Micropolíticas en El Liceo de Aplicaciones.24.11.2014.Final5

7/25/2019 Micropolíticas en El Liceo de Aplicaciones.24.11.2014.Final5

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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

CARRERA DE SOCIOLOGÍA

MICROPOLÍTICAS EN LA ESCUELA:

relaciones, significaciones y prácticas de poder en el

LICEO DE APLICACIONES

MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE SOCIÓLOGO

ÁLVARO GUTIÉRREZ MENESES.

PROFESOR GUÍA: Manuel A. Baeza

CIUDAD UNIVERSITARIA, Septie!"e #$%&.

1



Para Mamá, Papá y Hermana por el apoyo o!o" e"o" a#o",

m$ %ra$&! má" e'en"a

2



IN(I)E

Inro!&**$+n.........................................................................................................................

)APITULO I Ane*e!ene" -$"+r$*o" !el l$*eo !e apl$*a*$one"

Planteaient' (el P"'!lea p'l)ti*' en el Aula ......................................................+

a- !i'p'l)ti*a- (e un /li*e' e!le0ti*'1..........................................................%#

)APITULO II Teora" !e la E!&*a*$+n y lo" *enro" e"*olare"

a In-titu*i2n e-*'la"...............................................................................................20

Mi*"'p'l)ti*a en la e-*uela: "ela*i'ne- 3 p"0*ti*a- (e p'(e".................................#&

a "ep"'(u**i2n i(e'l24i*a (e l'- *'n'*iient'- 5.............................................#6

Op'-i*i2n 3 "e-i-ten*ia (ial24i*a...........................................................5............7$

)APITULO III M/o!o

O!8eti9'- (e la in9e-ti4a*i2n....................................................................................7

Di-e;' Met'('l24i*' ..............................................................................................7+

An0li-i- (e *'nteni('...............................................................................................&&

C2(i4'- (e '!-e"9a*i2n...........................................................................................&<

)APITULO IV Anál$"$" !e !ao" o0"er1a*$onale" y "emán$*o"

O!-e"9a*i'ne-, n'ta- (e *ap'...............................................................................&+

Ent"e9i-ta p"'=e-'"a (e a"te- 9i-uale-....................................................................>6

Ent"e9i-ta p"'=e-'" (e =)-i*a....................................................................................<>

Ent"e9i-ta 4"upal % 5.............................................................................................6&

Ent"e9i-ta 4"upal # 5.............................................................................................%

)ON)LUSIONES..............................................................................................................23

4I4LIOGRA56A...............................................................................................................738

ANE9OS :.......................................................................................................................73;

3



/a natu"aleza ?"ie-4'-a? (e la e(u*a*i2n e-t0 !a-a(aen la ten-i2n @ue *a"a*te"iza la (i=e"en*ia

ent"e la p"'e-a 3 la "eali(a( (e la e-*'la"iza*i2n. -ta en*uent"a ep"e-i2n *'n*"eta en la- "ela*i'ne-

3 p"0*ti*a- anta42ni*a- (e la a3'")a (e la- e-*uela-, 3 en la- ele**i'ne- @ue l'- e(u*a('"e- tienen @ue a*e"

pa"a *'n='"a" ' pa"a intenta" t"an-='"a" tale- "ela*i'ne-1

Henry G$ro&'

/Va"ia- (e*ena-, 9a"ia- *entena- (e a**i'ne- -iult0nea-,i*"'a*'nte*iient'-, *a(a un' (e l'- *uale- ipli*a p'-tu"a-,

a*t'- 't'"e-, 4a-t'- e-pe*)=i*'- (e ene"4)a: (i-*u-i'ne- (e a ('-, (i-*u-i'ne- (e a t"e-, (i-*u-i'ne- (e a 9a"i'-: el '9iient' (e l'- la!i'-,

l'- 4e-t'-, la- )i*a- ep"e-i9a-1

Geor%e" Pere*

4



INTRODUCCIÓN.

Con la ausencia del análisis micro-político en los establecimientos escolares las

relaciones de poder suelen ser invisibilizadas o juzgadas como irrelevantes por

funcionarios, estudiantes y por algunos profesionales de la educación ue conviven en la

escuela. !l sentido de lo com"n así organizado naturaliza una mirada respecto a ue la

organización y la cultura en la escuela constituyen un #ec#o más o menos estático, una

realidad t$cnica ue busca independizarse del conte%to social, o un bien deseable libre de

imposiciones y conflictos.

&a siguiente memoria de titulación recoge las principales perspectivas sociológicas

sobre la educación para analizar las relaciones de poder inmanentes a la dinámica socio-

educativa desde un enfoue micro-político ue prioriza la dimensión socio-material de la

educación allí donde de forma subrepticia se ejerce la autoridad escolar, se libran luc#as

intersticiales, se desencadenan procesos de transformación o bien se estratifican los poderes

y las objetivaciones instituidas sobre las emergencias pedagógicas. 'e tal forma, esta

memoria puede inscribirse al interior de los estudios sociopolíticos de la educación ue

desarrollan dise(os cualitativos de investigación.

!sta investigación desarrolló su trabajo empírico y obtención de datos durante el

a(o 20)), período de grandes movilizaciones estudiantiles, el problema de investigación se

#a conte%tualizado a dic#o movimiento. 'e esta manera, motivo de inter$s son las prácticas

implícitas de la relación pedagógica susceptibles a ser problematizadas como políticas de lo

cotidiano en el aula, generalmente abordadas desde las consignas de gratuidad o fin al lucro

elevadas por el movimiento estudiantil.

*#ora bien, este estudio parte con un trabajo etnográfico con observación

participante, donde se organiza la nota de campo en función a las relaciones de poder en la

interacción docente-alumno. *sí se uiso identificar las tecnologías disciplinarias, de

5



negociación o convergencia y las de ruptura o resistencias en un curso de octavo y uno de

s$ptimo del &iceo *plicación.

!ste trabajo permite orientar el enfoue teórico de la investigación, pudiendo

conceptualizar en el marco referencial las relaciones de poder antes observadas al interiorde las teorías y la problematización fundamentales de la sociología de la educación, en

particular auellas relacionadas a la organización escolar, cultura, pedagogía, reproducción

y resistencia.

!%isten dos dimensiones conte%tuales relevantes para la investigación+ las

movilizaciones estudiantiles y la particularidad de los &iceos !mblemáticos, donde se

inscribe el &iceo *plicación. nstitución escolar ue cuenta con reconocimiento especial,

debido a su particular #istoria como colegio e%perimental asociado a las escuelas pedagógicas de la niversidad de C#ile. 'e este modo fue construyendo su fama en torno a

una participación activa en los distintos procesos políticos y proyectos educativos ue el

país #a seguido. &o ue #a dotado a sus generaciones #istóricamente una especie de

compromiso con las vicisitudes de la educación c#ilena y de la suya propia. or esto ue en

el momento de la investigación su tradicional sede estaba en remodelación y sus clases se

dictaban #ace un par de a(os en la e% sede de la universidad de la rep"blica, lo ue de

alguna forma generó al unísono, con la efervescencia social de ese a(o, un clima interno de

malestar por las condiciones materiales ue estaban pasando. .

!ntonces de esta articulación entre la coyuntura política, surgimiento del uso masivo

espacio p"blico y la precariedad de la infraestructura del liceo ue se fue forjando este

análisis micro-político ue tambi$n busca evidenciar los modos y los contenidos ue están

inmiscuidos en su cultura interna. &os jóvenes en el ue está acotado el universo escolar

dan cuenta de una etapa transformadora de su propia subjetividad y su relación con el

mundo adulto. !n t$rminos antropológicos esta iniciación en las responsabilidades consigomismo y con lo com"n es una fuente diversa de construcción social. !ste engranaje etario

del cual se #ablará en esta memoria, además de ser descrito dentro de sus rituales propios

de la educación, tambi$n se(ala motivaciones corporales y emocionales ue dan luces para

6



comprender la dinámica del conocimiento y sus maneras en ue este puede darse. &o ue

nos puede permitir entrar en el foco de la gran discusión, cómo la política o micro-políticas

en este caso, generan saber y cambio para conformar la tan ansiosa calidad en las escuelas.

!n el dise(o metodológico se describen las distintas fases en ue se #a realizado el proceso de construcción de datos te%tuales, el cual fue evolucionando de acuerdo a una

cierta planificación y tambi$n a la coyuntura sociopolítica ue fue aduiriendo el liceo

durante el tiempo del trabajo empírico.

