarse qué camino ha recorrido fuera de sí mismo.

Sé que la hermenéutica del siglo XX ya prefiguró, de una manera muy sofisticada, un paisaje de este tipo. Pero ahora que lo veo convertido en algo operativo en Google, en el gesto cotidiano de cientos de millones de personas, entiendo quizá por primera vez hasta qué punto eso, tomado en serio, comporta una auténtica mutación colectiva, no sólo un simple reajuste del sentir común. Lo que nos enseña Google es que en la actualidad existe una parte inmensa de seres huma-nos para la que, cada día, el saber que importa es el que es capaz de entrar en conse-cuencia con todos los demás saberes. No existe casi ningún otro criterio de calidad, e incluso de verdad, porque todos se los tra-ga ese único principio: la densidad del Sentido está allí por donde pasa el saber, donde el saber está en movimiento: todo el saber, sin excluir nada. La idea de que entender y saber signifiquen penetrar a fon-do en lo que estudiamos, hasta alcanzar su esencia, es una hermosa idea de qué está muriendo: la sustituye la instintiva convicción de que la esencia de las cosas no es un punto, sino una trayectoria, de que no está escondida en el fondo, sino

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dispersa en la superficie, de que no reside en las cosas, sino que se disuelve por fue-ra de ellas, donde realmente comienzan, es decir, por todas partes. Es un paisaje semejante, el gesto de conocer debe ser algo parecido a surcar rápidamente por lo inte-ligible humano, reconstruyendo las tra-yectorias dispersas a las que llamamos ideas, o hechos, o personas. En el mundo de la red, a ese gesto le han dado un nombre preciso: surfing (acuñado en 1993, no antes, tomándolo prestado de los que cabalgaban las olas de una tabla). ¿No veis la levedad de ese cerebro que está en vilo sobre la espuma de las olas? Navegar en la red, así decimos los italianos. Nunca han sido más precisos los nombres. Su-perficie en vez de profundidad, viajes en vez de inmersiones, juegos en vez de su-frimiento. ¿Sabéis de dónde procede vuestro querido y viejo término buscar? Pues lleva en la panza el término griego

, círculo: pensábamos en alguien que sigue dando vueltas en círculos por-que ha perdido algo y quiere encontrarlo. Con la cabeza agachada, mirando una porción de suelo, con mucha paciencia y un círculo bajo sus pies que se hunde poco a poco. ¡Qué mutación, muchachos!

Quiero deciros algo. Si los libros son montañas, y si vosotros me habéis segui-do hasta aquí, entonces nos encontramos ya a un paso de la cumbre. Todavía te-nemos que entender cómo un principio deducido por un software* puede describir la vida que acaece fuera de la red. Es una pared vertical, pero también es la última. Después nos aguarda el arte sublime del descenso.

EXPERIENCIA

¿Tenéis algún lugar tranquilo donde pod-áis leer esta entrega? En cierto modo, si habéis recorrido el camino hasta aquí, os merecéis leerla en santa paz. No es nada extraordinario, pero lo cierto es que está-bamos intentando ver al animal, y aquí lo tenemos. Lo que yo puedo hacer que

comprendáis de los bárbaros, aquí lo te-nemos.

Yo lo aprendí merodeando en las aldeas saqueadas, pidiendo que me explicaran qué táctica emplearon los bárbaros para ganar y para abatir muros tan altos y sóli-dos. Me gustó estudiar sus técnicas de invasión, porque en ellas veía los movi-mientos particulares de una andadura más amplia, a la que era estúpido negarle un sentido, una lógica, y un sueño. Al final llegué hasta Google, y parecía únicamente un ejemplo entre otros, pero no lo era, porque no era una vieja aldea saqueada, sino un campamento construido en la nada, su campamento. Me pareció ver ahí algo que no era el corazón del asunto, pero que sin duda parecía su latido: un principio de vida anómalo, inédito. Un modo distinto de respirar. Branquias.

Ahora me pregunto si ése es un fenóme-no circunscrito, relacionado con un ins-trumento tecnológicamente novísimo, la red, y esencialmente relegado a ese ámbi-to. Y sé que la respuesta es no: con las branquias de Google a estas alturas respi-ra ya un montón de gente, con los orde-nadores apagados, en cualquier momento de sus días. Escandalosos e incomprensi-bles: animales que corren. Bárbaros. ¿Me permitís que intente dibujarlos? He veni-do aquí para eso.

Probablemente, lo que en Google es un movimiento que persigue el saber, en el mundo real se convierte en el movimien-to que busca la experiencia.

Los humanos viven, y para ellos el oxíge-no que garantiza su no muerte viene dado por el acontecer de experiencias. Hace mucho tiempo, Benjamin, de nuevo él, nos enseñó que adquirir experiencias es una posibilidad que puede incluso llegar a no darse. No se nos da de forma automática, con el equipaje de la vida biológica. La experiencia es un paso fuerte de la vida cotidiana: un lugar donde la percepción de lo real cuaja en piedra miliar, en re-cuerdo y en relato. Es el momento en el que el ser humano toma posesión de su reino. Por un momento es dueño, y no

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siervo. Adquirir experiencia de algo que significa salvarse. No está dicho que siempre vaya a ser posible.

Puede que me equivoque, pero creo que la mutación en curso que tanto nos des-concierta puede sintetizarse completa-mente en esto: ha cambiado la manera de adquirir experiencia. Había unos mode-los, y unas técnicas, que desde hacía siglos acarreaban el resultado de adquirir experien-cias: pero de alguna manera, y en un mo-mento dado, han dejado de funcionar. Para ser más exactos: en ellos no había nada estropeado, pero ya no producían resultados apreciables. Uno tenía los pulmones sanos, pero respiraba mal. La posibilidad de adquirir experiencias se disipó. ¿Qué tenía que hacer el animal? ¿Curarse los pulmones? Es lo que hizo largo tiempo. Luego, en un momento dado se puso unas branquias. Modelos nuevos, técnicas inéditas: y volvió a ad-quirir experiencias. Para entonces, no obstante, ya era un pez.

El modelo formal de movimiento de ese pez lo hemos descubierto en Google: trayectorias de links, que corren por la superficie. Traduzco: la experiencia, para los bárbaros, es algo que tiene la forma de sirga, de secuencia, de trayectoria: supone un movimiento que encadena puntos diferentes en el espacio de lo real: es la intensidad de esa chispa.

No era así, y no fue así durante siglos. La experiencia, en su sentido más elevado y salvífico, estaba relacionada con la capa-cidad de acercarse a las cosas, una a una, y de madurar una intimidad con ellas capaz de abrir las habitaciones más es-condidas. A menudo era un trabajo de paciencia, y hasta de erudición, de estu-dio. Pero también podía ocurrir en la magia de un instante, en la intuición relámpago que llegaba hasta lo más hon-do y traía a casa el icono de un sentido, una vivencia efectivamente acaecida, de una intensidad del vivir. En todo caso, se trataba de un asunto casi íntimo entre el hombre y un fragmento de lo real: era un duelo circunscrito, y un viaje a fondo.

Parece que para los mutantes, por el con-trario, la chispa de la experiencia salta en el movimiento veloz que traza entre cosas distintas la línea de un dibujo. Es como si nada pudiera experimentarse ya salvo en el seno de secuencias más largas, com-puestas por diferentes «algo». Para que el dibujo sea visible, perceptible, real, la mano que traza la línea tiene que ser un gesto único, no la vaga sucesión de gestos distintos: un único gesto completo. Por eso tiene que ser veloz; de este modo adquirir una experiencia de las cosas se convierte en pasar por ellas justo el tiempo necesa-rio para obtener de ellas un impulso que sea suficiente para acabar en otro lado. Si en cada una de las cosas se detuviera el mutante con la paciencia y las expectati-vas del viejo hombre con pulmones, la trayectoria se fragmentaría, el dibujo que-daría hecho pedazos. Así que el mutante ha aprendido el tiempo, mínimo y máxi-mo, que debe demorarse sobre las cosas. Y esto lo mantiene inevitablemente lejos del fondo, que a estas alturas para él es una injustificada pérdida de tiempo, un inútil impasse que destruye la fluidez del movimiento. Lo hace alegremente porque no es ahí, en el fondo, donde encuentra el sentido: es en el dibujo. Y el dibujo o es veloz o no es nada.

¿Os acordáis de esa pelota que circula rápidamente entre los pies no tan refina-dos de los profetas del fútbol total, ante la mirada de Baggio, en el banquillo? ¿Y des esos vinos «simplificados» que con-servan algo en la profundidad de los grandes vinos, pero que se prodigan a una velocidad de experiencia que permite ponerlos en secuencia con otras cosas? ¿Y os acordáis de esos libros, tan dispues-tos a renunciar al privilegio de la expre-sión para salir al encuentro en superficie de las corrientes de la comunicación, del lenguaje común a todos, de la gramática universal basada en el cine o en la televi-sión? ¿No veis la repetición de un único instinto concreto? ¿No veis al animal corriendo siempre de la misma forma?

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Por regla general, los bárbaros van donde encuentran sistemas de paso. En su búsque-da de sentido, de experiencias, van a bus-car gestos en los que sea rápido entrar y fácil salir. Privilegian los que en vez de acopiar el movimiento lo generan. Les gusta cualquier espacio que genere una aceleración. No se mueven en dirección a una meta, porque la meta es el movimien-to. Sus trayectorias nacen por azar y se extinguen por cansancio: no buscan la experiencia, lo son. Cuando pueden, los bárbaros construyen a su imagen los sis-temas con los que viajar: la red, por ejemplo. Pero no se les oculta que la ma-yor parte del terreno que deben recorrer está hecha de gestos que heredan del pa-sado y de su naturaleza: viejas aldeas. Lo que hacen entonces es modificarlos hasta que se conviertan en sistemas de paso: a esto nosotros lo llamamos saqueo.

Será banal, pero a menudo los niños nos enseñan. Creo que he crecido en una intimidad constante con un escenario concreto: el aburrimiento. No es que fuera más desgraciado que los demás, para todos era así. El aburrimiento era un componente natural del tiempo que pa-saba. Era un hábitat, previsto y valorado. Benjamin, de nuevo él: el aburrimiento es el pájaro encantado que incuba el huevo de la expe-riencia. Hermoso. Y el mundo en que cre-cimos pensaba exactamente así. Ahora cojed a un niño de hoy y buscad, en su vida, el aburrimiento. Medid la velocidad con que la sensación de aburrimiento se dispara en él en cuanto le ralentizáis el mundo que lo rodea. Y sobre todo: daos cuenta de lo ajena que le es la hipótesis de que el aburrimiento incube algo distinto a una pérdida de sentido, de intensidad. Una renuncia a la experiencia. ¿No veis al mu-tante en la hierba? ¿Al pececito con bran-quias? A su escala, es lo mismo que con la bicicleta: si disminuye la velocidad, uno se cae. Necesita de un movimiento constan-te para tener la impresión de que está adquiriendo experiencias. De la manera más clara posible os lo hará entender en cuanto sea capaz de exhibirse en el más espectacular surfing inventado por las

nuevas generaciones: el multitasking. ¿Sab-éis que es? El nombre se han dado los americanos: en su acepción más amplia se define el fenómeno por el que vuestro hijo, jugando con la Game Boy come una tortilla, llama por teléfono a su abuela, sigue los dibujos en la televisión, acaricia al perro con un pie y silba la melodía de Vodafone. Unos años más y se transfor-mará en esto: hace los deberes mientras chatea en el ordenador, escucha el iPod*, manda sms, busca en Google la dirección de una pizzería y juguetea con una peloti-ta de goma. Las universidades americanas están llenas de investigadores dedicados a intentar comprender si se trata de genios o de idiotas que se están quemando el cerebro. Todavía no han llegado a una respuesta concreta. Más simplemente, vosotros diréis: es una neurosis. Puede que lo sea, pero las degeneraciones de un principio revelan mucho acerca de ese principio: el multitasking encarna muy bien una idea, naciente, de experiencia. Habi-tar cuantas zonas sea posible con una atención bastante baja es lo que ellos, evidentemente, entienden por experien-cia. Suena mal, pero intentad compren-derlo: no es una forma de vaciar de con-tenidos muchos gestos que serían impor-tantes: es un modo de hacer de ellos uno solo, muy importante. Por extraordinario que pueda parecer, no tienen el instinto de aislar cada uno de esos gestos para realizarlos con más atención, ni de forma que obtengan lo mejor de ellos. Se trata de un instinto que les es ajeno. Donde hay gestos, ven posibles sistemas de paso para construir constelaciones de sentido: y por tanto de experiencias. Peces, ya sabéis lo que quiero decir.

¿Existe un nombre para semejante mane-ra de estar en el mundo? ¿Una única pa-labra que podamos utilizar para enten-dernos? No sé. Los nombres los dan los filósofos, no los que escriben libros en los periódicos. Por eso no voy a intentar-lo siquiera. Pero me gustaría que, a partir de esta página, por lo menos entre noso-tros nos entendiéramos: cualquier cosa que percibamos de la mutación en curso,

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de la invasión bárbara, es necesario que la miremos desde el punto exacto en el que estamos ahora: y que la comprendamos como una consecuencia de la profunda transformación que ha dictado una nueva idea de experiencia. Una nueva localización del sentido. Una nueva forma de percep-ción. Una nueva técnica de supervivencia. No quisiera exagerar, pero lo cierto es que me vienen ganas de decir: una nueva civilización.

Notas:

*INTERNET. Es la red de redes y conecta cientos de millones de ordenadores de todo el mundo. Se considera que su progenitor fue el proyecto ARPANET, del Departamento de Defensa estadounidense, nacido en 1969. El proyecto pretendía la conexión de cuatro centros de investigación americanos entre sí.

*iPod!. Es un lector portátil de música digital producido por Apple Computer que, desde su nacimiento en octubre de 2001, ha tenido un inmenso éxito. Su versión más difundida se llama Nano y tiene el aspecto de una barri-ta de chocolate blanco o negro.

*LINKS. Palabra inglesa que significa enlaces.

*MATERAZZI MARCO. Jugador de la se-lección italiana de fútbol que recibió un cabe-zazo de Zidane, tras haberle dicho una frase cuyo contenido sigue siendo un enigma.

*(MICROSOFT) WINDOWS. Es una fami-lia de sistemas operativos producida por Mi-crosoft a partir de 1985 para ser utilizada en los ordenadores personales. En informática, un sistema operativo (abreviado en SO, u OS en inglés) es el programa responsable del directo control y gestión de hardware que constituye un ordenador y de las operaciones de base.

*RED. Sinónimo de Internet.

*SUBIR A LAS PRIMERAS POSICIONES. Es el sueño de todos los que tienen una pági-na web y que, al teclear su nombre y palabras clave en un motor de búsqueda, quisieran verla ascender hasta las primeras posiciones de los resultados.

*SILICON VALLEY. Es el nombre habitual, acuñado en 1971 por el periodista Don C. Hoefler, para referirse a la zona sureña de la San Francisco Bay Area, famosa por su fortí-sima concentración de industrias de semi-conductores y de ordenadores. Hewlett-Packard es la primera empresa de electrónica civil nacida allí.

*SOFTWARE. Término inglés compuesto por soft (blando, adaptable) y ware (elemento). En el ámbito informático es el conjunto de los programas que permiten el funcionamien-to de una computadora electrónica.

*YAHOO!. Es uno de los motores de búsqueda más utilizados después de Google.

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Como recordamos en el mismo Diseño Curricular, el término práctica alude tanto a un

proceso como a la acumulación lograda en él, que es una internalización o apropiación,

más que un resultado. También práctica designa un uso continuado y durable; en este

sentido está relacionado con lo habitual y lo acostumbrado, como así también con lo

tradicional. Cuando Pierre Bourdieu aborda el problema de la práctica sostiene, en prin-

cipio, que ella es producida por el “habitus” (cf. Bourdieu, 1991). El “habitus”, para

Bourdieu, más que con la intervención racional o la acción, tiene relación con la interna-

lización de la exterioridad. Las estructuras internalizadas, a su vez, actúan como princi-

pios generadores y organizadores de prácticas y también de representaciones.

Como también sabemos, los sujetos de las prácticas docentes desarrollan un “saber” o

cierta conciencia práctica acerca de las condiciones de su obrar y de la vida, que muchas

veces no pueden expresar discursivamente; dice Bourdieu que el sujeto, a nivel del

cuerpo (inmerso en las prácticas), cree en lo que juega. Esto le permite desenvolver su

quehacer cotidiano rutinario y esa rutinización conlleva el sostenimiento de una sensa-

ción de “seguridad ontológica”, es decir, una certeza y confianza sobre su ser, su hacer y

su mundo, que son para él tales como parecen ser (cf. Giddens, 1995).

La experiencia práctica de las y los docentes se produce en medio del desacomodo ori-

ginado por el choque y las tensiones entre prácticas residuales (llenas de sedimentos y

seguridades) y una cultura de la novedad incesante y de la obsolescencia instantánea.

Entonces, ¿por qué vía podemos hablar de la transformación de las prácticas?

a) La fuerza de lo sedimentado, el orden anterior y la gramática escolar

Por eso, en los primeros encuentros trabajar con libertad fue algo que se me hizo difícil porque para mí lo cotidiano es escuchar a un profesor y que te de determinadas recetas o pasos a se-guir para que apruebes la materia. Particularmente soy una persona que le cuesta “poner el cuerpo”8 en clase y tal vez con la mo-dalidad de enseñanza tradicional podía pasar desapercibido. (Julián Manacorda, Estudiante)

8 Frase que aprendí este año y últimamente le estoy dando mucho uso. Un aporte significativo a mi vida.

5/ La práctica como objeto de transformación

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En principio, para abordar la transformación de las prácticas docentes, necesitamos re-

conocer y estimar la fuerza de lo sedimentado, del orden anterior y de la gramática esco-

lar.

Las prácticas docentes, en cuanto prácticas culturales, suelen ser tercas y frecuentemen-

te representan la obstinación de lo sedimentado, que actúa como una lógica resistente a

las transformaciones. Pero también es posible que esa resistencia “afirmativa” (de lo

que es y significa ser docente tradicionalmente), opere como resistencia “negativa” fren-

te a las acechanzas de ciertas innovaciones o seducciones de la dominación, como ocu-

rrió frente a las reformas educativas del neoliberalismo.

Como se expresaba en el Diseño Curricular, los docentes (formadores, maestros o en

formación) somos los agentes de una gramática (cf. Tyack y Cuban, 2001). Esa gramá-

tica es cultural y alude al conjunto de tradiciones y regularidades sedimentadas a lo lar-

go del tiempo, transmitidas de generación en generación por diversos actores; los modos

de hacer y de pensar aprendidos a través de la experiencia organizada; las reglas del

juego y supuestos compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a

cabo la acción específica de la institución, produciendo una lectura y resignificación de

lo nuevo. Pero también esa gramática incluye las formas de resistencia, de estratagema

y las tácticas que burlan ciertos dispositivos, regulaciones y políticas educativas, y que

se refiguran a lo largo del tiempo y la experiencia acumulada.

Desde esa “gramática institucional” se hace posible entender cómo se aplican y adaptan

los cambios; cómo y por qué determinadas propuestas o interpelaciones son introduci-

das más o menos rápidamente a la vida institucional; cómo otras son rechazadas, modi-

ficadas, reformuladas o distorsionadas a partir de esos modos de hacer y pensar sedi-

mentados a lo largo del tiempo; cómo puede generarse el cambio y cómo este último, en

definitiva, es una combinación de continuidades y rupturas.

