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En busca de la calidad1

Miguel Valero-García

Dept. Arquitectura de Computadores

Universidad Politécnica de Cataluña

Mayo 2011

1. Introducción

Usamos el término calidad de forma habitual sin que muchas veces esté claro qué

queremos decir exactamente. Decimos por ejemplo: “Este vino es de calidad” cuando

en realidad simplemente queremos decir que nos gusta aunque seguramente no

podríamos enumerar las propiedades que tiene ese vino y que lo diferencian de otro que

no nos gusta tanto. No obstante hace ya bastante tiempo que se vienen realizando

esfuerzos para establecer definiciones operativas del concepto de calidad, que permitan

determinar cuándo algo es de calidad y cuándo no.

Volviendo al caso de los vinos, está ampliamente

aceptado que un vino con denominación de origen gusta

más que uno que no la tenga. Por ese motivo la mayoría

de las bodegas se esfuerzan para que sus vinos obtengan

la denominación de origen, lo cual implica acreditar que

el vino se elabora de acuerdo con una serie de criterios

bien establecidos y objetivos. Y cuando son ya muchas

las denominaciones de origen, entonces aparecen las

denominaciones de origen cualificadas, con criterios de

calidad más exigentes.

Hoy en día todos buscamos la

certificación de nuestra calidad

El mundo de la enseñanza en general (y la enseñanza universitaria en particular) no está

siendo ajeno a este proceso. También usamos aquí el término calidad sin que haya una

definición precisa (“El profesor ha elaborado unos materiales de calidad”). Pero ahora

se está trabajando en definiciones que permitan establecer procesos de acreditación de la

calidad. Si bien algunos sectores del mundo académico han ofrecido alguna resistencia

(“!El alumno no es un cliente y la Universidad no es una empresa!”) lo cierto es que el

movimiento no tiene freno. De hecho, el desarrollo de procesos homologables de

acreditación de la calidad de los sistemas universitarios es uno de los elementos

esenciales del EEES.

Mi experiencia me indica que en el terreno de la calidad el camino es largo, difícil, lleno

de trampas y de elementos que pueden distraernos del objetivo esencial que debería ser

1 Este es un artículo NINI: NI ha sido publicado en revistas NI ha sido presentado en congresos, a pesar

de lo cual tengo la esperanza de que su lectura puede ser de interés para alguien. Por cierto, el título es un

guiño a la estupenda película “En busca de la felicidad”, protagonizada por Will Smith

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potenciar el aprendizaje de los alumnos. Pero esa experiencia indica también que el

objetivo (potenciar el aprendizaje) se alcanza más rápidamente por el camino de la

calidad. En este artículo repaso alguna de estas experiencias y alguno de los

aprendizajes que he cosechado con ellas.

2. Calidad en el aula

La EPSC fue el primer centro

universitario en obtener la ISO 9001

Fui director de la Escola Politècnica Superior de

Castelldefels (EPSC), en la UPC, entre 2003 y 2008.

La EPSC fue la primera institución universitaria de

España en obtener una certificación de calidad ISO

9001, en el año 1996. Ese fue mérito de directores

anteriores. A mi me tocó la dura tarea de mantener la

certificación durante los años de mi mandato.

Esta tarea era dura porque cada año recibíamos la visita de los auditores que revisaban

todos nuestros procesos y determinaban sus observaciones y no conformidades, que

debíamos tener en cuenta de cara a la visita del año siguiente.

Los días previos a la visita resultaban de gran estrés para el personal implicado. El

equipo directivo debía asegurarse de que estaban en orden todos los documentos

relativos a planes estratégicos, actas de reuniones, seguimiento de acciones preventivas

y correctoras, etc. El personal de secretaría académica debía revisar que todos los

expedientes de los alumnos estaban en orden, que la información de los procesos

administrativos era pública y clara para todos, etc. En fin, unos días previos de mucha

actividad, igual que cuando esperamos visita en casa y nos dedicamos unas horas antes

a ponerlo todo en orden.

