Modelo Eval, Carreras Istt

5/12/2018 Modelo Eval, Carreras Istt - slidepdf.com

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Evaluación de carreras para institutos superiores 1-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento

de la Calidad de la Educación Superior

MODELO METODOLÓGICO GENERAL PARA LA EVALUACIÓN DE

CARRERAS PRESENCIALES DE INSTITUTOS SUPERIORES,

CON FINES DE ACREDITACIÓN,

INCLUIDA LA FAMILIA DE CRITERIOS

Documento propuesta

LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGAEditor

QUITO, MARZO DE 2011




CRÉDITOS

MODELO METODOLÓGICO GENERAL

PARA LA EVALUACIÓN DE CARRERASPRESENCIALES DE INSTITUTOS SUPERIORES,CON FINES DE ACREDITACIÓN

I: Fundamentos: Leonardo Izurieta ChiribogaII. La herramienta: Leonardo Izurieta y Fernando Cueva

Edición básica: Leonardo Izurieta y Boris GómezCoordinador General Institutos: Eco. Alfredo BastidasEs propiedad de © CEAAACESQuito – Ecuador _________________________________________________________________

CONSEJO DEL CEAACES

Dr. Gabriel Pazmiño, Presidente (e)Ing. Sergio Flores, Vicepresidente

Dr. Salomón Doumet, VocalDr. José Paladines, VocalIng. Francisco Salgado, VocalIng. Carlos Vera, VocalDr. Carlos Larrea, Secretario General (e)




CONTENIDOPRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS ..................................................................................................... 7

PRÓLOGO ........................................................................................................................................... 8

0. INTRODUCCION .............................................................................................................................. 9

0.1 Antecedente legal .................................................................................................................... 90.2 Soportes de esta propuesta ................................................................................................... 10

0.3 Destinatarios .......................................................................................................................... 11

0.4 Alcance y límites del presente documento ............................................................................ 11

1 MARCO CONCEPTUAL ................................................................................................................... 12

1.0 Su necesidad ........................................................................................................................... 12

1.1 Epistemología del objeto social por estudiar ......................................................................... 12

1.2 Teoría de la organización educativa: enfoque sociológico .................................................... 14

1.2.1 Organización como red de relaciones ............................................................................. 141.2.2 Condición de coherencia de la red de relaciones ........................................................... 14

1.2.3 Relaciones de los procesos internos con las necesidades sociales ................................. 16

1.2.4 La sociedad como proveedora de insumos ..................................................................... 17

1.3 Teoría psicológica de los logros del aprendizaje .................................................................... 17

1.4 El proceso académico y sus componentes sistémicos. .......................................................... 19

1.5 Modelo de relación entre el estudiante y el docente ............................................................ 19

1.6 El modelo sistémico organizacional de un centro de estudios .............................................. 20

1.7 El modelo de gobernabilidad y la distribución del poder ...................................................... 22

2 OBJETIVOS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS CARRERAS .................................................................. 23

2.1 El propósito de alta política .................................................................................................... 23

2.2 Los objetivos de la evaluación ................................................................................................ 23

3 EL MODELO METODOLÓGICO ELEGIDO ........................................................................................ 24

3.1 Significado de modelo metodológico ..................................................................................... 24

3.2 Selección del modelo según el objeto por evaluar ................................................................ 24

3.3 El método para construir el instrumento .......................................................... ..................... 25

3.3.1 Procedimiento general del MDM .................................................................................... 25

3.3.2 El principio para conformar la familia de criterios .......................................................... 28

3.3.3 El mecanismo para asignar pesos a la familia de criterios .............................................. 29

4.0 Decisiones secuenciales ......................................................................................................... 30

4.1 Decisiones sobre objetos y sub objetos: ................................................................................ 30

4.2 Decisiones sobre criterios y sub criterios: ...................................................... ........................ 31




4.3 Decisiones sobre métodos para construir el instrumento ..................................................... 32

4.4 Decisiones sobre cuándo recolectar los datos ..................................................... .................. 33

4.5 Decisiones sobre quiénes llevarán adelante la evaluación: ................................................... 33

4.6. Modelo general y modelos específicos ................................................................................. 34

5. LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO ........................................................................................... 355.1 Clarificación de dos términos clave ........................................................................................ 35

5.2 Procedimiento para construir la estructura ........................................................................... 35

5.3 Propiedades de la estructura del instrumento ...................................................................... 36

SEGUNDA PARTE: LA HERRAMIENTA PARA LEVANTAR LOS DATOS ............................................... 37

6. EL INSTRUMENTO PARA EVALUAR OFERTA Y DEMANDA ............................................................ 38

6.0 Introducción ........................................................................................................................... 38

6.1 La familia de criterios como componentes sistémicos de la carrera ..................................... 38

6.2 Los sub criterios de primer nivel como componentes sistémicos de los criterios ................. 41

6.2.0 El procedimiento por seguir: ........................................................................................... 41

6.2.1 Los sub criterios del criterio 1. “Proceso académico” .................................................... 41

6.2.2 Los sub criterios del criterio 2: “Proceso de gestión” .................................................... 43

6.2.3 Los sub criterios del criterio 3: “Innovación tecnológica” .............................................. 46

6.2.4 Los sub criterios del criterio 4: “Vinculación con la colectividad” ................................. 48

6.3 Los sub criterios de segundo nivel ......................................................................................... 49

6.3.0 Justificación y procedimiento:......................................................................................... 49

6.3.1 Los sub criterios de segundo nivel del criterio “Proceso académico” ............................ 49

6.3.2 Los sub criterios de segundo nivel del criterio “Proceso de gestión” ............................. 55

6.3.3 Sub criterios de segundo nivel del criterio 3. “Innovación tecnológica”: ....................... 63

6.3.4 Sub criterios de segundo nivel del criterio 4. “Vinculación colectividad” ....................... 63

6.4 Los indicadores de los sub criterios........................................................................................ 63

7. CONCLUSIONES ............................................................................................................................ 79

7.1 Sobre el proceso ..................................................................................................................... 79

7.2 Sobre la cobertura .................................................................................................................. 79

7.3 Sobre la asignación de pesos a los criterios ........................................................................... 80

ANEXO No. 1 FAMILIA DE CRITERIOS, SUBCRITERIOS E INDICADORES: VISIÓN SINTÉTICA ............ 81

ANEXO No. 2: EL ÁRBOL DEL LOGICAL DECISION FOR WINDOWS ................................................... 83

ANEXO No. 3 MÉTODOS DE PROCESAMIENTO DE DATOS Y DE INTERPRETACIÓN DE LA

INFORMACIÓN ................................................................................................................................. 85

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.................................................................................................. 92




INDICE DE GRÁFICOS

1. El proceso académico: relaciones sistémicas2. Macro relaciones sistémicas.

3. Los logros de aprendizaje y su fuente4. Componentes sistémicos de una carrera.5. Sub criterios de “Proceso académico”6. Sub criterios de “Proceso de gestión”7. Componentes sistémicos de “Proceso de gestión”8. Componentes de “Gestión académica”

INDICE DE CUADROS

Generales:1. Principios básicos de las ciencias sociales.2. Componentes macro organizacionales3. Estándares de calidad de la familia de criterios4. Decisiones y elementos de la evaluación.

Los criterios:5. La carrera académica: criterios y pesos.6. Significado de los criterios.

Sub criterios de nivel 1:

7. El proceso académico: sub criterios y pesos.8. Significado de los sub criterios (nivel 1) del proceso académico.9. El proceso de gestión: sub criterios y pesos10. Significado de los sub criterios (nivel 1) del proceso de gestión.11. El proceso de innovación: sub criterios y pesos.12. Significado de los sub criterios (nivel 1) del proceso de innovación.13. El proceso de vinculación con la colectividad: sub criterios y pesos.

Sub criterios de nivel 2:14. El sub criterio “Estudiantes”: sub criterios de segundo nivel y pesos.15. Significado de los sub criterios de nivel 2 de “Estudiantes”

16. El sub criterio “Docente”: sub criterios nivel 2 y pesos.17. Significado de los sub criterios de nivel 2 de “Docentes”18. El sub criterio “Micro currículo”: sub criterios de segundo nivel y pesos19. Significado de los sub criterios de nivel 2 de “Micro currículo”20. El sub criterio “Gestión estudiantil”: sub criterios de segundo nivel y pesos.21. Significado de los sub criterios de nivel 2 de “Gestión estudiantil”:22. El sub criterio “Gestión académica”: subcriterios nivel 2 y pesos.23. Significado de los sub criterios de nivel 2 de “Gestión académica24. El sub criterio “Gobernabilidad” y los sub criterios de nivel 2




25. Significado de los sub criterios de nivel 2 de “Gobernabilidad”

Indicadores:26: Indicadores de 1. Proceso académico.27: Indicadores de 2. Proceso de gestión28: Indicadores de 3. Innovación tecnológica29: indicadores de 4. Vinculación colectividad




PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS

LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA




PRÓLOGOLa presente propuesta metodológica para evaluar las carreras presenciales

ofrecidas por los institutos superiores que pertenecen al sistema de educaciónsuperior se enmarca en el Modelo metodológico de Decisiones Multi criterio(MDM) que fue ya probado en la evaluación institucional ordenada por el Mandato

14 de la Asamblea Constituyente de Montecristi, y utiliza el correspondienteprograma computarizado llamado “Logical Decisions for Windows” (LDW).

Esta propuesta se sustenta en una teoría sobre la educación universitariaorganizada en torno al concepto de “estudiante como actor de su aprendizaje”(LOES y Teoría constructivista) y a la aplicación –al caso- de la Teoría deSistemas. Ello condujo a introducir varios ajustes conceptuales al MDM, a armarel árbol de criterios y sub criterios con la información proporcionada por el modeloeducativo, a proponer una asignación de pesos con referentes tomados delmodelo educativo y de la relación de cada objeto por evaluar con el estudianteconcebido como sujeto de sus aprendizajes, apoyado por el docente comocontraparte del estudiante1 y por los otros procesos de la gestión educativa y delentorno.

Ha tomado en cuenta las características singulares de los institutossuperiores que fueron evaluados en el Mandato 14, características que lesdiferencian notablemente de los centros universitarios o politécnicos, y quedesaconsejan una transposición simplificada del modelo de evaluación construidopara las carreras del tercer nivel del sistema de educación superior.

Sus fuentes de inspiración fueron los documentos preparados durante elaño 2010 en el marco de la Coordinación de Institutos, orientados a facilitarinsumos para la construcción de esta herramienta. Entre ellos consta unaaproximación crítica a los formatos internacionales de USA (Abet Inc.) y deCanadá, y al reenfoque europeo hacia los resultados del aprendizaje en contrastecon el enfoque de competencias instaurado en Bolonia. Estas últimas fuentescondujeron a consultar las metodologías para evaluar carreras de universidades ypolitécnicas, elaboradas por los asesores Eduardo Morán y Nelson Subía para elCONEA, primero y para CEAACES luego.

Esta propuesta recibió sugerencias valiosas de funcionarios del CEAACESen sesiones de validación y contraste en las que se la sometió al fuego cruzado

de varias perspectivas y enfoques críticos. Esos aportes permitieron perfeccionarespecialmente la familia de criterios y sub criterios de la herramienta, y revisar losmarcos teóricos de soporte que fundamentan la validez y pertinencia de laherramienta.

1 En la teoría sociológica de la educación, a la contraparte docente se le concibe como al contra-rol, entendido como aquel conjunto de funciones cuyo ejercicio está supeditado al rol principal que,en el caso, es el estudiante.




0. INTRODUCCION

0.1 Antecedente legal

La Ley Orgánica de Educación Superior de octubre del 2010 contienevarias disposiciones sobre la evaluación de las carreras ofrecidas por los institutos

superiores como parte integrante del sistema de educación superior.Así, la Disposición Transitoria Vigésima, #3, de la Constitución vigente

dispone que en el plazo de cinco años a partir de su entrada en vigencia todas lasinstituciones de educación superior, sus carreras (…) deberán ser evaluadas yacreditadas conforme a la ley. El numeral 2, Art. 353, establece que el encargadode llevar adelante dicho proceso será “Un organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la calidad de las instituciones, carreras o programas (…)”

Según el Art. 94 se entenderá por “Evaluación de la Calidad” al proceso de

recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos, de análisis de sus componentes, funciones, procesos, gracias a lo cual se emitirá un juicio diagnóstico sobre las condiciones de la carrera y se procederá a reformar y mejorar el programa de estudios de la carrera o la institución”

Según el Art.95, se entenderá por “Acreditación” a la certificación de la calidad de una carrera sobre la base de una evaluación previa, que tendrá una vigencia quinquenal, y será “el producto de una evaluación rigurosa sobre el cumplimiento de lineamientos, estándares y criterios de calidad de nivel internacional, a las carreras, programas, postgrados e instituciones (…). El procedimiento incluye una autoevaluación de la propia institución, así como una evaluación externa realizada por un equipo de pares expertos, quienes a su vez deben ser acreditados periódicamente”.

Se entenderá por Evaluación externa al proceso de verificación realizadopor “pares académicos de la totalidad o de las actividades institucionales o de una carrera o programa para determinar que su desempeño cumple con las características y estándares de calidad de las instituciones de educación superior y que sus actividades se realizan en concordancia con la misión, visión,propósitos y objetivos institucionales o de carrera, de tal manera que pueda certificar ante la sociedad la calidad académica y la integralidad institucional”

(LOES, Art. 100)Según el Art. 96, “El Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Superior, está constituido por el conjunto de acciones que llevan a cabo las instituciones vinculadas con este sector, con el fin de garantizar la eficiente y eficaz gestión, aplicables a las carreras, programas académicos, a las instituciones de educación superior y también a los consejos u organismos




evaluadores y acreditadores” Los informes de evaluación externa deberánsujetarse a principios de absoluta rigurosidad técnica y académica.

Según la Ley Orgánica de Educación superior, el organismo responsablede la evaluación, acreditación y aseguramiento de la calidad será “El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior” (CEAACES) cuyas “decisiones en esta materia obligan a todos los Organismos e Instituciones que integran el Sistema de Educación Superior del Ecuador”

Para viabilizar la ejecución de esa obligación legal por el C E A A C E S esindispensable contar con el instrumento operativo e informático que permitalevantar en terreno los datos pertinentes, transformarlos en información, yformular los juicios respectivos sobre la bondad de las carreras de los institutossuperiores.

Es lo que hace este documento al construir el árbol de criterios, subcriterios, indicadores y medidas que se transformarán, luego, en el formulario concuya aplicación los equipos de evaluación interna iniciarán su trabajo.

0.2 Soportes de esta propuesta

La construcción del presente instrumento exigía la adopción, primero y antetodo, de marcos teóricos sobre la educación y de un modelo metodológico(métodos y técnicas) que viabilicen la evaluación de carreras. El cuerpo teóricoconsta en el documento titulado “Modelo metodológico general de evaluación decarreras para institutos superiores” que contiene los sustentos conceptuales y las justificaciones teóricas de este instrumento.

Por otra parte, se tomó como referente remoto al Modelo Metodológico deDecisiones Multicriterio (MDM), probado ya en la evaluación institucionalencomendada al CONEA por la Asamblea Constituyente de Montecristi, y comoreferente inmediato al Modelo General para evaluación de carreras deUniversidades con fines de acreditación (Enero de 2011) elaborado por losconsultores Eduardo Morán y Nelson Subía. Tomarlo como referente significa quese adoptan los grandes lineamientos técnicos del Logical Decisions for Windows(LDW), y la misma estructura general, pero se introducen cambios en algunasvariables fundamentales que, exigidos por la teoría educativa, permitan

adecuarlos a las características legales, académicas y curriculares de las carrerasde los “institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, tanto públicos como particulares….” (LOES, Art. 14,b.), en la modalidad presencial por ahora, semi presencial y virtual después de lasadaptaciones pertinentes.

En consecuencia, el instrumento que se presenta a continuación sesustenta en un marco teórico sobre la educación universitaria; se inscribe en elModelo de Decisiones Multicriterio y toma los grandes lineamientos técnicos del




documento para evaluación de carreras de universidades y politécnicas elaboradopor los Asesores Eduardo Morán y Nelson Subía2.

0.3 Destinatarios

Este documento-propuesta está destinado, en primer lugar, a los

funcionarios y especialistas del Consejo de Evaluación, Acreditación yAseguramiento de la Calidad de la Educación Superior del Ecuador (CEAACES)que deben elaborar los cuestionarios, construir las guías y los manuales paraejecutar las evaluaciones interna y externa. En segundo lugar, está dirigido atodos aquellos académicos de una carrera encargados de elaborar y ejecutar elproyecto de evaluación interna dentro de los lineamientos metodológicos ytécnicos que, en su tiempo, dispusiere el CEAACES.

0.4 Alcance y límites del presente documento

Por el limitado tiempo asignado a la elaboración de este documento, él sereferirá fundamentalmente al instrumento que se usará para el levantamiento delos datos exigidos por la evaluación de las carreras, incluida la construcción delÁrbol del Logical Decisions for Windows (LDW). En un anexo se hará sólo unadescripción muy general del procesamiento computarizado, del análisisestadístico matematizado y a su interpretación por funciones matemáticas.

2 Morán, E., Subía, N.: Modelo general para la evaluación de carreras con fines de acreditación,2011, CEAACES.




1 MARCO CONCEPTUAL

1.0 Su necesidad

La evaluación de la excelencia de las carreras ofrecidas por los institutos

pretende conocer sus bondades para provocar su mejora. Por lo tanto, tienecaracterísticas que la asemejan a una investigación descriptiva sobre laexcelencia de los procesos y los resultados de una carrera académica3.

Como toda investigación que pretende incrementar el conocimiento de unarealidad, también ésta necesita de métodos e instrumentos para recolectar losdatos de la realidad, para procesarlos y convertirlos en información, parainterpretarla, para elaborar la valoración respectiva y para disponer lasintervenciones de mejora del objeto investigado.

Según los cánones de la investigación científica, la selección de los

métodos y la construcción de las herramientas tienen que adecuarse al objeto porinvestigar que, en este caso, es un objeto social, el cual justifica los métodoselegidos y los instrumentos construidos.

A su vez, según los mismos cánones de la investigación, la aproximacióncientífica a un objeto por investigar exige la presentación previa, racionalmentecoherente, de los marcos teóricos dentro de los cuales se orientará la búsquedadel nuevo conocimiento.

En consecuencia, el marco teórico4 con el que el investigador-evaluador seaproxima a la evaluación del objeto social (carreras académicas) fundamenta y

justifica la estructura y la construcción de la herramienta (LDW) para recolectar losdatos exigidos por el estudio, ya que el instrumento concreta, en último término,los enfoques teóricos dentro de los cuales se explicará el objeto.

1.1 Epistemología del objeto social por estudiar

El objeto cuyo grado de excelencia se quiere estudiar son las carrerasacadémicas entendidas como el recorrido, delimitado en el tiempo, que hacenconjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimiento científicoo tecnológico, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de competenciasprofesionales y, al demostrarlas, consigue los respectivos título o certificación. La

3 Según la LOES, Art. 94 “La Evaluación de la Calidad es el proceso para determinar las condiciones de la institución, carrera o programa académico, mediante la recopilación sistemática de datos cuantitativos y cualitativos que permitan emitir un juicio o diagnóstico, analizando sus componentes, funciones, procesos, a fin de que sus resultados sirvan para reformar y mejorar el programa de estudios carrera o institución.” 4 Se trata del marco teórico dentro del cual se explicará el objeto por investigar, y no del marcoteórico del método de decisiones múltiples. Éste último debe enmarcarse en aquel y justificarsepor él, si se quiere respetar las reglas de la investigación científica.




explicación de este objeto se busca en las ciencias sociales por cuanto el centro yrazón de ser de una carrera académica es la persona humana.

Científicos sociales coinciden en que las ciencias sociales obedecen aprincipios epistemológicos distintos de los que sustentan a las ciencias físicas ynaturales. En efecto, las ciencias sociales enfocan sus objetos desde lafenomenología y desde las teorías constructivistas del conocimiento aprendido yya no desde los enfoques positivistas. En consecuencia, el investigador construyee interpreta en su mente el objeto social percibido, y la realidad social en estudiocambia con las observaciones y mediciones del investigador. Por ello, en elcampo social ya no rige el principio de separación entre sujeto y objeto deconocimiento.

En consecuencia, las carreras y sus componentes (criterios entendidoscomo objetos de estudio), por caer en el campo de las ciencias sociales, estánsujetos a valoraciones heterogéneas porque “la realidad es construida e

interpretada por la mente de cada evaluador”. Por la naturaleza de ese objeto, lainvestigación evaluativa tendrá que combinar informaciones cualitativas ycuantitativas, sometidas -por eso- a diferentes escalas de valoración. Los datosque recoja el investigador - evaluador carecerán, ciertamente, de la confiabilidadde los datos del mundo físico y natural, por cuanto él está comprometido con elobjeto y al recoger datos los modifica. Varias ciencias concurren a explicar las“dimensiones” (funciones o criterios) de ese fenómeno social llamado carreraeducativa, lo cual exige una visión científica holística del hecho educativo, enlugar de la visión acotada y parcial de una sola ciencia.

