Abril 2015

Mxico, Distrito Federal

UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y POLTICA EDUCATIVA

DIRECCIN GENERAL DE DIRECTRICES PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIN

MODELO PARA LA CONSTRUCCIN

Y EMISIN DE DIRECTRICES

PARA LA MEJORA EDUCATIVA

1

NDICE

INTRODUCCIN ............................................................................................................................. 5

I. LA REFORMA EDUCATIVA, EL NUEVO INEE Y LA POSIBILIDAD DE INTRODUCIR

MEJORAS A PARTIR DE LA EMISIN DE DIRECTRICES ............................................................ 7

La evaluacin como factor para la mejora educativa .......................................................................................................7

La evaluacin en la Ley General de Educacin y en la Ley del INEE .......................................................................8

Las directrices y las posibilidades de orientar la toma de decisiones tendientes a la mejora educativa 9

Las directrices en el marco del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa y de la Poltica Nacional de

Evaluacin de la Educacin ...................................................................................................................................................... 11

II. REFERENTES CONCEPTUALES Y EXPERIENCIAS RELACIONADAS CON LA EMISIN DE

RECOMENDACIONES Y DIRECTRICES ...................................................................................... 14

Experiencias de emisin de directrices en otros sectores ......................................................................................... 14 Poltica Basada en Evidencia (PBE) ................................................................................................................................................. 14 Experiencias en construccin de directrices: guidelines ............................................................................................ 15 Modelo de la OMS: calidad de la evidencia y fuerza de las recomendaciones .................................................. 17 Modelo Double-Smart ................................................................................................................................................................................ 20

Sistemas de normalizacin ....................................................................................................................................................... 23

Recomendaciones de poltica educativa: una larga tradicin .................................................................................. 23 Recomendaciones de organismos internacionales y regionales ................................................................................ 24 El movimiento de eficacia escolar (MEE) ..................................................................................................................................... 26 Sistemas de gestin y aseguramiento de la calidad ............................................................................................................ 27

Principios que orientan las tareas del INEE ...................................................................................................................... 29

Relacin entre evaluacin y mejora ...................................................................................................................................... 30

Evaluacin y gestin pblica: avances y desafos......................................................................................................... 34 La experiencia del Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (CONEVAL) 34 La experiencia del Consejo de Evaluacin del Desarrollo Social del Distrito Federal (Evala DF) ..... 35

III. DIRECTRICES ORIENTADAS A AVANZAR EN EL CUMPLIMIENTO DEL DERECHO A UNA

EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODOS .................................................................................. 37

Principios orientadores de un enfoque de derechos .................................................................................................... 38 El derecho a una educacin de calidad ......................................................................................................................................... 39

2

IV. LAS DIRECTRICES DEL INEE ................................................................................................ 41

Fundamentacin de las Directrices ....................................................................................................................................... 43 1. Directrices basadas en principios y valores sustantivos ........................................................................................ 43 2. Directrices basadas en evaluaciones e investigaciones .............................................................................................. 44

Factibilidad: un criterio para valorar posibilidades de implementacin de las directrices ......................... 46

Otros aspectos importantes ..................................................................................................................................................... 47 1. Directrices articuladas .................................................................................................................................................................... 47 2. Establecimiento de indicadores que permitan valorar sus alcances .............................................................. 48

V. RUTA PARA LA EMISIN DE DIRECTRICES ......................................................................... 48

Fases para la emisin y actualizacin de las directrices ............................................................................................ 48

Fase 1. Construccin ................................................................................................................................................................... 49 1. Inclusin en la Agenda de la Junta de Gobierno del INEE ..................................................................................... 50 2. Definicin del problema ................................................................................................................................................................. 50 3. Anlisis de Mejora .............................................................................................................................................................................. 51 4. Formulacin de la directriz ............................................................................................................................................................... 51

Fase 2. Emisin .............................................................................................................................................................................. 52

Fase 3. Comunicacin ................................................................................................................................................................. 52

Fase 4. Respuesta de la Autoridad Educativa .................................................................................................................. 53

Fase 5. Implementacin .............................................................................................................................................................. 54

Fase 6. Monitoreo .......................................................................................................................................................................... 54

Fase 7. Actualizacin ................................................................................................................................................................... 54

VI. CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................................... 55

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................. 58

Anexo 1: Anlisis de Normalidad Factorial ........................................................................................................................ 66

Anexo 2: Mapeo Lgico (ML) .................................................................................................................................................... 67

Anexo 3: Matriz de Ruta de Formulacin ............................................................................................................................ 68

Anexo 4: Mtodo de Generacin de Consensos ............................................................................................................. 69 Mtodo Delphi ................................................................................................................................................................................................. 69 Mtodo Genrico de Evaluacin del CEEY ................................................................................................................................. 70

Anexo 5: Propuestas para un nuevo andamiaje institucional de las directrices de mejora educativa .. 73

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ndice de tablas

TABLA 1. CRITERIOS DEL MODELO DOUBLE-SMART INCORPORADOS EN EL MODELO DE EMISIN

DE DIRECTRICES..................................................................................................................................................................................... 21 TABLA 2. PRINCIPALES TEMTICAS Y RECOMENDACIONES DE POLTICA EDUCATIVA EMITIDAS POR

ORGANISMOS INTERNACIONALES Y REGIONALES ....................................................................................................... 25 TABLA 3. INTERROGANTES QUE RESUELVEN LAS DIRECTRICES ............................................................................... 42 TABLA 4. CRITERIOS PARA EVALUAR LAS INVESTIGACIONES Y EVALUACIONES ........................................... 45 TABLA 5. CRITERIOS BSICOS DE FACTIBILIDAD (RESTRICCIONES) A CONSIDERAR ................................. 47 TABLA 6. FICHA PARA LA PRESENTACIN DE LA DIRECTRIZ .......................................................................................... 52

ndice de diagramas

DIAGRAMA 1. LAS DIRECTRICES Y SU CONTRIBUCIN A LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA

EDUCACIN................................................................................................................................................................................................. 11 DIAGRAMA 2. LAS DIRECTRICES EN EL MARCO DEL SNEE Y DE LA PNEE ........................................................... 13 DIAGRAMA 3. CADENA DE PRODUCCIN DE VALOR PARA LA EFECTIVA UTILIZACIN DE LAS

EVALUACIONES ........................................................................................................................................................................................ 33 DIAGRAMA 4. FASES PARA LA EMISIN Y ACTUALIZACIN DE LAS DIRECTRICES ........................................ 49

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5

Introduccin

La reforma educativa de 2013 reconoce que es necesaria una educacin de calidad y equidad que

genere mayor igualdad de oportunidades sociales entre los mexicanos y que contribuya a la justicia

social. Es una reforma que busca mejores condiciones y posibilidades para el aprendizaje en las

escuelas y la formacin de los ciudadanos que el pas requiere. Para lograr estos objetivos, se seala

explcitamente que la evaluacin es un elemento importante para mejorar, ya que sta permite

comprender, medir y diagnosticar la realidad de los servicios educativos en la educacin bsica y

media superior.

Al colocar en el centro de la reforma a la evaluacin, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la

Educacin (INEE) recibe nuevas facultades. Por un lado, el INEE tiene ahora la atribucin de emitir

lineamientos para regular los procesos de las evaluaciones, y directrices que sean relevantes para

contribuir a orientar la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su

equidad (artculo 3, fraccin IX, inciso c, de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

y artculo 27, fraccin VIII de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, [Ley

del INEE], 2013). Por el otro, se le concede autonoma institucional con el fin de evaluar todos los

componentes del Sistema Educativo Nacional (SEN), sus procesos y resultados.

Si bien la evaluacin no es la solucin a todos los problemas educativos, s puede constituirse en un

mecanismo importante que apoye la toma de decisiones, a partir del planteamiento de rutas de

mejora. Esta postura se reafirma en el Informe 2014. El derecho a una educacin de calidad,

elaborado por el INEE (2014), en el que se menciona que la evaluacin debe estar orientada a

mejorar la capacidad de cada actor de cumplir mejor con el propsito de hacer realidad el derecho a

una educacin de calidad para todos, en donde el fin ltimo es que el alumno alcance el mximo

logro de aprendizajes para su vida presente y futura. La evaluacin, en este sentido, debe valorar

tanto el cumplimiento del derecho a la educacin de nios, nias y jvenes, en toda su trayectoria

acceso, permanencia y logro de aprendizajes- como la accin del Estado y de otros actores como

padres de familia- para garantizar el cumplimiento de dicho derecho.

La evaluacin del sistema educativo requiere emitir juicios respecto a los avances en materia

educativa y al cumplimiento del derecho a la educacin de calidad para todos. Ello implica integrar

las dimensiones de relevancia, eficiencia, eficacia, pertinencia, equidad, impacto y suficiencia (Ley

del INEE, artculo 5, fraccin III) de los componentes, procesos y resultados del SEN. El enfoque de

calidad con equidad tambin plantea valorar si se estn cerrando las brechas educativas de

oportunidades y aprendizajes, entre los grupos sociales que enfrentan mayores desventajas y los

que no.

