Modelo Integrador Leonidas Castro

8/16/2019 Modelo Integrador Leonidas Castro

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CAPÍTULO 2

MODELO INTEGRADOR EN PSICOPATOLOGÍA: UN ENFOQUE TRANSDIAGNÓSTICO1

Leonidas Castro Camacho

Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia2

Tabla de Contenido

1. Introducción......................................................................................................................................................................................................................................2 "#"# $%&'()* +* +,-.%/01,2'##################################################################### ################################################################### ####################################################### 3

"#3# 4)51,2-)0-5,+-+ *% 60,2'6-1'5'.7- ########################################################## ################################################################## ############################################ 82. Modelo multidimensional.........................................................................................................................................................................................................6

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3#K# 9,:*%0,/% ,%+,C,+)-5<'A.-%70:,2-################################################################### ################################################################### ###############################""3. Procesos causales transdiagnósticos......................................................................................................................................................................................11

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K#8#3# ?&*21'###################################################################################################################################################################################################################834. Conclusiones: Implicaciones de un modelo integrador transdiagnóstico..........................................................................................................................44 5. Referencias ..............................................................................................................................................................................................................................44

1 Para ser publicado en: V.E. Caballo, I.C. Salazar y J.A. Carrobles (Dirs). (En preparación) Manual de Psicopatología. Madrid: Pirámi-de. No citar sin autorización del autor.

2 Dirección para correspondencia:Leonidas Castro Camacho, Ph.D., ABPPDepartamento de PsicologíaUniversidad de los AndesCarrera 1 # 18A-20Bogotá, Colombia, S.A.Correo Electrónico: [email protected]



LEONIDAS CASTRO CAMACHO2

1. Introducción

El estudio de las causas de los trastornos psicológicos ha sufrido una transformación

importante en los últimos años. De modelosque buscaban explicarlos con base en causasúnicas derivadas de diversas teorías o formu-laciones generales, como la teoría biológica,humanista, sistémica, psicodinámica o cog-nitiva, se ha pasado a explicaciones basadasen un modelo multidimensional biopsicoso-cial basado en datos empíricos que abordanmúltiples procesos causales (Barlow y Du-rand, 2009). Esta transformación se reflejaen los cambios de las dos primeras versionesdel Manual de Clasificación de las Enferme-

dades Mentales de la Asociación PsiquiátricaAmericana que estaban basados en la teoría psicoanalítica, a la versión actual, el DSM-IV-TR que está basada en evidencia empíri-ca (APA, 2000). Este cambio de énfasis estáasociado con el enorme desarrollo en activi-dad investigativa en psicopatología en di-ferentes disciplinas científicas, como lagenética, las neurociencias, la psicología delaprendizaje y la psicología cognitiva, entreotras, que han contribuido a aumentar nues-tra comprensión tanto de los orígenes como

de los factores de mantenimiento de los problemas psicológicos. En la medida en la quela investigación empírica ha respondido mu-chos interrogantes sobre los orígenes de lostrastornos, ha quedado cada vez más claroque no es posible hablar de causas únicas ode procesos aislados, sino que más bien los problemas psicológicos tienen múltiples cau-sas que interactúan de forma compleja endiferentes individuos o problemas. Por lotanto, teniendo en cuenta la cantidad y diver-sidad de estudios que se centran en distintosniveles de explicación, así como las relacio-nes complejas de los distintos procesos cau-sales, es necesario desarrollar un modelo que permita integrar en forma ordenada esta di-versidad de información.

Uno de los interrogantes que más ha in-trigado a los clínicos y a los investigadores a

lo largo de la historia de la psicopatología es¿Qué hace que se desarrolle un trastorno psi-cológico? Es decir, ¿cuáles son las causasque originaron el problema y que contribu-yeron a que se adquiriera?, o en términos del

modelo médico, ¿cuál es la etiología de los problemas psiquiátricos o psicológicos?¿Qué hace que una persona aparentementefeliz desarrolle un estado depresivo incapaci-tante, que una mujer ejecutiva que harealizado múltiples viajes desarrolle, de unmomento a otro, después de tener su primerhijo, un temor intenso a viajar en avión? Larespuesta sobre los orígenes puede ser importante para la prevención de trastornos psicológicos, aunque no necesariamente loes para su tratamiento. Los factores respon-

sables del inicio de un problema, no siempreson los mismos que lo mantienen en la ac-tualidad. Por lo tanto, la determinación de lascausas que mantienen en la actualidad el problema es lo que proporciona las claves para el tratamiento. Por lo tanto, un modeloen psicopatología debe explicar tanto los fac-tores etiológicos de los trastornos como losde mantenimiento. Sin embargo, una pregun-ta aún más fundamental es ¿Cuáles son loscriterios que definen un trastorno psicológi-co? Aunque los sistemas diagnósticos

pretenden definir los criterios para cada tras-torno, como veremos a continuación, aúndistan mucho de lograr este propósito.

1.1. Enfoque de diagnóstico

La dificultad para definir las característi-cas de un trastorno psicológico se puedeatribuir a varios factores. En primer lugar,todavía hay controversia sobre los criteriosque definen un trastorno y sobre la adecua-ción de los actuales sistemas de clasifica-

ción. Éstos son fundamentales en cualquierdisciplina científica. Contribuyen a ponerorden en los objetos de estudio, y permitenque los científicos y profesionales se puedancomunicar. En el campo de la psicopatologíahay dos formas principales a través de lascuales se ha tratado de realizar clasificacio-nes. En la clasificación categórica, que es la



MODELO INTEGRADOR TRANSDIAGNÓSTICO EN PSICOPATOLOGÍA 3

que más se utiliza en el diagnóstico psiquiá-trico, se definen los criterios que definen unacategoría discreta, y se asignan los indivi-duos que cumplen los criterios a esa cate-goría, mientras que se excluyen los que no

los presenten. Por ejemplo, las personas quecumplen con el criterio de Trastorno Depre-sivo Mayor, reciben ese rótulo diagnóstico.Este sistema categórico no permite definir elgrado en el que se presenta un problema, si-no simplemente si se observa o no seobserva. Aunque este enfoque busca aumen-tar la confiabilidad, es decir el grado deacuerdo entre distintos diagnosticadores, nosiempre contribuye a la validez. Una crítica aeste sistema es que no permite determinar elgrado en el cual la persona manifiesta cierta

propiedad, ni tampoco refleja la realidad sobre la existencia de una “entidad” correspon-diente al trastorno. El hecho de que una persona sea clasificada bajo el rótulo deTrastorno Depresivo Mayor, no permite es-tablecer el grado en el cual puede estardeprimida, ya que todas las personas quecumplen los criterios pueden manifestar dis-tintos grados de severidad del trastorno. Adiferencia del sistema categórico, el sistemadimensional , se centra en el grado en el quese puede clasificar a un individuo a lo largo

de una dimensión o un continuo. Un ejemplo, es el que se utiliza en el MMPI o en lasteorías dimensionales de la personalidad(Eysenck, 1952), y busca establecer el gradoen el cual se puede ubicar una persona a lolargo de una dimensión, como por ejemploneurotismo-estabilidad, o introversión-extro-versión. Sin embargo, el problema con estesistema es que no hay suficiente acuerdo sobre las dimensiones relevantes. El DSM-IV-TR representa una aproximación a combinarambos enfoques, en lo que se ha denominado

enfoque prototípico, en el que se asignan ca-tegorías pero permite en algunos casos cuan-tificar el grado de severidad que se presentaen cada categoría diagnóstica, por ejemplo,si la depresión es leve, moderada o severa.

El concepto mismo de trastorno psicoló-gico corresponde a un enfoque categórico al

cual se le asigna un rótulo diagnóstico. Sinembargo, a pesar de sus ventajas, en térmi-nos de confiabilidad, comunicación y organi-zación de información, presenta variasdificultados conceptuales y prácticas. Por

una parte, las categorías diagnósticas no sonindependientes como se espera en un sistemaen el que deben ser mutualmente excluyentesy conjuntamente exhaustivas. De ahí los al-tos niveles de comorbilidad entre diferentestrastornos, que son más la regla que la ex-cepción. Por ejemplo, el hecho de que lostrastornos de ansiedad y los trastornos afec-tivos presenten un nivel de comorbilidadsuperior al 60%, es decir más de la mitad de personas que reciben un diagnóstico de an-siedad tienden a recibir un diagnóstico de

depresión, cuestiona seriamente la posibili-dad de que estemos hablando de dostrastornos diferentes, o si las dos correspon-den a una disfunción más general, comoafecto negativo (Barlow, 2002). De formasimilar, dentro de una misma categoría, es posible identificar diferentes subtipos de un problema que pueden corresponder a proce-sos causales diferentes. Aunque la fobia a lasserpientes y a los aviones están clasificadosdentro de la misma categoría de fobias es- pecíficas, los procesos involucrados pueden

ser diferentes, ya que en la primera hay pocaintervención de procesos cognitivos, mien-tras que en la segunda predominan elemen-tos valorativos sobre el peligro potencial. Ensegundo lugar, a diferencia de lo que ocurreen medicina, en psicopatología el rótulo dia-gnóstico de un trastorno proporciona muy poca información sobre la etiología y por lotanto sobre el tratamiento. En efecto, dos personas que cumplen con los criterios parael mismo diagnóstico de depresión o de abu-so de alcohol, pueden tener causas completa-

mente diferentes para su condición, y por lotanto el tratamiento para las dos debe serigualmente diferente. Mientras una personaque cumple con todos los criterios de depre-sión, presenta altos niveles de evitación yaislamiento porque tiene un importante défi-cit en habilidades sociales, otro individuoque cumple con los mismos criterios puede




presentar importantes fallas cognitivas y enel proceso de trasformación de la informa-ción, y un tercero puede carecer de metassignificativas que le den sentido a su vida.En cierta forma, clasificar a todas las perso-

nas que comparten manifestaciones similaresen la misma categoría puede dar la falsa im- presión de que se está hablando del mismo proceso, cuando ese no es el caso. Esto tieneserias implicaciones para la investigación.Cuando se realizan ensayos aleatorizados pa-ra evaluar distintas formas de tratamiento para un trastorno particular, se supone quetodos los miembros del grupo bajo estudioque cumplieron con los criterios de dia-gnóstico son homogéneos. Aunque esto puede ser cierto para las manifestaciones o

síntomas, no lo es para las variables causa-les, ya que dos personas con síntomassimilares de depresión (criterios diagnósti-cos) pueden tener procesos causalescompletamente diferentes, y por lo tanto re-accionar en forma distinta a las intervencio-nes. Por lo tanto, con excepción de las cate-gorías más generales, el sistema de clasifi-cación no permite establecer ni procesoscausales diferenciales ni la forma en la queéstos interactúan de forma única en distintas personas. Finalmente, muchas veces se cree

que darle un nombre o un rótulo a un conjun-to de manifestaciones que covarían cons-tituye una explicación. Un persona tiene problemas para dormir, permanece triste amayor parte del tiempo, ha perdido el interésen la mayoría de las cosas y no le encuentrasentido a la vida porque está deprimida. Ysabemos que está deprimida porque presentaesa sintomatología. Es decir, se está dandouna definición circular o tautológica que noestá explicando en realidad el fenómeno. Ladepresión o cualquier tipo de trastorno debe

explicarse a un nivel diferente del observado.

Por otra parte, se ha encontrado que hay procesos causales comunes a diferentes cate-gorías diagnósticas. Tanto la investigacióngenética, como los estudios en neurocienciasy en procesos psicológicos básicos han de-mostrado no solamente factores subyacentes

comunes a distintos trastornos sino que losestudios de tratamiento psicológico han de-mostrado que pueden ser eficaces en di-ferentes categorías diagnósticas. El hecho deque se hayan encontrado procedimientos

comunes, por ejemplo, exposición o rees-tructuración cognitiva, que producen buenosresultados con diferentes tipos de trastornoscomo ansiedad o depresión, ha llevado acuestionarse la pertinencia de modelos basa-dos en diagnósticos y no en procesoscausales comunes a varios diagnósticos, esdecir los enfoques transdiagnósticos (Allen,McHugh y Barlow, 2008). La orientación deun tratamiento basado en el rótulo diagnósti-co y no en los procesos causales, da la falsaimpresión de que se están tratando entidades.

Por lo tanto, el tratamiento se hace ineficien-te, ya que se requerirían distintos tratamien-tos para distintos trastornos, como se haobservado en al proliferación de protocolosde intervención, sin tener en cuenta los fac-tores comunes a los distintos trastornos. Con base en las dificultades de los sistemas dediagnóstico, el modelo integrador que se pre-sentará en el resto del capítulo estarácentrado en los procesos causales transdiag-nósticos y no en los trastornos psicológicosque corresponden a un diagnóstico.

1.2. Multicausalidad en psicopatología

Tal y como se ha visto en el primer capí-tulo, las propuestas de causas de los tras-tornos psicológicos han estado directamenteligadas a circunstancias históricas y cultura-les y a las creencias predominantes en dis-tintas épocas. A diferencia de las concep-ciones actuales, esas explicaciones estaban basadas en observaciones no sistemáticas delcomportamiento y en supuestos no verifica-

dos sobre el origen de los trastornos. Porejemplo, en el siglo pasado, una de las teor-ías sobre el origen de la esquizofrenia postulaba que la relación con un a madre fríay dominante, la madre esquizofrenógena podía generar la esquizofrenia en sus hijos(Fromm-Reichmann, 1948). Aparte de nohaber recibido sustento empírico, produjo




mucho daño en las familias de personasdiagnosticadas con esquizofrenia. Estas explicaciones se caracterizaban por buscar rela-ciones simples y unidimensionales de los problemas de comportamiento y por estar in-

fluidas por el sistema de creencias de laépoca. Posteriormente, con el desarrollo delmétodo científico se comenzaron a desarro-llar formulaciones más sistemáticas, aunqueaún durante un tiempo siguieron y aún se si-guen dando explicaciones unicausales. Porejemplo, cuando se desarrolló la teoría de lasaminas biogénicas en la depresión, se llegó aafirmar que la causa de la depresión era unadisminución de los niveles de serotonina, porlo cual su “curación” solamente se podríarealizar mediante un tratamiento farmacoló-

gico que aumentara los niveles de serotoninaen el cerebro3. Sin embargo, en los últimosaños ha habido importantes avances en la in-vestigación en psicopatología y hoy en díaningún investigador conocedor de la materiaaceptaría que la única causa de la depresiónes un desequilibrio neuroquímico. En efecto,la investigación ha llevado a concluir que noes posible establecer causas únicas de lostrastornos psicológicos. Algo semejante ocu-rrió con algunas explicaciones sobre laansiedad como una enfermedad comparable

a las enfermedades médicas (Sheehan,1986). Sin embargo, múltiples investigacio-nes señalan cada vez con mayor claridad lacompleja interacción de distintos factores, anivel biológico, ambiental y cultural, e indi-vidual que contribuyen de forma diferente endistintos individuos a producir distintos tiposde trastornos (Haynes, 1995).

A partir de las anteriores consideracio-nes, en este capítulo se pretende describir unmodelo integrador en psicopatología que tie-

ne varias características. En primer lugar, no

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sigue una única teoría que tienda a privile-giar un proceso causal particular sino más bien que sirve de marco de referencia paraorganizar los hallazgos de la investigaciónempírica proveniente de diferentes campos:

ciencias biológicas, por ejemplo, genética,neurociencias, neuroendocrinología, epide-miología y ciencias del comportamiento,como análisis del comportamiento, cienciacognitiva y ciencia clínica. En segundo lu-gar, es empírico: se basa en evidenciagenerada a partir de metodología de investi-gación empírica y no en supuestosconceptuales sin respaldo en la investiga-ción. En tercer lugar, es transdiagnóstico, esdecir, no está organizado alrededor de las ca-tegorías diagnósticas tradicionales, sino que

se centra en los procesos causales básicosque son comunes a diferentes categorías dia-gnósticas y que tienen una participaciónetiológica común a diferentes tipos de cate-gorías observadas. En este sentido, estemodelo integrador hace énfasis en los proce-sos básicos, neurobiológicos y psicológicosque están empíricamente sustentados y quecontribuyen a entender las intricadas interre-laciones que dan lugar al origen ymantenimiento de los trastornos psicológi-cos. En cuarto lugar, es metodológico.

Busca contribuir a la organización de la grancantidad de información de resultados de es-tudios investigativos disponibles sobre eltema para ofrecer explicaciones coherentes,aunque provisionales, sobre el estado actualde conocimiento sobre las causas de la psi-copatología. Finalmente, es pragmático y busca tener una utilidad clínica que permitala evaluación de las características causalesque permitan diseñar nuevos protocolos deintervención con base en datos sólidamenteapoyados en resultados de investigación e

igualmente llevar a cabo la formulaciónclínica de problemas específicos, de ambien-tes o de personas que requieren asistencia profesional para diseñar planes de tratamien-to y evaluación de la intervención (Castro yAngel, 2000).




En lo que resta de este capítulo se des-cribirán tanto las diferentes dimensiones queconforman el modelo, como los procesos básicos y sus interrelaciones dentro de lascuales se pueden enmarcar las causas de los

trastornos psicológicos. Se tratará de ilustrarde la forma más simple posible, la compleji-dad en la que estos factores interactúan paradar lugar a diferentes problemas que puedenser susceptibles de ser diagnosticados. Seanalizarán las implicaciones para la investi-gación y para el tratamiento.

2. Modelo multidimensional

Los factores que causan el comporta-miento, tanto funcional como disfuncional,

los podemos organizar alrededor de tres di-mensiones: Factores ambientales/contex-tuales, evolutivos/históricos e individua-les/organísmicos. Aunque en últimas todosse plasman en el organismo, por razones prácticas es útil analizar separadamente lainfluencia de las relaciones con el ambienteactual y las relaciones que han ocurrido a lolargo de la evolución de la persona. Como seilustra en la Figura 1, estas tres dimensionesestán íntimamente relacionadas y no es posible entender una de ellas en ausencia de las

demás. De la misma forma, no es posibleasignar toda la influencia causal a una de lasdimensiones en ausencia de las otras, ya queen mayor o menor grado todas participan yse retroalimentan en la compleja red causaldel comportamiento. Por lo tanto, afirmarque un trastorno particular de comportamien-to, como la esquizofrenia o la depresión sedebe únicamente a desajustes biológicos,sería ignorar la existencia y la participaciónde las otras dos dimensiones, ambiental ehistórica, o suponer que las relaciones son

lineales y no bidireccionales y de retroali-mentación. Si bien en la esquizofrenia hayinformación disponible sobre la relación en-tre vulnerabilidad genética, anomalías mor-fológicas y síntomas positivos y negativosdel trastorno, hay igualmente importante evi-

dencia sobre la forma en la que el ambientesocial, económico4 y familiar y cultural pue-de modular esta condición biológica para darlugar a diferentes tipos de resultados conduc-tuales. Tampoco sería válido asumir

posiciones extremas ambientalistas en lasque se supone que todas las causas de un problema particular se pueden atribuir a lainfluencia del ambiente o de la cultura, o lasque defienden un determinismo históricosegún las cuales, estamos irremediablementedeterminados por nuestra historia, especial-mente por nuestras experiencias infantiles.

Figura 1. Modelo causal tridimensional. En este esquema se

representan las relaciones entre las tres dimensiones causalesen psicopatología. Las dimensiones, contextual, temporal e

individual están interrelacionadas. Aunque en esta figura se

está tomando como punto de referencia la Dimensión Indivi-

dual, podría tomarse cualquiera de las otras dos dimensiones

dependiendo del objetivo del análisis multicausal.