C. No. 1. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

ASPECTOS ENFOQUESEnfoque filosófico Fenomenología y constructivismo vs. positivismo,

neopositivismo y post positivismoEl objeto porconocer

La realidad social es interpretada por la mente decada cognoscente vs.la realidad como objetoexterno al que conoce.Esto se opone al principio de las ciencias naturalessegún el cual existe una realidad objetiva únicaexterna al investigador.

Naturaleza de larealidad

La realidad social cambia con las observaciones ymediciones.

Procedimientomental

Inducción: a las teorías (lo general) desde losdatos, y no a los datos desde las teorías.

Posición delInvestigador

Comprometida

FUENTE: Hernández R. y otros: Metodología de la investigación , Infagon, México, cap. 1.




Por lo tanto, no cabe aplicar los principios de las ciencias naturales paraexplicar el comportamiento educativo de una carrera académica, ni siquiera deaquellas que procuran el dominio de procesos técnicos o el manejo afinado deherramientas complejas o simples por parte del estudiante, menos aún deaquellas que trabajan específicamente sobre le persona misma y su estructura

bio-psicológica y actitudinal.Este reenfoque epistemológico tendrá una consecuencia inmediata en el

método de asignación de pesos a la familia de criterios con los que se construirála herramienta.

1.2 Teoría de la organización educativa: enfoque sociológico

1.2.1 Organización como red de relacionesSe llamará organización educativa al conjunto de relaciones establecidas

entre las personas que desempeñan -en el centro educativo- aquellas funciones,

gracias a las cuales las personas consiguen los fines y objetivos que les reunió.Las funciones primigenias son las de estudiante, de docente, de administrativo yde directivo.

Ahora bien, el estudiante define el espacio de relaciones llamado “procesoacadémico” en el que interactúa con el contra-rol “docente”, gracias a la inter fasecurricular. Este campo de roles se convierte en el corazón del centro educativo yen el eje con el cual deben establecer relaciones los roles administrativo ydirectivo.

GR. 1: EL PROCESO ACADÉMICO: RELACIONES SISTÉMICAS

Elaboró Leonardo Izurieta Ch.

1.2.2 Condición de coherencia de la red de relacionesEL campo de roles al que se ha llamado “Proceso académico” es el

corazón del centro educativo por cuanto es el que genera la identidad distintivadel mismo frente a los otros de su misma especie y, por lo tanto, se convierte enel eje articulador con el cual deben establecer relaciones los roles administrativo ydirectivo, es decir el Proceso de gestión.




En otras palabras, para que las relaciones funcionales administrativas ydirectivas -a las se llamará “Proceso gerencial”- conformen una red coherente conlas académicas es necesario que aquellas se articulen en torno al “Procesoacadémico” que es la razón de ser del centro, ya que sin estudiantes, docentes ycurrículo operativo inter conectados no hay qué administrar ni qué dirigir,

C. 2: COMPONENTES MACRO ORGANIZACIONALES

PROCESO ACADÉMICO PROCESO GERENCIAL

Estudiantes Gestión de estudiantesDocentes Gestión del talento humanoCurrículo operativo Gestión del currículo

Gestión de la infra estructura y elequipamientoGestión financiera,Gobernabilidad

Por lo tanto, el Gobierno institucional deberá armonizar la macro función ala que se ha llamado “Proceso Gerencial” y sus respectivas funciones, con“Proceso académico” que constituye la primera macro función

Así, la Gestión de estudiantes se encarga de todos los aspectosadministrativos relacionados con la demanda del servicio educativo que faciliten laconsecución de los logros del aprendizaje por los estudiantes. La gestión deltalento humano y de la infra estructura y equipamiento permiten a la “academia”cumplir con sus funciones de administrador del proceso académico. La gestión delcurrículo es la encargada de organizar el plan y los programas de estudios.

GR. 2: MACRO RELACIONES SISTÉMICAS

ESTUDIANTESDOCENTES

CURRÍCULO OPERATIVO

GESTIÓN DEL CURRÍCULO

GESTIÓN DEESTUDIANTES GESTIÓN DEL

TALENTO

GESTIÓN DE INFRAESTURA / EQUIPAMIENTO

M O D E L O D E G O B I E R N O

GESTIÓNFINANCIERA

Elaboró L. Izurieta Ch.




1.2.3 Relaciones de los procesos internos con las necesidades socialesLa organización educativa es el conjunto de relaciones establecidas entre

funciones gracias a las cuales se consiguen los fines y objetivos establecidos parael Proceso académico.

Ahora bien, como la educación superior es un subsistema de la sociedadque la enmarca, la institución educativa debe haber derivado -de los perfilesprofesionales- los futuros patrones integrados de pensamiento operativo, lógico –matemático y creativo actitudinal (perfil de salida del graduando), en el marco delas relaciones políticas y económicas internacionales.

A su vez, esos perfiles profesionales debe haberlos obtenido del estudioprospectivo de mercado elaborado, en el marco del Plan nacional de desarrollo enalianza estratégica con las empresas privadas y públicas, y con el Estadogenerador del plan nacional de desarrollo y de sus ajustes coyunturales. Del Plannacional de desarrollo derivará, también las futuras necesidades de nuevos

conocimientos científicos que deberán generar los centros de investigación, y lasnecesidades de innovación tecnológica que deberán satisfacer los institutostecnológicos.

GR. 3: LOS LOGROS DE APRENDIZAJE Y SU FUENTE

Número PLAN DEDESARROLLO

Necesidades de

saberes y deprofesionales

CurrículoLogros deaprendizaje

Perfil de salidadel graduando

Perfilprofesional

InsumosSociedad:

fuenteOrigen

Tipos

Elaboró L. Izurieta Ch.

Los perfiles de salida del graduando y los logros de aprendizaje seconvertirán en criterios con los cuales la Gestión del currículo decidirá laestructura del plan de estudios, y con los que seleccionará los recursosnecesarios para organizar ese currículo de carrera.




1.2.4 La sociedad como proveedora de insumosLa gestión del currículo debe seleccionar los recursos necesarios para

articular el plan de estudios de la carrera. Dos conjuntos de criterioscomplementarios debe utilizar para ello: la estructura del plan de estudios, y elPerfil de salida del graduando, mediado por los Logros del aprendizaje.

La fuente de la cual obtendrá esos recursos son los diferentes sectoressociales que los producen y ofrecen, y los centros de avanzada de losconocimientos científicos y de la innovación. La sociedad internacional y nacionales la fuente de esos insumos, entre los cuales ellos se puede adelantar lossiguientes a modo indicativo: Los legales de cobertura nacional. Los culturalescomo fuentes de los contenidos programáticos, de los métodos, de las técnicas,de los sistemas de comunicación pedagógica, de los valores y de los modelos degobierno. Los económicos relacionados con la oferta laboral de docentes yadministrativos. Los familiares como demanda del servicio concretada en losestudiantes. La infraestructura, el equipamiento, los apoyos pedagógicos y la

financiación como oferta de servicios desde el subsistema económico.

1.3 Teoría psicológica de los logros del aprendizaje

La Gestión del currículo convierte los perfiles profesiográficos del futuromercado ocupacional en los perfiles de salida que deben demostrar losgraduandos al terminar una carrera para hacerse acreedores a la certificaciónrespectiva del centro. A su vez, la gestión del currículo transforma esos perfiles desalida en logros del aprendizaje.

Estos logros del aprendizaje son conjuntos diferencialmente ponderados depatrones de pensamiento operativo, de pensamiento lógico – matemático, y depensamiento creativo – intuitivo – actitudinal propios de la carrera.

Por el principio de economía que dirige el desarrollo biológico y psicológicode la persona, se postula que, en el ser humano, el pensamiento es uno sólogenérico que, luego, se especifica por el objeto al que se aplica. También lainteligencia (intus legere) entendida como capacidad para leer desde dentrosucesos, eventos, comportamientos naturales o humanos es una sola que seespecifica por el objeto al que se aplica, pero sin dejar de ser capacidad genérica.Se pretende que el estudiante fortalezca el pensamiento genérico al flexibilizarloen aplicaciones generales, y adquiere inteligencias particulares al ejercitar la

genérica en múltiples lecturas específicas.Al representar estas dimensiones sobre un plano cartesiano, se colocará

como bisectriz el patrón de pensamiento que predominare en la carrera. Para lascarreras técnicas y tecnológicas, el identificador y organizador es el pensamientoque prepara para el uso afinado de procedimientos tecnológicos y para el manejosin errores de máquinas simples y complejas. Es el pensamiento operativo que seconseguirá al trabajar sobre contenidos procedimentales.




PERFIL INTEGRADO DE SALIDAPatrones de pensamiento

L ó g i c o

O p e

r a t i v

o


Pero la educación superior debe procurar que el pensamiento operativo serespalde en un mínimo de pensamiento científico lógico matemático, el cual sedesarrollará al trabajar sobre ciencias básicas propias de la carrera, integradascomo soporte a los conocimientos de operación técnica.

Además, el futuro ejercicio profesional necesitará del graduado un conjuntode cualidades personales representadas por el eje “creativo actitudinal” el cual sedesarrollará al trabajar sobre actitudes, principios éticos y creatividad, y seintegrará progresivamente a los otros dos ejes.

Dependiendo de las características formativas de la carrera, la bisectriz semoverá hacia el eje lógico matemático, con lo cual se reducirá la importancia deleje actitudinal; o hacia la dimensión creativo actitudinal, con la correspondientereducción del peso asignado a la dimensión lógico matemática,

El proceso académico debe, además, procurar la integración progresiva ygradual de esos tres ejes, desde el punto “0” en asenso hacia el nivel más alto dedesarrollo previsto en el plan de estudio. En efecto, para cada una de lasdimensiones indicadas se han previsto cinco niveles jerárquicos que el estudiantedeberá ir conquistando al trabajar sobre los respectivos contenidos.

Así, lo lógico matemático irá subiendo desde la Memorización de loscontenidos científicos hasta la capacidad en ejercicio de Evaluación, pasando porlos niveles de Comprensión, Aplicación a situaciones nuevas, Análisis de locomprendido y Síntesis (recomposición) de lo analizado. Para cada uno de estos




niveles de la inteligencia teórica se han previsto otros tantos niveles de lainteligencia operativa y de la inteligencia actitudinal intuitivo creativa5.

1.4 El proceso académico y sus componentes sistémicos.

El proceso académico se organiza con los insumos seleccionados en

función de los perfiles de salida de la carrera, y combina tres componentesíntimamente imbricados: los estudiantes que construyen sus aprendizajes(constructivismo); los docentes que administran el espacio de aprendizaje,facilitan los insumos para ello y orientan al estudiante; el currículo operativizadopor el docente que guía la tarea del estudiante, orienta al docente y permiteorganizar el entorno y el clima para los aprendizajes. Este nivel operativo delcurrículo debió haber sido elaborado con la información que le llega al docenteinmediatamente del currículo intermedio de área o de proyecto integrado6.

1.5 Modelo de relación entre el estudiante y el docente

El estudiante y el docente inter actúan en torno al currículo operativo (interfase). El docente es la concretización última en el proceso académico de la ofertade educación. El estudiante entra a dicho proceso o como recipiente por llenar ocomo sujeto de auto realización, según sea el modelo relacional que imponga elcentro educativo.

En el modelo centrado en el docente expositor de “conocimientos”, elestudiante es el recipiente por llenar con contenidos “enseñados” por elenseñante. En el modelo centrado en el desarrollo de patrones internos depensamiento, de sentimiento y de acción, el estudiante es el sujeto que agregaesos patrones a su personalidad, al trabajar sobre los conocimientos que le ofrece

el docente.El primer modelo tradicional tiene siglos de vigencia: constituyó la piedra

angular de las primeras universidades europeas e inglesas, cuando el acceso allibro impreso estaba muy limitado al “lector”. Ese modelo de relación educativa seprofundizó con la revolución industrial inglesa, de la cual se tomó la arquitecturaescolar como espacio para procesos repetitivos, controlados por el supervisor o elcapataz desde la garita industrial convertida en tarima o púlpito.

5 Tanto la identificación de una carrera por la bisectriz, como la integración progresiva de los

niveles de los tres ejes son cambios introducidos a las Taxonomías de Benjamín Bloom ycomprobados entre los años 1985 y 1995 por el Centro de Investigación, Planificación yTecnología Educativas en talleres de perfeccionamiento docente universitario, lo mismo que latransformación de las dimensiones conductuales de Bloom en patrones de pensamiento.6 Hace referencia a dos formas alternativas de construir un plan de estudios: por áreasfragmentadas (en la mejor tradición de la parcelación del conocimiento del S. XIX), o por proyectosintegrados en la línea holística del conocimiento y que es exigencia si se quiere trabajar porcompetencias integradas. Esto último supone –y exige- superar la organización de los docentespor cátedras (libertad docente, y cada profesor rey en su cátedra), y pasar a la organización porequipos docentes pluri o multidisciplinarios.




Desde lo tecnológico, la imprenta primero y la foto copiadora despuéscuestionaron este modelo. Ahora lo vuelven anacrónico el internet, elenvejecimiento acelerado del conocimiento, la cada vez más rápidadesactualización de las destrezas profesionales y al auge de la ciudadanía y susderechos. Todos estos factores terminan por exigir que la educación superior

enseñe a desaprender lo que ella enseña para que el profesional del futuro puedareaprender lo que ella no le dio.

Eso sólo lo podrán hacer los centros que adopten el modelo de relacióneducativa centrado en el auto-desarrollo -por el estudiante- de patrones internosde pensamiento, de sentimiento y de acción, al trabajar sobre los conocimientosde punta, aunque transitorios, con la mirada puesta en las exigencias decualificación del incierto futuro de su ejercicio profesional.

Este enfoque alternativo al tradicional llevará a incrementar la importanciacuanti-cualitativa de lo que la LOES llama “educación continua” no graduada

orientada a actualizar los patrones de pensamiento, sentimiento y acción altrabajar sobre los nuevos conocimientos nacidos de la tecno-ciencia y exigidospor las necesidades emergentes para la convivencia social.

Por todas estas razones, por coherencia con el discurso de la teoríaconstructivas del aprendizaje y por respeto a la LOES según la cual el estudiantees el sujeto de sus aprendizajes, la presente herramienta para levantar los datosexigidos por la evaluación de carreras se construyó dentro del modelo emergentede relaciones educativas centrado en la generación –por el estudiante- de lospatrones creativos y actitudinales, lógico matemáticos y operacionales, y por suinscripción en la red neuro cerebral como patrones flexibles en permanente

reconstrucción.

1.6 El modelo sistémico 7 organizacional de un centro de estudios

La teoría de sistemas permite concebir organizacionalmente a un centro deeducación tecno-científica y a sus carreras como a dos grandes procesosarticulados sistémicamente:

7 Aquí se entenderá por “modelo sistémico” a la representación gráfica o conceptual de laorganización de una carrera académica de un instituto superior.




GR. 2: RELACIONES SISTÉMICAS

INSUMOS PROCESO ACADÉMICO GRADUADOS NECESIDADESSOCIALES

PROCESOS DE GESTIÓN

Elaboró: L. Izurieta

El proceso académico liga los insumos con los graduados (y productoscientíficos) y con la satisfacción de las necesidades sociales. Este proceso es larazón de ser de una carrera y el que le da sentido y significación, tanto que, sinproceso académico, la carrera carece de sentido y de vigencia: es un ser socialinoperante. El proceso de gestión hace posible el funcionamiento adecuado delprimero, y tiene funciones auxiliares de soporte, de apoyo, de ayuda.

En consecuencia, el académico es el más importante y el gerencial es elauxiliar. El primero establece las reglas de juego, el segundo debe adecuarse alas características del primero.

GR. 3: PROCESO ACADÉMICO y RELACIONES SISTÉMICAS

INSUMOS

ESTUDIANTES

PLANES – PROGRAMAS

DOCENTES

GRADUADOS NECESIDADESSOCIALES


A su vez, organizativamente el proceso académico resulta de laconjugación de tres sub componentes: estudiantes, docentes y currículooperativo. De estos tres componentes, el estudiante aparece como el factorprincipal y la razón de ser de los otros dos, ya que sin ellos, docentes y planesoperativos quedarían inoperantes. Le sigue en orden de importancia el docentepero no como expositor de contenidos científicos o tecnológicos, sino comoorganizador del entorno de aprendizaje para la auto adquisición integrada –por elestudiante- de los patrones de pensamiento actitudinal, operativo y lógicomatemático. Los planes y programas, y el currículo operativo, se ubicarán en elescalón menos importante del sub componente académico.




1.7 El modelo de gobernabilidad y la distribución del poder

La subordinación del proceso de gestión al proceso académico obliga aoptar entre el modelo clásico de gobierno nacido de Taylor y Fayol, y el modelo degestión pedagógica. El primero se fundamenta en la fragmentación de losprocesos, en la concentración del poder en la cúspide, en la comunicación vertical

de órdenes, en la repetición de los mismos procedimientos y en la sobrevaloración del aparato administrativo sobre la academia y sobre lo pedagógico. Elsegundo aplica los principios de integración horizontal de los procesos, departicipación del poder con todos los niveles, en la comunicación de doble vía, enla dinamización del cambio y la innovación, y en la valoración de la academia y lopedagógico sobre el aparato administrativo.




2 OBJETIVOS PARA LA EVALUACIÓN DE LAS CARRERAS(FUENTE: LOES, Art, 95 Y 100)

2.1 El propósito de alta política

El propósito último de la evaluación y acreditación de carreras es un

propósito de alto gobierno: mejorar continuamente el programa de estudios ytodos los componentes de la carrera en beneficio del desarrollo sustentable delpaís, de su competitividad internacional y de la calidad de vida de susprofesionales que estará ligada a su productividad en los dos campos citados.

2.2 Los objetivos de la evaluación

En el marco de ese propósito, la Ley Orgánica de Educación Superior fijaesos objetivos que, por lo tanto, son los únicos obligatorios legalmente, por mediode dos preguntas generadoras deducidas de la LOES: ¿La carrera “X” cumple conlos lineamientos, estándares y criterios de calidad de nivel internacional? ¿La

carrera “X” ejecuta sus actividades en concordancia con la misión, visión,propósitos y objetivos de la carrera?

Cuadro de objetivos

Objetivos generales Objetivos específicos1. Elaborar un juicio sustentado sobre

el cumplimiento de los lineamientos,estándares y criterios de calidad denivel internacional.

2. Elaborar un juicio sustentado sobrela concordancia de las actividadesejecutadas por los responsables,con la misión, la visión, lospropósitos y los objetivos de lacarrera.

Elaborar el Modelo metodológico yla herramienta del LDW pararecoger los datos para laevaluación de conformidad con lasnormas técnicas del Modelo deDecisiones Múltiples y del

instrumento “Logical Decisions forWindos” adaptados a evaluaciónde carreras de estudios superioresen Ecuador (Objetivo de estedocumento).

Elaborar los formularios enprograma Excel.

Elaborar el método para elprocesamiento informatizado delos datos.

Elaborar el método para lainterpretación de la información

con fórmulas matemáticas. Elaborar el informe referido a los

dos objetivos generales quefundamente la acreditación decarreras y permita programar yvalorar el mejoramiento continuode las mismas.




3 EL MODELO METODOLÓGICO ELEGIDO

3.1 Significado de modelo metodológico

En este documento se entenderá por “modelo metodológico” a la

representación conceptual, matemática o gráfica de los métodos que se seguiránen cada etapa de la evaluación de carreras, y que sustenten el juicio sobre sucapacidad para satisfacer las necesidades objetivas de profesionalización de losestudiantes, y las exigencias sociales de desarrollo sustentable.

Por lo tanto, el “Modelo Metodológico” incluirá los siguientes métodosoperacionales: El método para construir el instrumento y el árbol del LDW cuyos descriptores

se convertirán en el formulario con el que recoger los datos necesarios. El método matemático y el programa informático con los que se procesarán los

datos. El método para interpretar la información obtenida, con ayuda de funciones

matemáticas de valoración8 El método para elaborar el juicio valorativo de cada carrera y el del conjunto de

carreras similares. El método para elaborar el informa valorativo con recomendaciones de

acreditación.

3.2 Selección del modelo según el objeto por evaluar

El modelo metodológico debe adecuarse al objeto por evaluar, es decir alas carreras ofrecidas por los institutos superiores, entendidas como el recorrido,delimitado en el tiempo, que hacen conjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimiento científico o tecnológico, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de competencias profesionales y, al demostrarlas, consigue los respectivos título o certificación.