&a observación participante se desarrolló en un primer periodo de acercamiento al

mundo escolar, donde se permitió unirse al curso. !sto debiese considerar las implicancias

sociales ue lleva ue un agente e%tra(o participa del proceso educativo. /in embargo el

provec#o ue tiene la comunicación directa y acción presencial provoca un manejo másdetallado de los datos obtenidos.

&as entrevistas semi-estructuradas con los profesores se fueron forjando ya una vez

ue las clases fueron canceladas por los mismos alumnos, con los procesos de toma y

asambleas internas. !sto conllevó si bien una perspectiva distinta del profesorado respecto

del modelo de educación ue se da en el colegio, tambi$n se puede se(alar ue evidenció

más ciertas posturas y las diferencias internas del cuerpo docente, principalmente en la

manera de sobrellevar situaciones conflictivas con o en frente de los alumnos.

&as entrevistas grupales a los estudiantes fueron realizadas a auellos ue se

mantuvieron en el colegio durante las movilizaciones, esto permitió tener la versión más

pró%ima a lo realizado en las asambleas, aunue uienes no estaban participando tan

activamente se los puede identificar #asta cierto momento. !n este sentido los alumnos

desde s$ptimo básico y segundo medio uienes fueron la muestra para las entrevistas dan

cuenta del proceso interno ue se llevó a cabo durante ese a(o y los cambios ue se

produjeron desde el primer periodo de la investigación.

inalmente, el análisis de observaciones de datos te%tuales y del análisis de

contenido se realiza posteriormente y una vez retomadas las clases el siguiente a(o. 'onde

los alumnos en ese periodo son re ubicados en su antigua sede de la calle Cumming

7



CAPITULO I

Ane*e!ene" -$"+r$*o" !el L$*eo !e Apl$*a*$one"

“El sujeto moe!"o es u" sujeto el eseo #o! e$%ele"%&' ( es u" &s%o")o!me )o!*oso+l' %!,t&%' es l' !e-el'%&" #!&me!' ( m/s -&s&0le e es' &s%o")o!m&'1.

GRINOR RO2O

8



PLANTEAMIENTO DEL PRO3LEMA

C#ile se encuentra en una fase ideológica ue está in#erente en la escuela y al

trabajo docente ue #a promovido distintos tipos de tecnicismos y desconte%tualizaciones

en relación a la formación de los sujetos. &a persistencia en la escuela de los enfoues

psicopedagógicos acota demasiado los m"ltiples factores de la educación, de una realidad

socialmente controlada y con un valor intrínseco, a distintos #ec#os incuestionables de la

pauta educativa. 1 están circunscritas a las capacidades individuales, susceptibles de

instalar y reinstalar seg"n determine la etapa de desarrollo del sujeto3.

!l modelo rosseuniano presente en el cual la autoridad del padre se transmite al

profesor, ue encarna la madurez y el reconocimiento, donde el #ijo ajeno ueda bajo el

dominio absoluto del educador, se sigue actualizando en las aulas y en los centros

pedagógicos donde se forman a los nuevos docentes. &a desproblematización de la

educación como fenómeno social reproduce modos conservadores de relaciones, donde el

educador posee el saber, mientras el educado es el sin luz.

&a sociología de la educación se plantea como una #erramienta refle%iva

fundamental para uienes se desenvuelven en los centros escolares, pues permite potenciar

en educadores y educandos una mirada cotidiana 3 pa"ti*ipati9a de la micro-política de la

escuela, perspectiva ue inscribe en una comprensión crítica de la natu"aleza de los

fenómenos sociales y ue toma por objeto de estudio el conjunto de relaciones de poder

ue conforman la organización y la cultura escolar junto a los distintos agentes 4profesores,

directivos, inspectores y estudiantes5 en los establecimientos educativos.

!n consecuencia, se inicia en esta investigación planteándose el problema de la

educación en el aula a partir de la politización de las relaciones cara a cara generadoras de

convivencia diaria del aula, donde las relaciones micro-físicas van urdiendo el sentido

com"n sobre la educación en su vínculo con la sociedad.

9



!l debate contemporáneo en la sociología de la educación #a permitido pensar en

auellas relaciones pedagógicas formadoras de pensamiento crítico con proyección

transformadora de la realidad socio-educativa, a pesar de los mecanismos de reproducción

de la desigualdad social, económica y cultural descrita por teóricos e investigadores en la

educación. !n esta oportunidad la intención #a sido ubicar las perspectivas más en una

6icro-política del aula con tal de identificar los elementos de cambio, ue en una

sociología estructural de la reproducción.

!n este entender, los problemas de la reproducción social 4naturalizada por una

parte de la pedagogía5 en la educación tambi$n son visibles en el aula como testimonio de

un proceso de racionalización de la vida capitalista. !l aula se constituye como un espacio

ue guarda correspondencias con los valores mercantiles y en $l se imponen la simetría

emocional y arbitrariedad conceptual de los agentes educativos.

&a investigación opera como un instrumento de intervención y registro de los

procesos de reproducción y resistencia donde el aula es el principal escenario de ejecución

de dic#os valores, y así se va problematizando los puntos críticos en ue surge lo

instituyente en los cuerpos de los alumnos y el potencial de una sociedad ue se renueva y

organiza nuevas formas de sociabilidad.

/in embargo, no se puede obviar el conte%to nacional de movilizacionesestudiantiles ue #an remecido a las estructuras de la política c#ilena durante el a(o 20)).

&os paros y tomas de los liceos municipales #an generado un cambio dentro del dise(o de

investigación, el cual se inicia en el mes de marzo de 20)) con observaciones participantes

en aulas del &iceo de *plicaciones de la comuna de /antiago, un mes previo al comienzo

de las movilizaciones.

!l registro de estas observaciones confirmaba la postura inicial de los mecanismos

disciplinarios de reproducción en el aula. /e observa allí una batalla silenciosa del sistema

escolar por imponer a trav$s de la disciplina y la persuasión pedagogías bancarias3, en el

sentido se(alado por aulo reire, y un m$todo de interacciones con el mundo capitalista

10



adulto, como la competencia entre pares y la fetic#ización del m$rito y la buena conducta3

a trav$s de la calificación.

&a evolución del movimiento estudiantil y el rol protagónico de los estudiantes

movilizados del &iceo de *plicaciones conducen a preguntar por auello ue losestudiantes entienden por educación y lo ue esperan de ella, versus la percepción ue toda

la fuerza del movimiento social va directamente en contra de las estructuras reproductoras

de la educación capitalista neoliberal y, así reivindican una concepción de la educación

como un derec#o social y no un bien de consumo. * partir de un dise(o cualitativo, 7cuáles

son las valoraciones concretas ue #ay entre los estudiantes tras la bandera del fin al lucro

en la educación dentro de todos sus niveles y la #egemonía de una educación p"blica

gratuita y de calidad8 7'e u$ forma ellos y sus profesores del &iceo *plicación perciben

la relación pedagógica docente-estudiante y los contenidos curriculares ue se asumen

como educación38 7Cómo se percibe el problema de la educación en los estudiantes

movilizados del &iceo de *plicaciones8

11



LA 3IOPOLÍTICA DE UN “LICEO EM3LEM4TICO1.

/i un establecimiento educacional p"blico de /antiago cuenta con un prestigio

suficiente para considerar ue se *'n9i"ti2 en un' (e l'- p"in*ipale- e8epl'- (e la

e(u*a*i2n p!li*a *ilena 8unt' a 't"'- li*e'- i-t2"i*'- (e Santia4'11, entonces se podría

asociar a los &iceos emblemáticos3. Cabe recordar en este conte%to ue el caso del &iceo

de *plicaciones, desde su fundación en )9:2 #a generado su discurso en relación a su

tradición pedagógica y por ello #a buscado diferenciarse del resto de los colegios p"blicos;

roduciendo en sus alumnos una identidad, ue se refleja en las formas de acción y en la

participación sociopolítica ue e%#ibe el estudiantado.

'urante los "ltimos a(os el &iceo de *plicaciones #a tenido ue funcionar en una

nueva residencia ubicada en la e% niversidad la <ep"blica, a algunas cuadras de su sede

#istórica de la calle Cumming, debido principalmente a trabajos de reconstrucción de sus

aulas y del desprendimiento de un t"nel conector de sus patios. !sto generó cambios

sustanciales en las relaciones internas entre los alumnos y profesores. &os espacios

comunes son más estrec#os y en las aulas se genera mayor #acinamiento, tambi$n esto

inevitablemente la p$rdida de un tradicional modo de ense(anza.

