Modulo 03 -unidad_3(1)
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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA Facultad de Educación Diplomado Virtual en Enseñanza de la Lectura y la Escritura MATERIAL DE LECTURA UNIDAD 3: Enfoques y estrategias para la comprensión lectora Perú 2013 1
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UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA Facultad de Educación
Diplomado Virtual en Enseñanza de la Lectura y la
Escritura
MATERIAL DE LECTURA
UNIDAD 3: Enfoques y estrategias para la comprensión lectora
Perú
2013
1
COMPETENCIAS
Analiza de manera crítica y sistemática los enfoques y concepciones
relacionados con la enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura,
para tomar decisiones para confirmar o cambiar sus prácticas docentes
en el aula.
Diseña, evalúa y aplica programas curriculares de aula que incorporen
aspectos teórico-prácticos de la enseñanza y aprendizaje de la
comprensión y producción de textos
2
TABLA DE CONTENIDOS TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
ANALICEMOS LA EXPERIENCIA
LEAMOS IDEAS IMPORTANTES
CAPÍTULO 1: LA COMPRENSIÓN LECTORA
1. Enfoques actuales de comprensión lectora
1.1 Enfoque psicolingüístico
1.2 Enfoque sociocultural
2. Modelos de comprensión lectora
2.1 Procesamiento guiado por datos
2.2 Procesamiento guiado conceptualmente
2.3 Procesamiento interactivo
3. Procesos cognitivos de la lectura
4. Niveles de comprensión lectora
5. Estrategias didácticas de comprensión lectora
6. Enseñanza de las estrategias de comprensión lectora
CAPÍTULO 2: LA ANIMACIÓN LECTORA 1. La animación lectora
2. Estrategias de animación lectora
3. Literatura infantil y juvenil
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
3
INTRODUCCIÓN
La tercera unidad del módulo Didáctica de la lectura y la escritura en Educación
Básica se titula Enfoques y estrategias para la comprensión lectora y tiene
como finalidad dar a conocer las estrategias cognitivas de la lectura y las
propuestas didácticas relacionadas a ella, que permiten desarrollar las
habilidades lectoras de los estudiantes.
La unidad consta de dos capítulos. El primero de ellos describe los enfoques
psicolingüístico y sociocultural de la comprensión lectora. Luego, plantea los
modelos de lectura más conocidos: lectura por datos, lectura por conceptos y
lectura interactiva. Asimismo, el primer capítulo presenta una síntesis de los
niveles de comprensión lectora, en su propuesta más extendida que considera
tres niveles. Finalmente, se exponen las estrategias cognitivas de la lectura
con algunas propuestas didácticas para llevarlas a cabo y un acápite sobre la
enseñanza de las estrategias de comprensión lectora.
En el segundo capítulo de la unidad se presentan aspectos importantes que
permitan enfocar adecuadamente las actividades de animación lectora.
Esperamos que la lectura de esta unidad sea provechosa y que motive el
trabajo de todos.
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UNIDAD 3
Enfoques y estrategias para la comprensión lectora
ANALICEMOS LA EXPERIENCIA
Lee con atención y reflexiona sobre el siguiente caso:
“La profesora Perla va a trabajar la comprensión lectora con sus estudiantes de
sexto grado de primaria, entonces prepara la siguiente ficha:
Ficha de comprensión lectora
Con esta ficha podrás inferir información importante, el propósito y tema de los textos
que lees.
HUELLAS
Una noche un hombre tuvo un sueño. Soñó que él estaba caminando por la playa con el Señor. A través del cielo pasaban escenas de su vida. En cada escena el veía dos pares de huellas de pies en la arena, un par era de él y otra del Señor.
Después que vio la ultima escena de su vida, el hombre volteó para mirar las huellas de pies en la arena y notó que muchas veces a lo largo del sendero de su vida había solamente un par de huellas. También notó que esto pasaba en los momentos más tristes y penosos de su vida.
Esto le preocupó realmente y le preguntó al Señor: “Señor, tu me dijiste que una vez que hubiera decidido seguirte, tú me acompañarías para siempre. Pero he notado que durante los momentos mas difíciles de mi vida, había solamente un par de huellas, no comprendo porque cuando yo más te necesitaba, Tú me abandonaste”
El Señor le respondió: “Mi hijo querido y muy preciado, te amo, y nunca te dejaría. Durante tus momentos de prueba doliente, cuando tú veías sólo un par de huellas, era cuando yo te llevaba cargado en mis brazos”.
Anónimo
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1. ¿En qué momento el hombre vio las escenas de su vida pasada? ¿En dónde?
a) Recuerdo – en el parque b) Sueño – en la playa c) Sueño – en su casa d) Recuerdo – en el río
2. ¿Cuántos pares de huellas de pies veía cuando pasaban los mejores momentos de su vida?
3. ¿Qué piensa el hombre del Señor, cuando ve un solo par de huellas en la arena?
4. ¿Cuál fue la respuesta que le da el Señor al hombre?
5. ¿Cuál es el mensaje que encierra la lectura?
Cuando ya tiene lista la ficha, Perla realiza las impresiones, las fotocopia en
cantidad suficiente. Luego, en el salón de clase les reparte las hojas, realiza
una lectura oral y les da tiempo a los estudiantes para que desarrollen las
preguntas. Luego, revisa las respuestas con participación activa de los niños”.
REFLEXIONA
1. ¿Cuáles consideras que son las fortalezas y las debilidades en la
actividad de comprensión lectora que dirige la profesora Perla?
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2. ¿Qué comentarios puedes realizar sobre las preguntas que plantea en su
ficha de comprensión lectora?
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3. ¿Qué sugerencias le brindarías para mejorar su actividad de
comprensión lectora? ¿Por qué?
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4. Describe cómo trabajas tú las lecturas con tus estudiantes
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5. ¿Por qué trabajas de esa forma la lectura?
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LEAMOS IDEAS IMPORTANTES
CAPÍTULO 1: LA COMPRENSIÓN LECTORA
1. Enfoques actuales de comprensión lectora
Durante muchos años, las investigaciones sobre lectura consideraron y
enfatizaron solamente los procesos perceptivos de la misma. Los primeros
estudios en este campo los realizó Wilheim Wundt (Leipzig, Alemania) en
1879 (Puente y Morán, 1994). Esta tendencia que percibe la lectura como
una actividad pasiva y mecánica duró hasta mediados del siglo XX, debido al
auge de conductismo en los campos de la psicología y la pedagogía.
Aunque es muy difícil establecer fronteras entre los enfoques y teorías, los
investigadores suelen asumir que el influjo de los trabajos de Chomsky,
Piaget y la Escuela Gestalt, entre otros, promovieron que se desplace la
atención de los investigadores y empiece a centrarse en los procesos de
comprensión del significado de la lectura. Entonces, comenzó el auge de la
psicología cognitiva y de los estudios psicolingüísticos asociados a ella. Casi
en forma simultánea, se desarrollaron estudios de la lectura como fenómeno
cultural pues las personas aprenden a leer en un contexto social: el aula y
usan su habilidad de leer y de escribir para interactuar en la sociedad.
Ambos enfoques psicolingüístico y sociocultural nos permiten estudiar el
tema de la lectura en forma integral, ya que el ser humano tiene una mente,
pero también está inmerso en una comunidad y cultura.
1.1 Enfoque psicolingüístico
Este enfoque se enmarca dentro de la psicología cognitiva. Sus principales
temas de investigación han sido:
- Identificar los procesos implicados en la lectura. Para eso se han
formulado diversos modelos teóricos1 que explican cuáles son las
actividades que se desencadenan cuando un lector experto lee.
- A partir de lo anterior, se han propuesto las habilidades necesarias para
aprender a leer y se han determinado en qué procesos ocurren las
dificultades de aprendizaje de la lectura.
1 estos modelos se desarrollan en el numeral 2, página 10 y ss.
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1.2 Enfoque sociocultural
Este enfoque sostiene que el aprendizaje de la lectura no se reduce a una
técnica, sino que supone la asimilación de la lectura como una herramienta
o instrumento cultural. Por ello destaca la importancia del factor social en
los procesos de alfabetización, ya sea en la vida cotidiana (intercambios e
interacciones en contextos sociales distintos), o en el contexto escolar.
Uno de los teóricos más importantes de este enfoque es Lev Vygotski quien
afirma que el desarrollo tiene naturaleza social y que no se identifica en un
sentido estricto con el aprendizaje; sino que es una consecuencia de éste.
En efecto, Vygotski afirma: “nuestra hipótesis establece la unidad, no la
identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo
interno. Ello supone que los unos se convierten en los otros” (citado por
Clemente y Domínguez, 1999). Para Vygotski, el aprendizaje produce una
serie de cambios evolutivos internos que se dan cuando el niño está en
interacción con los demás seres de su entorno y en cooperación con otro.
Una evidencia clara de esta idea es su concepto de zona de desarrollo
próximo “la zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia
entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (citado por
Clemente y Domínguez, 1999).