Las carreras, como parte del campo educativo, buscan la explicación de suser y quehacer en las ciencias sociales atinentes a ese campo. Las cienciassociales enfocan los objetos sociales desde la fenomenología y desde las teorías

8 Morán, E., Subía, N.: Modelo general para la evaluación de carreras con fines de acreditación,2011, CEAACES.

En este documento se trabajará únicamente el Métodopara construir el instrumento y la familia de criterios

representada en el árbol del LDW




constructivistas del conocimiento aprendido y ya no desde los enfoquespositivistas.

Desde la perspectiva de las ciencias sociales, los aspectos de una carrera(criterios en el MDM) -por su naturaleza social- pueden ser juzgados desde lasperspectivas singulares de cada investigador – evaluador. Al hacerlo, modificanal objeto que evalúan por observación directa. Por ello las carreras y suscomponentes están sujetos a valoraciones heterogéneas, no coincidentes.

Varias ciencias concurren a explicar y valorar los criterios o “dimensiones”de una carrera educativa. Ésta es una fortaleza cognoscitiva que exige una visióncientífica holística del hecho educativo, en lugar de la visión acotada, parcial yfragmentada de una sola ciencia.

El Modelo de Decisiones Múltiples (MDM) es uno de los modelosmetodológicos que permite una aproximación adecuada a objetos socialesvalorados en formas divergentes. Se optó por él porque se ajusta a lascaracterísticas del objeto social por evaluar, porque demostró su bondad en laevaluación institucional que hizo el Ex CONEA por fuerza del Mandato 14, porquecon la composición del instrumento y con su programa LDW permite unprocesamiento computarizado ágil de una gran masa de datos.

La metodología de decisiones múltiples contiene un enfoque conceptualreferido al tema, un método para construir la herramienta (LDW) y técnicas parafacilitar la toma de decisiones bajo preferencias múltiples sobre pares de criterios,“muchas veces en conflicto y no mensurables” (Morán – Subía, 10. 2010, p.12);una técnica para el procesamiento de los datos; un método para interpretar la

información por funciones matemáticas. En este documento se tratará sólo delmétodo para construir el instrumento con el que recolectar la información exigidapor la evaluación de carreras, incluido el árbol del LDW.

3.3 El método para construir el instrumento 9

3.3.1 Procedimiento general del MDM El MDM y el LDW proponen comenzar por la formulación de un conjunto

finito factible 10 y previsible de alternativas de solución bien identificadas quecumpla con las restricciones11. Esto genera los siguientes tipos de alternativas deelección: la dominante, la dominada y la eficiente o no-dominada.

9 FUENTE: MARTINEZ. E., y ESCUDEY, M. (Edit.): Evaluación y decisión multicriterio: reflexiones y experiencias , Santiago, USACH, UNESCO © 1997, sintetizado por Morán – Subía (09. 2010). Elmodelo denominado Logical Decisions for Windows (LDW) es un software matemáticodesarrollado por Saaty para Windows.10 Factibles son aquellas alternativas que cumplen las restricciones, que son mejores que otras enrelación a algunos criterios y que son peores que otras respecto a los restantes criterios.11 En general, no existe una alternativa de solución que sea preferible en cada uno de los criterios.Normalmente hay alternativas factibles , o sea que cumplen las restricciones, que son más




La dominante no es superada por otras alternativas en ningún criterio porquees superior a otra en al menos un criterio e igual en los restantes. Si apareceuna alternativa dominante se resuelve ‘ipso facto ’ el problema de decisiónpuesto que no existen alternativas entre las cuales elegir...

Por el contrario, una alternativa dominada es inferior a otra en al menos un

criterio e igual en los restantes (o sea, no supera a la otra en ninguno de loscriterios). Esta tipología sirve cuando se busca ordenar las alternativas por elgrado de “dominancia”. Pero no sirve cuando se busca la mejor alternativa.

Se da una alternativa “eficiente o no-dominada12 cuando ninguna alternativa esdominante, lo cual se da cuando es igual en todos y cada uno de los criterios, ouna alternativa la supera en uno o más criterios, pero a su vez ella supera a laanterior en al menos uno de los criterios restantes.

Esto supuesto, para su decisión el sujeto decisor toma en cuenta lassoluciones eficientes o no dominadas, y busca la mejor alternativa a través delprocesamiento y análisis de las preferencias (subjetivas) expresadas por expertos

calificados.

En consecuencia, el MDM permite o seleccionar la “mejor” alternativa(problema tipo α ); o aceptar alternativas que parecen ‘buenas’ y rechazar las queparecen ‘malas’ (problema tipo β ); o generar una ‘ordenamiento’ (rankin de la‘mejor’ a la ‘peor’) de las alternativas consideradas (problema tipo γ ). Para ellohan surgido diversos métodos discretos de decisión multicriterio. Morán y Subíaindican los siguientes (9. 2010, ps.15 a 17): El de ponderación lineal (scoring) que construye una función de valor para cada

alternativa.

El de utilidad multiatributo que determina una función de utilidad (parcial) paracada atributo, y luego las agrega por suma (forma aditiva) o por multiplicación(forma multiplicativa) en una función de utilidad multiatributo.

Los de súper ordenación (outranking) nacidos de la Escuela francesa , y usadostambién en Bélgica, Holanda y el resto de Europa, permiten hacer, primero, unapreselección muy amplia de grupos de alternativas; reducir, luego, el tamañode ese grupo reuniéndolas por un lado en un subconjunto de alternativas ‘másfavorables’, y por otro, en un subconjunto de ‘menos favorables’.

El de Análisis jerárquico o de Proceso de Jerarquía Analítica (AHP) quedescompone un objeto complejo en sus componentes (Carrera – criterios – sub

criterios), los jerarquiza

13

, los compara por pares para atribuir importanciarelativa a cada componente, asigna valores numéricos a los juicios subjetivosde conformidad con la importancia relativa de cada uno, y sintetiza los juicios

preferibles que otras en relación a algunos criterios y menos preferibles que otras respecto a losrestantes criterios.12

Óptimo de Pareto: el estado óptimo de una comunidad se presenta cuando ninguna personapuede mejorar su situación sin que empeore la de otra (Wilfredo Pareto, 1896)13 El autor no indica el principio que se usará para operar esa jerarquización antes de la asignaciónde pesos.




agregando las soluciones parciales en una sola solución. Según los autorescitados es “un método bastante intuitivo en su aplicación, difícilmentemanipulable, posee un atractivo y robusto software de apoyo (Logical Decisionsfor Windows)14

Al aplicar el método de Análisis jerárquico se encuentra -pordescomposición del objeto principal (carrera)- una familia de criterios que, al serevaluada, permita calificar a su respectiva carrera y prever sus consecuenciaspara la acreditación. Para ser consistente, una familia de criterios debe serexhaustiva (incluir todos los criterios que conforman la carrera), no-redundante (los criterios son independientes entre sí y no se superponen), operativizable (susceptible de recibir indicadores), medible 15 por escalas cuantitativas ocualitativas; económica en cuanto esté conformada por el menor número posiblede criterios que recomponen la carrera.

Una vez conformada la familia de criterios, hay que asignar pesos relativos

a cada criterio. Para ello se reúne a “expertos calificados” a .los cuales se le pideasignar pesos ponderados a cada criterio de la familia, de conformidad con lapreferencia relativa justificada que, sobre cada criterio, manifiestan las personascomprometidas con el objeto de evaluación, o con la importancia relativa de cadacriterio en el modelo operativo del objeto, o con el impacto de cada uno en ladecisión final. Esta asignación de pesos debe estar respaldada en las actas de lassesiones, en las cuales deben constar las justificaciones de las preferenciaspersonales con razonamientos de las ciencias naturales, o con razonamientoslógicos, o con intuiciones nacidas de las experiencias del involucrado enprogramas, proyectos o actividades sociales complejos. Se aplica un método

compensatorio cuando, en la asignación de pesos, una mejora en un criteriopermite compensar un deterioro en otro, o cuando se considera al conjunto decriterios al mismo tiempo.

En esta búsqueda, “La tasa (razón) de intercambio entre dos criterios (trade-off) representa el valor del peso de un criterio que se debe sacrificar paraobtener a cambio una unidad de incremento en otro criterio” (Morán – Subía: 9.2010, p.13). Para ello es necesario que los involucrados expliciten suspreferencias o bien lógico matemáticas susceptibles de justificación lógica, o bienintuitivas sin justificaciones lógica, pero válidas como quiera que la intuición esuna alternativa válida de conocimiento a la lógica matemática.

14 Fue el elegido en la evaluación institucional para el Mandato 14 y, al parecer es el privilegiadopor Morán y Subía.15 Las escalas de medida puede ser cuantitativas o cualitativas. Las medidas pueden expresarseen escalas cardinal (razón e intervalo), ordinal, nominal o probabilística




Una vez recogidas las preferencias, se procede a elaborar una matriz quesistematice y resuma las preferencias de cada uno de los expertos respecto decada uno de los criterios y de los sub criterios16.

3.3.2 El principio para conformar la familia de criteriosUna vez identificado el objeto por evaluar (las carreras de los I. S.), se

encontrará -por análisis de la carrera- los criterios. A su vez cada “criterio” deberádescomponerse en sus elementos constitutivos y así en adelante hasta losindicadores y sus respectivas medidas. El resultado será una familia de criterios ysub criterios e indicadores coherentes como una familia taxonómica, la cualcontiene sub objetos cada vez más específicos que serán sometidos a laevaluación de excelencia17.

La fuente más confiable de la cual obtener la información para conformaresta familia de criterios será la teoría de sistemas aplicada comúnmente a laorganización de centros educativos según los siguientes momentos:

Los marcos teóricos que orientarán a la institución de educación superior y laselección de las fuentes inspiradora de su acción. Las necesidades sociales de conocimientos tecno-científicos y de

profesionales (cantidad y calidad por carrera) identificadas por estudios demercado ocupacional en el marco de los planes de desarrollo nacional,regional o local.

Formulación de los perfiles de salida de cada carrera, correlativos a losperfiles ocupacionales del respectivo estudio de mercado, necesarios parasatisfacer las necesidades sociales.

Selección del modelo curricular que más favorezca la consecución de dichoperfil de salida.

Selección de los insumos necesarios para formar profesión con ese perfil desalida y adecuados al modelo curricular elegido.

Organización de los procesos académicos -con esos insumos- exigidos porlos perfiles profesionales que satisfarán las necesidades sociales,

Organización de los procesos de gerencia que aseguren la eficiencia yeficacia de los procesos académicos.

Por fuerza de lo anterior, el tronco central de la “familia de “criterios” parala evaluación de las carreras de los Institutos Superiores estará constituido por elProceso académico y por los Procesos de Gestión.

Una carrera académica es concebida como un todo sistémico que resultade la interrelación de sus componentes (criterios), la cual -por el principio decoherencia- debe articularlos en torno a uno central que –por fuerza de la teoría

16 Una vez terminado la evaluación externa de todas las IES se procederá a elaborar una matriz desíntesis que jerarquice a las IES evaluadas y permita identificar la que globalmente ha recibido lasmejores puntuaciones17 La técnica es muy parecida a la que se usaba en la elaboración de los cuadros de objetivos deaprendizaje generales, específicos y operacionales en los currículos por objetivos.




organizacional del centro- se constituye en el ordenador supremo del todosistémico.

En el caso que nos ocupa, el ordenador supremo es aquel componente queda sentido a un centro educativo, es decir el Proceso Académico conformado porlos estudiantes que demandan el servicio educativo, el cuerpo docente que looperativiza y el plan micro curricular que marca la ruta y sirve de mediación entredocentes y estudiantes.

A su vez, estos tres elementos del proceso académico se organizan entorno a uno de ellos que aparece como central, es decir el estudiante. Esto porquesociológicamente él define al rol docente y le da sentido, tanto que si no hayestudiantes desaparece el rol de docente, y el currículo es sólo una ruta inactivaporque no hay quien la recorra.

En consecuencia, sin estudiantes no hay proceso académico activo, y sinproceso académico activo, sobran los procesos de gestión. Por lo tanto, laevaluación de carrera debe incluir indicadores que midan la relación funcional delos procesos de gestión con el proceso académico en el ámbito de los criterios, ycon los logros de los aprendizajes de los estudiantes en el ámbito de los subcriterios e indicadores18.

3.3.3 El mecanismo para asignar pesos a la familia de criteriosEl procedimiento de asignación de pesos por expertos no elimina la

posibilidad de que, al final del proceso, los evaluados impugnen las valoracionessubjetivas y las preferencias de cada uno de los expertos respecto de cada unode los criterios y de los sub criterios. Para obviar este riesgo, los pesos de los

criterios y sub criterios se los deducirá del modelo educativo organizacionalpreviamente consensuado al interior del centro de educación superior, juntamentecon el plan estratégico de la institución. Así los criterios recibirán pesos derivadosde la incidencia relativa que tenga cada uno de ellos sobre el sub objeto centralen la visión integradora. De esta manera se obvia la asignación subjetiva depesos por expertos19, y el riesgo de impugnaciones de todo el proceso.

En consecuencia, el criterio “proceso académico” tendrá objetivamentemayor peso que el criterio “procesos de gerencia”. Y dentro del procesoacadémico, el sub criterio “estudiante” tendrá mayor peso, seguido por el subcriterio “docente” y el sub criterio “currículo” en este orden.

18 Ver Izurieta Leonardo: Modelo metodológico general de evaluación de carreras para Institutossuperiores, CEAACES, Quito, Diciembre de 2010, p. 35. 19

Morán – Subía presentan la Metodología de Decisión Multi criterio (MDM), en la cual loscriterios son unidades autónomas, cada una de las cuales -por pares- está sujeta a apreciacionessubjetivas de expertos. Son estos los llamados a asignar pesos a cada unidad. El acumular, luego,los resultados individuales en una matriz de resultados no modifica la característicafundamentalmente individual de esos datos.




4. DECISIONES PREVIAS NECESARIAS20

4.0 Decisiones secuenciales

Un proyecto de evaluación es una secuencia de decisionesinterconectadas, desde las decisiones más globales con gran peso político, hastalas más pequeñas decisiones técnicas. Las más globales y orientadoras tienenque ver con los fines y los objetivos. Esas decisiones responden a los siguientesinterrogantes:

C. No. 4: DECISIONES Y ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN

´PREGUNTAS ELEMENTOS¿Qué se busca con el proyecto de evaluación? Fines y objetivos dados por

la LOES¿Cuál será el objeto por evaluar o qué

evaluar?

Qué evaluar:

Carreras21 ¿Qué aspectos de ese objeto se evaluará? Criterios y sub criterios¿Con qué métodos, técnicas e instrumentos seevaluará esos aspectos de ese objeto hastapoder formular el juicio valorativo?

Métodos:- Del instrumento- Del procesamiento.- De interpretación

¿En qué momento del proceso académico seaplicará el instrumento de colecta de datos?

Cuándo:- Durante y al final

¿Qué personas llevarán adelante todo loanterior?

Quiénes:- Evaluadores internos- Evaluadores externos

¿Con qué recursos materiales, logísticos yfinancieros se contará? Logística- Recursos- Financiamiento

Los fines y objetivos de la evaluación para acreditación quedaronexpuestos en el capítulo 2 anterior, y son prescriptivos en fuerza de la vigente LeyOrgánica de Educación Superior.

4.1 Decisiones sobre objetos y sub objetos :

Por fuerza de la LOES, el objeto por evaluar son las carreras vivas de los

institutos superiores. Una carrera educativa es un todo que resulta de lainterrelación entre componentes: está hecha de la oferta de carreras (elorganizador promotor) y de la demanda (los estudiantes). Por, lo tanto hay queevaluar a los estudiantes y a los organizadores – promotores.

20 La justificación razonada para estas decisiones se encuentra en los estudios teórico-operativospatrocinados por la coordinación de los institutos superiores, y orientados a dar sustentoconceptual a la herramienta y a la elaboración del árbol como instrumento puramente operativo.

21 El LDW llama “goal” a las carreras, expresión inglesa traducida como “objetivo”.




Pero además, la carrera concebida como un todo implica que loscomponentes no son unidades autónomas con sentido aislado, sino que una deellas se constituye en el ordenador supremo en torno al cual se articulan las otras.Por lo tanto es necesario evaluar la articulación y la calidad de las relacionesfuncionales o sistémicas de cada unidad con el sub objeto central, gracias a

indicadores que evidencien el impacto de los otros componentes sobre elarticulador. Por fuerza de la Constitución y de la LOES el organizador central es elestudiante concebido como sujeto de los aprendizajes.

En consecuencia, la asignación de pesos se hará por la importanciarelativa que tiene cada componente por su mayor o menor incidencia en el subobjeto central.

Se debe evaluar tanto los procesos internos académicos y los de gestiónque expliciten relaciones entre variables y causalidades (investigaciónlongitudinal), como el desempeño de quienes ofrecen la carrera en un momento

histórico dado, por investigación documental y por descripción de observaciones(investigación transversal)22

4.2 Decisiones sobre criterios y sub criterios :

Estos constituyen los aspectos del objeto que serán evaluados. El MDM yla técnica del árbol del LDW obligan a conformar una familia de criterios ajustadaa los respectivos estándares de calidad. Para que sea consistente, una familia de criterios debe ser exhaustiva (incluir todos los criterios que conforman la carrera);no-redundante (los criterios son independientes entre sí y no se superponen):operativizable (susceptible de recibir indicadores); medible 23 por escalascuantitativas o cualitativas; económica en cuanto esté conformada por el menornúmero posible de criterios que recomponen la carrera.

Para el caso se organizará esa familia con cuatro grandes criterios. Ellosson: el Proceso académico como organizador; el Proceso de gerencia comoapoyo; la Innovación corporativa por fuerza del desarrollo actual de la tecnociencia, y las Relaciones con la colectividad como criterio obligatorio por Ley.

Dentro del criterio “Proceso académico”, el elemento organizador de losotros dos es el sub criterio “Estudiantes” concebido como sujeto de susaprendizajes. En el caso de que fuera imposible evaluar a este actor clave, se

debe presentar las razones que justifiquen esta exclusión.Se debe evaluar la adquisición real y progresiva, por el estudiante, de

conjuntos coherentes de pensamiento operativo, pensamiento lógico matemáticoy pensamiento actitudinal creativo relacionados con los contenidos de la tecno

22 Evaluación concomitante y evaluación ex post. 23 Las escalas de medida puede ser cuantitativas o cualitativas. Las medidas pueden expresarseen escalas cardinal (razón e intervalo), ordinal, nominal o probabilística.




ciencia, de la ciencia básica y de valores y actitudes propios de su campo deestudio (Logros del aprendizaje)24

Las acciones institucionales que se relacionan con los estudiantes comousuarios del servicio serán evaluadas en el sub criterio “gestión de estudiantes”.Así por ejemplo las políticas institucionales que facilitan su participación en elgobierno, o las políticas y sistemas de admisión y de bienestar estudiantil,

Es muy conveniente evaluar el liderazgo académico como un sub criteriodel criterio “gobierno” con estándares derivados de las investigaciones sobregestión educativa.

4.3 Decisiones sobre métodos para construir el instrumento

Se seguirá el método del MDM y del LDW para construir la familia decriterios con criterios, sub criterios, indicadores y sus medidas. Variará la técnicapara asignar los pesos.

Las técnicas para recoger los datos –y después para verificarlos- varían enfunción del momento. Las técnicas de observación directa -o virtual- en terreno delos procesos en ejecución, con fichas de registro, son las únicas adecuadas parala colecta de datos de procesos. En cambio para la colecta de datos en unaevaluación ex post, la más adecuada es la técnica de estudio de los productosque resultaren de los procesos. Esta técnica tendrá dos modalidades: la deconstatación de la existencia del producto que dará paso a una respuestadicotómica (Si existe, No existe), la de análisis de la calidad del producto.

Así habría que valorar la novedad y actualización de estudios de mercado

que alimenten a la reconstrucción de los currículos de carreras y no sólo laexistencia de un documento que lleva ese título. Más en concreto:

Es indispensable calificar la pertinencia del estudio de mercado con losplanes de desarrollo nacional, regional y sectorial25.

Valorar la correspondencia documental entre las metas cuantitativas degraduandos futuros con las ofertas futuras de trabajo, y además calificar laadecuación real de los graduados con la oferta cuantitativa de puestosocupacionales.

Medir la coherencia documental entre perfiles previstos de salida y perfilesocupacionales, y además valorar la correspondencia real de los perfiles de

salida conseguidos por los graduados y las exigencias cualitativas de losperfiles profesiográficos de los planes de desarrollo nacional, regional ysectorial (pertinencia cualitativa). Para esto será necesario que el centroeducativo haya realizado investigaciones longitudinales históricas paradescubrir esas correlaciones.