Uno de esos días de tanto estrés me crucé por el pasillo con un profesor de la escuela

que me preguntó:” ¿Qué te pasa Miguel? ¿Pareces un poco agobiado?”. Entonces le

expliqué el asunto de la visita de los auditores. Él me dijo: “Bueno, ¡pues que os vaya

bien! “. Yo le agradecí los deseos pero momentos mas tarde pensé:

“Un momento. ¡Cómo que OS vaya bien! Pero si ¡deberían ser los profesores los que

fuesen “de bólido” estos días preparándose para que los auditores pudieran examinar

sus procesos, que son los realmente importantes!”

Esa reflexión me dejó un poco tocado. Pero la puntilla llegó al día siguiente cuando se

repitió la historia con otro compañero. Volvía a explicarle la cuestión de la auditoría y

éste me dijo lo siguiente: “Miguel. Recuerda siempre que los campos de exterminio

nazis seguramente también hubieran podido obtener el certificado ISO 9000 de

calidad”.

Estos dos episodios me hicieron entrar en crisis y me situaron directamente ante la

cuestión esencial: Es importante que el equipo directivo esté bien organizado, con

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objetivos y planes bien definidos, y que los expedientes de los alumnos estén bien

organizados. Pero si no entramos a verificar la calidad de los procesos clave en el

negocio de la enseñanza no habremos logrado gran cosa. Por supuesto, los procesos

clave en la enseñanza son las asignaturas, que es donde profesores y alumnos “cuecen”

el aprendizaje. Y desde luego, nuestro sistema de calidad no estaba entrando en ese

terreno. Es más, profesores y alumnos eran meros observadores de un proceso de

acreditación de calidad que poco o nada tenía que ver con su trabajo del día a día.

La escuela sigue realizando en la actualidad el correspondiente esfuerzo anual para

mantener la certificación de calidad. Estoy convencido de que ese esfuerzo tiene como

resultado un funcionamiento más que aceptable de la escuela (aunque no faltan quienes

ponen en cuestión esta afirmación). Pero en todo caso, esa crisis que acabo de describir

dio lugar a un trabajo dirigido a entrar con las herramientas de la calidad en ese terreno

infranqueable que es el aula.

3. Una definición de calidad

Aunque me gusta usar el término calidad en el aula, es importante observar que con ese

término no nos referimos sólo a la calidad de las cosas que pasan dentro del aula, sino

también a la calidad de las que pasan fuera del aula y que tienen que ver, lógicamente,

con la asignatura en cuestión.

Esto es muy evidente en el contexto actual en el que las asignaturas tienen asignados

créditos ECTS que indican el número de horas que cada alumno debe dedicar en total,

tanto dentro como fuera de clase. Una de las asignaturas que imparto tiene 6 ECTS. Eso

implica que mis alumnos deben dedicar 150 horas a lo largo del cuatrimestre. De éstas

horas, solo 50 son de clase y el resto son horas que deben dedicar fuera de clase. Y

todas esas horas son igualmente importantes para producir aprendizaje. Se trata, por

tanto, de controlar la calidad de todo lo que se haga en esas 150 horas. Seguiré hablando

de calidad en el aula pero seguramente sería más correcto hablar de calidad en la

asignatura.

La primera pregunta que nos hicimos cuando empezamos a trabajar el concepto de

calidad en el aula fue: “¿Qué se entiende por una asignatura de calidad? No nos costó

mucho esfuerzo encontrar varias respuestas a esta pregunta. La que más me gusta es la

de Chickering y Gamson [1]: Los 7 principios de la enseñanza de calidad, que se

muestran en la figura 1(últimamente, no soy capaz de escribir nada sin hacer referencia

a esos 7 principios).

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Una docencia de calidad:

1. Estimula el contacto entre profesores y alumnos

2. Estimula la cooperación entre alumnos

3. Estimula el aprendizaje activo

4. Proporciona “feedback” a tiempo

5. Dedica tiempo a las tareas más relevantes

6. Proyecta ante los alumnos expectativas elevadas

7. Respeta los diferentes talentos y formas de aprendizaje

Figura 1: Los siete principios de la docencia de calidad, según Chickering y Gamson

Según los autores, los 7 principios se deducen de la abundante investigación científica

sobre enseñanza y aprendizaje. Además, están ordenados por importancia. Así por

ejemplo, parece ser que lo que más potencia el aprendizaje de los alumnos es el contacto

con su profesor.