Por su parte, Bruner defiende también la importancia de los factores
culturales y sociales en el desarrollo humano y en el aprendizaje. Él afirma:
“antes solíamos considerar al niño como un científico activo que construía
hipótesis sobre el mundo, que reflexionaba sobre las experiencias, que
interactuaba con el mundo físico y que elaboraba estructuras de
pensamiento cada vez más complejas. Pero se consideraba a este niño
activo y constructor como un ser más bien aislado, que trabajaba en
solitario en la resolución de problemas. Cada vez tenemos más claro que
dado, dado un contexto social y común y apropiado, el niño parece más
competente como agente social inteligente que como “científico solitario”
que se enfrenta a un mundo de incógnitas” (citado por Clemente y
Domínguez, 1999).
La perspectiva sociocultural no ha dado lugar a modelos o metodologías
concretas, pero sí a planteamientos y principios que los maestros pueden
reinterpretar para enfocar la enseñanza en forma más armoniosa.
9
La enseñanza de la lectura no se puede reducir a un aprendizaje individual o
un simple conjunto de habilidades. Debe cobrar sentido como construcción
social y herramienta cultural, ya que es un elemento configurador de proceso
intelectuales superiores y como elemento de transmisión cultural. En ese
marco se debe tener claro que enseñar a leer implica:
- Hacer comprender a los niños y jóvenes qué significa el lenguaje escrito.
- Hacer captar al niño las funciones que tiene la escritura: perpetuar
mensajes.
- Iniciar la enseñanza a edad temprana.
- Plantearla de tal manera que se perciba como una necesidad de
comunicación.
- Enseñarla de modo natural, enfocándola como conocimiento del lenguaje
escrito y no sólo decodificación.
En suma, el enfoque sociocultural implica la idea de un aprendizaje
contextualizado de la lectura, así mismo, el apoyo de un mediador.
En conclusión, una visión integral de la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura debería valorar y complementar los aportes teóricos de la
psicolingüística y de la teoría sociocultural, de tal manera que las prácticas
educativas se enriquezcan y resulten cada vez más significativas para los
estudiantes.
2. Modelos de comprensión lectora
Los investigadores especializados en lectura, están de acuerdo en
considerar que las diferentes explicaciones de la comprensión lectora
pueden agruparse en tres grandes bloques: procesamiento dirigido por
datos, procesamiento dirigido por conceptos y procesamiento interactivo
(Bruning y otros, 2005). A continuación una explicación de cada uno de
ellos.
2.1 Modelo de lectura dirigida por datos
Este tipo de modelo es llamado también procesamiento de abajo-
arriba, ascendente o “bottom up”. En este modelo se considera que el
lector comprende la lectura a partir del procesamiento de las letras,
las palabras, las frases, etc. en un proceso secuencial que pasa desde
las letras hasta las estructuras sintácticas y después a las semánticas
y de discurso (Bruning y otros, 2005).
Este modelo enfatiza las habilidades de decodificación y el significado
de las palabras pues considera que el lector comprende mejor en la
medida que decodifica bien y en totalidad al texto.
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El modelo ascendente se centra en el texto y se queda corto para
explicar los procesos de inferencias de significado de palabras e ideas
durante la lectura; así también, la razón por la cual los errores
ortográficos o tipográficos pueden pasar inadvertidos o “pasarse por
alto” sin obstaculizar la comprensión del texto (Solé, 2001). De la
misma forma, resultan insuficientes para explicar la comprensión de
los homónimos y del significado de las palabras por el contexto
(Bruning y otros, 2005).
Uno de los primeros modelos fue el formulado en 1972 por Gough. Él
considera que los procesos lectores comienzan con una fijación del ojo
en el primer segmento del texto, seguido de un movimiento sacádico
que le permite realizar una segunda fijación, etc. a lo largo del texto.
Gough consideró que cada fijación situaba de 15 a 20 palabras en la
memoria icónica. Luego empezaría la búsqueda de patrones que
permitiría identificar cada letra en 10-20 milésimas de segundo.
Enseguida, se recordarían las representaciones de los sonidos de las
letras y de las palabras, entonces se recuperaría su significado en la
memoria y el proceso volvería a reproducirse. Las palabras
descifradas se guardarían en la memoria a corto plazo (MCP) y allí se
determinaría el significado de las oraciones. Si la comprensión es
clara, entonces el significado general pasaría a la memoria de largo
plazo (MLP). Como se ve, en este modelo, los significados son
determinados por los estímulos que entran.
2.2 Modelo de lectura dirigida por conceptos
Este tipo de modelo es llamado también procesamiento de arriba-
abajo, descendente o “top down”. Este modelo sostiene que el lector
hace uso de sus conocimientos previos y de las anticipaciones sobre el
contenido del texto durante el procesamiento de la lectura. Considera
que la cantidad de información que posea el lector sobre el tema del
texto lo habilitará para comprenderlo mejor. El modelo dirigido por
conceptos es secuencial, pero descendente ya que se procesa el texto
para su verificación. Este modelo enfatiza el reconocimiento global de
las palabras sobre las habilidades de decodificación (Solé, 2001).
Una de las teorías más conocidas en este plano es la de Goodman. Él
la planteó a partir de la observación de los errores de los niños al leer
en voz alta. Notó que ellos cometían errores que corregían
espontáneamente cuando interferían con el significado, pero que
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cuando los errores no afectaban el significado pasaban desapercibidos
o no se corregían.
El modelo de Goodman sostiene cuatro ciclos de procesamiento que
se dan en simultáneo e interactivamente:
- Ciclo visual: toma del estímulo visual
- Ciclo perceptivo: identificación de letras y palabras
- Ciclo sintáctico: identificación de la estructura del texto
- Ciclo semántico: construcción del significado
Cuando el lector empieza a leer se construye un significado inicial
para el texto, si se confirma la predicción, la lectura continúa y el
significado se enriquece con la nueva información. Por el contrario, si
la predicción fue incorrecta el lector disminuye su velocidad lectora,
vuelve a leer o busca información adicional para construir un
significado más preciso.
2.3 Modelo de lectura interactiva
Este modelo no se centra ni en el texto ni en el lector. Considera que
los elementos que componen un texto generan expectativas al lector
en diferentes niveles, de tal manera que la información que se
procesa en cada nivel funcionan como “input” para el nivel siguiente,
en forma ascendente, pero al mismo tiempo, las expectativas a nivel
semántico guían la lectura y buscan su verificación en indicadores de
léxico, sintáctico, gráfico-fónico, etc. De esta forma, “el lector utiliza
su conocimiento del mundo y su conocimiento del texto para construir
una interpretación sobre aquel” (Solé, 2001). Este modelo enfatiza la
necesidad de que los estudiantes aprendan a procesar el texto
usando estrategias que hagan posible su comprensión.
Uno de los modelos interactivos más reputados y en plena vigencia es
el modelo de construcción-integración de Kintsch, cuya última versión
data de 1998. Él se centra en el procesamiento del discurso, es decir
en la comprensión de los temas e ideas principales del texto y en la
formación del significado del mismo.
En este modelo el significado básico de las oraciones está
representado por proposiciones y los significados del texto en redes
semánticas jerarquizadas de proposiciones. Una distinción clave del
modelo es la que se establece entre microestructura y
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macroestructura. La microestructura del texto consiste en una serie
de proposiciones generadas oración a oración en el texto, además de
alguna información de su memoria a largo plazo. Para Kintsch, en
simultáneo a la construcción de la microestructura se construye la
macroestructura, es decir el significado general del texto. La
macroestructura puede estar representada explícitamente en el texto,
pero la mayoría de las veces necesita ser inferida por el lector. La
macroestructura combina el conocimiento, las inferencias y la
microestructura.las ideas principales son las proposiciones abstractas
de la microestructura.
Más allá del proceso anterior, los lectores forman dos tipos de
representaciones: la representación del texto base es decir la forma
en que lo pretendía el autor y la representación llamada modelo de
situación que está compuesta por las proposiciones derivadas del
texto base y por las proposiciones aportadas por la memoria de largo
plazo. Es decir, integra el conocimiento previo con la información del
texto. Es decir, la comprensión no sólo implica comprender el texto
base, sino precisa el hacer una interpretación personal al combinar la
información del texto con la información de la memoria a largo plazo
y las inferencias que hace.
El proceso de comprensión tiene dos fases. La fase de construcción
las proposiciones y conceptos de los lectores activan una red de
asociaciones e inferencias sencillas. En la fase de se integración se
produce una especie de disminución de las asociaciones que no
encajan en la estructura general del texto. Con nuevas frases y
oraciones el proceso se reactiva continuamente. Los significados
relacionados cobran más fuerza y los no relacionados se van
desechando.
3. Procesos cognitivos de la lectura
Los procesos que intervienen en la lectura han sido estudiados por la
psicolingüística a continuación, algunos de sus aportes (González, 1996;
Clemente y Domínguez, 1999).
3.1 Procesamiento de las palabras
Las palabras se procesan a través de dos procesos secuenciales:
- El reconocimiento verbal que implica la decodificación gracias a la
percepción visual. Esto se da mediante los mecanismos de fijación
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visual (y movimientos sacádicos) y mecanismos de globalización, o
sea el reconocimiento de la palabra.
