UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPAFACULTAD DE CIENCIAS HUMANASDEPARTAMENTO DE FORMACIÓN

DOCENTE

DIDÁCTICA

Eje 2: No enseñamos a individuos sino a grupos. Victor Mercante.

2010

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Eje 2: No enseñamos a individuos sino a grupos. Victor Mercante

Víctor Mercante fue el creador de la Psicopedagogía como ámbito

científico, centrándola en el estudio del grupo escolar. “... la escuela, el

colegio, la universidad enseñan a un grupo no a un sujeto, que

evoluciona según el sexo, la edad y la acción del ambiente” (Mercante,

1925:30). Este centramiento le permite formular las primeras críticas

al conductismo y alejarse de las lineas de investigación europea de la

época centradas en el sujeto del aprendizaje. Avanza más: al grupo

escolar lo indaga en el ámbito de las escuelas y no de centros

experimentales.

Este eje tiene por sentido poder ubicar al aprendizaje y la enseñanza,

así como a la evaluación y al fracaso escolar en el contexto de una

perspectiva social.

El aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva social.

Esta perspectiva concibe al aprendizaje –en palabras de Pichon

Riviere-, como una apropiación instrumental de la realidad para

transformarla. Realidad que le es presentada por otro sujeto que

interpreta y decodifica sus necesidades.

Este sujeto además es un sujeto cognoscente y para satisfacer esas

necesidades desarrolla actividades. Pensar, sentir y hacer le permiten

funcionar como unidad integrada.

La enseñanza es analizada como un ámbito vincular –implica a otros –

y social en cuanto ese otro porta un orden social dominante. La

presencia del otro es comprendida como apoyatura o continente

externo, como función sostén que acompaña esa apropiación del

concimineto. Ese sostén cumple una funcion yoica : mediadora, de

mostración y continencia, transformadora, discriminadora y de

articulación con la realidad, en palabras de Ana Quiroga (1994).

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Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica

reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad

mental del sujeto que aprende (Coll, 1989) .

Ante las necesidades del sujeto, el docente podría activar en los

alumnos el deseo que mueve al sujeto. Bruner (1969) señala al

respecto que existen tres motivos intrínsecos que mueven a la acción:

la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.

Y en el ámbito social en que se desenvuelve la enseñanza, es

necesario analizar las perspectivas teóricas sobre “grupo clase” o

grupo de aprendizaje, reivindicando el lugar del OTRO en la

construcción del aprendizaje e incluso en su estancamiento y en el

fracaso que determina.

OBJETIVOS:

Interpretar la enseñanza como ámbito vincular social que

favorece u obstruye el aprendizaje.

Analizar la función de la enseñanza desde el andamiaje de

los aprendizajes.

Establecer las relaciones entre grupo, grupalidad,

agrupamiento.

Caracterizar al grupo operatorio y a los vectores que

facilitan la evaluación de su marcha.

Analizar las concepciones personales y la impronta social

de su conformación.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1997. Biografía del fracaso escolar. Recuperación Psicopedagógica. Buenos Aires, Espacio Editorial. PICHON RIVIERE, Enrique. 1984. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la Psicología Social. Buenos Aires, Nueva Visión. GIORDAN, A. Y G. VECCHI. 1995. Los orígenes del saber. Sevilla. Diada Editora. BARREIRO. Telma. 1995. “Bienestar y malestar dentro del grupo.Los mecanismos distorsionantes y otros obstaculizadores”. En Trabajos en grupo. Hacia una coordinación facilitadota del grupo sano. Buenos Aires, Kapelusz

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BURBULES, N. 1999. El diálogo en la enseñanza. Teoría y Práctica. Buenos Aires, Amorrortu

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA

SOUTO, M. 1999. Lo grupal en las aulas. En Revista Praxis Educativa, Año IV, Nº 4. Buenos Aires, Editorial La Colmena. ELICHIRY N. (Comp.) 2000. Aprendizaje de niños y maestros. Buenos Aires. Ediciones Manantial DRIVER, Rosalyn. 1986. Psicología cognitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Nº 4. GIORDAN, André. 1987. Los conceptos adquiridos en el proceso de aprendizaje. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Ѻ5. PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1999. Evaluación curricular, evaluación para el aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Espacio. EDWARDS, D. Y MERCER, N.1988. El conocimiento compartido. La comprensión en el aula. Barcelona, paidós GARCIA, D. 1997. El grupo, métodos y técnicas participativas. Buenos Aires. Editorial Espacio. FREIRE, P. Y QUIROGA, A. 1985. El proceso educativo según P.Freire y E. Pichon Riviere. San Pablo, Editorial Cinco

PRUZZO, Vilma. (1997). BIOGRAFIA DEL FRACASO ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio.

CAPITULO I: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA SOCIAL

Para hablar de fracaso escolar, deberemos previamente esclarecer nuestra perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza, porque el mismo implica un obstáculo en el aprendizaje y desde nuestra investigación asignamos responsabilidades didáctico-pedagógicas a la escuela que no percibió esos obstáculos y fabricó el fracaso. El fracaso por otra parte podría tener la categoría de fundante de una huella que se repita en otras situaciones de vida del sujeto, fundamentalmente en tanto anulado o forcluído.

Esta tarea requiere aunque en forma sucinta, analizar las perspectivas teóricas, desde nuestra propia formación como educadores. Y en este largo proceso formativo nos hemos nutrido de los riquísimos aportes del psicoanálisis, y la epistemología genética; de la psicología cognitiva, o de la base dialéctica: de la centrada en el sujeto, como de la psicología social. Pero así como en nuestra investigación sobre educación moral nos apoyamos en la teoría psicológica que más aportes ha dado en ese ámbito, la teoría psicogenética de PIAGET, en esta situación que enfoca el tratamiento psicopedagógico y la enseñanza que detecta el fracaso, nos interesó ubicar la enseñanza como espacio vincular social y desde allí buscar los aportes que desde las demás ciencias pudieran consolidar

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nuestro enfoque. No creemos en el eclecticismo que puede ser fragmentación sumatoria acrítica, pero si creemos posible que las construcciones mentales enriquecidas por múltiples aportes, enfoquen desde ellas, la situación problemática a resolver.

1.1.EL APRENDIZAJE

En cuanto al aprendizaje, nos interesa situarnos en la perspectiva que lo concibe como una forma de la relación sujeto-mundo. Si analizamos esta propuesta, tenemos un individuo que, desde el mismo momento del nacimiento inicia sus relaciones con el mundo gracias a otro sujeto, que interpreta sus necesidades y lo pone en contacto con el sector de la realidad, que pueda satisfacerlas. Y así comienza a apropiarse de esa realidad en un continuo proceso de aprendizaje. Pero no se la apropia materialmente: es una apropiación instrumental, a través del conocimiento. Según Pichón Riviere (1984) el aprendizaje es una apropiación instrumental de la realidad para transformarla. Claro que el sujeto al relacionarse con el objeto del mundo, no lo incorpora tal cual es, lo transforma, porque lo capta desde sus propios esquemas, y al transformarlo se transforma a sí mismo porque ahora sus estructuras cognitivas han crecido, tienen un nuevo conocimiento (el aspecto de la realidad que ha incorporado a su mente). Hemos ido presentando paralelamente en nuestra exposición sobre el aprendizaje, las características del sujeto que aprende:

a.- es un sujeto de necesidades por eso se relaciona con el mundo, porque busca en él la satisfacción a esas necesidades. Para ello desde el inicio de su vida necesita al otro, la madre, que decodifique sus necesidades (hambre, frío, pañales sucios), siempre que la misma constituya el deseo de su madre, lo que Lacan (1983) llama la “doble demanda”. Una vez que la madre interpreta la necesidad, se adapta activamente a ella, y le provee al niño el sector de la realidad que los constituye a ambos en esa relación: a la madre en su deseo y el niño en tanto sujeto de deseo. Por otro lado, la necesidad no se satisface absolutamente: en primer lugar reaparece, insiste, y en segundo lugar esa satisfacción se confunde con palabras, los olores, el reconocimiento de su presencia-ausencia, elementos todos ellos que estimulan, la curiosidad y por ende su deseo de saber. De este modo, el niño aprende a conocer el mundo: esto es bueno, este objeto es malo, etc.

b.- Así aparece otra característica del sujeto: es un sujeto cognoscente, que en curso de la experiencia que provocan las necesidades, se apropia del mundo por el conocimiento.

c.- Y algo que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para satisfacerlas, desarrolla una actividad de búsqueda, de indagación, de exploración, necesita hacer, actuar para satisfacer la necesidad propia y también de la madre, ya que ésta también lo constituye en prospectiva, por lo que espera de él, de su crecimiento, de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el aprendizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el objeto que se busca satisfacer la necesidad, transformada ahora en deseo, siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien en los primeros meses de vida esa actividad sobre el mundo es eminentemente sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también ideatoria, porque le niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que comienza a representársela por el pensamiento, y a expresarla a través

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del lenguaje. Incluimos pues en la acción el pensamiento y en este sentido praxis. Esta característica resulta fundamental para nosotros: tanto se ha denostado el hacer práctico que se lo terminó disociando del pensar, del idear teorías; se sobreestimó esto sobre aquello. Sin embargo en la acción está incluída la capacidad de construir conceptos, ideas, en conclusión, el pensar.

Y ahora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo con una unidad integrada: Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la gratificación y la frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar (la acción interiorizada según Piaget, 1984), la posibilidad de operar mentalmente lo que se hace sobre la realidad. La disociación entre sentir, hacer y pensar, o sentir y hacer, etc., produce la enajenación del sujeto, e impide el aprendizaje por ruptura de la relación sujeto-realidad. De esta manera, el sujeto no es lo dado, es construcción y se hace, se configura en un hacer, en una praxis. La actividad sería entonces el fundamento de la subjetividad, aunque para que exista actividad –en un mundo simbólico- es necesario un sujeto.

Hasta acá hemos señalado que en el aprendizaje, hay un sujeto en relación con al realidad, lo que sucede es que ese individuo está limitado en su nacimiento para sus posibilidades de búsqueda. Por eso necesita de un ámbito vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación bipolar vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación bipolar entre dos sujetos, es un ámbito vincular social, porque en ese vínculo la madre es portadora de las representaciones sociales y las significaciones de su cultura. La madre es en todo caso una madre social, una madre cultural., el sujeto se gesta en el interior de un grupo, por eso se señala la preexistencia de lo grupal en el psiquismo, postura que ya fuera enunciada por Walton (1980). Aparece la dimensión del otro que no es otro individual, sino que es la sociedad y la cultura. Al otro persona Lacan lo escribe con minúscula, pero el Otro con mayúscula es lo que está más allá del otro que somos nosotros, es la dimensión de la cultura, y para Lacan (1953) la cultura es básicamente la palabra. Para Ana Quiroga (1994), ese otro, es portador de las significaciones sociales de su grupo, de las formas de conciencia social desarrolladas por los intereses hegemónicos en esa estructura. En la misma familia se produce el orden social, las relaciones de producción de una sociedad, en nuestro caso, de una sociedad capitalista. Para eso esa madre que se integra a la producción, queda en manos de los hermanos mayores que deben mascar las bananas antes de dárselas, en la mayoría de los casos el alimento tarda en llegar, los niños afrontan permanentes frustraciones, y sufrimientos, y conforman una personalidad básica adecuada para insertarse en ese sistema de producción. Se los somete a relaciones sociales familiares que reproducen las relaciones de producción en el orden social imperante.

1.1.1. LA FUNCION YOICA, FUNCION DE APOYATURA Y CONTINENCIA EN EL APRENDIZAJE.

El sujeto podrá organizar el mundo de la experiencia y alcanzar distintos niveles de representación y pensamiento sobre que se brinde un sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una función yoica: mediadora, de mostración y continencia, transformadora, discriminadora y de articulación con la realidad. (Quiroga, 1994)

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En los comienzos de su vida, el niño no puede exteriorizar sus necesidades sino a través del llanto, movimientos, enrojecimiento, etc. La madre entonces asume la función de mediadora entre el sujeto y el mundo y como tiene enormes posibilidades de resonancia y desciframiento decodifica esa necesidad: tiene hambre, frío, está sucio, etc. Presenta, entonces, el sector de la realidad adecuado a la necesidad (mostración). Al ofrecerle el objeto adecuado permite el descenso de la excitación generada por la necesidad. La repetición de la experiencia gratificante, por un mecanismo de facilitación le permite al niño, la articulación de esas nuevas experiencias con sus propias estructuras y posibilita la constitución del sujeto como sujeto del conocimiento. Se articula experiencia-pensamiento. La madre recibe señales del niño, las decodifica y las devuelve transformadas, entonces el chico llora y ella lo que le devuelve es comida o palabras. “La madre se hace cargo de lo proyectado por el niño y se ofrece como sostén en cuanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve transformado a través de acciones pertinente”· (Quiroga, 1994, p.56)

Gracias al sostén materno el niño puede comenzar a categorizar su experiencia, a discriminar placer, amor, displacer, hostilidad, discriminar lo real de lo irreal.

“Browby, Bion, Anzieu, Winnicott señalan que el gesto, la voz, la mirada materna le hacen comprender al bebé, lo que ella ha comprendido de él. El bebé internalizar ese continente materno, lo hace suyo y comienza a apropiarse de sus contenidos síquicos. En consecuencia la mirada materna es integradora y “significante”. La madre acepta o rechaza, y desde allí otorga significación, calidad a la experiencia de su hijo. Por eso los modelos internos o matrices de aprendizaje no sólo se configuran como una forma de aprender sino que también incluyen una significación del aprender: como hecho deseable, como transgresión, como sometimiento”. (Quiroga, 1994, p.58).

Este sostén externo, luego se hace interno, de esta manera, se internalizar esa función discriminadora, transformadora y de sostén, estructurándose el yo. Ahora será esa compañía interna la que se hace necesaria para aprender. Nos detendremos especialmente en la consideración del sostén como interlocutor, pues es el vínculo que queremos rescatar entre la tarea de la madre y la tarea docente.

El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la actividad generada desde el individuo éste se apropia sin más de la realidad. Se dan movimientos de alternancia entre el avance, el surgimiento de obstáculos, los retrocesos, la búsqueda de sostén en el apoyo del interlocutor, etc. A nivel psicomotriz puede observarse el desplazamiento inestable de un niño que esá aprendiendo a caminar, se cae, (obstáculo y frustración), gatea (retroceso), vuelve a pararse, busca el apoyo de la madre, con ella cercana reintenta y a la vez desde el vínculo “bueno” le es posible tolerar las nuevas frustraciones. Podemos proyectar este esquema de aprendizaje hacia el niño o el adulto: esa matriz de aprendizaje que se ha configurado, incluye las fases avances.-crisis-retorno-avance, pero también el carácter vincular de ese proceso, la idea de un interlocutor sostén. Entonces, podemos imaginar estas frases en el caso de que el sujeto se encuentre investigando, al recabar información puede desencadenarse la ansiedad ante lo nuevo, se comienza a vivir como una situación de confusión, de impotencia, en ese momento se recurre a un interlocutor (interno o externo) y desde él, se

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puede asimilar el objeto de conocimiento y transformarlo, transformándose a la vez a sí mismo, y experimentando placer en la apropiación.

A la vez el interlocutor en su apoyatura nos significa: el avance puede ser significado como un logro o como un abandono; el obstáculo, la frustración o el retroceso como algo normal y desde allí sostener un nuevo intento a partir de la mirada del otro que nos significa como alguien-puede, o puede significarse como un fracaso, especialmente desde las perspectivas que no toleran el error y volverse entonces hacia el aprendiz como a quien-nunca-puede. Por eso la función yoica implica una mirada que nunca es neutra, sino plenamente significante, y nos condiciona. El Otro, puede por lo tanto, facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la progresiva autonomía del que aprende o someterlo, transmitiendo desconfianza hacia el mundo y menoscabando la misma confianza en sí mismo del sujeto. Puede adoptar una posición de apoyatura afectiva o de distancia e indiferencia, que potencia el temor por falta de continencia. Puede, en fin operar positiva o negativamente.

El interlocutor externo es luego internalizado y se proyecta en otros, compañeros, maestros, pareja, que se constituyen en herederos de la relación vincular primaria.

“Se aprende a aprende4r con otro, de otro, a través de otro, para otro, y también contra otro” (Quiroga, 1994, p. 61)

1.1.2. EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACION

Para Jean Piaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras ya construidas y a la vez acomodar las estructuras a los objetos externos, lo que implica una transformación de las mismas. En este proceso de asimilación y acomodación, el individuo logra una organización progresiva, una adaptación cada vez más precisa a la realidad.

Para ejemplificar este proceso, Piaget (1976) recurre a una analogía extraída de la biología.

“un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que transforma al repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El conocimiento no es una simple copia, sino que es una estructura, eso es justamente la asimilación…” (Piaget 1976, p.56) y al asimilar el repollo, las propias estructuras del conejo se modifican (acomodación). El proceso de adaptación implica pues la asimilación y la acomodación, en el intercambio entre sujeto y medio. Ya la idea de adaptación había sido incorporada por Claparede (1932), que también parte de la concepción de un sujeto que actúa sobre la realidad movido por necesidades. Presenta al interés como nexo entre esa necesidad y el objeto externo que deviene en este caso “interesante”.

El concepto de adaptación que Piaget (1982) trabajara desde una perspectiva psicobiológica, es empleado por Pichon Riviere (1984) desde una visión psicosocial.

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Rescatamos de ambos autores la concepción de un sujeto activo en relación dialéctica y mutuamente transformante con el mundo (el objeto de conocimiento) lo que le permite una adaptación activa a la realidad.

Mientras que Piaget (1985) emplea el concepto de asimilación para denominar el proceso de incorporar lo nuevo a lo viejo, Pichón Riviere (1984) nos habla de “penetrar” el objeto de conocimiento para significar esta actividad del sujeto sobre la realidad.

La pregunta que surge entonces sería: ¿Qué sucede cuando el sujeto no puede apropiarse del objeto? Para Pichón Rivierre (1984), el objeto de conocimiento se ubica en el campo del aprendizaje como un enemigo del sujeto que debe ser “penetrado”, tiene que ser conocido. En este sentido emplea el concepto de Bachelard, sobre obstáculo epistemofílico. Si la necesidad no encuentra gratificación por carencia de instrumentación del sujeto a enfrentar lo nuevo, surgen dos tipos de ansiedades básicas, coexistentes y cooperantes: la ansiedad depresiva por medio a la pérdida del equilibrio logrado en la situación anterior, y la ansiedad paranoide, por miedo al ataque externo ante la desinstrumentación del yo en la nueva situación del yo en la nueva situación.

Estas ansiedades promueven conductas defensivas que emergen como resistencias ante lo nuevo, por ejemplo, la lectoescritura, con el consiguiente estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y deterioro de la comunicación y los vínculos.

Surge una situación de rechazo, tensiones que emergen en el campo mismo del aprendizaje, que se expresan como resistencia a aprender.

Según Pichón Riviere (1984, p. 93) el objeto externo provoca intensa angustia, y se rechaza el material de enseñanza en cuanto reactiva núcleos neuróticos de la personalidad del estudiante. Las actitudes de resistencia a los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no encontrar la necesidad su destino de gratificación, surge el conflicto. Si la situación es elaborada, si el conflicto se resuelve, el proceso de aprendizaje continúa su curso. De lo contrario, si el sujeto controla la angustia que provoca el conflicto no resuelto, y lo reprime por medio de técnicas defensivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un estancamiento de los procesos de aprendizaje. Con estas técnicas intenta el sujeto desprenderse de la situación de sufrimiento pero las energías que dispone a esos efectos, se sustraen de la actividad de aprendizaje estableciendo con el medio una relación pasiva, rígida y estereotipada. En este sentido, para P. Riviere (1984-p. 174) “… la salud mental, consiste… en un aprendizaje de la realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de los conflictos”.

Su perspectiva, en este aspecto, aporta elementos fundamentales para nuestro estudio sobre el fracaso escolar: “El análisis de los procesos de comunicación y aprendizaje ha sido nuestro punto de partida en la elaboración de una teoría de la enfermedad mental… Ella resulta del deterioro de la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de lo real”. (Pichon Riviere, 1984, p. 141) y el fracaso escolar estaría señalando un deterioro de la comunicación que impide el aprendizaje.

Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de las formas arcaicas de mecanismos defensivos para controlar los dos miedos básicos

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de pérdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden considerarse como una perturbación del aprendizaje, especialmente del aprendizaje de los roles, de funciones sociales. Recordemos que el sujeto puede significarse desde la mira del otro en un rol social determinado: por ejemplo, como-aquel-que-no-puede. La neurosis aparecería ante un intento de elaboración del sufrimiento que provocan la intensidad y el monto de los miedos básicos. Aquí existe coincidencia con la perspectiva de Lobrot (1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más específicamente las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del paciente.

1.2.LA ENSEÑANZA COMO FUNCION DE SOSTEN

La apoyatura o continente externo brindado al niño desde su nacimiento, se hace interno en función de la experiencia, se internaliza. La significación de ese sostén primario nos lleva a otros momentos vitales a buscar uno o más interlocutores válidos a los que se acude para copensar, para ser acompañados en distintos momentos de las tareas de aprendizaje restableciéndose la función vincular primaria.

Recordemos que en esta perspectiva el vínculo es una estructura compleja de interacción no de tipo lineal, sino espiralaza que incluye un sujeto, un objeto, su interacción, procesos de comunicación y aprendizaje. “Hablamos de comunicación y aprendizaje porque en todo vínculo hay un emisor y un receptor y el intercambio de la interacción significa una modificación y la incorporación de nuevos aprendizajes, por medio de la comunicación” (Pichon Riviere, 1975)

Nosotros retomaremos la función docente desde esta perspectiva, como la función que brinda apoyatura y continente externo para que el alumno pueda apropiarse de un contenido cultural, en nuestro caso, la lectoescritura. Y en ese proceso, la comunicación se transforma en la vía del aprendizaje.

Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vínculos fundantes de los procesos de enseñanza, no sólo como vínculos interpersonales, sino esencialmente como portadores de un orden social.

Para articular esta perspectiva de la enseñanza partimos de concebir al hombre vinculado con el mundo y con los otros hombres en relaciones de producción que le permiten transformar la naturaleza por el trabajo en función de sus necesidades. Estas relaciones de producción fundan un orden social determinado, que interpre3ta, determina y organiza los distintos espacios de configuración del sujeto. La institución familiar primero, y la institución escuela después, están sostenidas en un orden social y son ámbito de socialización operando en la constitución de lo subjetivo desde ese orden social imperante.

En la perspectiva de la Psicología Social, la madre es la mediadora de la cultura a la vez que la portadora de las representaciones y significaciones sociales del grupo al que pertenece. Por lo tanto, el vínculo es una relación vincular social. En este mismo sentido, durante la escolaridad, el docente es un mediador de la cultura y puede a través de su tarea facilitar u obstaculizar el aprendizaje. En nuestra perspectiva, concebimos la enseñanza como un ámbito vincular social que se despliega en el interior de otra institución impactada a su vez por el orden social imperante.

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Sin embargo, aceptando las posibilidades reproductoras de la escuela, adoptamos la postura de las pedagogías críticas no radicales, que conciben también las posibilidades instituyentes de la institución, antes de concebirla totalmente determinadas desde las estructuras del poder hegemónico. (Giroux, 1989); Carr, 1989, Kemmis, 1991; Contreras Domingo, 1991)

La tarea del docente, en este marco, puede ser vinculada a la tarea de la madre, a los fines de comprender su dinámica. Esta perspectiva ha resultado muy significativa en investigaciones como la de Vigostky (1984), por ejemplo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de desarrollo próximo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de desarrollo próximo, como la zona que delimita la distancia entre la situación actual de desarrollo de un sujeto y la que podría alcanzar con ayuda externa, en base a sus estudios sobre la relación madre-hijo en el aprendizaje. Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad mental del sujeto que aprende (Coll, 1989)

1.1.3. EL DOCENTE ANTE LAS NECESIDADES DEL SUJETO

El docente puede actuar en función de articulación entre el sujeto y el sector de la realidad motivo de apropiación,. Pero en este caso estaríamos sobreentendiendo que el sujeto desea establecer esa vinculación con un sector del mundo de la cultura. Sin embargo al definir el proceso de aprendizaje hemos señalado que la actividad cognoscente se pone en marcha a partir de una necesidad. Para Piaget “el individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad… la acción tiende a restablecer ese equilibrio (Piaget, 1984, p. 14)

El psicoanálisis señalaría que es el deseo el que mueve al sujeto en busca del objeto y un deseo siempre se hace presente a partir de una falta, una carencia. Por lo tanto la mediación que establezca el docente deberá partir de las necesidades del sujeto.

Así como Coll (1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre la actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la posibilidad de incidir en la activación de la necesidad.

Según Bruner (1969) existen tres motivos intrínsecos que mueven a la acción: la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.

A.- La curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre lo que él sabe y el sector de la realidad que entonces se transforma en problemática. Hay algo poco claro que incita a explorar, a buscar para resolver la curiosidad: lo que Freud (1988) llamara la pulsión a investigar. Por lo tanto para incidir sobre esta potencial necesidad, el docente, que pondrá en contacto al alumno con un sector de la realidad (de la cultura), tiene que establecer en primer lugar el tipo de representaciones que el alumno se ha formado sobre ese contenido de la cultura “lo viejo”, lo que ya sabe. Entonces es posible organizar “lo nuevo” de manera tal que active la curiosidad. Y en este sentido tiene suma importancia los soportes tecnológicos con los que pueda contar. No es lo mismo presentar una fotocopia desvaída con el contenido de la cultura, a cinco alumnos, que un juego interactivo en la sala de computadoras con ese mismo contenido. Por lo tanto para incidir sobre la curiosidad sería necesario:

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a.- respetar la zona de desarrollo próximo, y en ese sentido tener el diagnóstico del grupo para orientar la selección de tareas (no tan exigentes que se alejen de las competencias de resolución por parte del sujeto, ni tan cercanas a sus posibilidades que lo aburra o paralice). Pero también analizar las posibilidades de que aparezcan errores conceptuales o preconcepciones en el diagnóstico previo. En este sentido la evaluación inicial obligará al docente a la toma de diferencias decisiones.

b.- Preparar el material de modo que se adapte a “lo viejo” (lo que yua se sabe) y a la vez impacte sobre el sujeto.

c.- Por último, diseñar posibles tarea que le planteen al alumno una praxis enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad.