&a escuela como institución p"blica administrada por las municipales y fuertemente

apegadas a la cultura de cada comuna produce una cierta identidad ue es usada para

cautivar3 a sus alumnos a seguir su proyecto formativo y valórico, seg"n esuemas de

competición y de meritocracia. !sto #abla acerca de un programa político específico de parte

del estado de C#ile en las escuelas y así configuran de alg"n modo una línea ideológica con

el paso del tiempo. !stos y otros elementos políticos-#istóricos ue la escuela atravesó por

d$cadas permiten indagar acerca de las motivaciones ue impulsaron la formación de

establecimientos educacionales en C#ile durante el siglo ==.

/eg"n el >istoriador de la educación en C#ile, ablo ?oro, en esos a(os las escuelas

buscaron difundir un orden específico y jeraruizado, el cual se enfrentaba a las condiciones

1 Liceo de Aplicaciones, pagina Web www.liceoaplicaciones.cl

12

http://www.liceoaplicaciones.cl/




materiales de los estudiantes. altos de espacios e infraestructura, intentaron concebir un

guión republicano ue generara una construcción de identidad ue los reconociera como los

nuevos3 jóvenes, proyecto político ue se fue desarmando con el paso de los a(os debido a

la fuerte presencia de las autoridades políticas en los programas educativos. *uí se puede

ver ue la escuela desde sus inicios en C#ile fue planeada como un proceso más de

normalización e inculcación de valores patrios y ue no estuvo e%ento de

problematizaciones, dado ue, como cuenta ?oro 420)0, pág.9@5 #ubo importantes

resistencias+ /a e-*ena e-*'la" intent2 p"'(u*i" 829ene- tile- a la "ep!li*a, "e-petu'-'-

(e la- n'"a-, leale- al '"(en p'l)ti*' 3 -'*ial. En ell' e-ta!a in9'lu*"a(a una 9e"-i2n

uni='"e (e @u *'n(u*ta-, (e=ini(a- (e-(e l'- a(ult'-, e"an e-pe"a!le- 3 t'le"a!le-

(u"ante la etapa ='"ati9a, l' @ue ="e*uenteente ent"2 en *'n=li*t' *'n la "eali(a(1 *

partir de este plan podemos notar las fricciones ue desde un comienzo #icieron de laeducación un campo de luc#a, temáticas ue desde ese tiempo tomaban relevancia y

ayudaron a ue surgieran los colegios emblemáticos, este es el caso del nstituto Aacional

ue se levantó con algunas revueltas ue fueron controladas por los directores del

establecimiento. Como manifiesta ablo ?oro 420)0, pág.@@5 /*'ntet' pa"ti*ula"ente

p"'!le0ti*' *'' l' =ue el (el In-titut' Na*i'nal lue4' (e la- 4"an(e- in-u""e**i'ne-

e-tu(iantile- (e %67 3 %6&, el nue9' "e*t'" en*a"4a(' (e p'ne" *'t' a l'- (i-tu"!i'-

plantea!a un 9e"(a(e"' p"'4"aa (e pan'pti-'1 esto se llevó a cabo a partir de ideales

ue estaban regidos por normas universales3 propias de un periodo civilizatorio del pueblo

y donde la vigilancia y la #omogenización era parte de la solución a ese problema.

!stos elementos #istóricos #acen mención del concepto de ('a1 utilizado por

Bourdieu 4):9, pág.2D5 y ue van a ir conformando el a!itu-1 con el ue el mercado de

la educación permite funcionar sus mecanismos políticos /la- e-t"u*tu"a- (e "ela*i'ne- (e

p'(e" 3 "ela*i'ne- -i!2li*a- ent"e la- *la-e- *'nt"i!u3en a la "ep"'(u**i2n (e la

(i-t"i!u*i2n (el *apital *ultu"al ent"e e-a- *la-e-1. *sí encontramos ue las estructuras#istóricas propician ciertas prácticas ue dirigen la organización de la vida, es decir ue

dentro de las decisiones tomadas por los individuos estas están reguladas por un principio

n' ele4i('3 ue entenderemos por a!itu-3. /in embargo se debe tomar en consideración

13



el #ec#o ue #ay factores de distinta índole ue fracturan o tensan tambi$n este #abitus, e-

ne*e-a"i' (eliita" -i t'('- l'- eleent'- @ue inte"9ienen en la e(u*a*i2n -'n

"ep"'(u*t'"e- ' -i, p'" el *'nt"a"i', a3 al4una p'-i!ili(a( (e *a!i'5 la e-*uela e- un

*ap' (e lu*a1 Gue""e"' %++<, p04.%77H.

?al como indica la #istoria institucional del &iceo *plicación, el nacimiento de $ste

se e%plicaría por la necesidad de poner en contacto directo la realidad3 de esos a(os con

los nuevos docentes formados en el nstituto edagógico de la niversidad de C#ile. !l

doctor Eorge !nriue /c#neider, titular de las cátedras de ilosofía y edagogía de esta casa

de estudios juega un rol importante en la creación de un colegio e%perimental3 ane%o al

nstituto edagógico, lugar donde la realización de la clase funcionaba de acuerdo con los

m$todos científicos de ese tiempo. Pa"a *upli" e-te '!8eti9', el %& (e (i*ie!"e (e %+%,

el C'n-e8' (e In-t"u**i2n P!li*a ap"'!2 la ini*ia*i2n (e un *u"-' (e apli*a*i2n p"0*ti*a

en %>>& *"ean(' el i*e' (e Apli*a*i2n ane' al In-titut' Pe(a424i*', el *ual *'enz2 a

=un*i'na" el # (e a"z' (e %+71#.

*uí sobresale el #ec#o de considerar ue un liceo emblemático3 es justamente un

espacio ue genera esuemas y modelos valorativos, en el sentido ue Bourdieu se(ala la

composición del campo simbólico3F !ntendiendo todos estos factores ue interact"an

podemos ya ir viendo como la meritocracia o su prestigio institucional va cobrando

relevancia en función de la diferencias con el resto de los establecimientos escolares

p"blicos. *sí se observa como las estrategias organizativas de competencia se van

desarrollando gracias a esta identidad emblemática, usada tambi$n pedagógicamente para

formar y orientar a sus alumnos. !stas capacidades específicas del servicio3 educativo

brinda a la comunidad un posicionamiento dentro de la imagen p"blica, de este modo definir

un rasgo o perfil. !l grado de e%celencia3 y disciplina3 ue acompa(a esta identidad

permitir al educado valerse como distinto al alumno de escuela p"blica.

2 Página web www.liceoaplicaciones.cl

3 “El campo de producción simbólica es un microcosmos de la lucha simbólica enre las clases!

sir"iendo a sus propios inereses en la lucha inerna por el campo de producción# Sobre el

poder simbólico. $ourdieu, P. hp!%%sociologiac.ne%biblio%$ourdieu&'obrePoder'imbolico.pd(

14


http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu_SobrePoderSimbolico.pdf






!ste verdadero marGeting de las escuelas, además de ilustrarnos cómo son envueltos

por los modelos del mercado, nos muestra la empresa educativa ue se #a ido desarrollando

con el fin de involucrar la p'l)ti*a y l' p'l)ti*' en el aula. /' @ue *'n-titu3e al *ap' -'n

('- eleent'-: a ei-ten*ia (el *apital *'n 3 la lu*a p'" -u ap"'pia*i2n3 Hárcia

Canclini 4200I, pág.@95 de este modo da a entender ue las escuelas luc#an por conseguir

un reconocimiento mayor en el mercado de la educación, posicionarse a trav$s de un

*apital *ultu"al ue se dice poseer y ue simbólicamente sus estudiantes toman, sin

embargo terminan por reproducir esuemas y #ábitos correspondientes a #egemonías

prácticas y micro-políticas. El e*' (e inte"9eni" en la lu*a *'nt"i!u3e a la

"ep"'(u**i2n (el 8ue4' e(iante la *"een*ia en el 9al'" (el 8ue4'1 G0"*ia Can*lini, #$$&,

p04.<H

*un reconociendo ue en el caso del &iceo de *plicaciones se pone $nfasis en ue

#ay un inter$s manifiesto, por *'n-t"ui" -u8et'- *")ti*'- 3 a4ente- (e *a!i' -'*ial 3), de

igual forma auella formación termina por generar una condición de privilegio y ue se

utiliza para un cierto estatus diferenciador.

oucault 4):9@, pág25 con el concepto de bio-poder permite relacionar la vida y la

política en su vínculo más directo; de esta manera nos se(ala como en el -i4l' I

apa"e*en u3 (i9e"-a- t*ni*a- *u3' *'eti(' *'n-i-te en a*e"-e *a"4' (e la 9i(a,

e(iante la apli*a*i2n (e una -e"ie (e e*ani-'- "e4ula('"e- 3 *'""e*ti9'-3 y los

cuerpos están sujetos a ciertos dispositivos, el cuerpo es donde el poder impacta y atraviesa,

para así administrar sus opciones y disposiciones políticas, mediante diversas t$cnicas,

entre ellas las estrategias pedagógicas.