En este contexto, el relanzamiento del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa (SNEE) ahora

bajo la coordinacin del INEEy la reformulacin de la Poltica Nacional de Evaluacin de la

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Educacin (PNEE), ubica a las directrices como una herramienta que puede contribuir de manera

importante a orientar la toma de decisiones, con el fin de contribuir a la mejora de la calidad educativa

y su equidad, de tal forma que se avance en el cumplimiento del derecho a una educacin de calidad

para todos. En este sentido, la capacidad de emitir directrices es quiz una de las atribuciones ms

innovadoras otorgada al INEE, en tanto que estas constituyen una herramienta de poltica pblica

con la cual se pretende orientar o reorientar las decisiones de poltica que se toman en los distintos

niveles de actuacin del SEN. Las directrices, de acuerdo con la UNESCO (2009), identifican factores

que contribuyen a la eficacia de los programas, ofrecen recomendaciones para una prctica eficaz

en su rea temtica y aportan un marco para la aplicacin de polticas.

De esta forma el INEE se constituye en una institucin mediadora entre los titulares de obligaciones

que tienen el deber de garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin, y los titulares de este

derecho; as como entre la comunidad cientfica, los usuarios de las polticas (policy-users) y los

sujetos evaluados; ayudando a mantener credibilidad cientfica y relevancia poltica de los resultados

de la evaluacin del SNEE y las investigaciones derivadas de ella. Adems, organizaciones

mediadoras como el INEE tienen lneas distintivas de rendicin de cuentas tanto a la comunidad

cientfica como a la poltica, que logran facilitar la transferencia de conocimiento utilizable entre la

generacin de polticas y los resultados tcnico-cientficos (Eckley, 2001).

Este documento presenta el Modelo o ruta que el Instituto ha planteado para la construccin y

emisin de directrices. Cabe mencionar que para su elaboracin se cont con la participacin de

expertas y expertos varios, de los miembros del Consejo Tcnico Especializado en Evaluacin de

Poltica y Programas Educativos, quienes revisaron diversas versiones del mismo, y ayudaron a

retroalimentarlo. Tambin es importante sealar que el Modelo fue revisado y comentado en varias

ocasiones por los Consejeros de la Junta de Gobierno hasta su aprobacin, por lo que sus

observaciones, sugerencias e inquietudes han sido incorporadas en esta versin final.

El documento se organiza en seis apartados. En el primero se describe el marco legal sobre el que

descansa la nueva atribucin del INEE para emitir directrices. En el segundo apartado se presentan

los principales referentes conceptuales y experiencias relacionadas con la emisin de

recomendaciones y directrices que fueron identificadas en la literatura, dentro de las cuales destacan

los aportes de lo que se conoce como la Poltica Basada en Evidencia, as como la experiencia en

la elaboracin y emisin de directrices en el sector salud y de recomendaciones de poltica educativa

sugeridas por organismos internacionales, regionales y nacionales. En ese apartado tambin se

presenta una breve discusin sobre la relacin entre evaluacin y mejora. En el tercer apartado se

presenta el enfoque del cumplimiento del derecho a la educacin de calidad para todos como el

referente principal que orienta la evaluacin que realiza el INEE y en consecuencia, las directrices

que emita. Posteriormente, en el apartado cuatro se define qu es una directriz y cules sus

caractersticas principales. En el apartado cinco se describe la ruta para la emisin de directrices, la

cual se presenta en un modelo de ciclo de polticas. En el ltimo apartado se presentan algunas

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consideraciones finales, en donde se destacan las bondades del Modelo, as como algunos de los

retos para su construccin e implementacin.

I. La reforma educativa, el nuevo INEE y la posibilidad de introducir

mejoras a partir de la emisin de directrices

La evaluacin como factor para la mejora educativa

En febrero de 2013 se public el decreto por el que se reform el artculo tercero de la Constitucin

Poltica de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM). En varias de sus fracciones qued explicitada

la responsabilidad del Estado de garantizar la calidad de la educacin obligatoria, la cual tiene como

fundamento buscar el mejoramiento constante y mximo logro acadmico de los estudiantes, a partir

de materiales y mtodos educativos, organizacin escolar e infraestructura educativa eficientes. La

reforma a la fraccin XXV del artculo 73 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

(CPEUM), facult al H. Congreso de la Unin para establecer el Servicio Profesional Docente (SPD)

en trminos del artculo tercero constitucional, lo cual gener una nueva regulacin para el ingreso,

promocin, reconocimiento y permanencia en el servicio profesional docente y un nuevo proceso de

seleccin para docentes y directivos.

La modificacin al artculo 3 de la CPEUM constituye el centro y punto de partida de una reforma

educativa que busca concretar una educacin que conjugue calidad y equidad, que genere igualdad

de oportunidades sociales entre los mexicanos y que permita contribuir al desarrollo econmico y

social. Se trata de una reforma que busca mejores condiciones y posibilidades para el aprendizaje

en las escuelas y la formacin de los ciudadanos que el pas requiere.

En la reforma de este artculo se sealan tres factores que pueden influir en los resultados

educativos: el desempeo docente, la autonoma de las escuelas y la evaluacin de la calidad. De

esta forma, quedaron planteados los fundamentos del SPD, donde se definen los procedimientos

para los concursos de oposicin para el ingreso a ste, y la promocin a cargos con funciones de

direccin o de supervisin; as como el establecimiento del SNEE, coordinado por el INEE. Este

ltimo adquiere el carcter de organismo pblico autnomo.

La reforma seala que la evaluacin es un elemento importante en la mejora de la calidad de los

servicios educativos de la educacin bsica y media superior, por lo que le confiere al INEE nuevas

atribuciones, entre las que destacan la coordinacin del SNEE. Con ello, el INEE adquiere una nueva

dimensin de actuacin y de responsabilidad.

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La evaluacin en la Ley General de Educacin y en la Ley del INEE

En las modificaciones realizadas a la Ley General de Educacin (LGE) se reconoce a la evaluacin

educativa como un componente del Sistema Educativo Nacional (SEN) y al INEE como la autoridad

en materia de evaluacin educativa. Se subraya que al Instituto le corresponde la evaluacin del SEN

en la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior, sin perjuicio de la participacin

que las autoridades educativas federal y locales tengan, de conformidad con los lineamientos que

expida dicho organismo, y con la Ley del INEE. Asimismo, se menciona que el Instituto deber emitir

los lineamientos a los que se sujetarn las autoridades federal y locales para realizar las evaluaciones

que les correspondan en el marco de sus atribuciones, y emitir directrices que sean relevantes para

contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad.

La Ley del INEE, por su parte, reglamenta tanto al SNEE como al propio INEE. Establece que el

Instituto tendr por objeto coordinar el SNEE, evaluar la calidad, el desempeo y los resultados del

SEN, y disear y realizar mediciones y evaluaciones que correspondan a componentes, procesos o

resultados del SEN respecto a los atributos de los educandos, docentes y Autoridades Escolares, as

como de las caractersticas de instituciones, polticas y programas educativos (Ley del INEE, artculo

25).

Para el cumplimiento del objetivo previsto en el prrrafo que antecede, el artculo 27 de la Ley del

INEE, establece que el Instituto tendr las siguientes atribuciones:

I. Fungir como autoridad en materia de evaluacin educativa a nivel nacional; II. Coordinar el Sistema Nacional de Evaluacin Educativa; III. Contribuir a la evaluacin de los procesos de formacin, actualizacin, capacitacin y superacin profesional de los docentes; IV. Disear, implementar y mantener actualizado un sistema de indicadores educativos y de informacin de resultados de las evaluaciones; V. Establecer mecanismos de interlocucin con autoridades educativas y en su caso escolares, para analizar los alcances e implicaciones de los resultados de las evaluaciones, as como las directrices que de ellos se deriven; VI. Formular, en coordinacin con las Autoridades Educativas, una poltica nacional de evaluacin de la educacin encauzada a mejorar la calidad del Sistema Educativo Nacional; VII. Expedir los lineamientos a los que se sujetarn las Autoridades Educativas para llevar a cabo las funciones de evaluacin que les correspondan; VIII. Generar, recopilar, analizar y difundir informacin que sirva de base para la evaluacin del Sistema Educativo Nacional y, con base en ella, emitir directrices que sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad; IX. Disear e implementar evaluaciones que contribuyan a mejorar la calidad de los aprendizajes de los educandos, con especial atencin a los diversos grupos regionales, a minoras culturales y lingsticas y a quienes tienen algn tipo de discapacidad; X. Solicitar a las Autoridades Educativas la informacin que requiera para dar cumplimiento al objeto, finalidad y propsitos de esta Ley;

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XI. Celebrar actos jurdicos para formalizar la participacin, colaboracin y coordinacin en materia de evaluacin educativa con las Autoridades Educativas, as como con entidades y organizaciones de los sectores pblico, social y privado, tanto nacionales como extranjeros; XII. Auxiliar, a travs de asesoras tcnicas, a otras instituciones o agencias, en el diseo y aplicacin de las evaluaciones que lleven a cabo, para fortalecer la confiabilidad de sus procesos, instrumentos y resultados; XIII. Asesorar y, en su caso, supervisar el diseo y aplicacin de instrumentos de medicin para las evaluaciones de los componentes, procesos o resultados del Sistema Educativo Nacional que realicen las Autoridades Educativas, en el marco de sus atribuciones y competencias; XIV. Realizar y promover estudios e investigaciones destinadas al desarrollo terico, metodolgico y tcnico de la evaluacin educativa, as como lo que se refiera al uso de los resultados; XV. Participar en proyectos internacionales de evaluacin de la educacin que sean acordados con las autoridades educativas o instancias competentes; XVI. Impulsar y fomentar una cultura de la evaluacin entre los distintos actores educativos, as como entre diversos sectores sociales, a efecto de que las directrices que emita el Instituto, previa evaluacin de la educacin, se utilicen como una herramienta para tomar decisiones de mejora, desde el mbito del sistema educativo, en los tipos, niveles y modalidades educativos, los centros escolares y el saln de clases; XVII. Promover y contribuir a la formacin de especialistas en distintos campos de la evaluacin de la educacin. Asimismo, realizar las acciones de capacitacin que se requieran para llevar a cabo los proyectos y acciones de evaluacin del Instituto y en su caso del Sistema, y

XVIII. Las dems que le correspondan conforme a esta Ley y otras disposiciones

aplicables.