B.- Otro de los motivos intrínsecos es la competencia, la necesidad de hacer, de practica r, de mejorar. No se refiere a competir con los demás sino de exigirse a sí mismo, muchas veces tomando modelos de identificación del mundo adulto. En este caso el docente puede activar la competencia cuando se convierte en modelo de identificación capaz de transformarse en el interlocutor interno con el que se dialoga en el momento de aprender.

C.- La reciprocidad es el tercer motivo intrínseco que señala Bruner, y es la tendencia a responder a otro cuando éste plantea una tarea en común. Es la necesidad de ajuste, de acoplarse a la tarea conjunta para realizarla solidariamente. Señala Piaget (1967) que la moral autónoma de los individuos se gesta en la interacción fundada en el respeto mutuo, es la moral de la reciprocidad. En este caso los grupos de tareas pueden potenciarse por el motivo intrínseco de reciprocidad, siempre que el docente brinde oportunidades organizadas para la interacción.

Siun embargo existe un presupuesto básico que haría posible incidir sobre las necesidades del sujeto: que esta activación constituya el deseo de la maestra, lo que Lacan (1953) llama la doble demanda.

En síntesis hemos señalado que la necesidad mueve a la actividad cognoscente, y el docente puede incidir sobre la gestación de las necesidades que promuevan el aprendizaje desde su propio deseo.

1.1.2. LA FUNCION SOSTEN

Como en el caso de la madre, la docente asume una función de sostén, una apoyatura vincular en el aprendizaje que el niño realiza. Hemos sostenido que el aprendizaje se da en un ámbito vincular social, y en este caso especial el aprendizaje escolarizado, el docente necesita desarrollar una actitud afectiva y a la vez comprometida que consiste en una modalidad específica de relación con los sujetos de aprendizaje: un centramiento en el otro, que le brinde la posibilidad de resonancia y desciframiento de sus necesidades, lo que le permitirá una adaptación activa a esas necesidades.

A partir de esa posibilidad podrá ejercer la función de mostración del objeto de conocimiento, en nuestro caso la lectoescritura. Así se inicia el proceso de aprendizaje caracterizado como una secuencia de avances, obstáculos, crisis, retrocesos. Si el docente es capaz de desciframiento, puede reconocer los obstáculos y brindar ayuda contingente (Coll, 1989).

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En este caso ejercerá la función discriminadora que facilita la captación de las semejanzas (p y t, son dos consonantes “explosivas” así como las exclusiones necesarias (una “explota” con la boca cerrada, la p; la otra con la boca entreabierta: t).l Es una ayuda en la actividad de búsqueda, y exploración. Pero estas dificultades deben ser decodificadas por el docente (confunde p con t) y devueltas transformadas por la ayuda didáctica ideada. Sin embargo, no basta ayudar en la discriminación para construir las regularidades de la lectoescritura: se debe facilitar la repetición de la tarea para caracterizar la experiencia. Lo que Bruner (1968) denominaría, comprender las regularidades de la lengua.

La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es capaz de detectar, por la evaluación permanente, las necesidades de los alumnos. Si se gesta un obstáculo en el aprendizaje, la ayuda tiene que llegar antes de que se alcancen altos niveles de frustación que paralicen la actividad cognoscente. De lo contrario se provoca la disociación placer, actividad, pensamiento, y se produce el estancamiento del aprendizaje. La actividad del niño tiende a disociarse del pensar, por eso puede escribir la misma palabra de múltiples maneras. Es una actividad mecánica y estereotipada, con la que el sujeto se defiende de la ansiedad que produce los montos de la frustración; sortea el conflicto, pero no se lo resuelve.

Si el docente no ha podido descifrar las necesidades, si no ha diagnosticado el error no puede ayudar en la reconstrucción de la noción. Pero, a la vez, no identificado el origen del error el docente fabrica el fracaso a través de normas de excelencia que forman parte de las representaciones docentes. Así mismo, cuando la maestra acepta o rechaza la tarea del alumno, otorga significación a la experiencia. Y en este ámbito vincular social que es el grupo escolar, la significación que otorga el docente es leída por los alumnos en el proceso comunicacional de gestos, miradas, intermcaibos verbales, etc. El fracaso se lee desde el docente, todos asumen el significado y el sujeto del fracaso se significa a sí mismo como un fracasado, un tonto, aquel-que-nunca-puede. Los pedagogos, le llamaría el efecto eclíptico de la predicción, el fracaso generando fracaso. (De Landsheere, 1973). El otro internalizado que lo hará actuar como fracasado, con la consiguiente pérdida de confianza en sí mismo, y el deterioro de su propia imagen.

CAPITULO IV:

1. LA EVALUACION CERTIFICA EL FRACASO

La segunda hipótesis de nuestro trabajo expresa: la implementación didáctica ingenua que no articula evaluación a fracaso, impide su superación. Nos centramos entonces en el análisis de las causales escolaridazadas que pueden vincularse el fracaso escolar, específicamente a la relación existente entre enseñanza, evaluación y fracaso.

Las explicaciones sobre el fracaso se han centrado, generalmente en señalar su origen en la carencia de capacidades individuales.

“Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del control de las organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se certifica, a esa persona no le queda otra salida que la de aceptar dichas

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insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor posible” (Torres Santomé. 1991 p. 33)

Una vez que el fracaso se certifica… ¿Cómo se certifica? A partir de la evaluación escolar, y la institución escuela lo avala a través de las Libretas de calificaciones. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir o… se va de la escuela. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir.. o se va de la escuela. En esta explicación del fracaso, los individuos son responsables de ese destino, no por su voluntad sino por su falta de capacidad.

Las responsabilidades del fracaso se expulsan así al exterior de la escuela, son problemas individuales, o familiares, pero no escolares. Desde la perspectiva sociológica, en cambio, se ha señalado que la escuela en realidad, en lugar de cambiar a las personas, las etiquetas y clasifica con vistas al mercado de trabajo. La evaluación sería el cedazo que va reteniendo a los grupos sociales desfavorecidos.

En nuestra investigación se ha puesto énfasis en demostrar que fracasan también estudiantes de muy buen nivel intelectual, provenientes de hogares “bien constituidos” y de grupos sociales que les han asegurado un capital cultural inestimable.

Al contar con el aporte de los docentes protagonistas y además con los cuadernos que testimonian su forma de evaluar, ha sido posible analizar el enfoque didáctico en situación de fracaso.

1.1. LA ENSEÑANZA, LA EVALUACION, EL FRACASO

La primera pregunta que podríamos formularnos acerca de estos niños cuyo fracaso escolar hace eclosión en tercero o cuarto grados, sería ¿por qué la escuela no los ayudó? Pero, para ayudarlos tendría que haber detectado previamente sus problemas a través de la evaluación inserta en el proceso de enseñanza, no como un proceso excluido, final o intermedio.

La enseñanza se ha definido como el ámbito vincular social en el que se gestan y concretan las tareas de aprendizaje, ámbito en el que se manifiesta el orden social imperante. El docente asume en esta perspectiva, el rol de sostén en el aprendizaje. La apropiación de esa realidad cultural que es la lectoescritura, es un largo proceso que requiere de un sostén que asista al alumno en las fases de todo aprendizaje: el avance, la crisis, los obstáculos, la regresión, la solución del conflicto y el avance. Todas estas fases pueden se seguidas si el docente ha incorporado como herramienta permanente, el sentido explorador de la evaluación. Ese sexto sentido de los viejos maestros, que les permitía llevarse a su casa a los chicos “que no habían aprendido”. Apenas surge el obstáculo debe ser detectado, porque el mismo enfrenta al sujeto con su propia impotencia, le impide apropiarse del objeto y provoca distintos montos de frustración.

Por eso allí debe estar la ayuda contingente del docente. (Coll, 1990) el interlocutor válido que lo acompaña en la función de mostración del objeto, de discriminación para ayudarlo a construir las generalizaciones, la repetición de las experiencias de apropiación. Y en cada una de esas etapas

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(mostración, etc.) se introduce la evaluación para analizar, reorientar, reiniciar el proceso de aprendizaje.

Nuestra tarea docente de articulación (articular las posibilidades del sujeto con la realidad cultural motivo de apropiación) sólo es posible si se la concibe como una permanente labor exploratoria que confirma o disconfirma, que permite avanzar o sugiere retornar: la evaluación entramada en la enseñanza y controlando los obstáculos que llevarían al fracaso. Este resultaría entonces, el estancamiento del aprendizaje, la interrupción de la vinculación sujeto mundo, sujeto-lectoescritura, y en esta interrupción, el empobrecimiento paulatino de las tareas del alumno: si no aprendió a leer en forma corriente y descifra cada palabra dolorosamente, no le pidamos que pueda reconocer la introducción, el nudo y el desenlace de un relato. Toda su tarea estará empobrecida y comprometida porque lo viejo (automatizar el descifrado) obstruye la entrada de lo nuevo y el sujeto no logra por lo tanto articularlos: hay una discontinuidad marcada entre lo viejo y lo nuevo. Si el docente no lo capta sigue presentando tareas cada vez más complejas, más inalcanzables, tareas inaccesibles al sujeto. Nosotros la hemos llamado perspectiva didáctica ingenua porque concibe una relación directa y lineal entre enseñanza y aprendizaje: la mostración de un objeto cultural, el proceso de aprendizaje y finalmente la evaluación. Este modelo tan simple no da cabida al fracaso, al no aprendizaje. El alumno o la familia serán los responsables de la falta de aprendizaje. No se ha concebido, que la evaluación pueda ayudar en el proceso de aprendizaje, que pueda, incluso, prevenir el fracaso.

A los fines del esclarecimiento conceptual definiremos la evaluación como un proceso inmerso en la enseñanza por el que a través de medios específicos se obtiene información procedente de numerosas fuentes, que permiten la comprensión de la situación para adoptar las decisiones pertinentes.

Proceso inmerso en la enseñanza: significa que no es un corte arbitrario en el proceso de enseñanza o un momento final con el que se analiza el saber de los alumnos. Forma parte de la enseñanza, del proceso vincular social en el que un docente comprometido, decodifica las necesidades de los alumnos en la medida en que se detecten dificultades en el avance. Se esclarecen los obstáculos que determinan las crisis y el posible retroceso en el aprendizaje y la enseñanza misma se transforma, para posibilitar la reconstrucción de la noción.

A través de medios específicos: hace alusión a manejar distintas fuentes de información y distintos instrumentos de recogida de información.

Que permiten la comprensión de la situación: por lo tanto la finalidad no será determinar niveles de conocimiento sino averiguar los orígenes de los errores, del estancamiento del aprendizaje. Porque en base a esta comprensión, no sólo se reconoce al sujeto en sus necesidades, sino que el adulto se transforma efectivamente en el interlocutor sostén y facilitador del aprendizaje. En este sentido se hace posible tomar las decisiones pertinentes: elaborar tareas complementarias para algunos alumnos, detener el avance en la presentación de los contenidos, reiniciar el aprendizaje adoptando otros medios o métodos, etc.

De todas maneras es preciso recordar que desde el marco teórico hemos descripto a la enseñanza como un ámbito vincular social en el que las

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relaciones establecidas a los efectos de facilitar el aprendizaje se hallan insertas en un orden social existente, que se filtra en la institución y afecta las mismas relaciones vinculares escolares.

1.2. LAS NORMAS DE EXCELENCIA EN LA EVALUACION

La primera pregunta que intentamos dilucidar en este aspecto es la siguiente: ¿cuáles son las normas que tiene en cuenta el docente cuando evalúa y determina el fracaso del alumno?

Perrenoud (1990), señala que la escuela fabrica el fracaso desde normas de excelencia que se construyen socialmente y forman parte de las representaciones del docente. Entonces concibe el análisis de la práctica pedagógica, del trabajo cotidiano como medio para dilucidar la fabricación del fracaso. Nosotros nos concentramos en la práctica de evaluar (no sólo desde fuentes orales, sino desde la misma evaluación documentada en los cuadernos del fracaso), para indagar sobre las normas de excelencia que orientaron en ese momento el éxito y el fracaso.

Todo grupo humano, según Perrenoud (1990), engendra normas de excelencia: un elevado grado de dominio en una práctica, un conocimiento valorado por la sociedad otorga prestigio, poder, distinción. Entonces los actores sociales involucrados en la misma práctica, se esfuerzan por lograr competencia, para conseguir la excelencia. Según los distintos grados de dominio se ponen de manifiesto diferentes niveles de aproximación a la norma. Por lo tanto una primera aseveración de importancia sería señalar que las escuelas no han inventado las jerarquías de excelencia (los malos, buenos y muy buenos alumnos). Afirma Perrenoud (1990) que aún cuando nadie evalúe. Nada impide que los alumnos se comparen, y elaboren jerarquías informales. Nosotros coincidimos con esta aseveración, pero desde nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Si el aprendizaje implica un vínculo del sujeto de necesidad, con el mundo, ese mundo social le ofrece un “Otro” que es el que lo significa. Es la mirada del docente finalmente la que lo significa y desde allí, desde su lugar de autoridad, todo el grupo devuelve por identificación, esa misma mirada. El otro no es ya el docente, es el grupo, que finalmente es el “otro internalizado”.

Perrenoud (1990) alude a la metáfora de la fabricación, para significar que el fracaso escolar es una construcción del hombre que fabrica normas de excelencia y a partir de ellas se establecen los mecanismos de selección que se pone en marcha de evaluación. Pero es la institución escuela la que legaliza esa ubicación que hace el docente distribuyendo a los alumnos en distintas jerarquías según la distancia a la norma ideal. Se pone de manifiesto el poder de la organización escuela para construir una representación de la realidad e imponerla como un producto natural. “El poder de la organización que se deriva del poder político, consiste en hacer de un niño que se equivoca en las sumas, o que no se concuerda el verbo con el sustantivo, un mal alumno”. (Perrenoud, 1990, p. 12). La pregunta que surge ahora es: ¿Cómo se fabrican los juicios de excelencia, esos juicios evaluatorios que se creen neutros y objetivos?

En primer lugar siempre la excelencia está relacionada con una práctica, que se manifiesta indefectiblemente en una competencia aprendida y que forma parte del capital cultural. La norma sería la imagen ideal de esa práctica.

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En nuestro caso la práctica sería la lectoescritura, la competencia, su dominio, la norma sería la imagen ideal de esa práctica. Finalmente la norma indica un orden, una clasificación por distancia a la norma. Entonces ese orden, esa clasificación de alumnos, está fundada en el grado en que una práctica se aproxima a la excelencia, entendida como dominio efectivo de la competencia. La norma es una fabricación de los hombres que surge en forma consensuada, entre los actores sociales involucrados, o puede ser también una imposición del poder instituido. En este caso, afirmaría Foucault (1993) lo real no es algo dado, o algo que existe por sí, sino que es un correlato producido. Lo que sí queda claro es que el docente es el que encarna la norma, legitimado por el poder de la institución. Vamos a señalar que el poder desde la perspectiva de Foucault (1993), no se posee como un bien material, es una relación desigual que se ejerce en la práctica social. En el enfoque de Perrenoud (1990) está la influencia de Foucault (1993) para quien lo real no es algo dado o algo que existe por sí sino que es un correlato producido. El fracaso es un correlato producido, es una fabricación de la escuela. Nuestras sociedades excluyen del saber, el poder, dejando de lado esta omnipresencia del poder que señalan las sociologías contemporáneas. Por eso, más que negarlo deberíamos indagar acerca de cómo opera el poder y quiénes lo ejercen y legitiman.

En la primera parte de nuestra investigación ya aparecen aportes empíricos sobre el particular: la institución escolar legítima el fracaso escolar que parte de la evaluación. Como las madres no pueden luchar contra ese poder, cambian a sus hijos de escuelas en un largo peregrinaje que en el Caso 1 implica cuatro escuelas en el nivel primario. El poder engendra resistencia, señalaría Foucault (1993) en nuestro caso la resistencia se ejerce no a través de una lucha frontal, sino retirando el niño de la escuela. Esa conducta de la madre, que estaba depositando una imagen de confianza en el niño, no hubiera resuelto la problemática si no se encuentra el apoyo del Gabinete Psicopedagógico que se haya también respaldado por el poder político, y sobre todo por el poder que otorga el prestigio profesional. El Gabinete encarnaría en nuestra investigación un aspecto positivo del poder: “Si el poder es fuerte es porque produce efectos positivos a nivel del deseo. Más que estorbar al saber, la produce” (Terán, 1983, p.38)

Nosotros tomaremos de estas perspectivas sociológicas, para que nos alumbren el camino didáctico, otro elemento fundamental: la importancia del discurso en el poder. “Los discursos se refieren a lo que puede ser dicho, y pensando pero también a quién puede hablar, cuándo puede hacerlo, con qué autoridad. Los discursos no identifican a objetos los construyen y al hacerlo ocultan su propia invención” (Foucault, 1993, p.6) En la medida en que los discursos se construyen con exclusiones e inclusiones, con lo que debe decirse y también lo que no debe decirse, mantiene relaciones antagónicas con otros discursos y esto está señalando que existen posibilidades de otros significados, de otras posturas diferentes de aquellos que aparece como discurso legitimado; esta posibilidad es lo que Foucault (1993) denomina principio de discontinuidad. “Hemos de tener en cuenta los poderes complejos e inestables por los que el discurso es a la vez, instrumento y efecto del poder, pero también obstáculo, escollo, punto de resistencia, y punto de partida par ala estrategia opuesta (Foucault, 1985). En esta perspectiva ubicaríamos al Gabinete, un discurso que obra como obstáculo, punto de resistencia al discurso legitimado sobre el fracaso escolar.

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Pero además en nuestra investigación hemos señalado las responsabilidades de la escuela en la generación del fracaso a través de una implementación didáctica ingenua que no percibió la vinculación enseñanza-evaluación-fracaso. Por lo que se hace necesario bucear en las características didácticas del proceso.

Las representaciones del mundo adulto sobre los orígenes del fracaso escolar de los casos analizados señalan una marcada discontinuidad en el discurso. Mientras que la totalidad de las madres asignan una clara responsabilidad a la escuela en la generación del fracaso, tres de ellas han identificado el origen del fracaso: sus hijos no habían aprendido a leer y escribir. En el mismo sentido, el discurso de las directora del Gabinete, señala que la evaluación de los cinco casos coincide en reconocer que los alumnos no han logrado el dominio de la competencia lectoescritura, por dificultades para signar los fonemas de la lengua o dificultades en la combinatoria y/o en el desciframiento. En todos los casos señalan su desnivel de capital cultural con respecto a los alumnos de la misma edad.

Las maestras en cambio, dan en su discurso una evaluación de la situación muy distinta otorgando preeminencia marcada a otro tipo de motivos vinculados especialmente a la conducta de los alumnos. Abúlicos e indiferentes o agresivos, pero todos con un denominador común: no cumplen la tarea. Las normas de excelencia que han elaborado estas docentes se vinculan especialmente a la falta de compromiso en el desarrollo de las tareas escritas en el cuaderno y en el aspecto general que éste presenta. La responsabilidades sobre esta situación la relegan en el niño y/o familia. No evalúan la carencia de competencia lectoescritura, tanto como el tipo de letras, el desorden, la desprolijidad, las tareas sin hacer. hemos analizado las representaciones docentes y sus normas de excelencia, desde las entrevistas y el análisis de los cuadernos.

1.3. LOS INSTRUMENTOS PARA EL ANALISIS DE LA PRACTICA DE EVALUAR.

La evaluación docente: Así como el cuaderno es una fuente de valor para indagar en los trastornos de aprendizaje el lenguaje lectoescrito, también lo es respecto al análisis de la práctica docente de evaluar.

En nuestro proyecto señalamos que le docente no enseña desde lo que tiene escrito en un diseño curricular, sino desde lo que tiene en su “cabeza” y en su “corazón”.

Y nos preguntábamos: ¿Cuáles son las representaciones docentes sobre la vinculación evaluación-fracaso? ¿por qué esas representaciones impedirían que el docente adopte implementaciones didácticas para limitar el fracaso?

Nosotros intentaremos analizar en los cuadernos del fracaso si el docente al evaluar intenta buscar información para comprender el origen de los errores, con lo cual podría emitir juicios orientadores y proponer tareas que le permitan al alumno desde la acción, reconstruir la noción, es decir si ha logrado establecer vínculos entre evaluación-fracaso-enseñanza.

Se han seleccionado, para el análisis de la práctica de evaluar en los “cuadernos del fracaso”, dos categorías: Correcciones y Uso constructivo

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del error, y se han elaborado dos escalas para registro y evaluación de la práctica de evaluar.

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Trabajo Práctico: LA ENSEÑANZA COMO AMBITO VINCULAR SOCIAL

Lee el documento El aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva social de Vilma PRUZZO del texto BIOGRAFIA DEL FRACASO ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio.

Analiza los siguientes casos desde las categorías presentadas en ese texto: (no deberían faltar Aprendizaje, Vinculo, Ambito Vincular Social, Función sostén, Obstáculo epistemofílico, Curiosidad, Competencia, Reciprocidad:Zona de desarrollo próximo, Ayuda Contingente, Evaluación)

Protocolo 9“Un buen profesor es:

Aquel capaz de explicar sencillamente los contenidos haciéndolos comprensibles, sin caer en el simplismo. Responsables y respetuoso Aquel capaz de generar un vínculo de confianza con los alumnos, sin dejar de lado su rol de educador. Quien permite y motiva la participación de los alumnos. Aquel que hace apetecibles los contenidos, fomentando la reflexión sobre los mismos y no su mera repetición, así como también su relación con otras áreas de conocimiento y de la vida cotidiana.”

Protocolo 13“Para nosotras un buen profesor es aquel que explica bien los temas y cuantas veces sea necesario, no se tiene que aburrir de lo que enseña porque si no los alumnos también se aburren, que tenga predisposición ante la clase; que los chicos sepan que pueden recurrir a él aún fuera de la clase; que así como quiere respeto también él respete a los demás; que no humille a sus estudiantes; que al momento de ejemplificar el tema de ejemplos concretos y cotidianos; que permita la participación de los chicos; que lo que se enseña en esa materia sirva para las demás asignaturas”.

Protocolo 16“¿Cómo es un buen profesor?

Que además de acercar el contenido disciplinario permita reflexionar sobre el, estableciendo una relación con la realidad actual (sobre todo aquella que afecta directamente al estudiante)

Creatividad a la hora de presentar los contenidos, alejándose del tradicional e ineficaz diseño de preguntas, …. Respuestas se encuentran en orden párrafo por párrafo.

Que encuentre la forma de equilibrar los distintos niveles del grupo de estudiantes y no privilegiar aquellos que están más avanzados en el aprendizaje por distintas circunstancias.

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Que se aleje del manual para generar el mismo el material con el que los estudiantes abordaran los contenidos, de modo que el conocimiento que se intenta construir sea válido para los estudiantes.

Un buen profesor debería tener el tiempo necesario para poder elaborar todo lo dicho anteriormente.”

Protocolo 17“Para nosotros un buen profesor es:

Aquel que se sabe hacer entender por los alumnos Sabe vincular teoría y práctica El que logra una actitud optimista en el alumno No da lugar a la exclusión Utiliza y renueva técnicas para el aprendizaje Está atento a las problemáticas que se pueden presentar en el aula y que no permitan al alumno lograr un aprendizaje adecuado. Aquel que puede relacionar sus contenidos con la realidad para lograr una mejor comprensión”.

Protocolo 24“Para nosotros un buen profesor es el que explica todas las veces que sea necesario, no discrimina a los alumnos, es responsable, prioriza el aprendizaje por sobre el programa”.

Protocolo 32 “Conocimiento de la materia Saber transmitir y enseñarlos Ser justo y democrático dentro del aula Ser capaz de transmitir mediante sus hechos y acciones valores como también aquello que debe ser enseñado Respetar a los alumnos Conectar conocimientos, contextualizarlos Usar estrategias para abordar los temas de forma tal que atrape a los alumnos- motivarlos”.

Protocolo 34 “Responsable. Ej. Que llegue a horario, que no falte Respetuoso Honrado Que de buen testimonio de vida Simpático (que sienta simpatía por los alumnos) Tenga buen grado de conocimiento y tener la capacidad para poder transmitir a los alumnos) Que no haga diferencias con los alumnos Que tenga buena presencia (vestimenta, etc.) Saber escuchar a los alumnos”.

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De la lectura del documento definí cada uno de los conceptos presentados en el siguiente glosario:

Aprendizaje:

Vinculo:

Ámbito Vincular Social

Función sostén:

Obstáculo epistemofílico:

Curiosidad:

Competencia:

Reciprocidad:

Zona de desarrollo próximo:

Ayuda Contingente:

Evaluación:

Enrique Pichon-RiviereEl proceso grupalDel psicoanálisis a la psicología social

ESTRUCTURA DE UNA ESCUELA DESTINADA A LA FORMACIÓN DE PSICóLOGOS SOCIALES1

Propósitos y metodología

Toda psicología social, definida como ciencia que estudia los vínculos interpersonales y otras formas de interacción, si no supera esta simple tarea, haciéndola direccional y significativa, tenderá a estancarse y perder su sentido.

La psicología social se particulariza fundamentalmente por ser operativa e instrumental, con las características de una interciencia cuyo campo es abordado por una multiplicidad interdisciplinaria (epistemología convergente), de la cual deriva la multiplicidad de las técnicas.

Como ciencia del hombre en el campo de la praxis, no puede evitar esa exigencia sin caer en una situación formal y estereotipada.

La psicología social es la ciencia de las interacciones orientada hacia un cambio social planificado. De no ser así no tiene sentido y todos sus esfuerzos concluirán en un sentimiento de impotentización como resultante de las contradicciones acerca de su aspecto operacional. Es una artesanía en el más amplio sentido de la palabra, que tanto forma los elementos del cambio como prepara el campo en el que se va a actuar. De allí van a surgir dos direcciones: una llamada psicología social académica, que preocupada sólo por las problemáticas de las técnicas o de los tipos posibles de cambio,

1 Trabajo presentado al Congreso Internacional de Psiquiatría Social. Londres, agosto de 1969 y publicado en la Revista Argentina de Psicología, Año 1, n~ 2, 1969.