Además de no poder atribuir causas ex-clusivas a alguna de las dimensiones,tampoco es posible considerar una dimen-sión sin tener en cuenta las demás. En esesentido, no podemos considerar a la personaindependientemente de su ambiente, ya queel organismo por definición siempre está en

interacción con un ambiente o contexto. Dela misma forma, no podemos considerar un

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ambiente sin individuos ya que justamente elambiente se define en términos de su rela-ción con los organismos. El ambiente físico,natural y construido, el medio social, la fa-milia, y la cultura contribuyen en gran parte

al desarrollo del comportamiento y de lostrastornos psicológicos. Tampoco es posibleentender a la persona en ausencia de su desa-rrollo y de su historia, de su experiencia y dela forma en la que sus relaciones con el ambiente han moldeado su comportamiento a lolargo de tiempo. Lo que somos hoy en día es parcialmente el resultado de nuestra evolu-ción biológica, de factores de desarrollo, decómo cambia nuestro cuerpo con el pasar delos años, es decir, de factores de maduración.Igualmente, las experiencias positivas y ne-

gativas que hemos tenido en distintas etapasdel desarrollo, los comportamientos, emo-ciones y formas en las cuales transformamosla información de nuestro medio que hemosaprendido o que no hemos aprendido, tam- bién tienen una influencia fundamental en loque somos. Tampoco es posible consideraruna historia sin ambiente o sin individuo.Los factores de experiencia se dieron en elcontexto de la relación entre el individuo y elambiente a lo largo del tiempo. Finalmente,los factores individuales, es decir el producto

de la interacción recíproca entre factores bio-lógicos/genéticos, y el ambiente para plasmar lo que somos, a través de diversos procesos biopsicosociales conforma unafuente adicional de causas del comporta-miento adaptativo y desadaptativo.

Además de que no es posible consideraraisladamente cualquiera de las tres dimen-siones, es fundamental analizar las formascomplejas en las que se relacionan. Porejemplo, la dimensión ambiental y cultural

en los trastornos alimenticios interactúa enforma compleja con la dimensión tempo-ral/evolutiva y la dimensión individual. Enefecto, la influencia del contexto cultural ylos medios de la comunicación en la ideali-zación de la delgadez como modelo noafecta de igual forma a todos los miembrosde la población. La mayor incidencia de pro-

blemas de alimentación se observa entremujeres adolescentes (Schulndt y Johnson,1990) lo cual indica que los factores ambien-tales y culturales (dimensión ambiental-contextual) interactúan con patrones de desa-

rrollo físico (dimensión temporal) enhombres y mujeres (dimensión individual).En forma similar, aunque en los trastornoscognitivos, como la enfermedad de Alzhei-mer, hay una interacción entre factores biológicos y evolutivos (ya que el trastornono se presenta en etapas tempranas del desa-rrollo), la investigación ha mostrado lainfluencia de variables moderadoras comoactividad intelectual, estilo de vida, hábitosalimenticios, entre otros, que contribuyen enforma diferencial a la edad de aparición y

curso del trastorno (Scarmeas y Stern, 2003;Sapolsky, 1992). En pocas palabras, a pesarde que por razones didácticas y de compren-sión hacemos una distinción entre las tresdimensiones, en la realidad están estrecha-mente relacionados y no es posibleconsiderarlos en forma separada.

Sin embargo, no es posible considerarsimultáneamente las tres dimensiones sinoque es necesario determinar, de acuerdo alobjetivo o a los intereses del análisis causal,

cuál es la dimensión que se va a utilizar co-mo punto de referencia, para evaluar lainteracción con las otras dos. Por ejemplo, sinuestro interés central es estudiar un problema que se presenta en distintos individuosque comparten el mismo ambiente o contex-to, como por ejemplo, una organización, unafamilia o una comunidad, probablementetomaremos como punto de referencia la di-mensión ambiental . Por otra parte, si elinterés tiene que ver con el desarrollo de un problema a lo largo del tiempo o con los fac-

tores de riesgo para que se presente un problema de social o de salud, o la evoluciónde una enfermedad en una población, comoel SIDA, el tabaquismo, o la enfermedadcardiovascular, puede ser relevante estudiarla forma en la que hay precursores o factoresde riesgo que pueden aumentar la probabili-dad de que se presente una problemática, lo




cual puede ser de utilidad para realizar pro-gramas de prevención o para adoptar políticas de salud pública un programa de prevención en salud. En ese caso, se tomarála dimensión temporal como punto de refe-

rencia. Por lo tanto, se evaluará la forma enla que el ambiente y los factores individualesinciden en el desarrollo de un fenómeno. Fi-nalmente, si el interés se centra en elindividuo que presenta un trastorno, como por ejemplo, en un proceso terapéutico, probablemente será de utilidad tomar la dimen- sión individual como punto de referencia yanalizar la forma en la que el ambiente, elcontexto y la historia inciden en el desarrolloy el mantenimiento del trastorno. En estesentido, el cambio fundamental en psicopa-

tología radica en que el interés ya no estácentrado en la controversia sobre dónde se pueden ubicar las causas, sino más bien, par-tiendo del supuesto de que el comporta-miento es multicausado, investigar la formaen la que los factores causales múltiples seinterrelacionan para dar lugar a diferentes re-sultados en distintos individuos. A continua-ción se describirá en forma más detalladacada una de estas dimensiones y la forma enla que interactúan para dar lugar a diferentestrastornos.

2.1. Dimensión contextual/ambiental

La forma en la que el ambiente y el con-texto en el que nos movemos influye en loque somos y en la forma en la que nos com- portamos ha sido tema de interés de diferen-tes disciplinas científicas como biología,ecología, economía, antropología, ciencia política y sociología, entre muchas otras. Es-ta diversidad de disciplinas interesadas en eltema indica la complejidad y los diferentes

aspectos en los cuales el contexto y el ambiente influyen en el comportamiento y en la psicopatología. Hay diversos niveles del ambiente que pueden influir sobre elcomportamiento normal y patológico. Lascaracterísticas del ambiente físico, tanto na-tural (e.g., el clima, los desastres naturales,los ciclos de luz) como el construido (el am-

biente arquitectónico, el ambiente urbano,ruido, polución, sobrepoblación, tráfico), elambiente familiar tanto inmediato como ex-tendido, las redes sociales, el medio escolary laboral, la cultura y, en general, el macro-

ambiente tienen una clara influencia sobre elcomportamiento y sobre alteraciones psi-cológicas. Sin embargo, la dimensión ambiental se entrecruza permanentemente conlas otras dos dimensiones. El resultado de lainfluencia ambiental va a estar modulado porlas características de vulnerabilidades bio-lógicas y psicológicas del individuo y por suhistoria y proceso evolutivo. Como ya seanotó, el contexto va a actuar en forma dife-rente en distintas etapas del desarrollo.Igualmente, el impacto que tiene un estrés

ambiental, va a ser diferente según las expe-riencias que hayamos tenido previamente.En esta sección nos concentraremos en lascaracterísticas de las diversas variables ambientales y en ilustrar algunos efectos en psicopatología. Sin embargo, los procesosespecíficos a través de los cuales estos facto-res contextuales actúan en el individuo losdescribiremos en una próxima sección dedi-cada a factores individuales/organísmicos.

2.1.1. Ambiente Físico

Numerosas investigaciones han mostra-do la influencia del ambiente natural como elclima, en el desarrollo del trastorno afectivoestacionario (TAE). Algunas personas queviven en latitudes marcadas por estacionesclaramente diferenciadas y por períodos de poca luminosidad, se tienen a presentar alte-raciones de bajo estado de ánimo. Tanto enalgunas personas que presentan un trastorno bipolar como en los que se observan episo-dios recurrentes de depresión mayor y que

viven en tales regiones, se observa un au-mento de estos trastornos en períodos en losque hay una disminución en la luz solar, esdecir al final del otoño y a lo largo del in-vierno. Aunque hay una mayor incidencia deestos tipos de trastornos en altas latitudescomo Alaska en donde el 9% de la poblacióncumple con los criterios diagnósticos de este




trastorno (Schwartz, Brown, Wehr y Rosent-hal, 1996), varios estudios han mostrado quehay otros factores que interactúan, como porejemplo vulnerabilidad cognitiva y factoresconductuales, ya que no todas las personas

que viven en esas regiones desarrollan eltrastorno (Rohan, Sigmon y Dorhofer, 2003).Las teorías para explicar este fenómeno sehan centrado en el papel de factores neuro- biológicos relacionados con ritmos circa-dianos y producción de melatonina. El TAE parece estar relacionado con la producciónde melatonina, una hormona producida porla glándula pineal y que está relacionada conel sueño. Puesto que la melatonina se produ-ce solamente en la oscuridad, es probableque el aumento en la producción de melato-

nina puede desencadenar depresión en personas que ya tienen una vulnerabilidad(Goodwin y Jamison, 2007). Este es unejemplo de la forma en la que se considerano solamente una dimensión aislada, sino laforma en la que interactúa con otros factoresindividuales como los ritmos circadianos y lavulnerabilidad a la depresión. De igual formase podría considerar que en algunas perso-nas, el clima y el estado del tiempo limita la posibilidad de desarrollar actividades que pueden ser gratificantes. En este caso, ver-

íamos una clara interacción entre factoresambientales, como el estado del tiempo, fac-tores biológicos, y exposición a actividadesgratificantes.

2.1.2. Ambiente sociocultural

Quizás el tipo de trastorno en el que másse observa la interacción entre la dimensiónambiental y la evolutiva es en los trastornosde la alimentación. Por una parte, los trastor-nos de la alimentación tienden a desarrollar-

se fundamentalmente en la adolescencia y enla adultez temprana (Schlundt y Johnson,1990). Sin embargo, el papel de la cultura yde la publicidad en los medios de comunica-ción sobre el ideal de aspecto corporal tienesu mayor influencia en ese grupo de edad.Ha habido múltiples estudios que demues-tran la enorme influencia de los medios,

especialmente tiempo y tipo de exposición alcine, TV y publicidad, y la incidencia detrastornos de alimentación (Stice, Schupak- Neuberg, Shaw y Stein, 1994), así como el papel de los reinados de belleza en la deter-

minación de modelos que tienden a seguir laadolescentes y jóvenes (Levine y Smolak,1996; Rubinstein y Caballero, 2000). Lo da-tos más concluyentes provienen de losestudios transculturales con inmigrantes enlos cuales se ha demostrado que aunque losniveles de trastornos de alimentación en sus países de origen son muy bajos, al trasladar-se a una cultura diferente tienden a elevarsesignificativamente (Nasser, 1988; Goel,McCarthy, Phillips y Wee, 2004).

Finalmente, los avances recientes en lainvestigación sobre trastornos afectivos ydepresión señalan la importancia de los fac-tores contextuales, el estrés ambiental y ladisponibilidad de fuentes de satisfacción denecesidades a través de actividades en el ini-cio y el mantenimiento de la depresión.(Martell, Addis y Jacobson, 2001). Numero-sos estudios han demostrado la relación entredepresión y nivel de actividades en las cualesla persona se relaciona con su ambiente, otiende a desarrollar conductas de evitación,

lo cual contribuye a la perpetuación de losestados depresivos. La efectividad de losnuevos protocolos de terapia de activaciónreafirman la importancia del papel de facto-res ambientales en el mantenimiento ymejoría de la depresión.

En resumen, como se ilustrará a lo largode este libro, el ambiente y el contexto tienenuna importante influencia en el desarrollo yel mantenimiento de muchos trastornos psi-cológicos. Aunque no se puede afirmar que por sí solos, estos factores sean determinan-tes en cualquier tipo de trastorno, la investi-gación está dirigida a describir las formas enlas que interactúan con las dimensiones temporal e individual para dar lugar a diferentesresultados que varían de persona a persona.

2.2.

Dimensión temporal/evolutiva




A nivel del desarrollo filogenético, ladimensión temporal es probablemente la quemás ha marcado la evolución hacia el serhumano. La forma en la que el pasado remo-to y la anticipación de un futuro lejano

influyen en el comportamiento son típica-mente humanas. Como se ha ilustrado en lasección anterior, la manera en la cual el ambiente afecta al individuo depende en gran parte de su estado de maduración, es decir laevolución de su estructura biológica en in-teracción con la experiencia, y de su historiade aprendizaje y cúmulo de experiencias a lolargo de la vida. A continuación se descri- birán estos dos factores de la dimensióntemporal y la forma en la que interactúancon el ambiente para producir resultados a

nivel individual.

2.2.1. Factores de desarrollo y maduración:

Psicopatología evolutiva

La psicopatología evolutiva se ocupa deestudiar la forma en la que diferentes trastor-nos, no solamente se tienden a presentar másen ciertas etapas de la vida, sino que cuandose presentan a lo largo de todo el ciclo vitaltienen manifestaciones y procesos diferentes.Por ejemplo, hay trastornos que son específi-

cos del comienzo del ciclo vital, como elespectro autista, o el retardo en el desarrollo.Otros, los trastornos cognitivos, como los procesos demenciales y el Alzheimer, sonigualmente característicos del final del ciclovital. Sin embargo, la forma en la que se ma-nifiestan trastornos emocionales como ansie-dad, que se suele presentar a lo largo de todoel ciclo vital, va a tener diferentes procesoscausales y distintas manifestaciones especí-ficas dependiendo del desarrollo de los procesos psicobiológicos. Mientras que los

terrores nocturnos y la ansiedad por separa-ción son más frecuente en los niños, eltrastorno de ansiedad generalizada se presen-ta con mayor frecuencia en el adulto y en eladulto mayor (Mash y Barkley, 2002). Aun-que las manifestaciones en términos deactivación fisiológica, tendencias evitativas y procesos cognitivos pueden ser similares, las

causas suelen ser diferentes, y de la mismaforma el tratamiento. Puesto que los factorestemporales afectan al individuo, no podemosconsiderar esta dimensión separada de ele-mentos individuales u organísmicos. El

proceso de desarrollo está determinado tanto por factores biológicos preprogramados ycodificados en la estructura genética, como por la forma en la que dichos factores inter-actúan con el contexto dando lugar a laexperiencia. Por consiguiente, el conoci-miento de la psicología del desarrollo esnecesario tanto para poder entender la formaen la que mecanismos biológicos y ambien-tales contribuyen a los trastornos psicoló-gicos como para realizar una formulaciónclínica individual en la que se tengan en

cuenta las propiedades individuales de la persona.

2.2.2. Historia de aprendizaje y vulnerabili-

dades

La segunda forma en la cual la historia puede tener una influencia sobre el compor-tamiento es a través de la experiencia y elaprendizaje de repertorios de comportamien-to, emociones, formas de transformar lainformación (procesos cognitivos), meca-

nismos de afrontamiento ante situaciones ad-versas y formas de relacionarse con el medioy con las personas en general. Como vere-mos más adelante, en la descripción de laforma en la que la historia y el ambiente act-úan sobre el individuo, aunque no podemoscambiar el pasado, el aprendizaje permite en-tender la forma en la que las experienciasque hemos tenido en el pasado pueden actuarsobre los diferentes procesos psicológicos enel presente. Por ejemplo, la experiencia queha tenido una persona en su relación con un

padre abusivo, maltratador y violento ha lle-vado a que aprenda diferentes tipos dereacciones. Por una parte, a través de apren-dizaje emocional, a desarrollar una reaccióncondicionada de temor o ira en situacionescontextuales similares. En segundo lugar, a partir de condicionamiento operante, a reac-cionar evitando la situación, no expresando o




mostrando sumisión para evitar el castigo.En tercer lugar, a suponer que en todas lassituaciones de desacuerdo, la forma de resol-verlas es a través de una lucha violenta, y asísucesivamente. De esa forma, un evento que

ocurrió en la historia previa, puede generarreacciones que tienen un impacto sobre elajuste presente y, a su vez, pueden predispo-ner a dificultades futuras.

2.3. Dimensión individual/organísmica

Como se afirmó al comienzo de esta sec-ción, el ambiente y el contexto, así como lamaduración e historia de aprendizaje van a plasmar sus efectos en el individuo. La di-mensión individual involucra por una parte

las características biológicas: genéticas, mor-fológicas y fisiológicas que se manifiestanen el comportamiento y, por otra parte los procesos psicológicos básicos que nos per-miten entender la forma en la que elambiente interactúa con las condiciones bio-lógicas del organismo. En ese sentido, ydentro de un modelo de interacción recípro-ca, la dimensión individual comprende almismo tiempo los efectos o los resultadosde la relación entre ambiente y biología a lolargo del tiempo, es decir los productos del

aprendizaje, y también los factores causa-les actuales que a su vez actúan sobre elcomportamiento. Puesto que, como se men-cionó anteriormente, para efectos de estecapítulo, y para estudiar la psicopatologíanos interesa la dimensión individual como punto de referencia para evaluar los efectosde las otras dos dimensiones, a continuaciónse describirá el modelo integrador de organi-zación de la información que nos permiteanalizar con mayor claridad los factores cau-sales en psicopatología.

Puesto que todas las interacciones causa-les, en últimas se manifiestan en elindividuo, en esta dimensión se encuentran plasmadas las complejas interacciones des-critas hasta ahora. Con el fin de describirdetalladamente la forma en la que se obser-van las interacciones en el modelo

integrador, en la siguiente sección se deline-ará un esquema organizador que permiteclaramente apreciar la relación entre las ca-tegorías diagnósticas y los procesos causalesque operan a través de los distintos grupos

diagnósticos.

3. Procesos causales transdiagnósticos

Como se ha visto en la sección anterior,el modelo tridimensional se puede analizardesde cualquiera de las tres dimensiones. Ladimensión que se tome como punto de refe-rencia depende de los objetivos que se pretendan. A continuación se describirá, co-mo ejemplo, el marco de referencia de ladimensión individual, ya que existe gran

cantidad de información sobre las caracterís-ticas de variables individuales en psicopato-logía. Sin embargo, el hecho de que se tomecomo punto de referencia no quiere decir queno se van a considerar las dimensiones ambientales e históricas. De hecho, se estudiarála acción del ambiente actual y de la histo-ria/maduración en relación con los procesos psicológicos en el individuo. Por lo tanto, enesta sección se describirá una ampliación dela cara del cubo de la dimensión individualde la organización conductual en la cual se

integran las interacciones de las dimensionestemporal y ambiental.

Con el fin de explicar la relación entrelos procesos básicos causales y los efectos enel comportamiento, se propone una organi-zación jerárquica en la cual se describe larelación entre tres niveles de eventos. El ni-vel más concreto, representa las quejasespecíficas y las conductas discretas que ca-racterizan diferentes trastornos psicopato-lógicos. Estas quejas o características de problemas específicas se pueden categorizarde acuerdo a ciertos criterios. Un segundonivel, corresponde a las categorías o clasesque agrupan estas conductas discretas. Por logeneral, las categorías diagnósticas buscanagrupar un conjunto de quejas o síntomasque tienen a agruparse. Finalmente, se des-cribirá el primer nivel causal, es decir los




procesos básicos que mantienen las conduc-tas específicas y las categorías que lasagrupan. El nivel causal corresponde a ladescripción de diferentes tipos de relaciónentre eventos ambientales y el organismo,

mientras que en los dos niveles inferiores sedescriben los efectos de los anteriores en di-versas expresiones del comportamiento delindividuo: motor, conductual, y cognitivo.En otras palabras, el primer nivel correspon-de a procesos básicos, y a sus interacciones,es decir a conjuntos de leyes que describenrelaciones entre el ambiente y el organismo,mientras que los dos inferiores correspondena efectos conductuales, ya sea a nivel de respuestas específicas o “síntomas” o a nivel decategorías que resumen la forma en la que

las respuestas específicas tienden a covariar.En la Figura 2 se ilustra una organización jerárquica del comportamiento en la que se puede apreciar con claridad la relación los procesos causales a nivel individual y que permiten describir la relación entre los problemas específicos que puede presentar una persona, los diagnósticos asignados y los procesos causales que explican las respues-tas específicas (Castro y Angel, 2000). Acontinuación se describirá detalladamentecada uno de estos niveles y la forma en la

que están relacionados.