- El acceso léxico es un procedimiento automático de activación de la
memoria semántica que genera la identificación de los rasgos
sintáctico-semánticos de las palabras. Este proceso se puede dar por
vía visual y por vía fonémica.
3.2 Procesamiento de oraciones
Se puede distinguir el procesamiento de los componentes de la
oración:
- Procesamiento de la frase nominal, consiste en activar los rasgos del
núcleo (sustantivo) y los rasgos libres (adjetivos)
- Procesamiento de la frase verbal, implica activar el significado del
núcleo (verbo) y proyectar sus fungentes como agentes (¿quién?),
instrumentos (¿Con qué?), paciente (¿para quién?), etc.
- Procesamiento de la oración. La frase nominal y la frase verbal, se
juntan en la memoria de corto plazo donde se retiene el contenido
proposicional.
3.3 Procesamiento de conocimientos
Se realiza en dos aspectos: los propósitos (conocimiento de metas) y
los esquemas (conocimientos del mundo).
- Los propósitos se denominan también conocimientos de metas. Son
importantes pues permiten elegir y desarrollar las estrategias más
adecuadas para comprender la lectura. González (1996) menciona
dos usos de la lectura que a su vez determinan propósitos
particulares. Una es la lectura convergente, es decir, la lectura
funcional en la cual debe asimilarse el contenido textual e integrarlo
con los conocimientos. Otra es la lectura divergente o lectura
creativa en la cual el texto es un insumo que permite el despliegue
de la propia fantasía para generar nuevos contenidos, diversificados
en relación al texto.
- Los conocimientos, son realidades que se agrupan en esquemas. Es
decir en “paquetes o conjuntos cognitivos estructurados y con
variables libres” (González, 1996) que permiten darle calidad y
profundidad a nuestra comprensión. Los esquemas nos sirven para
predecir y anticipar secuencias de contenidos durante la lectura,
pues están relacionados a la capacidad inferencial.
14
15
3.4 Procesamiento de textos
Se dan en dos tareas:
- Una tarea superficial que implica la comprensión literal de las
expresiones.
- Una tarea profunda que significa la comprensión global del texto, es
decir la construcción de la macroproposición textual que comprende
a su vez, la macroestructura y las macroproposiciones.
El proceso de construcción de la macroproposición consiste en:
Elaborar proposiciones extrayendo significados de las expresiones
que enseguida pasan a la memoria de corto plazo. Si las ideas se
integran pasan entonces a la memoria de largo plazo.
En simultáneo a este proceso, se da la omisión proposicional, por el
cual las que parecen irrelevantes o redundantes se eliminan.
Este mecanismo culmina con la elaboración de proposiciones
supraconceptuales a partir de las proposiciones que figuen en el
texto y nuevas deducciones.
Gráfico N° 1: Procesos de la lectura
MICROPROCESOS MACROPROCESOS
Procesamiento de la palabra
- Percepción de los signos gráficos.
- Análisis fonético, apelando a la
relación sonido – símbolo.
- Análisis silábico, identificando
cada sílaba componente de una
palabra.
Procesamiento de la oración
- Análisis estructural, reconociendo
y usando la palabra al interior de
una oración.
Procesamiento del conocimiento y
del texto
- Organización de proposiciones
sobre la comprensión literal del
texto.
- Extraer el significado global del
texto. - Interrelacionar globalmente las
ideas para lograr la comprensión
inferencial.
- Construcción mental de un modelo
sobre el texto para acomodar la
Modelo arriba – abajo Modelo abajo – arriba
“Bottom up” “Top down”
Resulta importante destacar que los estudios psicolingüísticos han demostrado
que estos procesos se dan en forma interactiva y no lineal durante el proceso
lector.
16
4. Niveles de comprensión lectora
La comprensión lectora puede realizarse a diferentes niveles. Existen varias propuestas para describir los niveles lectores. La más conocida y aceptada
es la taxonomía de Barret2. A partir de sus propuestas, otros investigadores han aportado y actualmente, la propuesta más difundida presenta tres niveles de comprensión.
Gráfico N° 2: Niveles de la comprensión de lectura
Niveles de la
comprensión lectora
Literal Inferencial Crítico-
valorativa
Recuperación
de información
explícita
Interpretación
de información
implícita
Planteamiento
de juicios
4.1 Nivel literal
Implica el reconocimiento y el recuerdo de la información explícita del
texto, es decir, aquella que aparece en la “superficie” del escrito. Este nivel
considera la comprensión de:
Datos o nombres explícitos de personajes, lugares, tiempo y otros
detalles, según el tipo de texto.
Secuencia de acciones planteadas en el texto.
Ideas principales cuando aparecen como oración explícita en el texto
Relaciones explícitas de causa y efecto
2 La propuesta original de Barret comprende la comprensión literal, la reorganización, la
comprensión inferencial, la lectura crítica y la apreciación
17
Características explícitas de los personajes, objetos u otros elementos
del texto
Este nivel también incluye la reorganización de la información explícita:
Clasificación de objetos, lugares, personas y acciones mencionados en el
texto.
Esquematización de los elementos o ideas del texto utilizando oraciones
o mediante organizadores gráficos.
Resumen mediante oraciones que reproducen los hechos o ideas
explícitas.
La comprensión literal se desarrolla mediante la lectura denotativa. Las
respuestas a las preguntas literales se encuentran escritas en el texto.
Ejemplo con un texto narrativo
El gato estaba oculto bajo el banco de la cocina. Juan estuvo largo rato
llamándolo. Finalmente, después de mucho, optó por abrir la nevera. El olor de
atún inundó el lugar. De inmediato, Juan sintió a Simón maullando mientras se
deslizaba entre sus piernas.
Adaptado de Belinchón y otros (2000). Psicología del lenguaje.
¿Qué ideas de nivel literal se pueden plantear a partir de la comprensión del
texto?
Rasgos del nivel literal Ejemplos Nombres de personajes, lugares,
tiempo y otros detalles. Los personajes son Juan y el
gato.
Secuencia de acciones planteadas
en el texto. El gato está escondido, Juan lo
llama pero el gato no viene, Juan
abre la nevera, el gato sale y se
desliza entre sus piernas.
Ideas principales cuando
aparecen como oración explícita
en el texto
este texto es narrativo por lo cual
no se estructura en base a ideas
sino a hechos.
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Ejemplo con un texto expositivo
La migraña, también llamada jaqueca, consiste en dolores fuertes y palpitantes
que normalmente afectan a un solo lado de la cabeza. Los síntomas de la
migraña a menudo incluyen náuseas y vómitos, distorsión de la visión, vértigo
e hipersensibilidad a la luz.
La mayoría de los dolores de cabeza no son serios y se curan solos. Sin
embargo, frecuentes migrañas pueden reducir la calidad de vida. Aunque se
desconoce el motivo, estudios recientes indican que quienes las sufren tienen
más riesgo de infarto.
http://www.tusalud.com.mx/120003.htm
¿Qué ideas de nivel literal se pueden plantear a partir de la comprensión del
texto?
Rasgos del nivel literal Ejemplos Ideas principales cuando
aparecen como oración explícita
en el texto
La migraña se caracteriza por
dolores fuertes y palpitantes que
normalmente afectan a un solo
lado de la cabeza
Relaciones explícitas de causa y
efecto Migrañas frecuentes- riesgos de
infarto
Características explícitas de los
personajes, objetos u otros
elementos del texto.
Características de la migraña:
náuseas y vómitos, distorsión de
la visión, vértigo e
hipersensibilidad a la luz
Es importante recordar que este nivel se puede aplicar a todos los tipos de
texto; sin embargo, por las características diversas que tienen (finalidad,
estructura, entre otros) se pueden identificar rasgos literales distintos. Por
ejemplo los textos narrativos presentan secuencias de acciones a diferencia
de los expositivos que presentan ideas que guardan relaciones entre sí.
19
4.2 Nivel inferencial Este nivel requiere el planteamiento de hipótesis que permitan construir la información implícita de los textos y llenar los vacíos de significado que
pudieran existir en ellos. Según los investigadores, las inferencias surgen al
interrelacionar diversas partes del texto entre sí o al relacionar los contenidos
del texto y sus pistas paratextuales3 y textuales4 con nuestros saberes
previos: experiencias humanas, referentes culturales, conocimientos lingüísticos, etc.
Algunas formas de plantear las inferencias son las siguientes:
Formulación de conjeturas o hipótesis acerca de detalles, ideas o
características de los elementos de la narración y de sus
interacciones que no aparecen en el texto.
Identificación de ideas principales, temas o enseñanzas que no están
expresamente planteados en el texto.
Ordenamiento de la secuencia de acciones cuando no se han
planteado con claridad. Explicación del significado de palabras o expresiones difíciles,
ambigüas o desconocidas.
Identificación de referentes de distinto tipo.
Reconocimiento de relaciones semánticas entre dos o más
proposiciones: causalidad, consecuencia, semejanza, contraste,
analogía, entre otros.
Deducción del propósito del texto.
Deducción del receptor del texto.
La comprensión inferencial necesita una lectura connotativa de los
textos. Las respuestas a las preguntas inferenciales no se encuentran en el
texto, pero existen y se manifiestan con ayuda de la lógica.