Las directrices y las posibilidades de orientar la toma de decisiones

tendientes a la mejora educativa

La reconfiguracin del INEE, a partir de la reforma educativa, y de la atribucin de emitir directrices

para la mejora de la educacin, incrementa las posibilidades de que los resultados de las

evaluaciones realizadas a los componentes, procesos y resultados del SEN incidan en la toma de

decisiones de poltica educativa. Esta atribucin se seala en el artculo 3, fraccin IX, inciso c), de

la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, que en la parte conducente establece:

() Corresponder al Instituto evaluar la calidad, el desempeo y resultados del sistema educativo

nacional en la educacin preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para ello deber: () c)

Generar y difundir informacin y, con base en sta, emitir directrices que sean relevantes para

contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad, como factor

esencial en la bsqueda de la igualdad social. En consecuencia, el artculo 47, segundo prrafo de

la Ley del INEE que a la letra dice: El Instituto emitir directrices que sean relevantes para contribuir

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a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educacin y su equidad, como factor esencial

en la bsqueda de la igualdad social. Estas directrices se harn de conocimiento pblico y de las

Autoridades e Instituciones educativas correspondientes para su atencin, quienes debern hacer

pblica su respuesta en un plazo no mayor a sesenta das naturales (Ley del INEE, artculos 48, 50

y 51). Si bien en la Ley del INEE no se menciona que las directrices tengan un carcter vinculante,

en la LGE, artculo 12, fraccin XII, se seala que la autoridad educativa tendr que atender las

directrices que emita el Instituto para realizar la planeacin y programacin globales del Sistema

Educativo Nacional.

As, las autoridades educativas, en el mbito de su competencia, deben promover la congruencia de

los planes, programas y acciones que emprendan con las directrices que emita el INEE. Para lo cual,

el Instituto debe establecer mecanismos de interlocucin con Autoridades Educativas y, en su caso,

con autoridades escolares, para analizar los alcances e implicaciones de los resultados de las

evaluaciones, as como de las directrices que de ellos se deriven. Asimismo, impulsar y fomentar

una cultura de la evaluacin entre los distintos actores educativos, as como entre diversos sectores

sociales, a efecto de que las directrices que emita el Instituto se utilicen como una herramienta para

tomar decisiones de mejora en los tipos, niveles y modalidades educativos, los centros escolares y

el saln de clases. Finalmente, de acuerdo con el artculo 29 de la Ley del INEE, se establece que

las directrices y polticas, as como lineamientos en materia de evaluacin educativa expedidos por

el INEE, debern ser actualizadas de manera peridica conforme a los criterios que determine la

Junta de Gobierno.

De esta manera, se especifican entre las tareas sustantivas del INEE, la formulacin, difusin,

seguimiento y actualizacin de las directrices; as como el fomento de su uso y la asesora para que

sean recuperadas como herramientas de mejora. La atribucin de emitir directrices representa una

innovacin en el mbito nacional e internacional, y es el mecanismo por el que se busca contribuir a

la calidad y equidad educativa, a fin de garantizar el derecho a una educacin de calidad para todos.

As, de acuerdo con la definicin de calidad educativa estipulada en el artculo 3 de la CPEUM, el

Estado garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos

educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los

directivos garanticen el mximo logro de aprendizajes de los educandos. Por tanto, las directrices

que emita el Instituto se enfocarn, entre otras cosas, en sugerir acciones de mejora que incluyan y

fortalezcan los elementos que seala el texto constitucional, as como otros elementos relevantes de

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carcter sistmico, tales como el gasto pblico, la regulacin y otros componentes de gestin y

gobierno que configuran la accin pblica en materia educativa (Diagrama 1).1

Diagrama 1. Las directrices y su contribucin a la mejora de la calidad de la educacin

Fuente: elaboracin propia.

No obstante, el cumplimiento de este objetivo requiere que se aseguren ciertas condiciones. Es decir,

el hecho de que el INEE realice evaluaciones, desarrolle investigaciones y estudios que expliquen

los resultados de las mismas, y derivado de estas emita directrices, no garantiza, de forma

automtica, que estas ltimas se implementen. En este sentido, cabe sealar que, hace poco ms

de una dcada, al analizar los sistemas de evaluacin nacionales producto de las reformas

educativas de los aos noventa en Latinoamrica, algunos autores concluyeron que la evaluacin

puede ser un instrumento para la mejora de la calidad de la educacin, pero no debe verse como el

nico instrumento para solucionar todos los problemas educativos (Tiana, 2003).

Las directrices en el marco del Sistema Nacional de Evaluacin Educativa y de

la Poltica Nacional de Evaluacin de la Educacin

La apuesta implcita de la reciente reforma educativa es que los resultados de la evaluacin de los

componentes, procesos y resultados del SEN incidan en la mejora de la educacin, para lo cual

otorga al INEE autonoma y le confiere nuevas atribuciones. Una de estas atribuciones es la emisin

de directrices para la mejora de la educacin; elemento que funge como un puente entre los

1 A pesar de que el artculo 3 de la CPEUM no incluye las pruebas de logro de aprendizaje, como uno de los elementos para garantizar la calidad de la educacin, s se prevee que stas formen parte del Sistema de medicin y evaluacin.

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resultados de las evaluaciones y la toma de decisiones de mejora de la Poltica Nacional de la

Educacin.

En este contexto, y a partir de las modificaciones al artculo 3 de la CPEUM, se crea el SNEE, que

es definido como un conjunto orgnico y articulado de instituciones, procesos, instrumentos,

acciones y dems elementos que contribuyen al cumplimiento de sus fines; que tiene por objeto

contribuir a garantizar la calidad de los servicios educativos prestados por el Estado y por los

particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios (Ley del INEE,

artculos 10 y 11). 2

La coordinacin del SNEE es competencia del INEE, quien articular y guiar las acciones del

conjunto de elementos que lo constituyen -instituciones, autoridades, rganos colegiados,

procedimientos, procesos, informacin, parmetros, indicadores, resultados, lineamientos y

directrices- conforme a una PNEE que establecer las bases conforme a las cuales debern llevarse

a cabo los proyectos y acciones que se realicen en materia de evaluacin en el marco del SNEE.

Esta poltica establecer los objetos, mtodos, parmetros, instrumentos y procedimientos de

evaluacin; las directrices derivadas de los resultados de los procesos de evaluacin; los indicadores

cuantitativos y cualitativos; los alcances y las consecuencias de evaluacin; los mecanismos de

difusin de los resultados de la evaluacin; la distincin entre la evaluacin de personas, la de

instituciones y la del SEN en su conjunto; las acciones para establecer una cultura de la evaluacin

educativa; y, los dems elementos que establezca el INEE (Ley del INEE, artculo 17).

As, el SNEE tiene como objetivo contribuir a garantizar la calidad de los servicios educativos que

brinda el Estado a travs de la Poltica Nacional de Educacin. En aras de cumplir con este propsito,

sus acciones y proyectos en materia de evaluacin sern guiados por una PNEE, que est

constituida, entre otras cosas, por directrices para la mejora de la educacin. Para la construccin

de dichas directrices se requiere de un conjunto de insumos tcnicos, siendo los de mayor relevancia

las evaluaciones que realiza el Instituto, as como el vasto cmulo de informacin sustantiva

generada por la comunidad cientfica. De este modo, se espera que las directrices se constituyan

como el instrumento articulador entre los resultados de las acciones de evaluacin que se desarrollan

en el marco del SNEE y la mejora de la Poltica Nacional de Educacin. Concebida as, la directriz

2 Dentro de los fines especficos que persigue se encuentran: i) establecer la efectiva coordinacin de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan; ii) formular polticas integrales, sistemticas y continuas, as como programas y estrategias en materia de evaluacin educativa; iii) promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de las evaluaciones, emita el Instituto; iv) analizar, sistematizar, administrar y difundir informacin que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional; y, v) verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional (Ley del INEE, artculo 12).

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es un componente clave del SNEE y parte constitutiva de la PNEE, que se espera que incida en la

mejora de la poltica de educacin. Esta relacin se esquematiza en el Diagrama 2.

Diagrama 2. Las directrices en el marco del SNEE y de la PNEE

Fuente: elaboracin propia.