La gramática escolar suele operar como un verdadero tamiz frente a las mutaciones, los

cambios o las innovaciones, no sólo educativas, sino también de la vida social y cultu-

ral. La práctica docente en gran medida configurada por esa gramática, suele recurrir a

un “orden anterior” en el ejercicio de la docencia y las condiciones de la práctica, frente

a esos cambios o mutaciones. Ese orden anterior aparece en el imaginario docente como

una especie de mitología, donde todo tiempo pasado no sólo parece haber sido mejor

sino que además está naturalizado.

La idea de “mito” alude a una narración que se refiere a un orden del mundo anterior al

actual, y que está destinada a dar una explicación de la naturaleza de las cosas, confor-

me a elementos de la tradición. Una “mitología del orden anterior” es un conjunto de

narraciones acerca de lo que fue (y dejó de ser) la práctica docente en el pasado, que

muchas veces abreva en relatos biográficos, en historias construidas y, también, en la

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imaginación. El orden anterior, en la práctica docente, produce y otorga respuestas a

interrogantes del quehacer docente, modelos para la actuación, posiciones sociales e

institucionales, miradas y modos de analizar los problemas cotidianos de la educación y

la enseñanza, etc.

Suelo solicitar los cuadernos de algunos niños para observar el tipo de trabajo que promueven las alumnas practicantes, en cada vuelta de hoja observaba que era un cuaderno especial, la docente escribe, califica con caritas, la escritura de Casandra se reduce a repetir dos renglones de cada letra del abecedario, a unir como corresponda, a dibujar tantas flores o manzanas como indica el número, etc. –¿Qué te parece la tarea que te da la seño: no es demasiado fácil? ¿Eso vos no lo sabés? –Es fácil, es aburrida, siempre lo mismo. (Daniela Zabaleta, Profesora del Campo de la Práctica)

Otro de los rasgos de la gramaticalidad es la producción de “paradigmas raíces” (cf.

McLaren, 1995: 149). Los “paradigmas raíces” sirven como guiones culturales que exis-

ten (porque han sido apropiados) en los docentes y en los estudiantes, que a su vez gu-

ían la cognición y orientan el tipo de experiencias aceptables. Sin embargo, la gramati-

calidad, como una especie de guión cultural de la práctica docente, se ve asediada por la

emergencia de múltiples discursos o “culturas” que nada tienen que ver con ese guión o

esos “paradigmas raíces” propios de una organización o de una práctica especializada

como es la docencia, y que frecuentemente desafían la seguridad de las instituciones y

las prácticas, haciéndolas más caóticas, confusas y relativas.

AAccttiivviiddaadd

Les sugerimos que, en grupos,

identifiquen elementos sedimentados en las prácticas do-centes y en el Instituto;

intenten caracterizar la ―gramática‖ institucional que constriñe o condiciona las prácticas como docentes;

compartan relatos de aquello que podrían caracterizar como ―mitología del orden anterior‖, que circula entre los docentes del Instituto.

Luego, en la puesta en común, le proponemos que discutan acer-ca de en qué medida estas cuestiones obturan una transforma-ción de la vida institucional y de las prácticas docentes.

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Aprendí que nunca hay que dar nada por sentado, sino que siempre hay que mantenerse alerta y de pie. (Julián Manacorda, Estudiante)

b) Análisis de las prácticas: decadentes, dominantes, emergentes y transformado-

ras

La práctica docente no es decidida individualmente, una práctica deliberada, sino una

experiencia social internalizada, una internalización de estructuras sociales. Es un

hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la “aprehensión del mundo

social como dado por supuesto, como evidente” (Edelstein, 1995: 25). En este caso, los

rasgos y los modos de la práctica docente como algo dado por supuesto, evidente, natu-

ralizado.

Me llamó la atención la insistencia en mirar la escuela como una institución cristalizada, y aludir a ella como una organización con actores y normas. Muchos grupos de alumnos pronunciaban –como una especie de máxima– la idea de la “obediencia”. Se me ocurrió pensar qué había allí, qué estaba ocurriendo que mientras nosotros proponíamos “re-leer la escuela para re-escribirla”, ellas y ellos hablaban de institución organizada, de normas, de obediencia. Más aún, ¿por qué presentaban eso como si fuera una posición transformadora, imaginativa, crítica? (Jorge Huergo, Equipo Coordinador)

Como lo hemos expresado en el Diseño Curricular, uno de los principales propósitos de

la Formación Docente es considerar la práctica docente como un objeto de transforma-

ción9. Un “objeto de transformación” puede ser señalado a partir del análisis histórico-

crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción

sobre él (cf. Pansza, 1990: 55). En esta línea, es preciso considerar la configuración de

cuatro tipos de prácticas:

las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros

períodos históricos, y que han perdido sentido en la actualidad, aunque formen

parte de una mitología del orden anterior;

9 Si bien hay producción local sobre el tema curricular, resultan insuficientes los debates al respecto y la

recuperación de variadas experiencias del medio y de Latinoamérica. Se recurre a la valoración crítica de

este concepto, “objetos de transformación”, trabajado en México, considerando que permite pensar desde

otro lugar nuestras opciones, sin descartar otros aportes.

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las prácticas dominantes: las que conforman el orden escolar actual y que contri-

buyen a sostener el significado vigente y arraigado de la escuela y de la docen-

cia, así como a reproducir la gramática escolar y lo sedimentado en ella;

las prácticas emergentes: surgidas en los procesos más actuales vinculados a la

docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una amplia-

ción de la hegemonía o estar orientadas a una transformación; y

las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos hegemónicos

sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo colectivo y

crítico en la reconstrucción del sentido público y democrático de la práctica do-

cente.

Cabe señalar que también pueden tener significado transformador en los contextos ac-

tuales, prácticas pedagógicas aparentemente decadentes que, sin embargo, deben ser

rescatadas como residuales (aquellas que, si bien originadas en el pasado, continúan

teniendo un carácter significativo en el movimiento cultural y educativo actual).

Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un continuo y

difícil proceso de reflexividad y de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a

la articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica

docente. Una difícil tensión que a veces puede resolverse cuando se reflexiona con otras

y otros, y no en soledad.

Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como objeto de transforma-

ción, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de transformación, que compromete,

que implica en ello su posicionamiento y la identidad docente, y que a la vez lo hace en

una suerte de “des-implicación” del sujeto docente respecto de la trama que lo somete,

que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica docente en el

marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/subjetivación. Subjetivación para la cual

es necesario experimentar un proceso de desnaturalización de la práctica docente (que,

como dice Gloria Edelstein, se nos aparece como evidente y “natural”).

La des-naturalización que se propone implica un difícil proceso de “auto-objetivación”;

algo similar a lo propuesto por G. Edelstein acerca de los procesos de autosocionálisis

(metodología insinuada por Pierre Bourdieu, 1994) y la consecuente progresiva recons-

trucción de las prácticas (cf. Edelstein, 1995: 29-35). Es algo así como la tarea de un

etnógrafo, pero no frente a tierras exóticas, sino frente a sí mismo en su propia tierra,

donde la interacción no es provocada, sino cotidiana, y la implicación en las relaciones

sociales no es prevista, sino encarnada. Allí donde hay una práctica encarnada, más que

un compromiso decidido, hay un compromiso de hecho (y del cuerpo) con el campo de

la docencia, del que a veces no se quiere saber.

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Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión colectiva y

compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación.

AAccttiivviiddaadd

Les vamos a pedir que imaginen una herramienta para relevar (en la Escuela Primaria o el Jardín de Infantes) las prácticas decaden-tes, dominantes, emergentes y transformadoras de las y los do-centes.

Será de mucha importancia que participen en la construcción de esa herramienta los formadores de diferentes Campos y Materias.

La propuesta es que, además, intenten entre todas y todos hacer ese relavamiento en el propio Instituto, observando a los otros, pero sobre todo, haciendo un ejercicio de ―autosocioanálisis‖. ¿Cuáles, de mis prácticas, son decadentes, cuáles responden al modelo dominante, cuáles son emergentes y cuáles transforma-doras?

Luego, en la puesta en común, le proponemos que discutan acer-ca de en qué medida estas cuestiones obturan una transforma-ción de la vida institucional y de las prácticas docentes.

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El Campo de la Práctica, en el Diseño Curricular de la Formación Docente, es conside-

rado un “eje vertebrador”. En este Campo se especifican tres componentes: las herra-

mientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador interdisciplinario.

Las Herramientas de la Práctica en 1er. Año Educación social y estrategias de educa-

ción popular y en 2° Año Aproximación y análisis cualitativo institucional. En cuanto a

las Herramientas de la Práctica, en 3er. Año se propone la Investigación en y para la

acción educativa.

a) El enfoque metodológico

Cuando proponemos un enfoque metodológico no lo estamos haciendo en el sentido de

seguir o cumplimentar algunos pasos ordenados o sistemáticos. La complejidad, preci-

samente, nos revela esa tensión (no dicotomía) entre orden y desorden, entre lógicas de

sistema y dinámicas de las trayectorias. De allí que el enfoque metodológico hace tam-

bién referencia a un posicionamiento epistemológico que deviene político y pedagógico.

En este sentido, la propuesta de trabajar en las Herramientas de la Práctica “Investiga-

ción en y para la acción educativa” no consiste en una serie de etapas para desarrollar la

conocida “investigación-acción”, sino que alienta un posicionamiento del docente como

investigador de sus prácticas, para poder encarar una praxis transformadora.

En los últimos tiempos ha adquirido especial importancia el reconocimiento de la “iden-

tidad narrativa” que permite al sujeto (docente o no) reconocerse a sí mismo en sus

prácticas y en el posicionamiento que estas conllevan. Cuando en el Diseño Curricular

se proponía –como linealidad político pedagógica– el reconocimiento de los sujetos y

sus prácticas, no se hacía otra cosa que afirmar, por convicción, que son estos sujetos (y

no otros, desde fuera: desde el campo académico de la Pedagogía o desde los lugares de

la gestión política) quienes son capaces de reconocerse a sí mismo, reconocer a los otros

y otras y poner manos a la obra colectiva de la transformación, en clave histórica, ima-

ginativa y creativa. No eran meros instrumentadores de las ideas de otros o ejecutores

de una política, sino que los formadores de docentes son los protagonistas, que a su vez

trabajarán estos reconocimientos y posicionamientos con sus alumnos, los docentes en

formación.

El filósofo francés Paul Ricœur, en su libro Caminos del reconocimiento (2006) se re-

fiere a este proceso como el de conciencia reflexiva de sí mismo implicada en todo re-

6/ Herramientas de la Práctica

90

conocimiento. Y presenta algunas dimensiones o procesos que contribuyen a la cons-

trucción de la identidad narrativa.

En primer lugar está la consideración del ser humano

como alguien capaz, que se basa en la contracara per-

sonal de quien afirma: “creo que puedo”; una creencia

que en sí está articulada con el poder, que ya nos ins-

tala en el plano ético-político. Sin este requisito, que

tiene relación con la estimación social y con la autoes-

tima básica, sería imposible todo el proceso. De allí

los peligros de calificar (y descalificar, o discapacitar)

a nuestros alumnos, por los motivos que fuera.

Paul Ricœur

Lo prioritario resulta de la convicción y el reconocimiento del poder decir:

“puedo hablar”, “puedo decir”. Dice Ricœur que estos seres humanos “dicen su

nombre cuando se dan a conocer; se interpelan a sí mismos cuando desaprueban

su acción” (2006: 126). En este sentido, hablar es hacer cosas con las palabras;

se descompone la división entre palabra y acción; hay un carácter activo (per-

formativo) de las palabras y del discurso10

. Pero al decir mi palabra no sólo doy

cuenta de una situación de reflexividad, sino que me ubico en situación de inter-

locución reconociendo de suyo una alteridad: “la palabra pronunciada por uno es

una palabra dirigida a otro, y puede responder a una interpelación que le haga

otro”, dice Ricœur (2006: 128).

Otra de las dimensiones o procesos claves es yo puedo hacer, que es en definiti-

va el núcleo central del yo puedo. El poder se juega en esta capacidad de hacer

que las cosas ocurran o de transformarlas. Y allí, dice Ricœur, el sujeto se reco-

noce la “causa”: “fui yo quien lo hizo” (o “nosotros quienes lo hicimos”), que

aparecerá narrado definiendo su identidad. Pero a la pregunta “¿por qué?”, dice

Ricœur, podemos responder describiendo la sucesión de hechos ocurridos o algo

más: exponiendo la razón de actuar, el sentido de lo que hacemos (cf. Ricœur,

2006: 129). Al sentido del ¿por qué?, responde alguien: “quien lo hizo”, lo que

me hace responsable de la acción. Por lo cual no sólo se revela aquí un conoci-

miento práctico (la descripción de la sucesión de cosas que se hicieron) sino el

posicionamiento ético (quién lo hizo y por qué o con qué sentido) y político (he

podido o puedo hacerlo).

10

Frecuentemente en las instituciones (incluso en las educativas) somos casi números, elementos sustitui-

bles, reemplazables, prescindibles. Ricœur que cuando alguien expresa “yo digo que” está interviniendo

en la trama social designándose a sí mismo, y de este modo haciéndose insustituible (cf. Ricœur, 2006:

128).

91

Entre el decir y el hacer articulados, emerge el acto de narrar: poder contar, pero

también poder contarse. Dice Ricœur que la identidad personal está vinculada

estrechamente con ese acto de narrar, y que en la forma reflexiva del “contarse”,

la identidad personal se proyecta como identidad narrativa (cf. Ricœur, 2006:

132). Paul Ricœur dice algo maravilloso: “Aprender a „contarse‟ podría ser la

ganancia de esta apropiación crítica. Aprender a contarse es también aprender a

contarse de otra manera” (2006: 134), con lo que emerge la posibilidad de la au-

tonomía subjetiva.

Ricœur ubica estas reflexiones vinculándolas con las estéticas de la recepción (literaria

o mediática, como por ejemplo la de Hans Jauss, 1986). Afirma que la identidad narra-

tiva no sería (en nuestras palabras) el fruto y la expresión de una autonomía absoluta.

Hablamos de una autonomía relativa que se expresa en la identidad narrativa que no es

asilada ni es individual; no es una invención o una expresión que se produzca por fuera

de las coordenadas históricas, sociales, culturales, institucionales. La identidad narrativa

está constituida en la relación entre “escritura” y “lectura” (cf. Ricœur, 2006: 133), por

eso no puede representar el sueño de una autonomía absoluta.

Supongamos ahora que el papel de la escritura pueda asociarse con las políticas educa-

tivas, los proyectos institucionales, el “guión” moral de un modelo de enseñanza, el

currículum prescripto, los contenidos culturales hegemónicos de la enseñanza, las

gramáticas escolares, las representaciones sedimentadas sobre los otros, en especial los

niños (o los y las jóvenes docentes en formación), etc. Dice Ricœur que un lector (en

este caso, el maestro o el formador) puede declarar que se reconoce en tal personaje o

en tal guión, o en determinadas formas o prescripciones, o en ideas o valores o represen-

taciones, etc. (cf. Ricœur, 2006: 133). Es decir que la escritura opera como una interpe-

lación frente a la cual es posible un reconocimiento o identificación en, y por lo tanto un

reconocimiento, luego, de sí mismo. Pero también el lector puede declarar que rechaza,

impugna o se opone a cualesquiera de esas interpelaciones, de modo de decir: “este soy

yo, hago esto (y no esto otro) y pienso esto”.

Lo que permite como alternativa, entonces, la documentación narrativa es precisamente

la formación de la identidad narrativa, el reconocimiento de sí asociado al poder (el

poder decir, hacer, contar y contarse), y a la vez el reconocimiento de los otros, que

siempre reclama un reconocimiento mutuo (imprescindible para enfrentar colectivamen-

te procesos de transformación, en cualquier esfera que sea). El alcance de la documen-

tación narrativa se pone en juego y se desmerece si, en lugar de una apuesta a la forma-

ción de la identidad narrativa, queda subsumida en los relatos regulados, “normales” y

vacíos admitidos y a veces alentados por la gramática escolar hegemónica.

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A nuestro juicio, la alternativa de la documentación narrativa (ya experimentada por

muchos formadores de docentes) en la formación de la identidad narrativa de los futuros

maestros, se inscribe en dos horizontes formativos de la Formación Docente: el maestro

como pedagogo (capaz de decir, hacer, contar y contarse, y allí o a partir de allí, con

otros y otras, producir discurso pedagógico y condiciones para poder transformar las

prácticas) y el maestro como profesional de la enseñanza (en especial por el “poder” en

su dimensión ético-política y por la responsabilidad que implica el poder hacer articula-

do con el poder decir y contar).

Pronunciar la palabra, transformar el mundo

Por Jorge Huergo

«La existencia, en tanto humana, no puede ser

muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con

las cuales los hombres transforman el mundo»

PAULO FREIRE, Pedagogía del oprimido (1970)

Palabras preliminares

La palabra es un núcleo de la comunica-ción; y la comunicación remite a un mundo que la hace posible y la sostiene. Pero el mundo, y acaso la palabra, no sólo es creación o producción humana sino que también es condicionamiento para el ser

humano. ¿Será posible, al pronunciar la palabra, transformar el mundo?

Tanto en el sentido común como en el lenguaje ordinario, la palabra, sin embar-go, se encuentra condicionada por su polisemia: una cosa es ―decir la palabra‖, otra es ―la palabra dicha‖, o ―la palabra empeñada‖, o ―dar la palabra‖, etc. La palabra, entonces, es a la vez nombre, sonido y promesa, entre otras cosas. Podría decirse que es un significante vac-ío y flotante a la vez, cuyo significado estará determinado por ―sistemas de sen-tido‖ diversos.

Antiguamente, palabra se decía ―parabla‖, un término proveniente del latín ―parabo-la‖: comparación, símil. La palabra, sepa-rada de las cosas, era su imagen y su para-

Para enriquecer y ampliar la reflexión y discusión sobre este enfoque que se propone, les sugerimos leer algunos fragmentos de Pronunciar la palabra, transformar el mundo, de Jorge Huergo (2008).

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lelo en el lenguaje, pero nunca idéntica a las cosas que nombraba. Este término, a

su vez, provenía del griego (―parabolé‖): comparación, alegoría, pro-verbio, proveniente del verbo

(―paraballo‖): ―yo compa-ro‖, ―yo pongo al lado‖; pero también: confiar, exponer, arriesgar, engañar, des-viar. De allí que la palabra expone (y ―me‖ expone), y en eso es un acto de confianza del hablante, con el interlocu-tor y con la cosa referida. Pero también es un riesgo, ―me‖ arriesga, sobre todo cuando la palabra es socialmente reprimi-da o controlada. Y es un engaño y un desvío: nunca su relación es de transpa-rencia con respecto a aquello a lo que se refiere; no hay transparencia ni identidad entre un caballo y ―caballo‖. Por lo tanto, la palabra es opaca y está atravesada por intereses, desviaciones, distancias, dife-rencias, regulaciones, etc. La palabra re-gula las relaciones sociales; puede ser, por ejemplo, un poderoso mecanismo de discriminación y de naturalización de relaciones o identidades.

Vale la pena saber que el verbo

(―paraballo‖) también significa ―desviar del buen camino‖; esto quiere decir que la palabra es un arma cuestionadora, impugnadora, desordena-dora de un orden determinado y estable-cido considerado ―bueno‖. La palabra, en este sentido, puede ser crítica, revolucio-naria, transgresora, y no mero reflejo re-productivo.

Entre los siglos XII y XIV pasó de signi-ficar ―comparación‖ a referirse a la ―fra-se‖; y de ahí (en el siglo XV) a ―vocablo‖, que reúne a la vez ―voz‖, en tanto sonido, y ―denominación‖.