'e este modo, la administración bio-política no busca prescindir de su adversario,

como lo fueron las escuelas en sociedades disciplinarias, por medio del encierro, sino más

bien proveer seguridad y estabilidad a trav$s de la difusión de valores establecidos por jeraruías políticas. *sí la escuela busca normalizar a los inadaptados desde distintas

estrategias a fin de mantener un poder de decisión, mediante el constante trabajo de

elaboración de saberes y objetos dise(ados para tal o cual fin. oucault 4):9), pág.95 para

) Página web. www.liceodeaplicaciones.cl

15

http://www.liceodeaplicaciones.cl/

http://www.liceodeaplicaciones.cl/



esto se(ala los distintos tipos de tecnologías ue el poder va a ejecutar a razón práctica de

sus intereses.

%H/Te*n'l'4)a- (e p"'(u**i2n, @ue n'- pe"iten p"'(u*i", t"an-='"a" ' anipula" *'-a-1

/iendo en la escuela+ la disposición del inmobiliario, el uso de las salas, el tipo deuniforme, "tiles y #erramientas.

#H/Te*n'l'4)a- (e -i-tea- (e -i4n'-, @ue n'- pe"iten utiliza" -i4n'-, -enti('-, -)!'l'-

' -i4ni=i*a*i'ne-1 Contenidos curriculares, #orarios de clase, significaciones ue se le da a

las autoridades escolares.

7H/Te*n'l'4)a- (e p'(e", @ue (ete"inan la *'n(u*ta (e l'- in(i9i(u'-, l'- -'eten a

*ie"t' tip' (e =ine- ' (e ('ina*i2n, 3 *'n-i-ten en una '!8eti9a*i2n (el -u8et'1 Cómo

reglamentos, formas de evaluación, castigos y premios.

&H/Te*n'l'4)a- (el 3', @ue pe"iten a l'- in(i9i(u'- e=e*tua", p'" *uenta p"'pia ' *'n la

a3u(a (e 't"'-, *ie"t' ne"' (e 'pe"a*i'ne- -'!"e -u *ue"p' 3 -u ala, pen-aient'-,

*'n(u*ta, ' *ual@uie" ='"a (e -e", '!tenien(' a-) una t"an-='"a*i2n (e -) i-'- *'n el

=in (e al*anza" *ie"t' e-ta(' (e =eli*i(a(, pu"eza, -a!i(u")a ' in'"tali(a( 3.

!l conjunto de tácticas con las cuales la escuela va a entra a competir dentro del

mercado de la educación, están dise(adas por especialistas de distintas disciplinas y endonde el !stado va a imprimir un sello general a las particularidades de cada

establecimiento. !sto uiere decir ue #ay un grado de control en los contenidos ue

aseguran la reproducción de ciertos valores mercantilistas, Jla p"'(u**i2n (e (i-*u"-'-

-'!"e el !i'ae-t"' 3 l'- "e4)ene- (e -alu( e i4iene @ue -i"9en pa"a 8u-ti=i*a", (e-*u!"i"

3 (a" "az'ne- 3 p"in*ipi'- pa"a e-ta- ='"a- (e a*e" la- *'-a-J 4Ball, ):9@ pág.25

!%iste además una organización interna, como lo trabajó Eosep# Ball acerca de las

tácticas de negociación entre los administradores del liceo y los demás funcionarios,

respectos de los intereses económicos, conflictos y decisiones. El a-pe*t' @ue a@u) n'-

inte"e-a -e "e=ie"e a @ue -e t"atan l'- *'n*ept'- *'' el (e e=i*a*ia *'' -i =ue-en

*ue-ti'ne- neut"a- 3 t*ni*a- en 9ez (e 9in*ula"-e a inte"e-e- *'n*"et'-. E- "a"' @ue -e

16



plantee la *ue-ti2n (e: ?Je=i*a*ia pa"a @uinK? Se (a p'" e9i(ente la !'n(a( (e la e=i*a*ia

en -). N' -uele tene"-e en *uenta el *'-te @ue -up'ne pa"a el t"a!a8a('" la *'n-e*u*i2n (e

a3'" e=i*a*ia inten-i=i*a*i2n, p"(i(a (e aut'n')a, -upe"9i-i2n 3 e9alua*i2n 0-

(i"e*ta-, =alta (e pa"ti*ipa*i2n en la t'a (e (e*i-i'ne-, *a"en*ia (e (e-a""'ll' pe"-'nal

e(iante el t"a!a8'H1*.

!sto lleva a indagar en la burocracia interna con la cual se influye directamente en

la cultura de la escuela y ue genera a diario las formas3 de #acer las cosas. or lo mismo

auí tambi$n cabe mencionar los aspectos de influencia en ue se mueven las esferas

administrativas, sus tendencias, las dinámicas y m$todos de ense(anza. or esto no

sorprende ue políticas introducidas por el director u otro agente similar, como inspectores

o psicopedagogos, sean de alta divulgación y centradas en la idea de eficiencia, ya ue se

establecen discursos ue el profesor debe atender3 en el aula para lograr objetivos

particulares. !stas políticas buscan la normalización pedagógica y el control de lo

deficiente3, inscrito en los e%tramuros de la normalidad y lo socialmente deseable, es decir,

auellos ue están por debajo del modelo disciplinar y ue podían afectar la posición e

imagen del &iceo.

!sta forma de llamar &iceo !mblemático3, funciona tambi$n como válvula de

presión para las autoridades acad$micas ue buscan #acer notar el estatus del

establecimiento, por ello se busca la mantención de las estructuras organizativas ue son

primordiales si es ue el poder uiere mantenerse. /arason 4200F, pág.D:5 se(ala este

cuidado ue tienen las escuelas frente al cambio, a- e-*uela- -e a(apta"0n (e ='"a- @ue

"e@uie"an p'*'- ' nin4n *a!i'...la =ue"za (el e-tatu- @u' -u- ai'a- -u!3a*ente-, -u

pat"2n (e "ela*i'ne- (e p'(e", -u -enti(' (e la t"a(i*i2n 3, p'" l' tant', l' @ue pa"e*e

*'""e*t', natu"al 3 a(e*ua(' *a-i (e-*a"ta aut'0ti*aente la- 'p*i'ne- (e *a!i' en

e-te e-tatu- @u'1. /in embargo, un liceo emblemático como el *plicación no opera en el

registro de la tradición típicamente conservadora, sino más bien a trav$s del capital

simbólico y cultural ue supone poseer, de orientación política y de carácter social, un

emblema por su conocida participación en la educación y sus cambios.

5 $all, +. “La Gestión como Tecnología Moral # hp!%%(irgoa.usc.es%drupal%node%)2-1

17

http://firgoa.usc.es/drupal/node/42081






?ambi$n dentro del conte%to del llamado conservadurismo dinámico3 @ mencionado

por 6arris en ):D, la organización escolar #ace parecer ue los cambios están sucediendo,

por ejemplo, al generar un espacio nuevo de encuentro, pero al mismo tiempo en ue se

actualizan los procedimientos disciplinarios, con los cuales se logra una mayor rigidez

sobre los distintos agentes de la escuela, estos van perdiendo capacidades de decisión e

influencia en temas relacionados al funcionamiento, por ejemplo, de la dinámicas entre

*lumno-rofesor. *sí el camuflaje de políticas disciplinarias son parte efectiva dentro de

los intentos de cambios organizativos.