Figura 2. Esquema del modelo causal transdiagnóstico. En elprimer nivel causal se encuentran los procesos básicos y sus

interacciones que mantienen los trastornos que están repre-

sentados en el Nivel 2, y que agrupan las respuestas especí-

ficas a Nivel 3. Estos procesos representan distintas formas

de relación del individuo con el contexto.

3.1. Nivel 3. Respuestas específicas y“síntomas”

Este es el nivel más concreto en el que se pueden ubican los elementos específicos que

constituyen una disfunción o un trastorno psicológico. Las respuestas en este nivel sonel resultados de la acción de los procesoscausales superiores. Estas respuestas especí-ficas pueden ser de tipo fisiológico/somático,como ritmo cardíaco acelerado, transpiraciónen las manos, sequedad en la boca, dificultad para dormir, etc.; conductual/motor , comoatracón de comida, explosión de violenciafísica, lavarse las manos repetidamente,quedarse en cama durante el día, etc.; o cog-nitivo/verbal , como pensamientos automá-

ticos tipo: “me va a dar un ataque”, “van a pensar mal de mí”, etc. En general, este nivelcorresponde a la descripción concreta de loscomportamientos específicos bajo estudio.Es decir, es fundamentalmente descriptivo ofenomenológico, y corresponde al resultadofinal de la acción de los procesos causalessuperiores. En este nivel se ubican los obje-tivos específicos que se busca modificar enun programa de intervención, por ejemplo,aumentar las horas y calidad de sueño, au-mentar las situaciones de enfrentamiento con

situaciones temidas con un mínimo de ma-lestar, etc. Es importante aclarar que, elcomponente fisiológico de una respuesta es- pecífica (resultado en el Nivel 3) no se debeconfundir con el proceso causal a nivel bio-lógico (Nivel 1). El aumento en el ritmocardíaco (resultado a nivel fisiológico, Nivel3) es el resultado de un proceso biológico básico como puede ser la activación del ejehipotalámico-pituitario suprarrenal (procesocausal en el Nivel 1). Si bien ambos eventosse observan a nivel de fisiología, el primero

es resultado mientras que el segundo es cau-sa. De la misma forma, un pensamientoautomático (resultado en el Nivel 3) ocurre anivel cognitivo, pero es un resultado de un proceso básico como puede ser una creencianuclear o una distorsión cognitiva (procesocausal en el Nivel 1). Aunque ambos eventos




son cognitivos, el primero es resultado y elsegundo, causa.

3.2. Nivel 2: Covariaciones de comporta-miento: Clases de respuesta y

categorías diagnósticas

Las respuestas específicas no se dan deuna forma independiente y desordenada. Dehecho, la observación de que tienden a cova-riar ha dado lugar al establecimiento decategorías diagnósticas. La tradición médicaen los sistemas nosológicos es la de observarun conjunto de síntomas que tienden a pre-sentarse en conjunto, y darles un nombrecomo un síndrome. Por lo general, lossíndromes tienen una etiología definida, un

tratamiento común y un pronóstico claro.Desafortunadamente este no parece ser el ca-so en psicopatología. Si bien es cierto que lasconductas que comprenden un trastornotienden a covariar o a darse juntas en algunasocasiones, no siempre la agrupación propor-ciona información sobre las causas, yciertamente no sobre el tratamiento o el pronóstico. Las respuestas específicas quese observan en el Nivel 3 tienden a covariar por distintas razones.

3.2.1. Clases estructurales de respuesta

Cuando las diferentes respuestas estánrelacionadas por sustratos anatómicos o neu-roanatómicos comunes, se conforman clasesestructurales de respuesta. Por ejemplo,cuando una persona manifiesta un trastornode ansiedad, como por ejemplo una crisis de pánico, las diferentes respuestas especificastienden a agruparse en una categoría porquetienen el mismo sustrato biológico, es decir,activación de la rama simpática del Sistema Nervioso Autónomo. El aumento en el ritmocardíaco, la sudoración de las manos, la dis-minución de la temperatura en las extre-midades, las sensación de ahogo y las parestesias tienden a presentarse en conjun-to. Por lo tanto, con base en nuestro cono-cimiento en psicopatología y en la neuro- biología de la ansiedad es posible predecir

las otras respuestas asociadas. Sin embargo,lo que es más importante es que como todoslos miembros de la clase tienen una causacomún, al intervenir los procesos causalesque producen una de las respuestas, por

ejemplo, cuando se realiza exposición inte-roceptiva y se desencadenan parestesiasmediante ejercicios de hiperventilación, es posible que las otras respuestas asociadastiendan también a modificarse sin necesidadde intervenir en cada una de ellas.

3.2.2. Clases funcionales de respuesta

Cuando las distintas respuestas específi-cas no tienen un sustrato neuroanatómicocomún, pero comparten una misma función,

hablamos de una clase funcional de respues-ta. El concepto de clase de respuesta fueoriginalmente introducido por Skinner(1938) para referirse a diferentes instanciasde respuestas que podían ser completamentediferentes en su topografía, es decir, en suforma, pero que estaban mantenidas por lamisma relación funcional. Por ejemplo, en elcaso de un niño agresivo, puede desplegardiferentes tipos de reacción de agresión co-mo insultar, pegar, quitar objetos, halar el pelo, etc. Todas esas respuestas que son dife-

rentes en forma, cumplen la misma funciónque es lograr que los otros niños sigan susinstrucciones o que muestren que son contro-lables. Las respuestas específicas, como porejemplo, escapar de situaciones que produ-cen ansiedad, ingerir alcohol cuando haycualquier alteración emocional, quedarse enla casa cuando hay una situación social, pue-den tener todas la misma función que esevitar experiencias negativas, o lo que se hadenominado evitación experiencial. Al igualque ocurre con las clases estructurales de

respuesta, todos los miembros de la mismacategoría se comportan en forma similar, detal forma que si se interviene específicamen-te sobre uno de los miembros de la categoría,tienden a alterarse también los otros miembros de la categoría. Naturalmente, la iden-tificación de clases estructurales o fun-cionales tiene importantes implicaciones no




solamente en la determinación de las variables de control, es decir, las que la man-tienen, sino también en el diseño de métodosde intervención (Haynes y O´Brian, 2000).

3.2.3.

Categorías diagnósticas

La práctica tradicional en psiquiatría yen psicología clínica ha sido la de asignarrótulos diagnósticos a las quejas observadasen los pacientes. Estos rótulos diagnósticoscumplen una función de comunicación entrelos profesionales de distintas disciplinas ensalud mental. Como se mencionó más arriba,las categorías diagnósticas agrupan diferen-tes respuestas específicas en el nivel 3, deacuerdo con ciertos criterios. A veces tales

criterios corresponden a clases estructuralesde respuesta, como es el caso del ataque de pánico, a veces corresponden a clases fun-cionales de respuesta, como trastornoevitativo de personalidad , y en ocasiones nocorresponden a ninguno de los dos, sino aotros criterios arbitrarios. Para efectos de es-te modelo integrador, es importante anotarque el diagnóstico en psicopatología se en-cuentra a nivel de categoría de covariación yque puede ser de utilidad siempre y cuando proporcione información sobre variables

control, ya sea a nivel estructural como fun-cional.

3.3. Nivel 1: Procesos causales transdia-gnósticos

Las relaciones entre el ambiente y el or-ganismo no se dan en forma caprichosa ydesordenada. Siguen patrones ordenados y predecibles que se han ido determinando através de la metodología científica en diver-sas disciplinas como la biología y la psico-logía y que en la actualidad conforman unconjunto de leyes que permiten entender y predecir dichas relaciones. Aunque este co-nocimiento es provisional y transitorio, ycontinuamente se va modificando en la me-dida en la que surgen nuevos hallazgos, losya existentes permiten describir nuestro co-nocimiento actual sobre las causas de los

trastornos. En este primer nivel se describentres categorías superiores de procesos causa-les. Procesos biológicos, de aprendizaje ytransformación de información y motivacio-nales. Estos procesos describen diferentes

tipos de relaciones funcionales entre el ambiente y el organismo. No constituyenconstructos inferidos ni son variables laten-tes. Simplemente son formas de organizarrelaciones empíricamente descritas, en dife-rentes disciplinas científicas. La investiga-ción en biología ha permitido establecer laforma en la cual se transmite la informacióngenética a nivel celular, así como la acciónde procesos neuroquímicos y eléctricos en elfuncionamiento del sistema nervioso. Porotra parte, la psicología a permitido describir

los procesos a través de los cuales el cerebroorganiza y transforma la información delmedio, y algunos estímulos adquieren valorinformativo sobre la probabilidad de ocu-rrencia de otros, como en condicionamiento pavloviano, o a la forma en la que las con-tingencias ambientales seleccionan laconducta a través de las consecuencias. Porotra parte, a pesar de que por razones decomprensión se categorizan estas relacionesen los tres procesos, de ninguna manera se puede considerar que se trata de procesos in-

dependientes, ni mucho menos excluyentes.Por ejemplo, el proceso biológico participaen los procesos de aprendizaje y motivacio-nal, y a su vez, como se describirá másadelante, los elementos biológicos, tanto es-tructurales como funcionales sonmodificados por el aprendizaje. Cuando elorganismo aprende y se relaciona con suambiente, está dependiendo de sus carac-terísticas biológicas, pero al mismo tiempomodifica su función y su estructura biológi-ca. Como afirma Kandel (1979): “En

psiquiatría, hay una tendencia a pensar quelos determinantes biológicos del comporta-miento actúan en un “nivel de la mente”diferente de los determinantes sociales yfuncionales… En últimas, todas las pertur- baciones psicológicas reflejan alteracionesespecíficas en las funciones neuronales ysinápticas. Y en la medida en la que funciona




la psicoterapia, funciona actuando en fun-ciones cerebrales, no en sinapsisindividuales, pero al fin y al cabo en sinap-sis” (Kandel, 1979, p. 1036). A continuacióndescribiremos los mecanismos de acción de

cada uno de estos procesos y su interaccióncon los demás.

3.3.1. Proceso biológico

Además de las influencias ambientales ehistóricas, existe un conjunto de característi-cas propias del individuo que son elresultado de la forma particular en la que suconformación biológica ha interactuado consu contexto a lo largo del tiempo. Como setrata de un proceso dinámico, éstas a su vez,

continuarán afectando la interacción de indi-viduo con su medio. Las personas tienenciertas propiedades que han sido biológica-mente determinadas y que constituyen loslímites de acción del ambiente. Por ejemplo,su contextura física, su género, su capacidadintelectual, o la forma en la que está consti-tuido su sistema nervioso. Estas propiedadesvan a modular la forma en la que el ambienteva a influir sobre el comportamiento y van adeterminar los límites del aprendizaje y almismo tiempo van a ser modificadas por el

contexto. Hasta el momento no tenemosforma de aumentar la capacidad intelectualen una persona que tiene una disfunción ensu sistema nervioso que no le ha permitidodesarrollarse intelectualmente, como ocurreen el retardo mental. La forma en la que setransmite la información celular y en la quese transforma la información de los códigosgenéticos, por ejemplo para la formación delos órganos, está descrita por los principiosde la genética y de la biología. Tales principios describen relaciones complejas entre

distintos procesos químicos, eléctricos, físi-cos, etc. Los estudios en biología celular yen desarrollo han demostrado que los proce-sos genéticos determinan las conexionessinápticas. Sin embargo, la fortaleza de esasconexiones depende fundamentalmente delos procesos de aprendizaje.

3.3.1.1.1. Genética y psicopatología

La importancia de la genética en el desa-rrollo de los trastornos psicológicos se hareconocido por mucho tiempo y ha dado lu-

gar a la antigua controversia sobre laimportancia relativa de la herencia vs. ambiente en la determinación del comporta-miento. Sin embargo, en los últimos años hahabido avances muy importantes en investi-gación genética, y con el desarrollo delgenoma humano ha sido posible determinarcon mayor precisión la influencia de factoresgenéticos en distintos tipos de trastornos. Dehecho hoy en día los científicos aceptan queaproximadamente la mitad de las caracterís-ticas de personalidad y de las capacidades

intelectuales se pueden explicar por factoresgenéticos (Gottesman, 1997; McClearn, Jo-hansson, Berg, Pedersen, Ahern, Petrill yPlomin, 1997). Sin embargo, la interacciónentre factores genéticos y factores ambienta-les dista mucho de ser un relación simple ylineal en la que los genes determinan la in-fluencia del ambiente en una sola dirección.De hecho, la investigación en genética y enneurociencias muestra que se trata más biende un camino de doble vía. Hay dos líneas deinvestigación que dan apoyo empírico a esta

compleja relación. El famoso neurocientífi-co y Nobel de Medicina Eric Kandeldemostró trabajando con un molusco, la Aplysia Californica, que al someterlas a un proceso de condicionamiento pavloviano, nosolamente encontraba cambios funcionalesen el fortalecimiento de las sinapsis, sinotambién en la formación de nuevas conexio-nes sinápticas. Es decir, además de producircambios funcionales, la interacción con elambiente modificaba la estructura misma dela neurona. Sin embargo, aún más importan-

te, encontró que el proceso de aprendizajealtera la genética celular si los genes que es-taban inactivos, o en cierta forma“dormidos” interactúan con el ambiente y sellegan a activar. Este tipo de mecanismo puede producir cambios en el número de re-ceptores y a su vez va a tener una influenciaen el comportamiento (Kandel, Jessell y




Shachter, 1991; Kandel, Schwartz y Jessel,2000; Kandel, 2007). Una segunda fuente deevidencia proviene de los estudios de Caspiy col. (2002, 2003), quienes estudiaron a 847 personas por más de veinte años y que hab-

ían sido evaluados desde los 3 años. Despuésde los 26 años evaluaron los que habían te-nido depresión e identificaron la conforma-ción genética en un gene trasportador de laserotonina. Lo interesante del estudio es queencontraron que si los individuos tenían doscopias de alelos largos, tenían mejores for-mas de afrontar el estrés. Los que tenían dosalelos cortos tenían el doble de probabilida-des de desarrollar depresión. Sin embargo, alrevisar la historia de los individuos, encon-traron que si habían tenido una historia de

maltrato durante su infancia, los riesgos dedepresión se doblaban en la edad adulta,mientras que los que tenían dos alelos largosy habían tenido experiencias similares demaltrato no mostraban ninguna diferencia encuanto a vulnerabilidad a la depresión. Loimportante de este estudio es que muestra lacompleja interacción de genes y ambiente para producir un trastorno.

3.3.1.1.2. Modelo de diátesis-estrés

A partir de lo anterior se ha propuesto elmodelo de diátesis-estrés para explicar lasrelaciones entre genes y ambiente. De acuer-do con este modelo, las personas heredanciertas tendencias o predisposiciones (diáte-sis) que pueden ser rasgos o característicasde temperamento que se pueden activar bajociertas condiciones de estrés. Estas tenden-cias genéticamente determinadas constituyenvulnerabilidades o factores de predisposi-ción biológica que hacen que haya unamayor tendencia a desarrollar ciertas carac-

terísticas de comportamiento si se dan lascondiciones ambientales. Por ejemplo, el psicólogo del desarrollo Jerome Kagan des-cubrió que la timidez se puede observardesde los 4 meses, y probablemente tieneuna base genética (Kagan, 1994, 1997; Ka-gan y Snidman, 1991, 1999). Sus estudiosdemostraron que algunos niños nacen con

unas características de temperamento de in-hibición o timidez y que posteriormentetienen un mayor riesgo de desarrollar problemas de ansiedad y depresión si se dan lascondiciones de crianza en la familia o en el

medio escolar que lo favorezcan. En resu-men, dentro del proceso biológico, losfactores genéticos pueden contribuir al desa-rrollo de trastornos de comportamiento yciertos genes latentes pueden activarse porcondiciones de estrés ambiental.

3.3.1.1.3. Factores neurobiológicos

Además de los factores genéticos, lacontribución de otros elementos biológicoscomo por ejemplo el Sistema Nervioso Cen-

tral, el sistema endocrino y su interacción: eleje hipotalámico-pituitario-suprarrenal jue-gan un papel fundamental en el desarrollo ymantenimiento de ciertos trastornos como laansiedad y la depresión. Aunque una des-cripción detallada de la estructura delsistema nervioso y de los principales neuro-transmisores y sus vías en el cerebro estánmás allá del objetivo de este capítulo, sí esimportante resaltar la importancia de teneren cuenta la participación de los procesosneurobiológicos en todos los aspectos del

comportamiento, no solamente para la com- prensión de los trastornos en psicopatología,sino para el desarrollo de métodos de trata-miento y más aún para entender losmecanismos de acción de los distintos trata-mientos psicológicos y farmacológicos. Parailustrar la importancia de tener en cuenta losmecanismos neurobiológicos que subyacenmuchos procesos psicológicos y trastornos psicopatológicos, consideraremos los avan-ces recientes en neurociencias sobre las víasemocionales en el cerebro.

El psicólogo y neurocientífico JosephLeDoux, de la Universidad de Nueva York,ha desarrollado una extensa línea de investi-gación para determinar las basesneurobiológicas de las emociones (LeDoux,1998, 2003). Utilizando un paradigma decondicionamiento pavloviano de temor en un




grupo de ratas, y utilizando ablaciones de di-ferentes estructuras cerebrales logró rastrearlas vías cerebrales que intervienen en la re-acción de miedo. Tradicionalmente seconsideraba que una vez el organismo per-

cibía un estímulo de peligro, éstainformación llegaba al tálamo correspon-diente al sistema sensorial, provenientedirectamente de los receptores, y de ahí eratransmitida a la corteza cerebral donde erainterpretada y enviada a los centros emocio-nales del cerebro para producir la respuestade defensa o ataque necesarias para la super-vivencia. Inicialmente, LeDoux formó unarespuesta de temor en ratas mediante la aso-ciación de un estímulo neutro, en este casoun timbre que en forma consistente anuncia-

ba la presentación de una descarga eléctrica.Este proceso de condicionamiento pavlovia-no, efectivamente produjo una respuesta detemor evidenciada por piloerección y respuesta de congelamiento ante el sonido deltimbre, que son las respuestas típicas del te-mor condicionado en los roedores. Una vezestablecida la reacción de temor, hizo cortesen la corteza auditiva. Puesto que la natura-leza del temor estaba mediado por estimu-lación auditiva, al suprimir la cortezaauditiva, no era posible procesar la informa-

ción del timbre que anunciaba el choque. Sinembargo, encontró que a pesar de realizar es-ta operación se mantenía la respuestacondicionada de temor. Si se interrumpía lavía emocional mediante la cirugía, y aún semantenía la respuesta, solamente quedaba laexplicación de que debía haber otra vía para-lela a través de la cual se procesaba lainformación en el cerebro. Después de lesio-nes en varias estructuras, encontró que lasiguiente estructura a la que llegaba la in-formación era la amígdala, que se ha

identificado como el centro cerebral de lasemociones de lucha o huída, es decir, la ira yel miedo. Por otra parte, hay que tener encuenta que los recuerdos emocionales se al-macenan en la amígdala, mientras que losepisódicos o declarativos están almacenadosen el hipocampo. Es decir, a partir de estosestudios descubrió que las emociones en el

cerebro siguen dos vías: una rápida y directaque va del tálamo a la amígdala, la vía talá-mico-amigdalina y otra, la vía alta, que vadel tálamo a la corteza, la vía talámico-cortical. Esto tiene sentido adaptativo, ya

que en una situación de peligro en la cualestá amenazada la vida, lo que cuenta es larapidez por la cual se produce la reacción.Por otra parte, la amígdala y otras estructurasdel sistema límbico están conectadas con lacorteza prefrontal, en la que se procesa in-formación cognitiva compleja, como planeación y funciones ejecutivas. Sin embargo, mientras que las vías que conectan laamígdala con la corteza prefrontal son am- plias y directas, las que conectan la corteza prefrontal con la amígdala con escasas y

débiles. Esto explica por qué el simple en-tendimiento o razonamiento cognitivo sobreuna experiencia emocional no es suficiente para modificarla.