24 Se prefiere hablar de “logros” antes que de “resultados” del aprendizaje porque esta últimaexpresión remite más al centro educativo antes que el estudiante.25

Al respecto es indispensable referirse al Código de la Producción recientemente aprobado.




Calificar la coherencia interna de los planes de desarrollo institucional, y sucorrespondencia con los planes nacionales de desarrollo.

4.4 Decisiones sobre cuándo recolectar los datos

Hay tres alternativas para ello: Durante el proceso, al final del proceso,

durante y al final del proceso. Las dos primeras alternativas entrañan unaevaluación parcial e incompleta. Por lo tanto, para ser completa e integral, unaevaluación de carreras debe aplicarse tanto a los procesos en ejecución por losresponsables de la carrera (evaluación concomitante por observación directa conguías de registro), como al final del proceso (evaluación ex post). Por lo tanto, sedebe prever la recolección de datos en esos dos momentos26, sobre todo en laevaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la de los logros27 del aprendizaje.

Puesto que el componente central -y razón de ser de una carrera- es elproceso de formación, este componente debería constituir el criterio principal de la

evaluación con fines de acreditación.

La evaluación de un proceso académico sólo se puede hacer porobservación directa de los comportamientos de cada uno de los actores sociales yde los bienes muebles e inmuebles que los hacen posible (Evaluaciónconcomitante) (Izurieta, Mayo 2010, p. 72). Puede haber razones de factibilidadque impidan evaluar los procesos. En tal caso, hay que explicitarlas.

La única razón válida para excluir las evaluaciones concomitantes puedeprovenir de su dificultad operativa, de sus costos y de la ausencia deprofesionales para evaluar en directo procesos muy dinámicos, cambiantes, de

difícil estandarización y abiertos a mucha subjetividad. Aun en este caso esnecesario que, en el proyecto de evaluación, se explicite este aspecto, se lo justifique y se definan claramente los límites de validez de la evaluación de unacarrera.

4.5 Decisiones sobre quiénes llevarán adelante la evaluación:

La evaluación interna la ejecutará un equipo de la carrera nombrado por laautoridad competente e inscrito en el CEAACES. La externa es responsabilidaddel organismo evaluador: comienza con una verificación de la evaluación interna ytermina con un juicio sobre la excelencia de la carrera y con sugerencias para la

acreditación.

26 Ver Izurieta Leonardo: Modelo metodológico general de evaluación de carreras para Institutossuperiores, CEAACES, Quito, Diciembre de 2010, p. 44-45. 27 Se prefiere la expresión “logros” porque ella remite más al estudiante, mientras que la expresión“resultados” remite más a la oferta.




4.6. Modelo general y modelos específicos

Por razones operativas, este documento contiene la propuesta de un“Modelo general” para la modalidad presencial. Ella define los campos y subcampos del instrumento que servirán de referente para elaborar, después, lasherramientas específicas adecuadas a cada categoría de institutos superiores y a

cada modalidad.

En cuanto a las modalidades, a partir de este modelo general pensado paraevaluar procesos presenciales y cara a cara de formación, habrá que elaborarmodelos específicos para los procesos semi presenciales y para los virtuales.

Por otra parte, hay que pensar en modelos por categorías de carrerasafines por su proceso académico, por su titulación y por su futuro campo detrabajo profesional, por lo cual es indispensable homogeneizar las carreras porcategorías comparables. Para facilitar este trabajo se propuso clasificarlas por uncriterio complejo que combinara las siguiente facetas taxonómicas: el estudiante

como sujeto de relaciones, las áreas del conocimiento ligadas al desarrollo de supersonalidad y, eventualmente, el futuro puesto ocupacional y los respectivoslogros de aprendizaje”28. Esto permitirá formar grupos homogéneos de institutos,necesarios para la comparabilidad exigida por la LOES (Art. 97), y elaborar lasherramientas específicas con las que se les evaluará, al interior de susrespectivas modalidades.

28 Izurieta Leonardo: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para laevaluación de excelencia, CONEA, Quito, Agosto de 20102a.

Izurieta Leonardo: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos delconocimiento, objetos de la evaluación de excelencia, CONEA, Quito, Septiembre de 2010




5. LA ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO

5.1 Clarificación de dos términos clave

¿Objetivo u objeto?

El “objetivo” es aquello que se pretende conseguir cuando se hayaterminado la evaluación de carreras. Esos objetivos fueron ya definidos por laLOES y constan en páginas anteriores como “generales”. El “objeto” expresaaquello sobre lo cual caerá la acción evaluadora. Esto supuesto, en adelante sellamará “objetos por evaluar” a la carrera, a sus componentes y sub componentesestructurales sistémicos descubiertos por estricto análisis con aplicación de lasreglas técnicas de la taxonomía. En el MDM, se llama “criterios” a loscomponentes mayores de la carrera. Este es el significado que se adoptará eneste documento.

5.2 Procedimiento para construir la estructura 29

El instrumento tendrá una estructura parecida a la de un mapa conceptualo a las taxonomías de objetivos de aprendizaje en ciertos diseños curriculares. Elresultado será una jerarquía multi criterial o una estructura de tipo arborescente:un tronco (la carrera) que se abre en ramas mayores de diferente grosor30 (criterios), cada una de las cuales se abre, a su vez, en otras menores (subcriterios) y éstas en flores o frutos cual indicadores de su vitalidad.

Una vez identificada la carrera académica (el tronco del árbol) por evaluar,se busca la respuesta a la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los componentes(ramas mayores) que conforman la estructura de esa carrera? Esta pregunta clara

y sin ambigüedades exige una respuesta igualmente clara y directa nacida de lateoría de sistemas aplicada a la organización de la carrera y de la aplicación delProceso de Jerarquía Analítica (AHP). Así se establecen los dos principalescriterios y las relaciones entre ellos31. Para evaluar la exactitud de estadescomposición hay que responder a la siguiente pregunta: ¿Esos componentesy las relaciones entre ellos recomponen la carrera?

Los componentes mayores de una carrera son demasiado globales comopara ser medidos. Por ello es necesario descubrir los elementos más específicosque puedan ser sometidos a medición. El fenómeno es parecido a lo queacontece con los objetivos de aprendizaje en el diseño curricular: los generales

deben descomponerse en sus respectivos específicos y estos en susoperacionales que son los medibles por indicadores y aproximación a losestándares.

29 MORÁN, E. y SUBÍA, N.: Evaluación de carreras de grado en ingeniería con fines de

acreditación: Modelo .- CEAACES, 18/11/2010 ps. 21 a 2330 El grosor de la rama se corresponderá con peso que se asigne al criterio.31

Las relaciones entre los criterios permitirán asignar pesos relativos de importancia a cadacriterio.




Una vez identificados los criterios y las relaciones sistémicas entre ellos, serepite la pregunta inicial bajándola de nivel: ¿Cuáles son los sub criterios (ramasmenores) que conforman la estructura de cada uno de ellos? Para evaluar laexactitud de esta descomposición hay que responder a la siguiente pregunta:¿Esos sub criterios -y las relaciones entre ellos- recomponen al respectivo

criterio?La determinación precisa, exacta y clara del la familia de criterios , y su

organización en una estructura analítica y sistémica coherente, constituye el puntode partida del proceso de evaluación, ya que ella dará los insumos necesariospara elaborar el formulario con el que se levantarán los datos exigidos por lasetapas posteriores de la evaluación. Esta estructura arborescente o familia decriterios debe cumplir los estándares de calidad expresados a continuación.

5.3 Propiedades de la estructura del instrumento

La estructura de la herramienta debe cumplir los siguientes rasgos que,

definidos como consta en el siguiente cuadro, constituyen un conjunto deestándares de calidad:

C. No. 3: ESTÁNDARES DE CALIDAD DE DE LA FAMILIA DE CRITERIOS

RASGO Y DESCRIPCIÓNExactitud y precisión en la aplicación del enfoque sistémico para identificar componentes yrelaciones Exhaustividad : el conjunto de componentes de la carrera, y el de los sub conjuntos de cadaconjunto, deben identificar exhaustivamente los elementos del nivel superior si se aplicacorrectamente el enfoque sistémico. Esto permitirá que la evaluación se centre en medir elcomportamiento de los elementos del nivel inferior de la estructura.Descomposición : cada componente o elemento de nivel superior debe ser desagregado

analíticamente en sus componentes estructurales de menor nivel hasta conseguir loselementos más medibles gracias a los indicadores comparados con los respectivosestándares32.No redundancia : los componentes y sub componentes de la estructura deben ser mutuamenteexcluyentes. Caso contrario el elemento que se repite duplicaría su valoración, desequilibrandoel conjunto33.Claridad en el contenido y alcance de los criterios, de tal manera que todas las partesinvolucradas entiendan tanto el significado como el alcance de los elementos del árbol34 yestén de acuerdo en ello.Economía : el número elementos de la estructura de la evaluación debe ser el menor posibledentro de la exhaustividad, para hacer más viable el análisis de los componentes. Estereferente debe aplicarse también al cuadro de objetivos de la evaluación35, el cual debesujetarse, además, a las normas técnicas respectivas.

32 Esta propiedad está tomada de la elaboración de la estructura de objetivos en el diseñocurricular.33

“ Los elementos de una estructura de evaluación deben ser colectivamente exhaustivos y mutuamente exclusivos” Moran y Subía 18/11/2010, p. 25. nótese que se habla de “elementos” yno de “puntos de vista”34 Morán y Subía 18/11/2010, p. 25, llaman Operatividad a esta propiedad, pero luego la definencomo de “claridad”. Estas dos expresiones no significan lo mismo. 35

También esta propiedad está tomada de la elaboración de la estructura de objetivos en el diseñocurricular universitario, porque de lo contrario se fragmenta demasiado el conocimiento sobre el




SEGUNDA PARTE:

LA HERRAMIENTA PARA LEVANTAR LOS DATOS

LEONARDO IZURIETA CHIRIBOGA

FERNANDO CUEVA

que se trabajan los objetivos educacionales, y se convierte a la estructura respectiva en un bosqueimposible de manejar




6. EL INSTRUMENTO PARA EVALUAR OFERTA Y DEMANDA

6.0 Introducción

El objeto por evaluar serán las carreras académicas ofrecidas por los

institutos superiores (“goal” en el lenguaje del LDW). En este documento seentenderá por “Carrera” al recorrido, delimitado en el tiempo, que hacenconjuntamente el docente y el estudiante por un tramo de conocimientos tecnocientíficos, gracias al cual el segundo adquiere un conjunto de competenciasprofesionales que, al demostrarlas, le hacen acreedor al título o certificaciónrespectivos.

La carrera es un todo demasiado complejo como para ser evaluadodirectamente. Por ello es indispensable seleccionar los aspectos y sub aspectosmás fáciles de observar. Se llaman criterios y sub criterios en el lenguaje delLDW.

Los criterios y sub criterios serán transformados en indicadores o unidadesde observación que puedan ser objeto de medida y que evidencien elfuncionamiento del respetivo sub criterio.

En consecuencia, a continuación se presentarán los criterios, sub criteriose indicadores –con sus respectivas medidas- que servirán para levantar los datosexigidos por la evaluación de las carreras ofrecidas por los institutos superiores enla modalidad presencial.

6.1 La familia de criterios como componentes sistémicos de la

carrera

Según el gráfico 4, hay dos componentes estructurales mayores: el“Proceso académico” y el “Proceso de Gestión”

GR. 4: COMPONENTE SISTÉMICOS DE UNA CARRERA

INSUMOS PROCESO ACADÉMICO GRADUADOS NECESIDADESSOCIALES

PROCESOS DE GESTIÓN

El primero une los insumos con las exigencias sociales a través de losgraduados. Si se suprime ese conector, todo el sistema colapsa, por cuanto elproceso académico es la razón de ser de un centro de educación superior.




El subsistema “Procesos de gestión” gobierna todas las relacionessistémicas, tanto las externo – internas36 (necesidades sociales e insumos), comolas interno externas1 (graduados y necesidades sociales), pasando por las internointernas1 (insumos – procesos- salidas).

El “Proceso de Innovación” es componente sistémico de una carrera deeducación superior por exigencias de la cultura mundial de la tecno cienciaentendida como conjunto de retracción de la técnica sobre la ciencia, y quereemplazó a la relación vertical de los Siglos 19 y 20 según la cual la técnica y latecnología estaban sometidas a la ciencia37, En consecuencia, es inconcebible uninstituto de educación superior que no incluya procesos de innovación tecnocientífica, Este criterio es el equivalente al criterio “Investigación” que se evaluaráen el caso de las universidades,

Finalmente, la “Vinculación con la colectividad” se convierte, también, encomponente de una carrera de educación superior por fuerza de la LOES,

ciertamente, pero sobre todo por la responsabilidad que todo centro de educaciónsuperior adquiere con la sociedad que le enmarca y que le brinda lasposibilidades de generar el conocimiento tecno científico y los profesionales que –en número y calidad- se necesita para el incremento constante de la calidad devida de sus ciudadanos.

En consecuencia, cuatro son los criterios que servirán para evaluar a unacarrera académica: el proceso académico, el proceso de gestión (gobierno), el deinnovación y el de vinculaciones con la colectividad. Los tres últimos tienensentido siempre y cuando se conecten con el académico al proporcionarleinformación o energía para su eficaz funcionamiento. El proceso académico es el

articulador de la familia de criterios. Esta relación funcional permite asignar pesosa cada uno, sin necesidad de pasar por el mecanismo alternativo de expertos, conla ventaja de que esta forma se justifica por las relaciones objetivas entrecomponentes de un todo sistémico. El siguiente cuadro contiene estos criterioscon sus pesos.

Es indispensable explicitar el significado de cada uno de esos criterios en elpresente documento para que los que serán evaluados (las carreras) como elCEAACES como organismo verificador y certificador, den el mismo sentido a losinstrumentos de evaluación y se cumpla así uno de los requisitos de una

evaluación técnicamente aplicada.

36 Se llamarán “relaciones externo – internas” la que se establecen entre el medio externo y la

carrera académica. Las “interno- externas” establecen los nexos entre la carrera y el entorno socialy económico. Las “internointernas” marcan las conexiones entre los componentes de la carrera.37

IZURIETA, L. Mayo 2010: “Los institutos superiores frente a la técnica, la tecnología, la ciencia y la tecno-ciencia: A modo de marco conceptual para el currículo de carrera”. Anexo a Los institutossuperiores Y el desarrollo sustentable del ecuador- Una visión prospectiva. CONEA,www.conea.net, Institutos




C. No. 5: LA CARRERA ACADÉMICA: CRITERIOS Y PESOS

El significado que se dará a cada criterio en este documento se lo deriva delas relaciones sistémicas existentes entre ellos (Ver Gr. No. 4), y consta en elsiguiente cuadro formado por tres columnas: en la primera van los aspectosmayores por evaluar, codificados con un dígito: de 1 a 4 y ordenados por pesos...En la segunda -y frente a cada criteriose anota el peso asignado a cada uno. En

la tercera, y bajo el encabezado de descriptor”, va el concepto38

del respectivocriterio.

Estos criterios, vistos como sub sistemas de un sistema más complejo,están claramente estructurados y no dependen de pareceres subjetivos de losinvolucrados. Además, esta estructura cumple con los estándares de calidaddefinidos en un apartado anterior. En efecto, se cumple el estándar deexhaustividad, puesto que no falta ninguno. El de no redundancia, ya que sonmutuamente excluyentes. El de descomposición, puesto que el conjunto “Carrera”está desagregado analíticamente en sus inmediatos componentes estructurales.El de claridad ya que cada criterio está enunciado en términos comprensibles

para personas involucradas en institutos superiores. Sin embargo, el pre-testdeberá comprobar este aserto. El de economía ya que no es posible un númeromenor.

38 Por cuanto el significado descriptivo es mucho más útil para un instrumento operativo como el

presente, se ha preferido incluir conceptos descriptivos.




C. No. 6: SIGNIFICADO DE LOS CRITERIOS

Criterios Peso Descriptor1. Procesoacadémico39 0.361

Comprende las relaciones entre estudiantes ydocentes mediadas por el currículo.

2. Proceso deGestión40 0.320

Comprende la gestión de estudiantes, de docente,

de los planes de estudio (académica), de espaciosde aprendizaje y de la gobernabilidad.

3. Innovacióntecnológica 0.198

Es una acción institucional por la que se generaun proceso o producto nuevos, en el instituto o ensu ámbito de influencia

4. Vinculacióncon la colec-tividad

0.122

Es el conjunto de programas sistemáticamenteorganizados y ejecutados por el Instituto superiorpara difundir los conocimientos tecnológicospropios de la carrera y contribuir a la solución deproblemas en su ámbito de influencia, todo estodentro del marco de responsabilidad social.

6.2 Los sub criterios de primer nivel como componentes sistémicos de los criterios

6.2.0 El procedimiento por seguir:De conformidad con la metodología analítica y con el enfoque sistémico

adoptados anteriormente, cada criterio puede ser concebido como una totalidadsub sistémica compuesta por elementos estructurales interrelacionados. Por ello,para identificarlos se buscará la respuesta a la siguiente pregunta ¿Cuáles son los

sub componentes sistémicos que configuran el criterio en cuestión? ¿Cuáles sonlas relaciones entre ellos? Este procedimiento se aplicará a cada uno de loscuatro criterios anteriormente elegidos, desde el de “estudiantes hasta el deVinculación con la colectividad para identificar los sub criterios de primer nivel.

6.2.1 Los sub criterios del criterio 1. “Proceso académico”Según la metodología adoptada, este criterio puede ser concebido como

una totalidad sub sistémica compuesta por la interrelación entre el estudiante queaprende, el docente que administra el clima de aprendizaje y el currículo comomediación entre los dos anteriores, de conformidad con el siguiente gráfico:

.

39 En otros instrumentos de evaluación institucional y de carreras se usa el término “academia”como sinónimo de “cuerpo de investigadores y de docentes”. En este documento, en cambio, seincluye a este “cuerpo” como un subsistema más del proceso académico.40 En concordancia con lo expuesto en la nota anterior, la gestión académica incluirá a la gestióndocente como un sub sistema junto con la gestión de estudiantes y la gestión del plan de estudiosde la carrera.




Gr. 5. SUB CRITERIOS DE “PROCESO ACADÉMICO”

ESTUDIANTES

SUJETOS DEL

APRENDIZAJE

CURRICULODOCENTES

GESTIÓN DE ESTUDIANTES GESTI N DE TALENTO

GESTIÓN DEL PLAN DEESTUDIOS


El Gráfico No. 5 representa al estudiante y al docente, mediados por elcurrículo operativo que concreta -para el aula- el currículo de áreas o deproyectos integrados. En este nivel operativo se cumple el estándar deexhaustividad, puesto que no falta ninguno. El de no redundancia, ya que sonmutuamente excluyentes. El de descomposición, puesto que el conjunto “Procesoacadémico está desagregado analíticamente en sus inmediatos componentesestructurales. El de claridad ya que cada criterio está enunciado en términoscomprensibles para personas involucradas en institutos superiores. El de

economía ya que no es posible un número menor.

C. No. 7: EL PROCESO ACADÉMICO: SUB CRITERIOS Y PESOS

Estos sub criterios, vistos como sub sistemas de un sistema más complejo,están claramente estructurados, se los deriva del concepto de proceso académicoy no dependen de pareceres subjetivos de los involucrados.




De los tres componentes del Proceso académico, el estudiante es elarticulador de los otros dos, puesto que sin estudiantes ni el docente puedeejercer sus funciones, ni se puede ejecutar el currículo. En consecuencia, seasignará el mayor peso al sub criterio “estudiantes”, el inmediato inferior aldocente en cuanto constructor del currículo operativo, y el menor a éste último.

Esta asignación de pesos nace de la importancia objetiva del modelo sistémico,antes que del consenso entre expertos que suelen ser docentes inspirados en lasobrevaloración de sus funciones. Además, esta estructura cumple con losestándares de calidad definidos en un apartado anterior.

También aquí es necesario explicitar el significado que se dará a cada unode los sub criterios en el presente documento, con el fin de asegurar queevaluados y evaluador usen los términos en el mismo sentido, y evitar asídistorsiones en la respuesta y en la calificación de la misma.

En el siguiente cuadro se explicitan esos descriptores

C. No. 8: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS (Nivel 1) DEL PROCESOACADÉMICO.

Objetivo: Establecer el grado de excelencia del proceso académicoCriterio: Proceso académico (0.361)Comprende las relaciones entre estudiantes y docentes mediadas por el currículo.

Sub criteriosNivel 1

Peso Descriptor

Estudiantes: 0.460

Sujeto de relaciones consigo mismo, con losotros, con la naturaleza, con la trascendencia,

matriculado legal y reglamentariamente en unacarrera o programa académico autorizado, yofrecido por una institución de educaciónsuperior acreditada41.

1.2. Docentes 0.319

Responsable de organizar el currículooperativo y el clima de aprendizaje, decoordinar las actividades de aprendizaje y deevaluar la consecución de los logrosacadémicos en un instituto superior.