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se siente paralizada frente a su responsabilidad de realizar una síntesis de teoría y práctica.La otra, la praxis, de donde surge el carácter instrumental y operacional en su sentido más real, se resuelve no en un círculo cerrado, sino en una continua realimentación de la teoría, a través de su confrontación en la práctica y viceversa (tesis-antítesis-síntesis) .La experiencia de la práctica conceptualizada por una crítica y una autocrítica realimenta y corrige la teoría mediante mecanismos de rectificación y ratificación, logrando una objetividad creciente. Se configura así una marcha en espiral, la que progresivamente va a capacitar el terreno de la mente para construir una estrategia y una logística, que a través de la táctica y de la técnica instrumental dé carácter operativo a planificaciones de distinto tipo para que el logro del cambio aspirado, que consiste en el desarrollo pleno de la existencia humana a través de la modificación del hombre y la naturaleza, pueda realizarse. La psicología social que postulamos apunta a una visión integradora del "hombre en situación", objeto de una .ciencia única o interciencia, ubicado en una determinada circunstancia histórica y social. Tal visión se alcanza por una epistemología convergente, en la que todas las ciencias del hombre funcionan como una unidad operacional enriqueciendo tanto el objeto del conocimiento corno las técnicas destinadas a su abordaje.Como unidad operacional, las ciencias del hombre así reunidas aportan elementos para la construcción de un instrumento único al que llamamos ECRO, esquema conceptual, referencial y operativo, orientado hacia el aprendizaje a través de la tarea. Este conjunto estructural y genético nos permite la comprensión horizontal (la totalidad comunitaria) y vertical (el individuo inserto en ella) de una sociedad en permanente situación de cambio y de los problemas de adaptación del individuo a su medio. Como instrumento es lo que permite planificar un manejo de las relaciones con la naturaleza y sus contenidos en las que el sujeto se modifica a sí mismo y modifica el mundo en un constante interjuego dialéctico.

Corno escuela destinada a la formación de operadores en el campo de la salud mental incluimos en dicho ámbito no sólo el análisis del proceso del enfermarse y las tareas correctoras, sino también todos los trabajos de prevención, insistiendo particularmente sobre los vectores de aprendizaje y comunicación, cuyas perturbaciones son a nuestro juicio el origen de toda conducta desviada.

La didáctica que postulamos, fundada en el concepto de interciencia, emerge del ámbito de la psicología vincular y podemos caracterizar1a como interdisciplinaria y grupal, acumulativa, de núcleo básico, instrumental y operacional.

La didáctica interdiscip1inaria se apoya en la preexistencia, en cada uno de nosotros, de un esquema referencial (conjunto de experiencias, conocimientos y afectos con los que un individuo piensa y actúa) que adquiere unidad por medio del trabajo grupa1, promoviendo simultáneamente en ese grupo o comunidad un es- quema referencial y operativo sustentado en el común denominador de los esquemas previos.

Una de las clásicas definiciones de la didáctica es la de desarrollar aptitudes, modificar actitudes y comunicar conocimientos. Estas funciones son cumplidas por la didáctica interdisciplinaria que educa, instruye y transmite conocimientos, pero con una técnica que redunda en una

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economía del trabajo de aprendizaje, ya que al ser acumulativa la progresión del desarrollo es geométrica.

Al hablar del abordaje interdisciplinario de una situación social entendemos que esta metodología comprende el estudio en detalle, en profundidad y en el ámbito total, de todas las partes de un problema. Allí se da la síntesis dialéctica entre texto y con- texto. Surge de dicha definición la necesidad de trabajar en grupos formados por integrantes de diversas especialidades que conciernen al problema indagado. Se cumple así una de las leyes básicas de la técnica de grupos operativos (“a mayor heterogeneidad mayor productividad”). Llamamos a nuestra didáctica de núcleo básico, porque está inspirada en las conclusiones de las investigaciones en el campo de la educación de los adultos que sostienen que la transmisión de los conceptos universales que rigen cada disciplina específica hace posible una mayor velocidad, profundidad y operatividad del conocimiento. El núcleo básico está constituido por esos universales y el aprendizaje va de lo general a lo particular.

Es instrumental y operacional, porque el esquema conceptual, referencial y operativo, ECRO, así constituido, es aplicable en cual- quier sector de tarea e investigación.

Según esta didáctica, el aprendizaje se estructura como un proceso continuo, con oscilaciones, articulándose los momentos del enseñar y el aprender que se dan en el alumno y en el docente como un todo estructural y dinámico.Hemos adoptado como instrumento primordial de tarea e indagación el grupo operativo, fundamentándonos en el hecho de que las ciencias sociales han centrado su interés en los últimos años en los grupos restringidos o cara a cara, que, en su carácter de unidad básica de interacción y sostén de la estructura social, se convierten también en unidad básica de trabajo e investigación.

El acontecer del grupo centra así la investigación del psicólogo social en el fenómeno universal de la interacción, de donde surge el reconocimiento de sí y del otro en un diálogo e intercambio permanente que sigue una trayectoria en espiral.

Los agrupamientos sociales se organizan en unidades con el objeto de adquirir mayor seguridad y productividad, surgiendo en su seno la posibilidad de estudiar la red de comunicaciones, es decir, los vínculos interhumanos que hacen posible la convivencia y la tarea en común.

La estructura y función de un grupo cualquiera, sea cual fuere su campo de acción, están dadas por el interjuego de mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Estos represen- tan modelos de conductas correspondientes a la posición de los individuos en esa red de interacciones, y están ligados a las expectativas propias y a las de los otros miembros del grupo. El rol y su nivel, el status, se ligan a los derechos, deberes e ideologías que contribuyen a la cohesión de esta unidad grupal.

Todo conjunto de personas, ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas por su mutua representación interna, se plantea explícita e implícitamente una tarea, que constituye su finalidad. Podemos decir entonces que estructura, función, cohesión y finalidad, junto con un número determinado de integrantes, configuran la situación grupal que tiene su modelo natural en el grupo familiar.

La técnica de grupos creada por nosotros, llamada de grupos operativos, se caracteriza por estar centrada en forma explícita en una tarea que puede ser el aprendizaje, la curación (en este sentido abarca a

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los grupos terapéuticos), el diagnóstico de las dificultades de una organización laboral, la creación publicitaria, etcétera. Bajo esta tarea explícita subyace otra implícita, que apunta q la ruptura, a través del esclarecimiento, de las pautas estereotipadas que dificultan el aprendizaje y la comunicación, significando un obstáculo frente a toda situación de progreso o cambio.

La tarea consiste entonces en la elaboración de dos ansiedades básicas, miedo a la pérdida (ansiedad depresiva) de las estructuras existentes y miedo al ataque (ansiedad paranoide) en la nueva situación, proveniendo esta última de .nuevas estructuras en las que el sujeto se siente inseguro por carencia de instrumentación. Estas dos ansiedades, coexistentes y cooperantes, configuran la situación básica de resistencia al cambio que debe ser superada, en el grupo operativo, en un acontecer grupa! en el que se cumplen los tres momentos dialécticos de tesis, antítesis y síntesis, por un proceso de esclarecimiento que va de lo explícito a lo implícito. La unidad de trabajo que permite realizar dicho esclarecimiento está integrada por el existente (material aportado por el grupo a través de un miembro cualquiera que cumple en ese momento la función de portavoz), la interpretación realizada por el coordinador o copen sor del grupo y el nuevo emergente, conducta nacida de la organización de distintos elementos, acontecimiento sintético y creador que aparece como respuesta a esa interpretación. Toda interpretación, en este tipo de grupos, como en la tarea terapéutica, tiene el carácter de una hipótesis elaborada acerca de la fantasía grupal. No apunta a la exactitud, o mejor dicho no se evalúa con un criterio tradicional de verdad, sino en términos de operatividad, en la medida que permite o favorece la ruptura del estereotipo.

El coordinador cumple en el grupo un rol prescripto: el de ayudar a los miembros a pensar, abordando el obstáculo epistemológico configurado por las ansiedades básicas. Opera en el campo de las dificultades de la tarea y la red de comunicaciones. Su instrumento es el señalamiento de las situaciones manifiestas y la interpretación de la causalidad subyacente. Se integra en un equipo con un observador por lo general no participante, cuya función consiste en recoger todo el material, ex- presado verbal y preverbalmente en el grupo, con el objeto de realimentar al coordinador, en un reajuste de las técnicas de conducción.

La constatación sistemática y reiterada de ciertos fenómenos grupales, que se presentan en cada sesión, nos ha permitido construir una escala de evaluación básica, a través de la clasificación de modelos de conducta grupal. Esta escala es nuestro punto de referencia para la construcción de interpretaciones. El primer vector de dicha categorización incluye los fenómenos de afiliación o identificación con los procesos grupales, pero en los que el sujeto guarda una determinada distancia, sin incluirse totalmente en el grupo. Este primer momento de afiliación, propio de la historia de todo grupo, se convierte más tarde en pertenencia, una mayor integración al grupo, lo que permite elaborar a los miembros una estrategia, una táctica, una técnica y una logística. La pertenencia es la que hace posible la planificación. La cooperación consiste en la contribución, aun silenciosa, a la tarea grupal. Se establece sobre la base de roles diferenciados. Es a través de la cooperación como se hace manifiesto el carácter interdisciplinario del grupo operativo y el interjuego de lo que más adelante definiremos como verticalidad y horizontalidad. Hemos llamado pertinencia a otra categoría, que consiste en el centrarse del grupo en la tarea prescripta, y en el esclarecimiento de la misma. La calidad de esta pertinencia se evalúa de acuerdo con el monto de la

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pretarea, la creatividad y la productividad del grupo y sus aperturas hacia un proyecto.

La comunicación que se da entre los miembros, quinta categoría de nuestra escala, puede ser verbal o preverbal, a través de gestos. Dentro de este vector tomamos en cuenta no sólo el contenido del mensaje sino también el cómo y el quién de ese mensaje; a esto llamamos metacomunicación. Cuando ambos elementos entran en contradicción se configura un malentendido dentro del grupo.

El sexto vector nos refiere a un fenómeno básico, el de aprendizaje. Se logra por sumación de información de los integrantes del grupo, cumpliéndose en un momento dado la ley de la dialéctica de transformación de cantidad en calidad. Se produce un cambio cualitativo en el grupo, que se traduce en términos de resolución de ansiedades, adaptación activa a la realidad, creatividad, proyectos, etcétera.

Incluimos como categoría universal de la situación de grupo el factor telé, definido por el profesor Moreno como disposición positiva o negativa para trabajar con un miembro del grupo. Esto configura el clima, que puede ser traducido como transferencia positiva o negativa del grupo con el coordinador y los miembros entre sí. Señalamos como situación central del grupo operativo la actitud ante el cambio que se modifica en términos de incremento o resolución de las ansiedades depresiva o paranoide, de pérdida y ataque, coexistentes y cooperantes en tiempo y espacio. Esto implica para el operador que cuando detecta en la situación grupal uno de esos dos miedos como lo manifiesto, su interpretación incluirá al otro como lo subyacente.

Nuestra insistencia acerca del carácter central de la situación de estereotipo o resistencia al cambio se liga, dentro del esquema conceptual, referencial y operativo según el que pensamos y actuamos, a la postulación sostenida por mí en el año 1945 en una síntesis de una teoría general de las neurosis y psicosis, acerca de la existencia de un núcleo depresivo pato- genético que se da en intensidades diferentes en el individuo normal, neurótico o psicótico. Ese núcleo depresivo está vinculado a la situación de nacimiento y desarrollo, y es responsable de la pauta estereotipada de conducta como resultante de una situación de estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y de deterioro de la comunicación, viciando el abordaje del objeto de conocimiento y situación de tarea.

El fundamento teórico acerca de la operatividad del grupo que sigue la técnica descripta está dado por nuestra teoría de la enfermedad única, apoyándose en los conceptos de situación depresiva básica, de posición esquizoparanoide -punto de partida de la discriminación y el pensamiento-- de la estereotipia de las técnicas del yo, en la teoría del vínculo y la noción de grupo interno. Nuestro esquema conceptual, referencial y operativo está constituido, sobre todo en su aspecto genético, histórico y estructural, por las ideas de Freud y Melanie Klein, mientras que en el aspecto social nos apoyamos en K. Lewin, cuyo método es doblemente experimental: a) es un esfuerzo para hacer práctica la experimentación sociológica, y b) tiende a una forma nueva de experimentación: "La investigación activa" (action research).

La adaptación activa a la realidad y el aprendizaje están indisolublemente ligados. El sujeto sano, en la medida en que aprehende el objeto y 10 transforma, es decir, que hace ese aprendizaje operativo, se modifica también a sí mismo entrando interjuego dialéctico con el mundo en el que la síntesis resuelve una situación dialéctica se transforma en el punto o tesis de una antinomia que deberá ser resuelta en este un proceso en espiral. En tanto se cumple este itinerario – objetivo y del grupo--, la red

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de comunicaciones es constante reajustada y sólo así es posible reelaborar un pensamiento del diálogo y de enfrentar el cambio.

Otros fenómenos que se dan en el acontecer grupal con una reiteración tal que nos permite considerarlos emergentes universales son: el secreto grupal, ligado a lo que llamamos misterio familiar, perturbador de 'la comunicación, pues este acontecimiento secreto, sea cual fuere su significado real, se carga con sentimientos y fantasías de culpabilidad.

Son emergentes universales las fantasías del enfermarse, de tratamiento y de curación, así como la situación triangular que dentro de nuestro esquema referencial, conceptual y operativo sostiene la teoría del vínculo. Entendemos éste como una situación bicorporal y tripersonal, ya que como mecanismo de interacción debe ser captado como una Gestalt que incluye un incluye un tercero, el que en la teoría de la comunicación funciona como ruido y en el aprendizaje como obstáculo epistemológico.

Los sentimientos de inseguridad e incertidumbre ligados a las ansiedades básicas, particularmente a las situaciones de pérdida, constituyen elementos de la vida grupal. En todo grupo emergen ideologías que determinan la aparición de enfrentamientos entre subgrupos. Llamamos ideología, siguiendo a Schilder, a los sistemas de ideas y connotaciones que los hombres disponen para orientar su acción. Pensamientos más o menos concientes con gran carga emocional que sin embargo son considerados por sus portadores como resultado del raciocinio. Su análisis constituye uno de los pasos de la tarea grupal. Esto nos conduce al análisis semántico o de su formulación y al análisis sistémico que aborda la estructura interna de la ideología y su ambigüedad que se manifiesta en forma de contradicción. Es por eso que el análisis sistemático de las contradicciones, expresado a través de individuos y subgrupos que tienden a llevar a la tarea grupal a una estéril situación dilemática que funciona como defensa ante la situación de cambio, constituye una de las tareas fundamentales del grupo operativo y de toda investigación social.

En esta trayectoria el grupo debe configurar un esquema conceptual, referencial y operativo de carácter dialéctico donde las contradicciones referidas al campo de trabajo deben ser resueltas en la misma tarea grupal.

El ECRO es el punto focal del aprendizaje general, permitiéndonos integrar a través del grupo las experiencias que permitirán la instrumentación, ya que siguiendo 10 señalado por Freud y re formulado por K. Lewin toda indagación coincide con una operación. La praxis en la que teoría y práctica se integran en una fuerza operativa, instrumento de transformación del hombre y del medio, está en la base del método.

El desarrollo de un esquema referencial, conceptual y operativo común a los miembros del grupo permite el incremento de"' la comunicación intragrupal ya que, de acuerdo con la teoría de la información, 10 que permite que el receptor comprenda el mensaje emitido por el transmisor, a través de operaciones de codificación y decodificación, es una semejanza de esquemas referenciales. En este proceso de comunicación y aprendizaje observamos que el grupo sigue un itinerario que va del lenguaje común al lenguaje científico. Este paso es de vital importancia ya que es inútil elaborar un pensamiento científico si no se parte de la comprensión y análisis de las fuentes vulgares dél esquema referencial.

Hemos mencionado el carácter interdisciplinario de los grupos. Esto nos permite reiterar uno de los principios básicos de la técnica operativa: a una mayor heterogeneidad de los miembros, heterogeneidad adquirida a través de la diferenciación de roles en la que cada miembro aporta al grupo todo el bagaje de sus experiencias y conocimientos, y una homogeneidad en la

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tarea lograda por sumación de la información, la que adquiere el ritmo de una progresión geométrica, enriqueciendo como parcialidad a cada uno de los integrantes y como totalidad al grupo, se logra una productividad mayor.

Según enunciamos al comienzo de este trabajo, los mecanismos de asunción y adjudicación de roles desempeñan en el acontecer grupal un papel fundamental. El grupo se estructura sobre la base de un interjuego de roles. De éstos nos interesa destacar principalmente tres, dada la importancia que adquieren en la vida del grupo. Son: el rol de portavoz, el de chivo emisario y el de líder. Estos roles no son estereotipado s sino funcionales' y rotativos. Con el concepto de portavoz, abordamos lo que se puede considerar uno de los pilares de nuestra teoría. Portavoz de un grupo es el miembro que en un momento denuncia el acontecer grupal, las fantasías que lo mueven, las ansiedades y necesidades de la totalidad del grupo. Pero el portavoz no habla sólo por sí sino por todos, en él se conjugan lo que llamamos verticalidad y horizontalidad grupal, entendiendo por verticalidad lo referido a la historia personal del sujeto, y por horizontalidad el proceso actual que se cumple en el aquí y ahora en la totalidad de los miembros. El portavoz puede desempeñar su rol en virtud de que se da en él una articulación entre su fantasía in- consciente -fantasía que sigue un modelo primario- y el acontecer del grupo en que se inserta. Ese encaje permite la emergencia del material que debe ser interpretado. La interpretación tomará esos dos elementos: el vertical y el horizontal. Debe ejemplificar, a través del problema enunciado por el portavoz en su verticalidad, la situación de todos los miembros del grupo en el aquí y el ahora y en relación con la tarea.

Las necesidades, las ansiedades y las fantasías enunciadas por el portavoz y su manera de formularlas hacen referencia a su historia personal, en tanto que el hecho de que las formule en un momento dado del acontecer grupal señala el carácter horizontal del emergente.

Un miembro de un grupo, siguiendo el proceso natural de adjudicación y asunción de roles, se hace depositario de los aspectos negativos o atemorizantes del mismo o de la tarea, en un acuerdo tácito en el que se compromete tanto él como los otros miembros. Aparecen entonces los mecanismos de segregación configurándose otra de las situaciones significativas: la de chivo emisario. Otro miembro en cambio, siempre por el mismo proceso, puede hacerse depositario de aspectos positivos del grupo y obtiene un liderazgo que se centrará en una o varias de las categorías ya enunciadas (pertenencia, cooperación, etc.). Sin embargo, ambos roles, el de líder y chivo emisario, están íntima- mente ligados, ya que el rol de chivo surgen como reservación del liderazgo a través de un proceso de disociación o splitting necesario al grupo en su tarea de discriminación. Agregamos a estos tres roles el de saboteador, que es, habitualmente, el liderazgo de la resistencia al cambio.

El principio de complementariedad debe regir el interjuego de roles en el grupo; esto permite que sean funcionales y operativos. Cuando aparece la suplementariedad, invade al grupo una situación de competencia que esteriliza la tarea.

La sesión de grupo se desarrolla en tres momentos temporales: apertura, desarrollo y cierre. Los emergentes de apertura deben ser cuidadosamente registrados por el observador y el coordinador, ya que todo ese material va a ser retrabajado durante la sesión y es dable observar cómo reaparece ya modificado, en el momento del cierre.

En términos de trabajo grupal podemos distinguir tres instancias: la pretarea, en la que se ponen en juego las técnicas defensivas del grupo movilizadas por la resistencia al cambio y destinadas a postergar la

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elaboración de las ansiedades que funcionan como obstáculo epistemológico. La tarea consiste precisamente en este abordaje donde el objeto de conocimiento se hace penetrable a través de una elaboración que implica la ruptura de la pauta estreotipada que funciona como estancamiento del aprendizaje y deterioro de la comunicación. El proyecto surge cuando se ha logrado una pertenencia de los miembros; se concreta entonces una planificación.

El grupo se plantea objetivos que van más allá del aquí y ahora, construyendo una estrategia destinada a alcanzar dicho objetivo. Pero dentro de ese aquí y ahora podemos interpretar que este proyecto, como todo mecanismo de creación, está des- tinado a superar la situación de muerte o de pérdida que vivencian los miembros cuando a través de la realización de la tarea advierten la posibilidad de la separación o finalización del grupo.

Enunciados ya los universales que rigen la vida del grupo operativo, señalamos que la interpretación del coordinador debe orientarse generalmente sobre estas situaciones universales en una formulación que incluye siempre lo vertical del portavoz y lo horizontal del grupo.

Para terminar queremos señalar que esta técnica de grupo operativo fue creada por nosotros en el año 1946 cuando, estando a cargo del Servicio de Adolescentes del Hospital Neuropsiquiátrico de Hombres de la Ciudad de Buenos Aires, se hizo necesario formar con un grupo de pacientes un equipo de enfermeros para el Servicio.

Las técnicas opera ti vas se utilizan en la actualidad no sólo en la formación de psicólogos, sino también en la creación publicitaria, el trabajo institucional, la formación de líderes, el estudio de la dirección e interpretación teatral. En síntesis, en todas las situaciones en que el grupo cara a cara pueda con- vertirse en una unidad operativa de tarea.

Trabajos en grupoHacia una coordinación facilitadora del grupo sano

Telma Barreiro

Capítulo 3: Bienestar y malestar dentro del grupo

Hemos hablado en nuestra sección anterior de algunas necesidades fundamentales que ponen en juego en nuestra

pertenencia a los grupos. Ha llegado ahora el momento de focalizar nuestra atención en un concepto que ha de ser uno de los ejes teóricos de esta obra: nos referimos a la idea de que, si bien la pertenencia es algo muy importante para las personas, eso no garantiza de suyo que toda forma de pertenencia o, mejor dicho, todo grupo al que pertenezcamos, nos traerá necesariamente bienestar.

Tal vez nuestra experiencia nos ilustre en este sentido; es muy probable que, como comentamos más arriba, en algunos de nuestros grupos nos hayamos sentido mejor que en otros; que en algunos nos hayamos sentido ( o nos sintamos actualmente) queridos, apreciados, respetados, valorizados, escuchados, estimulados… y en otros, en cambio, hayamos tenido (o tengamos) que luchar por ganarnos un lugar, nos hayamos sentido (o nos sintamos) subestimados, que predomine en ellos un clima de tensión y descalificación, etc.

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Así, pues, un grupo puede ser tanto un lugar que dé profundo bienestar a sus miembros y sea causa de gratificación y promotor de salud mental, como un lugar donde se produzca sufrimiento y deterioro psíquico.

En este sentido podríamos afirmar que hay grupos que son más “sanos” o positivos que otros para sus miembros, más favorecedores de la salud mental y el crecimiento personal de sus miembros que otros. Podríamos afirmar que, a la vez que existen grupos que estimulan el desarrollo y el bienestar de sus miembros, hay otros grupos donde la persona puede ser violentada, agredida, postergada, y frenada en su proceso de crecimiento personal

De ninguna manera debe interpretarse esto como la afirmación de que existe una re4alidad dicotómica: por un lado el grupo “sano” y por otro los grupos enfermos y que generan enfermedad en sus miembros (iatrogénicos). La realidad no suele ser tan extrema y tajante. Nosotros postulamos aquí la existencia de un complejo y nutrido espectro de posibilidades, de una suerte de gradación que va desde el grupo más sano que imaginarse pueda hasta el más deteriorado, el que genera o suscita mayor malestar en sus miembros. Entre uno y otro extremo “puro” del espectro hallamos infinidad de ejemplos intermedios. Por otra parte, un mismo grupo puede atravesar a lo largo del proceso de su existencia distintas etapas, momentos de mayor plenitud y salud, y otros de mayor deterioro. En este sentido, destacamos aquí la idea de proceso o historia grupal. Y para ser aún más realistas en el análisis, debemos aceptar que, observando con cuidado un momento puntual de su historia, es altamente probable que encontremos en cada grupo algunas facetas positivas y otras negativas (unidas a veces de modo muy estrecho), resortes o estímulos para el ofrecimiento y bienestar de sus miembros entretejidos con algunos mensajes más o menos productores de ansiedad, etc.

Hechas tales salvedades para no caer en el riesgo de una percepción maniqueísta y sobresimplificadora del fenómeno grupal, queremos rescatar y retomar esta idea de la potencialidad de un grupo para producir bienestar o malestar, para desencadenar tanto los aspectos más creativos y productivos como también los más destructivos. Situaciones intermedias

El grupo más el grupo más Sano posible deteriorado

José Bleger, uno de los pensadores argentinos que se han ocupado con mayor lucidez de la temática grupal, describe esta situación en los siguientes términos:

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“El grupo operativo nos enseña que, en un grupo, no sólo puede ocurrir una degradación de las funciones psicológicas superiores y una reactivación de niveles regresivos y psicóticos (según los estudios que van desde Le Bon hasta Bion) sino que el grupo puede también lograr el más completo grado de elaboración y funcionamiento de los niveles más integrados y superiores del ser humano, con un rendimiento que no puede alcanzar operando individualmente.

Todas estas grandes diferencias en su dinámica y sus resultados no constituyen cualidades esenciales del grupo, sino emergentes de su organización. El grupo puede así, enfermar tanto como curar, organizar como desorganizar, integrar como desintegrar, etc. Lo que se diaga del grupo se convierte en una abstracción o entelequia si no se singularizan y relacionan el grupo, el momento y la organización o estructura) y si no se especifica si ésta (por ejemplo, regresiva) es estable, permanente o funcional”.

1. EL GRUPO SANODetengámonos por un momento a reflexionar sobre el concepto de grupo sano, que introdujimos en el anterior párrafo. Según nuestra propuesta teórica, grupo sano sería, definido en término de “tipo ideal”, prototipo o paradigma, aquel que promueve la salud y estimula el crecimiento personal de sus miembros, que alienta los aspectos positivos del individuo, potencia su creatividad y permite pensar libremente, sin temores ni bloqueos”.

En el grupo sano prevalece un clima de solidaridad, la cohesión se produce por factores afectivos de signo positivo y no sobre la base de un etnocentrismo agresivo. Es el grupo donde la gente siente que puede ser “ella misma”, sin adoptar máscaras ni barreras.

En el grupo sano prevalece un clima de confirmación o aceptación de sus miembros, la persona no se ve obligada a estar “a la defensiva” o abriéndose camino en medio de un clima hostil, no hay una lucha enconada por ocupar espacios, y el grupo no necesita generar la figura del llamado “chivo expiatorio”. Uno de los rasgos salientes del grupo sano es que en él prevalece un clima de cooperación antes que un clima de competencia. Diremos que este tipo de grupos se caracteriza por estar estructurado sobre la base de lo que podríamos llamar una “matriz solidaria”, concepto que desarrollaremos más adelante.