Esta lista siempre me ha parecido una gran fuente de inspiración para mejorar mi

trabajo, pero no nos resultó útil como elemento en torno al cual articular un proceso de

acreditación de la calidad. El problema radica en que los principios de la lista no están

definidos con precisión y objetividad y no pueden usarse, por tanto, para determinar si

una asignatura es o no de calidad.

Esta dificultad se puso claramente de manifiesto cuando hicimos el primer ensayo

informal de auditoria. Fui a ver a un colega, le puse la lista de los 7 principios encima

de su mesa y le pregunté: ¿Cuántos de estos principios cumple tu asignatura? Mi

colega miró la lista con calma y contestó: “Prácticamente todos”. Entonces entramos

en el detalle del asunto:

Yo: “Explícame cómo se satisface el primer principio en tu asignatura.”

Él: “Pues muy fácil. Yo tengo establecido un horario de consulta en el que atiendo a

todos los alumnos que tienen dudas. Y aprovecho para ganarme su confianza,

animarles, etc. Lo que pasa es que no lo aprovechan y son pocos los que vienen a

verme.”

Yo: “Eso que haces está muy bien. Pero yo creo que el principio 1 quiere decir que el

profesor no está a la espera de que se produzca el contacto sino que lo busca, por

ejemplo, convocando a sus horas de consulta de forma planificada a los alumnos que

parecen necesitar ayuda. No se trata de hacer como el médico que está a la espera de

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que el enfermo se decida a visitarlo sino más bien como el policía que entrega una

citación para ir al juez.”

Él: “!Eso si que no, que estamos en la Universidad y ya somos todos mayorcitos!. No

creo que nuestra labor sea la de hacer de policías.”

El ejercicio de auditoría fracasó porque nos vimos atrapados en varias discusiones como

la descrita.

Nos enfrentamos por tanto a un problema que tiene

dos aspectos dificultosos. El primero es una cuestión

técnica: los criterios de calidad deberían estar

redactados de forma objetiva y no sujeta a la

interpretación. Deberían permitir al auditor

determinar sin ambigüedad si se cumplen o no los

criterios. Los 7 principios no cumplen esta

condición.

La calidad requiere una definición

precisa de lo que hay que medir

La segunda dificultad es más importante. Para consensuar unos criterios (que, insisto,

deben estar redactados de forma objetiva) es imprescindible compartir una idea de lo

que es nuestra profesión como educador. Mi colega considera que su trabajo no consiste

en perseguir a los alumnos por el pasillo o convocarles a sus horas de consulta y yo

considero que si. Por tanto, no vamos a estar de acuerdo en unos criterios de calidad por

muy clara y objetiva que sea su redacción.

Habiendo llegado a esta conclusión, vimos que se nos hacía una montaña abrir el debate

filosófico en la escuela y optamos por enfrentarnos primero al problema técnico de

redactar principios de calidad objetivos. Para ello, formamos un pequeño grupo de

colegas que compartíamos una misma visión sobre nuestra profesión (por lo que

seguramente no íbamos a engancharnos en discusiones filosóficas).

Redactamos unos criterios de calidad modestos, para empezar, y le pedimos a una de las

personas que venía a auditar los procesos de calidad de la escuela que colaborase con

nosotros revisando los criterios y dirigiendo la auditoría de 5 asignaturas. Recuerdo que

fue realmente interesante ver cómo el auditor hizo una revisión crítica de nuestros

criterios hasta que quedaron redactados de forma que él se sintiese capaz de realizar la

auditoría. El resultado fue la norma de calidad que se adjunta en el anexo.

Como he comentado, esos criterios corresponden a un nivel de calidad modesto. Algo

para empezar (y no desanimarse demasiado pronto). Lo importante fue aprender a

establecer criterios claros y aprender a acumular evidencias a lo largo del curso para que

en el momento de la auditoría resultase sencillo acreditar la calidad.