Ejemplo con un texto narrativo
El gato estaba oculto bajo el banco de la cocina. Juan estuvo largo rato
llamándolo. Finalmente, después de mucho, optó por abrir la nevera. El olor de
atún inundó el lugar. De inmediato, Juan sintió a Simón maullando mientras se
deslizaba entre sus piernas.
Adaptado de Belinchón y otros (2000). Psicología del lenguaje.
¿Qué ideas de nivel inferencial se pueden plantear a partir de la comprensión
del texto?
3 título, subtítulos, notas de pie de página, imágenes entre otros. 4 conectores lógicos, las palabras en negrita o cursiva, tipo de textos, tema del texto, y otros.
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Rasgos del nivel inferencial Ejemplos Formulación de características de los
elementos de la narración y de sus
interacciones que no aparecen en el
texto.
El dueño era astuto.
El gato salió de su escondite porque
sintió el olor agradable del atún.
Identificación de ideas principales,
temas o enseñanzas que no están
expresamente planteados en el
texto.
Los dueños de los gatos deben ser
muy astutos para hacer que les
obedezcan.
Explicación del significado de
palabras o expresiones Cocina, hace referencia al lugar de la
casa y no al aparato
electrodoméstico. Identificación de referentes de
distinto tipo. “El gato estaba oculto bajo el banco
de la cocina. Juan estuvo largo rato
llamándolo” (el pronombre enclítico
lo hace referencia al gato. Reconocimiento de relaciones
semánticas entre dos o más
proposiciones.
“Juan sintió a Simón maullando,
mientras de deslizaba entre sus
piernas” (el conector mientras indica
simultaneidad entre ambas acciones). Deducción del propósito del texto. Contar una anécdota curiosa.
Deducción del receptor del texto Público en general, especialmente
quienes tienen una mascota.
Ejemplo con un texto expositivo
La migraña, también llamada jaqueca, consiste en dolores fuertes y palpitantes
que normalmente afectan a un solo lado de la cabeza. Los síntomas de la
migraña a menudo incluyen náuseas y vómitos, distorsión de la visión, vértigo
e hipersensibilidad a la luz.
La mayoría de los dolores de cabeza no son serios y se curan solos. Sin
embargo, frecuentes migrañas pueden reducir la calidad de vida. Aunque se
desconoce el motivo, estudios recientes indican que quienes las sufren tienen
más riesgo de infarto.
http://www.tusalud.com.mx/120003.htm
¿Qué ideas de nivel inferencial se pueden plantear a partir de la comprensión
del texto?
21
Rasgos del nivel inferencial Ejemplos Formulación de conjeturas o
hipótesis acerca de los detalles
que no aparecen en el texto
Las personas afectadas por la migraña
prefieren estar a oscuras.
Identificación de ideas principales,
temas o enseñanzas que no están
expresamente planteados en el
texto.
La idea principal está explícita, fue
señalada en el nivel literal.
Explicación del significado de
palabras o expresiones “Hipersensibilidad a la luz” significa gran
sensibilidad a la luz, debido al significado
del prefijo:”hiper”
Identificación de referentes de
distinto tipo. “…frecuentes migrañas pueden reducir la
calidad de vida. Aunque se desconoce el
motivo, estudios recientes indican que
quienes las sufren tienen más riesgo de
infarto”. (el pronombre las hace referencia
a la migraña).
Reconocimiento de relaciones
semánticas entre dos o más
proposiciones.
“La mayoría de los dolores de cabeza no
son serios y se curan solos. Sin
embargo, frecuentes migrañas pueden
reducir la calidad de vida”. (el conector sin
embargo, indica relación semántica de
contraste-oposición entre la primera y la
segunda idea).
Deducción del propósito del texto. Explicar a las personas sobre las
características y riesgos de una dolencia
común: la migraña.
Deducción del receptor del texto. Público en general.
4.3 Nivel crítico-valorativo
Este nivel exige examinar el texto y emitir juicios de valor sobre el mismo; es
decir, asumir una postura crítica frente al texto. Lograr este tipo de
comprensión, indudablemente requiere la interacción de las ideas del texto con
la comprensión del mundo, creencias, sistema de valores, etc. del lector.
La comprensión crítico-valorativa puede realizarse en dos formas:
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- Comprensión crítico-valorativa del contenido: cuando se lee analítica y
reflexivamente el texto para plantear juicios y asumir una posición frente a
la información (contenido) del texto. El lector puede aceptar, rechazar o
permanecer al margen de las ideas que expone el autor, las acciones de los
personajes, el impacto de la información, el propósito del autor, entre otros.
En todos los casos, sea cual fuere la posición que se asuma, ésta debe estar
bien fundamentada; es decir, debe descansar en razones, argumentos y
justificaciones. Para opinar sobre las situaciones o ideas que se presentan
en el texto, el lector dispone de ciertos instrumentos para ello como sus
conocimientos previos sobre el tema del texto, su autor, su contenido; las
experiencias personales del lector; el análisis del contexto, esto es,
informaciones sobre el tema tratado, cómo ha sido abordado por otros
autores, etc. En suma, para dar una opinión los lectores se apoyan en su
conocimiento cultural, valores y visión particular del mundo.
- Comprensión crítico-valorativa de la forma: cuando se plantea juicios y se
asume una posición personal frente a los recursos formales y estéticos
que se utilizan en los textos. Para esto, el lector analiza y reflexiona
sobre la competencia lingüística que ha empleado el autor del texto en
el uso de los signos gráficos, las técnicas literarias, las estructuras
textuales, el nivel del lenguaje, los títulos, subtítulos, resaltados, entre
otros. Para opinar sobre la pertinencia y adecuación de los recursos usados
en el texto, el lector necesita contrastarlos con sus conocimientos
lingüísticos y de convenciones del lenguaje. Cabe indicar que este tipo de
saber se construye progresivamente en la persona, de acuerdo a su grado
de escolaridad, frecuencia lectora, calidad de los textos que lee, etc.
Ejemplos con los textos anteriores
En relación al texto 1 se puede opinar respecto a las opiniones
personales respecto a las ventajas y desventajas de tener una mascota.
En relación al texto 2 se puede opinar sobre la coherencia, claridad o
suficiencia de la información que se me presenta.
Con ambos textos se puede opinar sobre la pertinencia de la tipografía,
imágenes (si las hubiera), vocabulario, etc.
Cada texto es distinto y presenta nuevas y variadas oportunidades para
evaluar y comentar.
5. Estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas de comprensión
lectora
La palabra estrategia es un término muy utilizado en la didáctica. Sus
características generales son las siguientes (Peña, 2000):
- Son autodirigidas: implican la existencia de un objetivo y la conciencia
de que ese objetivo existe.
- Son autocontroladas: deben ser supervisadas y evaluadas por quien
las aplica en función de los objetivos.
- Son flexibles: pueden modificarse o readaptarse cuando es necesario.
En ese marco:
Las estrategias cognitivas son un conjunto de procedimientos que
podemos emplear para lograr la comprensión lectora. Su aplicación nos
permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para
conseguir la meta u objetivo propuesto.
Durante el proceso lector, una estrategia cognitiva se relaciona con las
otras y todas se integran entre sí, en forma dinámica.
Gráfico N° 3: Estrategias cognitivas de la lectura
Objetivos Predicciones Inferencias
Interrogación LECTOR
Resumen
Activación del conocimiento Clarificar dudas previo
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A continuación se describen las estrategias de comprensión y se brindan
algunas ideas útiles para desarrollarlas en las aulas:
Formular objetivos
Los buenos lectores no leen todo igual, sino que orientan sus estrategias en
función del objetivo (propósito) que tengan (o que les haya sido dado). Por
eso es muy importante hacer ver a nuestros alumnos que se lee siempre con
un motivo:
- Para encontrar información específica (datos)
- Para entretenerse
- Para actuar (seguir instrucciones)
- Para demostrar que se ha comprendido (ser evaluado)
- Para aprender, etc.
Antes de leer es muy importante que los alumnos tengan claro el objetivo o
propósito de la lectura. Para eso es básico conversar, hacerles preguntas para
focalizar su atención. En caso de ser conveniente, les explicamos de frente el
motivo de la lectura. Por ejemplo, si se trata de la lectura de un cuento,
podemos indicar que lo vamos a leer porque nos gustó mucho y queremos que
ellos también se entretengan y pasen un rato divertido con la lectura del
mismo. Si se va a leer una carta, diremos que la vamos a leer para saber qué
nos quiere decir la persona que la envió. Si lo que vamos a leer es la letra de
una canción que cantaremos en la fiesta del día de la madre, diremos que
vamos a leer para aprender la canción que cantaremos a las mamás, etcétera.
Al principio, seremos nosotros quienes señalemos el propósito de la lectura,
poco a poco, y con ayuda de preguntas, iremos transfiriendo a los alumnos, la
responsabilidad de decir para qué se va a leer un texto. Hacer predicciones
Implica adelantarse al contenido del texto, entonces, suponer lo que pasará o
lo que se explicará a partir del título, subtítulos, imágenes que presenta,
distribución de párrafos, diagramación, entre otros, sumado a las propias
experiencias y conocimientos de lector. Para ello, se debe hacer una revisión
rápida del texto, además, se debe aclarar a los alumnos que las predicciones
se pueden confirmar o no al leer el texto, sin tener que sentirse mal por ello.