&a bio-política en el aula no está lejos de lo ue oucault uiso e%plicar en las

prisiones del siglo ==, al se(alar ue la organización y administración de los cuerpos delos sujetos es central para los esuemas del saber dominante+ Se a *'n-titui(' en el

ete"i'" (el apa"at' 8u(i*ial, *uan(' -e ela!'"a"'n, a t"a9- (e t'(' el *ue"p' -'*ial, l'-

p"'*e(iient'- pa"a "epa"ti" a l'- in(i9i(u'-, =i8a"l'- 3 (i-t"i!ui"l'- e-pa*ialente,

*la-i=i*a"l'-, '!tene" (e ell'- el 0i' (e tiep' 3 el 0i' (e =ue"za-, e(u*a" -u

*ue"p', *'(i=i*a" -u *'p'"taient' *'ntinu', antene"l'- en una 9i-i!ili(a( -in la4una-,

='"a" en t'"n' (e ell'- t'(' un apa"at' (e '!-e"9a*i2n, (e "e4i-t"' 3 (e n'ta*i'ne-,

*'n-titui" -'!"e ell'- un -a!e" @ue -e a*uula 3 -e *ent"aliza1 4oucault, 2002, pág.2FF5 y

pasa por el #ec#o de ue dic#os procedimientos son efectivamente utilizados por los

recintos educacionales, los cuales llevan siglos funcionando ya de forma normada por el

derec#o. Kale decir ue estas tecnologías3 no son manifiestas concretamente, sino ue son

los cuerpos de los alumnos y profesores los ue #an sido atravesados por estos esuemas,

ue por un lado van naturalizando conductas, y por otro, son imperceptibles a los mismos

actos de resistencia. ?odo esto #ace necesario indagar en los planes de gestión de las

escuelas, como en la fabricación de discursos y motivaciones ue evidencien los intereses

primordiales ue permiten ue la reproducción de los valores llegue a #ec#os.

$lase, + “/icropol0icas del cambio educai"o# hp!%%www.ugr.es%rec(pro%re"1A2.pd(

18

http://www.ugr.es/~recfpro/rev61ART2.pdf





)APITULO II

Teora" !e la E!&*a*$+n y lo" *enro" e"*olare"

“5ue %'' &"&-&uo se'6 '"te too ( so0!e to' ot!' %os'u" ejem#l'! "o mut&l'o e 7um'"&'

e" el 8ue "&"9u"' "o0le )'%ult' el es#,!&tu 8uee o0l&te!''( "&"9" 'lto &"te!;s e toos #&e!' su -&!tu %omu"&%'t&-'1

<OSÉ ENRI=UE RO(>

19



LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

* pesar de la pluralidad de enfoues de la sociología de la educación, #ay al menos

coincidencia en los siguientes aspectos+ &a educación no tiene nada de natural, surge de la

dinámica social. Ao consiste en un proceso natural de desarrollo, sino de producción y

reproducción del ser social mediante la dominación y la inculcación. a e(u*a*i2n e- un

p"'*e-' ina"2ni*' ('n(e ent"an en *'n=li*t'- l'- inte"e-e- -'*iale- ep"e-a('- en la

*ultu"a '"4aniza*i'nal (e la e-*uela, la i(e'l'4)a (e l'- ('*ente-, el *apital *ultu"al

e"e(a(' p'" l'- 3 la- e-tu(iante- 3 -u p'ten*ial a(-*"ip*i2n a la- (i9e"-a- *ultu"a-

8u9enile- @ue la -'*ie(a( a*tual p"'p'"*i'na al un(' e-*'la"1 Gue""e"', #$$#. p04.<>H

&a escuela L es decir, los centros educacionales ue incluyen a escuelas y liceos - se

#a entendido como una organización y un sub-sistema del sistema social. 6ás allá de las

limitaciones de un análisis funcional estricto, la escuela surge como la fábrica del individuo

moderno y allí reside su importancia sociológica. !l sistema escolar está en relación de

interdependencia con otros sistemas, como el !stado, el mercado laboral y otras

instituciones ue ven en la escuela la posibilidad de inculcar una visión de mundo

funcional3 a sus intereses.

'esde el paradigma cibern$tico de la sociedad, la escuela es una auto-organización

ue se acopla mediante determinados códigos a los sistemas sociales para producir su

autopoi$sis. ?odas las escuelas son sistemas autorreferenciales y autopoi$ticos reproducidos

por la comunicación ue una vez codificada, da lugar al sistema escolar operativamente

clausurado y su entorno, compuesto por otros sistemas. &os individuos no pertenecen a los

sistemas sociales, son sistemas psíuicos ue se ubican fuera de la sociedad, en su entorno.

/us comunicaciones son altamente contingentes y sus conciencias son impenetrables para

cualuier sistema funcional. &a ilusión de la escuela sería intentar adoctrinar lasconciencias, lo cual es imposible. Cada individuo es una contingencia. na de las

principales paradojas de los sistemas escolares #a sido entrenar en los educados contenidos

#omog$neos sin respetar las diferencias ni las emergencias contingentes. ara ello se #a

20



dotado de la función disciplinaria, ue busca inculcar un determinado orden ue tiende a la

uniformidad junto a evaluaciones ue miden informaciones cosificadas, e%tra(as a todo

sentido y significación conte%tual, ue deben internalizar las conciencias individuales so

pena de ser reprobadas, es decir, e%cluidas de los niveles superiores ue #acen posible el

egreso y el reconocimiento entre los demás sistemas funcionales. !sta operación del

sistema e%presa uno de los principales conflictos de la escuela, pues está en contra de la

lógica contingente y conte%tual de los sistemas de interacción.

ero la escuela nos permite una lectura más allá de la cibern$tica sociológica.

/abemos ue los objetivos sist$micos o e%plícitos de la estructura regulativa formal,

conocidos como currículum manifiesto, conviene cotejarlos con los objetivos implícitos de

una estructura informal 4llamado currículum oculto5 sedimentados en el recorrer del

ue#acer cotidiano. !s la distinción entre análisis cibern$tico y análisis sociocultural.

*l respecto, Eorge Baeza en 2009 sugiere ue en tanto organización, la escuela debe

entenderse como un sistema social abierto al medio o entorno social. &a diferencia entre

sistema abierto y sistemas operativamente clausurados se observa en la dimensión

sociocultural. ara Baeza 42009, pág.F5 la E-*uela, 8unt' *'n p'-ee" una e-t"u*tu"a

='"al, *'n una 8e"a"@u)a (e "'le- *'n epe*tati9a- p'-i!le- 3 (e-epe;'- *'n*"et'-,

p'-ee 't"a e-t"u*tu"a (e tip' in='"al, inte4"a(a p'" el *u"")*ulu '*ult', el *lia

'"4aniza*i'nal 3 la- "ela*i'ne- (e p'(e". E- a(e0- un -i-tea a!ie"t' @ue *a!ia

e(iante la inte"a**i2n *'n el ent'"n', (el *ual (epen(e pa"a '!tene" -u- "e*u"-'-

ate"iale- 3 uan'-, pe"' ta!in e- en -) i-a un -i-tea *'ple8', *'n a*t'"e- 3

pauta- *ultu"ale- *'une- 3 (i=e"en*ia(a- en -u inte"i'"1.

Baeza 420095 proporciona un concepto de cultura escolar ue la entiende con

referencia a valores y normas propias ue la caracterizan, pero, a su vez, tambi$n a un

e-pa*i' *ultu"al (en-' ('n(e -e en*uent"an -u!*ultu"a-, 3a -ea (i=e"en*ia(a- p'" -u- "'le-(i-tint'-, p'" -u- *'n(i*i'ne- 4ene"a*i'nale- 3L' p'" -u pe"tenen*ia -'*i'e*'n2i*a '

*apital *ultu"al (i=e"en*ia('. a e-*uela *'' *'n-t"u**i2n -'*ial e- ep"e-i2n *ultu"al 3.

21



ara Baeza la escuela debe entenderse como una organización cultural ue dialoga

con el conte%to cultural general donde se sit"a, es un espacio de intercambio y encuentro

cultural ue se realiza en su propio seno.

ara *ntonio Huerrero, los centros escolares entendidos como organizacionesrepresentan la confluencia física, espacial y temporal, del conjunto de normas, objetivos,

procesos, personal 4administrativo y docente5, prácticas de transmisión y aprendizaje del

sistema educativo. /iguiendo a Honzález-*nleo 4)::)5 cuestiona el análisis de las

organizaciones empresariales aplicados a las instituciones educativas, 3a @ue la e-*uela

tiene '!8eti9'- (e (i=)*il i(enti=i*a*i2n, pue- -u- "e*u"-'- n' -'n ate"ia- p"ia-

ine"ale-, *'' l'- input- ep"e-a"iale-, -in' pe"-'na- *'ple8a- 3 9a"ia!le- *apa*e-

(e a*tua" (e ='"a ip"e(e*i!le3 4Honzález-*nleo, )::), pág.I@5. Huerrero entiende la

cultura organizacional de la escuela como un sistema social estructurado para la obtención

de objetivos específicos, dotándose para ello de una cultura propia, en cuyo interior se

desarrollan fenómenos espontáneos y prácticas específicas paralelas como las subculturas

de grupos determinados.