En el desarrollo de este ensayo tratare-mos de abrir el abanico de la palabra en su relación con el mundo y sus posibili-dades de transformación. Y considerare-mos, en principio, el término griego

(―cosmos‖): orden o mundo; esto es, un orden ya establecido. Pero ―cosmos‖ también significa ―organiza-ción, construcción‖; es decir, ese orden

en tanto construido y organizado, sea que denote el conjunto de las cosas existentes o una determinada totalidad de sentidos, o también a un conjunto de visiones y representaciones que lo sostienen en una determinada época y en unas determina-das coordenadas geopolíticas (weltanschau-ung: ―cosmovisión‖).

En este trabajo rastrearemos significados explícitos de la palabra en ciertos casos y discursos, pero también intentaremos inferencias de significados a partir de contextos en los que podamos trabajar por medio de la inducción y la analogía. En todo caso, se tratará de realizar una construcción hermenéutica en la cual rescatemos el sentido de la palabra en su relación con el mundo.

Pero hay una pregunta que sobrevuela todo este ensayo: ¿es posible expresar la palabra ―propia‖ o ―auténtica‖? Más aún, ¿hay, existe, la palabra propia?

Pronunciar la palabra; anunciar al mundo quién se es, qué se hace y qué se piensa (quién soy, qué hago y qué pienso)… Pronunciar es similar a expresar, acaso el núcleo común y articulador de la comuni-cación y la educación como prácticas sociales y como procesos. De hecho, ―educación‖ posee una doble etimología: proviene de dos vocablos latinos: e–ducare y ex–ducere. Ambos comparten el verbo duco, que significa ―conducir‖ o ―dirigir‖; cada raíz indica la orientación de esa con-ducción: hacia dentro y hacia fuera. Ex–ducere, ―conducir hacia fuera‖, es pronun-ciar, expresar, liberar, y también pronun-ciarse, expresarse, liberarse. Y ―comuni-cación‖ proviene del verbo latino commu-nis, que significa ―poner en común‖; lo cual es una acción antes que otra cosa. Con dos derivas: la transitiva, ―comuni-car‖, y la reflexiva, ―comunicarse‖. En cierto modo, mientras que ―comunicar‖ refiere al contenido que se transmite, ―comunicarse‖ remite a la subjetividad que se comunica. Entonces, ¿hay algo ―propio‖ en el contenido a comunicar?; ¿hay ―mensajes propios‖? Pero más aún:

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¿hay algo ―propio‖ o ―auténtico‖ en la subjetividad?

Final abierto: la palabra “propia”, ¿sí o no?

A la pregunta inicial sobre si es posible pronunciar la palabra propia, bien podr-íamos responder: ―relativamente‖. Pero parece una salida elegante o, acaso, dema-siado evidente. Pareciera que en algunos intersticios institucionales, en escapes discursivos, en mañas y estratagemas so-cietarias, fuera ―medianamente‖ posible expresar la palabra propia y verdadera. Como también sería posible en una plata-forma idealista extralingüística donde se jugara a construir un ―foro‖ o una ―co-munidad ideal de comunicación‖ incon-taminada del lenguaje.

Entonces, ¿es posible pronunciar la pala-bra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖? Arriesgaremos dos respuestas igualmente válidas.

La respuesta es “no”

No es posible pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. A lo largo de este ensayo se ha insinuado su imposibilidad por diversos motivos y situaciones.

Aunque Kant lo cuestionara al preguntar-se si Dios es un titiritero, pareciera que en este mar de condicionamientos sociales, culturales, institucionales, discursivos, no somos más que títeres que pendemos de los hilos de un ―dios‖ constituido por todas esas condiciones de vida creadas por nosotros mismos. ¿Qué pasaría si nos desprendiéramos de esos hilos? Supues-tamente la autonomía es del todo imposi-ble, así como pronunciar una palabra autónoma, verdadera, propia, auténtica. Es la maravillosa imagen de Puppeteer, de Paul Daniels y Philippe Genty (que puede verse en YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=SphHaiW7fzg). El títere puede darse cuenta

de su heteronomía: cuelga de hilos que maneja el Otro. Y puede intentar des-prenderse de esos hilos, uno a uno. Pero cuando se suelta del último hilo, el títere cae, yace inerte, muere. La autonomía absoluta no es otra cosa que la muerte.

Tanto pesimismo con olor a Apocalipsis puede llevarnos a la desazón, sobre todo a quienes apostamos a instituir espacios para la palabra, a restituir la palabra. No por condescendencia, tenemos que inten-tar algún otro tipo de respuesta. Pero, ¿qué otro tipo de respuesta? La respuesta es definitiva. Entonces, ¿es posible pro-nunciar la palabra ―propia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖?

La respuesta es “sí”

Es posible pronunciar la palabra ―pro-pia‖, ―auténtica‖ o ―verdadera‖. Si no lo fuera, perdería sentido la acción y nos hubiéramos sumergido en el patético mundo (que no es otra cosa que un no-mundo) de la actuación, de la performance. ¿Somos, en definitiva, transformers o per-formers?

Admitir y sostener que es posible decir la palabra ―propia‖ como postulado, signifi-ca una actitud y una voluntad de confian-za y una fe en la sinceridad, que es tam-bién una radical exposición a la herida. En ese acto, la racionalidad se ve sobre-pasada por la fe, por la creencia. Y cuan-do el cuerpo cree en lo que juega, el juego instaura un mundo de posibilidad.

Decía Cornelius Castoriadis que hay tres actividades que tienen algo en común: la política, el psicoanálisis y la educación. Las tres postulan la autonomía del hom-bre, aún sabiendo que es imposible. Pero si no la postularan, ninguna de las tres tendría sentido.

Pronunciar la palabra ―propia‖, ―auténti-ca‖ o ―verdadera‖ es un postulado inelu-dible para quienes creemos que la huma-nidad aún puede humanizarse, aunque nunca llegáramos del todo a lograrlo.

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Postular la palabra ―propia‖ en este tiem-po de insignificancia y depredación social,

augura la esperanza cierta de transformar el mundo haciéndolo más humano.

b) La documentación narrativa de las experiencias en el aula

La toma de la palabra en y para el acto educativo sitúa a los docentes en un colectivo de

actuación que es acontecimiento y devenir y no sólo acción y motivos, al decir de

Ricœur. En esta dirección, “la documentación narrativa de prácticas escolares es una

modalidad de indagación y acción pedagógicas orientadas a reconstruir, tornar pública-

mente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que todos los docentes

producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas

acerca de sus experiencias educativas”. (Suárez, 2007).

Reconstruir e interpretar implica el recorrido de formación – indagación – acción que

propone la línea de trabajo con experiencias pedagógicas. Y es el trabajo colaborativo

el que posibilita contrarrestar lo instituido, potenciar el desarrollo profesional y fortale-

cer el diálogo permanente entre sujetos (cf. Olivieri y Gallardo, 2009). También es con-

tinente de arenas movedizas en espacios y tiempos ya que su contenido envuelve certe-

zas e incertidumbres, presencias y ausencias, in-completitudes al fin, si se contrasta con

la ilusión de que el acompañamiento es saber sacralizado, omnipotente, sin grietas y sin

enigmas, mediados por un lenguaje transparente. “La „relación con el saber‟ se convier-

te entonces en la creación permanente de saber sobre sí mismo y sobre lo real; se con-

vierte en un proceso creador de saber… el proceso creador necesario para cada sujeto

tiene una característica fundamental: es singular (único) y, por lo tanto, no reproduci-

ble” (Beillerot, 1998)

Los relatos pedagógicos, como dispositivos de formación, posibilitan recuperar los sen-

tidos y significados del acto docente per se y explorar la urdimbre de los interjuegos

involucrados para el arribo del nos-otros en el devenir curricular.

Los relatos de experiencias pedagógicas nos permiten dar cuenta, por un lado, de las

voces de protagonistas: formadores- orientadores- docentes en formación en trabajo

colaborativo; por otro, las voces de protagonistas-maestros en formación, que hilan su

textum a través de dudas, revisiones, avances y retrocesos en el proceso de construir y

construir-se en etapa preactiva, activa y post-activa; por último, la voz de la institución

escuela para la con-formación en el Profesorado, es decir, en acción coparticipante de

Maestros Orientadores en la Formación.

Es en este punto cuando se hace necesario diseñar dispositivos de encuentro que impli-

quen tiempos, espacios comunes para la reflexión cooperativa en torno a escenas educa-

tivas con-formadas por los relatos escritos por los que se en-trama el universo educati-

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vo. “El final de la escritura no es nunca el final de la historia, sino que se convierte cada

vez en el presente de la palabra enunciada” (Larrosa, 2000) y de la misma forma la lec-

tura devendrá multívoca, plurisignificativa, interpeladora. “Esos sentidos parásitos, se-

cundarios, que no siempre se dejan dominar; son lo que podríamos llamar, a grandes

rasgos, connotaciones; son sentidos superpuestos; y es evidente que, cuando leemos,

recibimos connotaciones que el autor ha puesto voluntariamente en el texto, pero tam-

bién añadimos una infinidad de connotaciones, es decir, de sentidos profundos, que

emanan ya de nuestra cultura, ya de nuestro nivel social; o de nuestra historia nacional;

o de nuestro grupo social; o incluso sencillamente, de nuestra situación afectiva” (Bart-

hes, 2007).

Interpelar colaborativamente a las escuelas y sus docentes así como a otras instancias

responsables de la formación práctica; pensar codo a codo instancias superadoras de

yuxtaposiciones y disyunciones para construir un „saber enseñar profesionalizante‟;

reescribirnos como formadores y reescribir a las instituciones formadoras porque al de-

cir de Freire en El grito manso: “ Somos lo que estamos siendo. La condición para que

yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino” (Frei-

re, 2006).

Docentes, narrativa e investigación educativa La documentación narrativa de las prácticas docentes y la in-dagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares

Por Daniel H. Suárez

La documentación narrativa de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógicas orientada a recons-truir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones que los docentes producen y ponen en juego cuando escriben, leen, reflexionan y

conversan entre colegas acerca de sus propias experiencias educativas (Suárez, 2003 y 2005). Inspirada e informada en los aportes teóricos y metodológicos de la investigación interpretativa y narrativa en ciencias sociales, y estructurada a partir del establecimiento de relaciones más

Les sugerimos leer el texto de Daniel Suárez, que nos ha enviado para este Módulo, Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación na-rrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las experiencias escolares, publicado en Sverdlick, I. (comp.), La investigación edu-cativa. Una herramienta de conocimiento y acción, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2007.

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horizontales y colaborativas entre investi-gadores y docentes, esta estrategia de indagación-acción pedagógica pretende describir densamente los mundos escola-res, las prácticas educativas que en ellos tienen lugar, los sujetos que los habitan y las hacen, y las comprensiones que elabo-ran y recrean los educadores para dar cuenta de ellos. Su propósito es generar lecturas dinámicas y productivas sobre las experiencias y relaciones pedagógicas que se llevan a cabo en situaciones institucio-nal, geográfica e históricamente localiza-das. Para eso, sus dispositivos de trabajo focalizan en la elaboración individual y colectiva de relatos pedagógicos y textos interpretativos por parte de docentes e investigadores, y también estimulan la configuración de ―comunidades de aten-ción mutua‖ (Connelly y Clandinin, 2000) entre ellos. Los textos y narraciones que se producen en estos espacios de trabajo colaborativo se orientan a desarrollar y poner a prueba nuevas formas de nom-brar y considerar en términos pedagógi-cos ―lo que sucede‖ en los espacios esco-lares y ―lo que les sucede‖ a los actores educativos cuando los hacen y transitan. La pretensión de contribuir a través de la indagación narrativa de docentes a la transformación democrática de la escuela, del saber pedagógico y de las prácticas docentes se fundamenta, justamente, en el proyecto de construir de manera cola-borativa un nuevo lenguaje para la educa-ción y la pedagogía y nuevas interpreta-ciones críticas sobre la escuela, sus acto-res y relaciones pedagógicas, que tomen en cuenta el saber y las palabras que utili-zan los educadores para darle sentido a sus prácticas de enseñanza.

En este artículo presento y discuto algu-nas de las potencialidades de este particu-lar modo de abordaje pedagógico e inter-pretativo de las prácticas y mundos esco-lares. Para ello, en un primer momento, presento algunos comentarios generales referidos al ya tradicional divorcio entre las modalidades convencionales de hacer investigación educativa en el campo edu-cativo y las prácticas de enseñanza que

llevan adelante los docentes en las escue-las y las aulas. Inmediatamente, enumero una serie de razones epistemológicas, sociológicas y políticas que podrían estar explicando esta separación entre la cons-trucción profesionalizada de conocimien-to sobre lo educativo y las formas de concebir la práctica pedagógica por parte de los actores escolares. Luego, en un segundo momento del artículo, planteo de forma sintética algunas de las contri-buciones críticas producidas por la emer-gencia y difusión de la tradición interpre-tativa y narrativa en el campo de estudio de las prácticas escolares y docentes. En este apartado, trato de mostrar de modo sumario cuáles pueden ser los aportes de la investigación narrativa e interpretativa, tanto para generar un nuevo lenguaje para nombrar la educación y las prácticas do-centes, como para vehiculizar cursos de acción colaborativa y transformadora de las situaciones y prácticas escolares. La hipótesis de trabajo en este punto es que generar nuevas narrativas y contar nuevas historias sobre la enseñanza escolar no sólo facilita la elaboración colectiva de comprensiones más sensibles y democrá-ticas sobre los mundos escolares, sino que además lleva implícito un sentido de transformación radical de las prácticas docentes y la escuela.

En un tercer momento, postulo a la do-cumentación narrativa de experiencias pedagógicas como una estrategia particu-lar de indagación pedagógica, interpreta-tiva y colaborativa de los mundos escola-res y de las prácticas docentes. Para ello, describo qué vino siendo la documenta-ción narrativa de experiencias pedagógi-cas hasta hoy en tanto modalidad de tra-bajo pedagógico con docentes. Poste-riormente, para aproximarme a una visión más integral y dinámica de esta estrategia de indagación pedagógica, presento algu-nos elementos definitorios del dispositivo de trabajo de documentación narrativa, tratando de mostrar qué es lo que hacen los docentes y los investigadores cuando se encuentran comprometidos en proce-sos de este tipo. Por último, y para seguir

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afinando la definición cualitativa de esta modalidad de trabajo pedagógico y sus posibles contribuciones a la comprensión y transformación de las prácticas docen-tes, describo algunos de los rasgos textua-les que definen distintivamente las poten-cialidades interpretativas y críticas de unos de los productos del proceso: los relatos pedagógicos escritos por docentes o, para ser usar una lenguaje más estricto, los documentos narrativos que éstos elaboran a través de su involucramiento en proce-sos de documentación pedagógica.

Investigación educativa y prácticas de enseñanza

Desde sus orígenes, pero especialmente desde hace una par de décadas, la relación entre investigación educativa y prácticas de enseñanza se ha tornado cada vez más compleja, problemática y elusiva. La con-fianza y las expectativas puestas insisten-temente en la investigación ―científica‖ y experimental de la enseñanza como usina generadora de conocimiento ―verdadero‖ de lo que sucede en las escuelas y las au-las y como motor de la mejora sistemática de la enseñanza, se han diluido significa-tivamente. En su lugar han quedado, por un lado, un renovado escepticismo, en muchos casos paralizante y estéril, y por otro, una larga y diversa serie de esfuer-zos que, con mayor o menor éxito y a través de estrategias más o menos hete-rodoxas, han intentado resolver producti-vamente ese ya tradicional divorcio. Lo que fue una promesa optimista acerca de las potencialidades explicativas y trans-formadoras del ―conocimiento objetivo, neutral, científicamente ponderado y técnicamente calibrado‖ acerca de la edu-cación, se ha convertido en una persisten-te constatación de los límites de ese vínculo y de los ―problemas de comuni-cación‖ entre ambos mundos (el mundo de la investigación académica y el mundo de las prácticas escolares) y sus habitantes (investigadores y docentes). En conse-cuencia, el debate acerca de cómo reco-rrer la distancia que separa a ambos cam-

pos y a sus actores se ha transformado en algo así como un ―diálogo entre sordos‖, en el que cada quien dice lo suyo con sus propias palabras y bajo sus propias reglas, en su propio ―juego de lenguaje‖, carece de interlocutor, y tampoco le importa demasiado su existencia. Los capítulos de Ingrid Sverdlick y de Gary Anderson de este libro, y de manera menos directa, el de Rivas Flores también, se ocupan de esta problemática separación.

Desde los ámbitos vinculados a las prácticas escolares, los docentes y sus organizaciones colectivas (profesionales, sindicales, pedagógicas, movimientistas) vienen planteando serios cuestionamien-tos sobre las formas que ha adoptado históricamente el diseño, el desarrollo y los productos de la investigación educati-va, al menos en sus modalidades más convencionales y extendidas. Maestros y profesores no ven en ellas ni una lente para mirar, interpretar y recrear sus prácticas profesionales, ni un espacio de conversación e interpelación que estimule su imaginación pedagógica y, mucho me-nos, la solución a los múltiples problemas prácticos con los que se enfrentan día a día. Argumentan que el lenguaje con el que la investigación educativa convencio-nal nombra a sus problemas, objetos, procesos y resultados es esotérico y hermético, ajeno al discurso de la práctica escolar, ininteligible para los sujetos de la acción educativa, poco traducible a los términos de lo que podríamos denominar la ―cultura escolar empírico-práctica‖ (Ezpeleta, 2005). No se ven a sí mismos, ni a las circunstancias locales, específicas e históricas en las que desenvuelven sus prácticas docentes, reflejados en las gene-ralizaciones, muchas veces abstractas, descontextualizadas y prescriptivas, a las que pretende llegar, no sin dificultades, la mayor parte de la investigación educativa ortodoxa.

Para esta comunidad de prácticas y dis-cursos estructurada en torno de la vida cotidiana de la escuelas y constituida por docentes, la investigación ―científica‖ de

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la enseñanza resulta poco interesante y estimulante en la misma medida en que no interpela a sus miembros, ni cede lu-gar a sus propias palabras, sentires y sabe-res. Por el contrario, gran parte del apara-to teórico y metodológico con el que la investigación educativa convencional interviene sobre la escuela y sus actores se orienta a cubrir necesidades y expectati-vas externas, más vinculadas a la adminis-tración, predicción y control de los acon-tecimientos de los sistemas de enseñanza, que a informar la producción y recreación de comprensiones pedagógicas que tienen lugar en los escenarios de la práctica esco-lar y como protagonistas principales a los docentes. Tal como lo plantean Connelly y Clandinin (1995: 20), ―los practicantes (los docentes) se han visto a sí mismos sin una voz propia en el proceso de in-vestigación, y muchas veces han encon-trado difícil el sentirse animados y autori-zados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir desiguales, inferiores‖.