En relación con el tema de la confirmación, que estuvimos trabajando anteriormente, diremos que en el grupo sano encuentran posibilidad de confirmación todos sus miembros, y no sólo los que tienen el poder o los que se destacan o sobresalen del conjunto, circunstancia, esta última, característica de los grupos donde prevalece la matriz competitiva. Volveremos sobre estos temas en los párrafos 3 y 54 donde seguiremos desarrollando aspectos teóricos vinculados con el concepto de grupo sano.

1. LOS MECANISMOS DISTORSIONANTES Y OTROS OBSTACULIZADORES.

Hemos mencionado anteriormente que hay aspectos o factores que, dentro de un grupo, pueden provocar el malestar de sus miembros.

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Esta afirmación se encuentra vinculada con otra de las tesis centrales que sustentaremos aquí: la de que existen determinados mecanismos de comunicación y modalidades de interacción interpersonal que pueden aparecer en los grupos operando como verdaderos distorsionantes de un buen clima grupal y contribuyendo a plasmar un estilo vincular negativo.

Estos mecanismos distorsionantes operan como obstáculos para la consolidación de un grupo sano, ya que obstruyen la participación amplia y libre, frenan la espontaneidad, socavan la seguridad personal de algunos (o todos) los miembros y producen, en suma, malestar psíquico, superficial o profundo.

En ocasiones estos mecanismos distorsionantes pueden dificultar la prosecución de las tareas grupales, otras veces, por el contrario, puede alcanzarse cierto nivel de “eficiencia”, pero su efecto psicológico sobre los miembros es negativo. Así, las personas dentro de un grupo pueden realizar las tareas asignadas por temor a la autoridad, o por ganar el afecto del líder, o por competir entre ellas, alcanzando el grupo cierta eficacia, pero eso no garantiza ni el bienestar ni el carácter positivo profundo del grupo para sus miembros. Una banda de delincuentes puede ser eficaz (delinquir “eficientemente”), pero no por eso es sana. Un trabajo en el aula puede ser aparentemente “eficaz” desde cierta óptica: los alumnos se encuentran en silencio, “no vuela una mosca” y terminan “fijando” ciertos contenidos, pero eso no garantiza que lo que están viviendo en el grupo sea saludable, ni propicio para su crecimiento interno ni para su bienestar psíquico integral, ni que haya, en última instancia, un aprendizaje real y significativo.

El hecho de que un grupo no pueda realizar la tarea que se había propuesto no es bueno (en general) para el grupo, y puede indicar la presencia de ciertos obstáculos; pero la contraria no siempre es cierta; no siempre realizarla es bueno. Hay que ver en qué condiciones se cumple y qué implica para las personas, conclusiones muy reveladoras en este sentido arrojan las experiencias llevadas a cabo hace ya varias décadas por Lewin, Lippit y White con grupos de niños liberados por distintos tipos de autoridad. La autoridad “autoritaria” lograba buena producción, pero una de las cosas que ocurría para que al terminar el ciclo de trabajo algunos niños destruían lo producido. Volveremos sobre este relato más adelante.

Algunos de los mecanismos distorsionantes que con mayor frecuencia suelen aparecer en los grupos, son, a nuestro juicio, los siguientes:

1. Autoritarismo. Dominio de uno/s sobre otro/s. puede ser abierto o encubierto. Se apoya en el miedo al castigo, a la sanción, al ridículo, a la pérdida de afecto o protección, a la expulsión, etc. También puede apoyarse en la admiración incondicional. Puede ser ejercido por la autoridad “formal” o por algún otro miembro del grupo.2. Instrumentalización. “Uso”, cosificación de la persona. Explotación de uno/s por otros/s.3. Competencia. Pugna entre los miembros por el dinero, el poder, el prestigio, el afecto de líder, por distintas formas de reconocimiento, premios, etc.4. Lucha por el poder, entre las personas (por ejemplo, pugna con la autoridad “formal” por el control del grupo, o entre líderes “naturales”), o entre subgrupos.

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5. Presencia de subgrupos antagónicos, que se resisten a la integración y desencadenan agresiones.6. Descalificación, humillación. Abierta o encubierta. Degradación, ironía, burla. Intolerancia al error y a la “desviación” con respecto a la norma. Tendencia compulsiva al consenso.7. Mensajes duales. Doble código, doble vínculo, distorsión en la comunicación.8. Simulación. Encubrimiento profundo y sistemático de los defectos o errores personales: engaño, presentación de una “imagen”. Tabúes, temas acerca de los cuales no se puede hablar, clima de encubrimiento de los conflictos y tensiones subyacentes, “prohibición” para develar los núcleos conflictivos.9. Agresión. Física o psíquica. “Descargas” de agresión, cadenas de tensión, etc.10. Elitismo, discriminación. Exaltación de unos, desvalorización de otros. Distinción entre “hijos” y “entenados” (“los brillantes” y los “mediocres”). Valorización del “triunfador”, menosprecio del perdedor. Distribución no equitativa de los bienes entre los miembros del grupo. Marginación: consolidación de uno o varios depositarios de la agresión (“chivo expiatorio”).11. Estereotipia entre los roles. Tendencia a adjudicar roles fijos, inmóviles: tendencia a poner rótulos.12. simbiosis. Fuertes relaciones de dependencia: afectiva, intelectual, etc. Falta de discriminación clara de identidades.13. chantaje afectivo. Afecto o gratificación condicionado al cumplimiento de la norma o la aceptación de la autoridad.14. negación de la subjetividad. Negación de la experiencia individual; negación de lo propio y peculiar de cada personalidad individual. Homogeneización de lo objetivo “cristalizado”.15. Distancia. Indiferencia, incomunicación, frialdad. Desinterés abierto por los problemas del otro. Desvalorización y ridiculización de lo afectivo.16. Formalismo. Ceremonia, solemnidad, énfasis en las formas.17. Depresión. Falta de estímulos positivos, pasividad, tedio, necrofilia. No estimulación del desarrollo personal. Falta de vitalidad y entusiasmo.18. Etnocentrismo agresivo. Conciencia del “nosotros” fundada en una oposición a “los otros”. Nucleamiento en torno de la agresión o la defensa.

Los mecanismos distorsionantes operan, según ya se dijo, como obstáculos para la participación generalizada, dificultan la buena integración y contribuyen a crear un clima grupal poco propicio para el surgimiento de los fenómenos más ricos e interesantes que pueden darse dentro de un grupo. Así, por ejemplo, tornan muy difícil, cuando no imposible, la continencia y el apoyo recíproco, la cooperación –tanto intelectual como emocional-, la creación conjunta, en verdadera libertad y la potenciación positiva mutua.

De este modo los mecanismos distorsionantes constituyen una clase peculiar de obstáculos grupales asociados con aspectos vinculares y ciertas modalidades de relación interpersonal, que hunden, por ende, sus raíces en fenómenos psíquicos profundos. (Ver Apéndice, fragmento nº 12).

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Existen, a su vez, otro tipo de obstáculos relacionados con aspectos que podríamos considerar como de carácter más técnico u organizativo, como, por ejemplo, la falta de claridad en los objetivos del grupo o en su formulación, diferencias marcadas en cuanto a las expectativas, necesidades o equívocos en cuanto al encuadre del trabajo, existencia de códigos de comunicación muy distintos, desniveles marcados en cuanto al bagaje de conocimientos específicos en un área muy vinculada con la tarea grupal, cantidad excesiva de miembros, etc. Incluso pueden operar como obstáculos aspectos relacionados con el espacio físico en que se desarrolla el grupo, con el tiempo de que dispone para su actividad, etc.

Será conveniente distinguir, pues, dentro de los aspectos asociados a la dinámica grupal entre aquellos predominantemente actitudinales o vinculares y otros más marcadamente técnicos u objetivos. Aún cuando pueden estar estrechamente entretejidos e incidir unos sobre otros será importante diferenciarlos porque pertenecen, al menos en cuanto a sus orígenes, a distintos niveles de la vida psíquica.

Estas diferencias puede marcarse, en general, en la tarea docente y en el ejercicio de la autoridad. Un profesor o maestro puede aplicar un determinado método de enseñanza (aspecto más técnico del trabajo), pero hacerlo con una actitud o modalidad vincular que no sea acorde con la filosofía subyacente en dicho método. Esto puede ocurrir, por ejemplo, en relación con las mismas técnicas de trabajo grupal, inspiradas en principio en una filosofía democrática y participativa. Es posible que algún educador al adoptar estas técnicas lo haga con un estilo pedagógico ajeno al espíritu del modelo vincular que les da sentido, recurriendo, por ejemplo, a actitudes autoritarias o manipulativas. Habrá entonces disonancia entre los aspectos técnicos y los vinculares y actitudinales.

Hasta cierto punto, podríamos afirmar que los aspectos técnicos que obran como perturbadores dentro de un grupo son, una vez detectados, más fáciles de revertir que los aspectos vinculares, pues estos últimos ponen en juego cuestiones o resortes psicológicos más profundos de la personalidad de los miembros.

Si nosotros detectamos, por ejemplo, que en nuestro ejercicio del rol como coordinadores de un grupo chocamos con un obstáculo por el número de miembros o por la poca claridad con que presentamos el encuadre de trabajo, nos será más fácil revertir (o al menos “controlar”) la situación que si detectamos un frente de antagonismos y competencia entre miembros del grupo, o nos topamos con algunos resortes autoritarios importantes en nuestro propio accionar.

1. UN “BUEN” CLIMA GRUPAL

Como ya dijimos en el parágrafo inicial de esta sección, sin duda la mayoría de los grupos no son, ni tan perturbadores y negativos como para reunir todos, a la mayoría, de los mecanismos distorsionantes y demás obstáculos, ni tan “puros” como para presentar la armonía perfecta que asociamos con la idea de grupo “sano”.

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Podemos decir, incluso, que la presencia del conflicto como consecuencia del choque de valores o discrepancias ideológicas, la aparición de tensiones por diferencias en las expectativas o necesidades personales, cierta pugna por defender opiniones o por redefinir roles dentro del grupo forman parte de la vida normal de todo Nucleamiento humano y puede ser factor de dinamismo y crecimiento.

Lo importante, según el marco teórico que presentamos aquí, es que el grupo tenga una estructura vincular tal que posibilite resolver adecuadamente los conflictos y disfrutar, al menos en general y como tónica prevaleciente, de un buen clima grupal.

Ahora bien, ¿a qué llamamos un “buen clima grupal” ¿En verdad, uno de los temas más interesantes y sutiles vinculados con los fenómenos grupales es, precisamente, el de los distintos climas o atmósferas que pueden darse en un grupo, como por ejemplo: atmósferas depresivas, tensas, opresivas, de confusión, de parálisis o, por el lado positivo, atmósferas de entusiasmo, de alegría colectiva, de emoción compartida, la serenidad. La expresión popular recoge esto en algunas fórmulas coloquiales del tipo: “No volaba una mosca”, “El aire se podía cortar con un cuchillo”, “No está el horno para bollos”, etc. Por el lado positivo, una atmósfera particularmente conmovedora es lo que podríamos caracterizar como la “experiencia del encuentro”, que se suscita a veces en algunas experiencias o actividades grupales.

Pero estas frases aluden más bien a atmósferas circunstanciales. Nosotros hemos de discernir aquí entre climas circunstanciales (producto de situaciones del momento) y climas permanentes o, mejor aún, dominantes. En un aula, en una familia, en una oficina, suele haber ciertos climas dominantes o prevalecientes. Así, hay familias donde prevalece una atmósfera cordial y de comunicación fluida, de franco apoyo mutuo, otras donde la tónica dominante es la tensión y la agresión, otras donde predomina una atmósfera depresiva, etc.

Sin entrar en un análisis demasiado minucioso de este tema y apelando a un abordaje intuitivo, diremos aquí, breve y sencillamente, que para nosotros un buen clima grupal es un clima o atmósfera psicológica en que la gente se siente bien cómoda y a gusto, con libertad para participar y para expresarse; no tiene miedo de hablar, se siente, al menos la mayor parte del tiempo, relajada y sin tensión. Podríamos decir que se trata de una atmósfera psicológica donde es frecuente que circule, en general, una afectividad de signo positivo entre sus miembros.

¿Por qué es importante un buen clima grupal?En general, la existencia de un buen clima grupal facilita la apertura,

el abandono de las “máscaras” y las actitudes defensivas que obstaculizan la comunicación, posibilita el encuentro y la producción grupal. Potencia, en suma, los aspectos más constructivos de los miembros del grupo.

Esto no excluye, obviamente, como ya dijimos, que puedan surgir tensiones, conflictos y problemas, que pueda haber dentro del grupo momentos de agresión, de estancamiento, de depresión o de confusión; pero todo esto se supera y resuelve de un modo distinto si hay un clima grupal general básicamente bueno. Este brinda la base para que el grupo pueda volver la mirada sobre sí mismo en un momento dado, pasando a

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un nivel de metacomunicación, para revisar o develar los conflictos y los motivos de tensión que vayan apareciendo, buscar su resolución y recuperar el equilibrio perdido. Permite momentos de auto-.conciencia grupal del tipo: “Pero, ¿qué nos está pasando?..., seguido de un esfuerzo conjunto de redefinición de la situación, con concesiones recíprocas y un deseo común de recuperar el bienestar. Flexibiliza, en fin, para asumir, e incluso promover, momentos o situaciones de cambio.

El buen clima grupal se vincula, según nuestro marco teórico, con el hecho de que no predominen en el grupo los mecanismos distorsionantes u otros obstáculos a que aludimos anteriormente y que, por el contrario, aparezcan elementos, circunstancias y personales facilitadoras. La forma en que aparecen y se van entretejiendo obstáculos y facilitadores en la dinámica grupal tiene que ver con lo que podríamos llamar la matriz vincular o comunicacional dominante dentro del grupo. En cada grupo se plasma una matriz comunicacional favorable y promotora, en mayor o menor grado, de un buen clima grupal u obstaculizadora del mismo.

Nos interesa acá especialmente aludir dos tipos de matrices que pueden plasmarse y predominar dentro de un grupo –a las cuales aludimos ya en nuestro párrafo 1- que son antinómicas o incompatibles entre sí: la competitiva (o descalificatoria) y la solidaria (o cooperativa).

2. DOS TIPOS DE MATRICES:

Competitiva y solidaria

La matriz competitiva se caracteriza porque el resorte o eje motivacional estructurante de vínculos y de la comunicación dentro del grupo es la puja para alcanzar un lugar de privilegios en él, destacarse, sobresalir, alcanzar dominio o poder mayor, etc.

La matriz solidaria, por el contrario, se caracteriza por el predominio de una actitud de apoyo mutuo, de cooperación en la búsqu4eda mancomunada de objetivos conjuntos, etc.

En todo grupo tiende a prevalecer una u otra matriz comunicacional, el grupo no es nunca “neutro” en este sentido; su código vincular quedará comprometido con un tono predominantemente cooperativo o predominantemente competitivo; no obstante, pueden aparecer fenómenos o momentos de uno y otro tipo: sobre todo en los comienzos de su constitución…Así, por ejemplo, fenómenos típicos de la matriz competitiva suelen aparecer en los inicios de cualquier grupo, e incluso en situaciones de interacción grupal circunstancial, como una charla de café, un congreso o encuentro académico, una reunión social, etc. Allí se puede competir por el uso de la palabra, por la imposición de opiniones, por el lucimiento personal, por el afecto o aprobación de alguna figura de autoridad, etc. La competencia puede estar centrada en el conocimiento (quién sabe más), en ciertas aptitudes personales (quién es más inteligente o más ingenioso), etc. Un clima competitivo azuza el ánimo de las personas que tienen un alto componente de competitividad en su personalidad y a su vez impone miedo, disgusto o sensación de impotencia a otros, que temen hablar y quedar en ridículo, o viven la situación de competencia como una forma de violencia.

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También pueden aparecer actitudes de cooperación, personas que tienden a favorecer la escucha recíproca o la participación de los más rezagados, que ofrecen alguna forma de ayuda a otros, etc. De hecho en casi todos los grupos suelen apare4cer actitudes de uno y otro tipo, pero finalmente tenderá a prevalecer uno u otro. Por qué termina por imponerse una u otra matriz comunicacional es tema que trataremos un poco más adelante. Intentemos ahora, en lo que sigue, ver cuáles son los efectos que sobre el grupo y sobre la personalidad de sus miembros arrojan una y otra matriz vincular.

2.1. Efectos de la competencia y la cooperación en el clima grupal

Deseamos en primer término hacer una referencia al significado social del par antagónico COMPETENCIA-COOPERACION. De hecho, cuál de los dos miembros de este par debe dominar como motor del progreso personal, grupal y social es una cuestión que suele suscitar polémicas, tanto en el terreno pedagógico como en general, en otros ámbitos de la vida social (incluso, por cierto, el económico y el político).

Esta polémica tiene un significado filosófico e ideológico, que excede (y engloba) el planteamiento educativo y grupal. Su planteo suele desencadenar reacciones emocionales significativas en las personas. De hcho, en los grupos de reflexión suelen dar origen a apasionadas disputas.

Por nuestra parte hemos podido detectar ciertos interrogantes que se plantean muy frecuentemente (prácticamente, en todos los casos), dentro de los grupos de reflexión que coordinamos, al abordar esta temática. Algunos de ellos son, por ejemplo: “?Es el ser humano predominantemente competitivo?” “¿Existe la competencia sana?” “?Son todas las sociedades igualmente competitivas?” . “Si un niño es educado de un modo no competitivo ¿no dificultará eso su posibilidad de adaptación a una sociedad que sí lo es?” “¿Cuál es el efecto educativo de la competencia? ¿Es adecuada, por ejemplo, para estimular el aprendizaje dentro de un grupo?”.

Es verdad, tan interesante y crucial nos resulta este tema por sus implicancias pedagógicas, antropológicas, filosóficas y aún políticas, que bien podríamos detenernos varias páginas en él, explorando las distintas respuestas dadas a estas preguntas y los argumentos aducidos desde las diferentes posturas.

Pero, dado el objeto fundamental de esta obra y sus dimensiones, debemos restringir nuestro análisis a los aspectos vinculados con nuestra temática central de preocupación. Hemos de echar así una mirada, comprometida, por cierto, con nuestro marco teórico, al efecto que la competencia tiene sobre el grupo, su clima dominante y su estructura vincular.

2.2. Matriz competitiva

La tesis básica que sostendremos aquí en relación con este punto es que la matriz competitiva atenta contra la constitución de un buen clima

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grupal y de un grupo sano, y alimenta el surgimiento de otros mecanismos distorsionantes, a la vez que resulta alimentada por ellos.

Una de las razones en que apoyamos esta afirmación está asociada con la teoría de las necesidades que satisfacen las personas en los grupos y, en particular, con la necesidad de confirmación.

En efecto, dado que conforme con al definición dada anteriormente, el eje motivacional que impulsa la actuación individual dentro de un grupo competitivo es alcanzar un lugar destacado o “superior” dentro de él, y como esto es sólo posible en relación con otros, y a expensas de ellos, resulta que el bienestar de unos queda así indisolublemente ligado con el malestar de otros. La presunta “felicidad” o el éxito de unos dentro del grupo es directamente proporcional al malestar o fracaso de otros.

Tomemos para ilustrar esto, un ejemplo muy elemental del aula: el caso del maestro que, deseoso de promover el aprendizaje, intenta estimular a los alumnos diciéndoles que “los cinco primeros que terminen sus cuentas tendrán un diez”. Los chicos no sólo pelearán entre sí por llegar primeros, a veces incluso a los empujones, sino que, como resultado de todo esto, sólo los cinco primeros se sentirán bien; los demás, se sentirán mal. Por otra parte, luego de reiteradas situaciones de fracaso, los que nunca salen primero terminarán por convencerse de que no sirven para eso (por ejemplo, para las matemáticas o, más en general, para hacer las cosas bien) y adoptarán una actitud de escepticismo y de baja autoestima.

Así, pues, en un grupo donde prevalece la matriz competitiva se da el hecho de que la confirmación de unos se halla descansando sobre la desconfirmación de otros.

Ahora bien, una condición necesaria para que exista realmente un buen clima grupal y un grupo santo es que todos sus miembros reciban confirmación y nadie reciba el mensaje de una descalificación sistemática. Si en el grupo alguien se siente mal en forma prolongada, el clima grupal estará intrínsecamente viciado.

Pero no sólo a los perdedores daña la competencia. Paradójicamente, daña también a los ganadores. En efecto, los que resultan calificados como superiores sienten que su “status” de privilegio del grupo es inestable y requiere un alerta constante para no ser defenestrado. La matriz competitiva genera, pues, inseguridad personal tanto en los perdedores, como en el o los triunfadores. Puesto que todos los logros (o los más significativos) se remiten siempre a una comparación con otros, el éxito es siempre relativo, nunca absoluto; siempre inestable, nunca definitivo.

Esta afirmación sobre la inseguridad personal profunda que genera la competencia aparece confirmada por ciertos testimonios que nos llegan de la psicología social y la antropología con respecto al elevado índice de inseguridad que presenta la “personalidad social básica” de los individuos en las sociedades que se caracterizan por un alto grado de competitividad. Pueden verse en este sentido interesantes testimonios que aportan, entre otros, T. Newcomb y K.Horney.

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Hemos venido hablando de confirmaciones mutuamente excluyentes y de acicate para la inseguridad personal, una tercera razón por la cual sostenemos que la matriz competitiva es perniciosa para un grupo es que al transformar a sus integrantes en contendientes recíprocos, inhibe los procesos cooperativos, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad del descubrimiento y creación en común. La situación de “beligerancia” mueve a adoptar una actitud ofensiva-defensiva (al estilo del eje “ataque-fuga” del que habla Bion), que genera tensión y ansiedad. Esta tensión impide capitalizar los logros ajenos y entrelazarlos con los propios en una construcción colectiva y distorsiona el proceso creativo, no sólo grupal sino también individual, dado que la creatividad profunda exige un cierto estado de distensión intenta, de libertad y apertura.

Señalemos por último que la competencia refuerza la dependencia con respecto al líder o la autoridad que es, por lo general, quien fija las normas del juego, sobre todo, quien otorga los premios (buena nota, reconocimiento, alabanzas, “cuadro de honor”, etc.). Estimular competencia puede ser, en manos del líder autoritario, una buena manera de conservar las riendas del poder (“divide y reinarás!). la matriz competitiva puede representarse gráficamente con una estructura de tipo radial.

2.3. Matriz solidaria o cooperativa

La matriz cooperativa, por el contrario, produce serenidad dentro de un grupo: la gente no teme ser desplazada o marginada, ni teme “quedar atrás” por la sencilla razón de que no hay atrás; todos están en primera fila, por así decir, en la consideración del grupo y de la autoridad.

La matriz cooperativa permite que todos los miembros resulten simultánea (y parejamente) confirmados.Deseamos traer aquí la referencia a uno de los productos de nuestro trabajo de investigación realizado dentro de los grupos de reflexión con docentes. En estos grupos, una de nuestras principales preocupaciones ha sido siempre el crear un ambiente de muto respeto y colaboración, donde todos puedan participar por igual, se sientan con los mismos derechos y oportunidades para intervenir y con una seguridad básica de reconocimiento y aceptación.

Nuestra experiencia, ratificada en todos los encuentros, sin excepción, es que esto produce una sensación de bienestar generalizado entre los participantes, que suelen expresarlo en frases como:. “Acá no tememos ser juzgados”. “Nos sentimos libres para hablar…”. “Es un lugar donde nos podemos relajar, estar sin tensión”. “Siento que puedo ser yo mismo/a, mostrarme tal cual soy”.

Aquí reaparece el tema de la seguridad. Al sentirse segura y aceptada la persona queda relativamente libre de ansiedad y puede participar conectándose consigo misma, con sus pensamientos, y con los otros. Dicho de otro modo, en este clima la persona tiene libertad interior para pensar y opinar rastreando en su propio mundo interno, sin poner su esfuerzo en mimetizarse, en presentar una imagen o defenderse de la agresión.

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En esta atmósfera ocurre que la gente va adoptando la actitud de tratar de entender al otro, aprovechar su riqueza personal y aprender de él; otro permite potencial los aspectos más positivos y creativos de los diversos miembros, a la vez que facilita el aprendizaje y la producción grupal del conocimiento. Es importante señalar acá que las personas no se comportan de la misma manera en todos los grupos. El grupo tiene la facultad de potenciar determinadas facetas o aspectos de sus miembros. Nuestra experiencia personal nos podrá confirmar que no somos iguales en todos los grupos; distintas facetas o tendencias nuestras pueden verse estimuladas en distintos grupos. Cuando prevalece la matriz cooperativa se ven estimuladas las disposiciones o tendencias asociadas con la solidaridad y la empatía, y eso permite, en ocasiones, la producción de ese peculiar y fascinante fenómeno que hemos denominado la “potenciación positiva mutua”.Cuando se plantea, desde la coordinación, la propuesta de un vínculo decididamente cooperativo, puede ocurrir que las personas más competitivas o que están acostumbradas a destacarse dentro de los grupos (los que tienen una trayectoria de “estrellas grupales”) se desconcierten y resistan. Pero, luego de una etapa de incertidumbre y resistencia inicial, terminan aceptando y, finalmente, disfrutando, la participación igualitaria.

Si la matriz cooperativa logra imponerse en un grupo éste puede llegar a cumplir funciones psicológicas en alto grado gratificantes y reparatorias para sus miembros; puede brindar continencia, acompañar, estimular, obrar como referente emocional. “Nos sentimos parte de..”, “Junto a…, “Unidos con…”. El grupo se transforma en una estructura de apoyo mutuo en lugar de ser un campo de batalla o un ámbito para el lucimiento o el eventual fracaso personal.

En este tipo de propuesta vincular se torna más viable ir superando, aunque sea lentamente, la dependencia con respecto a las figuras de autoridad, ya que la personas encuentran mutuo apoyo y conformación generalizada entre pares.

A diferencia de la estructura radial que diseñamos arriba, aquí la matriz de confirmación y reconocimiento para simbolizarse en forma de polígono con todas sus diagonales y entrecruzamientos posibles, lo cual semeja la estructura de un cristal.

La estructura comunicacional cooperativa no garantiza, sin embargo, la ausencia de conflicto, enfrentamientos, episodios de descalfiicación, etc. Pero el tono afectivo general que prevalece conduce a una búsqueda activa y constructiva de su superación.