Esto hallazgos tienen importantes impli-caciones en el campo de la psicopatología.Por una parte, indica que en el caso de lasfobias, puede haber distintos procesos neu-robiológicos en diferentes tipos de fobias.Por ejemplo, en las fobias específicas comolas fobias a animales, probablemente está

operando fundamentalmente la vía baja, esdecir, la vía talámico-amigdalina. Esto hace perfecto sentido, ya que los procesos cogni-tivos e interpretativos (vía alta) juegan un papel secundario en su mantenimiento. Estoexplica los pobres resultados de intervenirsolamente a nivel cognitivo en este tipo defobias, y en cambio la necesidad de interve-nir mediante exposición, que es la forma enla que se modifican los recuerdos emociona-les en la amígdala. En cambio, en otros tiposde fobias específicas, como por ejemplo, el

miedo a los aviones o a los ascensores, pare-ce haber más intervención del sistema cogni-tivo, como las interpretaciones catastróficassobre accidentes o sobre las consecuenciasde quedarse atrapado en un ascensor, y cier-tamente, mucho más en las fobias sociales oen la hipocondriasis en las que los factorescognitivos juegan un papel aún mayor. Esto




explica por qué la combinación de tratamien-to de exposición en conjunto con reinter- pretación cognitiva ha dado los mejoresresultados en el tratamiento de este tipo defobias. Por otro lado, estos hallazgos tam-

bién han llevado a replantear la predomi-nancia cognitiva en todos los procesosemocionales y a considerar la importancia delos procesos implícitos, antiguamente llama-dos inconscientes, en el estudio de las emo-ciones.

Igualmente, el impacto de este tipo deinvestigación básica puede tener implicacio-nes importantes en el desarrollo de nuevostratamientos psicológicos en el futuro. Va-rios estudios han demostrado que la extin-

ción no borra los recuerdos emocionales,sino que crea nuevas asociaciones inhibito-rias (Rescorla, 2001; Bouton, 2004), lo cualhace que se presenten efectos de renovación,es decir que vuelva a aparecer el temor en uncontexto diferente al que ocurrió la extin-ción. A pesar de que los procedimientos deextinción han mostrado ser altamente efecti-vos en el tratamiento de los trastornos deansiedad, es posible que en situaciones deaumento de estrés o de cambios de contexto,la ansiedad pueda reaparecer. Por otra parte,

ya hay mucha más información sobre losmecanismos neurobiológicos implicados enla extinción, especialmente el papel de losreceptores NMDA en la potenciación a largo plazo que facilita la extinción (Kandel,2007). Varios investigadores han estudiadolos efectos de la d-Cicloserina, un agonista parcial de los receptores NMDA para poten-ciar los efectos de la extinción en ratas(Ledgerwood, Richardson y Cranney, 2003).En la misma línea, Bouton, Vurbic y Woods(2008) utilizaron la D-Cicloserina y encon-

traron que cuando la droga se utilizabasimultáneamente con procesos psicológicosde extinción, facilitaba el proceso en el con-texto en el que se había hecho laintervención. Sin embargo, investigacionesmuy recientes, han demostrado la posibilidadde utilizar procedimientos no farmacológicos para borrar recuerdos emocionales traumáti-

cos en forma permanente. En efecto,LeDoux y sus colaboradores han logradodemostrar que recuerdos emocionalestraumáticos se pueden eliminar, al menos porun año, usando procedimientos no farma-

cológicos. Cuando se recupera un recuerdotraumático antiguo, se abre una ventana dereconsolidación aproximadamente tres minu-tos después de recuperarla durante la cual sehace maleable a la intervención y se puedemodificar o eliminar. Sin embargo, ese per-íodo de vulnerabilidad de la memoria durasolamente unas pocas horas después de lascuales se almacena nuevamente (Schiler,Monfils, Raio, Johnson, LeDoux y Phelps,2009; Monfils, Cowansage, Klann, y Le-Doux, 2009). Aunque esta investigación está

aún en sus fases iniciales, y solamente se haestudiado en laboratorio con ratas y conhumanos utilizando modelos análogos y aúnfalta estudiarla en población clínica, ilustrano solamente la necesidad de considerar losmecanismos neurobiológicos en la concep-tualización y tratamiento de los trastornos psicológicos, sino también la forma en la quelos procedimientos en el ambiente interact-úan y pueden modificar estados del organis-mo. Este tipo de estudios tendría importantesimplicaciones en el tratamiento del trastorno

de estrés postraumático, y probablementecontribuiría a perfeccionar los procedimien-tos de extinción que han dado resultado en eltratamiento de los trastornos de ansiedad.

3.3.2. Proceso de aprendizaje y transforma-

ción de la información

El proceso de aprendizaje explica laforma en la cual las relaciones con el ambiente producen nuevos repertorios deconducta que permiten tener más alternativas

de adaptación. La característica fundamentalde este proceso es la adquisición de nuevasconductas, que se pueden presentar en formade lo que sentimos (canal fisiológico), de loque pensamos (canal cognitivo/verbal) o delo que hacemos (canal motor/conductual).Hay tres formas fundamentales a través delas cuales desarrollamos nuevas conductas,




formas de pensar o reacciones fisiológicas.En primer lugar, aprendemos por experienciadirecta, es decir por estar en contacto directocon el ambiente. En segundo lugar, apren-demos por imitación o por modelamiento.

No necesariamente tenemos que experimen-tar en carne propia las influenciasambientales. De hecho, podemos aprenderobservando la forma en la que el ambienteactúa sobre otras personas. Pero, en tercerlugar, también aprendemos por instruccionesy por reglas. Puesto que el comportamientoverbal y el lenguaje son un producto de laevolución, no siempre tenemos que tener laexperiencia directa para aprender, ya que lasinstrucciones verbales y las reglas nos per-miten aprender a desarrollar nuevos reper-

torios. Un niño puede aprender a través de laconsecuencia directa de sufrir la mordeduradel perro por molestarlo (experiencia dire-cta), por observar que el perro muerde a otroniño cuando lo está molestando (imitación),o por la advertencia de la madre en el sentidoen que es peligroso molestar al perro porquelo puede morder (instrucciones). Lo que nosdicen puede ser una forma más rápida y efi-ciente de aprendizaje, siempre y cuandotenga correspondencia con las experienciasdirectas (Catania, Mathiews y Shimoff,

1982). Igualmente, podemos aprender a es-tablecer relaciones entre eventos a través dereglas o de creencias (Hayes, 1989). El sis-tema cognitivo tiene una gran influenciasobre lo que hacemos y la forma en la quenos sentimos. A continuación se describiráen mayor detalle las forma en la que estostres tipos de aprendizaje nos permiten des-cribir cómo el ambiente moldea y actúasobre nuestro comportamiento.

3.3.2.1.1. Aprendizaje por experiencia

Aprendizaje no asociativo. La experien-cia directa moldea nuestro comportamientode formas muy diversas. Vamos a considerartres formas diferentes de complejidad através de las cuales aprendemos de la expe-riencia. La primera forma, se conoce comoaprendizaje no asociativo. En general, la

forma en la que el ambiente actúa sobrenuestro organismo hace que reaccionemoscuando hay situaciones significativas, es de-cir cuando es funcional o es útil la reacción.Sin embargo, el cerebro no puede procesar

toda la información del medio, y por esarazón es económico. Es decir, solamente procesa aquella información que es relevan-te, útil o que tiene algún sentido para laadaptación. Cuando la información es re-dundante o cuando no tiene ningún valoradaptativo se tiende a ignorar. Hay dos for-mas fundamentales de este tipo deaprendizaje, que es el más simple de todos ytiene que ver con la manera en la cual el sis-tema nervioso reacciona a situacionesambientales. Cuando un estímulo que no es

relevante se presenta en forma repetida, tien-de a haber una disminución de la respuesta,es decir, se tiende a habituar. La habituación es la forma más simple de aprendizaje noasociativo. Esto quiere decir que reacciona-mos cada vez menos ante la presenciarepetida del estímulo. Es decir, nos acostum- bramos a ese estímulo. Probablemente, nosomos conscientes de las sensaciones en la piel que nos produce la ropa que usamos y nisiquiera la notamos, a menos que haya unestímulo novedoso y estemos usando una

camisa de lana que produce incomodidadsobre la piel. Igualmente, podemos aprendera trabajar en una oficina ruidosa, sin notar elruido, o vivir en un sitio cercano a un aero- puerto o a una estación de tren sin que nos percatemos del ruido. Se llama no asociativo porque no es necesario asociar diferentes tipos de eventos. Sin embargo, esto es relativoya que aunque no presente otro estímuloasociado, siempre se va asociar con el con-texto. Esta es una forma rudimentaria deaprendizaje ya que dejamos de reaccionar

ante estímulos del ambiente. Es importanteen aprendizaje complejo en el que se requie-re no solamente adquirir nuevas respuestassino eliminar aquellas que no son útiles. Unasegunda forma de aprendizaje simple, noasociativo, implica el proceso opuesto a lahabituación, es decir la sensibilización. A di-ferencia de la habituación en la cual el




estímulo no es relevante o importante, lasensibilización consiste en que cada vez másse presenta una respuesta ante un estímuloque tiene significado. Por ejemplo que pro-duce dolor o incomodidad, o simplemente es

un estímulo novedoso. En este caso, la pre-sentación del estímulo en forma repetida va atender a producir cada vez mayor respuesta.La sensibilización requiere que el organismo preste atención a estímulos que pueden ser potencialmente peligrosos o producir dolor ocualquier otro tipo de estimulación nociva.La sensibilización también tiene un valoradaptativo. A diferencia de la habituación enla cual el estímulo no es relevante, y por lotanto por economía biológica no requiereatención porque no es funcional, en la sensi-

bilización el estímulo es afectivamentesignificativo y requiere atención permanente para poder generar una reacción. Tanto lahabituación como la sensibilización implicanalteraciones en la transmisión sináptica a ni-vel celular.

Conducta adjuntiva. En las dos formasanteriores, se genera un cambio de conducta por la presentación de estímulos anteceden-tes. Sin embargo, hay una tercera forma en lacual se puede generar conducta nueva.

Cuando se presentan estímulos significativosseparados por intervalos fijos de tiempo, porejemplo, comida cada 5 minutos indepen-dientemente del comportamiento, se tiende a presentar lo que se ha denominado conductaadjuntiva o conducta inducida por progra-mas (Falk, 1961; Falk y Kupfer, 1998). Enuna situación típica, se observó que cuandoun animal recibía comida en forma periódicay tenía disponibilidad de agua, a pesar deque es usual que los animales consumanagua mientras comen, ingerían una gran can-

tidad de agua, mucho más de la quenormalmente consumen. A este fenómeno sele denominó polidipsia inducida por progra-mas. Sin embargo, si en lugar de agua habíaotro objeto en la caja, como un objeto demadera, el animal tendía a morderlo persis-tentemente mientras transcurría el intervalode tiempo hasta la siguiente entrega de co-

mida. Es decir, que no era solamente el agua,sino una forma diferente de distribuir las ac-tividades en función de la presentación periódica de comida. Este fenómeno se haencontrado con una diversidad de conductas,

incluyendo agresión si hay otro animal en lacaja. Aunque no hay una relación directacon el estímulo, aparecen nuevas conductas por las relaciones de tiempo en las activida-des.

Condicionamiento pavloviano. Una se-gunda forma en la cual aprendemosdirectamente del ambiente es a través de lasasociaciones entre estímulos. A diferenciadel aprendizaje no asociativo, o de la con-ducta adjetiva inducida por programas, en la

que la presentación repetida de un solo estí-mulo produce cambios en el comporta-miento, una forma en la que el ambiente nos prepara para actuar es a través del valor deinformación que conlleva un estímulo sobreotro. El modelo de condicionamiento clásicoo pavloviano ilustra claramente este tipo derelaciones o asociaciones entre estímulos.Aunque originalmente cuando Pavlov des-cubrió que un estímulo que no era biológica-mente significativo, un estímulo condicio-nado (EC), por ejemplo una campana o un

timbre, se presentaba en una forma cercanaen el tiempo (contigua) con un estímulo bio-lógicamente significativo, como comida ouna descarga eléctrica , estímulo incondicio-nado (EI), lograba producir de antemano larespuesta correspondiente al estímulo incon-dicionado, como por ejemplo salivación antela comida o flexión muscular ante la descar-ga eléctrica, antes de que éste se presentara oincluso en ausencia del estímulo con signifi-cado biológico (Caballo, Aparicio y Catena,1995). Dentro de este contexto, la relación

entre el estímulo y la respuesta tiene unas ca-racterísticas únicas. Por una parte, adiferencia de otras relaciones entre estímulosy respuestas, en la relación condicionada cada vez que se presenta el estímulo se pre-senta la respuesta. Por ejemplo, en el caso deuna fobia, siempre que se presenta el estímu-lo fóbico se va a presentar la respuesta de




temor. Cuando una persona le tiene miedo alos perros, o a las ratas o a los insectos, la re-acción de temor depende directamente de la presentación del estímulo. Además, al igualque en las leyes del reflejo, entre mas intenso

sea el estímulo, mayor será la magnitud de larespuesta. Es importante recordar, que en es-te tipo de aprendizaje la información que proporciona el estímulo es sobre otro estímu-lo, razón por la cual hablamos de que lasrelaciones condicionadas son Estímulo-Estímulo (E-E).

Aunque durante mucho tiempo se creyóque el condicionamiento clásico era unaforma simple y mecánica a través de la cualse adquirían nuevos reflejos y solamente se

aplicaba a ciertas respuestas involuntarias o primitivas, la investigación posterior ha de-mostrado que es un proceso mucho más ricoy complejo de lo que se pensaba. Tiene quever con un rango más amplio de conductaque los simples reflejos y tiene implicacio-nes en la forma en la que los organismosforman representaciones del mundo y proce-san nueva información (Mackintosh, 1983;Rescorla, 1988). De hecho, varios de los supuestos tradicionales sobre condicionamien-to clásico han sido reevaluados. Por ejemplo,

se ha demostrado que aunque la contigüidad puede ayudar a que se presente condiciona-miento porque la asociación entre los estí-mulos es más clara, es posible lograr condi-cionamiento pavloviano con estímulosdistantes en el tiempo. Un ejemplo son losestudios de aversión a sabores, en los cualesse usa un estímulo condicionado interocepti-vo, como agua azucarada, en el que el EC(sabor) señala un estímulo incondicionadointeroceptivo, como malestar estomacal por producido por ingestión de litio. En este caso

el intervalo entre el EC, es decir el saborazucarado del agua y el dolor de estómago producido por la ingestión de un tóxico no escontigua en el tiempo. Sin embargo sí se ob-serva condicionamiento (Garcia y Koelling,1966). Igualmente, se ha demostrado que nose necesitan muchos emparejamientos EC-EI para que se presente el condicionamiento.

Cuando se usan EI muy intensos, o cuando elcondicionamiento se desarrolla bajo condi-ciones de alto estrés, se puede desarrollarcondicionamiento en un solo ensayo. Dehecho, en psicopatología está ampliamente

documentado que en el trastorno de estrés postraumático no se necesita más de unevento traumático para que se presenten respuestas condicionadas de temor extremada-mente intensas. Entonces, ¿Cuál es el factorfundamental en condicionamiento pavlovia-no? Rescorla (1988) demostró, que el factorfundamental en el condicionamiento pavlo-viano no es, la contigüidad ni solamente elnúmero de apareamientos entre EC y EI, si-no el grado de confiabilidad con el cual elEC predice la aparición del EI, es decir, el

grado de información que proporciona el ECsobre la presentación del EI. Es decir, estetipo de aprendizaje es fundamental para pre- parar al organismo para reaccionar anteciertos estímulos del ambiente. En psicopa-tología, el condicionamiento pavloviano hasido especialmente útil para entender la for-ma en la que se desarrollan y se mantienenrespuestas emocionales involucradas en dife-rentes trastornos psicológicos. Tanto losestudios con animales (Razran, 1961) comocon humanos, (Bouton, Mineka y Barlow,

2001) han mostrado que los estímulos notienen que ser externos al individuo. Losestímulos internos, como por ejemplo sensa-ciones de dolor, cambios en el ritmocardíaco, temperatura y, en general, estímu-los interoceptivos pueden convertirse en ECo en EI, según la forma en la que se relacio-nan. O los mismos estímulos internos endiferente intensidad pueden funcionar comoEC o como EI. Por ejemplo, en el comienzode un ataque de pánico, un leve aumento enel ritmo cardíaco (EC) puede convertirse en

señal de una marcada aceleración del ritmocardíaco (EI) característica de un ataque de pánico. O, como ocurre en la ansiedad a vo-lar, a pesar de que la persona se expone permanentemente a la situación de vuelo sinque haya emergencias ni accidentes, el temorse mantiene porque la señales externas delavión (ECs) siempre preceden a las reaccio-




nes internas de miedo (EIs) que son extre-madamente aversivas. Este fenómeno se leconoce como miedo al miedo (Foa y Kozac,1986). Además de los procesos emociona-les, Las implicaciones del condicionamiento

pavloviano como factor de mantenimientodentro del proceso básico de aprendizaje sonmuy importantes para el diseño de protoco-los de tratamiento y de hecho subyacen amuchos de los tratamientos de ansiedad quehan mostrado efectividad.

Condicionamiento operante. La terceraforma en la cual aprendemos nuevas respuestas a partir de la experiencia directa conel ambiente es a través de las consecuencias,es decir, mediante condicionamiento operan-

te. Si actuamos de cierta forma que produceconsecuencias positivas inmediatas, va a sermás probable que sigamos actuando de esaforma. Por otra parte, si el resultado de algoque hacemos tiene una consecuencia negati-va o dolorosa, tendremos la tendencia aevitar esa actuación en el futuro. El condi-cionamiento operante nos ayuda a entenderla forma en la que se adquieren nuevos repertorios, pero también la manera en la quese mantienen una vez se han adquirido. Eneste sentido, Staddon y Simmelhag (1971)

proponen un marco de referencia para enten-der la forma en la que principios similares, por ejemplo el refuerzo, pueden dar lugar adiferentes procesos, adquisición o aprendizaje y motivación o mantenimiento. Siguiendouna metáfora de la biología evolutiva, ellosestablecen la diferencia entre los principiosde variación, es decir los que dan origen anuevas conductas y los principios de selec-ción, es decir los cambios en la frecuenciarelativa del comportamiento y los factoresque mantienen la conducta, que se explican

mejor por el proceso motivacional. El re-fuerzo selecciona ciertas conductas entre lasque ya existen en el repertorio del individuo.Sin embargo, no siempre las conductas se-leccionadas por el refuerzo son funcionales alargo plazo. Por ejemplo, la agresión probablemente tiene consecuencias reforzantes acorto plazo: algunas personas, especialmente

si no tienen poder, tienden a acceder y acumplir ante las reacciones agresivas, o acomplacer para evitar la agresión. Sin embargo, a largo plazo, tiende a producirreacciones evitativas y de reacciones emo-

cionales negativas. Lo mismo se puedeafirmar de las conductas adictivas, que son placenteras a nivel inmediato pero tienenconsecuencias nocivas a la larga.