1.3. Micro-Currículo 0.221

Define el camino operativo que deben recorrerestudiantes y docentes para conseguir loslogros del aprendizaje (perfiles de salidacorrelativos a perfiles profesiográficos).

6.2.2 Los sub criterios del criterio 2: “Proceso de gestión”También este criterio será concebido como una totalidad compuesta por los

siguientes elementos estructurales interrelacionados: la gestión de los

41 Se define al estudiante ante todo por su capacidad interna de desarrollarse gracias a lasrelaciones que establece con otros conjuntos de su entorno, y sólo secundariamente por susfunciones reglamentarias y administrativas.




estudiantes42, la del talento docente de la carrera, la de espacios de aprendizaje43 y la que se ha llamado gobernabilidad que evaluará el estilo de gobiernoacadémico de la carrera44

Gr. 6. SUB CRITERIOS DE “PROCESO DE GESTIÓN”

ESTUDIANTES

SUJETOS DELAPRENDIZAJE

CURRICULODOCENTES

GESTIÓN DE ESTUDIANTES GESTIÓN DE TALENTO

GESTIÓN DEL PLAN DEESTUDIOSMERCADO

OCUPACIONALESPACIOS

APRENDIZAJE

G O B E R N A B I L I D A D

La gestión de estudiantes se relaciona con, y cae directamente sobre, elsub criterio “Estudiantes”, y se abrirá en un abanico de acciones de apoyo a sucamino exitoso por el currículo.

La gestión del talento humano se relaciona con el sub criterio “Docentes”, yorganiza el desarrollo personal y profesional del cuerpo docente45.

La gestión académica se relaciona con el sub criterio “Currículo operativo”,pero va más allá puesto que trabajará sobre la construcción del plan de estudiosde la carrera y su conexión con el mercado ocupacional y sus requerimientoscualitativos y numéricos.

Asegurar espacios de aprendizaje adecuados para que estudiantes ydocentes recorran la “carrera” es atribución de los directivos de la misma, no asíel proveer de la infraestructura y el equipamiento necesarios, que es función de la

institución, lo mismo que el conseguir la financiación.

42 En el árbol llevará el nombre de “estudiantil” por la poca flexibilidad del LDW.43 Corresponde a infraestructura y equipamiento que será objeto de la evaluación institucional.44 La gestión financiera y la de comunicación de imagen institucional, parte del plan estratégicoinstitucional, serán objeto de la evaluación institucional.45 El del personal administrativo será valorado en la evaluación institucional.




El modelo de gobierno académico tradicional se orienta a administrar larutina, a concentrar el poder en la cúspide y a centrarse en aspectosadministrativos. El modelo de gobierno alternativo dinamiza el cambio, lo hacehorizontalmente (compartir el poder) y se centra en lo académico.

C. NO. 9: EL PROCESO DE GESTIÓN: SUB CRITERIOS Y PESOS

De los cinco componentes el Proceso de gestión de estudiantes es elarticulador de los otros, puesto que sin estudiantes los otros cuatro funcionarían

en el vacío de sentido. En consecuencia, se asignará el mayor peso al sub criterio“Gestión estudiantil”, seguido por la “Gestión del talento docente en cuantoconstructor del currículo operativo y sujeto activo del plan de estudios de lacarrera. El peso siguiente le corresponde a éste último en cuanto es la fuente dela mediación entre estudiantes y docentes. Esta asignación de pesos nace de laimportancia objetiva del modelo sistémico, antes que del consenso entre expertosque suelen ser docentes inspirados en la sobrevaloración de sus funciones.

También aquí es necesario explicitar el significado que se dará a cada unode los sub criterios en el presente documento, con el fin de asegurar queevaluados y evaluador usen los términos en el mismo sentido, y evitar así

distorsiones en la respuesta y en la calificación de la misma, tanto más cuantoque no coincide con el dado en otros instrumentos.




C. No. 10: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DEL PROCESO DEGESTIÓN

Objetivo: Identificar la incidencia del proceso de gestión en los logros de losaprendizajes.

Criterio: Proceso de gestión (0.320)Comprende la gestión de estudiantes, del talento docente, de la gestiónacadémica, de los espacios de aprendizaje y de gobernabilidad.

Sub criteriosNivel 1 Peso Descriptor

2.1 Estudiantil 0.253

Organización de todo lo relacionado conlos estudiantes, desde la admisión hastala graduación y el seguimientoocupacional.

2.2 Talento docen-

te46

0.228

Organización de todo lo relacionado conel cuerpo docente, desde su contratación

pasando por su desarrollo, participacióny bienestar.

2.3 Académica 0.238

Organización de todo lo relacionado conel plan de estudios desde el seguimientoal conocimiento mundial y nacional hastala actualización permanente del acerbode conocimientos en función de losplanes nacionales.

2.4 Espacios deaprendizaje 0.138

Constituyen los ambientes físicos que,con su respectivo equipamiento,propician el aprendizaje y facilitan lainteracción entre estudiantes y

profesores.

2.5 Gobernabilidad 0.143

Liderazgo y dinamización, porconvencimiento, de todos los esfuerzoscorporativos a la ejecución del planestratégico construido participativamente.

6.2.3 Los sub criterios del criterio 3: “Innovación tecnológica”

Este criterio es el equivalente al criterio “investigación” que se evaluará enel caso de las universidades, y se sustenta en los principios de la tecno-cienciasegún los cuales ahora es posible introducir innovaciones técnicas y tecnológicassin pasar necesariamente por las ciencias básicas y las aplicadas, como seexplica en el anexo al estudio sobre los Institutos y el desarrollo sustentable 47.

46 Lo referido al talento administrativo será objeto de la evaluación institucional. 47 IZURIETA, Leonardo: “Los institutos superiores frente a la técnica, la tecnología, la ciencia y la tecno-ciencia ” EN Los institutos superiores y el desarrollo sustentable del Ecuador: Una visiónprospectiva, CONEA, Mayo de 2010, 98 pp.




C. NO.11: EL PROCESO DE INNOVACIÓN: SUB CRITERIOS Y PESOS

Se concibe al criterio “Proceso de innovación tecnológica” como unatotalidad sub-sistémica compuesta por los siguientes elementos estructuralesinterrelacionados: El diseño de los proyectos corporativos de nuevos procesos onuevos productos internos o externos. La negociación de alianzas estratégicaspara llevarlos a la práctica debido a los costos que ello implica. La ejecución delos proyectos convenidos en las alianzas estratégicas. La prueba de los diseñosprogramados y convenidos. La introducción de los diseños probados y sudiseminación. De todos estos sólo se retendrán para la presente evaluación lossiguiente sub componentes: Diseño, Ejecución de lo diseñado, Alianzasestratégicas para llevar adelante lo anterior.

La capacidad para concretar alianzas estratégicas es condición para queun instituto superior lleve adelante innovaciones, debido a los costos que elloimplica y a la necesidad de encontrar espacios externos a donde transferirlas. Porello se asignó el mayor peso a este sub criterio.

El diseño es el pre requisito para la ejecución y eso llevó a la asignacióndiferencial de los pesos entre esos dos componentes.

También aquí es necesario explicitar el significado que se dará a cada unode los sub criterios en el presente documento, con el fin de evitar distorsiones enla respuesta y en la calificación de la misma y encontrar un terreno decomprensión común entre evaluados y evaluadores, condición técnica necesariapara asegurar la confiabilidad de los análisis y la validez de los juicios que seemitan sobre la calidad de los objetos por evaluar. Esto se presenta en elsiguiente cuadro.




C. No. 12: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOSDEL PROCESO DE INNOVACIÓN

Objetivo: Establecer el grado de excelencia de las innovacionesCriterio 3: Proceso de innovación tecnológica (0.198)Es una acción institucional por la que se introducen procesos o productos nuevosen el instituto o en su ámbito de influencia.


Peso Descriptor

3.1 Diseño 0.333

Es una secuencia de etapas para planificarun proceso nuevo, o para crear - modificaruna organización o producto con la intenciónde satisfacer las necesidades de la personaen sociedad. Las etapas son:1.- Identificar la necesidad2.- Proyectar la solución a esa necesidad

y su viabilidad3.- Desarrollar el proyecto4.- Evaluar lo desarrollado y,5.- Generalizar el proyecto

3.2. Ejecución 0.308 Desarrollo de los proyectos diseñados tantopara procesos como para productos.

3.3. Alianzas estra-tégicas

0.360 Convenios suscritos con actores del ámbitode influencia del instituto para desarrollarinnovaciones tecnológicas

6.2.4 Los sub criterios del criterio 4: “Vinculación con la colectividad”Este criterio es un rezago de lo que en la revolución de Córdova se llamó la

extensión universitaria, dentro del marco ideológico que concebía a la universidadcomo la punta de lanza de la revolución social. Superado ese enfoque, seenmarca en el de la responsabilidad de la universidad para con el entorno que laacoge, a la zaga de lo que sucede con las grandes empresas. En este momento,y dentro de la revolución ciudadana, hay que reenfocarlo hacia la calidad de viday hacia la responsabilidad con la naturaleza del globo terráqueo y los cambios desus ejes magnéticos y el calentamiento global que afectan a todas lasdimensiones de la vida humana, incluida una nueva forma de conocer alternativaa la lógico matemática48. Este criterio carece de sub criterios y pasa directamente

a indicadores como se aprecia en la presentación inferior. Por eso, en este casono existe el cuadro de descriptores de sub criterios.

48 IZURIETA, Leonardo: Marco teórico de la educación técnica y tecnológica impartida por los

institutos superiores.- CONEA, Quito, Noviembre 2010: Conclusiones.




C. No. 13. EL PROCESO DE VINCULACIÓN CON LACOLECTIVIDAD: SUB CRITERIOS Y PESOS

6.3 Los sub criterios de segundo nivel

6.3.0 Justificación y procedimiento:Algunos de los sub criterios del primer nivel, presentados en el #6.2,

pueden necesitar de una mayor descomposición para ser medidos. Enconsecuencia, se los considerará como sub conjuntos compuestos por elementosmás específicos por identificar de conformidad con la metodología analítica y conel enfoque sistémico adoptados anteriormente, y gracias a las respuestas a lassiguientes preguntas: ¿Cuáles son los sub componentes sistémicos queconfiguran el sub criterios cuestión? ¿Cuáles son las relaciones entre ellos?

6.3.1 Los sub criterios de segundo nivel del criterio “Proceso académico”

6.3.1.1 Los sub criterios de segundo nivel de 1.1. “Estudiantes”

C. N. 14. EL SUB CRITERIO 1.1. “ESTUDIANTES”: SUB CRITERIOSDE SEGUNDO NIVEL Y PESOS

Este sub criterio resulta de la interrelación entre elementosestructurales de menor generalidad y de mayor especificidad que se relacionandirectamente con su rol. Múltiples son esos elementos, pero por ahora se




seleccionarán los que tiene que ver con la admisión, la deserción (comoindicador), la graduación y los logros de aprendizaje.

De los componentes seleccionados, objetivamente es más importante el delogros de aprendizaje, previa la demostración del nivel alcanzado en ellos, puestoque ese enunciado traduce la razón de ser de un centro educativo. Enconsecuencia, se asignará el mayor peso al sub criterio “logros de aprendizaje” yel inmediato inferior al de “graduación” por cuanto éste refleja el mecanismo por elcual el graduando demuestra los logros adquiridos en la carrera.

Los logros del aprendizaje es un elemento nuevo introducido por Morán-Subía en la estructura de evaluación de carreras en Ecuador. Pero no basta unlistado de calificaciones, ya que ellas dependen del proceso de evaluación delogros que le precedió. Por eso, la nota debe ser completada por la evaluación delas pruebas a los graduandos.

En la admisión, el candidato demuestra que ha cumplido con las exigenciasdel perfil de entrada, derivado del perfil de salida para el grado. De la finura con laque la carrera administre el sistema de admisiones dependerá la permanenciaexitosa del candidato en la carrera. Por eso ha recibido el tercer peso ponderado.En la estructura del proceso, por la admisión el centro educativo reconoce ycertifica que el candidato reúne las condiciones exigidas en el perfil de entradapara tener éxito en la carrera. En el futuro el centro de educación superior deberíacomprometerse a proveer de todos los mejores medios para asegurar lapermanencia exitosa del admitido por medio de un contrato civil entre el centro yel estudiante que reemplace a la actual matrícula. Ello obligaría a reformular lascláusulas de los actuales nombramientos y de los contratos docentes.

El índice de deserción por cohortes será una contraprueba institucional dela validez de los procesos de ingreso, y de la eficacia de las acciones de tutoría yservicios estudiantiles, y proporcionará insumos para mejorarlos. Por las razonesanotadas anteriormente, es indispensable explicitar el significado de los subcriterios de nivel 2. Se lo hace en el siguiente cuadro.

Según Morán y Subía (20.12.2010) “Resultados del aprendizaje sondeclaraciones de lo que el estudiante debe conocer, comprender, y/o ser capazde demostrar luego de completar un proceso de aprendizaje”49 . Este es unconcepto muy reduccionista de resultados o logros del aprendizaje, y nace del

modelo pedagógico centrado en los contenidos. En efecto, “conocer, comprender”son los dos primeros y más elementales escalones de la dimensión intelectiva dela Taxonomía de Bloom. Por sobre ellos vienen otros cuatro niveles de

49 Ésta sería "Una definición ampliamente aceptada por los catedráticos inmersos en la

implementación del acuerdo de Bolonia”:MORÁN, E y SUBÍA, N.: Modelo general para la evaluación

de carreras con fines de acreditación, CONEA, (20.12.2010), Documento interno.




complejidad creciente que no pueden subsumirse en los dos más elementales. Lefaltan las otras dos dimensiones: la actitudinal y la operativa.

C. No. 15: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOSDE NIVEL 2 DE “ESTUDIANTES”

Objetivo: Establecer el grado de excelencia de los sub criterios de nivel de“Estudiante” (0.620),Sub criterio de primer nivel: “Estudiante” (0.460)


Peso Descriptor

1.11. Admisión 0.163Estudiantes que se hacen acreedores a lamatrícula luego de superar las pruebas deadmisión.

1.12. Graduados 0.270Estudiante que termina el nivel técnico otecnológico superior (LOES Art.118) yobtiene el título correspondiente.

1.13 Logros deaprendizaje 0.420

Estructuras internas intelectivas (lógico-matemáticas), actitudinales y operativas(tecnológicas) integradas y adquiridas por elestudiante, cuyo dominio debe serdemostrado al finalizar una carrera osegmentos de ella.

6.3.1.2 Los sub criterios de segundo nivel de 1.2. “Docentes”

C. N. 16 EL SUB CRITERIO 1.2. “DOCENTES”: SUB CRITERIOS

DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS

El docente es uno de los sub componentes estructurales del criterio“Proceso académico”, y se relaciona con “Estudiantes” y con “Currículo operativo”.




El sub criterio “Docente”50 resultará de la relación entre funciones sistémicas delpuesto tales como: adecuar el currículo del nivel inter medio a las necesidades delgrupo de estudiantes y de sus aprendizajes en tiempo y espacio reales; organizarlos espacios de aprendizaje (clima de aprendizaje); acompañar y orientar alestudiante en el recorrido de la carrera; hacer comunicación pedagógica diseñar

material instruccional; evaluar los logros obtenidos por el estudiante.Por aplicación del criterio de economía, de entre las anteriores se

seleccionarán únicamente las siguientes funciones como más significativas: Climade aprendizaje, Comunicación pedagógica, Diseño micro curricular, Materialvirtual de aprendizaje. Las evidencias del Clima de aprendizaje y de la Comunicación pedagógica saldrán de una observación directa de la actuación deldocente en el espacio de aprendizaje, y no de un documento escrito.

Para todo lo anterior, el docente debe exhibir competencias específicascomo profesional de la docencia, a más del dominio actualizado de la respectiva

área tecno científica51

. En efecto, lo que identifica a los profesionales queacompañan a un grupo de estudiantes es justamente el ser docentes, y el áreacientífico-técnica les especifica.

Todos estos sub-sub criterios se relacionan con los aprendizajes y loscondicionan como variables independientes. Su grado de incidencia sobre losaprendizajes permitirá asignarles pesos ponderados, independientemente de lapreferencia que cada actor tenga sobre ellos.

El principio para asignar pesos a los componentes de “Docentes” ha sido elgrado de incidencia de cada uno sobre los aprendizajes. Eso exige la delimitación

conceptual de cada uno, para conseguir que evaluados y evaluadores hablen elmismo lenguaje. Esos significados constan en el siguiente cuadro bajo el epígrafede “Descriptores.

C. No. 17: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2DE “DOCENTES”

Objetivo: Identificar la incidencia del “Docente” sobre los logros de losaprendizajes.Sub criterio de 1r. nivel: Docente: 0.319 Fuentes: Observación de proceso (Filmación e interpretación de 1.21 y .22).

Documentos para 1.23 y 1.24. Sub criterios

Nivel 2Peso Descriptor

1.21.Clima deaprendizaje

0.299 Ambiente favorable a los aprendizajes queresulta, para este documento, de los siguientes

50 Se trata del puesto con funciones específicas y no de la persona que lo ocupa y las ejerce en untiempo y lugar dados.51 En las práctica universitaria se da una importancia muy superior al dominio del área tecno-científica que a la docencia tomada como profesión




aspectos: relaciones amigables docenteestudiantes; dirección participativa de trabajo.

1.22. Comunica-ción pedagógica

0.229 Es el arte de encodificar y transmitir mensajescomprensibles para el estudiante, que permiteestablecer el mensaje de retorno(diálogo)

1.23. Diseño

microcurricular

0.158 Elaboración del currículo operativo o de aula,

derivado del meso-currículo, que relacionesistémicamente los siguientes componentes:objetivos de aprendizaje, contenidos, métodos ytécnicas de aprendizaje, tiempos, actividades,recursos y evaluación.

1.24. Materialvirtual de aprendi-zaje

0.147 Inclusión pedagógica de las nuevas tecnologíasde información y comunicación en losmateriales de apoyo creados para el procesode aprendizaje.

Los elementos 1.21 y 1.22 pueden ser medidos únicamente porobservación directa mientras se desarrolla el proceso de aprendizaje. Los subaspectos “bienestar de los docentes en el espacio de trabajo” y “desarrolloprofesional” pertenecen más bien a la gestión del talento docente.

6.3.1.3 Los sub criterios de segundo nivel de 1.3. “Micro currículo”:

El micro currículo (o currículo operativo) define el camino que deberecorrer el estudiante, apoyado por el docente, para conseguir los logros previstospara el aprendizaje. Su punto de partida inmediato es el currículo intermedio deárea o proyecto, el cual concreta el currículo de carrera con los perfiles de salidaque el graduando deberá demostrar para hacerse acreedora al grado. Loscurrículos de área y de carrera serán evaluados en Gestión académica.

Los logros previstos de aprendizaje se convierten en criterios de selecciónde los contenidos analíticos que permitirán conseguirlos. A su vez, ese par deobjetivos – contenidos analíticos permiten asignarles tiempos en función de sumayor o menor dificultad de tratamiento, seleccionar los métodos y las técnicas detrabajo, los recursos y apoyos didácticos y los sistemas de evaluación.

En síntesis, el diseño curricular operativo comprende los siguienteselementos interrelacionados: un cuadro de objetivos de aprendizaje del programaoperativo; un cuadro de contenidos organizados desde los más generales hastalos más específicos, correlativos a los niveles de objetivos; un cuadro de métodosy técnicas funcionales al trabajo sobre los contenidos y a la consecución de losobjetivos de aprendizaje por el estudiante; un cuadro de las actividades con lasque el estudiante trabajará los contenidos; un cuadro de los métodos, las técnicasy los recursos funcionales a las actividades; los sistemas de evaluación integral eintegrada que explique el grado de consecución de los aprendizajes previstos. Setrata de un diseño curricular por resultados del aprendizaje, centrado en el




estudiante y no en el docente; en destrezas, habilidades y actitudes, y no encontenidos. Como se podrá apreciar, se elabora una secuencia de eslabonesarticulados entre sí según la lógica de antecedente – consecuente. Al mismotiempo, el eslabón anterior se convierte en principio para definir, seleccionar oarmar el eslabón siguiente. La evaluación integral es, al mismo tiempo, el último

eslabón que cae sobre todos los anteriores, y que vuelve al primer eslabóndefiniendo así un circuito de progreso en espiral ascendente de excelencia.

Por el criterio de economía y ante la imposibilidad operativa de evaluartodos estos elementos del currículo operativo, se ha escogido los que constan enel siguiente cuadro

C. N. 18. EL SUB CRITERIO 1.3. “MICRO CURRÍCULO”: SUB CRITERIOSDE SEGUNDO NIVEL Y PESOS

Los “Objetivos de aprendizaje” son los más importantes, ya que en funciónde ellos se seleccionan los otros elementos. Le sigue en peso el conjunto“Contenidos” puesto que, en función de ellos, se definen los métodos y lastécnicas. Objetivamente la evaluación es la tercera en la jerarquía ya que ella seformula con la información proporcionada por objetivos y contenidos. Por eso lospesos.