A continuación transcribimos dos fragmentos tomados de distintas obras como situaciones ilustrativas de los dos tipos de matrices descriptas.

“Boris tenia dificultades para reducir 12/16 a su mínimo común múltiplo y sólo lograba llegar a 6./8. la maestra le preguntó, con tranquilidad, si sólo podría reducir hasta ahí. Le sugirió que “pensara”, mientras que los otros niños, todos frenéticos por corregirlo, subían y bajaban las manos. Boris estaba muy apenado, probablemente con el cerebro paralizado. La maestra tranquila, paciente, ignora a los demás y concentra su mirada y su voz en Boris. Transcurridos uno o dos minutos, se dirige a la clase y dicen: “Bien ¿quién puede decirle a Boris qué número es?. Aparece un

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bosque de manos, y la maestra llama a Peggy. Peggy dice que el 2 es divisor del numerador y denominador” (…) “El fracaso de Boris posibilitó el triunfo de Peggy, su pena es la causa del regocijo de ella. Esta es una condición de rutina en la escuela primaria norteamericana. Un indio zuni, hopi o Dakota, consideraría el comportamiento de Peggy inconcebiblemente cruel, pues la competencia, la obtención del propio éxito a partir del fracaso de otro constituye una forma de tortura desconocida en esas culturas no-competitivas”.

“¡Puedes hacerlo!” Doy clases a un grupo de niños de siete años. Tengo varios niños que están bastante bajos en cuanto a capacidad y que no responden del mismo modo en que lo hacen los demás. Los niños se dan pronto cuenta de esto y saben quién tiene dificultades”.

“El incidente que voy a referir ocurrió en mi clase una mañana. Coloqué en alto un cartel con un poema que habían de aprender de memoria. El poema estuvo allí varios días. Cada mañana varios niños recitaban el poema de memoria. Llegaron a recitarlo todos menos unos cuatro de los más lerdos, que no habían solicitado oportunidad para hacerlo. En ese grupo había un niño pequeño, Roger, que no sólo era lento sino que tenía dificultad para hablar. Esta mañana, precisamente, Roger alzó tímidamente la mano para recitar el poema. Avanzó hacia la parte delantera de la sala y empezó a hablar. Tanto el resto de la clase como yo contuvimos la respiración, deseosos de que fuera capaz de hacerlo felizmente”.

“Lo recitó bastante bien… muy bien, en efecto; y cuando se fue acercando al final y los niños comprendieron que iba a superar las dificultades sus rostros se iluminaron y hubo sonrisas por toda la sala. Al pronunciar la última palabra, hubo un estallido espontáneo de los niños en toda la sala: “!Sabíamos que lo harías Roger!” Otros aplaudían y gritaban “Bien por Roger!” ¡Bien por Roger!” “¡Lo hizo, y nosotros sabíamos que podría hacerlo!”.

Para comprender el significado de estos conceptos desde el mundo de lo subjetivo, ser`´ia interesante tratar de maginar qué siente en cada caso el protagonista de cada relato, y tratar de vincularlo con algunas situaciones que uno mismo ha tenido ocasión de vivir.

2.2 El mito de la competencia como estímulo

Un argumento que suelen dar quienes defienden la competencia dentro de los grupos, por ejemplo, dentro del aula, es que ella constituye un importante estímulo para la superación individual.

Si no hay competencia dicen, si no hay algo o alguien a quien alcanzar y superar, entonces no hay incentivo para realizar las tareas que conducen a un proceso personal; el grupo (o la persona) se “apoltrona”, se “achata”.

Este argumento es falaz, no sólo porque no es cierto que no haya otra posibilidad de estímulos o incentivos (de carácter no-competitivo) sino porque, además, el estímulo que proporciona la competencia no promueve un auténtico crecimiento.

En lo personal, conduce a una forma alienada de relación con la tarea, la actividad y las metas. Si el trabajo escolar o la actividad intelectual se

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realizan fundamentalmente por competir se transforman en un medio para alcanzar una meta ajena totalmente a su naturaleza, no se busca o se concibe como una satisfacción o un logro en sí mismo. El placer inherente a la actividad se sustituye por la búsqueda incesante del premio; el trabajo es un medio para ganarles a otros. Llamaremos a éste el efecto del placer diferido.

Esto tiene varias consecuencias, por un lado genera, como dijimos, una relación alienada por la tarea. Por el otro, al tratarse de una meta siempre móvil (nunca se transforma uno, definitivamente, en “Ganador”…), obliga a un constante estar alerta y genera ansiedad, situación a la que ya aludimos un poco más arriba (efecto del placer diferido en busca de una meta siempre móvil). Tomemos el caso del aprendizaje: el aprendizaje puede (y debe), ser algo gratificante, atractivo en sí mismo (aunque tenga momentos en que se necesario realizar actividades esforzadas o poco placenteras). Encarado como un proceso vivo, que implique el descubrir, indagar, cuestionar, crear y construir, no necesita estímulos externo sy su misma realización lleva implícito un crecimiento personal. Si a esto se agrega la posibilidad del trabajo conjunto, y la satisfacción de la cooperación (del co-operar, operar-con-otros), descubrir con otros, (plasmar algo en conjunto) el proceso de aprendizaje se transforma en algo altamente placentero (placer intrínseco o presente).

La siguiente historieta de Quino ilustra el tema de la competencia. Pueden descrubi8rse acá, a través de la sutileza del lenguaje gráfico de este excepcional creador argentino, algunas motivaciones y sobre todo algunos efectos que produce la competencia a nivel de las emociones, expectativas y deseos.

Lo que ocurre es que lograr eso no es fácil, sobre todo dentro del sistema educativo actual. Es más fácil apelar a un recurso inmediato como la competencia, que ya está instaurado e incentivado socialmente, que organizar un trabajo en sí mismo atractivo, donde se articulan los pasos de una investigación y construcción del conocimiento con las áreas de interés del estudiante y donde pueda desplegarse el potencial cooperativo y solidario de los alumnos. Esto constituye un verdadero desafío que implica atender a dos tipos de problemáticas: las provenientes del área pedagógico.epistemológica (aspectos vinculados con el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje, métodos didácticos, etc.), y los asociados con el proceso grupal propiamente dicho.

Si bien desde nuestro enfoque estos aspectos no están en absoluto separados, debemos discriminarlos aquí dado el objetivo de esta obra para poder proseguir con nuestro tema central de análisis centrado en los fenómenos grupales.

3. GENESIS DE LAS MATRICES VINCULARES

Podemos ahora preguntarnos: ¿qué es lo que promueve, de3ntro de un grupo, uno u otro tipo de matriz vincular¿ O, mejor aún, si partimos de la hipótesis de que estos dos estilos de relación se hallan latentes prácticamente siempre, ¿qué es lo que hace que finalmente prevalezca una sobre otra en un determinado grupo? La respuesta a esta pregunta tal vez nos proporcione elementos para responder a una última cuestión: ¿cuál sería un camino posible para promover, si lo consideramos deseable, el predominio de la matriz cooperativa?.

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Digamos en primer término que existen grupos humanos donde, por la propia naturaleza de su composición o por sus objetivos mismos, no se puede esperar que prevalezca la matriz cooperativa. Esto ocurre, por ejemplo, cuando hay intereses fuertemente encontrados, pugna por obtener bienes o prebendas materiales, etc. Un ejemplo típico y claro sería el de una familia que disputa por el reparto conflictivo de una herencia o un grupo de cancilleres de países en litigio que vienen reuniéndose reiteradamente para dirimir sus disputas.

Del mismo modo están “viciados” de suyo aquellos nucleamientos humanos donde una de sus partes explota u oprime otra, formando esto parte constitutiva de la razón de ser del grupo.

Diremos que éstos son agrupamientos humanos que presentan un antagonismo funcional interno: el antagonismo hace la función misma del grupo.

Distinto es el caso, ciertamente, de aquellos grupos que están dirigidos, al menos prima facie, a ayudar al crecimiento de sus miembros, como, por ejemplo, el grupo familiar o el grupo escolar, donde se halla lejos de ser inherente a su naturaleza constitutiva la cristalización de una matriz competitiva. Sin embargo, ésta puede muy bien aparecer y dar su tónica al grupo. Es que el propósito “manifiesto” o “ideal” de un grupo que no es lo único que condiciona su modalidad vincular.

A nuestro juicio, entre los factores que influyen para que en un……

POR QUE FALLAN LOS DIALOGOS?(En: El diálogo en la enseñanza. Teoría y práctica. Burbules, Nicholas C. pág. 196)

Mi propósito cuando exploro la estructura y la dinámica de las relaciones dialógicas es aportar a una mejor comprensión sobre el diálogo y la manera en que puede contribuir a las actividades de enseñanza y aprendizaje. Si este libro suministra el impulso para reflexionar y seguir

examinando las posibilidades del diálogo, y mueve a los docentes y a los estudiantes interesados en el diálogo a considerar de qué modo puede este pasar a ser parte de su práctica educativa, entonces mi proyecto se habrá logrado. Pero este no es un libro utopista. No considero el diálogo un “método”, y por eso nada se debe tomar aquí como un manual de calcado o de “cómo hacerlo”. Con mi visión del diálogo, lo más que pude suministrar una investigación como esta es una introducción y un estímulo para análisis ulteriores que estoy seguro de que ampliarán, modificarán o recusarán al menos partes de lo que propongo aquí. En este sentido, mi visión no es la de los defensores de cierta enseñanza y cierto aprendizaje dialógicas que a su juicio es la forma más elevada de pedagogía; como la señal caminera de Wittgenstein, este libro muestra una dirección para la exploración pedagógica, no un mapa de cómo llegar allí.

El diálogo no es una panacea. Debiera resultar claro por los argumentos que presenté aquí que el diálogo es un enfoque, notablemente flexible y adaptable, de la enseñanza y el aprendizaje. Comprende todo un espectro de movidas, y de secuencias de movidas, y puede ajustarse así a muy diversas temáticas y a estudiantes distintos. Con todo, el diálogo puede fallar. Cualquier forma de compromiso dialógico puede incurrir en

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caer en patrones antidialógicos, según se vio en el capítulo 6. El debate puede convertirse en una disputa; la indagación se transformará en una empresa obsesivamente estrecha, impulsada por fines; la conversación se convertirá en una zigzagueante charla que no conduzca a ninguna parte de importancia o de interés; la instrucción se volverá manipulatoria. No aplicamos enfoques dialógicos por ser métodos que garanticen buenos resultados, sino, fundamentalmente, porque nos atrae el espíritu de igualdad, reciprocidad y cooperación que los anima.

El fracaso del diálogo

¿Qué quiere decir que un diálogo fracasa? Como el diálogo no es una herramienta para un fin específico, el fracaso en lograr determinados resultados (una respuesta “correcta”, un consenso general definitivo, una solución viable, etc.) no se puede considerar un fracaso del diálogo en sí. En realidad, según lo hemos examinado en el capítulo 6 e ilustrado en el diálogo entre Pat Richards y Sal Torres, el diálogo puede poner de relieve las diferencias entre los participantes, revelar cuán difícil es la solución de un problema, revelar que no existe una única respuesta correcta para una pregunta, y todas estas cosas se pueden tomar como señales del buen resultado del diálogo mismo. Percibir que nos comprendemos mejor a nosotros mismos, comprendemos mejor a nuestro interlocutor y al mundo o a la situación en que vivimos, no garantiza, desde ya, que nos sintamos satisfechos con lo que hallemos. Por eso el éxito del diálogo se debe evaluar por la cualidad del intercambio comunicativo que se desenvuelve en la relación dialógica, no sólo por sus resultados. A la inversa, el fracaso del diálogo corresponde en principio el daño infligido al tejido de la propia relación dialógica: lo que interrumpe abruptamente la discusión, lo que determina de antemano ciertas áreas de investigación, o lo que acalla o ahoga ciertos puntos de vista. Si el valor del diálogo se cifra en facilitar las posibilidades de futuras conversaciones, las interacciones que inhiben esas posibilidades se deben considerar signos de un fracaso.

Esta tesis se puede ilustrar con un ejemplo sencillo. A veces el curso de una investigación dialógica arroja como resultado una respuesta incorrecta o inviable para un problema; la persistencia y el rigor de pensamiento no garantizan soluciones. Esta es una posibilidad natural, pero por decepcionante y descorazonadora que pueda ser, no es señal de un fracaso si hay oportunidad de volver a considerar el error, de aprender de él y de seguir adelante con la investigación. Cometer errores es, evidentemente, parte del proceso de aprendizaje y de creación de nuevos conocimientos: lo que interesa es si ese proceso investigativo puede continuar a la luz de un error. Para el diálogo, este ejemplo muestra que mantener las condiciones relacionales de un examen ulterior suele ser más importante, a la larga, que resolver la cuestión específica tratada. Las respuestas, las soluciones y los acuerdos son efímeros en la historia humana, pero el tejido del intercambio dialógico sirve de apoyo a la propia capacidad humana de producir y revisar los resultados provisionales.

Los impedimentos de las condiciones del diálogo mismo dan lugar a lo que algunos autores han llamado “rupturas del diálogo”.

“Es característico de una ruptura del diálogo en el sentido de que la comunicación se vuelve unidimensional, su función deja de ser cooperativa cuando los hablantes hacen sólo lo que se espera de ellos. Hay un intercambio mecánico de mensajes, pero no una posibilidad real de diálogo;

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como la estructura de poder que se refleja en ese uso del lenguaje es asimétrica y desigual, las personas sólo cuentan con posibilidades limitadas de usar el lenguaje y realizar actos de habla” (Marcondes, 1985, págs. 420-1)

Puede resumirse en pocas palabras esta situación diciendo que consiste en “no tomar en serio lo que uno mismo dice, lo que el otro dice o lo que constituye el objeto de discusión” (Petit, 1985, pág. 430). Adviértase que este fracaso no se puede analizar en términos de algún patrón determinado de actos de habla, aunque algunos son típicos de una ruptura del diálogo (monólogos amplios, intercambio descuidado, argumentación dura, “hablar en pasado”, etc.). Más bien, la ruptura se sitúa en el nivel de las intenciones preformativas que presupuestas en una participación dentro del espíritu del juego. Cuando se rompen, pueden volverse imposibles hasta los intentos de corregir o reorientar el curso de los actos de habla dentro de la relación.

Marcondes (1985) examina agudamente una serie de factores que pueden contribuir a tales fracasos.

“La manipulación, la interpretación errónea de las intenciones, la oposición de metas en la comunicación, las contradicciones entre diferentes metas en la ejecución de actos de habla (…) las interrupciones (…) Como si en la comunicación realmente tuviéramos que descifrar e interpretar ciertas intenciones secretas de nuestro interlocutor, que se propusiera escondernos algo o hacernos extraviar con lo que dice” (págs. 417-8, 419,421).

En esos casos, el diálogo puede convertirse en una suerte de “controversia jurisdiccional referida a la autoridad última para tratar (…) cuestiones” (McKeon, 990, pág. 25). Deja de ser la exploración intersubjetiva de un problema o de una cuestión y pasa a ser, en lugar de eso, una lucha para ver cuál voz o cuál perspectiva será la dominante. Aunque hay maneras de intentar reparar una relación dialógica que se ha quebrado, deseo subrayar aquí que, una vez lesionada, se llega a dudar de la naturaleza misma del propósito de la relación dialógica, y con esta relación es el tejido mismo del diálogo, se pone en riesgo cualquier resultado comunicativo que se pueda alcanzar.

Por eso, una exploración de las posibilidades del diálogo quedaría incompleta sin reconocer las condiciones sociales, incluidas, en especial, las de las escuelas, que contribuyen a las “rupturas del diálogo” y hacen que el diálogo se vuelva difícil o imposible. Richard Bernstein (1983) señala que esta es una de las principales críticas que Habermas dirige en Gadamer.

“En su análisis del diálogo, Gadamer destaca la reciprocidad, la participación, el respeto y la igualdad que hacen falta para un diálogo auténtico, y se universaliza el principio del diálogo cuando Gadamer respalda el principio de libertad que abarca a toda la humanidad. Habermas está de acuerdo con todo eso, pero insiste en que hay barreras sociales estructurales que distorsionan sistemáticamente un diálogo y una comunicación de esa índole” (pág. 190).

Para Habemas es “una ficción creer que el diálogo socrático es posible en todas partes y en todo momento” (citado por Bernstein, 1986, pág. 93). Vemos aquí un segundo y decisivo propósito al que una investigación acerca del diálogo puede servir. Explorar las posibilidades del

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diálogo también nos hace tomar conciencia de los límites. La investigación de un ideal, aunque nos inspire, también nos puede hacer tomar conciencia de cuán lejos está de nosotros: en realidad, de cuán a menudo creamos y mantenemos condiciones que lo contrarían. La “situación ideal de habla” de Habermas se debe ver de esa manera, como un referente crítico (Thompson, 1981); y pretendo que así se entienda el análisis del diálogo que he presentado en este libro. En el presente capítulo examinaré algunas de las barreras y los impedimentos que nuestra sociedad ha creado –especialmente en las escuelas- y que obstaculizan el objetivo de elaborar enfoques dialógicos de la educación.

La sociedad antidialógica

Deseo comenzar mi examen de los factores que impiden o desalientan el diálogo con una perspectiva estrecha para ensancharla después hasta incluir también factores sociales más amplios. En rigor, muchos de los impedimentos que halla el diálogo conciernen a las elecciones activas de los que toman parte en esa situación. Se los puede analizar a veces como violaciones de las tres reglas, presentadas en el capítulo 4, que constituyen el “juego del diálogo”: las reglas de la participación, el compromiso y la reciprocidad. En el primer caso, los participantes suelen obrar de una manera que excluye o desalienta la participación de los demás: los hacen callar, los avergüenzan o les gritan. En el segundo caso, los participantes no inician el proceso dialógico con seriedad. Lo abandonan o lo dan por terminado cuando deja de servir a sus propósitos personales inmediatos, y a veces omiten respetar la intención, intrínseca al diálogo, de dejar que los compromisos, los motivos o los supuestos implícitos puedan someterse a examen. Al rehusarse a ver concluida la discusión, sólo pueden obtener, u ofrecer, las opiniones más superficiales. En el tercer caso, los participantes se atribuyen privilegios en el encuentro comunicativo que no están dispuestos a ver que se extiendan a los demás participantes: exigen de los otros lo que no están dispuestos a aceptar que se exija de ellos; tienen planes que no quieren revelar ni dejar que sean cuestionados. Naturalmente, nadie puede evitar ciertos errores o juicios erróneos en un diálogo, pero la violación constante de esas reglas amenaza con producir una “ruptura del diálogo”: la destrucción de la relación que está en la base del diálogo mismo.

A veces, esas acciones o esas elecciones no pueden entenderse como verdaderas violaciones de reglas: se las entiende mejor como una falla de los participantes en el ejercicio de las “virtudes comunicativas” que he considerado en el capítulo 2: escuchar con atención, ser tolerante hacia puntos de vista dispares, tomar tiempo para explicarse como precisión, etc. (véanse también Burbules y Rice, 1991, 1992; Rice y Burbules, 1993). No se trata en este caso de actividades gobernadas por reglas, sino de aspectos de carácter que las personas que cuidan de la comunicación ponen de manifiesto en su conducta en relación con los demás. Aunque esas virtudes no están en el centro de la atención de este libro, cabe señalar que muchas personas no las adquieren; o las ejercen de manera muy selectiva en ciertas situaciones con algunos interlocutores pero no con otros; o viven y hablan en contextos relacionales que no promueven ni alientan en absoluto el ejercicio de esas virtudes (el reproche no necesariamente recae en ellas como individuos). La ruptura de muchos diálogos no se produce por alguna inconmensurabilidad epistemológica seria, sino por la simple razón de que en el nivel de la práctica comunicativa virtudes como la tolerancia o la paciencia no son frecuentes. Son difíciles de compensar si los que participan

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en un diálogo no las poseen y actúan según ellas, o si las relaciones entre las personas efectivamente desalientan su ejercicio (el caso de niños que crecen en hogares en los que reina el silencio o el abuso familiar). Es indudable que en algunos casos este fracaso debe verse como una falta de disposición de los interlocutores a reconocer su responsabilidad por el buen resultado de la relación dialógica. Con todo, este juicio de responsabilidad debe insertarse además en el contexto de una crítica social que se pregunte por las condiciones sociales que alientan o castigan el ejercicio de esas virtudes comunicativas. Para muchas personas, en muchas situaciones, sencillamente no es realista ni seguro pedir que sean más pacientes, más tolerantes o más comprensivas en relación con determinadas visiones.

En un nivel un poco más general que el de las acciones específicas de los que participan en el diálogo, están sus actitudes hacia sus interlocutores o hacia el tema considerado. Con respecto al primer punto, el supuesto de que el interlocutor ignora un tema es moralmente obtuso, es poco ingenioso y necesita que todo se le diga con mucho cuidado, etc., irá más bien en contra del compromiso dialógico. La discusión, si avanza, avanzará como un monólogo, o como lo que Freire (1970) llama el “enfoque bancario” en el que el que conoce “deposita” conocimientos en un receptor pasivo y dependiente. Esto constituye una violación del espíritu de reciprocidad que es esencial para el diálogo. Es claro que este problema, en formas más o menos sutiles, es una tentación hecha a medida para los educadores, que habitualmente se hallan en situaciones en las que saben algunas cosas que sus interlocutores no saben. Con esas actitudes, se vuelve menos probable un compromiso con el diálogo como actividad de investigación abierta. Sin embargo, es importante situar este problema en un contexto relacional; porque es igualmente cierto que cuando algunos de los participantes consideran a otros como “conocedores” y adoptan una actitud pasiva y receptiva hacia ellos, esto es algo que obstaculiza las posibilidades del diálogo.

El otro conjunto de actitudes concierne al modo en que los participantes ven la materia en discusión. Cuando se la ve como a una cuestión ya resuelta, una disputa moral arreglada de antemano o un problema de sentido común que tiene una fácil solución, es también mucho menos probable una exploración profunda e interesada de este asunto por medio del diálogo. Un objetivismo excesivo invitará a saltar hasta las conclusiones, o a considerar resultados definitivos los que son provisionales. Pero, al mismo tiempo, también un relativismo excesivo atentará contra el diálogo. Porque si realmente creemos que una posición es tan buena como otra, y que no cabe esperar que las argumentaciones y las razones convenzan a los demás de la posición propia, el compromiso en el diálogo será débil y se lo abandonará fácilmente. Más adelante volveré sobre estos dos temas para considerarlos en detalle.

Ensanchando la perspectiva un poco más, en las acciones, elecciones y actitudes descriptas aquí no se puede ver simples fallas de carácter individual o de la inteligencia. Diversas dinámicas e instituciones sociales propenden a reforzar determinadas formas de pensar y de actuar, y a desalentar otras. Por ejemplo, los sistemas sociales de poder y de privilegio propenden a reforzar las asimetrías en el diálogo, porque vician la reciprocidad y el respeto que el diálogo exige. Las experiencias de castigos o de intimidación tienden a “silenciar” determinadas voces, en ámbitos incluso aparentemente abiertos (Delpit, 1968; Ellsworth, 1989; Fine, 1987). Para algunos interlocutores hay más riesgos que para otros en introducir

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ciertos temas o en manifestar sus creencias, sentimientos y experiencias para la consideración dialógica. Hay desigualdades también en la inclusión de algunos en ciertos diálogos o en los criterios tácitos o explícitos aplicados que realmente excluyan a posibles participantes. Determinados prejuicios o supuestos anulan determinados temas, privilegian determinados puntos de vista, por razones que no están abiertas a la negociación, o matizan y distorsionan la forma que el diálogo cobra, y con frecuencia no están sujetos a los procesos de manifestación y de “rescate” en el diálogo, lo que permitirá que los participantes los cuestionaran, los impugnaran o los modificaran.

Por último, debe decirse que en ciertos contextos tal anulación de las posibilidades dialógicas es intencional; que ciertos individuos o grupos que procuran conservar sus ventajas sobre otros buscan formas de suprimir las posibilidades comunicativas entre aquellos a quienes quieren mantener inmóviles y, entre esos otros y ellos mismos. Freire (1970) llama a estas formas “acción antidialógica” y examina en detalle cuatro de ellas: la conquista (imponer en “el oprimido y sojuzgado un mundo de engaño destinado a incrementar su alienación y su pasividad”); divide y reinarás (suprimir “toda acción que aún en forma incipiente pudiera despertar al oprimido a la necesidad de unidad”); la manipulación “depositar los mitos indispensables para preservar el statu quo”) y la invasión cultural (imponer “la visión del mundo propia a aquellos (los invadidos) (…) e (inhibir) la creatividad del invadido reprimiendo su expresión”). Estas amplias dimensiones de la opresión presentan también aspectos no comunicativos como el empleo de la fuerza; pero constituyen límites directos e intencionales impuestos a la forma, el contenido, la participación y las posibilidades del diálogo.

Pero lo más sorprendente en el mundo moderno es la poca frecuencia con que las restricciones impuestas a la comunicación operan una manipulación consciente, o se imponen a los otros los deseos de algunos grupos o algunos individuos; sorprende lo invisible y lo tácito de estas limitaciones, tanto que nadie las planifica ni las dirige y comienzan a gravitar sobre todos, no sólo sobre un grupo a favor de los miembros de otro. Volvemos aquí a la crítica de Habermas a Gadamer: que las posibilidades y los límites del diálogo no pueden deducirse sólo de las intenciones y los prejuicios de los individuos, tales que ellos los pudieran cambiar o modificar, sino que es preciso considerar también contextos de poder y de ideología que caen fuera de su conciencia inmediata y de su control. Una teoría crítica proporciona un estudio de las distorsiones y las elisiones sistemáticas que afectan a las propias condiciones o quedarse sin expresión. Si, como sostienen Dewey y muchos otros, la comunicación es el medio esencial para constituir y conservar una vida democrática, entonces las restricciones del lenguaje son, directamente, restricciones del cuerpo político. Hay muchos ejemplos evidentes de este proceso que opera en una sociedad moderna caracterizada por ubicuas influencias de los medios, incluida una publicidad manipuladora; los “especialistas contratados” y comentaristas que enseguida interpretan para nosotros los hechos políticos; los libros, las revistas y los diarios deliberadamente escritos con un vocabulario estilizado e híper simplificado; una cultura política de códigos visuales y un habla dominada por estereotipos, etc. Lo que debe verse en esas influencias no son sólo sus efectos directos sobre la definición de las preocupaciones y los valores de muchos ciudadanos, sino también sus efectos sistemáticos de largo plazo en la configuración de un estilo, delgado y fácil, de discurso político y social. El poder y la ideología no sólo operan

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por supresión y la propaganda manifiestas, sino también por su entrometimiento, más implícito y callado, en nuestra vida intelectual y emocional. Lo que hace falta entonces es lo que Seykla Benhabib (1989) llama una “metapolítica del diálogo”.

