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Dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humanoLa construcción de excedentes de signifi cado y sentido

ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Julio-Diciembre 2013 / 93-106

DILEMAS ESTRUCTURALES Y FUNCIONALES RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE

HUMANOLa construcción de excedentes de significado

y sentido

Recibido: 07/08/2013 Aceptado: 25/09/2013

Miguel Ángel Castillo

Resumen

El propósito de la investigación denominada “Dilemas Estructurales y Funcionales Relacionados con el Aprendizaje Humano. La Construcción de Excedentes de Signifi cado y Sentido”. Consistió en fundamentar un tejido de conceptos que permitieran re-interpretar el aprendizaje como un proceso básico de la acción educativa que se lleva a cabo entre humanos ubicados en una comunidad socio-cultural (Hábitat). En tal sentido se producen argumentos (refl exiones) sobre las estructuras y funciones que subyacen a la conducta aprehendida. Para ello, se parte del supuesto siguiente: la educación (y, con ello, la docencia cotidiana) ha estado dirigida y condicionada por el paradigma conductista que ha tenido una infl uencia nefasta sobre la práctica educativa y que ha dado lugar a una serie de críticas y, a su vez, a investigaciones cuyos resultados indican tales infl uencias nefastas.

Palabras clave: aprendizaje, acción educativa, dilemas estructurales y funcionales.

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ARJÉ Revista de Postgrado FACE-UC. Vol. 7 Nº 13. Junio-Diciembre 2009 20093-106

STRUCTURAL AND FUNCTIONAL DILEMMAS RELATED TO HUMAN LEARNING

Construction of surplus meaning and significance

Abstract

The purpose of the present research was to base concepts to re-interpret learning as a basic process of educational action that takes place between humans located in a socio-cultural community (Habitat). As such, arguments occur (reflections) on structures and functions that underlie behavior apprehended. To do this, it is assumed that education (and thus, daily teaching) has been directed and influenced by the behavioral paradigm that has had a negative influence on the educational practice and has led to a number of criticisms and, in turn, to researches whose results show such harmful influences.

Keywords: learning, educational activities, structural and functional dilemmas.

Introducción

Los docentes suponemos que es necesario “preocuparse y ocuparse” (Foucault, 2002) por someter el concepto de aprendizaje conductista a una reflexión profunda y a recomponer la docencia que tiende a considerar el aprendizaje exclusivamente como un “cambio en el comportamiento”. En tal sentido, se pretende destacar que el aprendizaje no debería estar enclaustrado en los límites de una definición tan formal y reduccionista como la propuesta por Hilgard y Bower (1978:14)

Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se organiza o se cambia a través de la reacción a una situación encontrada con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la

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maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo, la fatiga, drogas, etc.)

¿Cuál ha sido el fundamento del proyecto conductista? Desde esta perspectiva la vida interior (consciencia, yo, razonamientos, pensamientos, sentimientos) no es el centro de la actividad científica. El meollo es lo externo y, por tal motivo, la respuesta se vuelve certeza, fiabilidad, factibilidad porque es fácil y posible de ser medida; en consecuencia, la pregunta básica es ¿cuánto ha aprendido el estudiante? Mientras que para esta investigación el cuestionamiento fundamental ha sido: ¿cómo aprende el ser humano?

El conexionismo (y dentro de este paradigma, el conductismo) como teoría externalista considera una sola vía para el aprendizaje: lo que está afuera “penetra en el organismo” (considerado como “una caja negra”). Sin embargo, en la actualidad sabemos que: a) la respuesta es una consecuencia del conocimiento previo, aprehendido, adquirido y b) sin este requisito no es posible el cambio comportamental. Ahora bien, ¿de dónde le viene al proyecto conductista esta influencia? De paradigma empirista-positivista que sostiene que la transformación de la conducta debería estudiarse tomando en cuenta las “leyes naturales”; es decir, “controlando” el estímulo y la respuesta (como variables externas y como un hecho fáctico o fenoménico). Además suponer que son las únicas variables que determinan el aprendizaje.