Pero volvamos ahora por un momento a la cuestión problemática. Básicamente, no nos

vamos a poner de acuerdo en unos criterios de calidad claros, objetivos (y por tanto,

verificables) si no compartimos la misma visión respecto a nuestra labor como

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profesores. Lamentablemente, no existe una visión ampliamente compartida. Además,

el EEES ha echado más leña al fuego porque (afortunadamente) ha introducido nuevas

visiones de la labor docente, aunque sin conseguir (desafortunadamente) una aceptación

mayoritaria. Ante esa diversidad de visiones, cuando una universidad ha intentado

definir un modelo docente en el que fundamentar sus actuaciones o bien ha fracasado o

bien ha generado un modelo excesivamente genérico, poco concreto y por tanto poco

útil. Por ejemplo, una universidad acordó un modelo docente con muchas proposiciones

entra las cuáles, las únicas que se hacían referencia a las asignaturas son las siguientes:

Proposición 23. La configuración de actividades y el sistema de evaluación de cada

asignatura deben justificarse en función de sus objetivos.

Proposición 23.1. En conjunto, la adaptación al EEES debe implicar la

reducción del número de clases magistrales y el aumento de las actividades que

fomenten el trabajo personal del estudiante y el trabajo cooperativo.

Proposición 23.2. La evaluación de una asignatura debe consistir en determinar

el grado de consecución, por parte de los estudiantes, de los objetivos

correspondientes. Aprobar una asignatura debe corresponder a la consecución de

los objetivos que se establezcan como básicos.

¿Quién puede estar en contra de proposiciones así? En todo caso, quizá haya quien

pueda estar en contra de la 23.1, pero el resto es tan genérico e impreciso que nadie

tendría ningún inconveniente en que se aprobasen estas proposiciones en su universidad

porque no ponen en cuestión ninguna de las visiones que puedan existir sobre lo que es

enseñanza universitaria, por muy alejadas que puedan estar unas de otras. En mi

opinión, si se propone un modelo docente y a todo el mundo le parece bien entonces ese

modelo no sirve de mucho porque no va a motivar muchos cambios.

¿Cuál es entonces la visión que guía y alimenta los criterios de calidad de la norma que

elaboramos en su momento (e incluso, diría yo, los 7 principios de calidad)? Me gusta

referirme a esa visión con el acrónimo:

+AA+

Que significa: más alumnos aprendiendo más. El acrónimo se parece a esas

calificaciones que las agencias de rating otorgan a las deudas de países, bancos, etc. a

las que de vez en cuando les van quitando una A o un +. En el caso de nuestra visión, no

se le puede quitar ninguna A ni ningún +.

La visión pone de manifiesto un compromiso entre la eficacia (aprender más) y

eficiencia (más alumnos). Eso implica que en determinadas situaciones es preferible

renunciar a que algunos alumnos aprendan mucho para que otros alumnos aprendan lo

suficiente.

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Este es un buen ejemplo de una visión no compartida por todos. No la comparte, por

ejemplo, una escuela universitaria de gran prestigio que para valorar la calidad de su

sistema de enseñanza se fija en aquellos alumnos que tienen nota de acceso superior a 7

(en la escala que iba de 5 a 10). Si ese grupo de alumnos tiene buen rendimiento

entonces el sistema es bueno y si no tiene buen rendimiento el sistema no funciona bien.

Pero el rendimiento de los alumnos con nota de acceso inferior a 7 no es problema de la

escuela.

4. La calidad es una puerta que se abre desde dentro

La frase que da título a esta sección es uno de

esos múltiples lemas que tiene el mundo de la

calidad. Se trata de frases que llaman la

atención, que incluso tienen una cierta carga

poética, y que nos enganchan rápidamente,

aunque no siempre tengamos claro qué quieren

decir exactamente. Eso es lo que me pasó con

este lema: me gustó inmediatamente aunque

tardé un cierto tiempo en comprender bien su

significado. En esta sección comentaré un par

de anécdotas y reflexiones que me ayudaron a

darle sentido.

Una puerta que se abre desde dentro

Seguramente, el elemento que más directamente puede conectarse con políticas y

procedimientos de calidad en la universidad es la encuesta que al final de curso se

administra a los alumnos, a partir de cuyos resultados se realiza la evaluación del

profesorado. Durante mucho tiempo, la administración de la encuesta y el procesado de

los resultados lo realizaba en mi universidad una empresa especializada. Un día

próximo al final del curso alguien llamaba a la puerta del aula. Se trataba de una o dos

personas que venían vestidas con una bata blanca y dispuestas a pasar la encuesta. Me

pedían amablemente que saliera del aula para que los alumnos pudiesen contestar la

encuesta con más libertad.