Las predicciones se pueden hacer tanto sobre el contenido como sobre la
estructura del texto. Por ejemplo, si se tiene un texto sobre los accidentes de
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tránsito, tomado del periódico, el alumno formulará predicciones en función de
sus experiencias y conocimientos, pero a partir de sus conocimientos sobre
estructura pensará que ese texto tendrá imágenes, columnas, titulares grandes
y subtítulos, etc.
Ideas para hacer predicciones
Formular preguntas
Pregunte ¿De qué tratará este texto?…a partir del título, imágenes que acompañan
al texto, organización del texto, una palabra clave, el autor, el índice, el resumen
de contratapa, etc. (libros)
Anote o pida que anoten las respuestas, si hay respuestas ambiguas repregunte.
Usar palabras claves (Condemarín y Medina, 1999)
- Presente un conjunto de palabras claves del texto informativo que van a leer.
- Indique: las palabras están extraídas de un texto sobre…
- Pida que organicen las palabras de una manera que les parezca lógica.
- Pida que justifiquen sus puntos de vista y los confirmen o rechacen leyendo
el texto. Ejemplo:
Palabras claves: Sol, rayos ultravioleta, niños, adultos, protector solar,
cáncer, piel, arena.
Las palabras están extraídas de un texto informativo sobre la
protección de la piel en el verano.
Los chicos podrían escribir: En el verano hace mucho sol, entonces
niños y adultos van a la playa, pero como los rayos ultravioleta son
muy fuertes deben usar un bloqueador solar para protegerse y no
enfermarse de cáncer
Las posibilidades de organización del texto son múltiples y permitirá
inferir las expectativas frente al tema, así como saberes previos de los
estudiantes, incluso de tipo lingüístico.
Pensar distintas versiones de una misma historia (Condemarín y Medina,
1999) - Presente un conjunto de palabras claves desordenadas
Ejemplo: arpa, zorro, camino oscuro, niños, se enojaron, bailaron felices,
puente, tuvieron miedo, arbol de la sabiduría, poncho.
- Pídales que ordenen estas palabras por medio de flechas, anticipando una
posible secuencia.
- Explíqueles que van a tratar de predecir el contenido de la historia a partir de
esas palabras claves y que luego compararán sus historias con el texto
original.
- Una vez que hayan ordenado este listado, solicíteles que individualmente
inventen una historia. Invítelos a leer sus propias versiones y a compararlas
con la historia original.
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Activar el conocimiento previo
Implica facilitar que los alumnos tomen conciencia de sus saberes previos:
conocimientos temáticos, lingüísticos, experiencias, cosmovisión, etc. para
tenerlos disponibles y usarlos durante el proceso de comprensión.
La investigación especializada ha demostrado que los lectores que poseen
mejores conocimientos previos sobre un tema, comprenden y retienen mejor la
información nueva de un texto, tienen facilidad para hacer inferencias a partir
de él e incorporan rápidamente los nuevos conocimientos. Asimismo, se ha
demostrado que quien no tiene muchos saberes previos sobre un tema suele
aprender mejor que aquellos que tienen conocimientos previos errados sobre
lo mismo. En relación a ello, es importante que los profesores estén atentos
para poder conocer el tipo y la calidad de saberes previos que tienen sus
estudiantes para poder orientar su aprovechamiento positivo durante la
lectura.
Ideas para activar conocimientos previos (Condemarín y Medina, 1999)
Usar organizadores gráficos
Se brinda la palabra clave del texto para obtener los conocimientos previos que
posean los estudiantes respecto al tema. La información se distribuye en forma
pertinente de acuerdo al tipo de organizador. Por otro lado, el organizador
propuesto debe estar en relación al tema y tipo de texto que se leerá.
LOS
COCODRILOS
Usar cuadros de anticipación
Permiten explorar los conocimientos previos y los intereses de los estudiantes. El
esquema del cuadro de anticipación es el siguiente:
TEMA: (Título, palabra clave,
valor....) Cocodrilos
Lo que sé Lo que quiero saber
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Usar guías de anticipación
Permiten explorar los conocimientos previos, a partir de un conjunto de afirmaciones
que el profesor escribe a partir del texto leído. Existen diferentes formatos de guías
de anticipación, aquí presentamos dos. En este tipo el estudiante contesta Si – No o
también, V (verdadero) - F (falso), como se puede ver La misma hoja se puede usar
luego de la lectura para cotejar el aprendizaje.
Antes de
leer
Planteamientos Después de
leer 1. Los medios de comunicación no
han cambiado en los últimos 25 años.
2. El correo electrónico es el mejor
medio de comunicación.
3. El teléfono perdió su utilidad.
4. La alta tecnología comunicacional
la poseen todos los países
Esta es otra forma de guía de anticipación, aquí el alumno marca con un aspa. En
ambos casos se recomienda que el número de ítems no exceda los 15.
Acuerdo Desacuerdo
Los gusanos mueren cuando se les corta en dos
Algunos seres vivos no necesitan la luz del sol
Los animales que no tienen nariz no pueden oler
Usar la estrategia S-Q-A (Ogle, 1986)
La estrategia S-Q-A ha sido desarrollada para activar el conocimiento previo de los
estudiantes y ayudarles a determinar sus propósitos frente a los textos expositivos.
Requiere que los estudiantes focalicen su atención en tres preguntas: dos antes de
leer y una después de leer: ¿Qué sé sobre este tema? (S), ¿Qué quiero aprender? (Q)
y ¿Qué he aprendido? (A). Las dos preguntas hechas antes de la lectura activan el
conocimiento previo de los estudiantes y establecen sus propósitos frente a la lectura,
generando preguntas que ellos desean responder. Con la tercera pregunta se
comprueba el conocimiento y se puede generar alguna tarea adicional para
complementar la información.
Las respuestas a las preguntas se pueden ordenar en una tabla:
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TABLA DE LA ESTRATEGIA S Q A
¿Qué Sabemos? ¿Qué Queremos saber? ¿Qué Aprendimos?
Activación de los
conocimientos
previos
Preguntas previas y
formulación de propósitos
¿Propósito logrado?
¿Quedaron todas las
preguntas respondidas?
¿Qué falta conocer?
Formular inferencias
Es la actividad lectora que permite trascender la información literal del texto
para llenar sus vacíos de significado, sacar conclusiones y razonar a partir del
mismo.
Existen muchas clasificaciones de inferencias, la más extendida las clasifica
en:
- Inferencias basadas en el texto: inferencias lógicas
- Inferencias basadas en los conocimientos del lector: pragmáticas y
creativas
Sin embargo, muchas inferencias interrelacionan ambos tipos de conocimiento.
Algunas ideas para formular inferencias
- Generar sucesivas hipótesis sobre el contenido que se lee. Esto permite
mantener la atención y dialogar permanentemente con el texto. Al avanzar
la lectura se comprobarán las hipótesis formuladas.
Para esto es importante leer el texto por bloques significativos e ir
interrogando a los alumnos para ayudarlos a recrear y “adelantarse” al
contenido del texto.
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Ejemplo:
Iniciamos la lectura:
“Sólo Julius comía en el comerdocito o comedor de los niños. Llamado ahora
comedor de Julius. Aquí lo que había era una especie de Disneylandia: las paredes
eran puro pato Donald, Caperucita Roja, Mickey Mouse, Tarzán, Chita, Jane bien
vestidita, Superman sacándole la mugre probablemente a Drácula, Popeye y Olivia
muy muy flaca; en fin, todo esto, pintado en las cuatro paredes”.
Posibles preguntas:
¿Quién crees que era Julius?
¿Qué otros elementos consideras que hay en su comedor? ¿Cómo son?
Luego de escuchar las hipótesis que plantean los alumnos se puede continuar
leyendo:
“Los espaldares de las sillas eran conejos riéndose a carcajadas, las patas eran
zanahorias y la mesa en que comía Julius la cargaban cuatro indiecitos que nada
tenían que ver con los indiecitos que la chola hermosa de Puquio le contaba
mientras lo bañaba en Beverly Hills”.
Otras preguntas posibles:
¿Cómo te imaginas a los indiecitos de la mesa?
¿Quién será “la chola hermosa de Puquio”?
- Identificar el sentido de las palabras y expresiones nuevas con ayuda
del contexto lingüístico.
Ejemplo:
“Antes de lo que yo pensaba, querido tío, me decidió mi padre a que montase
Lucero. Ayer a las seis de la mañana, cabalgué en esta hermosa fiera, como le
llama mi padre y me fui con mi padre al campo. Mi padre iba caballero en una jaca
rojiza.
Lo hice tan bien, fui tan seguro y apuesto en aquel sobrio animal, que mi padre no
pudo evitar lucir a su discípulo.....”
Algunas preguntas para ayudar a desentrañar el contenido de la palabra:
¿Qué puede ser una jaca si el padre va montado caballero sobre ella?
¿De qué género será el animal del cual se habla?