“Averiguar las relaciones sociales presentes, las estructuras de poder y los filtros socioculturales de comunicación e interpretación que limitan la identidad de las partes en el diálogo público, que fijan la agenda de los que deben considerarse los temas apropiados o inapropiados para el debate público, y que santifican como el lenguaje de lo público el discurso de esos en detrimento de otros (…) La res publica sólo puede identificarse verdaderamente una vez que se han quitado las irrazonables restricciones impuestas en la conversación pública” (págs. 155-6)

Pero a esta comprensión sigue el reconocimiento de lo distante que está nuestra sociedad de esas condiciones. Por desdicha, el diálogo pasa a ser visto como una excepción extraordinaria y fortuita a la regla; los intentos francos y logrados de cruzar pensamientos y sentimientos son raros o -si tiene buen resultado- se limitan cada vez más a una esfera “privada” sin incluir temas de interés social y político público. Si un diálogo persiste, creo que es, en gran medida, a pesar de las influencias sociales y culturales dominantes. Pero, al mismo tiempo, en esa persistencia del diálogo, a pesar de las condiciones de una sociedad antidialógica, observamos el carácter central de las prácticas comunicativas para nuestra humanidad y personalidad. Lo que sorprende más, a mi modo de ver es que nuestras aspiraciones personales y sociales vuelvan una y otra vez al ideal del diálogo, aún en circunstancias que tienden a desalentarlo; si mantenemos vivas esas aspiraciones, en el nivel de la práctica, conservaremos la posibilidad de reinsertar la sociedad en un espíritu comunicativo más abarcador, más democrático y más abierto.

“Una comunidad o polis no se fabrica ni se maneja (…) Hay aquí como un círculo (…) El advenimiento de una vida pública capaz de fortalecer la solidaridad, la libertad pública, la disposición a hablar y a escuchar, el debate mutuo, y el compromiso con la persuasión racional, supone formas incipientes de esa vida comunitaria. ¿Pero qué se puede hacer en una situación donde esos elementos comunes se han quebrado y las propias condiciones de la vida social promueven esa quiebra? Más agudamente: ¿qué haremos si vemos cuánta humanidad ha sido sistemáticamente exluida e impedida de tomar parte en esas comunidades dialógicas? (R. Bernstein, 1983, pág. 226)

La pregunta de Bernstein define con claridad, creo, el principal desafío ante el que se ve la educación en nuestro tiempo. Hoy, el problema educativo fundamental no es convertir a las escuelas en motores más eficaces de una mayor productividad económica o del crecimiento, ni hallar formas cada vez más directivas para inculcar en los estudiantes un cuerpo de “hechos básicos” que juzgamos indispensable conocer. El problema es encontrar formas de comprometer a las escuelas en crear y mantener condiciones en las que pueda prosperar un diálogo abarcador, democrático y abierto. Un esfue4rzo así es fundamental para nuestro florecimiento individual y para cultivar el desarrollo social y político de la igualdad y la libertad. Pero ¿qué hallamos cuando dirigimos la mirada a las prácticas escolares típicas?

La escuela antidialógica

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Uno de los hechos más llamativos en relación con las escuelas es que, aunque los educadores sustenten modelos de diálogo y de “método socrático” como forma ideal de educación, toleramos estructuras institucionales y prácticas rutinarias que hacen improbable el diálogo para la mayoría de los docentes y para la mayoría de los alumnos, la mayoría de las veces. En esta sección examinaré algunas de esas condiciones y sus efectos en la posibilidad del diálogo.

En primer lugar están las condiciones que desalientan la expresión y el desarrollo de las “virtudes comunicativas”. Muchas superan a la escuela: si en su vida hogareña, sus amistades y sus comunidades extraescolares las personas se ven impedidas de desarrollar las aptitudes y disposiciones de escuchar con atención, considerar puntos de vista dispares, tolerar la crítica o el desacuerdo, o expresarse franca y racionalmente, es improbable que las experiencias escolares, por conducentes que sean, compensen esas tendencias, pero es aún peor cuando las influencias de la escuela refuerzan esas tendencias, como tantas veces ocurre. Si el intercambio entre docente y alumno se transforma ante todo en una cuestión de decir, o en una cuestión de hacer preguntas marcadamente estrechas y unidireccionales, se atrofia la aptitud de los participantes para prestar atención, pensar, preguntar y considerar alternativas. Si la educación busca la “respuesta correcta”, se suprime la preferencia por discusiones más interesadas en la investigación y en puntos de vista divergentes. Si deliberadamente se desalienta el diálogo o se lo relega a ámbitos legítimos muy específicos (el comedor, el patio de juegos), sin duda se destierran habilidades y disposiciones comunicativas concretas. Pero más aún: se formula tácitamente el mensaje de que esas habilidades y disposiciones dialógicas no son significativas en lo educativo ( o en lo social o lo político), porque es claro que, si lo fueran, el curriculum los reconocería. Por último, al inhibir determinadas normas de vínculos relacionales entre docentes y alumnos (así como entre los alumnos), esas prácticas escolares inhiben también el desarrollo de las virtudes comunicativas en los docentes, que, pasados varios años en el ambiente escolar, suelen descubrir que su aptitud de iniciar de manera espontánea y entusiasta un diálogo con sus alumnos (o con sus colegas o sus padres) también se ha atrofiado. Como el desarrollo de las virtudes comunicativas insume tiempo, es muy personal y se entreteje con otros factores, tanto intelectuales como emocionales, los ambientes educativos formales no están bien provistos para desarrollarlas cuando están ausentes.

Con todo, son aun más serios los aspectos de la situación escolar que vuelven inseguro y peligroso a los que sí poseen y practican las virtudes comunicativas, ponerlas de manifiesto en ese marco. Como las virtudes comunicativas son sensibles al contexto, lo que podría constituir una virtud en una situación será vicio en otra. Prestar atención y ser tolerante, por ejemplo, en general se consideran virtudes, pero se castigan cuando se las ejerce en situaciones de habla ofensiva. Los contextos educativos propician circunstancias que implícitamente penan el ejercicio de determinadas virtudes o premian su infracción. Por ejemplo, la cultura académica suele premiar un estilo agresivo de comunicación resumido en un “método antagónico” que supone que la mejor manera de4 evaluar las ideas o los argumentos de otro consiste en atacarlas (Moulton, 1983). Debemos reflexionar entonces sobre los ordenamientos y las prácticas institucionales de nuestra escuela que a) ignoran el ejercicio y el desarrollo de las virtudes comunicativas; b) las marginan y las consideran metas educativas

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insignificantes, o c) realmente se esfuerzan por inhibirlas. Cuando las virtudes comunicativas están ausentes, el diálogo no puede ocurrir.

Prácticas educativas antidialógicas

Las tendencias actuales de las prácticas educativas son también antidialógicas. Presiones que proceden del público y de organismos estatales, lo mismo que algunas actitudes de los propios docentes, han llevado a.

1. Una concepción del curriculum centrada en el contenido, en la que “cubrir” el material pasa a ser el objetivo fundamental.

2. Una concepción de las metas educativas centrada en las pruebas, en la que los resultados que no pueden mediarse de esa manera son relegados cada vez más a una posición subordinada entre las metas educativas.

3. Una concepción del papel del docente centrada en el manejo, donde el mantenimiento de la condiciones de orden y disciplina se convierte, no en medio de los fines educativos, sino en un fin en sí mismo y de sí mismo.

Muchos estudios han mostrado que esos factores se oponen en forma directa a las posibilidades de diálogo en el aula.

Uno de esos estudios concluye que “el diálogo no desempeña actualmente un papel muy importante en la interacción verbal entre docente y alumno” (Palincsar, 1986, pág. 95).

Estas concepciones técnicas de la enseñanza tienden a orientar los comentarios entre docente y alumno hacia un “habla de control”: “Cuando los alumnos introducen preguntas o se apartan del tema, los docentes ven en ese comportamiento una prueba de que han perdido el control, e inician acciones para restituir el orden” (Alvermann, O’Brien y Dillon, 1990, pág. 320). Cuando los docentes hacen preguntas a sus alumnos tienen a ajustarse al clásico modelo de Iniciación-Respuesta-Evaluación (Alvermann y Hayes, 1989; Cazden, 1986; Goffman, 1983). Esas “seudo preguntas” ponen de manifiesto una concepción muy estrecha del saber, y falta de compromiso con un diálogo exploratorio y abierto. Sirven para mantener una tosca apariencia de un aula orientada hacia la “discusión”, pero sustentan el deseo del docente de mantener un verdadero control. Así, aunque los docentes inicien prácticas aparentemente dialógicas, suelen tergiversarlas a causa de una necesidad de controlar y dirigir el curso preciso de la conversación. Alvermann y Hayes (1989) presentan un ejemplo muy familiar (tomado de la transcripción de una discusión acerca de Antígona:

Docente: “Entonces, ¿es una pieza feminista o antifeminista?Alumnos: “¡Anti!”Docente: ¿Anti?Alumno 1: antiDocente: ¿Mmmmm…?Alumno 2: ¿Quiere que digamos “feminista”?Docente: ¿Mmmmm…?Alumno 2: “Porque todas las veces que decimos “anti”, usted dice…”Docente: (Interrumpe) “Está bien. No, quiero… quiero ejemplos, quiero algo que apoye la opinión de ustedes” (pág. 321)

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Aunque aquí el docente, para su crédito, intenta al fin cambiar la velocidad para adaptarse a la inesperada respuesta, es claro que, cuanto formula por primera vez la pregunta, tiene en mente una respuesta específica. La formulación de preguntas así, aunque puede ser útil en lo que he llamado la variedad “conductora” del diálogo pedagógico, es sin duda contraproducente en general para los intercambios dialógicos abiertos. Las seudo preguntas comunican los mensajes implícitos de las respuestas fijas, del saber del docente y la ingenuidad de los alumnos, y a menudo se las ve manipulatorias y de mala fe. Dadas estas deficiencias tan serias, yo sugeriría que si el docente está dispuesto a exponer la lección, simplemente debe hacerlo, y todo lo abiertamente y bien como pueda, antes que simular que ha iniciado una discusión cuando en realidad no lo ha hecho.

Del mismo modo, la comunicación entre alumno y docente resulta mutilada en la mayoría de las aulas. La mayoría de los comentarios que los alumnos dirigen a los docentes toman la forma de una “recitación antes que del diálogo de réplicas y contrarréplicas entre el docente y los alumnos” (Alvermannn y Hayes, 1989, pág.313). En esos escenarios, “el sentido ha sido también construido dentro del marco de la referencia del docente (…) Los alumnos rara vez cuestionan el sentido o introducen preguntas que salven el abismo entre su marco de referencia y el de sus docentes (pag. 333). Además, cuando los estudiantes sí introducen comentarios, tienden a ser pedidos de ayuda (Cazden, 1986).

Por último, hay una sorprendente escasez de discusión entre los alumnos en la mayoría de las aulas. El “habla entre pares”, como la llama Courtney Cazden (1986), es, en la mayoría de los cursos, un hecho raro (págs. 442-3). Esta circunstancia es particularmente llamativa dado el compromiso retórico de los docentes en valorar la discusión de aula; justamente, obran de manera de inhibirla (Alvermann, O’Brien y Dillon, 1990). Como las discusiones de aula se suelen suscitar de manera espontánea e inesperada si los maestros están abiertos a ellas, sofocarlas parece demandar cierto esfuerzo, consciente o no (Cazden, 1988).

Ahora bien: hay que decir que la desfavorable imagen de los docentes que surge de estos estudios no es sólo culpa de ellos. Distintas influencias institucionales, incluidas las expectativas encontradas que nacen de distintos distritos ajenos al aula, suelen poner a los docentes en situación de no poder ganar. Las actuales presiones en el sentido de cubrir los “elementos básicos” y las evaluaciones del rendimiento de los estudiantes (y de los docentes, y de la escuela) basadas en pruebas no son iniciativas dirigidas por los docentes. Las limitaciones creadas por esas exigencias y la persistencia de ciertas actitudes y hábitos docentes son tan refractarias que han fracasado aún intervenciones planificadas para introducir más discusión en las prácticas pedagógicas.

“Aunque trabajamos con los docentes durante seis meses para modificar esas prácticas de discusión, ellos y los alumnos de este estudio manifestaron una notable fijeza en sus pautas de interacción verbal (…) en general, la intervención no lograba modificar las discusiones de aula para promover entre el docente y los alumnos un intercambio más significativo” (Alvarmann y Hayes, 1989, pág. 331).

Estas comprobaciones desalentadoras no demuestran que el uso del diálogo no pueda aumentar en las aulas entre docentes y alumnos, pero indican que

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las barreras y los obstáculos para hacerlo son grandes. Ante esa verificación, las simples prescripciones o las disertaciones acerca del valor del “diálogo”, como las ofrecen tantos críticos y comentaristas de la escuela, parecen ser tristemente inútiles.

La diversidad cultural en las escuelas

La diversidad de alumnos y docentes en las aulas escolares, aunque en muchos sentidos crea maravillosas oportunidades educativas para un diálogo transversal a las diferencias, según lo he destacado en todo este libro, crea también algunos obstáculos para el diálogo. Grupos culturales diferentes tienen, desde ya, lenguajes diferentes (una dificultad concreta, como lo sugieren mis consideraciones ace4rca de la traducción), pero aún si tuvieran un lenguaje común existirían estilos expresivos diferentes; lo que en un grupo cultural es un comportamiento comunicativo aceptable, puede no parecer aceptable en otro (Heath, 1983). A consecuencia de ello, es común que las personas de esos grupos se entiendan mal y se hablen sin tener en cuenta la reacción del otro, y por eso pueden responder a una situación de diferencias recusando por completo el valor del diálogo. Entre varones y mujeres se han advertido diferencias parecidas de estilo de comunicación (Tannen, 1990). Aparte de ello, no todas esas diferencias se sitúan en el mismo nivel; los contextos de poder, prejuicio e intimidación hacen que algunas personas consideren que esas diferencias son insuficiencias. En tales casos, hablar atravesando las diferencias ya no supone sólo buena voluntad o esfuerzo (si alguna vez resulta tan simple), sino también hablar a contrapelo de las diferencias de jerarquía y, a veces, de historias personales de intolerancia y daño. En algunas de esas circunstancias, como observa Ellsworth, puede ser excesivo esperar un diálogo.

No es realista ni justo exigir a grupos ya oprimidos que asuman también el peso de intentar comprender a aquellos que los dañan o que se benefician con su despojo, y hacerse entender por ellos. De muchas maneras no reconocidas, ciertos rasgos específicos de la situación dialógica en el aula pueden ser percibidos como intimidatorios (la presencia en el aula pueden ser percibidos como intimidatorios (la presencia de ciertos grupos, el escenario institucional, la amenaza de ser criticado), y para eliminar esos factores intimidatorios se pueden necesitar cambios profundos y significativos.

Otro factor que inhibe el diálogo en contextos de diversidad en el “silencio” que impide a ciertos participantes expresarse con franqueza o ser escuchados si lo hacen (Delpit, 1988; Fine, 1987). No obstante, hay muchas especies de silencio, que presagian para el diálogo perspectivas de índole muy diferente. Un silencio, el silencio que le preocupa a Paulo Freire, por ejemplo, nace de una incapacidad real de expresarse, sea a causa del analfabetismo o a causa de una intimidación tan severa que el miedo al castigo impide a las personas “decir palabras”. El silencio puede ser también una forma de protesta en que se abandone intencionadamente una discusión que se ha vuelto irrelevante u ofensiva. A veces el silencio es en realidad signo de que se escucha con atención, siendo la atención y la reflexión formas de participación activa que pueden ayudar a sostener el curso de un diálogo. A veces el silencio puede ser por sí un modelo elocuente de autoexpresión, como lo señaló Wittgenstein (1961), ante determinadas formas de comprensión moral o religiosa: “Aquello de lo que no podemos hablar debe ser silenciado” (pág. 151), que para Wittegenstein

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incluía a las cosas más importantes (Monk, 1991). Aún en otros casos, el silencio de algunas personas puede ser una elección deliberada, porque hablar puede ser sencillamente demasiado riesgoso para ellas; o puede constituir una fase necesaria de autoprotección de que pueda producirse una futura comunicación (Lewis, 1990). Evidentemente, es riesgoso suponer que el silencio persistente refleja una preferencia deliberada, siendo el casi típico que ese silencio refleje un problema de la relación dialógica; pero eso no puede inferirse simplemente del comportamiento.

Una forma muy diferente de silencio es la que se revela de la obra de Basil Bernstein (1971, 1982, 1990; véase también Apple, 1992). Bernstein sostiene que grupos culturales y de clase diferentes, por no tener igual acceso a los medios de la producción lingüística (en las escuelas y en otras partes), desarrollan pautas de habla que no solamente difieren en estilo sino también en sus capacidades. Caracteriza esto como una diferencia entre códigos lingüísticos “elaborados” y “restringidos”. Según esta visión, hay entre comunidades lingüísticas diferentes, disparidades de vocabulario y de complejidad y flexibilidad sintáctica o semántica que traen por consecuencia hacer que sea difícil, si no imposible, expresar con ellas ciertas ideas. Tales “códigos restringidos” constituyen una forma particularmente insidiosa de silencio, puesto que no se trata de no ser capaz de hablar (o de no estar dispuesto a hacerlo o no hacerlo con facilidad), sino de ser capaz de hablar sólo dentro de ciertos límites que en gran medida son invisibles. Bernstein sostiene que aunque algunas de esas diferencias de código son rasgos de los grupos sociales o culturales, independientes de las escuelas, estas acentúan los problemas cuando aplican métodos de prueba para separar grupos de alumnos y así segregan a esas comunidades de habla y limitan aún más su acceso a modos de expresión diversos, opuestos y más complejos. Se ha acusado a Bernstein de etnocentrismo y de promover un modelo “deficitario” que cataloga la diferencia cultural de estilo lingüístico como una deficiencia. Pero Bernstein parece simpatizar con esta preocupación, y lo ha señalado abiertamente en su obra reciente (1990).

Por eso importa señalar que no todos los casos de diferencia lingüística son casos de insuficiencia lingüística, y que muchos dialectos o patrones de habla minoritarios tienen niveles muy desarrollados de complejidad y sutileza (Labov, 1972). En muchos casos el problema no es una “insuficiencia lingüística”, sino la intolerancia de los ambientes escolares a modos culturalmente diversos de expresión.

“A causa de sus experiencias anteriores en su comunidad doméstica, sería más provechoso para los alumnos que los docentes tomaran las diferencias más en cuenta que ahora; pero los docentes establecen diferencias entre sus estudiantes de una manera capaz de prolongar, y hasta de acentuar, desigualdades de información y de habilidades presentes cuando los alumnos inician la escuela” (Cazden, 1986), pág. 445).

A causa de estas muchas formas de silencio –algunas activas, otras tácitas-, los miembros de grupos desfavorecidos pueden haber internalizado el mensaje, procedente de sus experiencias anteriores en escuelas, de que sus inquietudes, sus sentimientos o su visión del mundo no son importantes. En estos casos, Lisa Delpit (1988) recomienda:

“Debemos mantener la perspectiva de que las personas son expertas en su propia vida. Por cierto, ha aspectos del mundo externo del que

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pueden no tener conocimiento, pero son los únicos cronistas auténticos de su propia experiencia. No debemos estar tan dispuestos a negar sus interpretaciones o a acusarlos de “falsa conciencia”. Tenemos que creer que esas personas son seres racionales (…) Podemos no entender sus explicaciones, pero eso en modo alguno desdice la existencia de esas explicaciones ni reduce nuestra responsabilidad de intentar aprehenderlas. Y, por último, debemos aprender a ser lo bastante vulnerables para dejar que nuestro mundo sea puesto cabeza abajo a fin de dejar que las realidades de los otros se introduzcan en nuestras conciencias” (`pág. 297).

A pesar de esas barreras de diferencia, tiene que haber; no obstante, algunos ámbitos en los que tales discusiones se inicien con seriedad, y tienen que haber algunos individuos de cada grupo preparados para hacerse cargo del peso (y del riesgo) de intentar cierto grado de comunicación y de traducción a través del abismo que los divide. Una de las muchas razones para ello es que tal discurso es una condición de la vida democrática.

“La política democrática es un encuentro entre personas con intereses, perspectivas y opiniones diferentes: un encuentro en el que reconsideran y examinan en común las opiniones y los intereses, tanto individuales cuanto comunes. Se da siempre en un contexto de conflicto, de saber imperfecto y de incertidumbre, pero donde la acción de la comunidad es necesaria. Las soluciones que se alcanzan son siempre más o menos temporarias, sujetas a reconsideración, y raramente unánimes. Lo que importa no es la unanimidad sino el discurso” (Pitkin y Shumer, 1982, pág. 47).

Las escuelas son uno de los contextos públicos establecidos, como es manifiesto, para preparar a los jóvenes en esas discusiones democráticas; pero esto no ocurrirá sin la intervención activa de los docentes y de otros, a fin de alentar y de facilitar ese proceso (J. White, 1990). Uno de los factores que determinan ese proceso es la actitud de los participantes no sólo ante las diferencias particulares que los distinguen sino ante el propio hecho de la diferencia. A veces hay tendencias a mirar puntos de vista opuestos con recelo, temor o desdén; estos pueden nacer de la intolerancia y el prejuicio, o de dolorosos encuentros anteriores con esos puntos de vista. Puede haber tendencia a inferir de ciertas diferencias la probabilidad de conflictos de otra especie; a prejuzgar, por ejemplo, que los otros serán irrazonables o insensibles a nuestra preocupaciones porque son miembros de determinado grupo. Se puede tratar de una tendencia a juzgar formas diversas de expresión según el patrón dominante, y a rechazar así, prematuramente, lo que podría constituir una forma apropiada, aunque diferente, de autoexpresión. Tales actitudes representan una limitación seria de las posibilidades del diálogo y de la educación en general. Pero es justamente gracias a la dificultad de tales situaciones de diferencia como conseguimos aprender de ellas. Hay beneficios que se obtienen de diálogos con quienes son como nosotros, pero hay también beneficios que pueden lograrse persistiendo en diálogos con quienes no son como nosotros.

A la luz de tales consideraciones, el diálogo debe tomar en cuenta la diversidad de los estilos comunicativos. Nancy Fraser (1989), por ejemplo, distingue entre la concepción monológica del diálogo “donde los interlocutores comparten una noción de lo que se considera un problema o una cuestión, una hipótesis bien formada o seria y una buena razón o argumento”, y una concepción polilógica del diálogo que “abarca una

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pluralidad de voces diferenciables, si no inconmensurables, y (…) consiste en un intercambio entre ellas que es viviente aunque algo desordenado” (pág. 102-3). Como lo he examinado en detalle en el capítulo 6, esas dos tendencias, la convergente y la divergente, son fundamentales para todo intercambio de sentido. Toda comprensión es práctica, y se la establece en un proceso de interpretación que necesariamente transforma lo que se había dicho o significado inicialmente, en términos que son salientes para el oyente. En el contexto del diálogo, esto quiere decir que lo que comienza con una diferencia impenetrable, puede transformarse en ocasión para comprenderse a sí mismo de manera más profunda, viéndose uno a sí mismo como un extraño a través de la comprensión de otro: en ello puede verse una importante ocasión educativa.

Las perspectivas de los interlocutores escolares

La posibilidad del diálogo en contextos educativos, sobre todo en contextos de descuerdo o diferencia, se ve limitada también por las actitudes que los interlocutores asumen hacia su perspectiva propia y sus perspectivas recíprocas: “El diálogo se ve interrumpido en una controversia (…) por un dogmatismo que se rehúse a someter las opiniones sobre (…) la realidad, o la evidencia convincente de la experiencia, o el pensamiento, o la prueba de otras convicciones e hipótesis” (McKeon, 1990, pág. 42). Sin embargo, MacKeon cuenta nada más que la mitad de la historia: porque no sólo el dogmatismo; también el relativismo interrumpe el diálogo. Bajtin resume acabadamente este problema: “Debe notarse que tanto el relativismo cuanto el dogmatismo por igual excluyen toda argumentación, todo diálogo auténtico, haciéndolo innecesario (relativismo) o imposible (dogmatismo)” (citado en Morson, 1981ª, pág. Viii). Este problema no es hipotético. Algunas de las corrientes actuales de la teoría educativa tienden a alentar el pensamiento relativista, que abandona los ideales del diálogo y del acuerdo: he examinado algunas de estas cuestiones en el capítulo 2. Específicamente, algunos escritores posmodernos han planteado un escepticismo en torno de las posibilidades del diálogo. En vista de las dudas formuladas en este capítulo, resultará claro que considero creíbles algunas de esas preocupaciones. Pero en algunos puntos esta crítica posmoderna se transforma en un rechazo antimoderno del valor del diálogo como tal (Burbules y Rice, 1991).

Por una parte, el posmodernismo aduce poderosas razones para valorar la diversidad, no suponer una homogeneidad allí donde no la hay, y evitar modalidades de práctica discursiva y no discursiva que implícita o explícitamente excluyan a sujetos que no participan de las formas dominantes de pensamiento, habla y acción. Podría llevarse un paso más adelante esta posición, e insistir en que, en ocasiones de conflicto y malentendido, deberíamos errar y tomar partido por respetar la identidad y la visión del mundo de otros, sobre todo si son miembros de grupos a los que tradicionalmente se les ha dicho quiénes son, qué es verdadero y qué es bueno para ellos. Ahora bien, en algunos lugares de la bibliografía, esta posición se desliza hacia afirmaciones que con mucho más problemáticas. En especial, la celebración de la diferencia se convierte en una presunción de inconmensurabilidad, en una negación de la posibilidad de un entendimiento intersubjetivo y en una crítica exagerada según lo cual todo intento de establecer un discurso racional y conciliatorio en sentido transversal a las diferencias trae consigo de manera inevitable la imposición, a los otros grupos, de los valores, las creencias y las formas discursivas de los grupos, de los valores, las creencias y las formas

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discursivas de los grupos dominantes, cuando se las lleva a ese extremo, tales visiones son antimodernas en su rechazo de metas como el diálogo, la racionalidad, y el trato justo de los puntos de vista diferentes; no se considera sólo que esos legados de la tradición moderna son difíciles y, a veces, imposibles de alcanzar –como en efecto es el caso-, sino que son, en realidad, fines indeseables.