En este sentido, consideramos que hayuna diferencia importante entre la adquisi-ción, es decir, el repertorio conductual y laejecución, es decir la escogencia de desple-gar cierta conducta. Una persona puedehaber aprendido la respuesta de montar en bicicleta. Sin embargo, el hecho de que sepa

cómo hacerlo no quiere decir que elija hacer-lo. Probablemente, si hay consecuencias pormontar en bicicleta, como la recomendacióndel médico en términos de salud, o la pre-sencia de una pareja que monte en bicicletava a influir en la escogencia de hacerlo. Pero por otra parte, si la persona nunca ha apren-dido a montar en bicicleta, es decir, no tieneesta respuesta dentro de su repertorio, no vaa tener la posibilidad de escogencia. En elárea de la psicopatología se hace especial-mente importante esta distinción entre pro-

cesos de adquisición de repertorios (apren-dizaje) y procesos de escogencia y mante-nimiento de conducta (motivación). Si una persona carece de ciertas habilidades socia-les específicas, como por ejemplo, lashabilidades de cortejo para salir con una pa-reja potencial, puede tener cognicionesnegativas sobre su efectividad y mostrar an-siedad en situaciones sociales que le llevan aevitar contactos sociales, especialmentecuando se trata de potenciales parejas que leresultan atractivas. Sin embargo, se puede

presentar el mismo efecto, es decir evitaciónsocial, en una persona que sí posee las habi-lidades básicas, pero que están inhibidas porexceso de ansiedad y por pensamientos ca-tastróficos. En este caso, el origen deltrastorno en los dos casos que presentan ma-nifestaciones similares, evitación social, escompletamente diferente. En el primero, tie-




ne que ver con el proceso de aprendizaje yde adquisición ya que carece de las habilida-des que se requieren para un desempeñoadecuado. En el segundo, tiene que ver máscon los procesos de motivación a través de

los cuales la evitación mantiene el problemaya que no permite extinción de la reacciónde ansiedad. Naturalmente que los dos pro-cesos no son excluyentes, y en muchos casosse pueden identificar ambos procesos. Porconsiguiente, las estrategias de intervencióntambién van a ser diferentes. En el primercaso, se centrarán en entrenamiento en habi-lidades sociales, y en el segundo, enexposición y reestructuración cognitiva. Enesta sección sobre proceso de aprendizaje,nos centraremos en los procesos de adquisi-

ción, mientras que cuando describamos el proceso motivacional nos centraremos en losmecanismos de mantenimiento del compor-tamiento.

Desde comienzos del siglo XX los inves-tigadores de laboratorio estudiando los procesos de aprendizaje identificaron múlti- ples procesos a través de los cuales lo quehacemos depende en una gran parte de lasconsecuencias. Skinner (1938, 1953) de-mostró que la frecuencia o la probabilidad de

que ocurra una conducta particular es fun-ción de las consecuencias positivas (refuer-zo) o negativas (castigo) que dependan deesa conducta. En ese sentido, así como Res-corla demostró en condicionamiento pavlo-viano que la contigüidad no es una condiciónni necesaria ni suficiente para que se dé elaprendizaje, Skinner también demostró quela simple presentación de una consecuenciadespués de una respuesta no es suficiente pa-ra producir nuevas conductas. Se requiereque haya una relación de dependencia, o de

contingencia. Es decir que la consecuenciase produzca si y solo si se da la respuesta. Sila consecuencia se presenta en ausencia de larespuesta, no tendrá la capacidad de producirnuevas conductas. En ese sentido, se puedeafirmar que mientras que en condiciona-miento pavloviano la asociación entreestímulos es Estímulo-Estímulo (EC-EI), en

condicionamiento operante, la relación esRespuesta-Estímulo (Respuesta-Consecuen-cia). Sin embargo, cuando la respuesta esreforzada solamente en la presencia de unestímulo, por ejemplo una luz, pero nunca es

reforzada en su ausencia, el organismoaprende a responder de una forma diferen-cial. El estímulo en cuya presencia larespuesta tiene alta probabilidad de ser re-forzada, se denomina Estímulo Discrimina-tivo (E D ), mientras que el estímulo en cuya presencia la respuesta no va a ser reforzada

se denomina Estímulo Delta (E!

). En esesentido, la relación entre este tipo de estímu-lo y la respuesta se denomina relacióndiscriminativa. Por ejemplo, si vamos a to-mar un ascensor y la luz del botón está prendida, al presionar el botón hay una alta probabilidad de que se abra la puerta del as-censor. Sin embargo, si está apagada, probablemente indica que el ascensor estáfuera de servicio, es decir que la respuesta nova a ser reforzada porque el ascensor nuncava a llegar. Es decir, que la luz prendida del botón es un estímulo discriminativo que in-dica que en su presencia, la respuesta de presionar el botón va a ser reforzada. Sinembargo, es importante anotar que hay dife-rencias importantes entre la relacióncondicionada y la relación discriminativa. En primer lugar, mientras que en la relacióncondicionada que se describió en condicio-namiento pavloviano, cada vez que se presenta el EC se presenta la RC, en la rela-ción discriminativa no es determinada sinosimplemente probabilística. El hecho de quela luz del ascensor esté prendida, no quieredecir que todas las veces y todas las personasla van a presionar, ya que habrá algunos queno necesitan tomar el ascensor. Por ejemplo, para un fumador que entra a una sola de espera y encuentra un cenicero, éste es unaseñal de que si prende un cigarrillo, va a te-ner dónde depositar la ceniza. Es decir, queel cenicero es un ED para fumar. Sin embar-go, esto no quiere decir que siempre vaya afumar. Simplemente aumenta la probabilidadde que se de la respuesta. En segundo lugar,




mientras que en la relación condicionada elestímulo señala la presencia de otro estímulo(EC-EI), en la relación discriminativa, el ED señala una relación (Respuesta-Consecuen-cia). Es decir, indica que la contingencia está

funcionando. En tercer lugar, en la relacióndiscriminativa no se cumplen las leyes de larelación condicionada. Entre más grande seael cenicero no aumenta la probabilidad de prender un cigarrillo. El papel de las rela-ciones discriminativas es de gran impor-tancia en psicopatología, puesto que nos permite entender cómo se inician algunasconductas que se observan en trastornos psi-cológicos. Por ejemplo, se ha encontrado queen conductas adictivas como tabaquismo oabuso de alcohol, los estímulos situacionales

juegan un papel muy importante en el iniciode la conducta problema. La persona que seha acostumbrado a fumar siempre que sesienta en su sitio de trabajo y se toma uncafé, va a tener más probabilidad de tenermás deseo de fumar cada vez que se encuen-tre en la misma situación. Sin embargo,aunque el papel de la discriminación nosayuda a entender cómo se facilitan ciertasconductas, es importante aclarar la forma enla que se adquieren por primera vez.

En sus primeros estudios sobre la adqui-sición de nuevas conductas en el laboratorio,Skinner (1938) encontró que había una ca-racterística fundamental de las consecuen-cias es que, al igual que ocurre en laevolución, actúan sobre la variabilidad de laconducta y gradualmente seleccionan uncomponente. Aunque ya se había establecidodesde hacía mucho tiempo que si una con-ducta era seguida por consecuencias positi-vas, tendía a repetirse, es decir a mantenerse(Thorndike, 1913), el problema que se plan-

teaba era ¿cómo hacer para que la conductase diera por primera vez para poder reforzar-la?, es decir, ¿cómo se adquiría?. Skinnerdescribió el método a través del cual median-te refuerzo de respuestas que se aproximabana la respuesta deseada, lo que el denominabarefuerzo por aproximaciones sucesivas, lo-graba que se diera la respuesta que

finalmente se quería mantener. Este probablemente fue uno de los descubrimientosmás importantes de Skinner (Peterson,2004). Por ejemplo, una vez que colocaba auna rata en la caja experimental, inicialmente

observaba una gran variabilidad de compor-tamiento, es decir, la rata olfateaba endiferentes puntos de la caja, caminaba, se pa-raba en las patas, y en general, presentaba loque se denominaba conducta exploratoria.Sin embargo, cuando se acercaba la rata alcomedero y a la palanca que accionaba elmecanismo de provisión de comida, se le presentaba comida y, posteriormente se ob-servaba un aumento de la frecuencia en laque el animal se acercaba a esa sección de lacaja. Es decir, la consecuencia de acercarse a

la palanca, es decir la comida, seleccionabauna parte del comportamiento exploratorio,es decir acercarse al comedero. Mediante elrefuerzo por aproximaciones sucesivas, seiba seleccionando conductas más cercanas alobjetivo final que era el entrenamiento en presión de la palanca. Skinner le dio el nombre de topografía a la forma física en la quese daba la respuesta. En ese sentido, lo queencontró es que el estímulo reforzador, lacomida, tendía a estrechar la topografía de larespuesta, es decir a disminuir la variabilidad

de la conducta. En forma similar, cuando seiniciaba un proceso de extinción, es decir, sedejaba de presentar el reforzador, se obser-vaba el fenómeno opuesto, es decir unaampliación de la topografía de la respuesta.El comportamiento se hacía más variable.Inicialmente, se observaba un aumento de lafrecuencia de la respuesta y gradualmente se presentaba una forma de desorganización delcomportamiento en la cual daba muchas másrespuestas diferentes. Skinner combinó las propiedades de estrechamiento de la topo-

grafía del reforzador y de ampliación de latopografía de la extinción a través de un pro-ceso de refuerzo diferencial para seleccionarnuevas respuestas. En este proceso, tambiéndenominado moldeamiento, seleccionabainicialmente una respuesta cercana a la que buscaba formar. Una vez se seleccionaba, lasometía a extinción y como resultado se am-




pliaba la variabilidad. Dentro de esta variabi-lidad era más probable que se diera unarespuesta más cercana al objetivo, y conti-nuaba con el mismo proceso (Peterson,2004). Este proceso de moldeamiento ha te-

nido importantes implicaciones paraentender muchos procesos en psicopatologíay para desarrollar nuevas formas de inter-vención, especialmente en casos en los quehay una ausencia de repertorios de ciertasconductas, como se observa en trastornos se-veros de comportamiento como el retardomental profundo o la esquizofrenia catatóni-ca.

3.3.2.1.2. Aprendizaje por modelamiento: Imitación

Aunque el aprendizaje por experienciadirecta es más efectivo, no necesariamente esel más eficiente. Clínicamente se ha obser-vado que una gran cantidad de personas quesufren de fobias de diferentes clases no re-cuerdan un evento traumático inicial, aunquemuchos sí recuerdan haber observado la re-acción de miedo en otras personas(Rachman, 1977). El aprendizaje por imita-ción se ha demostrado tanto en animales(Whiten y Ham, 1992; Mineka y Hamida,

1998; Mineka y Zimbarg, 2006) como enhumanos (Bandura, 1969, 1977, 1986; Ban-dura y Rosenthal, 1966). Consiste en elaprendizaje de patrones de respuesta, sin ne-cesidad de experiencia directa, a partir de laobservación de otros individuos desplegandoesas respuestas. Las respuestas que se pue-den generar pueden ser simples, como copiarla forma de una respuesta exhibida por unmodelo, como se ha observado en estudiosetológicos en comportamiento animal, o enel aprendizaje de respuestas motoras como

danzas o deportes, o lo que se aprende pue-den ser no respuestas específicas sinorelaciones complejas entre estímulos y respuestas como ocurre en el caso de laviolencia y la agresión, en las reaccionesemocionales, o incluso formas más generalesde vida o formas de pensar, como se ha ob-servado en el caso de los trastornos de

alimentación y la influencia de los modelosen los medios de comunicación. En general,las formas anteriores de aprendizaje por experiencia, tanto condicionamiento pavlovia-no como condicionamiento operante también

se pueden adquirir por observación, y comomencionaremos más adelante, siguiendo procesos básicos similares. Los procesos deaprendizaje por imitación han sido amplia-mente estudiados en el laboratorio.

La investigación más extensa sobre elaprendizaje de respuestas de temor en prima-tes se ha realizado en el laboratorio de SusanMineka y sus colaboradores (Mineka yHamida, 1998). Inicialmente, se basaron enla observación que se había documentado

previamente respecto de que monos rhesusque habían nacido en India y habían sidocriados en su medio natural pero que habíanvivido en el Laboratorio de Primates de Wis-consin durante 15 a 25 años mostraban altosniveles de temor fóbico a las serpientes, elcual había sido muy difícil de extinguir. Sinembargo, los monos que habían sido criadosy habían vivido toda la vida en el laboratoriono mostraban miedo a las serpientes. Porotra parte, era poco probable que todos losmonos que habían sido criados en el ambien-

te natural hubieran tenido experienciastraumáticas con serpientes. Parecía más po-sible que hubieran adquirido ese miedoobservando a otros monos reaccionar conmiedo ante las serpientes. Con el fin de so-meter a prueba esa hipótesis realizaron unaserie de ingeniosos experimentos (Mineka,Davidson, Cook y Keir, 1984). Inicialmente,utilizaron como modelos a un grupo de mo-nos que habían sido criados en la selva en suambiente natural y como observadores, assus propios hijos que habían crecido y se

habían criado en el laboratorio. Con el fin demedir la respuesta de temor, hicieron prime-ro un entrenamiento en una tarea neutral.Todos los monos, tanto los modelos comolos observadores debían atravesar una caja para obtener comida cuando había un objetoneutral de madera como señal (ED) de que elalimento estaba disponible, lo cual permitía




establecer una línea de base de comporta-miento no temeroso. Cuando se colocaba una boa en la caja, los monos criados en la selvademostraban señales de temor intenso y noatravesaban la caja para conseguir el alimen-

to. En cambio, los monos criados en ellaboratorio no tenían ningún problema en en-trar en la caja donde estaba la boa, así fuerade juguete o real, y conseguían la comida.Luego, durante la fase de condicionamientoobservacional, los monos criados en el labo-ratorio observaban a los monos criados en laselva comportándose con reacciones de te-mor ante las serpientes de juguete o deverdad y sin reacciones de temor ante obje-tos neutrales (condicionamiento observacio-nal discriminativo). Después de seis sesiones

en las que se completaron 24 minutos de ob-servación de respuestas de temor en losmodelos, cinco de los seis monos observado-res habían adquirido respuestas intensas detemor muy similares a las de sus padres. Enexperimentos posteriores se demostró que bastaban solamente una o dos sesiones de 4 a8 minutos de exposición y que no era nece-saria que la observación fuera en vivo, yaque también se presentaba el aprendizajecuando se les presentaban videograbacionesde los modelos comportándose con miedo.

Más aún, estas reacciones se presentaban nosolamente en el contexto del condiciona-miento sino que se observaban igualmenteen otros contextos en los cuales no se habíadado la observación.

Por otra parte, Bandura y sus colabora-dores habían demostrado el efecto de laobservación de modelos ejecutando respues-tas agresivas ante muñecos en niños quecopiaban cuando tenían la oportunidad el patrón de comportamiento agresivo. Sin em-

bargo, realizaron varios estudios en los quedemostraron no solamente las característicasdel modelo, como el grado en el cual seasemejaba al observador, sino también lasconsecuencias de la conducta del modelo enla probabilidad del aprendizaje por observa-ción. En efecto, encontraron que cuando elmodelo era reforzado por la conducta agresi-

va que estaba desplegando, había claramenteun efecto de potenciación del aprendizaje. Esdecir, que el observador no solamente estabaaprendiendo una conducta particular, comoagredir a un muñeco, sino una relación entre

la conducta de agresión y las consecuenciasreforzantes (Bandura, 1969; Bandura y Ro-senthal, 1966). En general, la adquisición deconductas por observación ha sido amplia-mente documentada. Aunque algunosconsideran que esta es una forma diferentede aprendizaje a través de procesos cogniti-vos, todo parece indicar que se trata de losmismos procesos que operan en condiciona-miento clásico. Tanto Bandura como Minekaconsideran que el aprendizaje por experien-cia directa y el aprendizaje vicario operan

por el mismo proceso de aprendizaje asocia-tivo, aunque difieren en el estímulo queevoca la reacción emocional. El modelo quedespliega la conducta de temor actúa comoun EI que provoca una respuesta de temor enel observador (RI). El estímulo que era neu-tral, la serpiente (EC) que se presenta enforma repetida con el EI, adquiere la propie-dad de provocar la RC de temor en elobservador. Tanto en psicopatología comoen la vida cotidiana hay múltiples ejemplosdel papel del modelamiento en la adquisición

de nuevos patrones de conducta, y de tras-tornos de comportamiento, como se haobservado en trastornos de ansiedad, agre-sión y violencia, y adicción a sustancias,entre otros. En resumen, el aprendizaje porobservación es otra forma diferente de la experiencia directa con las consecuencias através del cual estímulos complejos, en estecaso modelos comportándose de cierta forma pueden dar lugar a producir nuevas formasde relación con el ambiente.

3.3.2.1.3.

Aprendizaje por instrucciones: Re- glas y Cogniciones

En las secciones anteriores se describie-ron diferentes formas en las que estímulosambientales pueden actuar como anteceden-tes que dan lugar al comportamiento. En elcondicionamiento pavloviano, los estímulos




tipo de respuesta que va a tener una conse-cuencia. De forma similar, cuando se proporciona una instrucción o se señala elcamino para llegar a alguna parte, se estádando una información sobre la relación en-

tre seguir el camino y una consecuencia, eneste caso, encontrar un lugar. Las instruccio-nes sirven como un atajo para no tener que pasar por todo el proceso de aprendizaje porexperiencia o por contingencias. Si adquiri-mos un dispositivo nuevo, o un nuevo programa de ordenador, podemos aprender por experiencia, lo cual probablemente va aser más dispendioso, o podemos leer el ma-nual de instrucciones en el cual se nos va aindicar la mejor forma de hacerlo funcionar.

3.3.2.1.5.

Cognición

Las reglas pueden ser explícitas, comocuando los padres advierten verbalmente deforma explícita: “Si sigues jugando encimadel sofá te puedes caer y golpear”, o comoen el ejemplo de la falsa información sobreel infarto, o en el caso de las señales de tráfi-co. Sin embargo, en muchas ocasiones pueden ser implícitas o deducidas por la per-sona a partir de las regularidades que haobservado en las relaciones entre su compor-

tamiento y el contexto. Por ejemplo, unadolescente puede deducir una regla, cuandoen repetidas ocasiones le pide un permiso asu madre cuando está mostrando señales deestar de buen genio, mediante la expresiónde su rostro, ya que en el pasado el permisole ha sido concedido. Sin embargo, cuandotiene el ceño fruncido y está hablando encierto tono de voz generalmente no le da el permiso. Aunque nadie ha expresado enforma explícita la regla, la experiencia le ha permitido al adolescente deducir la regla con

cierto margen de seguridad. Cuando las re-glas son deducidas y se expresan verbal-mente para uno mismo, son una forma decognición. La cognición es una forma verbalque le permite a la persona relacionar dife-rentes tipos de eventos en su historia(Rachlin, 1977). En este sentido, la cogni-ción no una estructura interna, como lo

plantean los modelos cognitivos (Ellis, 1962;Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979), ni tampoco e comportamiento o una respuesta,como lo plantea Skinner (1953), ni un estí-mulo, sino más bien es una relación entre

estímulos y respuestas. Es decir, una formaen la cual el ambiente transmite informacióna través de relaciones observadas anterior-mente, y al igual que el comportamiento, se pueden aprender por experiencia, es decir por regularidades observadas, por observa-ción de modelos o por instrucciones a lolargo de la vida (Beck, 1972). Aunque enlos últimos años se han presentado explica-ciones alternativas de la cognición con baseen el comportamiento verbal, a continuaciónse describirán los principales supuestos de la

teoría cognitiva y la forma en la que se pue-den integrar en un modelo multidimensionalen psicopatología.

De acuerdo con el modelo cognitivo, haydos formas fundamentales en las que el con-texto ejerce influencia a través de la formaen la que se interpreta. Por una parte, Beck ycol., (1979) resaltan la influencia de los es-quemas, que son patrones cognitivos, oformas de interpretar la realidad relativamen-te estables que llevan a que el individuo

tienda a dar las mismas interpretaciones endiferentes situaciones. Estos esquemas, ocreencias básicas sobre el individuo, el mun-do y el futuro están tan arraigados que en lamayoría de las ocasiones la persona no losidentifica fácilmente y se convierten en fil-tros que hacen que solamente se percibaaquella parte del contexto que es consistentecon la creencia y, por otra parte, la interpre-tación tiende a ser fija e invariante (Beck, J,1995). Creencias tales como “Soy un perde-dor” o “todas las personas son básicamente

malas y me van a hacer daño” van a deter-minar, por ejemplo, autoinstrucciones deincapacidad o de evitación. Hay otro tipo decreencias que se originan en las creencias básicas que se refiere más a actitudes, reglaso supuestos no muy bien articulados sobrecómo funciona el mundo. De acuerdo con lateoría cognitiva, estas creencias intermedias




se originan en el aprendizaje previo a travésde interacciones de la persona con el ambiente a lo largo de su historia de desarrollo.Finalmente, dentro del mapa cognitivo, ensituaciones específicas, las creencias se ma-

nifiestan en pensamiento automáticos, quetienen una influencia en el comportamiento yen las emociones.