Estas preguntas apelan a la experiencia del lector, pero también a sus
conocimientos lingüísticos.
Los profesores tenemos que guiar el proceso de comprensión de una palabra o
expresión a través de preguntas que ayuden a razonar a los estudiantes, pero
también tenemos que lograr que paulatinamente sean ellos quienes se auto
interroguen sobre los términos nuevos tomando en cuenta la información del texto,
la función de esa palabra en el enunciado, sus morfemas, etc.
- Inferir el sentido de los conectores y referentes
Los referentes y los conectores son palabras que nos ayudan a comprender la
organización y relaciones de las ideas en el texto.
Los referentes reemplazan a una palabra o expresión. Generalmente son
pronombres o adverbios
Juan es mi amigo. Él vive cerca de mi casa.
El pronombre él hace alusión a Juan.
Para explicar la utilidad de los referentes podemos presentar a los alumnos un texto
como el del ejemplo y hacerles ver que es muy pesado repetir constantemente los
nombres del lugar y personajes.
Ejemplo:
Melo y Gladys fueron al río. Melo y Gladys fueron a pie al río. En el río comieron
pomarrosas y limas. En el río, Melo fue a pescar, luego Melo fue a nadar un poco.
Gladys se fue a lavar la ropa y luego Gladys se fue a bañar. Melo y Gladys
estuvieron muy contentos en el río. Melo y Gladys decidieron volver al río todas
las semanas.
Luego, podemos explicarles que pueden utilizar palabras (referentes) que
reemplacen estos nombres (Es conveniente propiciar que sean los propios
estudiantes quienes hagan el reemplazo):
Melo y Gladys fueron al río. Ellos se fueron a pie. Allá comieron pomarrosas y
limas. Melo fue a pescar y a nadar un poco. Gladys se fue a lavar la ropa y luego
a bañarse. Ambos estuvieron muy contentos y decidieron volver al río todas las
semanas.
Luego de haber tomado conciencia de esto, durante las diversas lecturas es
primordial cerciorarse que entienden estas relaciones y logran interpretar a quien o
que señalan.
Los conectores establecen una relación entre las ideas del texto, puede ser de
contraste, causa, consecuencia, adición, secuencia, etc.
Patricia pica las verduras, mientras hierve la carne y luego las fríe en la sartén.
(simultaneidad) (secuencia)
Es muy importante que los estudiantes puedan interpretar el sentido de las
relaciones entre las oraciones comprender todo el texto. Si su interpretación es
errónea posiblemente sacará conclusiones equivocadas. También es importante
considerar que no todos los conectores establecen relaciones absolutas, algunos de
ellos se usan para indicar dos sentidos o más. Conviene entonces llamar la atención
de los alumnos sobre la información que aportan los conectores en el proceso lector.
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- Inferir el tema, es decir el asunto central del texto. Generalmente responde a la
pregunta: ¿De qué trata el texto? Y se enuncia como frase nominal.
Para señalar el tema y los subtemas del texto se suele utilizar la técnica del rotulado
de ideas. Es decir marcar con palabras clave que actúan como títulos o subtítulos.
Ejemplo:
Tema: El huayno
Sub temas:
Formas de bailar
Vestimenta
Existen muchas danzas que pertenecen al folclore del
Perú, una de ellas es el huayno. Esta danza es un baile
muy popular, originario de la sierra, cuya música es de
ritmo vivaz y su letra incluye frases cortas que se
repiten varias veces.
Usualmente se baila de dos y cada integrante del baile
ejecuta los pasos tradicionales, aunque también se
puede bailar en conjunto, caso en el cual se realiza un
zapateo grupal.
La vestimenta de esta danza puede variar de una región
a otra. Por ejemplo, lo típico es usar las sandalias
andinas u ojotas como parte del atuendo, pero en
algunas regiones se baila descalzo o con zapatos
cerrados
- Inferir la información más importante (Condemarín y Medina, 1999)
La investigación ha demostrado que los buenos lectores son capaces de identificar la
información importante cuando leen. En los textos narrativos, identifican la secuencia
de acciones (línea argumental); en los textos expositivos, en cambio, infieren las
ideas principales. Recordemos que la diferencia de acciones e ideas obedece a la
estructura de los textos narrativos y expositivos, respectivamente.
Por otro lado, es importante considerar que la idea principal puede aparecer en el
texto en forma implícita o explícita y a veces, puede estar expresada de manera
ambigua. Entonces, es importante tomar en cuenta algunas recomendaciones para
poder apoyar a los estudiantes:
- Observar nuestro propio proceso cuando buscamos la idea principal de un texto,
esto nos hará comprender mejor este proceso y tener conciencia de lo que pedimos
a los alumnos.
- Modelar frente a sus alumnos el proceso para llegar a la idea principal, aplicando
reglas como:
omisión: eliminar información trivial en función de los objetivos o aquellos que
son repetitivos o introductorios.
sustitución: integrar conceptos o hechos en otros que los incluyan (categorías
de información)
selección: identificar la idea en el texto si se encuentra explícita
elaboración: construir o generar la idea principal si está implícita
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- En el caso de textos informativos o expositivos, seleccionar un texto cuya idea principal
esté explícita y mostrarlo oración por oración, explicando porque en algunas ideas no
está la idea principal (ejemplos, introducciones, ejemplificaciones) y porque en otra sí
está.
- Enseñar a generar o identificar la idea principal en función de los objetivos que se
persiguen al leer. Active los conocimientos previos de los alumnos en función de ello.
- Señalar el tema y mostrar si se relaciona directamente con las ideas principales. El tema
da el asunto y la idea principal, es lo más importante que se dice sobre dicho asunto.
- Cuando la lectura ha terminado, invite a sus alumnos a discutir el proceso seguido.
- Es importante que, inicialmente, la tarea de generar o detectar la idea principal
constituya una tarea compartida, que se realice sobre la base de textos conocidos o
desconocidos y de diferente tipo.
Para señalar las ideas principales se suelen utilizar dos técnicas:
Subrayado: es trazar una línea o “resaltar” la idea que se considera principal. También puede
realizarse en forma vertical, o usando otros signos.
Sumillado: es la elaboración de anotaciones al margen del texto. Las sumillas sintetizan en
pocas palabras las ideas principales. Tienen gran utilidad cuando hay que inferir las ideas
principales.
Ejemplo:
Textos Sumilla La parte más antigua de la ciudad está rodeada de
anchos muros. Al interior se encuentra una cantidad de
calles estrechas y pequeñas tiendas en las que se la
vende de todo. Por todas partes hay gente - mucha
gente -, numerosos mendigos y niños en harapos El
ruido es ensordecedor, el sol ardiente y los olores
nauseabundos. ¡Que distintas son las anchas calles de
la parte más moderna de la ciudad!
La parte nueva de la
ciudad es más
agradable que la parte
vieja.
(lmplícita, fue inferida
y sumillada)
La moderna y agitada vida actual tiene sus ventajas y
desventajas. Una de ellas son las enfermedades de la
ciudad, entre las cuales está la migraña. Esta temida
enfermedad (migraña) se manifiesta con pulsaciones
fuertes e intensas que afectan a un lado de la cabeza,
aunque también pueden afectar a ambos. “El 85% de
estos casos se presenta en adolescentes y personas de
30 años de edad; no obstante la edad de inicio es
variable” indica la neuróloga Yrma Quispe.
Migraña: pulsaciones
intensas a uno o dos
lados de la cabeza
(Explicita, fue
subrayada y
sintetizada en una
sumilla)
33
Clarificar dudas
Permite enfrentar la sensación de no comprender. Frente a esta situación, los
especialistas recomiendan no desconectarse del texto; por el contrario,
identificar el problema y decidir alguna acción compensatoria.
Algunas ideas para clarificar dudas
- Continuar leyendo, cuando la frase o el párrafo no parece esencial para la
comprensión. De esta forma, se encontrará mayor información que pueda ayudar a
comprender.
- Releer las partes que resultan confusas, es decir, retomar la lectura de todo el
texto o el tramo lector en donde se haya producido una dificultad de comprensión.
- Generar imágenes, consiste en recrear mentalmente las partes complicadas
del texto o los elementos de difícil comprensión.
- Crear analogías, es decir, pensar en situaciones equivalentes a la expresada en el
texto, que ayuden a comprender los pasajes difíciles.
- Parafrasear, es decir, pensar en voz alta las ideas o acciones que presenta el texto
para asegurar su comprensión. Para esto, algunas recomendaciones:
Modelar la estrategia: parafraseando ante los alumnos una historia leída por
todos.
Guíar a los alumnos, pidiéndoles que lean silenciosamente y luego ofreciéndoles
algunas claves para recordar. Por ejemplo, ¿En qué momento sucede? ¿Cuál es
el problema del personaje principal? ¿Qué hizo él primero? Cómo se solucionó
el problema? ¿Cómo termina?