A fin de que se cumpla esta relacin, las directrices tendrn que ser acompaadas, promovidas e

impulsadas por los actores que conforman al SNEE; para lo cual debern comunicarse, socializarse

y argumentarse efectivamente.

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II. Referentes conceptuales y experiencias relacionadas con la emisin

de recomendaciones y directrices

La emisin de directrices, como ya se seal, es una atribucin nueva del INEE, y nueva tambin en

Mxico. Si bien la investigacin educativa y la evaluacin de polticas y programas han arrojado

diversas recomendaciones de poltica, es la primera vez que stas, con el nombre de directrices,

adquieren un carcter central en el mbito de la evaluacin educativa. Con el objetivo de proponer

un Modelo para la Emisin de Directrices, se revisaron, en un primer momento, los aportes de lo que

se conoce como Poltica Basada en Evidencia y experiencias relacionadas con la emisin de

recomendaciones y directrices en otros sectores, como por ejemplo el de salud. Es importante

sealar que la revisin de esta literatura ayuda a enmarcar las ventajas y la importancia de que las

directrices que se vayan a emitir se fundamenten en el conocimiento probado en la materia.

Experiencias de emisin de directrices en otros sectores

Poltica Basada en Evidencia (PBE)

El Modelo de Emisin de Directrices retoma el enfoque de la Poltica Basada en la Evidencia (PBE),

definido como: el uso explcito e intencional de la mejor evidencia de investigacin disponible para

la toma de decisiones y la eleccin entre opciones de poltica pblica (Bracho, 2010a).

Concretamente, la PBE consiste en aportar informacin, as como los resultados de las evaluaciones

e investigaciones de calidad, recuperada de manera sistemtica y analizada racionalmente al

proceso de polticas, con el fin de reemplazar las opiniones o el impulso ideolgico en su formulacin.

Este proceso sistemtico para analizar, jerarquizar e incorporar la evidencia se desarrolla

principalmente en el campo de la medicina con la formacin de la Colaboracin de Cochrane, para

despus ampliarse a otros campos de poltica pblica y social mediante la Colaboracin de Campbell

(Gough, Oliver y Thomas, 2013). De la segunda colaboracin se deriva la importancia de incluir

estudios cualitativos, lo que permite ampliar el concepto de evidencia y los tipos de preguntas que

abordan las revisiones sistemticas, ms all del enfoque causal y cuantitativo predominante en la

investigacin de salud pblica.

En el campo de la educacin, especialmente para pases de la OCDE, la PBE ha adquirido relevancia

en las ltimas dos dcadas por varias razones. Entre ellas est la creencia de que la educacin y el

conocimiento son elementos importantes para la innovacin y la economa de estos pases. Adems,

existe una creciente demanda para que los funcionarios pblicos rindan cuentas respecto a los

gastos en educacin, as como la calidad y efectividad de la investigacin educativa (CERI, 2007).

Asimismo, varios factores exacerbaron estas razones, dentro de los que se encuentran: una creciente

preocupacin por los resultados del logro estudiantil; disponibilidad de evidencia debido a un nfasis

15

gradual en las evaluaciones (tales como PISA y SERCE); insatisfaccin de la ciudadana respecto a

los sistemas educativos a nivel nacional y local; mayor acceso a la informacin gracias al internet;

as como cambios en la percepcin sobre la legitimidad de los procesos de emisin de polticas

(CERI, 2007). Para el caso de Mxico, existe la necesidad de contar con un sistema educativo que

integre las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia

(Ley del INEE, artculo 5, fraccin III).

En este sentido, la PBE permite abordar las preocupaciones mencionadas anteriormente; en virtud

de que este proceso sistemtico eleva la calidad de los anlisis y debates para decidir entre distintas

opciones de poltica, al vislumbrar las implicaciones e impactos de cada curso de accin. Adems,

las decisiones basadas en evidencia tienden a producir mejores resultados y permiten evaluar

opciones que son costo-eficientes (CERI, 2007; Sutcliffe y Court, 2005); es decir, aquellas que

pueden reducir costos y tiempo en su implementacin. Asimismo, la PBE, al proveer

recomendaciones de mejora a programas pblicos, permite obtener una tasa de retorno de inversin

pblica aceptable. Tambin, ayuda a asegurar que las polticas respondan a las necesidades de las

comunidades (ABS, 2010). Y, por ltimo, cuando la evidencia es utilizada con fines de transparencia

y rendicin de cuentas, se fortalece la gobernanza democrtica.

Se debe tener en cuenta que el Modelo para la Emisin de Directrices que se propone en este

documento retoma los argumentos del enfoque de la PBE, considerando como evidencia la

informacin, investigaciones y evaluaciones, con mtodos cuantitativos y cualitativos, disponibles y

pertinentes para conocer y comprender los problemas pblicos.

Experiencias en construccin de directrices: guidelines

Aunque existe informacin sistematizada y manuales para la formulacin de directrices,

principalmente en el rea de salud, no se identifica en el mbito internacional, una norma reconocida

para la formulacin de directrices de poltica educativa. Con la intencin de identificar cmo estn

integradas las directrices, a continuacin se presenta una breve revisin del contenido de algunos

ejemplos de directrices que se han emitido en algunos pases en el mbito de la educacin.

En el informe titulado Criterios y Directrices para la Garanta de Calidad en el Espacio Europeo de

Educacin Superior, elaborado por la European Network for Quality Assurance in Higher Education

(ENQA), se plantean algunas pautas cuya finalidad es proporcionar una fuente de apoyo y orientacin

tanto a las instituciones de educacin superior que estn desarrollando sus propios sistemas de

garanta de calidad, como a las agencias de garanta externa de calidad; as como la de contribuir a

un marco de referencia comn que pueda ser utilizado tanto por las instituciones como por las

agencias. De alguna manera, se buscaba que estos criterios y directrices dictaran la prctica o se

interpretaran como obligatorias. Cada uno de los puntos de poltica donde se pretende influir contiene

criterios y un conjunto de directrices. Los primeros son la definicin del objetivo que se persigue o

16

los compromisos que se adquieren. Las segundas, por su parte, proporcionan informacin adicional

sobre buenas prcticas y, en algunos casos, explican con ms detalle el significado e importancia de

los criterios. Se agrega que aunque las directrices no son parte de los criterios, stos deben tomarse

en consideracin conjuntamente con aqullas. Estos criterios y directrices se desprenden de unos

objetivos y principios, y se complementan con un Sistema de revisin por pares para las Agencias

de Garanta de Calidad.

Por otro lado, el documento Directrices sobre polticas de inclusin en la educacin, publicado por la

UNESCO, establece una serie de recomendaciones para el impulso de polticas dirigidas al

establecimiento de sistemas de educacin inclusiva, identificando algunos de los desafos que

enfrentan los encargados de la formulacin de polticas. Es decir, las orientaciones van dirigidas de

manera explcita a quienes tienen a su cargo el diseo de polticas educativas. Es en esta seccin

de desafos donde se describen, tambin, las estrategias generales que se proponen para enfrentar

el problema pblico de la exclusin educativa, enmarcadas en una perspectiva de poltica pblica

que considera sus distintas fases de construccin. De manera congruente con esta perspectiva, el

documento se fundamenta en marcos terico-conceptuales e histrico-contextuales, que permiten

definir el problema pblico al que se pretende dar respuesta, y los objetivos que guan la propuesta.

En Suecia se encontr un ejemplo de directrices emitidas para un mbito nacional con el propsito

de dar respuesta a un problema especfico como el que representa la inasistencia escolar: Directrices

generales para la administracin escolar. Los esfuerzos para promover la asistencia y reconocer,

investigar y corregir las ausencias escolares (Skolverket, 2012). Estas orientaciones estn dirigidas

a las instituciones escolares, as como a los directores y profesores, para fomentar la asistencia de

los estudiantes, prestar atencin al problema del ausentismo escolar, investigarlo, reunir informacin

sobre ste y establecer estrategias para su solucin. Cada directriz, que se desagrega en una serie

de instrucciones y recomendaciones, se fundamenta en aspectos normativos y se ve complementada

por algunas observaciones generales para tomar en cuenta en su implementacin.

Las Directrices nacionales para una poltica de atencin integral a la infancia y adolescencia, emitidas

por el Estado brasileo, son un ejemplo de directrices elaboradas tambin para un mbito nacional,

pero con una perspectiva intersectorial. El Consejo Nacional de los Derechos del Nio y del

Adolescente (CONANDA) pretenda que estas se constituyeran en una herramienta en la tarea de

integrar, supervisar, monitorear y evaluar el conjunto de acciones de polticas pblicas dirigidas a

asignar proteccin especial al nio y al adolescente; esto como parte de una poltica estratgica del

Estado brasileo. En este caso, las directrices son las definiciones generales, las cuales encuentran

en las estrategias una especificacin mayor de lo que debe realizarse para concretarlas. Las

directrices en materia de educacin son dos: asegurar la calidad de la educacin pblica y poner en

prctica la educacin pblica universal, desde la educacin preescolar hasta la secundaria, para

garantizar la educacin bsica para jvenes y adultos.