Una segunda forma en que el ambienteinfluye en el individuo a través de las interpretaciones tiene que ver, además de las cre-encias básicas e intermedias, con el procesomismo a través del cual la persona interpretala realidad. Por lo tanto, el proceso a travésdel cual se realiza la deducción de la regla, puede dar lugar a reglas o cogniciones dis-

funcionales. Puesto que las creencias sonreglas inferidas, el proceso a través del cualse hacen las inferencias, es decir, se trans-forma la información puede caracterizarse por distorsiones o errores lógicos, que llevana que se hagan deducciones erróneas. La so-bregeneralización , es decir, sacar conclusio-nes generales con base en la observación deun evento particular, la inferencia arbitraria,es decir, atribuir relaciones causales sin teneren cuenta la evidencia, son ejemplos del tipode error en el procesamiento lógico que ca-

racteriza muchos estados psicopatológicos(Beck y col., 1979).

Hasta el momento se han descrito tresformas en las cuales el contexto interactúacon el individuo: la experiencia directa, laobservación y las instrucciones y reglas. Sinembargo, el control que tienen las reglas y laexperiencia directa, es decir, las contingen-cias es diferente. La conducta que seadquiere por experiencia directa, tambiénllamada conducta moldeada por contingen-cias, es diferente de la conducta controlada por reglas (Skinner, 1957; Hayes, 1989).Aunque la primera, en la que la conducta depende fundamentalmente de una reglaverbal, ya sea una instrucción o una cogni-ción, tiene la ventaja de que es económica,ya que el individuo no tiene que experimen-tar cada vez las consecuencias directas,

presenta por otra parte la desventaja de sermás rígida y menos flexible a cambios en lascontingencias directas (Hayes, Brownstein,Zettle, Rosenfarb y Korn, 1986). Si un niñoen una clase ha desarrollado la fama de in-

disciplinado, el profesor probablemente va aatribuir cualquier desorden o acto de indisciplina a la intervención de ese niño en particular, así no haya tenido nada que ver enel incidente. En ese sentido, el comporta-miento del profesor está controlado por unaregla, es decir, por una relación permanenteentre el comportamiento del niño y las con-secuencias de indisciplina. Si el niño recibeuna ayuda psicológica y efectivamente cambia su comportamiento, es probable que el profesor continúe notando las faltas que

puede cometer o atribuir a su comportamien-to cualquier desorden en clase, así no hayaocurrido. Es decir, el comportamiento depende fundamentalmente de la regla y es poco sensible a las contingencias. Al revisarla el papel de los esquemas, es decir reglasinflexibles y permanentes, se mencionó queel individuo tiene más dificultad en reaccio-nar a la experiencia directa, ya que elesquema o la regla, de alguna manera focali-za la información del ambiente. En cambio,cuando el comportamiento depende de las

contingencias directas, es decir de la expe-riencia, sin que predomine la regla, se hacemás maleable y puede ser influido más efec-tivamente por las consecuencias. Porconsiguiente, el proceso de aprendizaje ytransformación de información tiene un efec-to central en el comportamiento general y enel comportamiento disfuncional. Al igualque cualquier regla, las cogniciones puedenser cambiadas por experiencia directa o porun cambio verbal en las instrucciones. Des-afortunadamente, puesto que las reglas

producen un comportamiento menos flexible, a veces puede ser más difícil cambiar elcomportamiento por las contingencias y sefacilita el cambio cuando se interviene direc-tamente en la instrucción verbal, que es loque se hace en la terapia cognitiva. Sin embargo, también es posible cambiar las reglas,y el comportamiento y los sentimientos di-




rectamente por la experiencia, la cual a suvez va a modificar las reglas o las cognicio-nes. A pesar de que la teoría cognitivaestablece que el cambio en la cognición esuna condición necesaria para el cambio de

comportamiento y que el cambio en las con-tingencias actúa porque produce un cambioen la cognición, se ha demostrado que sinnecesidad de intervenir mediante procesosverbales en la cognición se pueden presentarcambios tanto en la cognición como en elcomportamiento. En un estudio clásico sobreel tema, Jacobson, y col., (1996) realizaronun estudio de desmantelamiento de la terapiacognitiva para la depresión y encontraronque al añadir los componentes de interven-ción cognitiva, tanto a nivel de reestruc-

turación de pensamientos automáticos comode creencias básicas, sobre el componenteconductual, no mejoró la efectividad de laintervención conductual sola. Estos hallaz-gos reafirman la importancia de tener encuenta la multicausalidad del comportamien-to y las diferentes vías a través de las cualesel ambiente ejerce su influencia sobre la per-sona.

En conclusión, en esta sección se han in-tegrado los resultados de diversos estudios

básicos y aplicados que señalan los meca-nismos a través de los cuales el ambientegenera nuevas conductas en el individuo. Laevidencia revisada señala la complejidad conla cual el contexto ejerce su influencia en lageneración de nuevas conductas. Hay dife-rentes tipos de relaciones funcionales entreeventos del contexto y el organismo a lo lar-go de su historia, así como distintos gradosde complejidad que van desde la acción deestímulos elementales simples y específicos,estímulos compuestos y contextuales y mo-

delos, hasta la acción de reglas, instruccionesy cogniciones. Sin embargo, el hecho de quese generen las conductas, es decir que seaprendan o se adquieran nuevos repertorios,no quiere decir que se mantengan. Los prin-cipios a través de los cuales se mantiene elcomportamiento adquirido son diferentes y

están explicados por el proceso motivacionalque se describirá a continuación.

3.3.3. Proceso de motivación y manteni-

miento conductual

A diferencia del proceso de aprendizajey transformación de información que describe el resultado de las relaciones entre elindividuo y su contexto que dan lugar a nue-vos comportamientos a través de procesos deinformación sobre relaciones y de selección por consecuencias, el proceso de motivaciónnos permite describir la forma en la que dife-rentes tipos de relaciones entre el contexto yel individuo mantienen la conducta en elmomento actual. Aunque los tres procesos

básicos causales: biológico, aprendizaje ymotivación describen factores de manteni-miento del comportamiento disfuncional, el proceso de aprendizaje describe el resultado de interacciones previas con el ambiente, esdecir el repertorio conductual adquirido através de la experiencia, mientras que el pro-ceso motivacional comprende los factoresactuales que mantienen la conducta. Es de-cir, los factores que determinan que una persona muestre ciertas respuestas y nootras. Por ejemplo, el proceso de aprendizaje

nos permite entender la forma en la que una persona pudo haber desarrollado una respuesta emocional, como un ataque de pánico, ante señales internas, como sentir elritmo cardíaco acelerado, o externas, comoestar en un supermercado. El proceso deaprendizaje nos permite identificar los facto-res que hacen que se produzca estarespuesta. En este caso, un factor de condi-cionamiento pavloviano ante estímulosexteroceptivos e interoceptivos. Sin embar-go, el proceso motivacional nos permite

entender qué factores influyen en que se sigamanteniendo. La tendencia de la persona aescapar de dichas situaciones, es decir larespuesta impulsada por la emoción delmiedo (Allen, McHugh y Barlow, 2008) produce una reducción inmediata aunquetransitoria de la sensación desagradable detemor, lo cual aumenta la probabilidad de




que la persona no siga enfrentando en el fu-turo y por lo tanto no da la oportunidad decomprobar que la señal interna es inocua.Desde esta perspectiva, más que la respuestamisma de ansiedad o el pánico, el problema

es la estrategia que usa la persona para en-frentarlo, es decir el escape o la evitación, ylos factores que mantienen dicha respuesta.

A diferencia de propuestas tradicionalesen las cuales se ubica la motivación dentrodel individuo, el proceso motivacional de-ntro del modelo integrado describe la moti-vación, al igual que los otros procesos, entérminos de relaciones contextuales. En ladescripción del proceso de aprendizaje, semencionó que las consecuencias actúan para

seleccionar el comportamiento. Desafortu-nadamente, no siempre los comportamientosseleccionados por las consecuencias son losmás funcionales, como en el caso que aca- bamos de describir, ya que contribuyen a quese mantenga el problema. En esta secciónnos ocuparemos de describir las formas enlas cuales las consecuencias mantienen elcomportamiento.

3.3.3.1.1. El refuerzo como mecanismo de se-lección y mantenimiento

El papel que las consecuencias tiene enel comportamiento ha sido ampliamente re-conocido a lo largo de la historia. Sinembargo, el estudio sistemático de la formaen la que actúan las consecuencias para man-tener el comportamiento ha sido el objeto deestudio del análisis experimental del comportamiento propuesto por Skinner (Skinner,1938). Hay cuatro formas en las cuales lasconsecuencias actúan sobre el comporta-miento. En primer lugar la presentación deciertas consecuencias puede aumentar la probabilidad de que se repita la respuesta.Dentro de esta relación, la consecuencia sedenomina reforzador positivo, y se dice quela relación es de refuerzo positivo. En estesentido, se puede afirmar que la presenta-ción del reforzador positivo (no del refuerzo,ya que éste no es un estímulo sino una rela-

ción) mantiene la conducta. Es decir, elorganismo escoge dar la respuesta relaciona-da con la consecuencia por encima de otrasalternativas de respuesta. En otras ocasiones,la consecuencia de la respuesta puede ser

poner fin a un estímulo doloroso o negativo,como en el caso del dolor o de la ansiedad.El refuerzo negativo es la relación entre la supresión de un estímulo negativo comoconsecuencia inmediata de una respuesta. Eneste caso también va a aumentar la frecuen-cia futura de la respuesta. El reforzadornegativo es el estímulo nocivo o dolorosoque se retira cuando se presenta la respuesta.Por otra parte, cuando un estímulo negativoo doloroso se presenta cuando se da la respuesta, se habla de una relación de castigo

positivo, en cuyo caso disminuye la frecuen-cia de la respuesta. Finalmente, también seobserva una disminución de la frecuencia deuna respuesta cuando se suprime un estímulo positivo tan pronto se presenta la respuesta,como ocurre con una multa. Esta relación sedenomina de castigo negativo o costo derespuesta.

3.3.3.1.2. La visión original del refuerzo

Inicialmente se consideraba que el re-

fuerzo era una propiedad característica deciertos estímulos pero no de otros. Esto llevóa que Skinner hiciera una clasificación de re-forzadores con base en las propiedades delos estímulos. Por ejemplo, los reforzadores primarios o reforzadores incondicionadosestán relacionados con la satisfacción de ne-cesidades básicas. Desde un punto de vistaevolutivo han sido seleccionados porque tie-nen un valor adaptativo para la superviven-cia del individuo (por ejemplo, comida,agua, temperatura, etc.) o de la especie (por

ejemplo, sexo). Por otro parte, cuando losestímulos adquieren valor reforzante a partirde su asociación con reforzadores primarios,se denominan reforzadores condicionados.De forma similar, ciertos estímulos, como eldinero, que están asociados con una gran di-versidad de reforzadores primarios y




condicionados, se denominan reforzadores generalizados.

Además de las características propias delos estímulos, Skinner y su equipo de inves-

tigadores encontraron que la forma en la quese presentaba el reforzador también producíaefectos característicos en el mantenimientode la conducta (Ferster y Skinner, 1957). Los programas de refuerzo se describen la mane-ra en la que se administra el reforzador. Enalgunos casos la condición para presentarloes que se haya producido cierto número derespuestas, es decir, se sigue un programa derazón, que puede ser siempre el mismonúmero, razón fija, por ejemplo cada 6 respuestas (RF6), o puede variar alrededor de

un promedio, razón variable, en cuyo caso, por ejemplo, a veces se va a presentar des- pués de 2, a veces después de 12, perosiempre manteniendo un promedio de 6(RV6). En otros casos, lo que cuenta no es elnúmero de respuestas sino el intervalo detiempo desde la última respuesta reforzada.En este arreglo, se presenta el estímulo re-forzador cuando se produzca la primerarespuesta después de haber transcurrido unintervalo de tiempo, programa de intervalo,que puede ser siempre el mismo, por ejem-

plo, se refuerza la primera respuesta despuésde dos minutos transcurridos desde la últimarespuesta reforzada, intervalo fijo, o puedeser variable alrededor de un promedio detiempo, intervalo variable. En el programade extinción, se deja de presentar el reforza-dor, lo cual produce un aumento inicial de laconducta y después una disminución gradualdependiendo del programa, hasta que final-mente deja de presentarse. Estos diferentesarreglos permitieron establecer una formaordenada en la que se mantenía el compor-

tamiento, la cual se presentaba no solamenteen distintos individuos, sino en organismosde distintas especies. En general, los pro-gramas variables mantienen el comporta-miento de una forma más estable y resistentea la extinción, mientras que los fijos produ-cen frecuencias más altas, pero másinestables de comportamiento. Estos cuatro

programas simples de refuerzo, dieron lugara varios años de investigación en los que secombinaron de formas más complejas, los programas complejos, como los programasmúltiples, en los cuales se presentaban estí-

mulos discriminativos asociados con cada programa, para evaluar el valor informativode los mismos, o programas encadenados, enlos cuales se presentaba el reforzador al finalde cada componente, o programas concu-rrentes que operaban simultáneamente y elorganismo cambiaba de uno a otro depen-diendo del programa. Lo más importante deesta línea de investigación, además de des-cubrir efectos específicos de la forma en laque se presentan los reforzadores y los estí-mulos asociados, es que dio lugar a una

forma completamente diferente de estudiar elcomportamiento, en la que a diferencia de lametodología experimental tradicional en laque se utilizaban métodos estadísticos paraestudiar promedios de grupos, estas investi-gaciones se centraban en la determinación derelaciones funcionales entre un conjunto deoperaciones, por ejemplo, los programas derefuerzo y ciertos patrones estables y prede-cibles de organismos individuales.

A pesar de la efectividad de los progra-

mas de refuerzo para estudiar el manteni-miento del comportamiento, quedaba porresolver la pregunta que se había planteadoinicialmente, es decir, ¿por qué refuerza elrefuerzo?, o en últimas, que hace que unosestímulos sean reforzantes y otros no. Skin-ner trató de resolver el problema planteado por la Ley del Efecto de Thorndike, en laque se refería a eventos placenteros o satis-factorios, que se criticó por ser subjetiva, através de un planteamiento puramente empí-rico, es decir, mediante la descripción de una

relación funcional entre la presentación deun estímulo en forma contingente, o contiguacon una respuesta y el aumento de la fre-cuencia de ocurrencia de la misma. Estadefinición fue criticada por ser circular, esdecir, por definir las propiedades del refuer-zo en términos de los efectos que producía(Postman, 1947). Meehl (1950) trató de




romper la circularidad de la definición de re-fuerzo acudiendo a las característicastransituacionales del refuerzo. Es decir, quesi un estímulo tiene características de refor-zador en una situación también va a tener las

mismas propiedades en otras situaciones. A pesar de la definición empírica de refuerzo,queda sin responder la pregunta de las con-diciones necesarias para el refuerzo. Por una parte, este modelo causal simple no permitíaidentificar de antemano las condiciones derefuerzo (Timberlake y Alison, 1974). Tam- poco explicaba algunas anomalías como lasrestricciones biológicas, en las cuales a pesarde aplicar cuidadosamente las contingenciasen el entrenamiento de animales, había cier-tas conductas muy difíciles de mantener

(Breland y Breland, 1966). La visión tradi-cional de refuerzo supone que hay unnúmero definido de estímulos que tienen ca-racterísticas de reforzadores, y que cadaindividuo tiene un número potencial de re-forzadores. Sin embargo, desde los trabajosoriginales en teoría de refuerzo ha habido va-rias líneas de innovaciones importantes eninvestigación básica que reevalúan los con-ceptos originales y plantean importantesimplicaciones para entender los procesosmotivacionales: la teoría de la relatividad del

refuerzo y de la restricción de la respuesta, laley de igualación y la importancia de consi-derar aspectos del contexto espacial, lasteorías del valor y los avances en economíaconductual y el papel del contexto temporaly el refuerzo demorado en el autocontrol. Acontinuación consideraremos cada uno de es-tos avances.

3.3.3.1.3. Premack y la probabilidad diferen-cial

El concepto tradicional de refuerzo fueinicialmente reevaluado por Premack (1965),quien criticó la ley empírica del efecto adu-ciendo que está basada en supuestos que danla impresión de tener base empírica pero queno la tienen. El primero, es que ciertos estí-mulos, los reforzadores, cambian la frecuen-cia de una respuesta, mientras que otros no.

El segundo, es que los reforzadores son tran-situacionales. En lugar de considerar losreforzadores son estímulos que poseen cier-tas propiedades que los convierten en positivos, negativos o neutrales, Premack

sometió a prueba estos supuestos y demostróque no se cumplen en realidad, sino que elrefuerzo es un concepto relativo. En efecto,en lugar de considerar que las propiedadesde refuerzo o de castigo están en los estímu-los, estudió la relación entre diferentes tiposde actividades, por ejemplo, presionar la pa-lanca y comer. De acuerdo con su propuesta,es posible comparar dos respuestas anatómi-camente diferentes si se usa como medida la probabilidad de la respuesta. Con base en losresultados de varias investigaciones postuló

su principio en el que afirma que: “dadas dosrespuestas, la respuesta más probable refor-zará a la menos probable” (Premack, 1965, p. 132). Es decir, que la relación de refuerzoes reversible, es decir que si es posible inver-tir la ocurrencia de dos respuestas, tambiénse puede revertir el proceso de refuerzo. Deacuerdo con esto, el refuerzo es una propie-dad relativa: La respuesta más probable deun conjunto de respuestas, reforzará a todoslos miembros del conjunto, y la menos probable, no reforzará a ningún miembro del

conjunto. En otras palabras, una actividad puede servir como refuerzo o como respues-ta reforzada. Este principio de la probabilidad diferencial mostró que muchosestímulos que anteriormente se considerabancomo reforzantes, por ejemplo, la actividadde comer, actividad instrumental , se podíanusar como condición para tener acceso a otraactividad menos probable, como por ejemplo, correr en una rueda, actividadcontingente.5 En términos de la teoría tradi-cional del refuerzo, la actividad instrumental

corresponde al antiguo concepto de respues-ta, por ejemplo, presión de palanca, y la

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actividad contingente, corresponde al anti-guo concepto de reforzador, por ejemplocomida. En un estudio con niños, Premack(1959) demostró que se podía aumentar lafrecuencia de comer dulce (un estímulo que

supuestamente tenía características de re-fuerzo), si se ponía como condición paratener la posibilidad de acceso a máquinas de juego de pinball. Posteriormente, demostróque actividades que se habían usado siemprecomo respuestas, se podían utilizar como re-forzadores. Es decir que si se observaba lafrecuencia de diferentes respuestas en líneade base, es decir en condiciones de libre es-cogencia, era posible determinar de ante-mano cuáles se podían usar como refor-zadores, o como actividades contingentes. La

contribución de Premack permitió concluirque para un par de respuestas, la más probable reforzará la menos probable, es decir queel valor del refuerzo no está determinado porel estímulo sino por la probabilidad de respuesta, independiente de los parámetrosutilizados para establecer esa probabilidad.En ese sentido, el refuerzo es una propiedadrelativa y no absoluta. Es decir, que la ideade que las características de refuerzo son propias de los estímulos quedó reevaluada.De acuerdo con esta visión, más que identi-

ficar las actividades reforzantes para unindividuo, es necesario crear las condiciones para que se generen.