Por tanto, en este caso, la puerta no sólo se abría desde fuera (y no desde dentro, como

dice el lema) sino que además la calidad entraba y me echaba de clase. Así, durante

mucho tiempo, la calidad era vista por el profesorado como algo ajeno, algo de lo que se

ocupan otros.

Últimamente existe la tendencia de prescindir de estas empresas externas (supongo que

para ahorrar costes) de manera que los alumnos rellenan la encuesta a través de internet.

Ahora, dado el bajo nivel de respuesta, la institución nos pide un poco más de

implicación para convencer a los alumnos de la importancia de que rellenen la encuesta,

y complementa nuestros esfuerzos con iniciativas tales como sortear PDAs entre los que

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contestan la encuesta. Los resultados de estos esfuerzos no son muy buenos y todos los

participantes en el proceso estamos frustrados: la institución porque no consigue elevar

el porcentaje de alumnos que contestan la encuesta, el profesorado porque tenemos que

perseguir a los alumnos para que la contesten, y los alumnos porque nunca les toca la

PDA.

En la época en la que colaboré con el Instituto de Ciencias de la Educación de la UPC

puse en marcha una iniciativa orientada a promover el uso de las encuestas como

instrumento para la mejora continuada de la docencia (objetivo para el que no servía la

encuesta institucional). La idea era muy simple. Elegimos una encuesta de uso muy

extendido en el ámbito anglosajón (la encuesta SEEQ [2]) y promovimos un proceso de

mejora continuada que consiste en los pasos siguientes:

1. Al final de curso pasa la encuesta SEEQ a tus alumnos

2. Procesa y analiza los resultados

3. Elige dos o tres ítems a mejorar

4. Prepara un plan de mejora de esos ítems (pusimos a disposición del profesorado

abundante material orientado a la mejora de cada uno de los ítems de la

encuesta)

5. Lleva a cabo el plan durante el curso siguiente

6. Vuelve a pasar la encuesta a fina de curso

7. Valora el grado de mejora en los ítems que te habías propuesto mejorar

8. Vuelve al punto 3

…y así durante toda la vida (porque estamos hablando de mejora continuada)

Nos pareció que este era un planteamiento claro, práctico y muy ingenieril (con

números que nos permitían evaluar cuantitativamente el resultado de nuestros esfuerzos

de mejora). Preparamos una página web de soporte a esta iniciativa [3]. Efectivamente,

la iniciativa tuvo bastante éxito y muchos profesores y profesoras empezaron a ensayar

este proceso de mejora continuada basado en la encuesta SEEQ.

Al poco tiempo, uno de los compañeros que estaba usando la encuesta SEEQ me hizo la

propuesta siguiente: “Estaría bien que hicieseis un software que permita al profesorado

introducir los datos de la encuesta y generase automáticamente un informe con las

medias de los ítems, etc. Ahora lo tenemos que hacer a mano con una hoja Excel y eso

lleva tiempo.”

La propuesta me pareció razonable y así lo hicimos. En la página web puede

encontrarse esa herramienta.

Unos días después vino otro profesor y me dijo: “La aplicación informática que habéis

preparado está muy bien. Pero ¿no sería posible también disponer de unos becarios

que recogiesen los cuestionarios e introdujesen ellos mismos los datos en la

aplicación? Porque eso lleva su tiempo”.

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También me pareció razonable y empezamos a organizar una red de becarios disponible

para esa tarea cuando fuese necesario. Pero entonces me asaltó la duda siguiente: ¿Nos

pedirán ahora que les pongamos una bata blanca a los becarios? Porque en ese caso ya

estamos otra vez en el punto de partida. Y peor aún, ¿nos pedirán después que un asesor

pedagógico se mire los resultados y haga él los planes de mejora? Y finalmente, ¿nos

pedirán los profesores a alguien que lleve a cabo los planes de mejora mientras ellos dan

clase?

Así que abandonamos inmediatamente la idea de la red de becarios, porque si un

profesor no encuentra tiempo (unos 20 minutos) para introducir él mismo los datos en la

aplicación informática al final de curso seguramente tampoco encontrará tiempo para

analizar los resultados y mucho menos para hacer planes de mejora y llevarlos a cabo.