Por su parte, desde los departamentos universitarios de investigación, los cen-tros de investigación autónomos y las oficinas de investigación educativa de los sistemas escolares (lo que venimos lla-mando el ―mundo de investigación edu-cativa académica‖), también se plantean argumentos que pretenden explicar la separación de los procesos y productos de su actividad con el mundo de la prácti-ca escolar y docente; pero son de otro tenor y dirigidos a otros fines e interlocu-tores. Muchos investigadores académicos, por ejemplo, acusan la inexistencia de canales e instrumentos apropiados de comunicación y transferencia a través de los cuales poder ―extender‖ los resultados de sus investigaciones hacia las escuelas y los maestros y, de esa manera, mejorar las prácticas de enseñanza y provocar la in-novación pedagógica. De lo que se trata, afirman, es crear y sostener espacios in-terinstitucionales que faciliten la comuni-cación y la apropiación por parte de los docentes de los conocimientos objetivos, neutrales y validados científicamente que producen a través de sus programas de

investigación. El problema radica en que, por su posición orientada a la acción y su precaria formación profesional, los prácticos carecen de herramientas con-ceptuales, teóricas y metodológicas para leerlos y aplicarlos a sus planes de ense-ñanza, y en que los aparatos escolares no prevén ni disponen de instancias especia-lizadas o de mecanismos específicos que traduzcan los productos de la investiga-ción científica a los términos de las inter-venciones prácticas de los docentes. Según está lógica de argumentación, en-tonces, la ―divulgación científica‖, una ―actualización‖ científico-técnica adecua-da y materiales didácticos elaborados en base a los aportes de la investigación de la enseñanza podrían ser estrategias perti-nentes para canalizar las expectativas de reestablecer el trastocado vínculo investi-gación educativa-enseñanza escolar.

Desde sectores más críticos se han plan-teado, no obstante, observaciones y co-mentarios más autocríticos acerca de cómo se ha venido diseñando y desarro-llando mayoritariamente la investigación de la cuestión educativa en el campo académico y universitario. En estos casos, en vez de colocar los problemas en la ingeniería institucional de la investigación, en la ―interfase‖ entre mundo académico y mundo escolar o en la incapacidad es-tructural, constitutiva, de los docentes para comprender y usar adecuadamente los resultados de la investigación de la enseñanza, señalan razones de índole epistemológica y metateórica, sociológica y también política. Muchos de ellos acu-san fundamentalmente a la adscripción de la investigación educativa ortodoxa a perspectivas epistemológicas y de teoría social limitadas y reductivas, por lo gene-ral (aunque no necesariamente) de corte positivista y tributarias de cierta racionali-dad instrumental, que han edificado una muralla discursiva excluyente en torno de sus modos, procedimientos y prácticas, han cercenado la capacidad explicativa, interpretativa y dialógica del conocimien-to, y han minado las potencialidades críti-

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cas y transformadoras de la investigación social y educativa (Kincheloe, 2001).

Según esta línea de argumentación, los modelos dominantes y legitimados de hacer investigación educativa, más allá de que adopten estrategias metodológicas y de recolección de datos cuatitativas, cuali-tativas o combinaciones de ambas, parti-cipan del ―objetivismo‖, el ―funcionalis-mo‖ y el ―naturalismo‖ que, de acuerdo con Giddens (1995), constituyen lo que él denomina el ―consenso ortodoxo‖ en teoría social. Esto es, el acuerdo amplia-mente extendido y aceptado hasta hace unas décadas de que el conocimiento social o educativo válido, legítimo y valio-so es sólo aquel que es producido en fun-ción de un conjunto de principios, crite-rios y reglas y a través de una serie de procedimientos y técnicas muy precisos, propios de la ―investigación científica‖. Todo este aparato metateórico, meto-dológico y operacional, presentado como el método en ciencias sociales, es el que estaría garantizando la ―neutralidad‖ del investigador social o educativo mediante su separación radical del ―objeto‖ investi-gado, la despersonalización del proceso de investigación a través del ―control‖ de las variables subjetivas involucradas, la ―rigurosidad‖ de las prácticas investigati-vas a partir de la utilización del esquema lógico de las ciencias naturales (―el méto-do científico‖), la descomposición de los procesos y situaciones sociales y educati-vas investigadas en variables discretas o estableciendo indicadores de eficacia, y la elaboración de generalizaciones legali-formes y abstractas (por lo general causa-les) que explican y predicen, en tanto resultado teórico de la investigación, las regularidades que determinan y configu-ran el quehacer educativo en la variedad y dispersión de sus expresiones fenoméni-cas y locales, reduciendo su aparente in-certidumbre.

Asimismo, es este andamiaje epistemoló-gico el que estaría prefigurando, a la ma-nera de prescripciones, los criterios, re-glas y límites a partir de las cuales se vali-

daría científicamente el conocimiento producido como verdadero, distinguién-dolo de manera decisiva de aquellas cre-encias y saberes triviales, pre-científicos y a-teóricos, penetrados por ideologías, opiniones y valoraciones subjetivas, que portan los agentes sociales y educativos legos. Antonio Bolívar (2002: 45) lo ex-presa de la siguiente manera:

... con el racionalismo de la ciencia moderna, se ha impuesto, como modo de racionalidad justificado, un tipo de discurso que procede por hipótesis, evidencias y conclusiones, si-guiendo las leyes de la lógica o de la induc-ción; y relega al ámbito subjetivo toda la di-mensión de expresión de experiencias. Este tipo de investigación convencional no sólo fra-casa al tratar las experiencias vividas, sino que éstas son rechazadas como posible objeto de investigación, al entrar en el ámbito de lo subjetivo, que debe ser excluido de la investi-gación científica. El supuesto de partida de este tipo de racionalidad (...) es que cuanto menos subjetivo y más objetivo sea, habrá mayor grado de cientificidad.

Es por su afiliación a este tipo de raciona-lidad que ―los enfoques científicos reduc-tivos del estudio de la enseñanza que tratan de describirla en términos ‗objeti-vos‘ dirigen sus atención hacia los fenó-menos exteriores y observables y no tie-nen en cuenta la rica vida interior de los docentes, sus tomas de decisiones, sus planes y sus debates, sus hábitos de deci-sión‖, como observa McEwan (1998: 241). Quizás por esta adscripción de gran parte de la investigación académica al consenso ortodoxo en ciencias sociales, los docentes no se sientan interpelados o contenidos por gran parte de sus proce-sos y resultados, y no vean en ella una modalidad discursiva adecuada para de dar cuenta de sus experiencias, expectati-vas y proyectos relacionados con la ense-ñanza.

Pero para una perspectiva aún más radi-calizada y crítica del problema, la distan-cia entre investigadores y docentes no es sólo una cuestión referida a la familiari-dad de la investigación educativa orto-

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doxa con cierta racionalidad epistemoló-gica y metodológica, al discurso con el que se expresan sus procesos y produc-tos, o a los contenidos sustantivos de sus distintos proyectos. El problema de esta escisión también remite a otra serie de cuestiones vinculadas con la ―política de conocimiento‖ (o la ―política de pensa-miento‖) hegemónica en el vasto campo educativo. Y concluyen que ―mientras dichas presuposiciones epistemológicas sigan sin ser cuestionadas en la práctica política, la conversación sobre enseñanza y pensamiento seguirá atascada en el lo-do‖ (Kincheloe, 2001: 67). Según este punto de vista, entonces, la división entre los que producen el conocimiento educa-tivo válido y los que hacen la enseñanza en las escuelas responde asimismo a in-tereses de poder específicos amparados en políticas y reformas educativas tec-nocráticas, está históricamente construi-da, y no es meramente técnica sino tam-bién y sobre todo social. Para esta mirada crítica, las modalidades convencionales y legitimadas de hacer investigación educa-tiva se asientan en relaciones de saber y de poder asimétricas ya instaladas en el campo de la educación, y contribuyen asimismo a su reproducción y profundi-zación a través de una serie de prácticas discursivas, que son al mismo tiempo auténticas operaciones de poder. Algunas de ellas son: posicionar a los docentes en un lugar de subordinación y dependencia respecto de los investigadores académicos y los ―expertos‖, que ocupan la posición dominante; descalificar no sólo sus expe-riencias y saberes pedagógicos prácticos sino también a sus propias competencias intelectuales en materia de elaboración de conocimientos educativos válidos; rele-garlos al silencio o a la aceptación dogmá-tica de las certezas de plomo del conoci-miento educativo probado.

A partir de estos procesos y estas opera-ciones, los docentes se ven compelidos por el discurso educativo dominante a abandonar los saberes prácticos que construyeron al compás de sus experien-cias escolares y sus reflexiones pedagógi-

cas en beneficio de otras prácticas y sabe-res que la investigación educativa ha ―bendecido científicamente‖ y que, pro-bablemente, contradigan directamente la ―sutil comprensión que sólo la práctica puede proporcionar‖. En la misma medi-da en que las modalidades ortodoxas de investigación educativa pretenden mante-ner las experiencias y las subjetividades de los docentes alejadas del conocimiento verificado -o al menos controlarlas ―científicamente‖ a partir de la fragmen-tación sistemática y analítica de sus obje-tos de estudio-, ―se va abriendo un cisma entre el discurso oficial que la ciencia ortodoxa exige y el discurso motivador que el cuerpo docente desarrolla median-te la acción. El profesorado queda al fin personalmente excluido de los procesos de producción del conocimiento relacio-nado con su propia profesión‖ (Kinche-loe, 2002: 50). Según esta perspectiva crítica, el ―cisma‖ entre investigación educativa ortodoxa y práctica docente es, en realidad, uno de los productos de una operación política de separación, de do-minación y de colonización de una forma de saber sobre otra, de una comunidad de discursos y prácticas sobre otra, de un juego de lenguaje sobre otro. Por eso, otro de sus resultados políticos es la su-bordinación y la dependencia de los do-centes, de sus discursos y de sus prácticas, al conocimiento ―experto‖ y validado por las reglas de juego del mundo académico, a los criterios de ponderación y evalua-ción extranjeros de la investigación edu-cativa convencional y a los discursos y prácticas de los investigadores, expertos y tecnoburócratas.

Indagación narrativa y transformación de las prácticas docentes

En los últimos treinta años, la investiga-ción interpretativa y, en menor medida, la indagación narrativa emergieron, se desa-rrollaron y se difundieron con relativa amplitud y legitimidad en el campo de la teoría social y educativa. Y aunque hasta hace poco fueron tradiciones de investi-

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gación bastante marginales dentro del mundo académico y universitario, desde su irrupción se las han arreglado para desafiar, cuestionar y, más recientemente, hacer tambalear a las modalidades orto-doxas de pensar y hacer investigación educativa (Zeller, 1998). A diferencia del modelo de investigación ortodoxa que describí sintéticamente en el apartado anterior, estas modalidades de indagación pretenden proporcionar descripciones que colaboren en la comprensión de cómo transcurre el proceso de constitu-ción y recreación de sentidos de las pro-pias acciones por parte de los que las llevan a cabo en diferentes escenarios sociales histórica y geográficamente con-textualizados, sobre la base de la interpre-tación de sus saberes, convicciones, cre-encias, motivaciones, valoraciones, inten-ciones subjetivas e interacciones con ―los otros‖. Tal como plantea Bolívar (2002: 41), ―el ideal positivista fue establecer una distancia entre investigador y objeto in-vestigado, correlacionando mayor desper-sonalización con incremento de objetivi-dad. La investigación narrativa (e inter-pretativa) viene justo a negar dicho su-puesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetivi-dad‖.

Las diferentes perspectivas de investiga-ción interpretativa y narrativa (o ―bio-gráfico-narrativa‖) en educación son, en gran parte, herederas del ―giro hermenéu-tico y narrativo‖ producido hacia fines de la década del ‘60 y a principios de la del ‘70 en el campo de la teoría e investiga-ción sociales. Por entonces se produjo un viraje epistemológico importante: del consenso ortodoxo se pasa a una pers-pectiva hermenéutica, en la cual el signifi-cado que elaboran y ponen a jugar los actores sociales en sus discursos, acciones e interacciones se convierte en el foco central de la investigación. En este nuevo marco, entonces, se comenzaron a enten-der a los fenómenos sociales y educativos no tanto como ―objetos‖ o ―cosas‖, sino más bien como ―realizaciones prácticas‖ (Giddens, 1997) o como ―textos a inter-

pretar‖ (Ricoeur, 2001). Asimismo se plantea que su valor y significado vendrán dados, no por categorizaciones externas y previas y por generalizaciones abstractas y formales que intenten vanamente captu-rar su objetividad, sino, en principio, por las autointerpretaciones y comprensiones sociales que los sujetos relatan en primera persona, donde la dimensión temporal y biográfica ocupa una posición central (Bolívar, 2002), y solo luego, por las in-terpretaciones y explicaciones que sobre ellas elaboren los investigadores profe-sionales de acuerdo a una serie de princi-pios y criterios teóricos y metodológicos bastante específicos.

En este giro de los supuestos arraigados de la teoría social y de los modos de pro-ducir conocimiento científico sobre el mundo social, concurrieron una serie de perspectivas teóricas diversas, tales como el interaccionismo simbólico, la etnome-todología, la fenomenología, la sociología de la comprensión, la teoría crítica de Frankfurt, la filosofía del lenguaje usual, y otras vinculadas con la tradición hermen-éutica. Más allá de que entre ellas existen diferencias importantes, en conjunto tu-vieron el efecto de horadar el monopolio de la legitimidad científica del consenso ortodoxo, y de definir un nuevo consenso en teoría social, cada vez más extendido e influyente, que alcanzó también a la in-vestigación educativa y pedagógica. Para Giddens (1995: 17 y 18), dos de los nue-vos supuestos compartidos son funda-mentales y definitorios: ―el carácter acti-vo, reflexivo, de la conducta humana‖ y ―(el otorgamiento) de un papel funda-mental al lenguaje y a las facultades cog-nitivas en la explicación de la vida social‖. En una suerte de ―hermenéutica doble‖, se reconoce que los agentes sociales sa-ben o comprenden prácticamente lo que hacen en tanto lo hacen, y que no existe una línea divisoria taxativa entre las ―re-flexiones sociológicas realizada por acto-res legos‖ y similares empeños de investi-gadores especialistas. ―Narrativas de la gente y narrativas del investigador se fun-

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den productivamente para comprender la realidad social‖ (Bolívar, 2002: 44).

De esta forma, se admite que ―los actores legos son teóricos sociales cuyas teorías concurren a formar las actividades e insti-tuciones que constituyen el objeto de estudio de observadores sociales especia-lizados o científicos sociales‖ (Giddens, 1995: 33), y que esta ―conciencia prácti-ca‖ y las dimensiones personales, subjeti-vas, biográficas de la vida social, tienden expresarse y cobrar sentido a través de relatos, en la misma medida en que el tiempo humano se articula de modo na-rrativo (Ricoeur, 2001). Las prácticas na-rrativas de los actores sociales refieren así a una categoría abierta de prácticas dis-cursivas que casi siempre conciernen a la construcción y reconstrucción de even-tos, que incluyen los estados de concien-cia de los que las llevan adelante, en un orden o secuencia que los coloca de ma-nera tal que impliquen cierta dirección u orientación hacia un objetivo, configu-rando su sentido (―intriga narrativa‖). Desde este punto de vista, entonces, pue-den ser consideradas como una cualidad estructurada de la experiencia humana y social, entendida y vista como un relato. Esos relatos son reconstrucciones diná-micas de las experiencias, en la que sus actores dan significado a lo sucedido y vivido, mediante un proceso reflexivo y por lo general recursivo. Por eso, desde esta perspectiva se puede afirmar que las narrativas estructuran nuestras prácticas sociales y que este ―lenguaje de la prácti-ca‖ tiende a esclarecer los propósitos de esas prácticas, haciendo que el lenguaje narrativo no discurra tan sólo acerca de ellas sino que además las constituya y colabore a producir. Pero además, la na-rrativa también es considerada un enfo-que particular de investigación que se dedica a estudiar las prácticas narrativas de los actores legos. En palabras de Con-nelly y Clandinin (1995: 11 y 12),

La razón principal para el uso de la narrati-va en la investigación educativa es que los se-res humanos somos organismos contadores de

historias, organismos que, individual y so-cialmente, vivimos vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimen-tamos el mundo. De esta idea general se deri-va la tesis de que la educación es la construc-ción y la re-construcción de historias persona-les y sociales; tanto los profesores como los alumnos son contadores de historias y tam-bién personajes en las historias de los demás y en las suyas propias (...) (Por eso) entendemos que la narrativa es tanto el fenómeno que se investiga como el método de la investigación.

En efecto, por su adscripción a este nue-vo consenso hermenéutico, la investiga-ción narrativa pretende ser un enfoque específico de investigación que reclama su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento en educación, y que altera algunas certezas de los modos asentados de investigar, haciendo de esta práctica algo más accesible, natural y de-mocrático. Relatar historias en las que los actores educativos se encuentran involu-crados a través de la acción, e interpretar dichas prácticas a la luz de los relatos que éstos narran, se erige de esta forma en una perspectiva peculiar de investigación educativa que disputa legitimidad con el naturalismo, objetivismo y funcionalismo que estructuran y definen la ortodoxia epistemológica, teórica y metodológica para construir conocimientos válidos en educación. Pero además de cuestionar las formas convencionales de pensar y hacer en materia de investigación educativa, las versiones más críticas y comprometidas de la perspectiva interpretativa también aportaron ideas valiosas para establecer una conversación más vigorosa, estimu-lante y horizontal con los actores de la prácticas docentes, y para intentar trans-formarlas a través de estrategias participa-tivas, colaborativas y colectivas de inda-gación narrativa y etnográfica e interven-ción pedagógica en el mundo escolar (Batallán, 1988, 1998 y 2006; Kincheloe, 2001). En su gran mayoría, los investiga-dores educativos que se mueven en estas tradiciones han hecho explícitos sus propósitos no sólo de problematizar los

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principios, criterios y convenciones insti-tuidos para producir conocimientos váli-dos acerca de la enseñanza escolar, sino también de establecer relaciones más enriquecedoras con el mundo y los acto-res de las escuelas y de recuperar, recons-truir e interpretar sus voces, palabras, comprensiones y emociones en espacios de elaboración conjunta de conocimien-tos educativos y pedagógicos. Para ellos, tal como plantea Rivas Flores en su capí-tulo de este libro,

este modo de investigar supone una opción ideológica (además de una opción epistemoló-gica y metodológica), en tanto que representa nuestro compromiso con un proyecto de so-ciedad basada en el respeto, la participación y la solidaridad. En definitiva, representa para nosotros un modo de concebir los valores democráticos, la construcción colectiva y el respeto a a la subjetividad.

Obviamente, para estos investigadores críticos, estos intentos por interrogar, indagar y nombrar de otra forma el mun-do escolar y las prácticas docentes nacie-ron y se desenvolvieron en el mundo académico como una alternativa a los modos establecidos de producción, circu-lación y consumo de conocimiento edu-cativo. Para algunos de ellos, sus investi-gaciones participativas estuvieron orien-tadas a contribuir al desarrollo de una política de conocimiento escolar y pe-dagógica alternativa a la hegemónica, y a la denuncia y transformación de las rela-ciones de saber y de poder asimétricas del campo educativo. Sus estrategias se diri-gieron decididamente a construir cono-cimientos críticos junto con los docentes acerca de lo que ellos mismos y otros actores educativos vivencian, perciben, sienten, interpretan y dicen mientras lle-van adelante su trabajo en el contexto escolar cotidiano. Inclusive algunas de estas experiencias fueron diseñadas y llevadas a terreno en el sistema escolar como dispositivos de intervención pe-dagógica y de desarrollo profesional de docentes (Batallán, 1988, 1998 y 2006; Suárez, 2005).