Mi propósito no es atacar directamente esta crítica antimoderna, sino sencillamente observar que su efecto es prejuzgar, de manera unilateral, las posibilidades de éxito y de fracaso en el diálogo. En lugar de la presunción posmoderna de que el diálogo debe fracasar, o de una fe iluminista en que debe tener éxito, por mi parte propondría una perspectiva pragmática, contextual, falibilista, que contemple las posibilidades del diálogo con persistencia y esperanza, aunque esté preparada también para su posible fracaso y ruptura. No debemos permitir que las abstracciones teóricas empañen las experiencias corrientes de nuestra vida cotidiana o prevalezcan sobre ellas. No será evidente a priori y en un nivel puramente intelectual que el diálogo sea posible o no en una circunstancia particular, ni cuánta comprensión permita alcanzar. Podemos recordar vivamente las frustraciones y el dolor causados por fracasos anteriores de la comprensión. Más la presunción de que la inconmensurabilidad es inevitable amenaza confirmarse a sí mismo, porque, si no se hacen esfuerzos por comprender o se los hace tibiamente, o se los abandona cuando se vuelven difíciles o desalentadores, el resultado es, en efecto, la inconmensurabilidad. En este caso, como una consecuencia psicológica o social, no a causa de una necesidad intrínseca. Por otra parte, presuponer el consenso amenaza pisotear las diferencias y los desacuerdos legítimos, y obligar a ajustarse a los ideales dominantes.

En un punto afín, hay, entre los directivos, los docentes y los alumnos, todo un espectro de adhesiones y oposiciones al valor del pensamiento crítico. El diálogo tiene afinidades con los procesos de reflexión y de cuestionamiento que definen una capacidad; Ricahrd Paul (1987), por ejemplo, define el pensamiento crítico como una especie de “diálogo interno” en el que consideramos puntos de vista posibles, los cuestionamos y los modificamos, y en el interior de nuestro entendimiento desempeñamos de hecho los dos papales de una investigación dialógica. Pero estas aptitudes para el pensamiento crítico suelen estar limitadas por lo que Habermas caracteriza como un “diálogo sofocado” (1971, pág. 315) o, en otro lugar, como una “comunicación sistemáticamente distorsionada” (1984, pág. 332). A su juicio, es el aislamiento de determinadas posiciones, que las exime de ser cuestionadas o sujetas a una justificación interpersonal, lo que les da carácter “ideológico”. Las posiciones ideológicas así entendidas se sitúan en el polo opuesto al de las que resultan de una crítica, y es posible ver las diferencias que las separan atendiendo a su relación con el diálogo. Las posiciones que derivan del intercambio dialógico, o que pueden ser sometidas a él, son racionales en un sentido en que las posiciones aisladas de la reconsideración y el examen dialógico no lo son. En una sociedad que alberga innumerables sectas y clanes ideológicos, como es el caso de la nuestra, es esencial que subsistan contextos en los que se valore el diálogo como contrapeso crítico de esas tendencias. Los educadores, sobre todo, debieran ser modelos del diálogo como instrumento de la indagación racional, el cuestionamiento crítico, la comprensión intersubjetiva y la educación sin adoctrinamiento. Pero es poco lo que en las escuelas los alienta a serlo, y son muchos los aspectos concretos de las escuelas que los desalientan.

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Las escuelas que hemos creado

La última categoría de impedimentos al diálogo abarca estas condiciones concretas: las circunstancias en que reunimos a docentes y alumnos en las escuelas. Un diálogo en escala general es, dadas esas condiciones, sencillamente impracticable. Estos factores son conocidos por todo el que pase el tiempo en las escuelas, y algunos ya fueron señalados en este libro.

Presiones por cubrir el material con vistas a pruebas estandarizadas “exigentes”

Poco tiempo por día, y pocos días en el año, para desarrollar y mantener, con la mayoría de los alumnos, discusiones abiertas.

Aulas absurdamente superpobladas.Evaluaciones de los maestros basadas en “el control y la disciplina”

antes que en el entusiasmo y la espontaneidad de los alumnos.Prácticas formales e informales que alientan la competición entre los

maestros, o entre los estudiantes, en lugar de la cooperación dialógica.Autoridad y privilegios otorgados a los docentes, que ellos creen

amenazados si se someten a un cuestionamiento de los alumnos.

En realidad, pareciera que si desde el principio diseñábamos instituciones con la finalidad básica de garantizar que hubiera pocos alicientes para un buen diálogo, y aun menos oportunidades para dialogar, no podríamos haber creado nada mejor que la escuela pública típica.

Desde ya, no todos los alumnos van a las grandes y superpobladas escuelas públicas. Algunas escuelas públicas más pequeñas y más prósperas, y muchas escuelas privadas, dan importancia a intercambios más dialógicos entre docentes y alumnos y entre los alumnos. Esto quiere decir, que desde luego, que en los más de los casos “el derecho a mantener una pequeña discusión comienza como privilegio de clase. Cuanto más importante es la minoría a la que el alumno pertenece, más probable es que tenga una discusión personalizada con el profesor o con el maestro” (Short y Freire, 1987ª, pág. 12)-. Pueden hacerse comparaciones parecidas también entre las situaciones de la enseñanza universitaria. Si, como lo sugiere la investigación examinada en este libro, las modalidades dialógicas de enseñanza se vinculan al desarrollo9 de las capacidades cognitivas superiores; si tienden a originar procesos internos de diálogo que promueven el pensamiento crítico; si ejercen una poderosa influencia en promover la autoestima de los estudiantes cuando los docentes y los estudiantes se tratan los unos a los otros con interés y respeto; y si son parte del desarrollo del carácter y de la disposición para la activa participación democrática, entonces, cuando el acceso al diálogo y el compromiso con él son privilegios de sesgo clasista, los resultados de esa enseñanza tienden a serlo también. Y eso es una falta de equidad que las escuelas debieran considerar seriamente.

Conclusiones

Según señalé al comienzo del presente capítulo, este no es un libro utopista. Es atractivo imaginar un sistema educativo y una comunidad democrática en general que se funden en relaciones dialógicas. Por un reconocimiento franco de las tendencias sociales, y específicamente de características de las escuelas, que desalientan e inhiben esas

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posibilidades, tiene que equilibrar semejante idealismo. En cambio, podemos considerar el modelo dialógico como una vara para comparar y juzgar nuestras prácticas actuales; ¿hasta qué punto son buenas o no lo son por su acercamiento a sus valores de respeto, interés y preocupación recíprocos? La base para una esperanza está en que volvemos una y otra vez a esos valores en nuestras relaciones comunicativas; los descubrimos y nos esforzamos por conservarlos al menos en algunos de los dominios de nuestra vida, y así mantenemos vivos tanto el ideal como las virtudes comunicativas que ayudan a sostenerlo. Señala Richard Bernstein (1983):

“Lo que hoy necesitamos con desesperación es aprender a pensar más como zorros que como erizos: aferrarnos a aquellas experiencias y a aquellas luchas en las que subsisten vislumbres de solidaridad y la promesa de comunidades dialógicas en las que pueda existir una auténtica participación común” (pág. 228).

La persistencia y la ubicuidad del diálogo como práctica humana nos autorizan a creer que expresa algo básico y esencial de nuestro carácter humano; y, en la medida en que es así, las barreras y los obstáculos se nos revelarán como tales, si bien, desde ya, es una pregunta aún por responder la de si podemos hacer y haremos algo por vencerlas.

Henry Giroux y Petear McLaren instan una y otra vez a los educadores a “un lenguaje de la posibilidad” y a una “pedagogía de la esperanza” (por ejemplo, Aronowitz y Giroux, 1985; McLaren, 1991. En este aspecto, se basan en el espíritu de las luchas de Freire por vencer la desesperación y el fatalismo de los grupos oprimidos a los que les han vedado todas las potencialidades humanas. Comprendo esos compromisos y simpatizo con ellos, que no me inclino a semejante optimismo. Tengo una conciencia demasiado clara de los persistentes rasgos antidialógicos de la sociedad y de la escuela, que hemos creado: rasgos que muchas personas parecen querer conservar, y aún aventurar. Frente a estos obstáculos, los floreos retóricos sobre el diálogo capaz de crear una igualdad y una vitalidad democrática nuevas parecen penosamente vacíos.

De todos modos, la obra de Freire con los grupos analfabetos y desmoralizados del Tercer Mundo y de otros sitios subsiste como prueba inspiradora de que las relaciones subsiste como prueba inspiradora de que las relaciones dialógicas pueden ser creadas aún en las condiciones menos propicias. Alguno autores estadounidenses han demostrado que en ámbitos escolares reales pueden cultivarse encuentros dialógicos entre docentes y alumnos, y que ello abre valiosas oportunidades pedagógicas. Sophie Haroutunian-Gordon (1991), por ejemplo, en su reciente libro Turning the soul, da muchos ejemplos de una enseñanza creadora e ingeniosa a través del diálogo en una escuela superior de un centro urbano. Andrew Gitlin (1990), en su trabajo con docentes, muestra que un compromiso dialógico puede crear comunidades en apoyo de una práctica. Kathleen Weiler (1988) da muchos ejemplos sugerentes de maestras feministas que, dentro de las actuales limitaciones institucionales, luchan por crear una pedagogía más dialógica. Robert young (1990,1992) presenta un enfoque innovador de la pedagogía basado enteramente en premisas habermasianas.

Lo que necesitamos no es, pues, cuestión de optimismo o pesimismo. Más bien, debemos adoptar un enfoque realista, pragmático, que reconozca las oportunidades de diálogo que tenemos, se atenga ellas y se base en ellas, con plena conciencia de los obstáculos y las perspectivas de fracaso, sin sucumbir ni a la esperanza vana ni a la desesperación.

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“No hay garantí, no hay necesidad, no hay una “lógica de la historia” que inevitablemente deban llevar a comunidades dialógicas que abarquen a toda la humanidad y en las que florezcan el juicio en común, el discurso práctico y la persuasión racional. A lo sumo, hemos averiguado o debiéramos haber averiguado lo mucho que el mundo contemporáneo conspira contra ello y lo socava” (R. Bernstein, 1983, pág. 231).

En esa empresa, el esfuerzo y la buena voluntad solos no son garantía. El diálogo puede fracasar; pero aún cuando ello ocurra, también puede enseñarnos algo:; que la persistencia no arregla todos los conflictos, que algunos problemas no pueden “resolverse” sino sólo “manejarse” y que todos los intentos de comprensión humana se acompañan de un nivel de misterio y de perplejidad. El caer en la cuenta de esas cosas debe promover en nosotros una saludable modestia sobre las posibilidades y los límites de nuestros esfuerzos comunicativos (Burbules, 1990).

Sólo en el nivel de la práctica podemos demostrar nuestro compromiso implícito con el diálogo y los valores que lo animan. El beneficio de normas comunicativas como el diálogo, según sostienen Seyla Benhabib, Richard Bernstein y Jürgen Habermas, no está en que representen ideales abstractos a los que debamos aspirar, sino en que ejemplifican valores implícitos que realmente sostenemos, que están latentes en las prácticas que efectivamente cultivamos. En este sentido funcionan como recordatorios de pautas que están por fuerza implicadas en lo que hacemos y en lo que decimos que queremos. Este libro, que trata sobre el diálogo, es un ejercicio de una investigación de esa índole: he intentado abstraer algunas normas y patrones consistentes del compromiso dialógico y exponerlos para su consideración. He intentado clarificar mi propia comprensión de lo que es el diálogo y de la manera en que funciona (cuando funciona), y he sugerido algunas categorías y lineamientos que dan estructura al amplio espectro de actividades que intervienen en las relaciones dialógicas. Lo único que pretendo para este análisis es que suministre cierta heurística útil para seguir reflexionando acerca del problema del diálogo. En este sentido, es simplemente una etapa en el curso de un diálogo: este ahora te incluye, lector, e incluye a otros que harán comentarios acerca del libro, como me incluye a mí mismo.

Desde ya, espero ciertamente que, en partes de este libro, los docentes y los alumnos que cultivan prácticas dialógicas se reconocerán a sí mismos y reconocerán sus esfuerzos, y recomplacerá que las sugerencias hechas aquí les sirvan de ayuda a ellos y a otros para encontrar formas más eficaces de incorporar el diálogo en sus prácticas educativas. Pero mi intención no es predicar o fijar patrones para que otros los realicen. Como he sostenido una y otra vez, aprendemos a mantener un diálogo manteniendo un diálogo. Mejoramos en la práctica en tanto persistimos en nuestros esfuerzos con una variedad de interlocutores e intentamos aprender de la experiencia de ellos y de la nuestra. El diálogo es, según lo he propuesto, una empresa “autopropulsada”; nuestros errores y nuestras fallas en el diálogo sólo pueden corregirse con más diálogo y, para que ello ocurra, tenemos que mantener y desarrollar nuestras relaciones comunicativas con otros.

EVALUACION DE LAS CONCEPCIONES PERSONALES. Dra. Vilma Pruzzo

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Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea cobra inusitada actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de investigación educativa.

En 1965 como en 1935 desconocemos lo que queda de los diferentes conocimientos adquiridos en la escuela después de cinco, diez o veinte años... )Cómo es posible que en el campo de la Pedagogía donde el porvenir de generaciones crecientes está en juego, al menos en el mismo grado que en el dominio de la sanidad, los resultados de la investigación sigan siendo tan pobres? (Piaget, 1985, pág.15)

Sin embargo, en estas últimas décadas, no sólo se ha revitalizado la investigación, sino que se está explorando especialmente esta preocupación piagetiana, con constataciones alarmantes sobre "lo que queda" de la enseñanza de las ciencias. Las investigaciones de Giordan (1987, 1996) por ejemplo, a partir de 1978 en Francia, han alertado sobre la permanencia en estudiantes universitarios de concepciones distorsionadas de nociones científicas enseñadas: el 50% de estudiantes universitarios de la muestra, continúa pensando que las plantas se nutren esencialmente del suelo ( "las plantas necesitan alimentarse para vivir"; " toman su alimento del suelo", etc.); el 60%, no establece relaciones entre la fotosíntesis y la nutrición de las plantas; el 75% no relaciona fotosíntesis con las cuestiones de intercambio energético en los ecosistemas, etc. De ahí su afirmación de que el saber científico se digiere mal. En estas últimas décadas la investigación cognitiva ha realizado aportes de importancia al esclarecer la existencia de concepciones elaboradas por los sujetos que actuarían como obstáculos para la apropiación de nuevos saberes. Si bien se acepta que la mente de los niños no son tábulas rasa y tienen ideas construidas sobre las cuestiones cotidianas, resulta difícil concebir que también hayan construido ideas respecto a los contenidos de las materias escolares, como Química, Biología, Física, aún antes de su enseñanza escolarizada. Estas concepciones personales no resultan ideas totalmente irracionales y deben concebirse como intentos racionales de explicar la realidad que se han construido en las interrelaciones del sujeto con el medio físico y social. El niño observa comer a las personas y a sus animales domésticos y por analogía infiere que las plantas "comen" a través de sus raíces. Se ha comprobado que aparecen las mismas preconcepciones en sujetos de distintos medios y edades y aún similitudes marcadas entre esas concepciones e ideas aparecidas a lo largo de la historia de la ciencia. Una de las investigaciones de Giordan (1987) se centró en el seguimiento de las ideas sobre fecundación, en grupos de distintas edades, detectando en el grupo de 12 a 14 años, por ejemplo, que para el 75% de los casos, en el interior del espermatozoide preexiste el niño, pudiendo el óvulo desarrollar un papel accesorio relacionado con la alimentación y la protección (preformismo masculino); el 5% lo ubica en el óvulo aún antes de que empiece el desarrollo (preformismo femenino); y el 20% lo concibe como una mezcla de espermatozoide con óvulo (epigénesis). Señala que: hoy día, la representación ligada a un preformismo masculino es ampliamente dominante tanto en niños como en adultos...Pero es importante señalar que este "germen" no es concebido como un niño ya formado como se pensaba en los siglos XVII y XVIII; se trata más bien de un esbozo de embrión o incluso "de información que va a servir para producir el germen (Giordan, 1987, Pág. 130).

Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el mismo sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán obstruyendo la "entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las concepciones actúan como esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto interpreta los datos que le llegan del exterior y los transforma adaptándolos a su propio

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sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus estructuras cognoscitivas. De ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la Psicología educativa en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para enseñar consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha concentrado en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman en obstáculos para del aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la circulación, la nutrición, confirmándose los diagnósticos a que arriban los investigadores europeos. En una época de crecimiento vertiginoso de los conocimientos, cada vez más se amplían los riesgos de marginación de amplios sectores de la sociedad para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente deterioro de las expectativas por mejorar las condiciones de vida.

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1.1. Las ideas previasUna característica de las concepciones actuales sobre el aprendizaje es la de concebir la existencia de ideas previas en toda persona dispuesta a aprender, ideas a partir de las cuales se interpreta toda situación nueva.Esto significa que cada individuo aporta sus propios esquemas conceptuales desde los que intenta comprender la realidad. Imaginemos una misma situación abordada desde distintas construcciones mentales: un fenómeno de persistente sequía, agravada por intensos vientos, y temperaturas elevadísimas, interpretado por tres personas. Un biólogo aplica al fenómeno sus propios esquemas y analiza los efectos sobre los seres vivos, las posibilidades de cambio ecológico, la voladura de las capas fértiles y aun podrá predecir el tiempo que demandará a la naturaleza reconstruir las capas con sustancias orgánicas desaparecidas. Un economista, en cambio evaluará los desajustes económicos provocados por las pérdidas de cosechas y cabezas de ganado y calculará la caída en el producto bruto provincial. Un descendiente mapuche recordará la vieja leyenda del Arümco (el Duende del agua que se fue de La Pampa cuando el huinca ultrajó la tierra) y reflexionará sobre la tala indiscriminada de los montes pampeanos, sobre el monocultivo al que fue sometida la tierra y sobre su propio marginamiento social. Un mismo fenómeno leído por tres mentes distintas, enfocado desde distintos esquemas conceptuales. Las conclusiones en este aspecto señalarían:

a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de pensar, al enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto:

b) Los alumnos no son tábulas rasas.

Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la mayor crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital importancia.

Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito sobre esta problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje" (Vigostky, 1979, pág. 161).

Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de Piaget señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su construcción progresiva y perfectamente continua a partir de elementos anteriores del pensamiento. También de la lectura de Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca la importancia que en todo aprendizaje tienen las "capacidades previas", condiciones

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internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo problema: el de la existencia de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje.

1.2. Cómo actúan esas ideas previas?

A través de ellas se filtra toda la información nueva y se da un significado a lo que se percibe en función de lo que ya se conoce. Por eso toda información emitida por el profesor es traducida por el alumno a su propio sistema de significación. Nuestras investigaciones, por ejemplo, han indagado sobre el aprendizaje de la "fotosíntesis", en alumnos del nivel medio. Primero constatamos que el docente hubiera "enseñado" el tema y luego se les formuló a los alumnos, entre otras, la siguiente pregunta: )Cómo se alimenta una planta? El 95,8% de los estudiantes de 21 Año, respondieron que las plantas sacan su alimento del suelo. Por lo tanto, las explicaciones de los docentes del nivel primario y luego del nivel medio, no habían podido provocar la superación de una idea intuitiva muy común en los niños. Al preguntársele directamente sobre el proceso de fotosíntesis, rescataban la existencia de clorofila, su color verde, la necesidad de sol, y algunos mencionaban el intercambio gaseoso. Todos, aparecían como elementos inconexos, que no alcanzaban a vincularse a la producción de materia orgánica ni al ingreso y flujo de la energía. El docente lo había "transmitido" pero los alumnos aplicaron a la información sus ideas previas y le asignaron una significación determinada. Lo que no pudieron traducir a su propio sistema no entró dentro de él y fue simplemente rechazado. Si el docente "explica" la noción de fotosíntesis, sin tener en cuenta las ideas previas de los alumnos y estos no la pueden integrar a sus esquemas conceptuales, entonces ignoran la enseñanza o forman sistemas explicativos paralelos. La explicación escolar la usa en ese ámbito, pero apenas pasado un tiempo afloran sus concepciones personales acerca de la alimentación de las plantas, que son las que realmente persisten.

En conclusión, las concepciones personales, no son fruto de la imaginación de los alumnos, son esquemas conceptuales a partir de los cuales el individuo interpreta los datos que le llegan del exterior y los transforma, adaptándolos a su propio sistema de manera que puedan integrarse a él, o de lo contrario los "ignora", y el dato no entra dentro del sistema.

Otro ejemplo típico de la acción de las preconcepciones, la podemos extraer de las investigaciones de Gagliardi (1986, pág. 30), luego de un curso sobre la reproducción, muchos alumnos coincidieron en señalar que el feto está unido por un tubo a los pulmones de la madre o a su boca. Esta explicación no es producto de la imaginación de los niños, sino que resulta coherente con lo que todos saben (sus ideas previas) acerca de la necesidad que tiene el bebé de alimentarse y respirar. Si el feto está rodeado de agua, concluyen que debe existir algún tubo que los conecte con el aire exterior. De ahí que relacionen el cordón umbilical con los pulmones de la madre. Surge inmediatamente la pregunta acerca de por qué los alumnos no entendieron lo que se les explicó sobre el feto, e incluso transformaron lo que escucharon en una explicación diferente. En el primer ejemplo (la fotosíntesis), las concepciones personales guían la interpretación ignorándose entonces los aportes escolares. En el segundo ejemplo las concepciones transforman el material dado por el docente, y en ambos casos no cambian sus ideas previas.

Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para dirigir las observaciones y focalizar la atención.

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Hasta el hecho más elemental formulado en el enunciado de la observación más corriente presupone ya un marco conceptual dentro del que pueda llegar a tener cierta significación y trascender la idiocia bruta e inefable de la pura sensación...Todo acto consciente de observación es un probar, es un sondeo, un encuentro entre expectativas y entorno(Wartofsky, 1976, pág. 240).

En conclusión, las concepciones no sólo permiten otorgar significado a la realidad (interpretarla), sino también transformarla o ignorarla e incluso dirigir la observación, focalizar la atención y producir predicciones.

1.3. Características de las preconcepciones

En la perspectiva de Driver (1988, pág. 114) los esquemas conceptuales alternativos tendrían las siguientes características:

a) Son concepciones construidas por los alumnos, "modo de ver" de que disponen y que aplican sobre la realidad exterior para comprenderla. No son conceptos aislados, sino interrelaciones, de ahí que los denomine también esquemas conceptuales. Y esa red de conceptos guardan cierta coherencia, no son ideas totalmente irracionales, más bien son intentos racionales de explicar la realidad.b) Suelen repetirse las mismas ideas intuitivas en alumnos de distintos medios y edades y aun se han comprobado similitudes con ideas aparecidas a lo largo de la historia de la ciencia. Por ejemplo Aristóteles en el siglo V a. de C. sostenía que las plantas se alimentaban de la tierra. Sólo en 1630 el holandés Jan Van Helmont pone en duda esa hipótesis afirmando que el aumento de peso de las plantas se debe exclusivamente al agua con que se las regó. Pasó mucho tiempo hasta que los científicos pudieron explicar el proceso de fotosíntesis. Muchas de las ideas primeras de los sabios coinciden con las explicaciones que dan los niños a fenómenos naturales.c) Los esquemas conceptuales alternativos son fuertemente resistentes al cambio y no se modifican mediante la enseñanza tradicional. Hemos señalado, por ejemplo que las preconcepciones acerca de la fotosíntesis persisten aun en alumnos del nivel medio.d) Resultan muy difíciles de expresar y para comunicarlas los estudiantes emplean un lenguaje impreciso y términos indiferenciados.e) En la construcción de estos esquemas conceptuales influyen la experiencia personal y las influencias sociales (Solomon, 1988, pág. 190).

Giordan (1987, pág. 105) las caracteriza de la siguiente manera:

Cuando un individuo aprende no llena jamás un vacío sino que sustituye poco a poco representaciones intuitivas que expresan la visión que los alumnos e incluso los adultos tienen del mundo que los rodea. Estas representaciones son traducciones particulares de la realidad que no resultan de un análisis riguroso: son imágenes que se apoyan en analogías artificiales, en las que los términos no se definen en forma unívoca y que son difícilmente comunicables.

Mientras que Driver (1986) acentúa la conformación de esos esquemas con elementos conceptuales, Giordan (1987) agrega a esa colección de información la existencia de operaciones mentales que le permiten producir y utilizar esos conceptos (resultaría un puente entre las teorías anglosajonas y las neopiagetianas).

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La apretada síntesis realizada no ha agotado las características de las concepciones personales, pero brinda un panorama general para comprender la teoría que señala al aprendizaje como un cambio conceptual y metodológico (Gil, 1983: 28; 1986:114). Se aprende contra un conocimiento anterior, no sólo hay que asimilar lo nuevo, debe reestructurarse lo viejo. Como las concepciones son resistentes a la transformación, el aprendizaje de lo nuevo se haría a partir de un cambio conceptual . Las interacciones sociales (alumnos, docentes) pueden provocar en el sujeto el conflicto sociocognitivo a través del cual ponga en duda sus construcciones previas. Sólo a partir de esta toma de conciencia puede producirse la reestructuración cognitiva, el aprendizaje de lo nuevo, por reorganización de lo viejo.

(Extracto del Documento) Algunas características generales de los esquemas conceptuales alternativos de los estudiantes.

Terminaremos este apartado del artículo con algunas observaciones generales acerca de las características de los esquemas conceptuales de los alumnos:

1.- Se trata de esquemas dotados de cierta coherencia interna.En muchos casos, los argumentos utilizados por los estudiantes para

explicar sus concepciones (como son la existencia de una fuerza en la dirección del movimiento, etc), son válidos en determinados contextos. En general no se trata de i ideas irracionales, sino simplemente fundamentadas en premisas diferentes de las de la mecánica Newtoniana. Responden a intentos racionales de explicar las experiencias físicas.

En la vida cotidiana, donde, por ejemplo, la fricción está siempre presente, no aparece la necesidad de construir una mecánica que tenga en cuenta los movimientos sin rozamiento.