17

Tambin hay propuestas de directrices a nivel local como la que representa la Poltica sobre

alimentacin y nutricin para las escuelas pblicas de Nueva Escocia. Directivas y directrices para

la poltica (Ministre de lducation de la Nouvelle-cosse, 2006). En este documento, emitido por el

gobierno de la provincia canadiense, las directrices de poltica se definen como recomendaciones

para la accin, las cuales van dirigidas a las escuelas y a sus proveedores de alimentos y tienen

como objetivo asegurar que los estudiantes y el personal de las instituciones escolares tengan ms

fcil acceso a alimentos y bebidas sanas. Las directrices se enmarcan en una serie de mbitos de

intervencin de la poltica como el precio, las porciones y el agua, las cuales constituyen las

directivas.

Los modelos y experiencias analizados en esta seccin aportan referencias importantes para la

formulacin y emisin de directrices para la mejora de la educacin. De los casos de UNESCO, Brasil

(CONANDA), Suecia y Nueva Escocia se retoma la importancia de incorporar en la formulacin de

las directrices a los actores relevantes y a las audiencias finales, as como definir las actividades que

ser necesario ejecutar para cumplirlas. En particular, la experiencia brasilea sugiere que las

directrices requieren tener objetivos congruentes con los del sistema educativo, aspecto tambin

retomado por el caso sueco, donde se plantea que un factor fundamental para mejorar la efectividad

de las directrices es que stas sean legalmente viables. Mientras que de la experiencia de lo

realizado por la UNESCO y Suecia, destaca la necesidad de tomar en cuenta el contexto para

comprender el problema pblico que la directriz busca corregir. La revisin de estas experiencias

internacionales influy, sin duda, en la construccin de una definicin de directrices y en la ruta que

se propone para su emisin.

Modelo de la OMS: calidad de la evidencia y fuerza de las recomendaciones

Diferentes organizaciones internacionales han buscado la forma de establecer un modelo

homogneo con el objetivo de construir recomendaciones basadas en evidencia que aporten

informacin exhaustiva y pertinente a los diferentes actores antes, durante y despus del proceso de

toma de decisiones. As, el modelo de directrices que utiliza la Organizacin Mundial de la Salud

(OMS o WHO, World Health Organization, por sus siglas en ingls), consiste en una investigacin

sistemtica y multidisciplinaria que busca, por medio de la pertinencia contextual y/o coyuntural,

formular estrategias para mejorar la gestin en materia de salud.

El proceso desarrollado por la OMS tiene una visin ms holstica porque los responsables de

elaborar las recomendaciones provienen de distintas disciplinas de estudio, lo cual genera ricas y

variadas intervenciones (WHO, 2012). Con todo, las directrices que se emiten se sustentan en

evidencia cientfica de calidad; para ello, se han establecido procesos sistemticos y rigurosos para

la recoleccin de informacin con el fin de reducir posibles sesgos (WHO, 2010).

As, la OMS busca validar la calidad de la informacin recaudada por medio del sistema GRADE

(Grading of Recommendations, Assessment, Development and Evaluation), un modelo de

18

calificacin metodolgica con reconocimiento internacional, donde dependiendo del tipo de evidencia

que se presenta, los expertos califican la informacin como de alta, moderada, baja o muy baja

calidad (WHO, 2012). Algunos de los criterios que pueden causar la disminucin de la valoracin son

las limitaciones del estudio y/o informacin en cuestin, la consistencia, la franqueza, la imprecisin

y el sesgo.

Aunque la OMS aplica un sistema riguroso para evaluar la confiabilidad de la evidencia que presenta

su modelo de directrices por medio de la validacin que ofrece dicho sistema, esto no asegura que

las conclusiones y recomendaciones del proceso sean igualmente calificadas (Guyatt et al., 2008).

En este sentido, el sistema GRADE evala la fuerza que poseen las recomendaciones emitidas como

fuertes o dbiles. Las cuatro variables que determinan el grado de fortaleza son las siguientes:

1. Equilibrio entre los efectos deseables y adversos: Consiste en una valoracin de la informacin

que existe sobre los efectos deseables e indeseables de la recomendacin. As, cuando los

inconvenientes y las ventajas de las recomendaciones estn equilibradas, las conclusiones

del proceso son consideradas como dbiles.

2. Calidad de la evidencia: Entre mejor calificada sea la evidencia cientfica presentada con base al

equilibrio entre los efectos deseables y adversos, la recomendacin tiene una mayor

posibilidad de tener un mayor sustento terico.

3. Valores y preferencias: Se fundamenta por medio de una evaluacin entre la incertidumbre y la

variabilidad con respecto a los valores o preferencias (costobeneficio) de los usuarios con

respecto a las recomendaciones emitidas. Por lo que es importante que los responsables de

emitir las directrices vinculen de forma adecuada los beneficios, los riesgos e inconvenientes

del modelo presentado.

4. Costes o asignacin de recursos: Consiste en la valoracin de los recursos que se consumen al

momento de implementar las recomendaciones; as, el contexto en donde se aplica una

intervencin es decisivo. Es relevante mencionar que esta variable puede cambiar con el paso

del tiempo o con el espacio geogrfico.

Por otro lado, la OMS junto con otros organismos internacionales ha buscado establecer criterios

rigurosos para lograr construir un modelo que permita formular directrices en materia de salud

pblica. La organizacin ha establecido 16 componentes para el mejoramiento del uso de los datos

de investigacin en este proceso:

1. El establecimiento de prioridades: Debido a que los recursos del organismo son limitados para

formular recomendaciones, las capacidades tienen que estar centradas en maximizar las

prioridades de la institucin buscando soluciones a problemas relevantes en materia de salud

pblica.

19

2. La composicin del grupo y el proceso de consulta: Como se mencion anteriormente, la OMS

se preocupa por integrar equipos de investigadores que contemplen distintas perspectivas,

incluyendo a distintos actores involucrados en el problema.

3. La declaracin y la evasin de conflictos de inters: Debido a que en el proceso de emisin de

directrices pueden existir inconformidades o conflictos de inters por distintas partes

involucradas en el problema, la Organizacin Mundial de la Salud recomienda en todo momento

formar un comit permanente que d audiencia a cada caso particular.

4. Los procesos colectivos de negociacin: Para garantizar la inclusin de todos los expertos que

integran el grupo de trabajo, la OMS utiliza tcnicas cmo el mtodo Delphi para asegurar que

se tomen en cuenta todas las opiniones y argumentos que se presentan.

5. La identificacin de resultados importantes: Una vez realizada la revisin bibliogrfica pertinente,

los investigadores tienen que identificar los datos ms relevantes para poder determinar los

costosbeneficios, los efectos no deseados, resultados intermedios e indirectos, as como las

consideraciones ticas y culturales de una intervencin.

6. La identificacin de los datos de investigacin: Es relevante para la OMS incluir los efectos que

tienen las recomendaciones que se formulan con un sustento terico y emprico por medio de

una revisin sistemtica y exhaustiva de la bibliografa existente.

7. La sntesis y la presentacin de datos de investigacin: La OMS utiliza medidas estndares como

la herramienta de Medicin para Evaluar Revisiones (AMSTAR por sus siglas en ingls), para

evaluar la relevancia de las revisiones bibliogrficas existentes.

8. La especificacin y la integracin de valores: Las recomendaciones que emita la organizacin

tienen que tomar en cuenta los valores y prejuicios de aquellos a quienes va dirigido su uso.

9. La consideracin de la equidad: Las prioridades en el mundo pueden variar, por lo que la

organizacin busca darle prioridad a aquellos problemas de salud pblica que tienen mayor

relevancia a nivel internacional, dndole preferencia a los pases de ingresos bajos. As la OMS

busca que las recomendaciones tengan un impacto significativo en la poblacin con menores

recursos.

10. La clasificacin de los datos de investigacin y las recomendaciones: Como ya se mencion,

para la OMS resulta indispensable garantizar que la revisin bibliogrfica y las recomendaciones

realizadas sean lo ms confiable posible, as el organismo utiliza el sistema GRADE para calificar

la calidad de la informacin que se presenta.

11. La consideracin de los costos: Durante la etapa de recoleccin de informacin y de emisin de

recomendaciones, se tiene que hacer un anlisis de costoefectividad para determinar si la

directriz es factible de ejecutar.

12. La adaptacin, la aplicabilidad y la transferibilidad de las directrices: El modelo de directrices debe

considerar los factores que pueden influir en la transferibilidad de las recomendaciones

realizadas en diversos contextos, entre ellos los factores modificadores, la variacin en las

necesidades, los valores, los costos y la disponibilidad de recursos.

20

13. La estructura de los informes: La OMS ha desarrollado formatos estndar para garantizar el

reconocimiento y el uso de las recomendaciones por parte de los responsables de la toma de

decisiones.

14. Los mtodos de arbitraje cientfico: Cualquiera que sea el proceso que se elija para adaptar las

directrices a los contextos locales, la organizacin abre la posibilidad del arbitraje cientfico

adems de incluir a los consumidores, a los implementadores y otras personas interesadas en

el proceso.

15. Los mtodos planificados de difusin y ejecucin: Para lograr implementar las directrices, la

organizacin selecciona las estrategias que fueron evaluadas positivamente, con el objetivo de

adaptar las recomendaciones a los contextos locales, nacionales o subnacionales.