Para estas perspectivas de investigación acción colaborativas y participativas (An-

derson y Herr, 2005), las tareas intelectua-les, interpretativas y prácticas de la inda-gación etnográfica y narrativa crítica no se limitan tan sólo a ofrecer comprensiones contextualizadas del mundo escolar y de las prácticas de enseñanza, y a recuperar lo más fielmente posible las ―voces‖, pa-labras, emociones y biografías de los do-centes, hasta entonces silenciados, desca-lificados o tergiversados por el saber ex-perto y los investigadores ortodoxos. Por el contrario, consideran que estas tareas sólo serán críticas y alternativas en la me-dida en que sus estrategias de trabajo estén dirigidas a construir colectivamente un conocimiento que muestre y explique también los anclajes ideológicos de las prácticas de enseñanza y narrativas de los docentes y que, al mismo tiempo, esté orientado a la acción transformadora de las situaciones y relaciones que denuncia. Para esta visión radicalizada de la investi-gación narrativa e interpretativa, la trans-formación del mundo escolar y de las prácticas docentes ―surge desde dentro‖. El cambio va a ser posible a través de la elaboración y difusión de nuevas y cada vez más densas descripciones y autodes-cripciones sobre lo que hacen, piensan y dicen los docentes y otros actores escola-res; a través de la construcción colectiva y conversada de nuevas formas de nombrar a los fenómenos, objetos, actores y rela-ciones de la cotidianeidad escolar. Porque así como el compromiso con una deter-minada práctica supone en cierto modo la posibilidad y la competencia para hablar el lenguaje de esa práctica, los cambios en el lenguaje de la práctica pueden ser vis-tos como cambios en la práctica misma (McEwan, 1998). Y si esas nuevas formas de decir y escribir el mundo y lo que hacen y piensan sus actores son elabora-das colectivamente, enriquecen la comu-nidad de prácticas y discursos en las que se mueven y construyen sus identidades, muestran la policromía y la polifonía de la vida social compartida y traen a la escena e intriga narrativas de sus relatos elemen-tos críticos del contexto histórico y social donde ésta se desenvuelve, podremos

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imaginarnos que otra educación, otra escuela y otras prácticas docentes son posibles.

Documentación narrativa de expe-riencias pedagógicas y reconstrucción crítica del mundo escolar y las prácti-cas docentes

La documentación narrativa de experien-cias pedagógicas se inscribe en el campo de la investigación educativa como una modalidad particular de indagación narra-tiva e interpretativa que pretende recons-truir, documentar, tornar públicamente disponibles, tensionar y volver críticos los sentidos, comprensiones e interpretacio-nes pedagógicas que los docentes cons-truyen, reconstruyen y negocian cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas educativas. Para ello, sus dispo-sitivos de trabajo generan y proyectan relaciones horizontales y espacios colabo-rativos entre investigadores académicos y docentes narradores con la intención de constituir ―comunidades de atención mu-tua‖; se orientan a la producción indivi-dual y colectiva de relatos pedagógicos que den cuenta de los modos en que los docentes estructuran sus vidas profesio-nales, dan sentido a sus prácticas educati-vas y se presentan a sí mismos como acti-vos conocedores del mundo escolar; y se proponen la generación y la disposición pública de nuevas formas de lenguaje educativo e historias críticas de la ense-ñanza a través de la interpretación pe-dagógica especializada. La documenta-ción narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construcción de la memoria pedagógica de la escuela, en los modos existentes para objetivarla, legitimarla y difundirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en circulación y deliberación públicas. Para eso, elabora y desarrolla modalida-des de trabajo pedagógico que se orientan a brindar no sólo la posibilidad de antici-par, sino también de volver sobre lo

hecho, vivido y cargado de sentido a ras de la experiencia escolar, a través de la escritura, la lectura, la conversación y el debate entre pares. A través de ellas, los procesos de documentación narrativa llevados a cabo colaborativamente por docentes e investigadores se presentan como vías válidas para la reformulación, la ampliación y la transformación de la propia práctica docente que incursiona en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito ni dicho (Suárez, 2003, 2004 y 2005).

Los hábitos institucionales tradicional-mente instalados en el campo educativo hacen que los docentes escriban a través de formas, soportes y géneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les suce-dió a los protagonistas de la acción. Los docentes, cuando escriben, por lo general lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planifica-ciones didácticas, llenando planillas ad-ministrativas, completando informes soli-citados por superiores jerárquicos del aparato escolar, a través de formatos y estilos estandarizados y despersonaliza-dos. Escriben en tercera persona, sin ―es-tar allí‖, censurando la posibilidad de narrar, de contar una historia. Estos da-tos, informes y documentos, necesarios para el gobierno, administración y gestión de los sistemas escolares, casi nunca ofre-cen materiales cualitativamente adecuados para la deliberación, la reflexión y el pen-samiento pedagógicos, ni para la toma de decisiones pedagógicamente informadas en los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las es-cuelas y las aulas. Tampoco para diseñar y desarrollar de manera sistemática trayec-tos formativos de docentes que los inter-pelen y posicionen como profesionales de la enseñanza, como productores de sabe-res pedagógicos y como actores estratégi-cos de su propio desarrollo profesional. Frente a ello, los procesos guiados o au-torregulados de documentación narrativa, que tienen como uno de sus productos más importantes a los relatos pedagógi-

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cos escritos por los docentes, constituyen una redefinición radical de los modos de conocer, de sus formas de validación (ver el capítulo de Gary Anderson, en el que se describen otras formas de validación propias de la investigación-acción) y de las modalidades para su registro y siste-matización, al tiempo que proponen una alternativa para la constitución de colecti-vos docentes que indagan reflexivamente los mundos escolares, recrean sus sabe-res, problematizan sus experiencias y pretenden transformar sus prácticas con-tando historias, escuchándolas o leyéndo-las, interpretándolas y proyectándolas hacia otros horizontes mediante nuevas formas de nombrarlas, de comprenderlas y de valorarlas. Al estimular entre los docentes procesos de escritura, lectura, conversación, reflexión e interpretación pedagógicas en torno a los relatos de sus propias experiencias pedagógicas, se es-pera no sólo acopiar, legitimar y difundir un corpus de documentos distintos a los habituales, sino también hacer posibles experiencias de formación horizontal entre pares y contribuir, de esta manera, a la mejora y transformación democrática de las prácticas pedagógicas de la escuela.

En el proceso de escritura, los docentes y educadores que protagonizaron experien-cias pedagógicas en las escuelas se con-vierten en autores narradores de relatos pedagógicos e historias escolares, al mis-mo tiempo que muestran y tornan públi-camente disponibles los saberes profesio-nales, significados culturales y compren-siones sociales que ponen a jugar cotidia-namente en sus prácticas educativas y cuando las reconstruyen relatándolas. Se transforman en narradores de sus propias experiencias y prácticas pedagógicas. Y como se sabe, toda narración o testimo-nio autobiográfico ya suponen en sí mis-mos interpretación, construcción y re-creación de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Así, cuando narran experiencias pedagógicas que los tienen como protagonistas, los docentes están reconstruyendo interpretativamente parte de sus trayectorias profesionales y

les están otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser en un determinado momento como docentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente parte de sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya más distanciados que cuando las vivieron (Bullough, 200; Huberman, 2000). A través de esas narraciones, pro-yectan sus expectativas, preguntas y pre-ocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la práctica, con sus pro-pias palabras. Se ven en ellas y a través de ellas, también ven a los otros, los nom-bran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y las dudas que edificaron y des-barataron a lo largo de sus afanes cotidia-nos en las escuelas y las aulas. Dan cuenta de ―haber estado allí‖, en el mundo de la prácticas escolares, y de la necesidad de contar historias para comunicar las expe-riencias y los saberes que construyeron en situaciones social, geográfica e historica-mente localizadas.

Al contar sus historias de enseñanza, los docentes autores descubren sentidos pe-dagógicos parcialmente ocultos o ignora-dos, cuestiones pedagógicas todavía sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como ―arqueólogos‖ o ―antropólogos‖ de su propia práctica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algu-nos de sus aspectos y dimensiones ―no documentados‖, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pue-den nombrar. Convierten su conciencia práctica en discursiva a través de la narra-ción, la ponen en tensión, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en es-critura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de ―dar a leer‖ sus rela-tos pedagógicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pasó en la escuela y lo que les pasó como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedagógicos, de su sabiduría. Al disponer públicamente

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sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a recons-truir la memoria pedagógica de la escuela o de ciertas prácticas educativas en una cierta geografía y en un determinado momento histórico.

Como vengo señalando, cuando escriben y re-escriben sus relatos de experiencias pedagógicas, cuando documentan narra-tivamente los saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se trans-forman, son otros. Se con-vierten en lectores, intérpretes y comenta-ristas de sus propias vidas profesionales y de los sentidos pedagógicos que elabora-ron en su transcurso. Y justamente esta lectura, esta interpretación y estos comen-tarios pedagógicos son los que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en definiti-va ―liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo común‖ (Sarlo, 2005). De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos de experiencias escolares son los que posibilitan la aper-tura de sus mundos, trayectorias y saberes pedagógicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupa-ciones de la práctica profesional, a los colegas y, también, a los investigadores académicos y universitarios, es decir, a los que ―están aquí‖, en el mundo de la in-vestigación académica y universitaria. En el complejo movimiento intelectual que va desde la identificación y la selección de los componentes de la experiencia a rela-tar hasta su disposición textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar públicamente disponibles los saberes y comprensiones pedagógicos de los do-centes, ponerlos al alcance de otros (do-centes o no) y también, definitivamente, a la mano de sus nuevas lecturas, interpre-taciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura, nuestra interpretación y nuestros comentarios como investigado-

res narrativos del mundo y las prácticas escolares serán, como cualquiera que se haga en las mismas circunstancias, lectu-ras, interpretaciones y comentarios ―de segundo grado‖: sólo serán posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y comentarios puestos a jugar narrativa-mente por los docentes en sus relatos pedagógicos (Suárez, 2005). Tal como plantea Batallán para sus ―talleres de edu-cadores‖ (1988: 22), ―la interpretación (de los investigadores académicos, profesio-nales) privilegia entonces la ‗interpreta-ción‘ de los actores actuando entre sí en condiciones dadas, por sobre la significa-ción que los ´hechos‘ tengan para los observadores-investigadores‖.

La documentación narrativa de experien-cias pedagógicas se viene desarrollando con cierto impulso en Argentina11 y, a

11 En tanto estrategia de trabajo pedagógico, la documentación narrativa de experiencias escolares tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricu-lar centrado en las prácticas de enseñanza de los docentes, diseñado e implementado en el Ministe-rio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, durante los años 2000 y 2001 (Suárez, 2003). Posteriormente, se desarrolló teórica, metodológica y prácticamente a través del diseño y puesta en marcha de una serie de Talleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas, que coordinadé, en el marco de la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica (URL: www.documentaciónpedagógica.net) del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Ai-res. Asimismo, una serie de seminarios de post-grado y de grado que dicté en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martín y un proyecto de investigación que llevo adelante en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto UBACyT El saber de la experiencia. Experiencias pedagógicas, narrativa y subjeti-vidad en la trayectoria profesional de los docentes, fueron algunos de los ámbitos académicos dirigidos a profundizar y problematizar teórica y metodológi-camente esta estrategia de indagación interpretati-va y colaborativa de las prácticas educativas y de los significados sociales y pedagógicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y recrean el mundo escolar. Otras experiencias de diseño e implementación de dispositivos de do-cumentación narrativa de experiencias pedagógi-

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menor escala, en otros países de América Latina, desde el año 2000, a través de una serie de proyectos que armonizan, de manera diferente y en distintos grados, según el caso: estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedagógico de los docentes (Suárez, 2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento académi-co a proyectos pedagógicos de colectivos de educadores; estrategias de formación y capacitación horizontal entre docentes (Suárez, 2004 y 2005); modalidades de investigación educativa y pedagógica que combinan principios teóricos y meto-dológicos de la etnografía de la educación (Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), de la investigación interpretativa y narrativa de las prácticas escolares (Connelly y Clan-dinin, 1995 y 2000; Bolívar, 2002; McE-wan, 1998; Suárez, 2005 y 2006; Zeller, 1998), de la investigación acción y de la investigación participante (Anderson, 2001; Anderson y Herr, 2005). En el próximo apartado, presentaré sintética-mente, a la manera de un modelo, las características que asumió este dispositivo de trabajo y las complejas tareas intelec-tuales que debieron llevar a cabo los do-centes narradores y el equipo de coordi-nación durante su despliegue.

cas que enfatizaron la formación horizontal entre docentes y la producción de muchos relatos pe-dagógicos fueron las desarrolladas por el equipo del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica en el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación en el 2004, junto con unos 130 educa-dores populares, y en el Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los niveles de enseñanza (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net). Tam-bién las experiencias de consultoría que desarrollé durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyec-to Materiales y estrategias para la retención escolar de la OEA y el MECyT de Argentina (URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm).

Dispositivo de documentación narra-tiva y producción e interpretación de relatos pedagógicos

A diferencia de otros tipos de relatos pedagógicos, los documentos narrativos escritos por docentes en estos procesos de indagación narrativa no se producen de forma espontánea, ni son concebidos mediante la redacción libre y ―desintere-sada‖ de los educadores. Por el contrario, aun cuando los docentes involucrados en procesos de documentación narrativa muestran su disposición para la escritura, lectura, difusión y publicación de sus rela-tos y se manejan con una relativa auto-nomía para elegir los temas, estilos y mo-dulaciones de sus narrativas, indagan el mundo escolar y elaboran sus textos pe-dagógicos en condiciones bastante es-pecíficas y en el marco de un dispositivo de trabajo que pretende regular los tiem-pos, espacios y recursos teóricos y meto-dológicos para su producción. Este dis-positivo y la coordinación y asesoramien-to permanentes de un equipo de investi-gadores profesionales son los que garan-tizan la adecuación de los procesos cogni-tivos desplegados y las intervenciones activas de los docentes a los principios y recaudos metodológicos de la indagación narrativa y la investigación interpretativa (Suárez, 2004 y 2005).

El proceso de producción de los docu-mentos narrativos de experiencias pe-dagógicos es complejo y trabajoso y, co-mo dije, está permanentemente mediado y asistido por el equipo de investigadores a través de estrategias y técnicas de taller y de investigación acción y participante. Tal como lo hacen los ―talleres de educa-dores que investigan (etnográficamente) las prácticas docentes‖ (Batallán, 1988) en los que se inspiran, los talleres y procesos de documentación narrativa siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiado por el equipo de coordinación e investigación, que asimismo interviene activamente durante todo su transcurso. En efecto, ya sea a través de la produc-ción de materiales gráficos y virtuales

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elaborados específicamente para orientar teórica y metodológicamente el proceso de documentación (Suárez, 2004 y 2005), como mediante el diseño y la coordina-ción de jornadas de talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes o la pues-ta en común y devolución individual de comentarios informados en interpreta-ciones pedagógicas de los sucesivos rela-tos producidos, la coordinación del pro-ceso de formación e investigación acom-paña y asesora con sus sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estratégicos y decisivos del proceso. Asi-mismo, las instancias de trabajo colabora-tivo entre pares que promueve y establece el dispositivo, y en las que otros docentes narradores leen, comentan e interpretan los relatos pedagógicos elaborados por cada uno, funcionan como ―momentos de control‖ del proceso de escritura des-plegado individual y colectivamente por el grupo. No obstante esta persistente asistencia, diseñada a la manera de ―traba-jo de campo‖, los docentes y demás refe-rentes involucrados en el proceso de do-cumentación narrativa cuentan en todo momento con un amplio margen de po-sibilidades y oportunidades para auto-organizar institucional, grupal y privada-mente sus respectivas producciones tex-tuales.

Más allá de la forma particular que ese trayecto de formación y de documenta-ción tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de un mode-lo, una serie de momentos o instancias de trabajo, no necesariamente sucesivos y la mayoría de las veces recursivos, que per-mitirán una comprensión más sutil de los complejos procesos intelectuales en los que se comprometen los docentes narra-dores durante el despliegue del dispositi-vo (Suárez, 2004). Muy esquemáticamen-te, el recorrido en su itinerario implica:

a) Generar y sostener condiciones institucionales y habilitaciones en los sistemas escolares y las escuelas para que los docentes puedan involucrarse activamente en procesos

de documentación narrativa con el apoyo de las administraciones educa-tivas. Como venimos viendo, esta es-trategia de trabajo pedagógico, inda-gación narrativa y problematización etnográfica del mundo escolar y de las prácticas docentes supone una ruptu-ra o un corte con las modalidades convencionales de trabajo docente y con el flujo rutinario de las activida-des escolares. Implica tener tiempos, espacios y arreglos normativos y mi-cropolíticos que garanticen oportuni-dades de escritura y de trabajo cola-borativo entre docentes y entre éstos e investigadores académicos que, la mayoría de las veces, no están dados de antemano y que cuesta conseguir. Para lograrlo, y más allá de que la ma-yoría de los proyectos de investiga-ción educativa obvian estos requeri-mientos, los dispositivos de docu-mentación narrativa preven desde el principio y a lo largo del proceso el trabajo conjunto de investigadores, docentes y referentes de administra-ciones educativas (autoridades y equi-pos técnicos de ministerios de educa-ción, inspectores y supervisores esco-lares, directores de escuelas) para lo-grar acuerdos y establecer reglas de juego que hagan posible la indaga-ción. Este momento o instancia del dispositivo incluye la ―convocatoria‖ o ―invitación‖ de los docentes a inte-grarse al trabajo de investigación co-laborativa que, como podemos intuir, requiere una explicitación clara de los compromisos a asumir por ellos y de los recaudos, garantías y certificacio-nes dispuestos por las administracio-nes escolares para que su participa-ción sea posible. Tal como lo plantea Ingrid Sverdlick en otro capítulo de este libro, las gestiones políticas de la educación preocupadas por la demo-cratización de la producción y acceso al conocimiento sobre la enseñanza tienen un papel fundamental para habilitar y crear condiciones para que

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otras formas de construcción y difu-sión del saber pedagógico sea posible.

b) Identificar y seleccionar las prácticas pedagó-gicas y experiencias escolares a relatar y do-cumentar. En un primer momento del proceso, esta instancia de trabajo es estratégica, en la medida en que su-pone la negociación y la conciliación de los intereses de indagación de las administraciones escolares (por ejem-plo, para evaluar cualitativamente los resultados pedagógicos de algún pro-yecto oficial o de ciertos procesos educativos), de los investigadores académicos (que por lo general res-ponden a los programas y líneas de investigación que desarrollan en las universidades o centros académicos) y de los docentes narradores (que casi siempre tienen que ver con proble-mas de la práctica pedagógica en las escuelas y son formulados en el len-guaje de la práctica). Pero también es importante a lo largo de todo el itine-rario de la documentación, por un la-do, porque el mismo proceso indivi-dual y colectivo de reflexión e inter-pretación de los relatos puede redi-reccionar el interés del docente narra-dor hacia otras experincias vividas, y por otro, ya que una vez seleccionada la experiencia a relatar resulta necesa-rio un persistente y también reflexivo trabajo de identificación de los com-ponentes a incorporar (personajes, escenarios, contextos, voces) en la in-triga narrativa del relato pedagógico en cuestión. En ambos casos, el do-cente narrador debe hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave de la experiencia a relatar, así como relevar y registrar huellas y rastros materiales de las prácticas pedagógicas desplega-das efectivamente durante las propias trayectorias profesionales para re-construirlas reflexivamente a través de la narrativa. Es en esta instancia donde las ―técnicas de recolección de datos‖ propios de la investigación na-rrativa y etnográfica (notas de campo,

entrevistas abiertas, conversaciones con informantes clave, diario profe-sionales, fotografías, videos, audios, etc.) contribuyen a informar empíri-camente los relatos y a tomar de desi-ciones de escritura sobre sus sentido y contenidos sustantivos.

c) Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la expe-riencia pedagógica a documentar, has-ta llegar a una versión ―publicable‖. En este momento decisivo de la do-cumentación narrativa, los docentes llevan adelante una serie sucesiva de producciones textuales que toman como insumo empírico central o ―da-tos‖ a los relatos orales producidos por los docentes e informantes clave, pero que también tienen en cuenta a los recuerdos que se disparan al escri-bir y re-escribir y a otros registros de la experiencia (―material empírico‖). Es el momento en el que se ―fija‖ textualmente a la experiencia, en el que ésta alcanza su mayor grado de objetividad, y al mismo tiempo, en el que los docentes, informados por los comentarios y conversaciones con sus colegas y los coordinadores del pro-ceso de indagación, componen, re-componen y dotan de densidad a la intriga narrativa que articula y da sen-tido a los distintos elementos de la experiencia, a partir de la incorpora-ción de sus propias descripciones, comprensiones e interpretaciones de los hechos narrados. También es el momento más solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes tra-bajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experien-cia. No obstante, es la instancia en la que los aportes de los otros momen-tos de la documentación, todos ellos comprometidos con formas de traba-jo colectivo y colaborativo entre pa-res, contribuyen a profundizar la in-dagación narrativa del docente autor y, consecuentemente, a la persistente y reflexiva reescritura del relato hasta el momento de su disposición pública

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a través de medios situacionales, gráficos y electrónicos.

d) Editar pedagógicamente el relato de expe-riencia o documento narrativo. Lo que im-plica una compleja trama de opera-ciones intelectuales muy específicas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedagógico reali-zadas por cada docente autor, por lo que se encuentra totalmente relacio-nada con sus ritmos y lógica. La edi-ción pedagógica de relatos docentes implica, entre otras cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docen-tes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato; la interpretación y la reflexión pedagó-gicas en torno a la experiencia pe-dagógica reconstruida y narrada; la conversación y la deliberación pe-dagógica entre pares cercanos, en un ámbito grupal colaborativo y empáti-co, en torno de las experiencias y sa-beres pedagógicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedagógicos; la elabora-ción y comunicación al docente autor de observaciones, preguntas, sugeren-cias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el re-lato pedagógico en cuestión; la toma de decisiones respecto de la comuni-cabilidad del relato pedagógico y acerca de la pertinencia y oportunida-des de su publicación (gráfica y/o vir-tual) y de su difusión en circuitos es-pecializados y docentes. En suma, y más allá de que estas actividades se despliegan a lo largo de todo el pro-ceso, se trata de trabajar individual y colectivamente con el relato en una suerte de ―clínica de edición‖ que se realiza previamente a su disposición pública. Como puede apreciarse, la edición pedagógica recoge muchas de las recomendaciones metodológicas de la investigación interpretativa, et-nográfica y narrativa, y se diferencia de una tradicional ―corrección de esti-lo‖. Esto es, si bien son consideradas

las reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sin-tonía con la edición pedagógica de cada relato singular. Los partícipes centrales de las ―clínicas de edición‖ son los docentes autores de la mano de sus relatos pedagógicos y aquellos docentes comentaristas que, de algu-na forma u otra, ofrecen miradas es-pecíficas y generosas de la comunidad de prácticas y discursos en la que se inscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia pedagógica en cuestión.

e) Publicar el relato de la experiencia pedagógi-ca. Es decir, tornarlo públicamente disponible y, en el mismo movimien-to, transformar en ―documento pe-dagógico‖ a la narración construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escrito-res y editores de relatos pedagógicos, en circunstancias relativamente con-troladas, donde la cercanía y la comu-nicación directa lo contenían y pro-tegían de miradas y lecturas ―extranje-ras‖ a esa comunidad de prácticas y discursos. Paradójicamente, en este momento clave del proceso de do-cumentación en que los docentes na-rradores se posicionan y afirman más que nunca como autores de experien-cias, saberes y relatos pedagógicos, al mismo tiempo pierden el ―control‖ sobre su texto ya que, desde cierta óptica y en alguna medida, al pertene-cer ya al ámbito de lo común, el relato se encuentra ahora fuera de su domi-nio y alcance directos, ha trascendido la familiaridad del colectivo de pares y se ha tornado público. Ya no está al alcance de la mano, ni es posible re-poner sentidos de manera oral y auto-rizada. Es por ello que las decisiones sobre la publicación del relato tam-bién requieren la mirada atenta del colectivo de docentes e investigado-res, exigen procesos de deliberación y debate acerca de su comunicabilidad y suponen la previsión de los posibles públicos lectores del relato.

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f) Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedagógicas en diferentes circuitos de difusión y bajo distintos formatos (electrónicos, gráficos, fílmicos, interactivos), a fin de apro-vechar las potencialidades pedagógi-cas e interpretativas de los relatos es-critos por docentes y dar a conocer, debatir y criticar los saberes y com-prensiones construidos durante las prácticas pedagógicas que en ellos se encuentran documentados. La circu-lación de las narraciones pedagógicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilización co-mo materiales pedagógicos de la for-mación continua de docentes y del desarrollo curricular centrado en las experiencias y los saberes de los do-centes, o como insumos críticos para la investigación narrativa e interpreta-tiva del mundo escolar y de las prácti-cas docentes, son un momento deci-sivo dentro del itinerario de la docu-mentación que demanda, como en la fase de generación de condiciones políticas e institucionales, la activa participación de distintos actores de los aparatos escolares como gestores y facilitadores del proceso.

Como se puede observar en esta descrip-ción esquemática del dispositivo, el pro-ceso completo, integral, de la documenta-ción narrativa excede por mucho a la escritura individual y solitaria de los pro-fesores, maestros y demás educadores. Documentar narrativamente experiencias pedagógicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir solo y aisladamen-te. Siempre supone la constitución de un colectivo de docentes autores de relatos pedagógicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conver-sación y la interpretación pedagógicas junto con otros colegas, con el objetivo de reconstruir narrativamente el saber pe-dagógico puesto en juego en las experien-cias educativas que los tiene como uno de sus protagonistas. Por eso, esta particular

modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generación de las condi-ciones político pedagógicas e instituciona-les para que la sistematización narrativa de la práctica pedagógica sea posible y, por otro, la disposición de las condicio-nes de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques teóricos y estrategias meto-dológicas que se distancian de otros más convencionales.

Ahora bien, al tomar carácter público, los documentos narrativos escritos por do-centes no sólo podrán ser dispuestos y utilizados como materiales pedagógicos para la formación y desarrollo profesional del cuerpo de enseñantes, o como desa-rrollos textuales para mostrar aspectos ―no documentados‖ del currículum en acción que se negocia y despliega en ámbitos escolares locales, o como insu-mos críticos para la toma de decisiones en materia de política educativa. También podrán ser utilizados, y esto es central para los objetivos de este artículo, como ―materiales empíricos‖ densamente signi-ficativos para la investigación narrativa e interpretativa especializada de los mun-dos escolares y las prácticas de enseñanza, más allá de que sea llevada a cabo por investigadores académicos profesionales o por equipos colaborativos de docentes e investigadores. Como lo hacen otras producciones textuales elaboradas de acuerdo a los principios teóricos y meto-dológicos de la investigación interpretati-va (transcripciones de entrevistas, notas de campo, diarios, registros de observa-ciones), pueden ser usados legítimamente como documentos de campo dispuestos al análisis y la interpretación. De esta ma-nera, a través de la indagación narrativa de sus propias prácticas docentes, de la producción de sus propios relato y de las comprensiones sociales e interpretaciones pedagógicas que hacen jugar para confi-gurar la intriga narrativa de sus historias de enseñanza, los docentes narradores de experiencias pedagógicas están engron-sando el ―corpus‖ de materiales docu-

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mentales y narrativos que, en otro mo-mento del proceso de investigación, serán interpretados de modo etnográfico por la coordinación de la investigación y, even-tualmente, por otros investigadores narra-tivos.

Esa interpretación más especializada, de ―segundo grado‖, y su presentación a través de informes de investigación, podrán seguir básicamente dos caminos. Podrán adoptar estrategias de análisis y de presentación ―paradigmáticas‖, que pre-tenden construir categorías conceptuales y enriquecer la teoría a partir de la consi-deración de la voz, palabras y sentidos puestos a jugar por los actores en sus narraciones y en el registro de sus accio-nes. En estos casos, tal como lo plantea Batallán para los ―talleres de educadores‖ (1988: 22):

... los ‗datos‘ de la investigación no son precodificados sino que el material de trabajo (...) es el registro textual de los procesos que se desencadenaron en el taller, en el aula y en la escuela, enten-didos como documento para el análi-sis. En el se efectúa el trabajo de in-terpretación y descubrimientos de las ‗categorías sociales‘ del mundo escolar, a partir de detectar nudos problemáti-cos significativos e interpretarlos me-diados por la teoría, dentro del ‗texto‘y en su contexto.

O bien podrán optar por construir nue-vas narrativas que den cuenta de las com-prensiones e interpretaciones alcanzadas en el proceso de investigación, como lo hace José Ignacio Rivas Flores en este libro:

... voy a pesentar algunos elementos críticos de nuestra investigación, desde una perspectiva que pretende que sea a su vez biográfica; esto es, voy a presentar un breve recorrido sobre nuestra historia de investigación, para presen-tar a continuación algunos puntos relevantes de nuestra comprensión acerca de las biograf-ías.

En el caso de los procesos de investiga-ción que llevamos a cabo a través de la

documentación narrativa de experiencias pedagógicas, combinamos ambos enfo-ques y decidimos informar nuestros resul-tados de forma mixta y combinada. Tal como hicimos recientemente en un in-forme de investigación (Suárez, 2005), en primera instancia, presentamos una re-construcción narrativa (o ―historia natu-ral‖) del proceso de indagación colabora-tiva escrita en primera persona, en la da-mos cuenta de las características específi-cas y contextuales del dispositivo imple-mentado y de las preguntas y problemas metodológicos que fuimos encontrando y resolviendo a lo largo del trabajo conjun-to con docentes. Luego, publicamos co-mo uno de los resultados de la indagación un ―corpus‖ de documentos narrativos elaborados individual y colectivamente por los docentes narradores involucrados en el proceso desplegado y regulado por ese dispositivo de trabajo. Y finalmente, presentamos el resultado de nuestro pro-pio análisis interpretativo de esos materia-les empíricos, avanzando hacia formas más paradigmáticas y formalizadas de discurso. Las características y peculiaria-des textuales de los documentos narrati-vos escritos por docentes en el marco de nuestros dispositivos de trabajo que se describen en el próximo apartado, son un ejemplo claro de este tipo de registro.

Relatos de experiencias pedagógicas escritos por docentes: algunos rasgos distintivos

Percibí que en esa escuela, como en tantas otras, se seguía esperando al alumno con cier-tas condiciones, con determinados saberes pre-vios, con una determinada `cultura‟, con un lenguaje pertinente y una familia que acom-pañe. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula eran evidentemente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las condiciones de vida los golpeaban a diario. Volví a mirar el patio en toda su dimensión, y mi pueblo y mi niñez de patios grandes y ri-sas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niñez y ni siguiera parecía el mismo sol. (...) Abrí la

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puerta, despintada, sucia y rota, vi jóvenes pegándose, mochilas tiradas, todo sucio, des-ordenado y una visible agitación traducida en ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban. Hasta uno voló al patio por la ausente ven-tana; todo sin luz, entre las sombras. Miré las paredes, escritas con groserías, nombres mezclados con adjetivos, no había luz, habían roto los portalámparas y me di cuenta de que algunos alumnos salían por un costado, insul-tando a otros de octavo año, en el aula de al lado. Esperé, intenté retenerlos, pero rechaza-ron violentamente mi contacto físico, que fue como una caricia, nada brusco (...)Temblando, comencé a observarlos: visi-blemente excitados comían y tomaban algo caliente. Tenían hambre casi todos; y al sen-tirlos, se intensificó mi temblor. Logré escu-char algunas frases llenas de ofensas hacia las pocas mujeres que había. Trato de recordar de ese día algún gesto solidario o agradable, algo que no haya sido inesperado, y no lo en-cuentro (...) Entró la preceptora a tomar asis-tencia y me hacía comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos multitudinarios y otras yerbas. Le pedí que se quedara; otro error. La agredieron por histo-rias que parecían viejas. Le decían Barbie, vieja, gato, hasta que se fue, pidiéndoles que por favor me respetaran. Me iba impregnando la sensación patética del desprecio que los alumnos tenían por todo y por todos, induda-ble respuesta al intenso desprecio que otros sentían por ellos y por lo que de ellos venía ... (Racioppi, 2003)

Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permitía conocer un poco más sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 años; que varios de ellos tenían familias a cargo (algunas veces asistían a clase con sus niños pequeños); que la mayoría provenía de sectores postergados (por lo que trabajaban en el servicio doméstico, en la construcción o eran desempleados). Otros, que recibían los benefi-cios de los distintos planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban la CCC (Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el día en cooperativas construyendo viviendas para los mismos bene-

ficiarios de esos planes y durante la noche es-tudiaban. Un día Liliana, por ejemplo, me contaba con orgullo las distintas tareas que desempeñaba en la cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala; preparaba y acarreaba mezcla o picaba pare-des. Con un dejo de tristeza, también me re-lataba todos los inconvenientes que atravesa-ba para realizar, además de sus responsabili-dades laborales, las tareas de investigación y de estudio que le encomendaban en el Profeso-rado. La falta de tiempo y el propio cansan-cio físico para cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupación. Pero a pesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusión de reci-birse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contacto frecuente, que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueño familiar anhelado por varias generaciones que los preceden. Algo así como mejorar su cali-dad de vida a través de la docencia.(...) Tam-bién pude inquirir por qué concurrían a este establecimiento educativo y no a otros de la misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en la mañana y en la tarde, con características del alumnado totalmente dis-tintas (en su mayoría jóvenes recién egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude entender cómo este Instituto de Profesorado los „atraía‟, los „cobijaba con sus virtudes y defectos‟. Muchos de ellos son ma-yores, lo que junto a las condiciones socioe-conómicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a congeniar con el perfil de alumno (jo-ven y en otras condiciones socioeconómicas y culturales) de los profesorados enunciados” También, el horario de cursada que ofrece nuestro establecimiento, de 18,30 a 23,20 horas, contribuye a su elección justamente porque durante la mañana y la tarde cum-plen su horario de trabajo. Además, muchos de los estudiantes tienen la característica de cursar de manera „lenta‟ la carrera debido a los inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exámenes. Por esta razón, utilizan más tiempo de lo que estipula el plan de estudios. En relación con esto, considero que nuestros alumnos tienen la representación de un profesorado que „los espera‟, „los aguan-ta‟, dentro de los plazos normados. Hasta

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creo que esta es la imagen que impera en el accionar de algunos profesores: en este profeso-rado „se espera‟, „se aguanta‟ a los estudiantes ... (Ochoa, 2005)

Los dos textos que anteceden son frag-mentos de relatos pedagógicos escritos por docentes en el transcurso de procesos de documentación narrativa de experien-cias pedagógicas12. Como puede apreciar-se, aun en una primera lectura, son mate-riales narrativos que presentan potenciali-dades muy interesantes y contenidos den-samente significativos para penetrar, re-construir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones ―no documenta-dos‖, poco conocidos y escasamente re-gistrados de la vida cotidiana de las insti-tuciones educativas y de sus actores fun-damentales. Tal como lo hacen las pro-ducciones textuales elaboradas en el mar-co de otras estrategias y tradiciones de investigación interpretativa de la expe-riencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993; Wo-ods, 1998), estos relatos ofrecen descrip-ciones, comprensiones e interpretaciones de los mundos significativos de las escue-las, de las prácticas educativas que en ellas tienen lugar y de los actores pedagógicos que las habitan y realizan. En estos casos es posible percibir cómo los docentes

12 El primer relato fue escrito en 2003 por la do-cente de la provincia de Buenos Aires Diana Racioppi, en uno de los Talleres de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas desarrollados en la Secretaría de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net). El se-gundo relato fue escrito en 2005 por el profesor jujeño José Ochoa, en el marco de un proceso de documentación narrativa de experiencias de for-mación docente del noroeste argentino. Este proceso de documentación se inscribió en el Proyecto Materiales y estrategias para la Retención Escolar de la Organización de Estados Americanos que, bajo la coordinación del Ministerio de Edu-cación de Argentina, fue desarrollado durante los años 2003, 2004 y 2005 en siete países de América Latina (Argentina, Uruguay, México, Paraguay, Colombia, Perú y Chile). (URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm)

narradores ponen de manifiesto y pro-blematizan sus propias perspectivas e imágenes respecto de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y desplazamientos que estos muestran respecto de las caracterizacio-nes más cristalizadas, estereotipadas y difundidas dentro del campo pedagógico y escolar.

No obstante, en tanto narraciones elabo-radas y redactadas por docentes en ejerci-cio que cuentan historias pedagógicas que los tienen como protagonistas, y por las condiciones, reglas e intereses cognitivos que enmarcan, orientan y regulan su pro-ducción escrita, estos textos tienen rasgos específicos que los diferencian de manera notable de aquellos otros. En una serie de cuestiones evidentes y en otras más pro-fundas, los documentos narrativos de experiencias pedagógicas tienen muchas similitudes formales y de contenido con las ―descripciones densas‖ o los informes de campo de los etnógrafos de la educa-ción (Geertz, 1989 y 1994; Batallán, 2006; Velasco y Maillo, Díaz de Rada y otros, 1993); con las ―autobiografías docentes‖ escritas por maestros y profesores con el objeto de reconstruir sociológicamente sus trayectorias profesionales (Bullough, 2000; Huberman, 2000); con los ―relatos ficcionales de experiencias escolares‖ desarrollados por literatos y escritores (Lomas, 2003), y con los ―relatos pedagó-gicos escritos por educadores y pedago-gos consagrados‖ que cuentan sus expe-riencias docentes con el fin de ilustrar sus teorías y propuestas pedagógicas y didác-ticas (Freinet, Freire, Montessori, Maka-renko, Iglesias, entre otros). Pero en mu-chos otros aspectos decisivos, de carácter teórico y metodológico, sus diferencias y peculiaridades los perfilan como una mo-dalidad textual y de registro bastante par-ticular dentro del conjunto (Suárez, 2004 y 2005).

Tal como vengo sosteniendo, en el marco de esta estrategia de abordaje las narra-ciones pedagógicas son escritas por los docentes en circunstancias bastante parti-

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culares, bajo condiciones reguladas por sus dispositivos de trabajo y orientadas de manera permanente por la activa partici-pación de la coordinación del proceso de documentación. Estas condiciones son las que, en alguna medida, colaboran a imprimir en estos relatos pedagógicos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcas que los emparenta entre sí y que a la vez los diferencia de otras produccio-nes textuales y narrativas elaboradas por otros docentes, pedagogos e investigado-res educativos, bajo otras circunstancias y coordenadas teóricas y metodológicas. Y son asimismo las que permiten ponderar gran parte de las potencialidades teóricas y metodológicas de esta particular manera de documentar las experiencias, saberes y comprensiones pedagógicas y sociales de los docentes. Dicho en otros términos, las condiciones de enunciación y produc-ción escrita de estos relatos pedagógicos, al ser relativamente similares para ellos, tienden a colorearlos de una manera que los asemeja. Al mismo tiempo, son bas-tante distintas de las que permitieron que otros relatos y textos sobre las prácticas educativas de los docentes fueran posi-bles y se difundieran públicamente.

Para concluir esta presentación sumaria de la documentación narrativa de expe-riencias pedagógicas, describiré algunos de esos rasgos comunes y distintivos de los relatos pedagógicos producidos en su marco:

a) Todos los docentes autores de los relatos pedagógicos son convocados explíci-tamente desde el inicio del proceso para capacitarse, documentar e inves-tigar narrativamente experiencias pe-dagógicas que realizaron y vivieron en el marco de algún proyecto en parti-cular o en la cotidianeidad de sus prácticas escolares. Por ende, en prin-cipio, todos ellos forman parte del mundo escolar y pedagógico a docu-mentar narrativamente y de la pecu-liar comunidad de discursos y prácti-cas pedagógicos que dan cuenta de él.