Conviene resaltar la organización secuencial de los sub criterios del microcurrículo: objetivos de aprendizaje, Contenidos, Métodos y técnicas, Evaluaciónintegral. Esa secuencia obedece al principio de antecedente y consecuente entanto en cuanto los antecedentes se convierten en el principio de juicio para

seleccionar a los elementes.

También aquí es indispensable presentar el significado que se dará, eneste documento a cada uno de los sub criterios, para asegurar que evaluados yevaluadores hablen el mismo lenguaje. Esos significados constan en el siguientecuadro bajo el epígrafe de “Descriptor”.




C. No. 19: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2DE “MICRO CURRICULO”

Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio “Micro-Currículo” Sub criterio 1.3. Micro-Currículo (0.221):Fuentes: Documento y su coherencia interna.


Peso Descriptor

1.31. Objetivosde aprendizaje

0.329 Conjunto de estructuras intelectivas,actitudinales y operativas que el estudiantedebe alcanzar al trabajar sobre contenidoscientíficos, tecnológicos y valóricos propiosde la carrera.

1.32. Contenidos 0.221 Conjunto organizado coherentemente deconocimientos tecnológicos, científicos yvalóricos seleccionados en función de losobjetivos de aprendizaje de la asignatura,módulo o proyecto de la carrera tecnológica.

1.33. Métodos ytécnicas

0.188 Modalidades, formas y procedimientos conlos que se trabajarán los contenidos paraalcanzar los objetivos de aprendizaje.

1.34. EvaluaciónIntegral52

0.261 Sistema para comprobar la consecución delos objetivos de aprendizaje y la incidenciade los factores asociados (actuación deldocente, calidad del currículo, clima deaprendizaje, entre otros) sobre esos logros.

6.3.2 Los sub criterios de segundo nivel del criterio “Proceso de gestión”

6.3.2.0 Enfoque sistémico

La gestión educativa obedece a un modelo de gobierno para unaorganización vista como un conjunto sistémico de componentes estructuralmenteinterconectados, cuyas personas se integran en equipos creativos e innovadoresdesde una visión institucional compartida, gracias a la cual todos se unen en tornoa los intereses corporativos y a los fines de la organización, sin que por eso seanulen las necesidades y demandas personales heterogéneas por gestionar53.Este modelo privilegia lo pedagógico y la gestión del conocimiento sobre loadministrativo; facilita la conformación del cuerpo docente como crisol delpensamiento; exige la creación de redes de comunicación de ida y vuelta como

52 Se propone evaluar los logros del aprendizaje y todas las otras variables independientes de lasque dependen dichos logros.,53

IZURIETA, Leonardo: ¿Administración educativa o gestión educativa? Hacia un nuevo modelo de gobierno del Sistema de educación superior . CONEA, Julio de 2919, ps. 37 – 40.




una función central articuladora de las funciones administrativas clásicas que semantienen, aunque con un ethos totalmente distinto.

Gr. 7.- COMPONENTES SISTÉMICOS DE “PROCESO DE GESTIÓN”

Gerenciaestudiantes

Gerenciade

Talento

Comuni-cación

Gerenciafinanciera

CURRICULO

de carrera,

de área.

Gerenciade

Recursos

Elaboró. L. Izurieta Ch.

6.3.2.1 Los sub-criterios de nivel 2 de 1.21 “Gestión estudiantil”

La gestión de estudiantes opera sobre el gobierno de aspectosestudiantiles necesarios para que puedan recorrer con seguridad la carreraprogramada por la institución. En consecuencia, se concibe a la gestión estudiantilcomo un todo que resulta de la inter relación de elementos estructurales menores.

Vistos secuencialmente son los siguientes: 1) los procesos de: admisión deestudiantes para asegurar la permanencia exitosa del candidato; 2) el seguimientoy la asesoría; 3) el bienestar; 4) la atención a necesidades especiales; 5) laspolíticas de graduación en función de los resultados del aprendizaje.

C. N. 20. EL SUB CRITERIO 1.31. “GESTIÓN ESTUDIANTIL”:SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS




Por el criterio de economía y por la imposibilidad operativa de evaluar todosestos aspectos de la gestión estudiantil se ha elegido únicamente los que constanen el cuadro anterior.

Los pesos están asignados por la importancia de cada uno de los aspectospara los aprendizajes. Las políticas de admisión (0.315) deben fundamentar uncompromiso entre el Instituto y el candidato aceptado de colaboración mutua paraasegurar el triunfo en la carrera, superando así el enfoque puramenteadministrativo de selección. Las políticas de registro (0.244) aseguran elseguimiento académico del estudiante. Las políticas de seguridad en la saludemocional (0.243) del estudiante tendrán un efecto positivo en los aprendizajesque no necesita ser demostrado. El sistema de graduación conocido por elestudiante le proporciona una imagen clara del último tramo de carrera, y en esesentido incide en los aprendizajes.

Puesto que la evaluación para la acreditación presupone la autoevaluación

por la institución interesada, es indispensable que evaluados y verificadoresmanejen el mismo lenguaje y den el mismo significado a los criterios y subcriterios que consten en la herramienta del CEAACES. Poe ello es importantedefinir, claramente y sin ambigüedades, el significado de cada una de las políticasenunciadas.

C. No. 21: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2DE “GESTIÓN ESTUDIANTIL”

Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio “Gestión deestudiantes”

Sub criterio 1.21. “Gestión de estudiantes”

54

(0.253) Es la organización de todo lo relacionado con los estudiantes, desde la admisiónhasta la graduación y el seguimiento ocupacional.Fuentes de verificación: documentos.

Sub-criteriosNivel 2

Peso Descriptor

1.21.1. Políticasde admisión

0.315 Las políticas de admisión permiten a loscandidatos demostrar sus aptitudes parapermanecer y lograr el éxito en la carrera y alInstituto Superior certificar la existencia de

esas aptitudes.1.21.2. Políticasde registro

0.244 Las políticas de registro permiten a la Carrerallevar el record académico de cada estudiante.

1.21.3. Políticasde seguridad ensalud

0.243 Políticas que aseguren salud emocional delestudiante

54 Por la poca flexibilidad del LDW se escribió en el árbol como “Gestión estudiantil”




6.3.2.2 Los sub-criterios del sub criterio “Gestión del talento docente”55

El concepto de talento humano permite superar la estrecha visión tayloristadel “recurso humano” como uno más junto a los otros recursos económicos.Engloba a las competencias adquiridas en la educación formal y “una multitud decaracterísticas y vivencias personales y sociales que determinan el éxito, laadaptabilidad y la satisfacción”56.

Incluye las inteligencias numérica y lingüística; la resolución de problemas;la creatividad; la colaboración ciudadana; la gestión de riesgos; la práctica devalores humanísticos, el respeto a las leyes, la tolerancia a otras culturas, el dirigiry controlar las emociones personales, y sobre todo la capacidad de desaprenderpara re aprender a lo largo de toda la vida.

La gestión del talento exige del centro educativo las siguientes estrategias:1) Identificar el talento existente en su cuerpo docente. 2) Orientar el talentoexistente a satisfacer nuevos retos. 3) Atraer el mejor y más brillante talentogracias a reglas de juego iguales para todos y crear nuevo talento a partir del yaidentificado. 4) Retener el talento gracias a estímulos y remuneración adecuadosal mérito y a los resultados, sin descartar alegremente los “llamados trabajadoresmaduros”57

Sin embargo, un principio de realidad obliga a reconocer que, en general,los centros de educación superior están muy lejos de operativizar la concepciónantes descrita. Por ello, en este documento se entenderá a la gestión del talentodocente como a la existencia de políticas relacionada con los docentes en losaspectos administrativos, desde su contratación hasta la jubilación, pasando por

su desarrollo, participación en la gestión académica y bienestar.Por exigencias de la construcción del árbol, el sub criterio mencionado

generará directamente indicadores, sin pasar por el desglose en sub criterios desegundo nivel. Por ello, los respectivos cuadros informativos se los encontrará enla sección “Indicadores”

6.3.2.3 Los sub criterios de segundo nivel de “Gestión académica”

En una visión integral e integradora, y dentro del enfoque sistémico, elcurrículo incluye unos puntos de llegada para cada nivel curricular, unos puntosde partida y un proceso que lleva del segundo al primero. El currículo de carrera

está compuesto por los siguientes elementos sistémicos que deben adecuarse almodelo educativo institucional:

55 No se incluye la gestión del talento administrativo porque ella corresponde a la institución y no ala carrera académica.56 ÁGORA TALENTIA: Declaración Internacional de Navarra sobre el Talento. La lucha por eltalento ha terminado. El talento ha vencido, EN Foro Mundial sobre Talento en la Era delConocimiento, Pamplona (España), 11-12 de febrero de 2009.57

ÁGORA TALENTIA: ibídem




El perfil de salida de la carrera derivado del perfil ocupacional del profesionalcorrespondiente.

Los objetivos integrados de aprendizaje que el graduando debe demostrarhaber obtenido para hacerse acreedor del grado.

El perfil de entrada a la carrera que debe poseer el candidato para garantizar

una permanencia eficaz ineficiente en la carrera. Los grandes campos de saber (contenidos globales) que, derivados de los

perfiles de salida y del respectivo estado actual de la ciencia o la tecnología,permitirán el logro de los objetivos integrados de aprendizaje.

La distribución gruesa de los tiempos entre los pares de objetivos integrados ygrandes contenidos, fundamentada en la importancia y dificultad relativa deesos pares de objetivos y contenidos.

Los lineamientos metodológicos generales que permitirán trabajar esoscontenidos para lograr los objetivos integrados de la carrera.

Una primera aproximación gruesa a los perfiles profesiográficos de losdocentes necesarios para gerenciar el proceso académico, derivados de losobjetivos integrados, los contenidos y los lineamientos metodológicos.

Gr. 8.- COMPONENTES DE “GESTIÓN ACADÉMICA”

TECNO

CIENCIA

PERFILES DE

SALIDA PERFILES PROFE-

SIOGRÁFICOS ESTUDIO DE

MERCADO

CURRICULO

DE CARRERACurrículode área

Currículooperativo


Del currículo de carrera se desprenden los currículos de área o proyecto uotra modalidad equivalente. Estos estarán compuestos por los mismos elementossistémicos del currículo de carrera, pero con el nivel medio de especificidadexigido por su respectivo ámbito de aplicación.

La gestión académica se ha descompuesto en “Estudio de mercado” con0.372 de peso ponderado por cuanto es el que define las característicascualitativas exigidas por el puesto ocupacional respectivo. El plan de estudios seconformará con los insumos del anterior y los avances de la tecno ciencia propiade la carrera, Por eso mereció el peso de 0.222. Le sigue en jerarquía el“Seguimiento a graduados” (0.203) que permite evaluar la correspondencia entrelos formados y las exigencia del puesto ocupacional.




C. N. 22. EL SUB CRITERIO “GESTIÓN ACADÉMICA”:SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS

También aquí es indispensable presentar el significado que se da a cadauno de los componentes de la Gestión académica, tanto más cuanto que incluyeelementos no tomados en cuenta por otros instrumentos de colecta de los datosnecesarios para llegar a la acreditación y a los planes de mejora. A eso obedeceel cuadro siguiente.

C. No. 23: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOS DE NIVEL 2DE “GESTIÓN ACADÉMICA

Objetivo: Establecer el grado de excelencia del sub criterio “Gestión académica”Sub criterio 1.22. “Gestión académica” (0.253) Es la organización del plan de estudios de la carrera y elementos relacionados.

Sub-CriteriosNivel 2º.

Peso Descriptor

1.22.1. Estudio de

mercado

0.372 Estudio que realiza la carrera académica al

menos cada cinco años o según la velocidadde cambio de los respectivos campos tecno-científico y ocupacional, sobre la demandafutura de profesionales por los sectoresproductivos y de servicios, con laespecificación de los perfiles profesiográficosrespectivos, relacionados con los planes dedesarrollo nacional, sectorial o local.

1.22.2. Plan deestudios

0.222 Conjunto sistémico que describe la estructuray organización de una carrera profesional.Incluye la fundamentación filosófico-política, elperfil de salida, los objetivos de aprendizaje,las áreas o proyectos científico-tecnológicos,(expresados en la malla curricular), la duraciónen créditos, los lineamientos metodológicos yde evaluación.

1.22.3. Segui-miento a gradua-dos

0.203 Proceso por el cual el Instituto valora el gradode correspondencia efectiva entre el perfil desalida del graduado con el perfil ocupacional.

FUENTE: Morán Y Subía: (20.12.2010), ps. 53 a 54.- Documento interno




6.3.2.4 Los sub-criterios de segundo nivel de 1.24. “Espacios deaprendizaje”

Este sub criterio debe ser lo suficientemente flexible como para adecuarsea la modalidad de la oferta de estudios, al número previsible de usuarios, a lasactividades programadas en el currículo operativo, al método y técnicas de trabajopara los aprendizajes.

En la modalidad presencial son indispensables los espacios destinados alas actividades conjuntas de estudiantes y docentes, adecuados a las técnicas detrabajo del modelo pedagógico, coherentes con el modelo educativo, yrespetuosos de los estándares de superficie por estudiante (Aulas, laboratorios,talleres). El mobiliario y equipamiento deben ser ergonómicos, y flexibles comopara adecuar los ambientes de trabajo a las respectivas metodologías deaprendizaje. Las herramientas deben corresponder a las actividades programadasy actualizadas. Las Tic’s deben facilitar el uso pedagógico de los paquetes

computarizados, lo mismo que los centros o redes de consulta bibliográficaadecuada al número previsible de consultas.

Sin embargo, varios de los aspectos antes descritos son competencia de lagestión institucional y no de la gestión académica de la carrera. Por ejemplo, lagestión de la infra estructura, del equipamiento general, de la financiación, Todosellos deberán ser objeto de la evaluación institucional.

Para la modalidad virtual hay que prever infraestructuras física y virtualadecuadas a las exigencias de la modalidad y a las características de la poblaciónobjetivo. La modalidad semi presencial combina exigencias de la modalidad

presencial y de la virtual, por lo que en el instrumento específico se debencombinar exigencias de las dos modalidades. De igual forma hay que prever unainfra estructura para las carreras cuyo componente fuerte es el trabajo sobre lapropia persona del estudiante (Desarrollo personal)58

A la luz de estos criterios hay que desarrollar posteriormente losindicadores de calidad de los sub-sub criterios, y sus respectivos estándaresmuchos de los cuales son de carácter internacional.

Por exigencias de la construcción del árbol, el sub criterio mencionadogenerará directamente indicadores, sin necesidad de pasar por el desglose en

sub criterios de segundo nivel. En la familia de indicadores se harán constaratanto los cuadros respectivos.

58 IZURIETA, Leonardo: Los campos del conocimiento como organizadores de las carreras para la evaluación de excelencia , CONEA, Agosto de 2010, Segunda versión.- Documento interno.IZURIETA, Leonardo: Las carreras que ofrecen los institutos superiores organizadas por campos del conocimiento: Objetos de la evaluación de excelencia .- CONEA, 9.2010, Documento interno.Ver Anexo sobre la clasificación de las carreras ofrecidas por los institutos superiores.




6.3.2.5 Los sub criterios de segundo nivel de 1.25. “Gobernabilidad”

En la evaluación de carreras, la Gobernabilidad se circunscribe a la gestiónacadémica. Sus elementos estructurales son, en su orden, los siguientes:

El liderazgo que promueve la horizontalidad, la participación de docentes y

estudiantes en el desarrollo académico; La dinamización de la creatividad y la innovación. La centralidad de lo pedagógico sobre lo administrativo. El impulso al desarrollo del conocimiento y la innovación. El plan estratégico de la carrera coherente con el institucional y con el mercado

ocupacional. El fortalecimiento del cuerpo docente y su talento, y su participación en la

gestión formativa. La evaluación integral y la rendición de cuentas en lo académico.

Por fuerza del principio de economía y por la imposibilidad de evaluar todoen esta vez, se han seleccionado únicamente los siguientes aspectos comoobjetos de evaluación de la gobernabilidad académica: El liderazgo entendido como dinamización de la participación del cuerpo

docente y de los estudiantes en las decisiones académicas (Sub criterio) La existencia del plan estratégico de la carrera (Indicador) La existencia del plan operativo como concretización del plan estratégico

(Indicador)

C. N. 24. EL SUB CRITERIO “GOBERNABIIDAD”:SUB CRITERIOS DE SEGUNDO NIVEL Y PESOS

.

En futuras evaluaciones se deberá estudiar la conveniencia y viabilidad de

introducir los otros aspectos enunciados antes como unidades de análisis. Esindispensable definir un terreno común de significados entre evaluados yevaluadores. Se lo hace en el siguiente cuadro.

A con continuación se explicitan los sentidos que, en este3 documento seda a cada uno de los sub criterios presentados en el árbol.




C. No. 25: SIGNIFICADO DE LOS SUB CRITERIOSDE NIVEL 2 DE “GOBERNABILIDAD”

Objetivo: Calificar la calidad del Gobierno a través de la medición del liderazgo horizontal y dinamizador de la innovación, y del plan estratégico institucional.Sub criterio 1.25. “Gobernabilidad” (0.143)

Sub CriteriosNivel 2º.

Peso Descriptor

1.25.1.Liderazgo 0.478 Promueve la horizontalidad, laparticipación de docentes y estudiantesen el desarrollo institucional; dinamiza lacreatividad y la innovación, privilegia lopedagógico y la gestión del conocimientosobre lo administrativo.

(1.25.2. Planestratégico decarrera)

0.268(Indicador)

Evidencia la existencia y la calidad de unPlan Estratégico de DesarrolloAcadémico de la carrera con una validezde cinco años calendario.

(1.25.3. Plan ope-rativo anual)

0.254(Indicador)

Es la concreción para un año calendariodel Plan Estratégico de DesarrolloAcadémico de la carrera.

6.3.3 Sub criterios de segundo nivel del criterio 3. “Innovación tecnológica”:No fue necesario desglosar los sub criterios de primer nivel. Se pasó

directamente a sus indicadores.

6.3.4 Sub criterios de segundo nivel del criterio 4. “Vinculacióncolectividad”

No fue necesario desglosar los sub criterios de primer nivel. Se pasó

directamente a sus indicadores.

6.4 Los indicadores de los sub criterios

La familia de criterios exigida por el instrumento del LDW para levantar losdatos necesarios se compone de varios niveles de desglose desde lo más generaly menos mensurable, hasta lo más específico y más mensurable.

El nivel más general y englobante lo constituyeron los criterios. Cada unode ellos se descompuso en sus inmediatos componentes sistémicos estructuralesa los que se llamó sub criterios de nivel 1. A su vez estos se desglosaron en lossub criterios de nivel 2, con algunas excepciones. Pero aún no estaba completa la

familia de criterios. Fue necesario identificar los indicadores de cada sub criteriomenos complejo que evidenciaran el funcionamiento y la operación de losmismos. Por concepto, el indicador es algo mensurable. Por ello, a cada indicadorhubo que añadir el tipo de medida que se le aplicaría.

A continuación se presentan los indicadores de los sub criterios de nivel 2(o de nivel 1 cuando fuere del caso) con su peso, su descriptor y el respectivoinstrumento de medida.




C. No. 26: INDICADORES DE 1. PROCESO ACADÉMICO

1.1. ESTUDIANTES

Sub-criterios

Nivel: 2º.

Indicador Peso Descriptor y medida

Deserción 0.148

Estudiantes matriculados que dejan losestudios por al menos seis meses.Cálculo del indicador y escala:Tasa de deserción: número de estudiantesde una cohorte que han desertado divididopara el número total de estudiantes de lacohorte.

Graduados

Número degraduados 0.500

Establece la relación de una cohorte degraduados. Se tomará en cuenta losestudiantes graduados en un plazo de laduración nominal de la carrera, más un

año calendario.Cálculo del indicador y escala:Se divide el número de estudiantes de lamisma cohorte graduados para el númerode estudiantes de la cohorte.El puntaje se asignará por comparación(benchmark)

Calificación

de grado0.250

Alta: Número de graduados que obtienenla calificación de 9 y/o 10 sobre Númerode graduados.Media: Número de graduados queobtienen la calificación de 8 sobre Númerode graduados.Baja: Número de graduados que obtienenla calificación de 7 sobre Número degraduados.