16. La evaluacin de las directrices: Finalmente, la OMS busca poner en prctica revisiones internas

y externas del proceso de emisin de directrices de forma peridica, utilizando el Instrumento

para la Valoracin de Directrices para la Investigacin y Evaluacin (AGREE, por sus siglas en

ingls)

Para el caso del Modelo de Directrices que se plantea en este documento, la valoracin de la

evidencia antecede al anlisis de valores y preferencias de los actores; y ste, a su vez, antecede al

anlisis de fines y metas, as como costos y recursos. De tal suerte que para el Modelo propuesto,

el primer paso es filtrar la evidencia y considerar solo aqulla que sea de utilidad, relevancia y

pertinencia para el problema que se busca resolver. Asimismo, algunos de los 16 componentes

planteados por la OMS, se retoman en el modelo planteado por el INEE, en particular los procesos

de consulta, negociacin, evaluacin de directrices y presentacin de resultados.

Modelo Double-Smart

El Modelo Double-SMART (por sus siglas en ingls) ha sido desarrollado por la Asociacin para la

Prevencin de la Tortura (APT), una organizacin cuya misin es la de fortalecer a diversos actores

para prevenir efectivamente la tortura y el maltrato. Para lograr este objetivo, el Modelo Double-

Smart asiste en la generacin de recomendaciones dentro de los procesos de monitoreo para

lugares de detencin de la tortura. Concretamente, esta herramienta asiste a los desarrolladores de

recomendaciones con un marco para definir criterios que, aplicados sistemticamente, permitan

hacer recomendaciones efectivas y tiles que avancen en el logro de un mundo libre de tortura y

donde los derechos de las personas privadas de libertad sean respetados sin importar el contexto

poltico, social, cultural y lingstico en el que se enmarquen (APT, 2008). Adems, al conectar las

recomendaciones con el proceso de monitoreo, se pretende que este modelo sea un esquema que

permita seleccionar, analizar y revisar recomendaciones previamente diseadas.

De la propuesta de la APT es importante retomar para el Modelo de Construccin y Emisin de

Directrices la importancia de definir fines y metas deseados, para que se puedan establecer

claramente y priorizar las acciones y su temporalidad. De hecho, como se seala ms adelante la

21

formulacin de directrices implica pensar la situacin ideal a la que se aspirara a llegar con la

implementacin de las mismas. Adems, esta propuesta destaca la importancia del monitoreo como

un mecanismo para la retroalimentacin y la actualizacin constante de las directrices, ya que stas

se enfrentan a un contexto cambiante al cual deben adaptarse. En la Tabla 1 se definen los criterios

del Modelo Double-SMART y cmo stos se relacionan y retoman en el Modelo de Emisin de

Directrices.

Tabla 1. Criterios del Modelo Double-Smart incorporados en el Modelo de Emisin de Directrices

Criterio Definicin Relacin con el Modelo de Emisin de

Directrices

Especfico

(Specific)

La recomendacin aborda un problema en especfico, proponiendo una o ms alternativas, donde cada una est separada y definida claramente.

La directriz busca dar respuesta a un problema o problemas especficos, los cuales se identificaron en la fase de definicin del problema/s.

Medible

(Measurable)

La recomendacin debe estar diseada de tal forma que sea lo ms fcil posible evaluar su implementacin, logro o ambos. Como tal, la recomendacin debe contemplar el estado actual del problema y cuando sea posible, establecer un punto de comparacin.

En la fase de construccin se considera un anlisis de mejora que evala el estado actual del problema y si este ha recibido atencin pblica para darle respuesta (valorando los alcances y dficits de dicha atencin). En esta fase tambin se consideran los indicadores que podran ser tiles para monitorear el avance y cumplimiento del derecho a una educacin de calidad para todos.

Alcanzable

(Achievable)

Significa que la recomendacin deber tratar de ser factible en trminos operativos, enfatizando lo que debe hacerse dentro de lo razonable.

El modelo contempla que una vez emitida la directriz (y previo a ello tambin) se deber realizar un anlisis de factibilidad de, por lo menos, cuatro aspectos: legal, presupuestal, administrativo y poltico. El modelo plantea que la factibilidad es un elemento central de las directrices, ya que de ello depende que estas tengan una mayor probabilidad de ejecucin.

En funcin de resultados

(Results Oriented)

Las acciones sugeridas deben producir un resultado concreto para mejorar una determinada situacin de manera implcita o explcita.

La directriz tiene el objetivo final de promover el avance y cumplimiento del derecho a una educacin de calidad para todos, a travs de sugerir acciones que orienten la toma de decisiones para la mejora educativa.

Delimitada por el tiempo

(Time-bound)

La recomendacin debe contar con un cronograma para su ejecucin porque incrementa la presin para tomar accin y facilita la determinacin de responsabilidades.

La directriz contempla plazos para su ejecucin: corto, mediano y largo plazo. Esto ltimo se definir con las autoridades a quienes se recomiende.

Enfocada en Soluciones

(Solution-suggestive)

Las acciones recomendadas deben ser concretas, concisas, as como, en la medida de lo posible, incluir los detalles tcnicos pertinentes para evitar una implementacin equivocada.

El modelo reconoce que la fase de implementacin es competencia exclusiva de las autoridades educativas. Sin embargo, la directriz adems de sugerir tiempos de implementacin, incorpora elementos clave que es necesario que la autoridad educativa atienda e incluya en los compromisos y planes de trabajo a que sta se comprometa para ejecutar la directriz.

Consciente de prioridades,

Las recomendaciones emitidas deben ser las ms prioritarias y se debe determinar si algunas acciones dependen de la

La consulta con los actores involucrados permite determinar la prioridad tanto del problema como de la directriz a emitir. Cuando se realiza en la fase de

22

Criterio Definicin Relacin con el Modelo de Emisin de

Directrices

secuencias y riesgos

(Mindful of priorisation, sequencing and risks)

implementacin de otras. Finalmente, se deben tomar en cuenta los posibles efectos adversos de las recomendaciones.

construccin del problema, tambin disminuye el riesgo de emitir una recomendacin poco pertinente o viable ya que identifica, entre otras cosas, el problema, las acciones y los recursos pertinentes para resolverlo.

Fundamentada

(Argued)

Las recomendaciones deben estar basadas en la evidencia, as como en un anlisis de alta calidad, resultado del ciclo de monitoreo.

Las directrices se sustentan en las investigaciones y evaluaciones disponibles, as como en la consulta con distintos actores clave, que entre otras cosas ayuda a revisar temas de factibilidad.

Sensible a las causas

(Root-cause responsive)

Las recomendaciones deben ir dirigidas a las causas fundamentales del problema identificado. Si no es posible identificar las causas o factores de mitigacin de riesgos, las acciones a considerar debern facilitar mejoras de manera paulatina, as como proponer un anlisis ms a fondo.

La directriz es diseada desde una perspectiva multi-causal y multi-factorial del problema. Basndose en la evaluacin e investigacin educativa, as como en consulta con actores relevantes, identifica el problema educativo relevante desde el cual se pueden producir cambios.

Dirigida

(Targeted)

Las recomendaciones debern ir dirigidas a los actores e instituciones particulares con responsabilidad para implementar la recomendacin legalmente.

La directriz va dirigida a las Autoridades Educativas y menciona el nivel (federal o estatal) que debe dar atencin a la propuesta de mejora.

Fuente: Elaboracin propia con informacin de Asociacin para la Prevencin de la Tortura, 2008.

23

Sistemas de normalizacin

De acuerdo a la International Organization for Standarization (ISO), la normalizacin es la actividad

que tiene por objeto establecer, ante problemas reales o potenciales, disposiciones destinadas a

usos comunes y repetidos, con el fin de obtener un nivel de ordenamiento ptimo en un contexto

dado, que puede ser tecnolgico, poltico o econmico. Se basa en los resultados consolidados de

la ciencia, la tcnica y la experiencia, y determina no solamente la base para el presente, sino tambin

para el desarrollo futuro. Los beneficios de la normalizacin son mltiples y apuntan, bsicamente, a

crear criterios mnimos operativos para un producto, proceso o servicio.

Dichos criterios mnimos se plasman en normas, definidas como el documento establecido por

consenso y aprobado por un organismo reconocido que proporciona reglas, directrices o

caractersticas para ciertas actividades o sus resultados, a fin de conseguir un grado ptimo en un

determinado contexto. Una norma debe ser un documento que contenga especificaciones tcnicas

y accesibles al pblico, que haya sido formulado con el apoyo y consenso de los sectores claves que

intervienen en esta actividad.

As, los sistemas de normalizacin se refieren a la formulacin y aplicacin de especificaciones

tcnicas, aprobadas por un organismo reconocido, basadas en los resultados del conocimiento, la

experiencia y el desarrollo tecnolgico que hay que cumplir para mejorar un bien, producto o servicio.

Su establecimiento contribuye a la definicin de estndares mnimos aceptables y deseables que al

ser identificados, permiten trazar una estrategia de accin para ser alcanzados.

Retomar el concepto de normalizacin se considera fundamental para la emisin de directrices,

gracias a que stas definirn los estndares deseables para mejorar la calidad y equidad de la

educacin, as como los cursos de accin para alcanzarlos. Por lo que contribuirn al establecimiento

de un piso mnimo deseable, a partir del cual se busque normalizar los factores asociados a la

educacin.