Huerrero 420025 afirma ue el estudio de la organización escolar abarca los siguientes

aspectos+

a. !n primer lugar, los objetivos por los ue se rige la escuela, ue son las bases e%plícitas del proceso educativo.

b. !n segundo lugar, la organización t$cnico-administrativa de los propios

centros, situada en el nivel de las estructuras formales de los órganos

colegiados y los cargos unipersonales de gobierno de los centros y de la

participación de los profesionales y clientes 4padres y alumnos5 en la

gestión.

c. !n tercer lugar, la organización del aprendizaje, con la distribución espacialy temporal de actividades y alumnos, las formas de agrupamiento de las

unidades docentes y los recursos y t$cnicas utilizados durante la trasmisión

educativa.

22



d. or "ltimo, las prácticas educativas relativas a la cultura de la escuela, el

trabajo del profesorado y las subculturas de los grupos de alumnos en su

interior.

Kisto desde la perspectiva sociocultural, la organización de los centros escolares se

corresponde con una cultura organizativa ue puede depender de la laicicidad o

confesionalidad de los centros, de la organización t$cnico-administrativa, donde la

burocracia es el ideal tipo de la organización escolar-racional, donde se organiza el

aprendizaje con presupuestos teóricos, #orarios, agrupamientos y disposiciones en el aula

ue suponen el control de los alumnos y del propio profesorado, una cultura presente en las

t$cnicas didácticas y en la propia selección de los te%tos escolares.

23



MICROPOLÍTICA EN LA ESCUELA: RELACIONES < PR4CTICAS DE PODER

'etrás de la organización social se #aya el poder, entendido como la capacidad de

#acer, crear lo nuevo o reproducir lo dado en toda sociedad. &a organización social depende

de determinados recursos materiales e inmateriales ue e%presan la capacidad de

realización ue define a toda sociedad. !ntre los primeros se encuentran la tecnología y sus

productos; en los segundos, los sistemas de valores, creencias, símbolos, normas o pautas

de conducta y lengua. !l poder surge entonces en las relaciones sociales de producción y

reproducción de la e%istencia social.

&a cultura organizacional de la escuela es un producto de relaciones de poder

determinadas sujetas a las normas ue rigen los centros escolares. ara la micro-física del

poder, el fenómeno educativo al interior del centro escolar es resultado de relaciones

capilares de poder, minuciosas e imperceptibles. 6ic#el oucault, como fue mencionado

anteriormente en el marco referencial, define como dispositivo de poder la e%presión

concreta de un acto disciplinario mediante el cual se desplazan los castigos físicos,

sometimientos y #umillaciones ue caracterizaron al poder de soberanía, buscando una

manera más eficaz y menos visible para lograr corregir, vigilar y castigar malas actitudes,

formas y gestos, considerados inadecuados frente a las normas del centro escolar. &aescuela, e%plica oucault 42002, pág)I)-)I25, intenta controlar al alumno en sus gestos, en

sus movimientos corporales y actitudes. ntenta establecer sobre los individuos una

disciplina. a (i-*iplina =a!"i*a a-) *ue"p'- -'eti('- 3 e8e"*ita('-, *ue"p'- /(2*ile-1.

a (i-*iplina auenta la- =ue"za- (el *ue"p' en t"in'- e*'n2i*'- (e utili(a(H 3

(i-inu3e e-a- i-a- =ue"za- en t"in'- p'l)ti*'- (e '!e(ien*iaH. En una pala!"a:

(i-'*ia el p'(e" (el *ue"p' (e una pa"te, a*e (e e-te p'(e" una aptitu(, una

*apa*i(a( @ue t"ata (e auenta", 3 *a!ia p'" 't"a pa"te la ene"4)a, la p'ten*ia @ue (eell' p'(")a "e-ulta", 3 la *'n9ie"te en una "ela*i2n (e -u8e*i2n e-t"i*ta. Si la epl'ta*i2n

e*'n2i*a -epa"a la =ue"za 3 el p"'(u*t' (el t"a!a8', (i4a'- @ue la *'e"*i2n

24



(i-*iplina"ia e-ta!le*e en el *ue"p' el 9)n*ul' (e *'a**i2n ent"e una aptitu( auenta(a 3

una ('ina*i2n a*"e*enta(a1.

/e trata de ue el alumno no se distraiga, no se mueva, no #able. &a disciplina

permite poder controlar al cuerpo, poder tenerlo contenido sin ue en alg"n momento serebele. !l objetivo de este bio-poder #a sido lograr ue el individuo sea moldeable,

adaptable, obediente, mediante la vigilancia y la sanción de las desviaciones ue sufre el

alumno, para poder llevar a cabo un control minucioso ue permita corregir el error o la

desviación.

'e este modo el poder disciplinario procura la manipulación de los seres #umanos

infundi$ndoles pautas de conducta sumisa. &a contención de la masa escolar como, por

ejemplo, el tener ue formarse antes de entrar en el aula, la toma de asistencia a todos losestudiantes, los cuales deben estar callados y sentados en sus respectivos lugares, el sonido

de la campanilla para entrar al aula, pararse y saludar cuando ingresa alguna autoridad

escolar al aula, son ejemplos del orden escolar y de la dominación en los centros escolares.

ero por otra parte, tal como #a apuntado aulo reire por la d$cada del 0, la

formación del sujeto dócil implica tambi$n un tipo de pedagogía bancaria de la educación.

* diferencia de las relaciones de poder ue oucault identifica en la materialidad del

cuerpo, las prácticas sociales y las normativas institucionales. ara reire, el problema seubica en la formación de una ideología en los estudiantes mediante la educación bancaria,

concebida como un acto de depositar, de transferir, de transmitir valores y conocimiento de

acuerdo a ciertos intereses y ue tienen consecuencias concretas en las prácticas diarias, sin

embargo es necesario se(alar ue las ideologías practicadas en las escuelas cuentan con un

potencial crítico y ue por ello no debiese sólo entenderse desde su sentido peyorativo.

Kolviendo al punto de reire 4):0, pág.)DI5 se refiere al saber3 inculcado objetivamente,

el cual contiene un discurso oculto y ue está construido para satisfacer necesidades deciertos grupos, el *'n'*iient', -e entien(e *'' una /('na*i2n1 (e a@uell'- @ue -e

8uz4an -a!i'- a l'- @ue -e 8uz4an i4n'"ante-. Una ('na*i2n @ue -in e!a"4', e- una

25



ani=e-ta*i2n in-t"uental (e una i(e'l'4)a (e la 'p"e-i2n, p'"@ue *'n-titu3e la

a!-'lutiza*i2n (e la i4n'"an*ia @ue -iep"e en*'nt"a'- en el 't"', el alun'1.

ara reire, la visión bancaria de la educación anula el poder creador de los

educados o lo minimiza, estimulando su ingenuidad y no su criticidad. &a educación bancaria es asistencialista de los conflictos, asume ue la realidad es algo estática y ue los

#ombres están en el mundo, pero no en el mundo y con los otros, son sólo espectadores del

mundo no sus creadores. /e fundamenta en el miedo a la libertad, el educador teme

convivir y relacionarse con los educados, es el opresor3 y el educado el oprimido3.

!n la educación bancaria, la conciencia es tratada como una MsecciónN de los

#ombres ue debe ser MllenadaN. !s una visión mecanicista, estática y espacializadora de la

conciencia, ue supone ue en su relación con el mundo, la conciencia es una MpiezaN pasivamente abierta a $l. !n consecuencia, el educador tiene la tarea de disciplinar la

MentradaN del mundo en la conciencia, llenando a los educandos de contenidos, #aciendo

depósitos de saber cosificados, aislados de la realidad, pero ue el educador juzga como

verdaderos. !l objetivo fundamental de la educación bancaria es dificultar al má%imo el

pensamiento creativo, así cuando más pasivos y adaptados, tanto más MeducadosN, en tanto

adecuados al mundo.

n cuerpo dócil implica un pensamiento mínimo, una voluntad recortada incapaz decuestionar la realidad, de leer su mundo, su vida y encontrarse a partir de esa lectura con los

otros. &a educación así cumple con el orden opresivo de la sociedad capitalista. ermite

naturalizar las jeraruías y acatar normas de forma irrefle%iva. &a educación así entendida

sería un entrenamiento para el proceso posterior de aceptar el estado de las cosas.

/in embargo, la dominación en los centros escolares no debe entenderse cómo una

determinación estructural, sino más bien como un punto de partida para el ejercicio de

nuevas dinámicas de interacción en otros centros educacionales ue rompan con esta

situación.