Luego algunos niños parafrasean y otros los escuchan. Quienes escuchan
pueden usar un instrumento como este para permanecer atentos y fortalecer
su aprendizaje del parafraseo (Condemarín y Medina, 1999):
Nombre: Fecha:
Nombre del alumno auditor:
Escoge una parte que tu compañero haya contado bien:
Describió bien a los personajes
Mencionó el tiempo y lugar donde viven los personajes
recordó los hechos importantes
Su historia tuvo un comienzo
Su historia tuvo un final
Dile a tu compañero un aspecto que hayas apreciado de su trabajo:
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Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la
lectura y recurrir a la ayuda de una persona, una enciclopedia, un diccionario u
otra fuente externa.
Escribir resúmenes
Consiste en escribir un nuevo texto que contenga la información más
importante del texto original. La calidad de un resumen depende de cómo haya
sido leído el texto que se quiere resumir. En tal sentido, es necesario
diferenciar la lectura de un texto narrativo de uno informativo. En el caso de
los textos narrativos, será importante hacerse una idea clara de las acciones
principales, el carácter de los personajes, sus motivaciones y la situación en la
cual ocurren los hechos. Por el contrario, en el caso de un texto expositivo, el
lector deberá detectar las ideas principales que le permitirán resumir los
planteamientos del autor. Para realizar un buen resumen es fundamental que
el estudiante encuentre la información principal y la sintetice, esto es:
- Representar el pensamiento y principales contenidos propuestos por el
autor.
- Economizar medios: presentando la misma información del texto
original, pero con un número menor de palabras, lo cual implica eliminar
información redundante o secundaria.
- Adaptarse a una situación de comunicación nueva, teniendo en cuenta el
destinatario del resumen.
Algunas ideas para escribir resúmenes(Condemarín y Medina, 1999)
Entregar a los alumnos una noticia o una crónica del periódico sin el título o
sin el encabezamiento e invitarlos a escribir un título o encabezamiento que
la sintetice. A continuación, pedirles que lo comparen con el original. Es
importante modelar previamente la actividad.
Invitar a los alumnos a leer párrafos con sentido completo y luego a decirlos
con sus propias palabras, en la forma más abreviada posible.
Estimular a los estudiantes para omitir adjetivos, adverbios y reemplazar los
nombres por pronombres, a omitir frases o cláusulas que no sean esenciales,
y a reducir la oración o el párrafo a sus contenidos mínimos sin que se altere
el significado.
Invitarlos a seleccionar una noticia y darle forma telegráfica.
Encontrar las ideas principales, parafrasearlas y unirlas con conectores
formando un texto nuevo, que diga lo esencial.
35
Otra forma de “resumir” el texto es usando esquemas de ideas u organizadores gráficos.
Con ellos se fuerza más la síntesis pues deben utilizarse frases cortas y palabras clave.
El esquema u organizador debe elegirse de acuerdo al tipo de texto para que expresen
mejor su naturaleza y la relación entre sus ideas.
Descriptivos
Narrativos
El machiguenga y el etini
(armadillo) están en el monte
El machiguenga
escondió el traje
(caparazón) al etini
El machiguenga
devolvió el traje al etini y le pidió perdón
Comparativos
Diferencias Semejanzas Diferencias
Argumentativos
Debemos consumir una dieta rica en vegetales
Alimentos animales tienen sustancias
nocivas
Enfermedades por exceso de alimentos
animales: colesterol, hipertensión, etc.
Estructura dental para cortar y moler,
no para desgarrar
36
Formular preguntas
La persona que comprende puede ser capaz de plantear preguntas
interesantes sobre lo que lee. Está demostrado que las preguntas ayudan a
entender el pensamiento del autor y construir el significado del texto en los
lectores. Esto implica el planteamiento de interrogantes que puedan apuntar
a los diferentes niveles de comprensión, según la edad de los estudiantes.
La recomendación es modelar el planteamiento de preguntas para luego ir
propiciando que los estudiantes jueguen a formularlas y responderlas, a
formularlas e intercambiarlas, a evaluarlas para ver cuáles nos ayudan a
entender mejor el texto, etc.
Para finalizar la presentación de las principales estrategias de comprensión es
importante mencionar dos estrategias más:
Establecer conexiones, es decir, conectar el sentido del texto a su propia
experiencia personal (texto – lector), a otros textos (texto – texto) o a sus
saberes previos (texto – mundo). Esta estrategia está relacionada a la
intertextualidad y permite organizar y fijar mejor los nuevos aprendizajes. Es
más sencilla de realizar cuando los estudiantes tienen un buen nivel de saberes
previos sobre el tema o una cultura general más o menos amplia. Las
conexiones se pueden realizar con otros textos, de tipos diversos, con
películas, canciones, experiencias, pintura, etc.
Más allá de esto, se pueden organizar también actividades que permitan
generar respuestas críticas y/o afectivas frente a lo que se lee: debates,
conversatorios, cambios de final, campañas, etc.
Autoevaluar el proceso lector, implica desarrollar reflexivamente el proceso
lector darse cuenta si se entiende, no se entiende, si se confunde, si ocurren
distracciones, etc. y tomar acciones de mejora en caso necesario. Esta
estrategias está relacionada a las estrategias metacognitivas que son formas
de automanejar las estrategias cognitivas y desarrollar todo el proceso de
lectura hasta comprender el texto, planificando supervisando y evaluando esa
comprensión.
Como se ha podido ver, las estrategias de comprensión son varias e
interactúan con fluidez durante todo el proceso lector; sin embargo por
razones metodológicas y didácticas se enseñan generalmente ordenadas en
37
tres momentos: antes, durante y después de la lectura. Esta división es
artificial ya que las estrategias se integran en el proceso lector y se usan o
dejan de utilizar en función a los objetivos, a los tipos de texto y sobre todo a
las estrategias autorreguladoras y metacognitivas que se manejen (Díaz y
Hernández, 1998); sin embargo, repetimos, es un buen procedimiento
didáctico de enseñanza planificarlas en los tres momentos.
Cuadro N°1: Estrategias cognitivas de la lectura según momentos
Antes de la lectura
Durante la lectura Después de la
lectura Determinar el
objetivo o propósito
de la lectura
Hacer predicciones
Activar los
conocimientos
previos
Elaborar y comprobar
inferencias:
- Identificar el sentido
de palabras y
expresiones nuevas
- Enunciar el tema,
- Inferir lo importante:
ideas o los hechos
principales (según el
tipo de texto)
- Inferir el sentido de
referentes y
conectores
Clarificar dudas
Formular preguntas
Formular preguntas
Redactar resúmenes
Diseñar
organizadores
gráficos
Establecer
conexiones con
otros textos u
objetos culturales.
Evaluarse
Para establecer una ruta didáctica en base a los tres momentos de enseñanza
es indispensable reflexionar, seleccionar y combinar las estrategias tomando
en cuenta:
- La capacidad u objetivo que deseo trabajar con los estudiantes.
- El nivel de comprensión que deseo trabajar en estrecha relación a la
capacidad u objetivo.
- El tipo de texto que estudiaremos
- Las necesidades de aprendizaje de estrategias que tienen los
estudiantes.
Repetimos: las sesiones de clase que se propongan no pueden agrupar la
enseñanza de todas las estrategias del cuadro juntas, es importante
38
seleccionarlas y priorizar las más pertinentes y necesarias, según las
capacidades, niveles y textos que me pide el currículum; sin olvidar las
necesidades e intereses específicos de los estudiantes.
6. Enseñanza de las estrategias de comprensión lectora
Las estrategias de lectura son procedimientos que necesitan ser aprendidos, es
decir, necesitan ser construidos por cada alumno y alumna, de manera
conjunta y con nuestro apoyo. Nuestro rol como docentes en este proceso es
enseñar de manera directa las estrategias de comprensión.
En primer lugar, en mostrar las estrategias en funcionamiento; en segunda
instancia, daremos las explicaciones y descripciones que sean necesarias para
que los pequeños lectores puedan entender su funcionamiento; luego,
guiaremos a nuestros alumnos en la aplicación de dichas estrategias y,
finalmente, les veremos utilizarlas de manera independiente con nuevos
materiales.
Enseñanza directa de estrategias de comprensión
Baumann (1985; 1990)5 divide en cinco etapas el método de enseñanza
directa de la comprensión lectora:
a. Introducción. Se les explican a los alumnos los objetivos de lo que van
a trabajar y en qué les van a ser útiles para la lectura.
b. Ejemplo. Como continuación de la introducción, se ejemplifica la
estrategia que se vaya a trabajar mediante un texto, lo que ayuda a los
alumnos a entender lo que van a aprender.
c. Enseñanza directa. El profesor muestra, explica y describe la habilidad
de que se trate, dirigiendo la actividad. Los alumnos responden a las
preguntas y elaboran la comprensión del texto, pero es el profesor quien
está a cargo de la enseñanza.
d. Aplicación dirigida por el profesor. Los alumnos deben poner en
práctica la habilidad aprendida bajo... la supervisión del profesor. Este
puede realizar un seguimiento de los alumnos y, si es necesario, volver
a enseñar.
5 Baumann, J.F. (1985): La eficacia de un modelo de instruccción directa en la enseñanza de la comprensión
de ideas principales. Infancia y aprendizaje, n 31-32 , pp. 84-105
Baumann, J.F. (1990): La enseñanza directa de la habilidad de comprensión de la idea principal, en J.F.