Afortunadamente son muchos los profesores que continúan enganchados en el ciclo de

mejora continuada usando la encuesta SEEQ, que han incorporado a su caja de

herramientas como profesionales de la enseñanza universitaria. Y cuando alguno nos

recuerda esa idea de la red de becarios para entrar los datos en la aplicación les contesto:

“Lo siento: la calidad es una puerta que se abre desde dentro”.

5. A modo de resumen

¿Será la acreditación como

el fenómeno meteorológico

“El Niño”?

¿Conseguirán los sistemas de acreditación de la calidad del

sistema universitario que están por venir meternos a todos en

el proceso de mejora continuada de la docencia en nuestras

asignaturas? ¿O se parecerán más bien al fenómeno

meteorológico conocido como “El Niño”, que viene cada 3 ó

4 años, nos hace pasar un mal rato unos cuántos días hasta

que se va y todo vuelve a la normalidad?

En todo caso, hay que reconocer que el reto es difícil. Y hay que diferenciar los dos

aspectos del reto. Por un lado está la vertiente técnica: aprender a usar las herramientas

de la calidad. Algunas son más difíciles que otras, pero las técnicas se aprenden. Yo

aprendí mucho de los escritos de Myron Tribus, un ingeniero del MIT que fue discípulo

de Edward Deming y trabajó mucho la cuestión de la aplicación de los principios y las

herramientas de la calidad total en la educación. Recomiendo fuertemente sus escritos

sobre la cuestión, que siempre me parecieron muy inspiradores [4].

Pero la parte difícil del reto es aprender a “querer usar las herramientas”. ¿Cómo se

enseña eso? La cuestión tiene que ver con ese lema que sugiere que la calidad es algo

que surge de dentro y que si no lo tienes dentro no puede surgir, por muchos cursos que

te den. Yo no estoy seguro de haber tenido la calidad siempre dentro. Me convence más

la metáfora de la semilla, que viene a decir que la calidad es como una semilla que el

viento hizo entrar en tu casa, donde floreció y se convirtió en un árbol que crece desde

dentro. No se cómo se entrena a un profesor para quiera usar las herramientas de la

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calidad, pero lo que está claro es que para que florezca la semilla es bueno vivir en una

zona donde corra el viento de vez en cuando y tener las ventanas abiertas.

En todo caso, la esencia del problema es que existen

concepciones diferentes de lo que es nuestra profesión

como docentes. Cada una de estas concepciones de la

profesión requiere sus herramientas, que pueden ser

distintas a las que requieren otras concepciones.

La experiencia indica que es inútil ofrecer herramientas a

una persona que ejerce una profesión que no necesita

esas herramientas, de la misma forma que es inútil

ofrecer un bisturí a un carpintero.

Por favor, ¡no convenzáis al

cirujano de que use el serrucho!

Pero es más, la experiencia indica que no solamente es inútil sino que puede incluso ser

peligroso. Cuando pusimos en marcha la iniciativa de promover el uso de la encuesta

SEEQ convencimos a muchos pero algunos nos hicieron perder tiempo y recursos.

Exactamente igual que tratar de convencer a un cirujano de que use un serrucho. El

esfuerzo puede ser inútil o, peor aún, puede ser peligroso si al final le convencemos de

que lo utilice.

Referencias

[1] Chickering, A.W. y Gamson, Z.F., “Seven principles for good practice in undergraduate

education”, American Association for Higher Education Bulletin, Marzo 1987

[2] Marsh, H. (1982). SEEQ: A reliable valid and useful instrument for collecting students

evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 52, 7-95

[3] http://www.upc.edu/ice/portal-de-recursos/eines_i_recursos/eines-upc/enquesta-de-satisfaccio-

seeq

[4] http://www.qla.com.au/pages/Tribus.html

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GESTIÓN DE LA CALIDAD DE UNA ASIGNATURA DE LA EPSC: NIVEL 0 –

REQUISITOS

Este documento es el resultado del proyecto “Acreditació de la qualitat en 6 assignatures de l’EPSC” en el que han participado los profesores de l’Escola Politècnica Superior de Castelldefels (Universitat Politècnica de Catalunya)