3.3.3.1.4. Teorías de la privación de la respuesta

A partir de estos avances sobre el con-cepto de refuerzo, se hicieron ampliaciones ymejoras a la formulación original de Pre-mack. La hipótesis de la privación derespuesta de Timberlake y Allison (1974)

especificó que para que se cumpla el principio de la probabilidad diferencial de Pre-mack, se requiere que se cumpla unacondición de privación de respuesta. En otras palabras, para que una actividad funcionecomo reforzador, debe estar restringida.Cuando bajo cierto programa de contingen-cia el animal está restringido de la cantidad

de respuesta contingente en línea de base, se presentará un aumento en la actividad ins-trumental. Es decir, la condición necesaria ysuficiente de refuerzo es la necesidad de au-mentar el nivel de la respuesta instrumental

para mantener el nivel de línea de base de larespuesta contingente. De acuerdo con elmodelo causal de sistema, la clave del re-fuerzo no está a nivel de estímulos o pares deestímulos sino a nivel del sistema: en unacondición de desequilibrio (restricción) impuesta por el programa. Por lo tanto, si larazón de la respuesta instrumental sobre lacontingente impuesta por el programa esigual a la razón en línea de base, no hayefecto de refuerzo, si es mayor a la línea de base, habrá refuerzo de la instrumental, y si

es menor, habrá castigo. Este principio tieneimportantes implicaciones para la compren-sión de ciertos trastornos de comporta-miento, especialmente porque en el modelocausal tradicional de refuerzo no era posibleidentificar de antemano las circunstanciasdel refuerzo. Por ejemplo, una de las prime-ras explicaciones conductuales de ladepresión fue formulada por Ferster (1973)en la cual sugiere que la depresión es compa-rable a un programa de extinción en la cualse presenta una baja frecuencia de conducta

en razón de que hay una baja tasa de refor-zadores producidos por una tendencia aconductas de escape y de evitación. A partirde este modelo, Lewinsohn, Antonuccio,Breckenridge y Teri (1984) desarrollaronuna teoría en la cual parten del principio deque la depresión está producida por una bajatasa de reforzadores contingentes con la respuesta y proponen un método de interven-ción en el cual, a partir de una lista dereforzadores, buscan hacerlos contingentescon las respuestas del paciente para aumen-

tar su nivel de actividad. Naturalmente queesta formulación y propuesta se basa en laconceptualización tradicional del refuerzo,ya que a la luz de las concepciones actuales,no tendría sentido hablar de refuerzo contin-gente con la respuesta, ya que por definiciónel refuerzo es una relación de contingencia yno puede haber refuerzo no contingente,




puede haber estímulos agradables o placente-ros no contingentes, pero de acuerdo con lareformulación del concepto de refuerzo, talesestímulos no son en sí mismo reforzadores.Por otra parte, la actual terapia de activación

para la depresión se aparta parcialmente delmodelo tradicional de suponer que hay re-forzadores universales y se basa en losreforzadores característicos de los individuos particulares (Dimidjian, Martell, Addis yHerman-Dunn, 2008, Martell, Dimidjian,Herman-Dunn y Lewinsohn, 2010). No obs-tante, no tiene aún en cuenta los planteamientos de la teoría de la privación derespuesta, según la cual sería posible, no so-lamente descubrir los reforzadores especí-ficos para cada persona, sino lo que es más

importante terapéuticamente, diseñarlos ygenerarlos mediante relaciones de restricciónde actividades contingentes en línea de base.De acuerdo con el modelo causal de sistemas propuesto por Timberlake (1995), es posiblegenerar nuevas actividades reforzantes a par-tir de privación de respuesta. Más aún, eltratamiento no se debe basar en respuestasespecíficas o actividades unitarias o aisladassino en relaciones entre actividades. Dichasactividades deben por lo tanto basarse en laampliación de alternativas de línea de base

tanto de respuestas instrumentales como con-tingentes. De acuerdo con este plantea-miento, es necesario hacer entrenamiento enatención focalizada a sensaciones asociadascon la actividad, tal y como se está aplicandocon las estrategias de plenitud mental (mind-fulness) (Segal, Williams y Teasdale, 2002).Sin embargo, estas aplicaciones están aún por investigar. En resumen, la reconceptuali-zación sobre la relatividad del refuerzo y losaportes de la hipótesis de privación permitenno solamente precisar el concepto sino tam-

bién ampliar el rango de aplicaciones másallá del ámbito del laboratorio o de las con-diciones restringidas de intervención enretardo en el desarrollo, trastornos generali-zados del desarrollo en las que se realizaronlas primeras intervenciones. Sin embargo,hay otros dos desarrollos muy importantesque han contribuido a entender los procesos

motivacionales en situaciones complejas delambiente natural y en los que se demuestrala relatividad del refuerzo: la ley de iguala-ción y el autocontrol.

3.3.3.1.5.

Escogencia y economía conductual

En las condiciones del medio ambientenatural, las consecuencias no son aisladas por una conducta particular, sino que estánoperando múltiples consecuencias por dife-rentes conductas en forma simultánea.Cuando una persona elige cierta alternativa,se suele decir que “está motivada” por dichaalternativa, es decir, en cierta forma que esaalternativa la mueve. Tradicionalmente, seha tendido a dar explicaciones de las prefe-

rencias de las personas en términos de susmotivaciones y necesidades. Sin embargo,estas explicaciones no nos permiten explicar,de una forma que no sea circular, la razón por la cual unas persona escoge una alterna-tiva sobre otra. Las investigaciones básicas pueden aportar una información de gran va-lor para entender los procesos de motivación.El estudio de la conducta de elección se em- pezó a realizar dentro del contexto de los programas de refuerzo que se describieronmás arriba. En este caso, en lugar de combi-

nar diferentes programas simples en una solaopción, se presentaban simultáneamente enlo que se denominaba un programa concu-rrente (Ferster y Skinner, 1957). Con base enestos programas, Herrnstein (1961) en un es-tudio típico entrenaba a palomas que habíanestado privadas de alimento a picar uno dedos discos translúcidos para obtener comida.La entrega de la comida se hacía de acuerdocon dos programas de refuerzo de intervalovariable (IV) que funcionaban en forma con-currente pero independiente. En uno se

proporcionaba el reforzador por el primer pi-cotazo en uno de los discos después de un período impredecible de tiempo que tenía un promedio de t1 segundos, mientras que en elotro se proporcionaba el reforzador por el primer picotazo en el segundo disco despuésde t2 segundos. Cada valor del intervalo va-riable, IV, se podía traducir a una medida




común de tasa de reforzadores: por ejemplo,un programa de IV con un promedio de 40segundos entre reforzadores corresponde a90 reforzadores por hora. Después de que seestabilizaba la respuesta, se variaba el pro-

medio de reforzadores en cada alternativa ylo que se encontró es que la proporción de picoteos en cada disco tendía a igualar la proporción de reforzadores proporcionadosen cada programa. Esta relación ordenadaque encontró Herrnstein (1970) se podíadescribir en la siguiente ecuación, conocidacomo la Ley de Igualación:

en la que r a representa el total de respuestas ante la alternativa a, y r b el total derespuestas en la alternativa b, mientras queR a representa la tasa de reforzadores en la al-ternativa a. Es decir que la frecuencia totalde respuestas en la alternativa a en relacióncon el total de respuestas tiende a igualar latasa de reforzadores en a en relación con eltotal de reforzadores.

A partir de este modelo, es posible comparar diferentes parámetros de refuerzo,

como frecuencia, cantidad, programa o for-mas de presentarlo, efectos de estímulosinformativos asociados, entre otras propie-dades. Cuando se comparan diferentesintervalos de tiempo de presentación, es de-cir, demora, se entra en el campo delautocontrol, mientras que cuando se comparael tipo o la calidad de los reforzadores, enuna situación de restricción, se entra en elcampo de la economía. En últimas, la eco-nomía se interesa por entender la forma en laque los consumidores escogen entre diferen-

tes recursos escasos (responden bajorestricción), y reconoce que los bienes (re-forzadores) interactúan de múltiples formas.Esto ha permitido estudiar en el laboratorio procesos económicos como demanda, es de-cir la cantidad de un bien (reforzador) que secompra por determinado precio (programade refuerzo), elasticidad y sustituibilidad.

Por lo tanto, la aplicación de principioseconómicos en la comprensión de procesosmotivacionales, la economía conductual , representa un avance significativo en laconcepción del refuerzo y amplía la perspec-

tiva de posibles aplicaciones de estos principios en el campo de la psicopatología yla intervención clínica, como las adiccionesy los problemas de relación de pareja (Greeny Freed, 1998; Jones y Rachlin, 2009). Aun-que una descripción más detallada de lasderivaciones de la ley de igualación y susaplicaciones clínicas está más allá de los objetivos de este capítulo, y se encuentra bienreseñada en otras fuentes (Noll, 1995; Nevin,1998; Borrero, Frank y Hausman, 2009), esmuy importante resaltar su contribución al

estudio de la psicopatología. En primer lu-gar, demuestra que la forma en la que sedistribuye el comportamiento se puede des-cribir en una forma cuantitativa. Es decir,constituye una forma objetiva de mediciónde procesos motivacionales. En segundo lu-gar, muestra que el comportamiento esdiferente en función de las alternativas. Fi-nalmente, específicamente en el campo de la psicopatología muestra que la escogencia decierto comportamiento puede ser función delrefuerzo asociado con otras conductas, es

decir que, una vez más, lo que cuenta es latasa relativa y no la tasa absoluta de refuer-zo. Esto implica que las intervencionesclínicas no se pueden centrar en conductasaisladas a nivel molecular, sino que es nece-sario tener en cuenta todo el sistemamotivacional de una persona.

3.3.3.1.6. Control demorado y autocontrol

El proceso motivacional no solamentetiene que ver con la forma en la que las con-

secuencias inmediatas influyen en nuestraselecciones. De hecho, gran parte de lo quenos motiva o nos interesa en la vida, y lamayoría de las decisiones importantes quetomamos tiene que ver con las consecuenciasdemoradas. Las decisiones sobre la carrera,la pareja, los hijos, las finanzas, dependen deconsecuencias que ocurren a largo plazo. De

r a

r a+ r

b

= R

a

Ra+ R

b




hecho, la metas están constituidas por refor-zadores demorados. Aunque, en formasimilar al condicionamiento pavloviano, an-tes se creía que el refuerzo solamente opera anivel inmediato, tanto la experiencia como la

investigación básica nos muestra que el re-fuerzo puede operar en forma distante en eltiempo. Se consideran reforzadores en lamedida en la que se cumplen condiciones derestricción, es decir no están libremente disponibles, y la única forma de tenerlos es através de las actividades instrumentales. Sinembargo, es necesario que haya una relaciónentre la actividad presente y la consecuenciademorada. La diferencia entre una ilusión yuna meta, es que a pesar de que ambas se re-fieren a eventos de preferencia que

ocurrirían a largo plazo, la ilusión no contro-la el comportamiento presente, es decir nohay una correspondencia entre lo que se haceen el presente y la consecuencia demorada,en cambio la meta sí tiene control del comportamiento. A pesar de que es posiblecomprar un título universitario, no es posible“comprar” el conocimiento y la experiencia,que solamente se adquiere a través de prácti-ca y estudio. En ese sentido, los reforzadoresdemorados tienen un gran efecto sobre lamotivación, ya que organizan la distribución

de actividades. Un estudiante tiende a orga-nizar la mayoría de sus actividades alrededorde sus actividades académicas y un trabaja-dor o profesional, alrededor de su carrera(Rachlin, 2000). La dificultad con el controldemorado es que la relación de contingenciaes menos clara y saliente. Por esa razón, confrecuencia se requiere la programación deestímulos que informen sobre la relación en-tre la respuesta y el reforzador demorado.Estos estímulos que tradicionalmente se hanconocido como reforzadores condicionados

han demostrado que funcionan fundamen-talmente por su valor informativo, no por suvalor reforzante (Castro y Rachlin, 1980;Castro, Pérez, Albánchez y Ponce de León,1983). Muchos de los estímulos que se pre-sentan en situaciones de control demoradofuncionan porque hacen más clara la relaciónentre la conducta y el reforzador demorado.

De esa forma, las calificaciones, los diplo-mas o los informes periódicos constituyenestímulos que proporcionan información sobre la relación entre la conducta de estudiar(actividad instrumental) y los efectos refor-

zantes a largo plazo, como desarrollar unaactividad profesional exitosa (actividad con-tingente). De manera similar, se haobservado que en muchas de las así llamadas“depresiones existenciales”, a pesar de haberreforzadores inmediatos por conductas dia-rias, una carencia de reforzadores a largo plazo o de metas implica igualmente una ca-rencia del valor de estímulos informativos, yfinalmente una pérdida de sentido de vida.Por esa razón es necesario incorporar dentrode las intervenciones en el proceso motiva-

cional en depresión, la programación demetas a largo plazo, por una parte, y de acti-vidades consistentes con dichas metas.

Cuando hay una situación de elección enla cual hay posibilidad de escoger entre unaconsecuencia inmediata de menor valor yuna consecuencia de mayor valor pero que se presenta más tarde en el tiempo, se planteaun problema de autocontrol . En ese sentido,en contra de lo que tradicionalmente se creíarespecto de que la diferencia entre el control

externo y el autocontrol es que el primero proviene de fuera del organismo y el segun-do de dentro del organismo también estáseriamente cuestionada por los estudios deautocontrol, que indican que en ambos casosel control es externo. La diferencia del con-trol no está en el espacio físico (adentro vs.afuera) sino en el tiempo (ahora vs. después).Por ejemplo, en el caso de las adicciones,cuando una persona decide beber alcohol enexceso en una fiesta, está eligiendo una con-secuencia más agradable a nivel inmediato

(reducción de ansiedad, gusto por el licor)sobre una consecuencia demorada al día si-guiente (dolor de cabeza y malestar). Por elcontrario, la persona que controla su bebida,está funcionando más bajo el control decómo se va a sentir al día siguiente por en-cima de cómo se pueda sentir en elmomento. En el primer caso, se dice que la




persona está tomando una opción impulsiva,mientras que en el segundo, está tomandouna opción autocontrolada. De igual forma,la persona que está haciendo dieta porquedesea perder peso y rechaza el ofrecimiento

de un postre, está tomando la opción auto-controlada, es decir su decisión depende másdel efecto de pesarse al día siguiente y ob-servar que se acerca a su meta (estímuloinformativo) versus disfrutar del postre in-mediatamente y sufrir la consecuencia deverificar el aumento de peso al día siguiente.Este tipo de escogencia se ha estudiado ex-tensamente en el laboratorio y ha permitidodeterminar con precisión muchos parámetrosdel autocontrol (Logue, 1998; Rachlin yGreen, 1972). Los tres principales factores

que influyen tienen que ver con la longitudde la demora, la magnitud del resultado alargo plazo y las contingencias de los resul-tados. Respecto de la primera, se haencontrado que en cierta forma la demoradescuenta parte del valor final del resultado.Es decir, entre mayor sea la demora, mayorva a ser el descuento, y por lo tanto, menorva a ser el autocontrol. Sin embargo, hay va-rias formas de contrarrestar este efecto. Poruna parte, la exposición previa a diferentesgrados de demora, mejora el control del re-

sultado. En segundo lugar, el uso deldesvanecimiento, es decir la exposición ademoras en forma gradual. Respecto del ta-maño del resultado, se ha contrarrestadomediante la modificación de la percepcióndel valor del resultado mediante entrena-miento en atención o por medio de la programación de estímulos que informen sobre la relación entre la respuesta y elresultado final.

En el área de la psicopatología es clara la

pertinencia del autocontrol en una diversidadde trastornos. Los problemas de control deimpulsos, adicciones y abuso de sustancias,decisiones sobre salud y estilo de vida, ma-nejo del tiempo, postergación y rendimientolaboral y manejo del dinero, son algunosejemplos de la forma en la que esta altera-ción en el proceso motivacional mantiene

una gran diversidad de trastornos. Igualmen-te, estos resultados han dado lugar aintervenciones efectivas que afectan direc-tamente el proceso de autocontrol, que es untipo particular de proceso motivacional y de

esa forma pueden generar modificaciones eneste tipo de trastornos.

En resumen, en esta sección se han des-crito diferentes formas en las cuales elambiente puede actuar para mantener elcomportamiento, así como los procesos responsables de que no se mantengan conductassaludables. Se ha descrito la acción de lasconsecuencias sobre el comportamiento y lasformas a través de las cuales actúa el refuer-zo en el proceso de mantenimiento conduc-

tual. Aunque las formulaciones inicialessobre refuerzo permitieron entender una buena parte de los procesos motivacionales,se describieron las limitaciones de un mode-lo simple de refuerzo y se plantearondiferentes reformulaciones del concepto con base en los estudios de laboratorio que seña-laron las propiedades relativas del refuerzo.Se revisaron tres avances importantes sobrelas formulaciones originales que permitieronampliar el concepto de refuerzo teniendo encuenta otras alternativas actuales así como

otros alternativas a lo largo del tiempo. En primer lugar, la hipótesis de la probabilidaddiferencial que amplió las aplicaciones a larelación entre actividades instrumentales ycontingentes y permitió un mayor controlsobre la determinación del refuerzo. En se-gundo lugar, la hipótesis de la privación derespuesta que especifica la necesidad de res-tricción de actividades contingentes para queopere la relación de refuerzo, así como laimportancia de influir a nivel del sistema yno de respuestas aisladas, permite conocer de

antemano las condiciones de refuerzo y, através de relaciones de restricción o desequi-librio, dar lugar a potenciales actividadesreforzantes. En tercer lugar, la ley de iguala-ción reafirma la importancia de la noción derelatividad de refuerzo en función del efectode las contingencias por otras actividadesconcurrentes. Finalmente, el concepto de re-




fuerzo demorado abre todo un potencial deintervenciones a nivel motivacional que pue-den tener un poderoso efecto organizador delcomportamiento. Como se ha afirmado enforma repetida a lo largo de este capítulo, el

proceso motivacional no se puede separardel proceso biológico y del proceso deaprendizaje. El objetivo de analizarlos enforma separada, es poder describir las dife-rencias en funcionalidad en las relacionesentre el ambiente y el individuo. No es posible considerar la motivación sin tener encuenta los factores neurobiológicos. Dehecho, ya ha habido importantes avances enla determinación de los sustratos biológicosde la motivación. De la misma forma, tampoco podemos independizar los procesos de

adquisición de los de mantenimiento, ya que permanentemente están en continua interac-ción. Los procesos básicos pueden interac-tuar de múltiples formas, y ciertamente talesinteracciones no son unidireccionales ni li-neales. Hay dos tipos particulares deinteracción entre procesos que se pueden ca-racterizar como emoción y afecto.

3.4. Interacciones entre procesos básicos

Como se explicó más arriba, los proce-sos básicos causales son una forma decategorizar relaciones funcionales que si-guen leyes comunes, las descritas por la biología, los principios de aprendizaje, trans-formación de información como forma deadquisición de conductas y los principios demotivación y mantenimiento conductual. Na-turalmente, estas tres categorías causales básicas permiten organizar mejor la informa-ción, pero no representan procesosindependientes en la realidad. De hecho, el proceso biológico está presente en los proce-sos de adquisición. En el condicionamiento pavloviano, por ejemplo, se parte de una re-lación entre un estímulo biológicamentesignificativo señalado por otro estímulo neu-tral. Lo que determina que el estímulo sea biológicamente significativo justamente es la

forma en la que a lo largo de la evoluciónese estímulo adquirió valor adaptativo através de principios de selección que expli-can la genética y la fisiología. Igualmente,los procesos biológicos están permanente-

mente influidos por la motivación y elaprendizaje. Cuando una persona escoge te-ner ciertos estilos de vida, dieta, seden-tarismo, etc., está modificando su estructura biológica y está aumentando su vulnerabili-dad a desarrollar, por ejemplo, problemascardiovasculares. Por otra parte, la motiva-ción y el valor que se les puede atribuir acierto tipo de actividades sobre otras, está engran parte determinado por el proceso bio-lógico y por el repertorio conductual quehaya adquirido la persona. Es decir, estos

tres procesos básicos mantienen continuas y permanentes interacciones. Sin embargo hayciertas clases de interacción que tienden a suvez a constituir cierto tipo de relaciones queson particularmente significativas en psico- patología y ciencia clínica. Estas no son procesos en sí mismos, sino formas ordena-das en las que se relacionan los procesos:emoción y afecto.