Además, al ser invitados y disponerse a llevar adelante su propia formación y los procesos de escritura de acuerdo con los criterios teóricos y metodoló-gicos de la documentación narrativa de experiencias pedagógicas, y al constituir en ese marco teórico y normativo un colectivo de docentes narradores, lectores y promotores de procesos de documentación pedagó-gica, son iniciados en un nuevo juego de lenguaje que crea y recrea sus pro-pias significaciones y que acuña, usa y difunde sus propias palabras.

b) La extensión de los textos, ya que en to-dos los casos se determina de ante-mano. Por supuesto, esta cuestión tiene que ver con los criterios e indi-caciones editoriales cambiantes e ins-titucionalmente situados de la docu-mentación narrativa de experiencias pedagógicas, explicitadas tanto en los materiales elaborados especialmente para orientar el proceso de escritura como en las orientaciones generales y más personalizadas de las instancias presenciales y virtuales del proceso de formación e investigación. El hecho de que los docentes sepan desde un comienzo que sus futuros relatos pe-dagógicos muy probablemente serán publicados y difundidos, así como sometidos a interpretaciones y lectu-ras por parte de investigadores y otros educadores, no sólo puede significar una estímulo para la producción tex-tual, sino que también y fundamen-talmente pueden constituir un anclaje metodológico que ajuste las narracio-nes a ciertos parámetros que las tor-nen comunicables y publicables.

c) Todos los relatos pedagógicos están narrados en primera persona del singular o del plural. En efecto, se promueve el uso por parte de los docentes na-rradores de esa persona gramatical para lograr su involucramiento en la trama narrativa que reconstruye la experiencia pedagógica a documentar, ya que interesa mostrar qué paso du-

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rante su transcurso y que les pasó a sus protagonistas. No obstante este rasgo común, y con el fin de resolver problemas metodológicos y narrati-vos de diversa índole, los docentes autores incluyen casi en todos los ca-sos, aunque con matices y distintos objetivos retóricos, las voces de otros que, por algún motivo, también resul-tan significativos para dar cuenta de la experiencia o situación educativa en cuestión. Ya sea a través de la voz del ―nosotros‖ (en rigor, de la primera persona del plural) para mostrar el carácter colectivo, grupal o comparti-do de la experiencia documentada, o mediante la cita de expresiones de otros docentes y colegas para explici-tar en el relato comprensiones y pun-tos de vista divergentes y convergen-tes con el sentido y valor de la expe-riencia pedagógica narrada; ya sea tra-yendo al propio relato, de manera tex-tual o a través de paráfrasis, con ma-yor o menor detalle y precisión, los comentarios y fragmentos narrativos de alumnos, padres, miembros de la comunidad, para dar verosimilitud a la propia historia, o bien citando a pedagogos consagrados o teóricos de la educación para otorgarle autoridad y seriedad metodológica, todos los docentes narradores dotan de polifonía a la propia narración.

d) Otro rasgo en común y distintivo de los relatos pedagógicos escritos por docentes, íntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a incorpo-rar elementos autobiográficos de las pro-pias trayectorias profesionales de los docentes narradores en las respectivas reconstrucciones de las experiencias pedagógicas. Por eso, es posible en-contrar en estas producciones textua-les marcas y giros retóricos orientados a dotar de verosimilitud a la experien-cia relatada y de fiabilidad a la posi-ción del docente autor como testigo y comunicador de ella. De esta forma, al leer los documentos narrativos se podrán encontrar indicios e indicado-

res que estarían garantizando el ―haber estado allí‖ por parte del do-cente protagonista y relator de la ex-periencia y que, por eso mismo, le es-tarían otorgando un plus de legitimi-dad y validez como su narrador e his-toriador. Este matiz autobiográfico de los textos, por otra parte, es el que fa-cilita el desarrollo del carácter reflexi-vo de los relatos y, en ese mismo mo-vimiento, el que colabora a componer la intriga narrativa que articula el sen-tido pedagógico con el vivencial y emotivo de la experiencia en cuestión. No obstante, no convierte a estos re-latos pedagógicos escritos por docen-tes en autobiografías profesionales, ya que su énfasis está puesto más en la experiencia educativa y sus sentidos pedagógicos que en la reconstrucción narrativa de la vida del docente prota-gonista de la acción.

e) Todos los documentos narrativos de los docentes autores, en mayor o me-nor medida y según combinaciones variables:

- reconstruyen narrativamente y formulan problemas pedagógicos al ras de las prácticas que ellos mis-mos llevaron y llevan adelante en sus instituciones y en las palabras de la práctica;

- ensayan reflexiones pedagógicas y se interrogan en torno de esos pro-blemas, su génesis, desarrollo y posibles resoluciones;

- reconstruyen estrategias pedagógicas y didácticas de solución y propuestas de trabajo individuales y, funda-mentalmente, colectivas para abordarlos;

- recrean imágenes pedagógicas de los docentes autores y de los otros actores escolares relativas a los objetos, personajes, relaciones y contextos de sus mundos educa-tivos y sociales;

- explicitan los saberes y aprendizajes profesionales a los que los docentes acceden, construyen y ponen en

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tensión a través de la reflexión sobre la experiencia relatada;

- mencionan y se apoyan en otros saberes y conocimientos que funda-mentan e informan los propios desempeños pedagógicos, y cola-boran en la reflexión sobre ellos;

- muestran las tensiones que pro-vocan esas experiencias pedagógi-cas narradas con el orden normativo y curricular vigente o con las prácti-cas educativas convencionales;

- intercalan certezas, dudas y recomen-daciones pedagógicas surgidas en la reflexión de la experiencia, que los docentes autores ponderan como comunicables a colegas;

- proyectan y generalizan responsabi-lidades educativas y compromisos profe-sionales y éticos de los educadores partir de la propia implicancia en la experiencia en cuestión; y

- caracterizan de una forma u otra a los sujetos pedagógicos (el sujeto que aprende, el sujeto que enseña y sus relaciones en el proceso de transmisión cultural) y a los contex-tos y ambientes institucionales en don-de éstos dotan de sentidos parti-culares a la experiencia pedagógi-ca relatada.

Más allá de la combinación específica de esos elementos o componentes en cada relato pedagógico, todas las narraciones escritas por docentes intentan responder al imperativo teórico y metodológico de contar lo que se hizo, cómo se hizo y para qué se hizo. Es decir, siguen la tendencia de describir acciones organizadas de acuerdo con algún orden cronológico y de recons-truir narrativamente sentidos pedagógicos contextualizados histórica, geográfica e institucionalmente. En consecuencia, todos los relatos pedagógicos construidos en el marco de esta modalidad de trabajo dan cuenta de prácticas docentes que están nítidamente localizadas en el tiempo y en el espacio, se inscriben dentro de determinadas coordenadas normativas e institucionales, y adquieren sentidos pe-

dagógicos muy específicos para sus pro-tagonistas.

A modo de cierre

A diferencia de las formas más difundidas de relevamiento y sistematización de las prácticas educativas, que pretenden con-trolar, limitar o eliminar las dimensiones ―subjetivas‖ y ―personales‖ puestas en juego por los actores en su experiencia escolar, por entender que su singularidad estaría minando la pretendida ―objetivi-dad‖ o ―neutralidad‖ de la información sistematizada, la documentación narrativa de experiencias pedagógicas procura inte-grar esos aspectos en sus procesos y pro-ductos. Movida por intereses e interro-gantes pedagógicos e interpretativos más que administrativos, intenta resaltar aque-llos aspectos que justamente hacen únicas e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las escuelas y a las comprensiones e interpre-taciones que éstos construyen y recons-truyen acerca de ellas y de sus actores. Para ello, la documentación narrativa se inspira en muchos de los principios y criterios teórico y metodológicos de la tradición de investigación educativa in-terpretativa, se reconoce como una forma de indagación narrativa del mundo y la experiencia escolares y se proyecta y arti-cula con una modalidad específica de etnografía de la educación: la auto-etnografía. De esta manera, además de presentarse como una estrategia de for-mación horizontal y de desarrollo profe-sional de docentes, lo hace como una particular modalidad de investigación acción y participante, narrativa e interpre-tativa, entre docentes e investigadores profesionales. Y como estas tradiciones de investigación sugieren, pretende re-construir y mostrar los sentidos pedagó-gicos y los entendimientos sociales y cul-turales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prácticas. En definitiva, constitu-ye una propuesta que promueve otra polí-

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tica conocimiento para la educación, la escuela y el trabajo docente y que se orienta hacia la transformación democrá-tica del mundo escolar y las prácticas docentes.

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AAccttiivviiddaadd

Trabajar con la escritura de relatos en una institución no implica el uso mecánico o la exportación de enunciadores. Sí, es un dispositivo en la formación pedagógica y cada relato per se es una herramienta de reflexión político- pedagógica, es un tejido al que podemos dejar que se des-teja, se anude y enmarañe en nuevos signos, nuevas tramas.

¿Qué dimensiones de la escena escolar cotidiana (institución formadora - insti-tución destino) podemos hallar en el relato que sigue, escrito por una docente en formación en la etapa postactiva de la residencia?

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“La metamorfosis que el saber produjo en mí”

Cuando comencé a transitar este camino maravilloso de mi formación como docente de prima-ria, aparecían nuevas exigencias y desafíos, y ante esto sentía miedo, dudas, que me llena-ban de incertidumbre y en muchas ocasiones lograban paralizarme.

A medida que transcurría el tiempo iba aprendiendo a manejarlos. Por ejemplo, una de las si-tuaciones realmente inolvidable fue la primera planificación. Sí, “planificar” y pensar en ellos, mis primeros alumnos, me condujo a “pensarme”; no una ni dos veces, sino infinitas.

Creía que no iba a poder, que esto no era para mí, y ese horrible sentimiento de ambivalencia me atravesaba y me angustiaba profundamente.

Pero hubo dos factores que me guiaban. Por un lado, tuve la suerte que desde lo más intrínseco de mi ser, surgía una fuerza invencible, obstinada, persistente, insistente, que me impulsaba a actuar, a buscar posibles salidas, a pedir ayuda. No sé exactamente cómo, pero llevaba siempre mis pasos hacia adelante. Por otro lado, inferir que los seres que tomo como centro de mi admi-ración, creían en mí. Esos me fueron fortaleciendo, más y más. Así comencé a dar pasos cada vez más seguros.

Aunque impensado, lo debo admitir, pero me di cuenta por mi propia experiencia que podía estar sin dormir y producir; por eso el AMOR tan inmenso que le tengo a cada uno de mis textos, que como producto de ellos, siento la metamorfosis que existe en mí. Eso es lo que hizo y continúa haciendo la formación en mí. Es que con toda sinceridad, considero que la educación verdade-ramente conduce a ver todo diferente, es como si progresivamente se me fuera quitando la ceguera de mis propias limitaciones, y voy viendo cualitativa y cuantitativamente, es decir, me-jor y cada vez más . Lo realmente maravilloso no es sólo lo obtenido, sino que nada sacia el deseo por seguir creciendo por ampliar los horizontes de esta profesión que un día elegí, de la cual me enamoré y a pesar de los avatares de la vida en general, la vuelvo a elegir, consolidan-do así su base para continuar construyendo y construyéndome.

Y así fue transcurriendo el tiempo. Comencé a recorrer mis últimos pasos de esto que ya es, “MI PRIMER GRAN LOGRO”. Un día me sorprendí comenzando la residencia, qué nervios, cuánto deseo de llegar a esta instancia y llegó casi sin darme cuenta.

El día jueves tenía que estar allí, en la escuela nº 2, la profesora me destinaría un grupo de alumnos. Ellos, los alumnos de sexto, ¡nuevamente sexto! Sí, como mis primeros alumnos, ¡qué felicidad sentí! Así se abrió paso esta experiencia incomparable. Cuántas situaciones juntas pensé en un primer momento: observación intensiva, conocer a los niños, pedir contenidos, todo muy lindo, luego “planificar”, y así comenzó el momento de tensión. La clase de ensayo fue el primer momento de gran, gran disfrute. Luego de dar la clase, pensé mucho en lo que había hecho, visualicé mí clase, en otras palabras, me tomé como objeto de observación, me autoeva-lué, y al tener una postura ante la práctica educativa, me sentí en condiciones de decir lo que estuvo bien y lo que faltó, noté las huellas que hay en mí, resultado de estos tres años de for-mación, las distintas lecturas y los docente formadores. En cuanto a la planificación, lo primero que hice fue comenzar por lo que más segura me sentía, fue entonces que planifiqué en el área de Prácticas del Lenguaje, simplemente para decirme: ¡ya está, probada la primer planificación, Analía! Un poco paradójico, debo reconocer, ya que fue la última planificación que tuve firmada. El tiempo seguía pasando a una velocidad tremenda y me encontré con el ok, en Ciencias .Sociales; Ciencias Naturales y Matemática. Había decido volver a mi primera planificación lue-

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go de reencontrarme con “ellos”, mis musas inspiradoras; y fue así que después de releer la bibliografía, y ver a esos maravillosos alumnos; pude inspirarme en ellos, para ellos, pero en función de lo que quería transmitir, centrándome en el proceso. Es que, fue la última planificación firmada porque tuve en un primer momento una postura un poco egocéntrica, quise tal vez des-lumbrar a los demás, cuando en realidad sólo importaban “ellos”. Lograr que sintieran lo que yo había sentido al leer “Lancelot, el caballero enamorado”, de eso se trataba, era simple en reali-dad.

Es decir, identificarse con los Mitos, liberar sus emociones, comunicarlas, exteriorizar sus viven-cias a partir de la lectura placentera, revisar cómo está escrito, releer… Logré darme cuenta de eso en el aula con mis profesoras. y así fue que tuve la planificación aprobada.

Aunque debo reconocer que enseñar requiere de mucha energía, de muchas ganas de trabajar; aún así, realmente sentí un gran placer por lo que hacía. Más allá de considerar que siempre hay cosas por mejorar, me sentí feliz en cada una de mis clases, fueron realmente de gran dis-frute. Me llevo imágenes en distintas situaciones áulicas: en Matemática interpretando los enun-ciados, resolviendo problemas, y las benditas preguntas problematizadoras sin olvidarme de la anticipación de errores, que en un principio pensé: ¿Para qué? en realidad son de gran utilidad; en C. Sociales, C. Naturales, con las lecturas comprensivas, y cambio conceptual; luchar con esa costumbre de los niños que quieren que le digas las respuesta, tratar de que aprendan a leer preguntándose, qué nos quiere decir el texto. Por último y paradójico una vez más, en Prácticas del Lenguaje, los mismos alumnos que en la primer clase abordada con Mitos, me preguntaban: Seño para qué leemos una vez más; ya en la segunda clase luego de la lectura, ¡aplaudían! y me decían: Seño, léelo otra vez…. Pero eso no fue todo, al llegar el recreo, un grupo bajó con el portador textual y lo leían y se lo leían a otros… En fin, sentí una vez más que siempre se pueden lograr cosas, no sólo con esos niños sino con todos, siempre y cuando uno se lo proponga.

Al releer lo antes escrito, me doy cuenta, que sé cuándo comenzó este recorrido, lo que no quie-ro saber cuándo culmina.

Analía Herlán ISFD N° 54 (Fcio. Varela)

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Uno de los componentes centrales (y quizás más novedoso) del Espacio de la Práctica es

el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación Do-

cente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores involu-

crados, a la vez que la ausencia de relaciones dinámicas entre los conocimientos teóri-

cos y disciplinares y los conocimientos prácticos. Existe, por otra parte, una histórica

demanda de espacios institucionales y de horas de encuentro que, en el caso de este Di-

seño, son reconocidas a través del pago de un módulo destinado a este Taller.

La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador interdisciplinario tiene por

objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Do-

cente. Este Taller es el espacio de encuentro de la comunidad de los docentes y los estu-

diantes de cada año de la Carrera.

La integración interdisciplinaria

Pero… el trabajo interdisciplinario, ¿es sólo una reunión para intercambiar y discutir?;

¿es nada más que el desarrollo aislado de cada materia o disciplina acerca de un tema?

Necesitamos aclarar estos aspectos…

De interdisciplinas e indisciplinas

Por Alicia Stolkiner

Los que intentamos trabajar y /o investi-gar en campos de problematización del saber como son Salud y Educación hemos visto aparecer en nuestro discurso y en los referentes conceptuales el término inter-disciplina y, últimamente, el deslizamiento

hacia la transdisciplina. Para algunos, la inclusión de estos términos se transforma en un requisito formal que una vez cubier-to con la constitución de un ―equipo‖ de especialistas diversos permite permanecer en la comodidad (o no) de la propia teoría.

7/ El Taller Integrador Interdisciplinario

Para comprender el sentido de la “integración interdisciplinaria”, les suge-rimos leer el artículo de Alicia Stolkiner De interdisciplinas e indisciplinas.

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Para otros, aquellos que aman el orden de la pureza doctrinaria, los términos men-cionados son sinónimo de eclecticismo, de Torre de Babel bien intencionada pero insostenible.

Pocos aceptan que se trata de formas par-ciales de prefiguración que va de la Cien-cia poseedora de un objeto y un método, a los Campos conceptuales articulados en prácticas sociales alrededor de situaciones problemáticas.

En nuestra opinión, la interdisciplinarie-dad y las distintas vertientes que apuntan lo transdisciplinario son emergentes de un momento en el cual los paradigmas positi-vistas de las ciencias se fisuran, pero las alternativas aparecen en forma marginal, fragmentaria, utópica (como toda prefigu-ración).

Cuestionar nuestro modelo de Ciencia es cuestionar nuestro modelo de vida. Es cuestionar la posibilidad de la existencia de un Saber Racional (con mayúsculas) pre construido a la acción, neutro, des-provisto d ideología y de mitos, reveren-ciable, desapasionado. La ciencia se equi-voca, por lo menos, tantas veces como el saber común, dice Feyerabend. Con esta sencilla frase dispara al corazón de uno de los mitos en los cuales se ha sostenido nuestra cultura: el mito del Progreso fun-dado en la Ciencia Positiva. Aquel que nos prometió el bienestar a cambio de aceptar mansamente que el saber es una cuestión de especialistas, de técnicos. Creemos necesario señalar que el positivismo nos legó explícitamente una propuesta de So-ciedad en la cual se le asigna a la Ciencia el lugar de Razón de Poder. A una Ciencia Positiva, que conjuntamente con su naci-miento construyó sus objetivos y delimitó sus fronteras. En ese proceso se velaron los determinantes de sus orígenes. Valga el ejemplo de la antropología, nacida ante las necesidades de dominación imperial, fren-te a pueblos a los que rápidamente hubo de llamarse primitivos.

Solemos titular el ―fetichismo de las disciplinas‖ al carácter ―natural‖ con que se nos aparecen. Esto se manifiesta

en su forma más clara en las ciencias llamadas ―naturales‖, que parecen osten-tar una inobjetable referencia real en el recorte de su objeto. Sin embargo, a poco de adentrarse en ellas, se las des-cubre en el mismo nivel de incertidum-bre que las ciencias llamadas humanas o sociales. Valga al respecto el enigma que para la Biología sigue siendo aquello de lo cual se ocupa: la vida las tormentosas polémicas de la física actual acerca, jus-tamente, de la materia. Toda ciencia es, obviamente una construcción social y humana. No se debe confundir la capa-cidad de producir efectos esperables con la confirmación de la Verdad.