Jordi Hernández Marco (Departament de Teoría del Senyal i Comunicacións)

Javier Bará Temes (Departament de Teoría del Senyal i Comunicacións)

Jaime Oscar Casas Piedrafita (Departament d’Enginyeria Electrònica)

Josep Jordana Barnils (Departament d’Enginyeria Electrònica)

Roque Meseguer Pallares (Departament d’Arquitectura de Computadors)

Miguel Valero García (Departament d’Arquitectura de Computadors)

y que ha contado con la colaboración de la empresa certificadora Det Norske Veritas, y ha sido subvencionado por el Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació de la Generalitat de Catalunya (Ajuts per al finançament de projectes per a la millora de la qualitat docent a les universitats de Catalunya , MQD 2002).

En este documento se especifican los requisitos mínimos (nivel 0 de calidad) que debe cumplir el sistema de gestión de la calidad de una asignatura de l’EPSC y está redactado de forma que sea auditable para permitir, por parte de una empresa certificadora externa, la emisión de certificados de conformidad.

Este documento forma parte de la documentación del sistema de gestión de la calidad de la EPSC certificado con la norma ISO 9001:2000

APROVAT Full:11 de 5

Data: 02/12/2004

Director Revisió: 0

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GESTIÓN DE LA CALIDAD DE UNA ASIGNATURA DE LA EPSC: NIVEL 0 - REQUISITOS

1 Objeto y campo de aplicación

1.1 Generalidades

La adopción por parte de algunas asignaturas de un sistema de gestión de la calidad es una decisión estratégica de la Escola Politècnica Superior de Castelldefels, que está en consonancia con la certificación ISO 9001:2000 que posee y con los procesos de acreditación e integración en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior que están dando sus primeros pasos.

Los requisitos del sistema de gestión de la calidad especificados en este documento son los mínimos que se considera que debe cumplir una asignatura (de ahí que se denomine nivel 0) y son complementarios a los requisitos que en cuanto a contenidos, metodologías docentes o mecanismos de evaluación determine la escuela o la legislación vigente.

1.2 Aplicación

Todos los requisitos que fija este documento son genéricos y se pretende que sean aplicables a todas las asignatura de la Escola Politècnica Superior de Castelldefels sin importar su tipología (ordinarias o de laboratorio) así como a cualquier asignatura de otra escuela, universidad o centro de enseñanza.

2. Definiciones Entregable: cualquier documento elaborado por el estudiante o grupo de estudiantes entregado a los profesores, sea o no calificado (se incluye en esta categoría los controles y exámenes).

Registro: evidencia que demuestra que se cumplen los requisitos establecidos en este documento. Puede estar en papel o en formato electrónico.

Objetivo formativo: define qué es lo que el alumno debe haber aprendido al final de la asignatura.

Programa de actividades: relación de actividades que deben realizar los estudiantes para alcanzar los objetivos formativos.

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3. Proceso de enseñanza/aprendizaje

3.1 Objetivos formativos de la asignatura

Los objetivos de la asignatura deben estar formulados en forma de lista de sentencias precedidas por la frase (o equivalente):

“Al final del curso el alumno debe ser capaz de:

En cada una de las frases de la lista:

El sujeto debe ser el alumno

El verbo debe corresponder a una acción observable

Los complementos deben delimitar el ámbito y las condiciones para el desarrollo de la acción

Las frases pueden estar agrupadas por temas, y/o precedidas de otras frases que establezcan objetivos generales del curso, para los que los requisitos de precisión y concreción pueden relajarse.

El equipo de profesores de la asignatura debe tener definido el mecanismo mediante el cual los profesores hacen públicos los objetivos de la asignatura a sus alumnos, al inicio del curso.

3.2 Programa de actividades

Para conseguir que los estudiantes alcancen los objetivos formativos previstos, debe

existir un programa de actividades que debe establecer, como mínimo:

a) Las actividades semanales que el estudiante debe realizar y la indicación de si esas actividades implican la generación de algún “entregable”. Con una periodicidad no mayor de dos semanas, al estudiante se le deben proponer actividades que conlleven entregables. b) Una indicación de cuáles son los objetivos formativos, o temas en el caso de que

estos estén así agrupados, sobre los que incide cada una de las actividades del

programa

c) El tiempo que, en media y para cada semana del curso, el estudiante debe dedicar a la realización de esas actividades.

d) Para aquellas actividades que impliquen la elaboración por parte del estudiante de un entregable, una especificación de:

-el contenido que debe tener el entregable,

-la fecha y el mecanismo de entrega,

-la forma y el momento en que el estudiante conocerá los errores cometidos -la forma en que la evaluación del entregable contribuirá a la calificación de la asignatura. Es aceptable que algún entregable no contribuya a la calificación del estudiante.