Por el contrario, esta investigación sospecha que el estudiante: a) necesita descubrir el significado y el sentido y b) comprender, entender e interpretar la información, el conocimiento y convertirlo en saber. Lo importante es, entonces, suponer que el estudiante es un constructor de significados y sentidos porque es inconcebible que la pretendida respuesta (“construida mecánicamente”) destacada por el conductismo prevalezca sobre el contenido conscientemente almacenado en el cerebro, que se hace actual cada vez que se necesite. Reconocemos, entonces, que el aprehender conduce al saber construido y contemporáneo, abierto al futuro. Reconocemos que se puede observar, ver, mirar y no conocer.

Tomando como fundamento las argumentaciones anteriores y, por cuanto, no se ha producido un acuerdo entre las perspectivas

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externalistas e internalistas esta indagación propone que se acepten tales diferencias como una situación dilemática. ¿Qué es un dilema? En la antigüedad consistió en “una premisa doble”, o “dos argumentos contrapuestos”, o “dos perspectivas diferentes” acerca de un hecho.

Desarrollo

En la actualidad y desde las investigaciones realizadas por la Lógica se supone que es una proposición como la siguiente: “Toda cosa o es P o es M”. Este principio lógico se conoce como “de contradicción” y genera una oposición o dilema que implica decidir entre lo externo y lo interno, lo cuantitativo y la cualitativo, objetivo y subjetivo, conductismo y constructivismo; entre las estructuras y funciones y su influencia en la educación y el aprendizaje. Sin embargo, para esta investigación no hay oposición entre uno y otro y, por el contrario, se propone como una necesidad imperiosa para la educación y el aprendizaje que desaparezcan tales dilemas.

En tal sentido, esta investigación analiza una serie de argumentaciones que deberían ser interpretadas como una alternativa viable para superar las contradicciones. Se parte del supuesto siguiente: es necesario construir una alternativa teórica y metodológica que solucione la aparente contradicción. La proposición es la siguiente: Convertir el dilema en un problema cuyo objetivo debería ser dilucidar, describir, explicar, una vía diferente que se sobreponga al concepto conductista manejado hasta ahora por los docentes porque comprender, entender e interpretar la transformación del comportamiento sólo es posible cuando el docente acepte que el aprendizaje es un proceso que condicionado por las estructuras externas e internas que subyacen al ser humano; es decir, se requiere que sean consideradas las influencias producidas por el contexto, el sistema nervioso, la consciencia, la mente, el cerebro, entre otras condiciones.

La presente investigación ha pretendido destacar el papel de las estructuras externas e internas (orgánicas y mentales) que influyen sobre la educación y el aprendizaje. ¿Por qué? Se reconocen tres problemas fundacionales que las ciencias de la educación deberían resolver en relación con la “toma de consciencia” de lo aprendido: a) implicación de lo orgánico (sistema neural y el cerebro) como

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sustrato de la mente y de la conducta; b) con cual modelo educativo es posible comprender el origen de los contenidos “encapsulados” en la consciencia y c) cómo estudiar empíricamente la relación mente-cuerpo (Díaz, 2008).

¿Qué se problematiza específicamente? El concepto de aprendizaje propuesto por el conductismo porque se sospecha que el docente ha llegado a creer que el aprehender consiste en un cambio de comportamiento simple. En la práctica educativa influida por el conductismo el docente y el estudiante se vuelven “esclavos de lo práctico”, de lo mecánico, estereotipado; suponen que durante la actividad desplegada “algo puede suceder” y, en tal sentido, lo realizado pudiera no llegar al convertirse en una experiencia vivida.

Por otra parte, ¿cómo abordar el dilema-problema? Se considera el aprendizaje como un misterio: uno, suponiendo que tal proceso requiere de condiciones externas e internas y dos, conjeturando que existe una mente, una consciencia que se compone de estructuras y funciones orgánicas y mentales localizadas como acciones llevadas a cabo en el cerebro. Las transformaciones, entonces, son interrogantes y éstas se convierten en problemas y finalmente se proponen las soluciones posibles y probables. Asimismo, es necesario hacer la observación siguiente: la solución no comporta un eclecticismo (hacer una mezcla de teorías desconectadas entre sí) o sincretismo (unir argumentos que no caben en el contexto); por el contrario, se proponen reflexiones que incrusten y no creen disonancias o impertinencias teóricas o metodológicas.