26



LA REPRODUCCIÓN IDEOLÓGICA DE LOS CONOCIMIENTOS

&as teorías sociológicas de la reproducción social de *lt#usser, Bourdieu y

asseron, Baudelot y !stablet, BoOles y Hintis, las ue desde una perspectiva

estructuralista entienden la educación como una forma de reproducción de la estructura de

clases en la sociedad capitalista como #an sido calificadas como teorías paralizantes desde

el punto de vista de la nueva comprensión sociológica de la educación y las posibilidades.

Ao obstante, en la actualidad están siendo valoradas por su capacidad de identificar los

patrones estructurales de la dominación escolar, relativizándose su sesgo determinista.

*sí por ejemplo, &ouis *lt#usser por el a(o de ):D, desarrollador de un mar%ismo-

estructural, observó la educación como una aparato ideológico del !stado 4*!5 dominante

de las sociedades capitalistas desarrolladas, pues contribuiría, seg"n su perspectiva, de

forma masiva a la sumisión y obediencia de la ideología dominante, en razón de ser el

aparato ideológico donde más individuos y durante más tiempo se someten a la penetración

de representaciones imaginarias en su conciencia individual, E- a!itual -u4e"i" @ue la

i(e'l'4)a pe"tene*e a la "e4i2n (e l' /*'n-*iente1...en 9e"(a(, la i(e'l'4)a tiene p'*' @ue

9e" *'n la *'n*ien*ia, e- p"'=un(aente in*'n-*iente, aun *uan(' -e p"e-enta en una

='"a "e=le8a. a i(e'l'4)a e- p'" *ie"t', un -i-tea (e "ep"e-enta*i'ne-, pe"' en laa3'")a (e l'- *a-'-, e-ta- "ep"e-enta*i'ne- n' tienen @ue 9e" *'n l' *'n-*iente: -'n en

4ene"al, i04ene- 3 '*a-i'nalente *'n*ept'-, pe"' e-t0 0- a""i!a (e t'(a- la-

e-t"u*tu"a- @ue ip'nen a la a3'")a (e l'- '!"e-1 Altu--e", %+&, p04%<#H para

fortalecer la aceptación del orden e%istente. !l currículum sería entonces una ideología

MadecuadaN para cada clase social.

ara Baudelot y !stablet la escuela produce un tipo de división social ue se

corresponde con la división del trabajo. !n la misma !nse(anza rimaria, se producen los

procesos ue conducirán al alumnado #acia dos tipos de redes escolares distintas y

cerradas+ la red primaria profesional3 y la red secundaria superior3. !stos autores

siguieron, en su ?eoría de las redes escolares, la línea de *lt#usser a trav$s de su concepto

27



de ideología. &a interacción con la escuela produce efectos distintos entre las #ijas e #ijos

de personas obreras y de las personas burguesas. Hirou% 4):9F, pág.:5 reconoce con sus

palabras el acierto de Baudelot y !stablet al afirmar ue a- ='"a*i'ne- -'*iale- (e l'-

e-tu(iante- (e la *la-e t"a!a8a('"a 4"up'- '"4aniza('- al"e(e('" (e epe"ien*ia-

*ultu"ale- e-pe*)=i*a-, 9al'"e- 3 "ela*i'ne- (e *la-e, -e' 3 "aza *'n -u *'!ina*i2n (e

i(e'l'4)a- e4e2ni*a- 3 (e 'p'-i*i2n, -'n ='"a(a- p"ia"iaente en la =ailia, el

9e*in(a"i' 3 en la- *ultu"a- 829ene- e(iatiza(a- p'" la *la-e3 * trav$s de dic#a teoría,

Baudelot y !stablet describen tambi$n el acceso a ense(anzas profesionales o acad$micas y

la dificultad de pasar de una red a otra.

!n su teoría de la correspondencia, BoOles y Hintis afirmaron ue la tarea del

sistema educativo es producir una fuerza de trabajo ue adopte y acepte como legitimas las

pautas de desigualdad sugeridas por el sistema capitalista de producción. !n el currículum

latente se busca ue los estudiantes aduieran cualidades básicas buscadas por la

producción capitalista+ obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. &a escuela

incentiva a los educandos a trav$s de premios en forma de calificaciones de la misma forma

ue el empresario capitalista recompensa al trabajador en función de su productividad. *sí,

la cultura organizacional de la escuela se corresponde con las necesidades de la economía.

la te'")a (e la *'""e-p'n(en*ia -'-tiene @ue l'- -i-tea- (e 9al'"e-, n'"a- 3

*apa*ita*i'ne- 8e"0"@ui*aente e-t"u*tu"a('- @ue *a"a*te"izan a la =ue"za (e t"a!a8' 3 la(in0i*a (e la- inte"a**i'ne- (e la- *la-e- en el *apitali-' -e "e=le8an en la (in0i*a

-'*ial (el en*uent"' *'ti(ian' en el aula. A t"a9- (e e-ta- "ela*i'ne- -'*iale- (el aula, la

e-*'la"iza*i2n =un*i'na en in*ul*a" a l'- e-tu(iante- la- a*titu(e- 3 (i-p'-i*i'ne-

ne*e-a"ia- pa"a a*epta" l'- ipe"ati9'- -'*iale- 3 e*'n2i*'- (e una e*'n')a

*apitali-ta1 Gi"'u, %+7, p04.<H

Bourdieu y asseron en ):, por su parte, en su obra a "ep"'(u**i2n6 , analizan

cómo el funcionamiento del sistema escolar, y más concretamente la forma en ue se ejerce

la transmisión cultural, da una e%plicación al #ec#o de ue determinados grupos tengan

4 “La idea central es la de la autonomía relativa del sistema escolar gracias a la cual la

enseñanza sirve de manera específica e insustituible a las estructuras sociales” La

Reproducción, ourdieu, ! " !asseron, #$ %ditorial Laia, arcelona &'('$ !)g &($

28



prácticamente garantizado el $%ito o el fracaso en su paso por el sistema de ense(anza. !l

currículum, entendido como el Marbitrario culturalN definido por las clases dominantes de la

sociedad es transmitido por la autoridad pedagógica mediante la violencia simbólica3. !l

grado de violencia simbólica es proporcional a la distancia entre la dotación cultural de la

familia y la inculcada en la escuela, por lo ue es mayor cuanto mayor sea la distancia entre

la cultura oficial de la escuela y la ue traiga de su familia y medio social del alumno. &a

reproducción cultural funciona definiendo el currículum escolar; es decir, lo ue cuenta

como significativo y ue sólo puede ser aprendido cuando se poseen previamente los

instrumentos de apropiación+ el capital cultural3 es decir, el conjunto de competencias

culturales o lingPísticas ue los individuos #eredan a trav$s de su socialización en unos

ámbitos familiares o de clase. la E-*uela *'nt"i!u3e a "ep"'(u*i" la e-t"u*tu"a (e la-

"ela*i'ne- (e *la-e "ep"'(u*ien(' la (e-i4ual "epa"ti*i2n (el *apital *ultu"al ent"e la-*la-e-1. !ntonces sólo auellos estudiantes ue #ereden esos medios de apropiación

pueden sacar provec#o de tal acción pedagógica e incrementar su capital. 'e esta forma el

sistema educativo, mediante la violencia simbólica, estaría reproduciendo la estructura del

capital cultural y, con ello, la estructura de relaciones de la desigualdad social.

- ourdieu, !$, " !asseron, #$ *La reproducción+ elementos para una teoría del sistema de

enseñanza”$ Laia, arcelona$ &'(($ p)g -&$

29



educación preocupada de la dimensión político-cultural ue supere el marco normativo o

ideológico del currículum. !llo porue considera ue los sujetos son uienes forman la

realidad, no las estructuras. 1 esta realidad para Hirou% debe tender #acia un

direccionamiento normativo libertario, ue permita a los educadores y educadoras formar

parte del proyecto político ue es la educación, proyecto ue se materializa en base a la

potenciación de los valores democráticos de la igualdad y la refle%ión crítica orientada a la

acción transformadora de la realidad social l'- e-tu(i'- (e "e-i-ten*ia e- la *'p"en-i2n

(e @ue l'- e*ani-'- (e la "ep"'(u**i2n nun*a -'n *'plet'- 3 -iep"e -e en="entan *'n

eleent'- (e 'p'-i*i2n pa"*ialente *'p"en(i('-3 4Hirou%,):9F, pág25

Hirou% destaca el papel de intelectual transformador del profesorado y considera

fundamental ue $ste posea los instrumentos de análisis necesarios para refle%ionar

críticamente respecto a los modelos educativos y las prácticas pedagógicas. *demás busca

el desarrollo de estas ultimas para ue planteen el tema de la educación y la cultura en el

marco de las demandas de los movimientos sociales por una democracia crítica.