Debe mantenerse registro (evidencia) del programa de actividades propuesto (con

indicación de fecha, objetivo formativo o tema y si implican algún entregable).

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4. Medición, análisis y mejora

4.1 Medición y seguimiento

Una asignatura debe tener un sistema de recogida sistemática de datos que debe incluir, como mínimo:

a) Datos sobre el tiempo de dedicación de los alumnos

Debe disponerse de información sobre el número de horas que el estudiante ha dedicado cada semana a la realización de las actividades propuestas. Para ello se le debe preguntar de forma sistemática como mínimo una vez al mes.

Debe mantenerse registro de la información recogida.

b) Datos sobre el trabajo realizado por el estudiante

El equipo de profesores de la asignatura debe llevar un control de los entregables recibidos y mantener registro de las calificaciones cuando aplique.

Debe mantenerse registro de este control.

c) Datos sobre la percepción que tiene el estudiante

Como una de las medidas del desempeño de la docencia en una asignatura, el equipo de profesores de la misma debe realizar el seguimiento de la información relativa a la percepción de los estudiantes con respecto a si la asignatura ha cumplido sus requisitos.

Como mínimo, una asignatura debe recoger información dos veces cada cuatrimestre (a mitad y al final) en una o más de las siguientes maneras:

a) mediante un cuestionario con preguntas abiertas sobre aspectos positivos y negativos de la asignatura

b) mediante un cuestionario SEEQ (Student’ Evaluations of Educational Quality) o similar.

En el cuestionario de medio cuatrimestre debe preguntarse explícitamente al estudiante si se siente bien informado de su progreso en la asignatura.

En un plazo no superior a dos semanas desde la administración del cuestionario, el equipo de profesores debe proceder al análisis de las respuestas recibidas.

Debe mantenerse registro de los cuestionarios recogidos.

4.2 Análisis de datos y plan de mejora

El equipo de profesores de una asignatura debe determinar, una vez finalizado el cuatrimestre, el nivel de mejora de la asignatura en base al análisis de la siguiente información:

el tiempo de dedicación de los alumnos prevista y real

la relación de entregables propuestos y recibidos de los estudiantes

las calificaciones de los entregables (cuando aplique) y la global de la asignatura

el resultado de la percepción de los estudiantes

el cumplimiento de los objetivos de mejora previstos

las acciones inmediatas no previstas llevadas a cabo durante el cuatrimestre

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A partir de las conclusiones extraídas del análisis y antes del inicio de cada cuatrimestre, debe elaborarse un plan de mejora que debe especificar los objetivos de mejora para el siguiente periodo de impartición de la asignatura.

Para las asignaturas de primer curso, dada la gran asimetría en el número y tipología de estudiante entre cuatrimestres, el análisis y el plan de mejora podrá elaborarse con periodicidad anual (al finalizar el cuatrimestre de otoño para las asignaturas del 1A o al finalizar el cuatrimestre de primavera en el caso de las del 1B).

Debe mantenerse registro del análisis, de las conclusiones extraídas y del plan de mejora elaborado.

5. Requisitos de la documentación La documentación del sistema de gestión de la calidad de una asignatura debe incluir los registros requeridos en este documento y que son los siguientes:

relación de objetivos formativos

programa de actividades, con la relación de entregables propuestos

información recogida sobre el tiempo de dedicación de los estudiantes

relación de entregables recibidos con su calificación cuando aplique

cuestionarios recogidos para determinar la percepción de los estudiantes

registro del análisis de datos, de las conclusiones extraídas y del plan de mejora elaborado.

Estos registros deben conservarse durante un año como mínimo, salvo aquellos que se retornen al estudiante.

El coordinador de la asignatura es el responsable del control de los registros requeridos.