La presente búsqueda pretende develar las contradicciones que se generan a partir del contraste entre lo fenoménico de la concepción conexionista-conductista y lo fenomenológico de la educación y el aprendizaje. La fenomenología intenta re-establecer los procesos mencionados en toda su amplitud como modos de cognición. No se niega ni a la mente (pensamiento) ni a la respuesta; sino que las supone como estructuras y funciones valiosas y que deben ser tomadas en cuenta por la docencia. La respuesta, entonces, es posible cuando el estudiante adquiere el conocimiento y que, además, es necesario cumplir con los tres momentos siguientes: comprender, entender e interpretar los contenidos. Sin embargo, este hecho es posible cuando el estudiante se transforma en un ser competente para construir excedentes de significado y sentido.

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¿Cuál es la arquitectura metodológica propuesta? Pone “entre paréntesis” el concepto de aprendizaje conexionista-conductista y aplica las siguientes reducciones: fenoménica que implica considerar al aprendizaje como un proceso fenomenológico; que el estudiante está capacitado para elaborar intenciones y que lo conocido puede trascender cuando el estudiante aprende a construir excedentes de significado y sentido.

¿Cuáles son los Contenidos Propositivos que se derivan a partir de las contradicciones encontradas? a) Es necesario demostrar el valor epistemológico, psicológico-cognoscitivo del aprendizaje humano para el proceso educativo; b) reconocer que los procesos de pensamiento poseen un sustrato orgánico que es necesario considerar y c) la docencia cotidiana requiere que se establezca una relación entre lo epistemológico y lo psicológico-cognoscitivo con las estrategias de aprendizaje utilizadas en la práctica cotidiana. Además, surgen objetivos específicos que intentan demostrar, describir, explicar e interpretar el papel del conexionismo-conductismo, constructivismo y las estructuras y funciones orgánicas y psicológicas presentes en el proceso de aprendizaje.

El Trabajo realizado trazó el siguiente sendero:

En primer lugar, se ocupa de la problematización y propone una intervención epistemológica que reclama como intención el develamiento de la influencia que tienen las estructuras y funciones (físicas y psicológicas) sobre las estrategias de aprendizaje que los docentes aplican cuando realizan su labor. Se conjetura que hay una necesidad perentoria en reconocer la importancia que tiene el sintagma denominado “Construcción de Excedentes de Significado y Sentido” en la conceptualización del aprendizaje como actividad dinámica, compleja y transformadora de los estudiantes.

Se problematiza y critica, entonces, el concepto de aprendizaje conexionista-conductista suponiendo que el mismo no cubre las expectativas de una educación transformadora y constructiva porque hace énfasis en la respuesta, a la consecuencia; porque no toma en cuenta ni el pasado, futuro o presente de la vida del estudiante. En consecuencia, se presume que el conexionismo-conductismo se ha constituido como obstáculo para el avance de la acción educacional.

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Se propone, así mismo, una vigilancia epistemológica sobre la actividad educativa y de aprendizaje que el docente lleva a cabo en el aula de clases con la finalidad de producir una ruptura intelectual que permita la construcción de un nuevo concepto de aprendizaje que genere, a su vez, una intencionalidad diferente de la labor educativa. Los argumentos propuestos deben conducir a formular el problema de la manera siguiente: “Develar los dilemas estructurales y funcionales relacionados con el aprendizaje humano desde una perspectiva fundada en la construcción de excedentes de significado y sentido”. También se pregunta: ¿Por qué dilemas y no problema de investigación?

El segundo momento describe y explica la metodología con la cual se investigaron los dilemas y problemas. Se propone en lo explicativo cuestionar: ¿Cuál ha sido la influencia de la perspectiva metodológica como camino a seguir por una indagación? Se supone que los cambios son posibles a partir de la modificación de los encadenamientos de las preguntas y las respuestas teóricas y práctica dada en el transcurso de la investigación. Preguntando, por ejemplo, ¿cuáles son las representaciones que el estudiante construye?; ¿cómo las construye? Tales cuestionamientos conducen a suponer la existencia de conflictos que es necesario resolver tomando como base los argumentos y postulados relacionados con la educación y el aprendizaje.