Recomendaciones de poltica educativa: una larga tradicin

Si bien es cierto que las experiencias en materia de formulacin y ejecucin de directrices en el sector

educativo son escasas, y que esta palabra directriz- no es de uso comn en Mxico, tambin lo es

que se cuenta con una amplia gama de recomendaciones de poltica educativa, que se derivan tanto

de la investigacin, como de la evaluacin educativa -a nivel nacional e internacional-, las cuales

constituirn un referente obligado de lectura y anlisis para la formulacin de directrices para la

mejora de la educacin que realice el INEE. El proceso de emisin de directrices, por tanto, no partir

24

de cero. Para el tema que se elija estudiar, se revisarn tanto los estudios y evaluaciones disponibles,

como las recomendaciones que se hayan derivado de los mismos.

Las recomendaciones, por otro lado, tienen ya una larga tradicin en el mbito educativo, e incluso

han surgido movimientos importantes, como por ejemplo el Movimiento de la Eficacia Escolar

(MEE), o los sistemas de gestin y aseguramiento de la calidad, los cuales buscan operacionalizar

acciones e indicadores que pongan un piso mnimo y/o que sienten las bases para una

transformacin y mejora educativa efectiva. En esta seccin, se recuperan, por tanto, algunos

aprendizajes derivados de las recomendaciones de organismos internacionales y regionales en

materia educativa, del Movimiento de Eficacia Escolar (MEE), y tambin de la experiencia de los

sistemas de gestin y aseguramiento de la calidad.

Recomendaciones de organismos internacionales y regionales

Durante las ltimas cuatro dcadas, organismos internacionales como el Banco Mundial, la OCDE,

el BID y la UNESCO han adquirido una fuerte relevancia en la orientacin de las polticas educativas

de los pases en desarrollo, sea a travs de acuerdos de cooperacin o bien con la emisin de

recomendaciones de poltica tendientes a perfilar o retroalimentar las polticas nacionales.3

A nivel de la regin latinoamericana, la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin,

la Ciencia y la Cultura (OEI), la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), el

Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina (PREAL) y el Laboratorio

Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE), se encuentran entre las

organizaciones que han emitido recomendaciones en materia de poltica educativa.

Si bien los referentes que sustentan las recomendaciones son diversos (normas o metas

educacionales, estudios sobre mejores prcticas, resultados de evaluaciones regionales o

internacionales, comparaciones entre pases, entre otros), es posible identificar una serie de

temticas recurrentes en las recomendaciones de los organismos internacionales. La siguiente tabla

sintetiza las principales temticas y recomendaciones vertidas por algunos organismos

internacionales en los ltimos aos.4

3 En algunos casos y pases, las recomendaciones incluso se han acompaado de una agenda para su puesta en prctica y se han vinculado a prstamos multilaterales o bilaterales para el diseo, implementacin y/o evaluacin de programas o acciones relacionados con las propias recomendaciones; en otros casos, las recomendaciones se inscriben en ambiciosos programas de reforma educativa. Por ejemplo, en 2008 el gobierno de Mxico suscribi el Acuerdo de cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad de la educacin de las escuelas mexicanas, en el que se enmarcan diversos documentos con recomendaciones dirigidas expresamente al pas.

4 Esta revisin no es exhaustiva y slo consider el periodo 2007-2012.

25

Tabla 2. Principales temticas y recomendaciones de poltica educativa emitidas por organismos internacionales y regionales

Temtica Recomendaciones

Liderazgo directivo Profesionalizar la formacin, seleccin y contratacin de los directores escolares.

Construir espacios de intercambio entre escuelas y grupos de escuelas en materia de liderazgo, y estimular a que trabajen juntas.

Gestin escolar Desarrollar estndares para la gestin basados en la mejora de los resultados escolares.

Participacin social Asignar a los consejos de participacin social mayor responsabilidad con respecto a la escuela.

Financiamiento Reducir las desigualdades en el financiamiento y promover programas flexibles que se adapten a las necesidades escolares.

Fortalecer la inversin destinada a mejorar la eficacia de los docentes.

Formacin, seleccin y profesionalizacin docente

Producir e implementar estndares para docentes.

Elevar la exigencia del ingreso a la profesin docente, especialmente en las Escuelas Normales.

Crear un sistema de acreditacin para las instituciones formadoras de docentes, desarrollar estndares para los formadores de docentes y sistemas de aseguramiento de la calidad ms rigurosos.

Desarrollar mecanismos eficientes para seleccionar a los futuros docentes y para remover a los de bajo desempeo en las aulas.

Establecer sistemas de acreditacin docente.

Poner a concurso las plazas docentes y revisar el proceso de asignacin de plazas.

Proporcionar una slida formacin para profesionalizar la docencia.

Establecer un periodo de prueba para los docentes noveles, apoyado en tutora intensiva, seguido de una evaluacin rigurosa para determinar la asignacin permanente de una plaza docente.

Crear un equipo especializado de tutores de docentes.

Construir un sistema de formacin profesional integral.

Evaluar y monitorear cualquier programa de formacin docente desde su concepcin.

Construir instrumentos para la correcta medicin del desempeo docente.

Incentivos a docentes

Elevar el status social del maestro para atraer a los mejores candidatos para ejercer la docencia.

Establecer un salario competitivo y estmulos asociados al desempeo docente y los resultados de aprendizaje de los alumnos.

Disear programas que integren incentivos monetarios y no monetarios.

Primera infancia Ampliar la cobertura educativa y el cuidado de la primera infancia.

Elevar la calidad de los servicios mediante el desarrollo de capacidades delpersonal y el mejoramiento pedaggico de las intervenciones.

Fuente: elaboracin propia con informacin de OCDE (2010 y 2012) y McKinsey & Company (2007).

26

Como se observa en la Tabla 2, la mayora de las recomendaciones pone el foco en elevar el

desempeo docente, el cual es considerado como factor clave de la calidad educativa. Otros de los

temas que recurrentemente han sido objeto de recomendaciones de poltica son la gestin escolar,

la participacin social, la promocin del liderazgo directivo y las polticas de cuidados y educacin

para la primera infancia. Si bien esta revisin no es exhaustiva, hay indicios de que estas temticas

han concentrado la atencin de las recomendaciones de los organismos internacionales durante los

ltimos aos. Por lo que las problemticas atendidas y los objetivos perseguidos por las directrices

que se formulen y emitan, tomarn en consideracin lo expuesto por estos organismos.

El movimiento de eficacia escolar (MEE)

El Movimiento de Eficacia Escolar constituye una corriente terica-prctica que reconoce la

relevancia de los factores escolares (caractersticas del sistema educativo, de la escuela y del aula)

como elementos que inciden en el desempeo de los estudiantes y, por lo tanto, identifica a la escuela

y los componentes al interior como sujetos de intervencin para mejorar la calidad de la educacin.

El MEE desarrollado a finales la dcada de los sesenta5- representa una propuesta de anlisis para

estudiar y entender los fenmenos educativos, a fin de contar con argumentos para la toma de

decisiones en materia de poltica educativa, ya que los estudios empricos derivados de este

movimiento tienen por objetivo la estimacin de la magnitud de los efectos escolares, del aula y del

contexto que caracterizan a una escuela eficaz, la cual es definida como []aquella que consigue

un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sera esperable teniendo

en cuenta su rendimiento previo y la situacin social, econmica y cultural de las familias (Murillo,

2005: 25).

Dadas las aportaciones que el MEE ha realizado en la investigacin educativa, se ha logrado

identificar condiciones y factores que inciden en el desempeo escolar de los estudiantes, siendo

algunos de estos: sentido de comunidad, clima escolar y de aula; direccin escolar; curriculo de

calidad; gestin del tiempo; participacin de la comunidad escolar; desarrollo profesional de los

docentes; altas expectativas de los docentes hacia los alumnos; e instalaciones y recursos.

El MEE es un referente para la formulacin de directrices dada su visin sistmica, comparativa y de

mejora continua, toda vez que puede identificar los elementos a mejorar, los actores que forman

parte de la mejora, los contextos y procesos que requieren ser intervenidos para elevar la calidad de

la educacin, y, sobre todo, porque permite analizar los efectos de los distintos niveles, dimensiones

y factores de la escuela y del sistema educativo en su conjunto.

5 La evolucin del MEE puede identificarse en cuatro etapas: i) (1966-1979): Publicacin del Informe Coleman y el debate terico-prctico derivado de sus resultados; ii) (1971-1978): Los primeros estudios de eficacia escolar; iii) (1979-1986): Consolidacin del campo de investigacin sobre eficacia escolar; y iv) (1986- ) Nuevas tcnicas de anlisis: Los estudios multinivel.

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Sistemas de gestin y aseguramiento de la calidad

La preocupacin sistemtica por la calidad surge, principalmente, en el sector empresarial enfocado

primero en los productos y despus en los procesos y recursos. Durante la dcada de los setenta, el

surgimiento del movimiento por la calidad total represent un cambio significativo en la evolucin de

la concepcin de la calidad, al centrarse en la satisfaccin de los clientes a travs de la incorporacin

de formas de gestin enfocadas en la mejora de los productos y servicios. Esta concepcin perme

profundamente en las organizaciones y motiv la implantacin de sistemas para garantizar la calidad

de su funcionamiento global y de los bienes y servicios que producan, para lo cual debieron disear

e implementar estrategias ptimas para facilitar y encaminar tales cambios. Esta filosofa de mejora

continua apunta a la bsqueda sistemtica de evidencias slidas que permitan generar

planteamientos de mejora de todos los componentes de la organizacin.