2.- Los estudiantes manejan un lenguaje impreciso y términos indiferenciados para expresar sus ideas. En algunos casos pueden incluso no hacerlas explícitas para ellos mismos.

3.- Ideas intuitivas similares son detectadas en estudiantes de diferentes medios y edades.

Puesto que vivimos en un medio con las mismas características físicas, tal vez no sea sorprendente que los esquemas conceptuales que construimos para interpretar nuestras experiencias sean similares e, incidentalmente, muestran algunas semejanzas con ideas aparecidas a lo largo de la historia de las ciencias.

4.- Los esquemas conceptuales alternativos son persistentes y no se modifican fácilmente mediante la enseñanza tradicional.

La frecuencia con la que los estudiantes universitarios de Física hacen uso de, por ejemplo, la asociación fuerza/movimiento, es un índice de la persistencia de dichas ideas. Así, al analizar cómo los estudiantes universitarios resuelven ciertos problemas incluidos habitualmente en textos de

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Física, se constata cómo la asociación intuitiva entre fuerza y movimiento aparecen en, por ejemplo, los diagramas de fuerza que dibujan (Heller y Hungate 1984).

Cierto número de investigadores ha señalado que los estudiantes pueden aplicar correctamente las ecuaciones Newtonianas en los problemas usuales y, sin embargo, fracasan cuando se enfrentan a fenómenos físicos reales. Ello sugiere que una de las razones de la persistencia de dichas ideas es que no se ha producido la integración del conocimiento que los estudiantes tenían del mundo físico con el conocimiento que proporcionan las relaciones algebraicas abstractas.

5.- Los esquemas conceptuales de los alumnos no son simples construcc9iones ad hoc.

¿Puede decirse que los diferentes aspectos de las ideas intuitivas de los alumnos acerca del movimiento constituyen una teoría coherente? Clement (1983) sostiene que las ideas intuitivas no son simples reglas ad hoc, sino que representan una teoría coherente que, atendiendo al paralelismo histórico, denomina “teoría del ímpetus”. Sugiere, además, que es esa coherencia de la teoría del ímpetus lo que contribuye a su estabilidad. Sin embargo, aunque pueda aceptarse la coherencia de la teoría, sabemos que en la práctica los estudiantes no son consistentes en su uso, como han mostrado Viento y otros.

Una clara muestra de ello ha sido presentada por White (1983= a partir de una serie de cuestiones planteadas en entrevistas realizadas a 40 alumnos que habían seguido un curso PSSC de Física. Las cuestiones planteadas se referían todas al desplazamiento en el espacio exterior de una nave espacial que disponía de un cohete capaz de proporcionarle impulsos discontinuos idénticos. Cuando se preguntaba a los estudiantes qué ocurriría si se daba un único impulso a la nave, el 80% precedía correctamente la producción de un movimiento sin fin de rapidez constante. Y el 60% precedía también correctamente el movimiento resultante de comunicar a la nave tres impulsos sucesivos en ángulos rectos. Sin embargo, en otras dos cuestiones planteadas más tarde a los mismos estudiantes se les preguntaba qué harían a) para que la nave siguiera una trayectoria circular y b) para que la nave siguiera una trayectoria cuadrada. Las respuestas, recogidas en la figura 6, indican que sólo un porcentaje notablemente inferior tenía en cuenta, al abordar estas cuestiones, que el movimiento resultante de un objetivo depende no sólo del impulso que se le comunica, sino también de la cantidad de movimiento inicial. Esta inconstancia plantea una cuestión importante desde el punto de vista educativo: ¿Cuáles son los aspectos de un determinado contexto que conducen al uso de las ideas intuitivas? ¿Cuáles son las ideas que se utilizan en cada contexto?

6.- No se pueden atribuir todas las dificultades de los estudiantes a sus esquemas conceptuales alternativos

Tanto Towbridge y McDermott (1981) como white (1983) llaman la atención contra la suposición de que todas las dificultades que los alumnos tienen para comprender la mecánica Newtoniana sean debidas a la existencia de potentes ideas intuitivas. Estas investigaciones han identificado otras

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fuentes de dificultad en el uso del lenguaje formal de la ciencia, como por ejemplo gráficos y notación vectorial.

Hasta aquí hemos revisado lo que conocemos sobre esquemas conceptuales de los alumnos acerca del movimiento mecánico. Nos ocuparemos a continuación de cómo dichos esquemas pueden modificarse, es decir, de cómo puede tener lugar el aprendizaje.

2. CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Como educadores, nuestro interés sobre las concepciones de los alumnos han de ir más allá de la catalogación de las ideas alternativas o intuitivas: no sólo nos interesan las ideas que los estudiantes poseen ya al iniciar el aprendizaje, sino también la dinámica del cambio cognoscitivo, para que esta pueda guiar así nuestra enseñanza y la planificación del currículum.

Hasta bastante recientemente el pensamiento de los profesores de ciencias y muchas de las recomendaciones de tipo pedagógico han estado dominadas por dos grandes concepciones sobre el aprendizaje: la orientación evolutiva y la orientación behaviorística (Driver 1982).

La tradición evolutiva, que ha estado presidida por el trabajo de Piaget y colaboradores, postula la existencia de estructuras cognoscitivas en el cerebro que procesan la información e influencian las interacciones del individuo con el medio externo. Se considera que esas estructuras se desarrollan en etapas, correspondiendo la etapa de pensamiento abstracto o formal –cuyas característica son esenciales para la comprensión de la ciencia- al período de la adolescencia. De acuerdo con esa visión, las dificultades experimentadas por los alumnos en la comprensión de los conceptos físicos han sido atribuidas a la falta de estructuras lógicas adecuadas en los alumnos. Las implicaciones educativas de esta teoría han sido, o bien intentar adecuar los materiales de un curso a la etapa del desarrollo cognoscitivo del alumno (Shayer y Adey 1981), o bien diseñar programas para acelerar el proceso de maduración. Los resultados de varias investigaciones realizadas por psicólogos y educadores muestran que las estructuras lógicas que utilizan los estudiantes dependen en gran medida del contexto de la tarea, poniendo así en cuestión la idea de etapas coherentes.

La segunda concepción que ha ejercido una influencia notable ha sido la behaviorista. Esta teoría no hace suposiciones sobre la organización interna del conocimiento en quien aprende, ni postura ninguna limitación de edad para el aprendizaje. Adopta una visión especialmente optimista del aprendizaje, postulando que puedan construirse series de comportamientos, habilidades o conceptos de complejidad creciente, a través de programas de instrucción cuidadosamente elaborados, estos programas son diseñados mediante un detenido análisis lógico del material a enseñar. La persistencia de los esquemas conceptuales alternativos de los estudiantes da una idea de las dificultades inherentes a esta orientación.

Recientemente ha comenzado a emerger una tercera visión del aprendizaje. Resnick (1983) describe así esta concepción “Una aportación

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clave de los trabajos de psicología cognoscitiva de los últimos años ha sido que el comportamiento inteligente de una persona no depende de esos “procesos de pensamientos abstractos, sino que depende íntimamente de la clase de conocimiento que la persona tiene acerca de la situación particular en cuestión… para poder comprender cómo tiene lugar un aprendizaje complejo, es preciso estudiar cómo la gente aprende materias particulares. Por esta razón, hoy hay psicólogos cognoscitivos estudiando matemática en particular, o física en particular, etc. etc. Esta visión de cómo tiene lugar el aprendizaje está siendo desarrollada por psicólogos cognoscitivos, expertos en inteligencia artificial, especialistas en lenguaje y profesores de ciencias de matemática. Algunos describían esta concepción como basada en el proceso de información. Yo prefiero denominarla visión constructivista , porque así se subraya el papel esencialmente activo de quien aprende”.

Presentará aquí una interpretación personal de las características esenciales de esta orientación constructivista, aprovechando de forma ecléctica el trabajo de un cierto número de actores.

2.2 Principales características de la visión constructivista.

1. Lo que hay en el cerebr4o del que va a aprender tiene importancia.

Esta concepción sugiere que todos construimos representaciones del saber que utilizamos para interpretar la experiencia. Los resultados del aprendizaje no sólo dependen de la situación de aprendizaje y de las experiencias que proporcionamos a nuestros estudiantes, sino también de los conocimientos previos de los mismos, de sus concepciones y motivaciones. Algunos ejemplos discutidos en la primera parte de este artículo ilustran que estas concepciones influyen de manera diversas en la forma en que los estudiantes interaccionan con los materiales de aprendizaje: No sólo implicaciones que dan de los mismos, sino que determinan la dirección de su observación, focalizan su atención y orientan los experimentos que ralizan.

1. Encontrar sentido supone establecer relaciones

Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de múltiples formas. Como físicos podemos apreciar las propiedades de una estructura altamente organizada de conocimientos; podemos reconocer las relaciones exactas representadas por un mapa conceptual de los aspectos de la mecánica. (Karplus 1981).

Esto, sin embargo, representa únicamente la estructura axiomática de parte de la materia, sin señalar conexiones con las muchas y variadas instancias del mundo físico. Las investigaciones sobre las concepciones intuitivas de los alumnos sugieren que quizás todos tenemos una serie de ideas y conexiones semejantes que derivan de la experiencia física. Así, cuando vemos aproximarse un balón hacia nosotros nos preparamos para recibir su sacudida para cogerlo; lanzamos objetos con alguna expectativa de la trayectoria que seguirán; tomamos en consideración el peso de un objeto antes de empujarlo por el suelo. Este conocimiento físico está también estructurado, pero como no

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lo hacemos explícito, no siempre lo relacionamos con el conocimiento axiomático; de hecho podemos incluso no ser conscientes de las suposiciones que hacemos.

Actualmente está emergiendo la comprensión de otro aspecto importante de cómo se organiza el conocimiento humano: se ha realizado la distinción entre lo que se ha denominado conocimiento procesal (conocer “como”). Estudios recientes sugieren que el razonamiento humano se describe mejor mediante representaciones de procedimientos.

Rumelhart y Norman (1981) sugieren que “en muchos sentidos parece que las personas poseen características más próximas de las que se atribuyen a los sistemas procesales que de las atribuidas a los sistemas declarativos. Nuestra habilidad para razonar y utilizar nuestro conocimiento parece depender fuertemente del contexto en el que el conocimiento es adquirido. La mayor parte de los razonamientos que hacemos, aparentemente no suponen la aplicación de habilidades de razonamiento de carácter general. Más bien parece que la mayor parte de nuestra capacidad de razonamiento está asociada a cuerpos particulares de conocimiento.

Un tercer punto en conexión con los sistemas de estructuración del conocimiento humano es la comprensión de que nuestras emociones juegan un papel fundamental en la orientación de nuestras funciones cognoscitivas, por lo que deben ser tenidas también en cuenta al considerar el aprendizaje. (Norman 1981).

2. Quien aprende construye activamente significados

Estudios sobre las formas en que comprendemos un texto (Wittrock 1980) o comprendemos el mundo físico, sugieren que interpretamos activamente nuevas experiencias mediante analogías, a partir de las estructuras de conocimientos que ya poseemos, lo que a su vez puede modificar dichas estructuras. Ello significa que lo que determina nuestra actividad en cualquier situación, no es tanto lo que extraemos de ella cuando las construcciones que aportamos a la misma. Esta propiedad constructiva del cerebro ha sido claramente demostrada por los fenómenos de ilusión óptica como el incluido en la figura 7 (Gregori 1983). La perspectiva constructivista sugiere que más de “extraer” conocimiento de3 la realidad, la realidad sólo existe en la medida que la construimos.

También sabemos que la construcción de significados, ya sea a partir de un texto, de un diálogo o de una experiencia física, implica un proceso activo de formulación de hipótesis o realización de ensayos, que son contratados mediante experiencias sensoriales. Si hay acuerdo decimos que “comprendemos”; en caso contrario intentamos con nuevas construcciones o abandonamos la situación como “carente de sentido”. Este proceso ha sido documentado por Clement (1983) en un estudio de cómo los expertos utilizan analogías cuando intentan resolver problemas de dinámica. También Di Sessa (1983) describe las explicaciones que estudiantes universitarios dan de sencillos fenómenos físicos y muestra el papel central que juegan las analogías en el desarrollo de su pensamiento.

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En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para encontrar el sentido de las experiencias sin que sean necesarios grandes cambios en la estructura conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido implica un proceso analógico durante el cual las ideas existentes son utilizadas de una nueva forma, conduciendo posiblemente a una nueva construcción. Este proceso de cambio en la organización del conocimiento o reestructuración (Rumelhart y Norma 1981) presenta interés en la enseñanza de la Física, dado que es este tipo de aprendizaje el que –de acuerdo con los resultados analizados en la primera parte de este artículo- sería necesario que se produjera en los alumnos. Es preciso, sin embargo, dejar claro que los cambios en la estructura conceptual no tiene lugar fácilmente.

Es un importante artículo, Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) postulan las condiciones necesarias para que tenga lugar el cambio conceptual. A partir de los escritos de Toulmin (1972) sobre filosofía de la ciencia, identifican cuatro condiciones:

1) Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.1) Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible que2) debe ser inicialmente plausible y3) ha de ser potencialmente fructífera, abriendo nuevas áreas de investigación.

De esta concepción activa de construcción de significado se derivan dos puntos. El primero es que la comprensión implica la existencia de expectativas y no ser simplemente un receptor pasivo de información. El segundo concierne a la problemática cuestión de lo que se acepta como aprendizaje significativo. Desde el punto de vista constructivista, aceptamos como significativo cuando hay acuerdo entre nuestras experiencias y nuestras concepciones. Esto tiene consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje, sugiriendo un desplazamiento desde la preocupación por la validez objetiva de las actividades o respuestas de los alumnos a una actitud de ayudar a los alumnos a organizar sus propias experiencias en una forma que sea coherente para ellos.

3. los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje

No se trata de una afirmación utópica: desde la perspectiva constructivista constituye el reconocimiento de una condición necesaria del aprendizaje.

Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han de dirigir su atención hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios conocimientos para construir ellos mismos el significado en la situación de aprendizaje, incluso cuando tienen una actitud exteriormente pasiva (como cuando están leyendo o escuchando). Desgraciadamente muchas situaciones de aprendizaje no estimulan a los estudiantes a encontrar el sentido de lo que están experimentando. El pensamiento de los estudiantes puede ser corto-circuitado fácilmente con la búsqueda de la “respuesta correcta” al problema del libro de texto o de las “lecturas correctas” en el trabajo de laboratorio.

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Esta sección del artículo ha sintetizado las características principales de la visión constructivista del aprendizaje. Ahora consideramos cuáles son las implicaciones pedagógicas de esta perspectiva.

3. LAS IMPLICACIONES PEDAGOGICAS DE LA VISION CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

Existen dos orientaciones básicas usualmente adoptadas en la investigación de los progresos en el aprendizaje de los estudiantes de física. A una denominación orientación de instrucción directa y a la segunda orientación de cambio conceptual.

3.1. Orientación de instrucción directa

Los estudios realizados con esta orientación se han centrado en las formas de mejorar los resultados obtenidos por los alumnos en la resolución de los ejercicios de los libros de texto. Comprando las actuaciones de “expertos” y “novicios” en resolver problemas (Larkin y Reif 12979) (Simón y Simón 1978) se han identificado cierto número de importantes diferencias entre ambos.

Los expertos tienden a realizar un análisis cualitativo inicial del problema, construyendo una representación significativa del mismo en términos de conceptos físicos. Así, por ejemplo, tienden a dibujar diagramas que no representan únicamente la situación física, sino que incluyen relaciones entre magnitudes físicas que pueden no ser mencionadas explícitamente en el enunciado (como dibujar diagramas vectoriales de las fuerzas).Los novicios por otra parte, tienden a omitir este proceso y se dirigen directamente hacia las manipulaciones algebraicas de las magnitudes dadas en el enunciado. Se ha constatado, además, que cuando dibujan diagramas, estos evidencian concepciones intuitivas o alternativas de las fuerzas.

Algunas investigaciones didácticas han mostrado que las orientaciones que mejoran la actuación de los principiantes incluyen su entrenamiento específico en la descripción del problema en términos de ideas físicas antes de utilizar alguna expresión matemática y en especificar las relaciones estructurales entre magnitudes utilizando analogías explícitamente enseñadas (Larkin 1979) (Riley 1983). Heller y Reif (1984) se han referido a un sistema altamente estructurado de preparación para la resolución de problemas en el campo de la mecánica con el que se ha mostrado que, sin los estudiantes siguen las etapas prescriptas en el modelo, generan “buenas” descripciones de los problemas y ello mejora notablemente su éxito en la obtención de una solución correcta. Esta orientación se está extendiendo actualmente a un sistema de enseñanza con ayuda de ordenadores (Hellen y Hungate 1984). Los autores identifican el fundamento de esta orientación como “desarrollo gradual de conocimientos controlado por expertos”. Inicialmente el principiante observa, mientras el tutor modela la actividad a realizar; gradualmente el aprendiz toma la responsabilidad de más de y más decisiones, hasta que finalmente acomete la resolución de un problema completo sin intervención del tutor. Esta aproximación que proporciona un “andamiaje tutorial”, supone que el control del conocimiento es interiorizado progresivamente por el estudiante como resultado del proceso.

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Estas orientaciones no toman en consideración los conocimientos y representaciones que el alumno posee, sino que intentan construir esquemas alternativos a través de programas cuidadosamente estructurados.

La investigación realizada en esta línea tiende a concebir el conocimiento físico como axiomático y no problemático y a no poder de relieve la relación entre los conceptos y los fenómenos físicos. Considera al aprendiz como estando inicialmente bajo control externo y tiende a resaltar los procesos analíticos en la resolución de problemas.

Los resultados obtenidos con los estudios iniciales de este tipo parecen prometedores, pero cabe esperar a ver hasta qué punto los estudiantes generalizan los conocimientos adquiridos al utilizar esta orientación en otros contextos, en particular en situaciones físicas.

3.2 La orientación de cambio conceptual

Es contraste con la orientación procedente, un planteamiento alternativo consiste en tomar en consideración explícitamente las concepciones iniciales de los estudiantes y diseñar formas de cambiarlas. En mi opinión, lo estudios emprendidos con esta perspectiva contemplan el conocimiento físico como más problemático y experimental, tendiendo a dar más énfasis a las experiencias de los estudiantes sobre fenómenos físicos y considerando que el aprendizaje se regula internamente y que la resolución de problemas implica más un razonamiento holístico, analógico, que analítico.

Se ha iniciado un cierto número de estudios en lo que se ha implementado y evaluado una orientación del aprendizaje con cambio conceptual. Se considera generalmente que esta orientación implica un cierto número de pasos:

La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.

Como técnicas para implementar esto se ha utilizado la enseñanza socrática (Champagne, Gunstone y Klopfer 1982) (McDermott, Piternick y Rosenquist 1980), la discusión entre los estudiantes (Gilbert y Pope 1982), la resolución de problemas en pequeños grupos (Whimbey y Lochhead 1980) y la observación/discusión basada en el trabajo de laboratorio (Lochhead 1983).

La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso de contraejemplos.

La efectividad de demostraciones individuales o con pequeños grupos para conseguir esto ha sido documentada por diversos autores, entre los que se encuentran Stavy y Berkovitz (1980) y Rowell y Dawson (1983).Pero aunque esta orientación parece haber dado buenos resultados en algunos casos, varios autores se han referido a la resistencia de los estudiantes a modificar sus concepciones. Los contraejemplos parecen poder debilitar la creencia de los estudiantes en sus ideas, pero sin proporcionar nada a cambio.

Invención o introducción de conceptos

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Se introducen nuevas ideas bien mediante brainstorming entre los alumnos (Nussbaum y Novick 1981), bien mediante presentación explícita del profesor o a través de los materiales de instrucción. Aquí resulta importante el uso de metáforas para posibilitar que los estudiantes relacionen sus conocimientos previos y las nuevas construcciones y desarrollar una representación descriptiva antes de que una teoría sea presentada en forma axiomática. Se sugiere, además, que se presenten las teorías de forma que los estudiantes las contemplen como tentativas que posiblemente requieran modificaciones.

Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas

Varios estudios han sugerido la importancia de dar a los estudiantes oportunidades para usar las nuevas ideas de varias formas y hacer así que adquieran confianza en las mismas (Cosgrove, Osborne y Tasker 1982). Una forma interesante y efectiva de proporcionar a los estudiantes experiencia en el campo de la mecánica es a través de la simulación con microordenadores (Di Sesa 1982) (White 1983) (hewson 1983). Mediante ejercicios de control de la trayectoria sobre la pantalla de un objeto programado para obedecer la física Newtoniana, se ha conseguido modificar las ideas intuitivas de los alumnos sobre fuerza y movimiento. Cierto número de factores pueden contribuir a la efectividad de esta estrategia de intervención:

La situación presentada en el mircroordenador está gobernada por reglas claras, mientras que los fenómenos físicos son más confusos: además, los estudiantes pueden obtener retroalimentación inmediata sobre la efectividad de sus hipótesis.

Por otra parte, cabe pensar en la conveniencia de introducir modificaciones en los problemas tradicionales, dando ocasión para analizar y resolver problemas en los que se de exceso de información o en los que los mismos estudiantes hayan de decidir cuáles son las magnitudes que se precisan (Gil y Mtnez-Torregrosa 1983), con lo que se impulsa a los alumnos a considerar la situación física superando la habitual manipulación abstracta de las relaciones algebraicas.

También algunas actividades prácticas diseñadas para mostrar la utilidad de los principios físicos (en situaciones como el funcionamiento de los cinturones de seguridad, el diseño de bicicletas o la dinámica de los deportes) pueden contribuir a que los jóvenes vean la relevancia y utilidad de lo que de otro modo les aparece como ideas abstractas que no merece la pena “embarcar en su pensamiento”.

4. RESUMEN Y CONCLUSIONES

En conclusión sugiero que nuestra actual comprensión de la forma en que se produce el aprendizaje tiene importantes y significativas implicaciones en la enseñanza y en el mismo aprendizaje. Ellos requiere en cambio en la forma de enseñanza, pasando de la mera “transmisión” de conocimientos a una orientación en la que los estudiantes son impulsados a construir sus propios significados. Las estrategias utilizadas a tal efecto, en un de3terminado contexto temático, incluyen los siguientes pasos:

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1) La identificación de las ideas previas de los alumnos.1) La puesta en cuestión de las mismas, si necesario, mediante el uso de contraejemplos.2) La invención o introducción de conceptos.3) El uso de las nuevas ideas en un amplio abanico de situaciones.

Estas son estrategias de enseñaza que pueden utilizarse en el desarrollo de un curso. Además hay que considerar cierto número de implicaciones más a largo plazo para el diseño del currículum.

1. la necesidad de un planteamiento “de larga duración” del currículum de Física: no se puede pensar en que los individuos modifiquen en una o dos horas ideas que han desarrollado a lo largo de su existencia.1. La consideración del currículo en una óptica de desarrollo.

Al analizar las concepciones de los estudiantes estamos en la comprensión de identificar los bloques más conflictivos y podemos utilizar este conocimiento en la preparación de actividades que sean útiles para reestructuración del pensamiento de los estudiantes.

Una de las dificultades con que tropiezan los alumnos en la comprensión de, por ejemplo, las fuerzas estáticas, es que conceptualizan los objetos sólidos como absolutamente rígidos. Cuando se muestra que los sólidos se deforman, los estudiantes de Enseñanza Media aceptan más fácilmente que pueden ejercer una fuerza.

Conviene también que consideremos seriamente la necesidad de un currículum que se suponga que los alumnos comprenden una teoría en su forma más elaborada desde la primera vez que se le enseña. (De hecho, si somos honestos, no podemos pretender que nosotros seamos capaces de ello). Digamos, más explícitamente, que nuestra estrategia es el desarrollo progresivo de las concepciones de los alumnos sobre los fenómenos físicos a lo largo de un período de cinco a diez años y no conseguir un dominio de conceptos en un mes.

3. Proporcionar al inicio de un tema un amplio abanico de experiencias físicas.

Ello introduce una nueva fundamentación para el trabajo de laboratorio; no se trata de entrenar a los estudiantes en el uso del material de laboratorio ni tampoco llevarles a realizar investigaciones abiertas (aunque ambas cosas sean útiles). En vez de ello se trataría de suministrar oportunidades para que los alumnos se “enreden” en un fenómeno y su pensamiento se acomode con su experiencia. Esto puede implicar trabajo cualitativo de laboratorio durante el cual los estudiantes observen, recojan y representen sus observaciones de diversas formas y discutan sus interpretaciones de dichos sucesos.

Detrás de estas recomendaciones subyace no sólo una perspectiva de cómo tiene lugar el aprendizaje, sino también una visión de para qué enseñamos física.

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Algunas estrategias de enseñanza pueden ser apropiadas si estamos intersados en ofrecer un entrenamiento en la realización de un tipo particular de ejercicios. Pero si contemplamos la física como un vehículo para una educación más general y para el desarrollo de estudiantes de física más autónomos, nuestros objetivos pueden ser considerablemente más amplios. En este caso podemos intentar desarrollar en los alumnos:

1) una comprensión que integre el conocimiento físico y teórico.

1) El interés por plantear cuestiones y la confianza para aplicar los conocimientos de situaciones novedosas.

2) La voluntad de someter a análisis y de valorar el propio pensamiento en vez de apoyarse en autoridades externas.

3) La toma de conciencia de los principios que orientan el propio pensamiento y de que estos pueden precisar cambios; y al propio tiempo saber apreciar que otra gente pueda tener diferentes principios.

4) Imaginación y voluntad de experimentación, apertura a nuevas comprensiones, a las ideas de otra gente y al propio crecimiento personal.

Trabajo Practico N° 5 : Las concepciones personales de los alumnos

Cuando una alumno aprende no llena nunca un vacio, sino que reconstruye a partir de lo que sabe. De alli que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la Psicología educacional en un solo principio enunciaria que se averigue lo que el alumno sabe para enseñar consecuentemente. Desde la decada del 80, Didáctica lleva adelante investigaciones concentradas en el seguimiento de algunas concepciones personales que se podrían transformarse en obstáculo para el aprendizaje de las ciencias.

A continuación le presentamos el documento documento Evaluacion de las

concepciones personales de Vilma Pruzzo que analiza estas concepciones, sus

características y modos de accion. Compare los argumentos con las propuestas de

Andre Giordan y Vecchi .

Vuelva al análisis de casos: ¿advierte errores? ¿Y en sus respuestas? ¿Deberían cambiarse? ¿Como podría producirse el cambio?

(Continúa)

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