Baumann (ed): La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Nadrid.
Aprendizaje/Visor. pp 133-173
e. Práctica individual. El alumno debe utilizar independientemente la
habilidad con material nuevo.
Si necesitamos mostrar, explicar, describir y guiar el aprendizaje de una
estrategia de lectura, resulta bastante obvio que nosotros mismos deberíamos
ser usuarios eficientes de la estrategia que vamos a enseñar. De ahí que nos
encontremos ante una auténtica oportunidad de construcción conjunta
(aprendizaje) con nuestros alumnos. No importa cuán alto o cuán bajo sea
nuestro grado de dominio de las estrategias de lectura, siempre podremos
mejorar nuestras habilidades. Eso significa que debemos hacer lo necesario
para estar familiarizados con el uso de las estrategias de comprensión.
La enseñanza directa para el desarrollo de la comprensión nos exige que
enseñemos estrategias relacionadas con cada uno de los momentos de la
lectura: antes de la lectura, durante la lectura del texto y después de la
misma.
Gráfico N° 4: Enseñanza directa de las estrategias de comprensión
Introducción Ejemplo Enseñanza
directa
Práctica
dirigida
Práctica
individual
Responsabilidad del profesor Responsabilidad del estudiante
La enseñanza directa de las estrategias es un equivalente del modelado de
estrategias pues el profesor la desarrolla primero para luego trasladar
paulatinamente la responsabilidad de su realización a los alumnos.
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CAPÍTULO 2: ANIMACIÓN LECTORA
1. La animación lectora
La animación lectora es una actividad que comprende un conjunto de
estrategias que tienen como finalidad lograr que la persona, grupo de
personas o comunidad se acerquen a los libros con libertad y los lean,
asumiendo que son un medio indispensable para adquirir conocimientos
y fuente de creación y placer.
Las actividades de animación lectora cobran especial importancia cuando
la motivación temprana a la lectura no se ha dado plenamente o han
existido prácticas inadecuadas que muchas veces han generado o
generan conceptos equivocados respecto a ella. En estos contextos, las
actividades de animación lectora ayudan a valorar el libro y la tarea de
leer.
En algunos contextos, se enfocó la lectura como una labor tediosa,
asfixiante y aburrida (Hernández, 2004) que implicaba sobre todo el acto
mecánico de la decodificación descuidando el sentido comunicativo de los
textos. En las escuelas se trabajaban en exceso textos didácticos, hechos
a propósito de la enseñanza, escogidos por los maestros, en los que
predominaba una función moralista y estaban muy relacionados a los
contenidos del currículum. Las actividades eran largas, generalmente
cuestionarios o análisis literarios excesivos.
En otros casos, durante los primeros años de auge de la animación
lectora se enfocó la lectura como “diversión” (Hernández, 2004).
Entonces, se asumió el trabajo lector como espectáculo creativo: mucho
juego, mucho dibujo, libros-juego, libros con técnicas de animación,
exposiciones de pintura, etc. De esta forma, en muchos lugares se
desvirtuó el propósito lector, aparecieron muchas experiencias que
indicaron que “podría decirse que la animación lectora está muy bien
hasta que llega el momento de leer un libro. Mientras no haya que leer,
la animación es una gozada” (Moreno, 2003).
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Frente a estos enfoques, la reflexión actual gira en torno a despertar la
posibilidad de promover la lectura por la lectura misma. Esto en palabras
de Hernández (2004) implica:
- Reflexionar sobre la relación pedagógica que ocurre entre maestros y
estudiantes.
- Pensar a quienes se dirige antes de pensar en las normas o en medidas
inadecuadas.
- Brindar las posibilidades de comunicarse y elegir cuándo, dónde, cómo
cuánto y qué leer.
- Evitar el uso práctico: dejar tareas sobre el texto vinculándolas al
currículum.
- Propiciar el acercamiento a libros que asombren, que emocionen, que
amplíen el mundo y estimulen la imaginación.
- Considerar que cada persona tiene un acumulado de experiencias de
vida y de lecturas que le permitirán recrear la obra sin ceñirse a una
interpretación específica.
Otro factor muy importante ligado a lo anterior es que el maestro debe ser
un lector asiduo que conozca de literatura infantil y juvenil; así como
también de proceso lector, literatura, etc. Todo esto hará posible que el
enfoque de la lectura sea el adecuado: leer para la vida.
En suma, es necesario animar a la lectura, pero con una metodología
adecuada que equilibre el acercamiento libre y lúdico al texto, pero que al
mismo tiempo ayude a elevar las capacidades lectoras de las personas
(interpretar, valorar, retener, organizar, entre otras), en un ejercicio real de
la lectura y de compartir de lecturas en un grupo social.
Actualmente existen muchas propuestas de animación a la lectura, y libros
con estrategias y técnicas de animación. Lo importante es que luego de
revisarlas los maestros puedan diseñar su propia propuesta de animación
lectora, en relación a las necesidades e intereses de sus estudiantes, al
contexto sociocultural, a los temas de actualidad, al ofrecimiento de
diferentes tipos de texto, etc.
2. Literatura infantil y juvenil
La literatura infantil y juvenil es aquella que ha sido escrita para ser leída
por niños y adolescentes. La razón es que estos son grupos humanos que
tienen características muy diferenciadas en relación al mundo adulto, por lo
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tanto se le ofrecen temas, estilos y puntos de vista adecuados a sus
intereses y expectativas.
Durante años existió una gran discrepancia en relación su existencia, su
denominación, su necesidad pedagógica, su conceptualización, etc. sin
embargo, aunque en algunos círculos intelectuales aún sea criticada, hoy
en día, es innegable su existencia.
Moreno (1998) citando a Cervera, recuerda que las definiciones de
Literatura infantil y juvenil deben considerar dos condiciones.
- Condición globalizadora, para considerar todos los temas de interés para
el niño y el adolescente: narraciones folklóricas, cuentos, elementos de
radio, cine, TV, etc.
- Condición selectora, para considerar sólo textos que tengan las
características suficientes para llamarse literarias, evitando la
incorporación a este rubro de obras divulgativas, didácticas o de baja
calidad.
El interés por la literatura infantil y juvenil ha surgido hace pocos años. En
primer lugar por lo reciente de la conceptualización universal de la niñez o
la infancia como ser humano diferente del adulto con un desarrollo,
necesidades, expectativas y características propias. Por otro lado, por las
discusiones respecto a su validez como “veta” para escribir y “hacer
literatura”.
Actualmente, hay bastante interés por escribir y publicar libros de
literatura infantil y juvenil tanto en la sociedad nacional como en la
internacional. Los padres de familia, los profesores, los niños y
adolescentes tienen innumerables textos para escoger, muchos de los
cuales van adquiriendo el carácter de “clásico” dentro del espectro de esta
literatura. Sin embargo, vale la pena aclarar que la humanidad dispone y
ha dispuesto siempre de textos literarios para el mundo infantil, es decir,
las canciones de cuna, las narraciones folklóricas, los cuentos, etc. Todas
ellas forman parte del conjunto de literatura infantil y juvenil que los
maestros pueden utilizar con los estudiantes.
Como se puede apreciar la literatura infantil y juvenil tiene muy claros su
destinatario y la necesidad de expresarse en términos estéticos, es decir
con calidad. Sin embargo, para finalizar, también resulta interesante
preguntarse cuáles son las temáticas favoritas que tienen éxito con los
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niños y cuáles son aquellas cualidades y defectos en las obras de literatura
infantil y juvenil.
Temas que les gustan a los niños y adolescentes:
- Lo maravilloso y mágico
- Lo aventurero y arriesgado
- El mundo de los animales
- La naturaleza y el hombre
- Las nuevas tecnologías
Cualidades deseables en las obras de literatura infantil y juvenil.
- Ser divertidas y apasionantes
- Presentar buenas ilustraciones
- Tener claridad y calidad en el uso del lenguaje estándar
- Ser verdaderas o imaginables sin perder creatividad
- Tener validez moral, principios morales.
- Tener serenidad psicológica, que no asusten
Defectos de los libros de literatura infantil y juvenil:
- Ser excesivamente moralizantes
- Ser insulsas, no responder a la inteligencia de los niños y adolescentes
- Estar cargadas de infantilismos y lenguaje cursi.
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REFERENCIAS
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4. Clemente, M. y Domínguez, A. (1999). La enseñanza de la lectura.
Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: Psicología Pirámide.
5. Condemarín, M y Medina, A. (1999) Desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas. Santiago: MECh.
6. Díaz, F. y Hernández, G.(1998) Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: Mc Graw Hill.
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8. Hernández, J. (2004). Animación y promoción de la lectura.
Consideraciones y propuestas. Medellín: Comfenalco.
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historia y didáctica. Cádiz: servicio de publicaciones de la Universidad de
Cádiz.
10.Moreno, V. (2003). ¿Qué hacemos con la lectura? Cuadernos de Literatura
Infantil y Juvenil nº 166
11.Peña, J. (2000). Las estrategias de lectura: su utilización en el aula.
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12. Puente, A. (1994). Estilos de aprendizaje y enseñanza. Madrid: CEPE.
13. Solé, I. (2001). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó
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