3.4.1. Emociones

Cuando un organismo manifiesta una re-acción de alarma ante una situación de peligro real, está operando el sistema bio-lógico. Es decir, independientemente de lahistoria de aprendizaje, de la cultura, e inclu-so de la especie, sus sistema biológicodesarrollado a través de la evolución pone enfuncionamiento un sistema de alarmas ver-daderas, es decir, un proceso de mecanismos bioquímicos, hormonales y fisiológicos quedan lugar a un conjunto de respuestasanatómicamente relacionadas que son impor-

tantes para la supervivencia. Para poder estar preparado para enfrentar al predador o parahuir se requiere mayor energía y fuerza. Porlo tanto, hay un aumento en el ritmo cardía-co, que permite bombear más sangre yoxígeno a los tejidos, un aumento en el rit-mo respiratorio, que permite aumentar elconsumo de oxígeno para distribuir en dis-




tintos órganos, un aumento en la tensiónmuscular de la musculatura estriada, median-te un aumento de concentración sanguíneaen los músculos relacionados con el movi-miento mientras se presenta una disminución

en la circulación periférica, que produce una baja en la temperatura de las extremidades,la cual al mismo tiempo previene hemorra-gias en el caso de que haya heridas en lalucha, y además permite reaccionar con fuer-za mientras que se disminuye la actividad dela musculatura lisa, ya que los movimientosdigestivos no son pertinentes en ese momen-to. Igualmente, hay un aumento en secreciónde sudor, que tiene tanto el efecto de refrige-rar y estabilizar la temperatura del cuerpo,como también hacer que el cuerpo sea más

resbaloso y difícil de capturar en un enfren-tamiento con un predador. Este conjunto dereacciones inervadas por lo que se ha deno-minado el eje hipotalámico-pituitario-suprarrenal (HPS) es lo que constituye la re-acción biológica de defensa y dependenenteramente del sistema biológico ante laamenaza ambiental. Sin embargo, este even-to amenazante no ocurre en el vacío. Hayelementos en el contexto que están asociadosy que, a través de procesos de señalización,es decir de condicionamiento pavloviano,

quedan almacenados en la memoria emocio-nal y en el futuro producirán en formaanticipada la reacción de alarma y de defen-sa, lo cual naturalmente tiene un valoradaptativo, ya que el aprendizaje prepara alorganismo para que la siguiente vez que se presente esté listo para la supervivencia. Eneste caso, a través de alarmas aprendidas, laexperiencia ha modificado el sistema bio-lógico, es decir se ha presentado unainteracción entre biología y el ambiente(aprendizaje) dando lugar a una reacción

aprendida de temor. En la siguiente ocasiónen la que el organismo se encuentre expues-to, no a la situación traumática original sinoa los estímulos de contexto que habían esta-do asociados con el trauma original, va aactivar la alarma aprendida mediante la respuesta preparatoria original activada por eleje HPS. Cuando esta reacción no es funcio-

nal y puede ser incapacitante en la vida deuna persona, como ocurre en el Trastorno deEstrés Postraumático, TEPT, las alarmasaprendidas llevan a conductas de escape y deevitación y a sensaciones de malestar que

afectan el bienestar de las personas (Foa yKozac, 1986). En otras ocasiones, las alar-mas se pueden activar sin que haya ningunasituación de peligro, como ocurre en los ata-ques de pánico, es decir, son falsas alarmas.Finalmente, en ocasiones son activadas por procesos señalización por reglas y cognicio-nes, en las que la persona puede manifestarreacciones mediadas por el sistema biológicode defensa ante situaciones que no lo ameri-tan, como en el caso del trastorno obsesivo-compulsivo o la ansiedad social. En la ansie-

dad social, los mecanismos de interpretacióncatastrófica de la realidad junto con la ten-dencia a evitar o a escapar hacen que lareacción primaria de defensa (proceso bio-lógico) se desencadene ante situaciones queno son realmente peligrosas, como hablar en público (proceso de aprendizaje y transfor-mación de la información).

El cerebro es un órgano que, a través dela evolución, está programado para tenercontrol, es decir, para modificar el ambiente

y mantener un estado homeostático o deequilibrio. Sin embargo, para tener control esnecesario tener información. El sistema deaprendizaje es el que permite obtener infor-mación para maximizar la eficiencia delsistema biológico. Cuando el organismo notiene información (proceso de aprendizaje yde información) sobre eventos vitales impor-tantes (proceso motivacional), es decir,cuando tiene incertidumbre, se genera un es-tado de desequilibrio homeostático, y unatendencia a generar conducta para obtener

información y reducir incertidumbre para poder recuperar el control. Es decir, se gene-ra emoción. Cuando la emoción tiene quever con un evento futuro negativo, recibe elnombre de ansiedad. Cuando es sobre unevento futuro positivo, se denomina excita-ción. En ambos casos la respuesta de alarmatiene la misma forma, es decir, es topográfi-




camente similar. El ritmo cardíaco aceleradoante un examen oral inminente o ante el en-cuentro con alguien de quien se estáenamorado es el mismo. Sin embargo, la experiencia subjetiva es diferente en razón de

la interpretación cognitiva. Por ejemplo, siuna persona tiene la información proporcio-nada por un médico quien le dice que lossíntomas que presenta pueden indicar la pre-sencia de un tumor canceroso maligno que ledan pocas probabilidades de supervivencia pero que también pueden indicar una afec-ción que no representa ninguna gravedad, probablemente va a generar un alto estado deansiedad que lo van a llevar a desplegar con-ductas para reducir el estado emocionalcomo son conductas de búsqueda de infor-

mación. Igualmente, si una esposa tieneserias sospechas sobre la infidelidad de suesposo, es decir tiene incertidumbre sobreconsecuencias que son valoradas, como elfuturo de su matrimonio, va a desplegar con-ducta de búsqueda de pruebas, comoexaminar sus llamadas telefónicas o exami-nar sus bolsillos o su billetera. Estasconductas, también llamadas Conductas Im- pulsadas por Emociones (CIEs) sonestrategias que desarrolla el individuo pararegular las emociones ocupan actualmente

un papel central en nuestra comprensión delas causas y los tratamientos de los trastornosemocionales (Gross, 2007; Campbell-Sills yBarlow, 2007). Las emociones se caracteri-zan por un predominio del proceso biológicoque hace que se manifiesten a través de di-versas reacciones fisiológicas generalmente,aunque no siempre, asociadas con la activa-ción del sistema nervioso simpático. Por logeneral, tienden a ser transitorias en el tiempo, especialmente si son de alta intensidad.

3.4.1.1.1.

Regulación emocional

Probablemente una de las áreas más difí-ciles de estudiar es la de las emociones, en parte, porque no ha sido fácil determinarcuáles son las características del fenómenoque se pretende estudiar, es decir, qué consti-tuye realmente una emoción (Frijda, 2008).

Esta dificultad ha llevado a que haya pocoacuerdo entre los investigadores de las emo-ciones sobre lo que constituye una emocióny si se puede hablar de emociones básicas(Eckman, 1992; Izard, 1992). Sin embargo,

aunque tradicionalmente se ha consideradoque el elemento de valoración es central a lasemociones (Lazarus, 1982, 1984), la primac-ía de la cognición ha sido cuestionada tantodesde la perspectiva psicológica (Zajonc,1984) como a partir de la investigación neu-robiológica en la que se han identificadoreacciones emocionales sin componentes va-lorativos (LeDoux y Phelps, 2008). A pesarde las diferencias, hay acuerdo en que lasemociones son estados que preparan al orga-nismo a la acción. Dentro de este contexto el

concepto de regulación emocional se refierea un conjunto de estrategias dirigidas a regu-lar los estados emocionales. Gross y Thom- pson (2007) plantean cinco formas de regu-lación emocional: selección de la situación,modificación de la situación, despliegueatencional, revaloración cognitiva y modula-ción de la respuesta.

3.4.1.1.2. Conductas impulsadas por emo-ciones

Desafortunadamente, en el caso de lostrastornos emocionales, los mecanismos deregulación emocional que utiliza la personason disfuncionales porque contribuyen amantener el problema. Por ejemplo, en el ca-so de la ansiedad, se ha demostrado enmúltiples estudios en diferentes tipos de an-siedad, que los mecanismos de escape y deevitación, que son estrategias de regulaciónemocional son los responsables de que semantenga el trastorno porque no permite quese den las condiciones de extinción y se pro-

cese el recuerdo emocional y son negativa-mente reforzados por la disminucióninmediata de la ansiedad (regulación de laemoción). De esa forma, estrategias relacio-nadas con evitación (selección de lasituación), uso de señales de seguridad comoamuletos o teléfonos móviles (modificaciónde la situación) distracción, preocupación o




rumiación (despliegue atencional), o consu-mo de sustancias como alcohol o medicaciónansiolítica (modulación de la respuesta) sonen sí mismas las causas que mantienen el problema y reciben el nombre de conductas

impulsadas por emociones, CIEs (Campbel-Sills y Barlow, 2007). Aunque las CIEs pueden ser adaptativas en ciertas situaciones, por ejemplo, correr en una situación de peli-gro, o retirarse y recuperar energías ante unasituación de duelo emocional por la pérdidade un ser querido, en muchas situaciones soncontraproducentes, como ocurre con la ten-dencia a escapar de situaciones que producenansiedad o a entrar en períodos de inactivi-dad y aislamiento en depresión. Algo similarocurre con otras emociones como la ira y las

explosiones emocionales. En cierta forma laira y el miedo están mediados por procesosneurobiológicos y psicológicos comunes. Enla respuesta de lucha o huída, el miedo esimportante para escapar y la ira para luchar.Por lo tanto, ambas tienden a producir CIEsfuncionalmente equivalentes: el miedo pro-duce escape, mientras que la ira produceataque. En este caso, más que la ansiedad ola ira en sí mismas, las CIEs que están direc-tamente relacionadas con el procesomotivacional que mantiene el problema, se

convierten en el objetivo de la intervención.Con base en el papel de las CIEs en el man-tenimiento de problemas de ansiedad ydepresión, Barlow y sus colaboradores desa-rrollaron su protocolo unificado paratrastornos emocionales (Allen, McHugh yBarlow, 2008). El objetivo inmediato del protocolo unificado es modificar las CIEsconductuales y cognitivas y el objetivo a lar-go plazo es reducir la incidencia e intensidadde las emociones disfuncionales con el fin demejorar el nivel de funcionamiento. El pro-

tocolo consta de tres componentes principales: alteración de los patrones valo-rativos cognitivos, facilitación de tendenciasde acción no asociadas con la emoción dis-funcional y prevención de respuestas deevitación. El desarrollo de este protocolo yaestá siendo sometido a prueba y está dandoresultados prometedores (Ellard, Fairholme,

Boisseau, Farchione y Barlow, 2010; Bois-seau, Farchione, Fairholme, Ellard y Barlow,2010).

Para concluir, las emociones son formas

particulares en las que se relacionan los pro-cesos básicos. No son un resultado de los procesos, son interacciones entre los proce-sos. Como tales se pueden considerar comovariables causales y de mantenimiento en lostrastornos de comportamiento. Cuando lasemociones producen o impulsan ciertas con-ductas que no son funcionales o adaptativas,ya que pueden regular la emoción en formainmediata pero mantenerla a largo plazo, seconvierten en el foco de intervención.

3.4.2.

Afecto

En la literatura sobre emociones el afec-to se ha incluido el afecto como una formade emoción, y en otras concepciones se ha propuesto como una categoría general de lacual forman parte, las emociones, los estadosde ánimo, los impulsos y el estrés (Thomp-son y Gross, 2007). Sin embargo, dentro del presente modelo integrador el afecto se en-tiende, en una forma similar a las emociones,como una forma particular de relación entre procesos básicos en la que predomina el pro-ceso motivacional. A diferencia de lasemociones que se manifiestan por señales fi-siológicas y son transitorias, el afecto tieneun predominio fundamentalmente motiva-cional, no presenta manifestacionesfisiológicas tan claras como las emociones ytiende a ser más duradero y permanente en eltiempo. Es decir, en el afecto predominanelementos de escogencia, tal y como los des-cribimos en el proceso motivacional. Elafecto positivo es el resultado de contingen-cias positivas, mientras que el afectonegativo es el resultado de ausencia de con-secuencias positivas o de presencia deconsecuencias negativas. Es decir, una formaen la que el proceso motivacional se relacio-na con el de aprendizaje y que tiene unsignificado biológico es el afecto. En el len-guaje común se dice que el afecto se conoce




no tanto por las palabras sino por los hechos.Es decir, por las escogencias que se hacen.Si una persona escoge compartir tiempo, en-viar flores, facilitar actividades preferidas por la otra persona, se dice que está demos-

trando el afecto. Y a su vez, las escogenciasdependen de las contingencias o las conse-cuencias de refuerzo asociadas. Es poco probable que a alguien le guste la música, oque tenga afecto por la música, es decir queesté dispuesto a hacer ciertas cosas para te-ner la posibilidad de escuchar música si, encondiciones de libre elección, es decir delínea de base, rara vez la escucha. En el casode los trastornos afectivos, como la depre-sión, lo que predomina es una falta de interéso la preferencia de no tener casi ninguna ac-

tividad. Cuando analizamos la reconcep-tualización del refuerzo, concluimos que elrefuerzo es mucho más que un estímulo pla-centero, por ejemplo un caramelo o un granode comida para un animal. El refuerzo en lavida cotidiana y a nivel humano es muchomás rico y complejo. La relación entre lo quese hace y el conocimiento, la información, laaprobación social y el prestigio, así como lacorrespondencia entre el comportamiento ylos valores personales, o la participación enlas consecuencias del refuerzo en otras per-

sonas, como el altruismo, pueden ser formasde refuerzo. Obviamente que en todos estoscasos hay una sensación subjetiva de satis-facción o de placer. Sin embargo, la formaen la que podemos tener acceso a dicha sen-sación es a través de lo que hacemos, esdecir de nuestras elecciones. En ese sentido,el afecto, como el refuerzo, es un conceptorelativo. Es decir, no se trata de si se tiene ono se tiene afecto, sino qué tanto se tiene. Esdecir, que tanto está la persona que sienteafecto dispuesta a intercambiar el acceso a su

fuente de afecto por otras alternativas. Enresumen, a diferencia de las emociones, elafecto tiende a ser más permanente ya quedepende de las condiciones de preferencia.

El afecto y las emociones están estre-chamente relacionadas aunque no sonequivalentes. Hay situaciones en las cuales

predomina la emoción, como en el caso de lafase de enamoramiento en las relaciones de pareja. En esas situaciones pueden presentar-se ambos tipos de relación, afecto yemoción, aunque la emoción muchas veces

enmascara el afecto. Predominan señales fi-siológicas intensas, incluyendo inhibición defunciones ejecutivas, que son característicasde la activación autónoma. Sin embargo, enla medida en la que disminuyen los factoresde incertidumbre propios de la emoción, co-mo ocurre cuando una pareja secompromete, pueden disminuir las manifes-taciones fisiológicas de la emoción. Sinembargo, si se mantienen las contingenciasde refuerzo mediante reciprocidad positiva,se tiende a consolidar el afecto. Por otra par-

te, hay muchas relaciones en las cuales hayun alto nivel de afecto, es decir, las personasestán dispuestas a asignar una porción importante de sus energías por el beneficio dela otra persona, pero hay bajos niveles deemocionalidad. Alguien puede sentir y ma-nifestar altos niveles de afecto por sus padres, por sus hermanos, hijos o amigos,aunque no necesariamente presente altos ni-veles de activación emocional como ritmocardíaco acelerado, temblor en la voz o dis-minución en la temperatura de las manos.

Sin embargo, el hecho de que no se presen-ten estos niveles de activación no indica quesea menor el grado de afecto. Sin embargo,si se aumentan los niveles de incertidumbre, por ejemplo, cuando la madre está en la uni-dad de cuidados intensivos en una condiciónmédica seria, es posible que, además delafecto, se presenten altos niveles de emocio-nalidad. Lo que ocurre es que como los dosconceptos tienden a covariar las personas,incluyendo los investigadores de las emocio-nes, tienden a confundirlos. El niño que

siente ira (emoción) porque su madre no le permitió jugar, puede expresar: “te odio”(afecto). Sin embargo, después de un ratoestá jugando y riéndose con ella. Es decir,que lo que quería decir es “tengo rabia” , unaemoción transitoria y de corta duración, envez de “te odio” un estado afectivo más permanente y dependiente de las contingen-




cias. Esta concepción de afecto en términosde relación entre procesos motivacionales, biológicos y de aprendizaje tiene importantesimplicaciones en la comprensión de los tras-tornos en psicopatología. Cuando podemos

identificar en el ambiente las causas de even-tos subjetivos de tanta importancia como elafecto, es posible no solamente entender lasrelaciones sino estudiar los determinantes delafecto y naturalmente diseñar formas paramodificarlo.

4. Conclusiones: Implicaciones de unmodelo integrador transdiagnóstico

Un modelo integrador en psicopatología presenta varias ventajas sobre múltiples mo-

delos parciales basados en diversas teorías.Por una parte, permite relacionar la investi-gación empírica proveniente de distintoscampos disciplinarios y establecer el peso re-lativo y las interacciones entre diferentes procesos causales. En segundo lugar, al noestar sesgado por supuestos teóricos precon-cebidos, permite incorporar evidencia pro-veniente de diversas líneas de investigacióny dar diferentes explicaciones a los hallazgosencontrados. Tercero, al mantener un com- promiso con la metodología de investigación

empírica, permite una continua validación dehipótesis y el conocimiento integrado estárespaldado por hallazgos investigativos. Deesta forma, las explicaciones a nivel teóricoestán siendo continuamente modificadas pornuevos hechos encontrados. Finalmente, y partiendo de la premisa de que el comporta-miento disfuncional o los trastornos psicológicos están regidos por el mismo conjunto de leyes del resto del comportamiento,es posible integrar los resultados de la inves-tigación psicológica y biológica para

aumentar nuestro nivel de comprensión delos fenómenos psicopatológicos.

La propuesta de un modelo integradortransdiagnóstico, por otra parte, parece responder mejor a los hallazgos investigativosque los modelos basados en las categoríasdiagnósticas tradicionales. Los procesos cau-

sales que son comunes a diferentes ca-tegorías diagnósticas, así como los altosíndices de comorbilidad entre diferentes dia-gnósticos y los resultados positivos de losmismos esquemas de tratamiento a lo largo

de diferentes categorías de trastorno, señalanla necesidad de centrar la investigación en psicopatología y en ciencia clínica en los procesos causales más que en los trastornosen sí mismos. De la misma forma, y como se puede apreciar a partir de los protocolos deintervención transdiagnósticos, la interven-ción ya no estará dirigida al trastorno en símismo, es decir , al resultado, sino al proce-so básico causal. De acuerdo con lo anterior, parece ser que estamos entrando en una nue-va etapa en la que las diferencias entre

posturas teóricas y las intervenciones dirigi-das a entidades psicopatológicas están siendoreemplazadas por integración de investiga-ción empírica y énfasis en procesos causalescomunes. A lo largo de este capítulo se ha pretendido ilustrar la forma en la que un mo-delo integrador transdiagnóstico permiteintegrar el conocimiento de distintas fuentesde información con un valor heurístico que permita generar investigación y nuevos es-quemas de tratamiento.

5.

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