El tercer paso intenta analizar los referentes históricos y su influencia en las concepciones sobre el aprendizaje. Estas reflexiones comienzan desde las representaciones que poseían los griegos y, en este sentido, refiere los aportes de Platón y Aristóteles y cómo el pensamiento de ambos se proyecta en las perspectivas científicas que han estudiado el aprendizaje. La prospectiva cruza la Edad Media, el Renacimiento y la Edad Moderna. Al respecto se destaca el perfil que han jugado las teorías subsumidas en el cartesianismo, hegelianismo, husserliano y kantiano. La investigación destaca especialmente el papel de Aristóteles cuya “ciencia de la naturaleza” influye en el conexionismo-conductismo al afirmarse como “ciencias naturales y experimentales”. Al respecto, es conveniente preguntar: ¿cómo construir lo múltiple a partir de lo simple y cómo concebir la mente a partir de lo físico?

El recorrido se extiende hasta la contemporaneidad con el propósito de destacar la influencia de la experimentación sobre

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el saber-qué y el saber-cómo desde el paradigma conexionista-conductista. Especialmente importante es el impacto mostrado por la concepción modular sobre lo orgánico (estructuras y funciones). Esta tendencia sostiene que existen, en el sistema nervioso, módulos que dan lugar a estructura y funciones muy específicas (altamente especializadas) para el almacenamiento, procesamiento de contenidos, estados y procesos (experiencias vividas) a mediano y a acorto plazo.

El cuatro momento estipula las “Derivaciones de la Fundamentación”; las mismas plantean una serie de relatos y argumentaciones sobre la perspectiva conexionista-conductista. La explicación refiere al problema del “cambio de conducta”, su influencia sobre la tarea o el ejercicio y su relación con las estructuras y funciones psicológicas y orgánicas. Los argumentos son conocimientos válidos e importantes para los docentes porque se pretende que con los mismos se puedan superar las limitaciones creadas por el conductismo. No escapa a este análisis las soluciones propuestas desde el cognoscitivismo. Y más aun se busca una relación con la comunicación y el lenguaje.

Se destaca, también, la relación probable con el procesamiento de la in formación porque es evidente la influencia que esta perspectiva ha tenido sobre la psicología del aprendizaje; por ejemplo el concepto ausubeliano del “aprendizaje significativo”. Asimismo, se destaca el constructivismo y su contribución cuando toma en consideración las estructuras y funciones orgánicas y psicológicas y, en tal sentido, el papel que han jugado las neurociencias y atención espacial que reciben las teorías de Edelman y Tononi y las perspectivas evolucionistas.

Un aparte a tener en consideración es lo relacionado con las estrategias de aprendizaje y su clasificación en cognoscitivas y metacognoscitivas; ello con el fin de evitar las contradicciones que pudieran surgir con los planteamientos básicos de la presente investigación que destaca como hecho fundamental la necesidad de unir lo externo con lo interno. No escapa tampoco a este análisis la explicación y descripción del sintagma “construcción de excedentes de significado y sentido” que se ha considerado como pieza valiosa en la elaboración del concepto de aprendizaje.

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El quinto elemento se detiene en los “Excedentes de Aprendizaje” y tiene como objetivo destacar el aprendizaje como un proceso y para ello se establecen diferencias entre la acción, la actividad y la conducta. El conductismo sostiene que el comportamiento, la actividad y la acción son conceptos idénticos. Sin embargo, desde esta indagación se define la acción como un hecho que no sólo es un proceso externo (que se define fenoménicamente como “lo observado”); sino que es asimismo una acción interna. Mientras la conducta desde el conexionismo-conductismo es una actividad externa, desde la fenomenología se supone que se realiza en ambos sentidos: externo e interno y como una doble implicación. La pregunta es: ¿cómo y por qué se produce tal acción externa e interna?; ¿los antecedentes son exclusivamente externos? Se destaca igualmente las contradicciones generadas por las diferentes teorizaciones sobre el lenguaje y la comunicación en la solución de los dilemas-problemas propuestos.