Tiempo 0.250

Alta: El 100% de estudiantes que segradúan en el plazo previstoMedia: Entre el 89% y 99% de estudiantesque se gradúan en el plazo previstoBaja: Entre el 79% y 89% de estudiantesque se gradúan en el plazo previsto

Admisión

Sistema deingreso 0.333

Conjunto de elementos de comprobación

de las aptitudes de los aspirantes a lacarrera.Alto: Existencia del conjunto de elementosde comprobaciónBajo: Ausencia del conjunto.

Aceptados 0.667

Aspirantes que superan las pruebas deadmisión.Número de aspirantes que superan laspruebas de admisión/ el Número total de




inscritos.(ver sistema de admisiones engestión de estudiantes

Logros deAprendizaje

Calificaciones.teóricas 0.471

Calificaciones lógico-matemáticasobtenidas por medio de exámenesteóricos.Alto-- No. de estudiantes del último año

de la carrera con calificacionescomprendidas entre 9 y 10pts. / No. deestudiantes del último año de la carrera.Medio.- No. de estudiantes del último añode la carrera con calificaciones teóricascomprendidas entre 7 y 9 pts / No. deestudiantes del último año de la carrera.Bajo.- No. de estudiantes del último añode la carrera con calificaciones teóricascomprendidas entre 5 y 6 pts. / No. deestudiantes del último año de la carrera.

Calificacionesde prácticas 0.529

Calificaciones de destrezas tecnológicasobtenidas por medio de exámenesprácticos.Alto-- No. de estudiantes del último añode la carrera con calificacionescomprendidas entre 9 y 10 pts / No. deestudiantes del último año de la carrera.Medio.- No. de estudiantes del último añode la carrera con calificaciones teóricascomprendidas entre 7 y 9 pts / No. deestudiantes del último año de la carrera.Bajo.- No. de estudiantes del último año

de la carrera con calificaciones teóricascomprendidas entre 5 y 6 pts / No. deestudiantes del último año de la carrera.

1.2. DOCENTES

Sub-criteriosNivel: 2º.

Indicador Peso Descriptor

Medición deLogros 0.420

Conjunto de reactivos que le permite alestudiante demostrar lo conseguido en el

proceso de aprendizajeALTO: el 100% de los instrumentos tienenreactivos referidos a los logros delaprendizaje.MEDIO: Entre el 85% y 99% de losinstrumentos tienen reactivos referidos alos logros del aprendizaje.BAJO: Entre el 75% y el 84% de losinstrumentos tienen reactivos referidos a




los logros del aprendizaje.

Clima deaprendizaje

Índice de

satisfacciónestudiantil 0.667

Porcentaje de estudiantes que handeclarado la satisfacción en la encuestasemestral anónima que incluya lossiguientes tópicos: relaciones amigables enel espacio de aprendizaje, dirección

participativa de las actividades, facilidadespara la ejecución de las actividades,adaptación de las actividades a los estilosde aprendizaje de los estudiantes, entreotros.

Trabajocompartido 0.333

No. de unidades del programa semestraltrabajadas participativamente / No. total deunidades del programa semestral

Comunica-ción peda-gógica

Comprensión delmensaje 0.500

Porcentaje de estudiantes que handeclarado el nivel de comprensión delmensaje transmitido por el docente en laencuesta semestral anónima.

Elaboraciónde mensajes 0.250

Porcentaje de estudiantes que handeclarado el lenguaje utilizado por eldocente resulta comprensible.

Diálogo 0.250

Recepción por parte del docente de losmensajes de retorno enviados por losestudiantes y su utilización pedagógicaPorcentaje de estudiantes que handeclarado la facilidad de establecer eldiálogo con el docente.

Diseñomicro-curricular

Existenciade compo-

nentes

0.667Porcentaje de currículos operativos, quecontiene los ocho componentes descritos.

Relación decomponen-tes

0.333Porcentaje de currículos operativos, quemantienen relaciones sistémicas entre ellos

Materialvirtual deaprendizaje

Uso de TIC’s 0.667 Porcentaje de docentes que han integradolas Tic's en el proceso de aprendizaje

Capacitaciónen TIC’s 0.333

% de docentes capacitados en el usopedagógico de las herramientas de lasnuevas tecnologías.




1.3. MICRO-CURRÍCULO



Objetivosde apren-

dizaje (OA)

O.A. opera-cionales (tec-nológicos)

0.500

Son estructuras bio-sico-motrtices exigidas

la asignatura, módulo o el proyecto de lacarrera tecnológica.EscalaALTA: cuando se enuncian los ObjetivosOperacionales y el número supera a losobjetivos lógico - matemáticos.BAJA: Tiene el primer componente.

O.A. Lógico-matemático

0.250

Son estructuras del pensamiento lógico -matemático exigidos la asignatura, móduloo el proyecto de la carrera tecnológica.EscalaALTA: cuando se enuncian los Objetivos

Lógico _ Matemáticos y el número esinferior a los objetivos operacionales.BAJO: Tiene el primer componente.

O.A. actitudi-nales 0.250

Son estructuras del pensamiento intuitivo yactitudinal exigidos por la asignatura,módulo o el proyecto de la carreratecnológica.EscalaALTA: cuando se enuncian los ObjetivosActitudinalesBAJO: No se enuncian

Contenidos

Operaciona-les (tecno-lógicos)

0.500

Son contenidos referidos a procesos o afuncionamiento de equipos, máquinas ysistemas tecnológicos de la asignatura,módulo o proyecto de la carreraALTO: funcionales a los objetivosoperacionales, organizados secuencial-mente y actualizadosMEDIO: funcionales a los objetivosoperacionales y organizados secuencial-menteBAJO: funcionales a los objetivosoperacionales

Científicos 0.250

Son contenidos referidos a CIENCIASBÁSICAS de la asignatura, módulo oproyecto de la carrera tecnológicaALTO: funcionales a los objetivos lógico -matemático, organizados secuencialmentey actualizadosMEDIO: funcionales a los objetivos lógico -matemático, y organizados secuencial-mente




BAJO: funcionales a los objetivos lógico -matemático,

Actitudinales 0.350

Son contenidos referidos a las actitudes,valores y al pensamiento intuitivo de laasignatura, módulo o proyecto de la carreratecnológica.

ALTO: funcionales a los objetivosactitudinales, organizados secuencialmentey actualizadosMEDIO: funcionales a los objetivosactitudinales y organizados secuencial-menteBAJO: funcionales a los objetivosactitudinales.

Métodos yTécnicas

Operaciona-les 0.667

Son los procedimientos que permitenalcanzar los objetivos operacionales altrabajar con los respectivos contenidos dela asignatura, módulo o proyecto de lacarreraALTO: Se encuentran definidos en eldocumento correspondiente, funcionales alos contenidos operacionales, aplican losprincipios básicos de la seguridad en lasprácticas de la carrera.MEDIO: Se encuentran definidos en eldocumento correspondiente, funcionales alos contenidos operacionales,BAJO: Se encuentran definidos en eldocumento correspondiente,

Coherencia 0.333

Los métodos y técnicas descritos en eldocumento correspondiente le permiten alestudiante trabajar los respectivoscontenidos tecnológicos, científicos yactitudinalesALTA: Si guardan relación funcional con lostres tipos de contenidos: tecnológicos,científicos y actitudinalesMEDIA: Si guardan relación funcional conlos tres tipos de contenidos: tecnológicos ycientíficosBAJA: Si guardan relación funcional con el

tipo de contenido tecnológico.

Sistema demedida

0.500

Es la herramienta que permite recogerdatos, procesarlos y valorar los logrosconseguidos por los estudiantes y lasincidencias de los factores asociados sobreellosALTO: Existe la herramienta.BAJO Existe la herramienta para lavaloración de los logros del aprendizaje.




Evaluaciónintegral

Medición delogros 0.250

Es la herramienta que permite valorar laconsecución integrada de los perfiles desalida de los graduandos.ALTO: Existe la herramienta valora laconsecución integrada de los logros delaprendizaje tecno científicos propios de la

carrera.MEDIO: Existe la herramienta que valorala consecución integrada de los logros delaprendizaje tecno científicos propios de lacarrera.MEDIO BAJO: Existe la herramienta quevalora la consecución fragmentada de loslogros del aprendizaje tecno científicos yactitudinal propios de la carrera.BAJO: Existe la herramienta que valora laconsecución fragmentada de los logros delaprendizaje tecnológicos propios de lacarrera.BAJO Existe la herramienta para lavaloración de los logros del aprendizajetecno científicos propios de la carrera.

Medición deFactoresasociados

0.250

Existe la herramienta que permite valorarla incidencia de los factores asociados(actitud del docente, calidad de currículo,clima de aprendizaje, uso de las Tic's entreotros) sobre los logros del aprendizajepropios de la carrera.ALTO: Existe la herramienta que valora la

incidencia de: la actuación del docente, lacalidad de currículo, el clima deaprendizaje y el uso pedagógico de lasTic's sobre los logros del aprendizaje.MEDIO: Existe la herramienta que valora laincidencia de: la actuación del docente, eluso pedagógico de las Tic's. sobre loslogros del aprendizaje.BAJO: Existe la herramienta que valora eluso de las Tic's sobre los logros delaprendizaje.




C. No. 27: INDICADORES DE 2. PROCESO DE GESTIÓN

2.1. PROCESO DE GESTIÓN ESTUDIANTIL

Sub-criterios

Nivel: 2º.


Políticasdeadmisión

Existencia 0.667

Cálculo del indicador y escala:TIENE: La carrera cuenta con políticas quele permitan al aspirante demostrar susaptitudes.NO TIENE: La carrera no cuenta conpolíticas de admisión.

Certificación

de aptitudes

0.333

Cálculo del indicador y escala:TIENE: La carrera cuenta con políticas quele permitan a la institución certificar laexistencia del perfil de ingreso de cadaaspirante.

NO TIENE: La carrera carece de políticasque le permitan a la institución certificar laexistencia del perfil de ingreso de cadaaspirante.

Políticasde registro

Sistema deregistro 0.667

Cálculo del indicador y escala:ALTO: El sistema informatizado registradesde la admisión hasta la graduación delestudiante en la carrera.MEDIO: El sistema informatizado registradesde la matrícula hasta el egreso delestudiante en la carrera.BAJO: La carrera no cuenta con unsistema informatizado de registro.

Récordacadémico

0.333 Cálculo del indicador y escala:TIENE: La carrera cuenta con políticas quele permitan a la institución llevar el récordacadémico de cada aspirante.NO TIENE: La carrera carece de políticasque le permitan a la institución llevar elrécord académico de cada aspirante.

Seguridaden salud

Apoyoacadémico 0.500

N° de estudiantes graduados en la carreraatendidos por el servicio de orientaciónacadémica /N° de estudiantes matricu-

lados en la cohorte respectiva.Becas 0.250

N° de estudiantes de la carrerabeneficiados con becas/N° de estudiantesmatriculados en la carrera.

Orientaciónocupacional 0.250

N° de estudiantes graduados de la carreraatendidos por el servicio de orientaciónocupacional /N° de estudiantes matricu-lados en la cohorte respectiva.

Sistema de 0.198 Descriptor:




Graduación Las políticas de grado norman el procesode graduación de la carrea desde elegresamiento hasta la titulación delestudiante.ALTO: Cuenta con un sistema degraduación y es conocido por los

estudiantesMEDIO: Cuenta con un sistema degraduación.BAJO: No cuenta con un sistema degraduación.

2.2. TALENTO DOCENTE



Actualizaciónpedagógica 0.225

Descriptor:Competencias educativas adquiridas ydesarrolladas por los docentes en ejerciciopara apoyo de los aprendizajes.No.de docentes de la carrera que tienen almenos 120 horas de sesenta minutos dedesarrollo pedagógico por cada cinco años /total de docentes de la carrera

Actualizacióntecno-científica

0.225

Descriptor:Puesta al día en el área profesional deldocente mediante: seminarios, talleres,cursos y otros cuya duración no es menora sesenta horas cada tres años.Cálculo del indicador y escala:Número de docentes con las respectivascertificaciones/número de docentes totalesde la carreraALTO: más del 30%MEDIO: del 20% al 30%MEDIO BAJO: del 10% al 20%BAJO: menos del 10%

Dedicación 0.202

Descriptor:Tiempo destinado por el docente para

desarrollar actividades relacionadas con:docencia, innovación tecnológica,vinculación con la colectividad, tutoría paralos estudiantes y otras relacionadas con sufunción principal.Cálculo del indicador y escala:ALTO: Al menos el 60% de docentes de lacarrera a tiempo completo de cuarentahoras.




MEDIO: Del 40% al 60% de docentes de lacarrera a tiempo completo de cuarentahoras.MEDIO BAJO: Del 20% al 40% dedocentes de la carrera a tiempo completode cuarenta horas.

BAJO: Menos del 20% de docentes de lacarrera a tiempo completo de cuarentahoras.

Satisfacción 0.167

No. de docentes a tiempo completo y amedio tiempo que expresan su satisfacciónen las encuestas semestrales / el total dedocentes en estas dos categorías.

Climaacadémico 0.181

Grado de satisfacción de los docentes enlos espacios del trabajo académico.Cálculo del indicador y escala: ( ENFUNCIÓN A LA DEDICACIÓN)ALTO: Al menos el 60% de docentes quehan declarado la satisfacción en laencuesta semestral anónima.MEDIO: entre el 40% y el 60% dedocentes que han declarado la satisfacciónen la encuesta semestral anónima.BAJO: Menos del 40% de docentes quehan declarado la satisfacción en laencuesta semestral anónima.

2.3. GESTIÓN ACADÉMICA



Estudio demercado

Existencia 0.667N° de carreras con estudio de mercadoocupacional, realizados / No. total decarreras

Utilización 0.333N° de carreras que relacionan el perfil desalida con el perfil profesiográfico / No.total de carreras

Plan deestudios

Componentes 0.500

cálculo del indicador y escala:ALTO: El Plan de Estudios incluye: la

fundamentación filosófico- política, perfil desalida, objetivos de aprendizaje, áreascientífico - tecnológicos, (expresados en lamalla curricular), duración en créditos,lineamientos metodológicos y deevaluación.MEDIO ALTO: El Plan de Estudios Incluyela fundamentación filosófico- política, perfilde salida, objetivos de aprendizaje, áreas




científico- tecnológicas, (expresadas en lamalla curricular),MEDIO: El Plan de Estudios Incluye, perfilde salida, objetivos de aprendizaje, áreascientífico- tecnológicas, (expresadas en lamalla curricular),

BAJO: El Plan de Estudios contiene, áreascientífico- tecnológicas, (expresadas en lamalla curricular),

Relaciónentre perfiles 0.250

Cálculo del indicador y escala:Relación del perfil de salida de la carreracon el perfil ocupacional correspondiente.ALTA : Al menos el 80% de loscomponentes del perfil de salida serelaciona con el perfil ocupacionalMEDIA: Se relaciona entre el 50% y el75% de los componentes del perfil desalida,BAJA: Se relaciona menos del 40% de loscomponentes del perfil de salida

Relaciónentre

objetivos yáreas

0.250

Cálculo del indicador y escala:Las áreas científico-técnicas de la carreraguardan relación con los objetivos deaprendizaje del plan de estudios (relaciónentre los objetivos de carrera y loscontenidos de las áreas)ALTA: El 100% de las áreas científico-técnicas de la carrera (malla curricular)permiten alcanzar los objetivos de

aprendizaje de la misma.MEDIA: Entre el 60% y el 80% de lasáreas científico-técnicas de la carrera(malla curricular) permiten alcanzar losobjetivos de aprendizaje de la misma.BAJA: Menos del 60% de las áreascientífico-técnicas de la carrera (mallacurricular) permiten alcanzar los objetivosde aprendizaje de la misma.

Seguimientoa graduados

Sistemaimplementado 0.500

Descriptor:El Instituto cuenta con un sistema deseguimiento implementado que consta de

al menos: un responsable de la valoración,formatos digitales de captura de datos,programas de procesamiento de los datosy de generación de reportes para la tomade decisiones.Cálculo del indicador y escala:Alto: El sistema tiene un responsable de lavaloración, formatos digitales de capturade los datos, programas de




procesamiento de la información y dereportes generados para la toma dedecisiones.Medio: El sistema tiene un responsable dela valoración y formatos digitales decaptura de los datos

Bajo: La carrera no cuenta con un sistemade monitoreo.

Uso de losresultados

0.250 El uso de los resultados es la forma deutilizar, cada cinco años, la información dela correspondencia entre el perfil de saliday el perfil ocupacional.ALTO: La información es utilizada para elrediseño de los objetivos de aprendizaje ydel perfil de salida.BAJO: La utilización de la información noes utilizada en el rediseño.

Inserciónlaboral

0.250 DescriptorLos estudiantes que se desempeñan en elcampo ocupacional para el que seprepararon.Cálculo del indicador y escala:Porcentaje de estudiantes que sedesempeñan en el campo ocupacionalpara el que se prepararon.

ReglamentosInternos

0.202 Son los cuerpos normativos internos queoperativizan las normas legales y elestatuto interno, referidos al procesoacadémico.

El Instituto cuenta con el reglamentoacadémico interno que norme lossiguientes aspectos: admisión y matrícula,modalidades de organización curricular(por asignaturas, módulos, proyectos,entre otros), asistencia, promoción,graduación, seguimiento a graduados,innovación y vinculación con la comunidady de evaluación interna entre otros.

Cálculo del indicador y escala:El instituto cuenta con los reglamentos

aprobados por la instancia legalcorrespondienteALTA : El instituto cuenta con lossiguientes reglamentos aprobados por lainstancia legal correspondiente: admisión ymatrícula, modalidades de organizacióncurricular (por asignaturas, módulos,proyectos, entre otros), asistencia,promoción, graduación, seguimiento a




graduados, innovación, vinculación con lacomunidad y de evaluación interna)MEDIA: El instituto cuenta con lossiguientes reglamentos aprobados por lainstancia legal correspondiente: admisión ymatrícula, modalidades de organización

curricular (de promoción, graduación, y deevaluación interna.BAJA: El instituto cuenta con lossiguientes reglamentos aprobados por lainstancia legal correspondiente:modalidades de organización curricular (depromoción, graduación, y de evaluacióninterna.

2.4. Espacios de aprendizaje



Favorable 0.667

Cálculo del indicador y escala:ALTO: Porcentaje de espacios asignados ala carrera bien iluminaos, con buenaventilación, pupitres cómodos y funcionales ycon facilidades para utilizar recursosmultimedia y otros recursos pertinentes a lacarrera.MEDIO: Porcentaje de los espaciosasignados a la carrera bien iluminados, conbuena ventilación, pupitres cómodos yfuncionales.BAJO: Porcentaje de los espacios asignadosa la carrera, pupitres cómodos y funcionales.

Interacción 0.333Cálculo del indicador y escala:Porcentaje de espacios que facilitan lainteracción entre estudiantes y profesores.

2.5. GOBERNABILIDAD



LiderazgoParticipacióndocente 0.667

Participación del cuerpo docente en lagestión académica de la carrera.

Cálculo del indicador y escala:Porcentaje de docentes con participación enla gestión académica/ Número de docentes




de la carrera

Participación

estudiantil

0.333

Participación de los estudiantes en la gestiónacadémica de la carrera, de conformidad conlo establecido en el Art. 65 de la LOESvigente.

La medida se establecerá de conformidadcon lo dispuesto en la Normativa que para elefecto expida el Consejo de EducaciónSuperior.

PlanEstratégicode Carrera

0.268

La carrera cuenta con un Plan Estratégico deDesarrollo Académico con una validez decinco años calendario.

Cálculo del indicador y escala:Alto: El Plan Estratégico de DesarrolloAcadémico está elaborado formalmente y escompleto, es decir cuenta con: Unaevaluación de resultados del Plan anterior,Objetivos estratégicos reformulados,responsables, indicadores y sistema deseguimiento de la consecución de objetivosMedio: El Plan Estratégico de DesarrolloAcadémico es un instrumento incompleto yno constituye una guía para la gestión de laCarreraBajo: No Tiene

Planoperativoanual

0.254

El Plan Operativo Anual es la concreciónpara un año calendario del Plan Estratégico

de Desarrollo Académico.Cálculo del indicador y escala:Alto: Tiene y cuenta con los instrumentospara su ejecución, seguimiento y controlBajo: No tiene o son muy básicos y no soninstrumentos útiles




28: INDICADORES DE 3. INNOVACIÓN TECNOLÓGICA



Diseño

De procesos 0.667

Cálculo del indicador y escala:

ALTO: Si cumple con las etapas anteriores(Identificar la necesidad, Proyectar lasolución a esa necesidad y su viabilidad,Desarrollar el proyecto, Evaluar lodesarrollado y, Generalizar el proyectoMEDIO: Si cumple con las etapas anteriores(Identificar la necesidad, Proyectar lasolución a esa necesidad y su viabilidad,Desarrollar el proyecto,BAJO: Si cumple con las etapas anteriores(Identificar la necesidad, Proyectar lasolución a esa necesidad y su viabilidad,

De productos 0.333

Cálculo del indicador y escala:ALTO: Si cumple con las etapas anteriores(Identificar la necesidad, Proyectar lasolución a esa necesidad y su viabilidad,Desarrollar el proyecto, Evaluar lodesarrollado y, Generalizar el proyectoMEDIO: Si cumple con las etapas anteriores(Identificar la necesidad, Proyectar lasolución a esa necesidad y su viabilidad,Desarrollar el proyecto,BAJO: Si cumple con las etapas anteriores(Identificar la necesidad, Proyectar lasolución a esa necesidad y su viabilidad,

Ejecución

Procesos 0.500

Cálculo del indicador y escala:No. de diseños de innovación de procesosejecutados/ No. de convenios firmados, enlos últimos cinco años.