As, de acuerdo con James (1997, citado en Fernndez, lvarez y Herrero, 2002) es posible definir

cuatro eras de la gestin de la calidad: desarrollo de la calidad a travs de la inspeccin (centrado

en productos); desarrollo de la calidad a travs del control de calidad (centrado en procesos);

desarrollo de la calidad a travs del aseguramiento de la calidad (enfocado en el sistema, que se

plasma en las normas ISO); y, desarrollo de la calidad a travs de la gestin de la calidad total

(centrado en la mejora continua de la calidad en el trabajo de toda la organizacin).

En el mbito educativo, el movimiento de inters sistemtico por la calidad se produce en la dcada

de los noventa, en todos los tipos educativos (bsico, media superior y superior) y modalidades

educativas (escolarizada y no escolarizada) como objetivo estratgico preponderante del sector y

plasmado en leyes, sistemas y planes educativos. La conceptualizacin de lo que se entiende por

calidad ha sido y sigue siendo un asunto de alta complejidad:

Es sta una de las cuestiones ms polmicas que existe en este campo; la literatura est llena

de aproximaciones y enfoques que intentan simplificar un constructo tan complejo y que

encierra tras de s tanto contenido No son pocos los que eluden abordar esta cuestin y se

sitan en una posicin, fundamentalmente pragmatista, para establecer modelos, planes o

sistemas de calidad aplicados a las organizaciones en sectores especficos, mostrando que lo

relevante es buscar medios de mejorar la calidad de las instituciones bajo premisas, criterios o

supuestos que aparecen operativizados en dicho modelo o sistema (Fernndez et al., 2002).

En este sentido, el marco normativo del sector educativo mexicano provee tres definiciones distintas

de calidad de la educacin. La primera, contenida en la Constitucin Poltica de los Estados Unidos

Mexicanos est orientada a la mejora constante y mximo logro educativo6; la segunda, contenida

6 Ser de calidad, con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los educandos (CPEUM, artculo 3, fraccin II, inciso d).

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en la LGE, hace nfasis en la congruencia entre objetivos, resultados y procesos7; y la tercera,

contenida en la Ley del INEE, est relacionada con la cualidad del sistema que integra un conjunto

de dimensiones clave (relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia).8

A diferencia de otras definiciones de calidad que incluyen componentes de satisfaccin del cliente o

eficiencia, las definiciones contenidas en la legislacin se orientan ms hacia el establecimiento de

estndares (mximo logro acadmico), a las relaciones de coherencia en el sistema (congruencia),

y a la excelencia del servicio y al cumplimiento de especificaciones de los servicios educativos

(cualidad-posesin de las caractersticas que lo definen).

Uno de los ejemplos de modelos de gestin de la calidad ms difundido y aplicado, con adaptaciones,

a las organizaciones educativas del sector pblico y privado es el Modelo Europeo de Gestin de la

Calidad, publicado por la Fundacin Europea para la Mejora de la Calidad (EFQM por sus siglas en

ingls) en 1995 y readaptado en el 2001 bajo la denominacin de Modelo Europeo de Excelencia.

Este modelo busca comprender las causas y efectos de las relaciones entre lo que se emprende y

los resultados obtenidos; se centra en aspectos como el liderazgo, las personas, los procesos, los

resultados y la innovacin y el aprendizaje.

En Mxico, a finales de la administracin gubernamental 2001-2006, se busc impulsar una iniciativa

de Autoevaluacin de Centros Escolares en el marco del Modelo Nacional para la Calidad Total,

Mxico, Versin Educativa, con el objetivo de apoyar el establecimiento y la difusin del ejercicio

sistemtico de la Autoevaluacin escolar como instrumento de diagnstico y reorientacin de

prcticas de atencin educativa en el aula y en la escuela (Programa Nacional de Educacin 2001-

2006, p. 155, citado en SEP, 2006).

La implementacin del sistema de autoevaluacin del centro escolar estuvo basada en ocho criterios:

usuarios, liderazgo, planeacin, informacin y conocimiento, personal, procesos, responsabilidad

social y competitividad de la organizacin, los cuales permitiran disponer de una valoracin general

del centro educativo. Las etapas del proceso de autoevaluacin eran la de sensibilizacin, la de

formacin del equipo de autoevaluacin, la del desarrollo de la autoevaluacin y la de elaboracin

del plan de mejora, siendo esta ltima el propsito central de los modelos de calidad en los centros

escolares. Aunque este modelo de autoevaluacin fue sometido a una fase piloto y se difundieron un

conjunto de guas para apoyar su utilizacin en las escuelas, su uso no se generaliz a todo el

sistema educativo.

7 Ser de calidad, entendindose por sta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad (LGE, artculo 8, fraccin IV).

8 Calidad de la Educacin, a la cualidad de un sistema educativo que integra las dimensiones de relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia, eficacia, impacto y suficiencia (Ley del INEE, artculo 5, fraccin III).

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En el nivel de educacin superior mexicana existe mayor experiencia en la implantacin de procesos

de aseguramiento de la calidad, los cuales son realizados a travs de mecanismos de evaluacin y

de acreditacin. Los primeros, se desarrollan mediante mecanismos de autorregulacin de la calidad

efectuados por pares acadmicos, cuyo fin es la promocin de la mejora de la educacin. Con la

creacin de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES),

en 1991, se busca ayudar a las instituciones de educacin superior para que cuenten con programas

educativos y funciones de gestin y extensin de mejor calidad. Se entiende por un programa

educativo de calidad aquel que tiene propsitos pertinentes, adecuados y logra cumplirlos (CIEES,

2014). En trminos generales, el propsito de esta evaluacin es diagnstica y con fines de emisin

de recomendaciones para la mejora de la calidad de los programas.

Por su parte, los mecanismos de acreditacin de programas o instituciones acadmicos tienen como

fin contrastar los programas o instituciones con un conjunto de estndares establecidos, y conferir o

no un aval de la labor que stas desarrollan. As, instancias acreditadoras externas y reconocidas

por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES) reconocen que tales

programas cumplen con un conjunto de criterios, principios, indicadores y estndares de calidad, a

nivel de su organizacin, su estructura, funcionamiento, insumos y procesos de enseanza, servicios

y resultados. Por tanto, el evaluador se compromete con el mejoramiento de la calidad y el

acreditador certifica que esa calidad existe. Ambos mecanismos, que tienen su razn de ser en el

aseguramiento de la calidad, no son equivalentes, pero s complementarios (COPAES, 2014).

En sntesis, los marcos conceptuales y las experiencias de institucionalizacin de los sistemas de

gestin y aseguramiento de la calidad de las organizaciones y, especficamente, en el mbito

educativo son referentes importantes a tomar en cuenta para la construccin del modelo para la

emisin de directrices, ya que parten de la conceptualizacin de la calidad -tarea an pendiente en

el caso del sistema educativo mexicano-, avanzan en el establecimiento de criterios, estndares y

principios, y apuntan al desarrollo de recomendaciones de mejora.

Principios que orientan las tareas del INEE

Los principios que el INEE ha definido para orientar su actuacin en materia de evaluacin educativa,

son los siguientes: la mejora educativa; la equidad; la justicia; el reconocimiento, valoracin y

atencin a la diversidad; y, la participacin.

La mejora educativa constituye el propsito, por excelencia, de toda evaluacin en educacin, por lo

que debe ser facilitadora de procesos formativos y aportar insumos relevantes para dar atencin a

las causas de los principales problemas educativos.

El principio de equidad en la evaluacin implica tomar en consideracin los contextos en que se

desarrollan los procesos educativos, as como orientar sus resultados hacia la toma de decisiones

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que permitan favorecer la imparcialidad para reconocer y garantizar el derecho de cada uno en el

sistema.

Una evaluacin justa se basa, por otro lado, en el respeto de los derechos de las personas, es decir,

que los resultados de las evaluaciones, tcnicamente slidas, debern derivar en decisiones que

sean pertinentes para los fines para los que fue concebida.

El reconocimiento, valoracin y atencin a la diversidad implica respetar, considerar e incorporar la

perspectiva de la diversidad, contextual y cultural, en todo el proceso de evaluacin y en las

decisiones que se deriven de ella.

Finalmente, el principio de participacin enfatiza la importancia de sostener procesos de dilogo

continuo con los sujetos evaluados y otros actores relevantes, en decisiones que van desde la

concepcin de la evaluacin hasta el uso de los resultados de las mismas.

En este orden de ideas, las directrices tambin harn un nfasis importante en la proteccin de

derechos de la poblacin en situacin de mayor desventaja social y econmica y, cuando sea el

caso, en la atencin y bsqueda de solucin a las violaciones flagrantes del derecho a la educacin.

Relacin entre evaluacin y mejora

El INEE concibe la funcin de evaluar o emitir juicios de valor que resultan de comparar los

resultados de un