El sexto momento describe y explica “Las Claves Fenomenológicas” desarrolladas en este Trabajo. Se hace hincapié en la fenomenología y la complejidad. En relación con ello, se propone la hipótesis siguiente: el encuentro pedagógico se concibe como un sistema interactivo donde se conjuntan conocimientos, estados y procesos sometidos a una acción productiva eficiente, efectiva, eficaz llamada “construcción de excedentes de significado y sentido”.

Hay que tomar en cuenta que tal sistema se compone de redes complejas, acciones intrincadas y recursivas tal como un rizoma. Se destaca, por otra parte, que es un empeño valioso unir lo externo y lo interno, lo cualitativo y lo cuantitativo, el objeto y el sujeto porque los procesos educativo y de aprendizaje son dialécticos, sistémico y complejos que se conforman como una red y que deben ser estudiados bajo los criterios de multiplicidad, interdisciplinaridad e interdisciplinaridad y no desde el reduccionismo y lo exclusivamente analítico.

El aprendizaje desde la “Construcción de Excedentes de Significado y Sentido” es, entonces, una ruptura constante y recursiva porque considera lo aprendido como una consecuencia de los complejos procesos interactivos entre sujetos competentes para comunicarse reflexivamente con los otros. Sin embargo, cuanto mayor es complejidad del sistema nervioso se produce una diferencia en

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relación con el “programa genético incrustado” a través de la evolución. El aprendizaje es una progresiva reflexión que avanza produciendo una complejidad estructural y funcional creciente.

Finalmente, se plantean los “Nodos de Cierre” que deberían comportarse como conclusiones. La implicancia resulta en una recopilación y recapitulación de los trayectos recorridos y se concluye que: a) No se pretende eliminar definitivamente el conexionismo-conductismo de la práctica educativa; por el contrario, se reconocen sus aportes. Pero sí es necesario corregir los entuertos que esta perspectiva ha traído para la educación y el aprendizaje. Se plantea, entonces, que la psicología del aprendizaje reconozca el papel de la vida interna; esa “voz interior” que resuena constantemente y que debe ser escuchada; b) que el dilema externo-interno puede ser solucionado tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo; c) que existen aportes significativos de varias disciplinas que deben ser incorporados a la praxis docente con la finalidad de mejorar el rendimiento académico; d) tales aportes provienen no sólo de las ciencias de la educación, sino de las neurociencias, la lingüística, la comunicación, entre otras disciplinas; e) que es necesario construir un nuevo y diferente concepto de aprendizaje acorde con los aportes de las ciencias antes mencionadas.

No son menos importantes los Apéndices especialmente el destacado como “A”. Al respecto, la filosofía de la ciencia intenta mostrar que existen rasgos y lo hace mediante una reducción ontológica y explicativa. Ontológica suponiendo que los otros seres poseen las mismas cualidades (por extensión). Explicativa suponiendo que se puede hacer una reducción metodológica creando una serie de procedimientos e instrumentos que miden una cualidad; por tanto, crea una alternativa legaliforme que descubre una relación entre el sujeto y sus características.

Para esta investigación es importante mostrar que las personas son competentes para construir excedentes de significado y sentido y, por y para ello, se propone este Anexo. El propósito fundamental consiste en distinguir, por un lado, una “secuencia invariante” como relación entre un hecho previo y, por el otro, suponer ciertas “coincidencias invariantes” como hechos que ocurren simultáneamente y que pueden ser “medidos”. Por ello, se asienta la siguiente hipótesis: se produce y ocurre una construcción de excedentes de significado y

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sentido una y otra vez y que la misma puede ser expresada como una proposición legaliforme como “a implica b”. De acuerdo con esta teoría la construcción de excedentes es posible porque se puede predecir que ello ocurra.

Otro asunto a considerar es la medición; para ello es necesario suponer que la medida se refiere a las observaciones realizadas y que todo enunciado medido por un instrumento es posible porque existe en el pensamiento del estudiante un “marco conceptual” y porque la estructura resulta significativa y con sentido. Al respecto Chardin (1984:62) sostiene que

Lo que el pensamiento de los antiguos había entrevisto e imaginado como una armonía natural de los Números, ha sido captado y realizado por las Ciencia moderna por medio de la precisión de las fórmulas fundamentales de la Medida. De hecho es gracias a unas medidas cada día más minuciosas, más que por el camino de las observaciones directas, como debemos reconocer lo micro y la macroestructura del Universo, y además, son estas medidas, cada vez más audaces, las que nos han revelado las condiciones calculables a las cuales se haya sujeta, con la misma potencia que ella misma pone en juego, cualquier transformación de la Materia.