Productos 0.500

Cálculo del indicador y escala:No. de innovación de productos ejecutados/ No. de convenios firmados, en los últimoscinco años.

AlianzasEstratégi-cas

Firmados 0.249Cálculo del indicador y escala:No. de convenios firmados durante los

últimos cinco años,

Ejecutados 0.500

Cálculo del indicador y escala:No. de convenios ejecutados/No. deconvenios firmados, durante los últimos cincoaños




29: INDICADORES DE 4. VINCULACIÓN COLECTIVIDAD



Participaciónde docentes

0.667 Cálculo del indicador y escala:

Porcentaje de docentes que han participadoen programas de vinculación con lacolectividad durante los últimos cinco años.

ParticipacióndeEstudiantes

0.333 Cálculo del indicador y escala:Porcentaje de estudiantes de los dos últimossemestres de la carrera que han participadoen programas de vinculación con lacolectividad durante cinco últimos años.




7. CONCLUSIONES

7.1 Sobre el proceso

Este documento presenta el instrumento con el que se levantarán los datospara la evaluación de la excelencia de las carreras ofrecidas por los institutos

superiores.El instrumento presente los objetivos de la evaluación fijados por la LOES;

define el aspecto que se evaluará: la excelencia; el objeto por evaluar, la carrera;los sub objetos de ese objeto: criterios y sub criterios; los indicadores de laexcelencia.,

Se obtuvo los criterios y los dos niveles de sub criterios por aplicación delmétodo analítico, complementado con principios técnicos taxonómicos y en elmarco de la teoría de sistemas.

La aplicación de los referentes técnicos y teóricos indicados condujo aidentificar cuatro grandes componentes de una carrera: el proceso académico, elproceso de gerencia, el proceso de innovación corporativa y el proceso devinculación con la colectividad. Estos cuatro criterios cumplen plenamente laspropiedades de la estructura del instrumento prescritas por el Modelo de DecisiónMulticriterio (MDM), con los que se debe evaluar cualquier instrumento.

Se han presentado los criterios y sus componentes en cuadros decorrespondencia horizontal, por cuanto la presentación en la forma de “árbol” delLDW no da espacio para encuadrar, discutir y justificar cada criterio y sussucesivos componentes

Para elaborar el instrumento se optó por el Modelo de Decisión Multicriterio(MDM) por cuanto los objetos por evaluar caen, en su gran mayoría, en el campoexplicativo de las ciencias sociales, cuyos principios epistemológicos no coincidencon los de las ciencias naturales.

Del MDM se tomó únicamente la metodología de construcción delinstrumento por cuanto sólo de eso trata este documento. Por ello no se habla delLDW para el procesamiento de los datos, ni de sus funciones matemáticas para lainterpretación.

El instrumento y un posible árbol tiene sentido sólo si se respalda enmodelos teóricos suficientemente coherentes y explicitados relacionados con losobjetos y con los aspectos por evaluar. En este caso se apoya en un modeloeducativo y en un modelo pedagógico.

7.2 Sobre la cobertura

La evaluación de excelencia de las carreras debe ser integral, y debe cubrirtanto a los organizadores de la carrera como a los estudiantes que la recorren




para hacerse acreedores de un título profesional de tecnólogo o de técnico en lostérminos prescritos.

Si por razones de factibilidad –o cualquier otra- no se pueda evaluartambién al estudiante como sujeto de sus aprendizajes, hay que justificar esaexclusión y hay que marcar claramente los límites de validez de la evaluación desólo las acciones de los organizadores de la carrera.

A más de lo anterior, una evaluación de carreras, para ser integral debeaplicarse a los resultados y a los procesos que los generan. Esto se aplicaespecialmente a los procesos de enseñanza – aprendizaje en tiempo real, ya quees allí donde se conjugan las acciones concomitantes de docentes y estudiantes,mediadas por el plan de estudios, con el apoyo de los recursos provistos por lagestión institucional.

Si por razones de factibilidad –o cualquier otra- no se pueda evaluartambién los procesos como generadores de resultados, hay que justificar esaexclusión y hay que marcar claramente los límites de validez de la evaluaciónparcial.

7.3 Sobre la asignación de pesos a los criterios

Esta asignación debe hacerse por medio de un proceso lo más objetivoposible, tanto más cuanto que de ella dependerá la calificación final que obtengauna carrera. Por ello la fuente de la asignación de pesos debe ser la estructura delmodelo educativo y del modelo pedagógico por los que optó autónomamente uncentro de educación superior.




ANEXO No. 1

FAMILIA DE CRITERIOS, SUBCRITERIOS

E INDICADORES: VISIÓN SINTÉTICA

CRITERIO SUBCRITERIO 1 SUBCRITERIO 2 INDICADOR

1.PROCESO

ACADÉMICO

1.1.Estudiantes

1. Deserción

1.11.1.Graduados

2. Número de graduados

3. Calificación de grado

4. Tiempo

1.11.2.Admisión

5. Aceptados

6. Sistema de ingreso

1.11.3.Logros de aprendizaje

7. Calificaciones teóricas8. Calificaciones de prác-ticas

1.2.Docentes

1.2.1.Clima de aprendizaje

9. Índice de satisfacciónestudiantil

10.

Trabajo compartido

1.2.2.Comunicación

pedagógica

11. Comprensión de men-sajes12. Elaboración de men-sajes

13. Diálogo

14. Medición logros

1.2.4.Diseño microcurricular

15. Existencia de com-ponentes16. Relación de compo-nentes

1.2.5.Material virtual de

aprendizaje

17. Uso de TIC´s

18. Capacitación en TIC´s

1.3.Micro-currículo

1.3.1Objetivos deaprendizaje

19. O.A - operacionales

20. O.A - lógico matemá-tico

21. O.A - actitudinal

1.3.2Contenidos

22. Contenidos operacio-nales

23. Contenidos científicos24. Contenidos actitudi-nales

1.3.3Métodos y técnicas

25. Operacionales

26. Coherencia

1.3.4Evaluación integral 27.

Sistema de medida28. Medición de logros

29. Medición de factoresasociados




2.

PROCESO DEGESTIÓN

2.1.

Estudiantil

2.1.1Políticas de admisión

30. Existencia31. Certificación de ap-titudes

2.1.2Políticas de registro

32. Sistema de registro

33. Récord académico

2.1.3Seguridad en salud

34.

Apoyo académico35. Becas36. Orientación ocupa-cional37. Sistema de gradua-ción

2.2.Talento docente

38. Actualización pedagó-

gica39. Actualización tecno -científica

40. Dedicación

41. Satisfacción

42. Clima académico

2.3.Académica

2.3.1Estudio de mercado

43. Existencia

44. Utilización

2.3.2Plan de estudios

45. Componentes

46. Relación perfiles47. Relación objetivos -áreas

48. Reglamentos internos

2.3.3.Seguimiento graduados

49. Sistema imple-mentado

50. Uso de resultados

51. Inserción laboral

2.4.Espacios deaprendizaje

52. Favorable

53. Interacción

2.5.Gobernabilidad

2.5.1Liderazgo

54. Participación docente55. Participación estu-diantil56. Plan estratégico decarrera

57. Plan operativo anual

3.

INNOVACIÓNTECNOLÓGICA

3.1.

Diseño

58. De procesos

59. De productos

3.2.

Ejecución

60. Procesos

61. Productos

3.3.Alianzas

estratégicas

62. Firmados

63. Ejecutados

4.VINCULACIÓN

COLECTIVIDAD

64. Participación de do-centes65. Participación de estu-diantes




ANEXO No. 2:

EL ÁRBOL DEL LOGICAL DECISION FOR WINDOWS




ANEXO No. 3

MÉTODOS DE PROCESAMIENTO DE DATOS

Y DE INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Introducción

Como se indicó en el apartado 0.4. “Alcance y límites”, este documentopresenta únicamente el instrumento con el cual se levantarán los datosnecesarios para la formulación del juicio sobre la excelencia de las carrerasofrecidas por los institutos superiores, y dejó de lado la discusión de los métodospara procesar los datos recogidos, para interpretar la información obtenida y paraelaborar el juicio sobre la excelencia del objeto sometido a evaluación.

En la estructura del software del LDW, los indicadores constituyen eleslabón más específico de la familia de criterios, y proporcionan la información

necesaria a partir de la cual hay que elaborar el conjunto de ítems que deben sercontestados por los evaluadores internos de cada instituto superior. Este conjuntoforma parte del formulario que, elaborado por la Unidad de sistemas delCEAACES, será enviado a los institutos superiores.

Por lo tanto, el método de procesamiento computarizado de los datosvalidados por los evaluadores del CEAACES, deberá adecuarse a ese formularioy a las exigencias por defecto del software del LDW.

Por lo dicho es indispensable clarificar ante todo el significado de“indicador” y sus funciones en el ´proceso.

Los Indicadores59

En el presente documento, se obtiene el indicador del sub criterio de menorgeneralidad y mayor especificidad en el árbol y pretende dar evidenciasmensurables del grado de excelencia con el que opera el respectivo sub criterio.Por eso, el indicador operativiza al respectivo sub criterio (o variable) y permitemedir el grado de excelencia (valor) de dicho sub criterio. Por eso, el indicadordebe estar formulado en términos unívocos, y un indicador “confuso” no esindicador. Por lo tanto, la función de un buen indicador es la de medir el grado deexcelencia del sub criterio con el que se relaciona y al que operativiza. Permite,

por lo tanto asignar valores a la operación de una variable comparada con losestándares establecidos y con los objetivos de la evaluación de excelencia.

59 Este sección hace contrapunto a lo sostenido por Rodrigo Gangotena y Eduardo Morán enModelo para la evaluación de instituciones superiores con fines de acreditación”, Quito,CEAACES, Marzo 2011, p. 18




Puesto que los indicadores operativizan al sub criterio, van necesariamenteasociados a “valores” o a “estados” dentro de los intervalos de una escalapreviamente establecida en función de las características del indicador.

“Los valores específicos tienen que ver con la definición de estándares,umbrales, normas, objetivos, según se explica a continuación.

Estándares y normas, en su aspecto fundamental, se refieren a un valor o estado establecido como deseable (estándar) o mandatorio (norma). La LOES establece normas concretas para los valores de algunos indicadores que intervienen en el modelo de evaluación. Otros valores deseables han sido definidos tomando como referencia estándares internacionales adaptados a la realidad del país.

Un umbral representa un valor por encima (o debajo) del cual el grado de cumplimiento de cierta propiedad o característica es inaceptable. Por ejemplo, un número determinado de alumnos por profesor se define como un umbral del indicador respectivo.

Los objetivos asociados a un indicador son contextuales y representan estados realizables (o alcanzables) definidos en el proceso de evaluación. La definición de “benchmark” es un ejemplo.

La definición de valores para los estándares, normas, umbrales, en el modelo de evaluación institucional, se basa en diversas fuentes de información:

Las disposiciones de la Constitución (2008);

La Ley Orgánica de Educación Superior (2010); El Reglamento de Régimen Académico (vigente);

Juicios de expertos/as, y referencias a estándares internacionales;

Valoración por comparación (benchmark), tomando como referencia la valoración alcanzada por la IES de mejor desempeño con respecto al indicador 60 .

Funciones matemáticas de valoración

“La valoración consiste en asignar un valor a cada objeto de evaluación

respecto a cada uno de los indicadores. La escala de valoración no necesariamente es una función lineal 61 (se representa en el plano cartesiano como una línea recta), ni tampoco una función monótona 62 de la escala en la cual

60 FUENTE: GANGOTENA, R, y MORÁN, E.: Modelo para la evaluación de institucionessuperiores con fines de acreditación”, Quito, CEAACES, Marzo 2011, p. 1861 NOTA DEL EDITOR: Función lineal es la que se representa como una línea recta en el planocartesiano62

NOTA DEL EDITOR: Función monótona, en cálculo, es la que conserva el orden creciente odecreciente. En la teoría del orden es la que conserva e invierte el orden.




el atributo es naturalmente “medido” (Belton, 1995). Por ejemplo, el porcentaje de profesores a tiempo parcial, no puede ser cercano al 0% debido a que las carreras necesitan de especialistas de alto nivel que generalmente están trabajando y desarrollando su área de conocimiento mediante la aplicación práctica de sus principios o en centros de investigación muchas veces vinculados

al sector privado o el estado, por lo que su aporte como profesores a tiempo parcial es muy importante para el avance de la IES; tampoco el porcentaje de profesores a tiempo parcial puede tener valores cercanos al 100% pues cualquier IES necesita un núcleo estable de docentes que permitan la continuidad y renovación de la misma en el tiempo; de esta manera, la “utilidad marginal” al cabo de haber alcanzado cierto valor se vuelve decreciente. Por otro lado, el nivel académico de la planta docente de una institución es representado por una función de tipo “logístico”, donde en el estado inicial de agregación de recursos provoca un crecimiento exponencial y luego al alcanzar la madurez, dicho crecimiento tiende a detenerse por completo independientemente de la cantidad de recursos agregados” (Gangotena, o. c.). Para el caso de indicadores de tipo cuantitativo se han utilizado dos tipos de funciones: lineales y no lineales.

Funciones Lineales . En algunos casos se ha optado por funciones de tipo lineal; en este caso la valoración del indicador aumenta proporcionalmente con variaciones dentro de la escala definida para el indicador.

Funciones no-lineales. En otros casos, una línea recta no representa adecuadamente las preferencias de la valoración de un indicador a lo largo de su escala, por lo que es necesario representar esas preferencias mediante funciones no lineales. Por ejemplo, la escala del indicador “docentes con dedicación a

tiempo completo” es definida por dos valores: el valor inferior de 25% corresponde al mínimo requerido para la creación de una universidad (LOES, 1998) y el valor superior del 60% corresponde a la nueva LOES (2010) y actualmente la universidad del país con mayor porcentaje de docentes a tiempo completo (benchmark). Sin embargo, se asume que a medida que la valoración se acerca al límite superior, las “ganancias”, en términos de calidad de la enseñanza, son marginalmente decrecientes, y para valores cercanos al límite inferior, la tendencia es contraria. En este caso, se requiere una función que permita capturar de manera satisfactoria estos dos comportamientos.




Fig. 5 Ejemplos de funciones de valoración

La teoría multi criterial sugiere dos métodos estándar para la construcción de este tipo de funciones (Keeney, 1993; Clemen, 1990; Watson, 1987); métodos utilizados para la definición de algunas funciones en el presente estudio.

El método de la “utilidad” (o Método de las Loterías; Keeney, 1993)consiste en comparar dos situaciones hipotéticas (Fig. 6) que difieren únicamente en una característica (indicador): una situación cierta (A) y otra, B, con un resultado incierto que depende de un parámetro probabilístico P. Se trata de definir el parámetro P de tal manera que las dos situaciones sean equivalentes en términos de preferencias.

Fig. 6 Dos métodos para definir las funciones de valoración de los indicadores método de la utilidad (izquierda) y método de valoración (derecha)

El método de “valoración” parte de tres alternativas hipotéticas (Fig. 6), dos estáticas (A y C) y una variable, B, que difieren únicamente en una característica.En el ejemplo, se trata de definir un valor del indicador para una IES “B” de tal manera que un cambio desde la IES “A” (25 % de docentes a tiempo completo)hasta la IES B sea equivalente, en términos de preferencia, a un cambio desde B hasta la C (60% de docentes a tiempo completo).




En el caso de indicadores de tipo cualitativo, cuyas escalas son discretas,la valoración de las escalas es definida de manera directa. El paquete informático utilizado en la presente evaluación (Smith, 2008) provee varios métodos de soporte para asegurar la coherencia y consistencia en la definición de las ponderaciones de las preferencias.

Agregación de criterios, sub criterios e indicadores.

Una vez definidas las funciones de valoración que permiten medir el nivel de comportamiento o satisfacción de las IES respecto a los indicadores, el paso siguiente consiste en (…….) asignar a cada indicador una ponderación que exprese su contribución para alcanzar el cumplimiento del objetivo (sub criterio)63 inmediatamente superior. A su vez, los sub criterios deben ser agregados sobre la base de sus ponderaciones correspondientes que igualmente expresan la contribución de los sub criterios para lograr el objetivo inmediato superior. El procedimiento se repite sucesivamente hasta alcanzar el tope (objetivo general)

de la estructura de evaluación.La asignación de pesos a los criterios consiste básicamente en establecer

un compromiso entre el nivel de disminución de la importancia de un criterio, en compensación por la ganancia de un cierto nivel de importancia sobre otro criterio.Así, los valores del ejercicio de ponderación están relacionados con las escalas de valoración usadas para los scores; en otras palabras, el peso de un criterio captura a la vez el concepto sicológico de importancia y el poder discriminatorio de la escala sobre la cual el criterio es medido. Para la agregación de criterios del presente modelo se ha utilizado el Proceso Analítico Jerárquico (Analytic Hierarchy Process).

El Proceso Analítico Jerárquico 64 .- El Proceso Analítico Jerárquico (Saaty 1980, 1985) es un método de evaluación multicriterio para determinar la importancia (ponderación) de los elementos, en cada nivel de una jerarquía, con respecto al criterio u objetivo situado en el nivel jerárquico inmediato superior. La esencia del método consiste en establecer comparaciones entre pares de elementos; comparaciones que se pueden ordenar en un arreglo matricial, cuyas entradas indican la medida en que un elemento domina a otro respecto al criterio que sirve de referencia para la comparación. (Sigue Figuran7)

El problema consiste en determinar la contribución (ponderación) de estos

sub criterios a la satisfacción del objetivo (ORGANIZACIÓN). Para ello, se procede con una serie de comparaciones entre pares de subcriterios mediante preguntas del tipo: “respecto al objetivo de alcanzar un esquema de Organización/Gestión calidad, ¿qué es más importante: la normatividad general

63 En este documento se llama sub objetos por evaluar a los sub criterios64 En este documento se prefirió reemplazar esta técnica de asignación de pesos por una másobjetiva.




de la IES o las políticas institucionales?” La esencia del método consiste en establecer comparaciones entre pares de elementos; comparaciones que se pueden ordenar en un arreglo matricial, cuyas entradas indican la medida en que un elemento domina a otro respecto al criterio que sirve de referencia para la comparación.

Interacción entre criterios .- El análisis multicriterio distingue dos casos extremos de interacción entre los criterios que definen el marco de evaluación: los modelos compensatorios y los modelos no compensatorios. En el primer caso se asume que los criterios no interactúan entre sí, y, por consiguiente, que cada uno de ellos contribuye, independientemente del resto, al objetivo definido por el criterio inmediatamente superior de la estructura jerárquica de evaluación.

Por ejemplo, en el objetivo de asegurar una Infraestructura apropiada para la formación de los estudiantes, bajo un esquema compensatorio, si la IES presenta un bajo desempeño en el subcriterio “laboratorios”, este podría ser

compensado por un buen desempeño respecto al subcriterio “bibliotecas”. En otras palabras, las ponderaciones asignadas a cada subcriterio no se afectan por el comportamiento de la IES respecto a cada uno de los subcriterios.

En los esquemas no compensatorios, la valoración total de una IES respecto al criterio (objetivo) es penalizada si presenta un nivel de desempeño deficiente en uno de los subcriterios. En el ejemplo anterior, un desempeño más equilibrado (laboratorios y bibliotecas aceptables) respecto a los subcriterios es preferible a una situación donde las diferencias en el desempeño respecto a los subcriterios son marcadas (bibliotecas muy buenas y laboratorios deficientes).Tres categorías de interacciones se considerarán en la evaluación de las IES:

Interacción constructiva: un desempeño satisfactorio respecto a un subcriterio significa un buen desempeño respecto al criterio (objetivo)inmediatamente superior.

Interacción neutra: corresponde al modelo compensatorio (función aditiva de utilidad).

Interacción destructiva: un bajo nivel de desempeño respecto a uno de los subcriterios implica un desempeño deficiente respecto al criterio superior.

En la metodología de evaluación de las IES en el modelo se ha considerado que un buen desempeño respecto a un criterio no puede ser compensado por un bajo desempeño respecto a otro. En estas situaciones, las ponderaciones son afectadas por una “interacción destructiva”, la cual no es compensatoria.




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