Hay disciplinas, sin embargo, que bos-quejan otras posibilidades. El sujeto y el objeto del conocimiento se construyen en la acción, sostiene el constructivismo, se llega a lo concreto por el camino de lo abstracto, invierte el materialismo dialéctico; y el psicoanálisis termina afirmando que pienso allí donde no soy. Bachelard titula la Filosofía el No aque-llo que se define por lo que no es. Nos place, a veces, hablar de pensamientos o prácticas no- positivistas, sin que esto signifique plantearse homogeneidades inexistentes.

Hay que ser capaz de cuestionar la exis-tencia misma de las disciplinas tal cual aparecen. Cuestionar no significa negar, se trata de no dar por natural e inmuta-ble una categorización de las Ciencias que surgió ante una demanda social de-terminada y, quizá, es inútil para otra.

La interdisciplina nace, para ser exactos, de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actual-mente. De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prácticas socia-les inervadas de contradicciones e im-bricadas con cuerpos conceptuales di-versos. Tal es el caso de Salud o Educa-ción, abordadas además en este calei-doscópico territorio cultural de América Latina.

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Por último sostenemos la necesidad de ser indisciplinado frente a las disciplina. Toda relación con una teoría es pasio-nal, podemos someternos a ella, refu-giarnos en ella, o hacerla trabajar, desa-fiarla.

Creemos que hoy sólo se puede desarro-llar la ciencia (con minúscula) con una actitud irrelevante ante la Ciencia (con mayúscula).

La irrelevancia no es el rechazo o la negación, es simplemente el no reveren-ciar.

Entonces, la integración interdisciplinaria parte de situaciones problemáticas de la reali-

dad y trabaja procurando la integración entre teoría y práctica. Se reconoce que las cien-

cias no son “naturales” sino una construcción social e histórica. Y que la interdisciplina

nace de la incertidumbre y la incontrolable “indisciplina” de los problemas, que son

complejos y, muchas veces, difusos.

Importancia de la articulación interdisci-plinaria para el desarrollo de metodologías

transdisciplinarias

Por Nora Emilce Elichiry

Es común observar en nuestro medio un predominio de prácticas multidisciplina-rias acompañadas de una conceptualiza-ción ambigua que utiliza como conceptos intercambiables las nociones de multidis-ciplina e interdisciplina.

El objetivo de este trabajo es el de pro-curar precisar estas conceptualizaciones y develar los supuestos epistemológicos subyacentes a estos enfoques. Pensamos que esta puede ser una forma de orien-tarnos hacia nuevas prácticas.

Resulta alarmante ver la aprehensión superficial de ciertos conceptos y su rápida inclusión en un discurso aparen-temente ―nuevo‖, sin que se articule con una práctica concomitante, coherente, de verdadera transformación ejemplo de esto son los ―usos‖ y ―abusos‖ del término participación o el de transdiciplina).

Podemos decir que el enfoque multidis-ciplinario es aquel caracterizado por una simple yuxtaposición de áreas del cono-cimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que haya una

Para comprender las sustanciales diferencias entre multidisciplina y “aproximación interdisciplinaria”, les sugerimos leer el artículo de Nora Emil-ce Elichiry, Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías transdisciplinarias.

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relación ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas.

La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la realidad y un total aislamiento respecto de toda demanda social.

¿De dónde derivan estas prácticas multi-disciplinarias? Vemos en nuestro país, y en general en América Latina, que la formación educativa en todos los niveles de la enseñanza es básicamente discipli-naria. En el nivel universitario esta orien-tación se condensa aún más, ya que la enseñanza se mantiene apegada a la tra-dicional concepción positivista de áreas del conocimiento, basada en divisiones supuestamente pedagógicas.

Los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como com-portamientos estancos. Esta concepción disciplinaria de la educación universitaria nos lleva a una excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la plurali-dad y complejidad de las dimensiones de la realidad.

Es característico en este tipo de forma-ción el escindir la formación profesional de la inserción laboral. La enseñanza no prepara para el trabajo, ni orienta sus lineamientos curriculares en función de las necesidades del país.

Se tiende a la súper-especialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas más especializadas aún, que constituyen ―escuelas‖. La formación de ―escuelas‖ conlleva al aislamiento y al dogmatismo. A los congresos, jornadas y eventos científicos sólo acceden ―los convenci-dos‖ de ciertos postulados o los ―due-ños‖ de determinados paradigmas. Esta carencia de comunicación entre los miembros de la comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las disci-

plinas, y esto suele ser agudizado por la propia estructura institucional.

Relacionado con lo anterior, se evidencia una desarticulación entre la teoría y la práctica. Observamos que, en la mayoría de las carreras, los contenidos teóricos se organizan al comienzo de la formación, dejando las prácticas para el final. Por otra parte, los contenidos teóricos bási-cos se dictan ―dentro‖ del aula, universi-taria casi exclusivamente, alejados del ámbito en el cual se generan las situacio-nes-problema. Quedan entonces los tra-bajos prácticos para el final y recién ahí se incluyen las experiencias en terreno.

Esto hace que los mismos contenidos deben ser vistos dos veces, primero co-mo conceptualización teórica y luego como concatenación práctica, como si fueran teoría y práctica aspectos com-plementarios de un mismo proceso de aprendizaje.

En algunas disciplinas ejemplo de esto son las áreas Psicología, Psicopedagogía y Psicoanálisis; las tareas de supervisión de las prácticas profesionales quedan excluidas de la programación curricular y se ―adquieren‖ en contextos extra-universitarios que forman una verdadera red paralela de educación.

Estos tres aspectos de la educación dis-ciplinaria de excesiva especialización, de división entre formación profesional y laboral y de desarticulación teoría- práctica, tienden a aislar el desarrollo del conocimiento del contexto histórico-social generando verdaderas ―islas académicas‖ sumamente eruditas, pero des contextuadas de los problemas que nuestra realidad plantea.

Es por ello que están sujetas a los avata-res de las ―modas intelectuales‖ y a los lineamientos teóricos desarrollados en otros medios. De esta manera sólo se logra ―reproducir‖ conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.

127

yuxtaposición fragmentación dogmatismo

No hay transformaciónen cada disciplina

No hay comprensiónintegral de la realidad

No hay integración y secree poseer la Verdad

desarticulaciónteoría / práctica

conocimiento / contexto

La aproximación interdisciplinaria, en cambio surge ante la demanda social, ante las situaciones de problemas cada vez más complejos y por la evolución interna de las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la in-tegración y producción de conocimien-tos.

Nuestra propuesta es: partir de los pro-blemas, no de las disciplinas dadas. Des-de esta perspectiva, la colaboración in-terdisciplinaria es básica a través de la convergencia de problema. Pero debe-mos aclarar que el tema ―borde‖ entre dos disciplinas no constituye interdisci-plinariedad.

Ha sido característico de los modelos positivistas el plantear la demarcación disciplinaria como rígida y física. Consi-deramos que ―los problemas‖ no tienen fronteras disciplinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y deter-minados para siempre. En términos de Jean Piaget, ―nada nos compele a dividir lo real en compartimentos estancos, o en pisos simplemente superpuestos que corresponden a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas científicas, y por el contrario, todo nos obliga a comprome-

ternos en la búsqueda de instancias y mecanismos comunes. La interdisciplina-riedad deja de ser un producto de lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso‖.

La orientación interdisciplinaria surge de una concepción constructivista de la rea-lidad, siendo ésta considerada como una totalidad estructurada pero a la vez es-tructurante. Desde esta visión, la inter-disciplina reconoce que la realidad no es algo obvio, unívoco y simple que se pue-de comprender fácilmente, sino que es contradictoria. En este sentido la inter-disciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo científico necesario para la evolución de la ciencia, por otro.

La interdisciplinariedad incluye cambios disciplinarios que producen enriqueci-miento mutuo y transformación. Estos intercambios disciplinarios implican además interacción, cooperación y circu-laridad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre estas áre-as, con intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc. Al incluir el voca-blo inter lo ubicamos como nexo del cual se espera una cierta totalidad.

128

Esta propuesta de aproximación interdis-ciplinaria requiere que se lleve a cabo desde la especificidad de cada disciplina, con el criterio de división del trabajo anteriormente mencionado. En este sen-tido deben estructurarse coordinadamen-te la pluralidad de dimensiones implica-das en la unidad de la situación proble-ma.

Ilya Prigorine (Premio Nobel de Quími-ca, 1977), al señalar la complejidad de la historia de la ciencia nos dice: ―Por un lado, vamos hacia una perspectiva plura-lista. Por otro existe una tendencia a en-contrar una nueva unidad en aspectos aparentemente contradictorios de nuestra experiencia…‖ ―Es la coexistencia de los dos niveles de descripción la que nos aboca a la conflictiva situación que per-cibimos en las ciencias‖.

Este es el dilema: unidad y diversidad en las ciencias. ¿Cómo compatibilizar ambas?

La interdisciplinar sólo puede implemen-tarse cuando los que la realizan son ex-pertos en su propia disciplina, ―…del mismo modo que sólo puede entrar en una orquesta el que después de cursados sus estudios de música, sea experto en violín, oboe, piano, etc.‖ Lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria; sólo entonces se podrán establecer enlaces y relaciones.

En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Cuando cada disci-plina está nítidamente identificada y estructurada podemos recién orientarnos a la interdisciplinar.

El principio de la articulación disciplina-ria se basa en las correspondencias es-tructurales, en las intersecciones y en los vínculos interdisciplinarios. Esto es im-portante, porque la integración no se realiza exclusivamente a nivel de las dis-ciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo, que en grupos heterogéneos aportan prácticas conver-gentes. Es por ello que la cooperación

orgánica entre los miembros del equipo es básica.

Existen además otros prerrequisitos complementarios para que la interdisci-plinar sea tal. Estos en líneas generales son:

1) Trabajo en equipo: formación de actitudes cooperativas en el grupo.

2) Intencionalidad: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro fortuito entre discipli-nas no es interdisciplinar.

3) Flexibilidad: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de modelos, métodos de trabajo, técnicas, etc...sin actitudes dogmáticas, con re-conocimiento de divergencias y dis-ponibilidad para el diálogo.

4) Cooperación recurrente: que haya continuidad en la cooperación entre las disciplinas para lograr cohesión del equipo. Una cooperación ocasio-nal no es interdisciplina (esto se rela-ciona estrechamente con el punto 2).

5) Reciprocidad: está dada por la in-teracción entre las disciplinas. La re-ciprocidad lleva al intercambio de métodos, conceptualizaciones, códi-gos lingüísticos, técnicas, resultados, etc.

Con estos requisitos básicos asegurados nos ubicamos en el nivel máximo, desde el punto de vista estructural de las rela-ciones interdisciplinarias, que es el de la integración sistémica.

En este nivel de articulación interdisci-plinaria, cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. ―El sistema funciona si cada disciplina des-empeña su función individualmente pero no independientemente‖ (/ como vimos en el ejemplo de la orquesta anteriormen-te mencionado, se exige que se respete la especificidad de cada instrumento, si bien la partitura es común):

Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria.

129

La transdiciplinariedad es una aproxima-ción metodológica que compatibiliza la

unidad y diversidad de la ciencia.

En términos de Piaget, la etapa de las relaciones transdiciplinarias es aún inci-piente: ―se trata aún de un sueño, pero no parece ´irrealizable´‖.

La transdisciplinareidad supone un sis-tema total que integra las distintas disci-plinas a través de un marco conceptual común.

La aproximación transdisciplinaria ―no se contentaría con logar interacciones o reciprocidad entre investigaciones espe-cializadas sino que situaría estas conexio-nes en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre las disciplinas‖. Esto nos brinda un intento de explica-ción científica totalizadora de la realidad.

intercambios disciplinarios

enriquecimientomutuo y

transformación

punto de partida

PROBLEMASCOMPLEJ OS

no “ las disciplinas” ;porque los problemas

no tienen fronterasidentidad

disciplinaria interaccióny enlaces

trabajo en equipo

intencionalidad

flexibilidad

cooperación recurrente

reciprocidad

orientación transdisciplinaria

discusiones

críticas

consensos

divergencias

Identidad

disciplinaria

Especificidad

Interdisciplina

Trabajo en

equipo

Intencionalidad

Flexibilidad

Cooperación recu-

rrente

Reciprocidad

Unidad

Transdisciplina

Diversidad

130

De acuerdo con la definición de Álvarez Méndez, definimos sistema al ―todo relacional funcional y organizado en el que importan las interacciones e interco-nexiones que mantiene las partes que lo configuran (estructuras)‖.

Estas partes interactuantes funcionan de manera individual y a la vez conjunta, en base a un principio de organización. Pero el sistema no evoluciona de manera con-tinua sino a grandes saltos.

El estructuralismo constructivista es una concepción de evolución de sistemas. Lo fundamental en el sistema es la estructu-ra. ―Las estructuras no son consideradas como ―formas‖ rígidas en condiciones de equilibrio estático, sino como el conjunto de relaciones dentro de un sistema organi-zado que se mantiene en condiciones estacionarias mediante procesos dinámi-cos de regulación.‖…‖El estudio de las estructuras del sistema no excluye la his-toricidad sino que la explica‖…‖El nudo central del análisis de la dinámica de los sistemas es el estudio de los procesos.‖ Estos conceptos han sido definidos en profundidad por el Doctor Rolando García en el trabajo que abajo mencio-namos.

Para concluir, queremos señalar dos grandes riesgos que percibimos en la aproximación a la tara. Vimos al comien-zo aquellos riesgos referentes a la espe-cialización absoluta, con su consecuencia

de aislamiento del desarrollo científico del contexto social.

Pero podemos caer en un segundo ries-go, que es el de la generalización excesiva y la falta de profundidad. Pensamos que este segundo riesgo puede evitarse con la integración activa del equipo interdisci-plinario de trabajo desde el inicio.

Piaget dice que los científicos establecen consensos de naturaleza diferente al que mantienen los miembros de un partido político o de un grupo artístico, porque este consenso no es de naturaleza estática, ya que puede haber muchas discusiones entre investigadores que realizan experi-mentos sobre un mismo problema, pero lo común es la actitud de verificación. ―…Lo que ha dado unidad a nuestras ciencias, desde su período de formación, ha sido la voluntad de verificación y de una verificación cuya precisión aumenta previamente en relación con los controles recíprocos e incluso con las críticas.”

De esta manera conjunta se procurará conciliar unidad-diversidad y especiali-dad-universalidad a través de las interac-ciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las interrelaciones de diferenciación e integración de las disciplinas, como así también a través de las discusiones, divergen-cias, críticas y consensos del equipo de traba-jo.

La construcción interdisciplinaria

Como venimos diciendo en los Módulos de 1° y de 2° Año, la idea del “Taller integra-

dor interdisciplinario” surgió de dos experiencias históricas (además de muchas otras

que podamos evocar y poner en común). Una de ellas es la del Taller Total en la carrera

de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba, a inicios de los 70. Una expe-

riencia en la que participaron reconocidos pedagogos y referentes de la Arquitectura de

América Latina.

La otra es la experiencia, en los 90, de los Centros Experimentales de Bachilleratos para

Adultos en Salud (CEBAS) en la Provincia de Buenos Aires. En ésta, el eje de cada año

131

tenía relación con la problemática de la enfermería en el campo de la Salud Pública. En

la experiencia del CEBAS, los docentes eran designados con horas plus para reunirse

(con los estudiantes) en un taller en día sábado, una vez al mes (acumulando las horas

semanales en una sola jornada mensual).

La integración interdisciplinaria se producía en proceso, ya que la práctica iba interpe-

lando, movilizando y requiriendo de esa integración y de la interdisciplina. De todos

modos, esa estrategia formativa poseía dos construcciones paralelas pero relacionadas:

La construcción de la o las problemáticas que se abordarían en el Taller (defini-

das en el proceso del trabajo educativo del año, aunque con un eje integrador

predeterminado, como por ejemplo: Diagnóstico sanitario-social en 1er Año; así

como en este 3er. Año de la Formación Docente el eje del Taller es la Relación

educativa).

La construcción de las bases concretas para lograr el diálogo interdisciplinario,

que se realizaba al comienzo del año, identificando las redes de contenidos a

desarrollar durante el proceso por cada materia y las relaciones posibles de las

materias entre sí.

AAccttiivviiddaadd

A partir de estas referencias, la propuesta es que realicemos un Taller de construcción de Redes de Contenidos y Articulación Interdisciplinaria, con la par-ticipación de todos los docentes del 3er Año.

TALLER

Propósitos del Taller:

Exploración, reconocimiento y organización conceptual de los contenidos de cada Materia.

Conocimiento de las redes conceptuales de cada Materia.

Vinculación de contenidos con otras Materias.

Elementos para la programación del Taller integrador interdis-ciplinario.

Revisión de la propia red conceptual en función de las vincula-ciones interdisciplinarias.

Análisis de superposiciones de contenidos, diferentes enfoques, bibliografía, etc.

132

Pasos del trabajo de Taller:

1/ Cada Materia (cada docente a cargo de una Materia) esboza su programa para el año y anota en no más de 10 tarjetas los contenidos fundamentales de su materia.

Con estas tarjetas trabaja sobre un tablero (con tres círculos concéntricos), in-tentando distribuir los contenidos (escritos en las tarjetas) por orden de centra-lidad. Una vez definida la organización de los contenidos:

a) en el círculo central del tablero, pegan las tarjetas con los temas priorita-rios o ejes temáticos centrales;

b) en el segundo círculo, pegan las tarjetas con los contenidos secundarios;

c) luego intentan vincular los temas de todo el tablero por medio de líneas o algún otro signo vinculante.

(Tablero de trabajo)

2/ En el segundo momento, se agrupan todos los docentes y trabajan de la siguiente manera:

a) cada Profesor muestra y explica su tablero;

b) los demás, en forma de rueda, participan seleccionando contenidos (de los tableros de los otros) para ubicar en el tercer círculo de su tablero (―temas de otras materias‖), teniendo en cuenta el eje del Taller integra-dor interdisciplinario y explicando por qué los incluye;

[Para el paso b), en el centro de la mesa de trabajo hay tarjetas en blanco. Cada Profesor interesado en un tema de otro toma una tarjeta en blanco, anota el tema o contenido y la Materia de la cual lo tomó, y coloca la tarjeta en su tercer círculo, y así sucesivamente cada una de las Materias (o Profesores).]

133

(Formato posible de la tarjeta)

3/ Cada Profesor vuelve con su tablero a reorganizar la red de contenidos incluyendo los temas o contenidos del tercer círculo y vinculándolos con los del primero y segundo círculos con líneas u otras formas de graficar.

4/ Se ponen en común los diferentes tableros. Los docentes analizan las potencialidades de articulación interdisciplinaria basadas en el trabajo con los tableros.

Materia………………………………….

………………………………………….

Contenido……………………………….

………………………………………….

134

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De nuestros miedos nacen nuestros corajes,

y en nuestras dudas viven nuestras certezas.

Los sueños anuncian otra realidad posible

y los delirios otra razón.

En los extravíos nos esperan los hallazgos

porque es preciso perderse para volver a encontrarse.

Al fin de cuentas hacemos lo que hacemos

para cambiar lo que somos

Eduardo Galeano

137

Dirección General de Cultura y Educación Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

Dirección Provincial de Educación Superior

y Capacitación Educativa

Lic. María Verónica Piovani

Dirección de Educación Superior

Prof. Viviana Pérez

Subdirección de Formación Docente

Prof. Andrea Gatti

Equipo Central de Práctica Docente (Inicial y Primaria)

Prof. Jorge Huergo (coordinador)

Lic. Kevin Morawicki – Prof. Susana Gallardo

La Plata, febrero de 2010