De tal manera que, lo cualitativo y lo cuantitativo son creaciones de los sujetos investigadores que se expresan en un lenguaje para ellos “científico”: a los sucesos o tensiones se le asignan “cantidades o cualidades o números reales” y se expresan como “magnitudes escalares”. En tal sentido, se supone que es posible y probable medir la estatura, la inteligencia o las actitudes de un sujeto. La “metrizaciòn”, entonces, de una cualidad consiste en la aceptación de un concepto “métrico en un ámbito dado”; en este caso, la construcción de excedentes de significado y sentido. ¿Qué se pretende? Asignar un concepto a una acción para que ofrezca una cierta información sobre el orden en el cual la característica se presenta en el contexto y en correspondencia con otras cualidades.

Sin embargo, la conmensurabilidad (quantum) del objeto de conocimiento pudiera existir o no, ser comprensible o incomprensible. La transformación se aprecia cuando su

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interpretación es producto de una reflexión (abstracción) ; es decir, cuando se realiza un acto subjetivo (qualia). El refinamiento matemático de la perspectiva cuantitativa “mina” el concepto de objeto y sujeto al mismo tiempo. ¿Por qué y cómo? Hay una mediación entre el sujeto y el objeto de conocimiento y es el reconocimiento y aceptación de esta mediación lo que origina la objetividad y, por tanto, la conmensurabilidad. Este supuesto puede ser refutado, pero él está inmerso en la discusión y no puede ser extraído sin producir disonancias.

Ideas conclusivas

Una investigación como la presente destaca que la vida social tiene un carácter polivalente y, por ello, necesita de diferentes alternativas metódicas, metodológicas e instrumentales. Con ello se pretende reducir al mínimo las dificultades que pudieran existir en las diferentes significaciones del proceso y en la producción de “datos” sobre lo investigado. La búsqueda de las representaciones, de los conocimientos, del saber que tiene el docente o el estudiante sobre el aprendizaje se le debería investigar tomado como fundamento las formas discursivas aprendidas en el transcurso de la vida. Esta investigación supone que la vida del docente y el estudiante sufren de una serie de transformaciones, construcciones y reconstrucciones que definen y redefinen constantemente el pensamiento, las formas y modos discursivos; las competencias para organizar y estructurar el aprendizaje en la medida en la cual se pone en contacto con nuevos saberes y conocimientos. Se proponen, entonces, instrumentos alternativos como una escala de estimación de actitudes y un cuestionario antes y después de la aplicación de una estrategia de aprendizaje constructivista.

La discursividad aprendida por los estudiantes se plasma en los instrumentos aplicados y la relación resultante, posiblemente, permita registrar, evaluar, codificar y categorizar los significados, las representaciones de lo fenomenológico, epistémico, antropológico y psicológico de la acción desplegada por el estudiante investigado. Sin embargo, la medición sigue siendo un dilema tal como lo presenta Chardin (1984:62):

Por una parte, los materialistas se obstinan en hablar de los objetos como si consistieran sólo en acciones exteriores, en

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relaciones “transientes”. Por otra parte, los espiritualistas están empeñados en no salirse de una especie de introspección solitaria, en la que los seres no son considerados de otra manera que encerrados en sí mismo, en sus operaciones “inmanentes”. Aquí y allá se lucha sobre dos planos diferentes, sin encontrase unos y otros, y cada uno no ve más que la mitad del problema.

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MIGUEL ÁNGEL CASTILLO: Docente Titular Jubilado de la Universidad de Carabobo.

Títulos Obtenidos: Maestro de Educación Primaria. Licenciado en Educación. Mención Orientación

Educacional, Vocacional y Profesional. Especialista en Docencia en Educación Superior. Magister Scientiarum en Educación de Adultos.

Doctor en Educación.U.C. [email protected]

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