*utores como *nyon, *ppel y Qillis asumen posiciones similares en el desarrollo

de la teoría de la resistencia. !n la b"sueda de la distinción entre elementos reproductores

y transformadores, ue faciliten el cambio en la educación, *nyon sostiene ue la escuela

es un lugar de luc#a3, ya ue a trav$s de la intervención del currículum, la pedagogía y las

prácticas educativas se #ace posible el cambio. 6ediante la etnografía y las metodologías

cualitativas fenomenológicas, el autor considera ue es posible analizar, en el interior de la

escuela, el significado ue los agentes atribuyen a sus e%periencias cotidianas en torno a la

construcción del currículum

*ppel, en su obra deología y Currículum 4):9@5 basándose en una tradición neo-

mar%ista ue tiene sus bases en Qilliams y Hramsci, traza la cone%ión entre currículum y

#egemonía, o dominación por consenso en la sociedad. !l currículum como #egemoníarepresenta el conocimiento adecuado3 para la sociedad, permite la reproducción

económica y cultural de la sociedad de clases desiguales, es decir, la creación y recreación

de la #egemonía. &os contenidos curriculares son formadores ideológicos ue buscan el

31



consenso en los pensamientos, actitudes y creencias prácticas de la sociedad. /in embargo,

la producción de #egemonía se lleva a cabo en situaciones de resistencia3 ue tiene ue

ver con la clase, el g$nero o el grupo $tnico o cultural de los agentes ue intervienen en la

luc#a continua por los derec#os democráticos de los trabajadores, las mujeres y las

minorías $tnicas. * pesar de ue la luc#a se muestra muc#as veces descoordinada, los

movimientos de resistencia pueden lograr la renovación del currículum y la escuela desde

una acción colectiva transformadora.

!n este sentido cabe #acer la precisión de las distintas e%presiones de cambio ue

suceden en la sala de clases, es por ello ue Hirou% 4)::25 #ace la aclaración para entender

ue si bien no todos los actos cometidos por alumnos son críticos y transformadores,

pueden si ser una se(al ue está gestando alg"n tipo oposición colectiva /la *'n(u*ta (e

'p'-i*i2n ne*e-ita -e" analiza(a pa"a 9e" -i *'n-titu3e una ='"a (e "e-i-ten*ia @ue, *''

3a l' e en*i'na(', intente (e-*u!"i" -u- inte"e-e- ean*ipat'"i'-. -te e- un p"'!lea

(e p"e*i-i2n 3 (e=ini*i2n te2"i*a-. P'" 't"' la(', *'' p"'!lea (e e-t"ate4ia "a(i*al,

t'(a- la- ='"a- (e *'n(u*ta (e 'p'-i*i2n pue(en -e" 8uz4a(a- *'' ='"a- (e "e-i-ten*ia

' n', 3 ne*e-itan eaina"-e *'n el inte"- (e -e" u-a(a- *'' !a-e- pa"a un an0li-i- 3

(i0l'4' *")ti*'-. P'" l' tant' la *'n(u*ta (e 'p'-i*i2n lle4a a -e" el '!8et' (e *la"i=i*a*i2n

te2"i*a a-) *'' (e p'-i!le- *'n-i(e"a*i'ne- (e e-t"ate4ia "a(i*al1 4Hirou%, )::2,

pág.)I5 !s así como en el trabajo de campo se #ace fundamental recoger y evaluar lasdistintas dinámicas de grupo y tener el criterio político para identificar las e%presiones

individuales, de las críticas y colectivas. 'e este modo como mencionó Hirou% no toda

actitud opositora va a ser una resistencia al modelo reproductivo, sino ue debe contar con

ciertas características del análisis micro-político, sin embargo tambi$n es necesario decir

ue muc#o de estas simples conductas de oposición pudiesen tomar ribetes colectivos yRo

creativos con el paso del tiempo, por lo ue no #ay ue descartar en primera instancia estos

simples actos de rec#azo.

Qillis 4)::I5 teoriza sobre el productor cultural, una figura ue en la escuela debe

potenciarse en tanto ue motor para conseguir una sociedad más igualitaria, donde todas las

personas puedan convertirse en productores culturales. &a vida cotidiana es una fuente muy

32



importante de convertirse en productoras culturales. Qillis 4):::, pág.))I5 propone el

estudio de la vida cotidiana en la sociología de la educación, e%tendiendo así su ámbito al

de la política cultural E-t' e-, en pa"te el p"'3e*t' (e '-t"a" la- *apa*i(a(e- (e la *la-e

t"a!a8a('"a pa"a 4ene"a" ='"a- (e *'n'*iient' *'le*ti9a- 3 *ultu"ale-, aun@ue

a!i4ua-, *'ple8a- 3 ="e*uenteente i"2ni*a-, n' "e(u*i!le- a la- ='"a- !u"4ue-a-, 3 la

ip'"tan*ia (e e-t' *'' una (e la- !a-e- (el *a!i' p'l)ti*'1 . /u visión contra la

perspectiva reproduccionista orientada a las estructuras sociales, enfatiza en las relaciones

ue se dan entre los sujetos ue interact"an en la escuela. 'ado ue la escuela crea valores,

no solo los transmite, los sujetos a su vez crean sus mecanismos de resistencia y

supervivencia cultural, uno de los ejemplos más tangibles respecto de como los alumnos

pueden subvertir ciertas lógicas de represión en la escuela tiene ue ver con los modos de

enfrentamiento en aula. *lgunos de los ejemplos más comunes pasan por las interrupcionesa los profesores y dificultar políticas burocráticas de inspectores o de alg"n agente

normativo. !n esta linea Hirou% enfatiza en tomar atención a las distintas formas

subversivas de los alumnos y ue vayan en el sentido de emancipar sus e%presiones o de

poner entredic#o la autoridad E-t'- alun'- pue(en "e*u""i" a u-a" el u'" pa"a

inte""upi" la *la-e, a u-a" la p"e-i2n *'le*ti9a pa"a @uita" a l'- ae-t"'- (e la- ate"ia-

' pa"a i4n'"a" inten*i'nalente la- in-t"u**i'ne- (el ae-t"' a*ien(' l' ne*e-a"i' pa"a

(e-a""'lla" e-pa*i'- *'le*ti9'- @ue le- pe"itan e-*apa" al et'- (el in(i9i(uali-' @ue

penet"a la 9i(a (e la e-*uela3 4Hirou%, ):9F, pág.)I)5.

/in embargo #ay ue insistir en la mayor deficiencia de la teoría de la resistencia

ue apunta a la falta de desarrollo conceptual ue permita caracterizar efectivamente cuales

prácticas son de resistencia al modelo represivo de la escuela y cuales conductas son en

realidad e%presiones y efectos de esta misma cultura autoritaria. or esto se reuiere de un

largo proceso empírico-teórico para ir construyendo este gran rizoma conceptual de las

practicas escolares ue vaya describiendo los modos organizativos de las resistenciasdialógicas, de los actos de oposición y de formas menos obvias de cambio, la cuales pueden

estar mas asociadas a la baja participación ideológica ue la escuela busca difundir o a la no

33



adscripción a reglas de conductas con los pares y ue se realizan de tal manera pasan

desapercibidas.

Stro de los puntos ue trabajan los teóricos de la resistencia, entre ellos Hirou%, es

darle mayor $nfasis a las características de autonomía ue cuentan en parte las institucionesescolares, ue además de proveer la posibilidad de conductas de oposición sugieren en sus

funcionamientos internos contradicciones capaces de evidenciar las luc#as políticas e

ideológicas con la ue se da la dinámica escolar ya ue no se rigen estrictamente por un

modelo capitalista, sino están dise(adas para una vida comunitaria e%altando tambi$n los

áreas de conocimiento colectivo. 'entro de la crítica a las teorías de la reproducción es ue

estos mecanismos de la educación bancaria nunca son completos y siempre dan cabida a

ue se generen reproducciones mas eficaces, o en su defecto, oposiciones afirmativas. or

ello es necesario recalcar la importancia de reconocer las resistencias dialógicas capaces de

transformar la cultura escolar y así politizar las relaciones alumno-profesor. Como se se(ala

en gran parte de la literatura de educadores radicales, los establecimientos operan en límites

establecidos por la sociedad, pero la escuela es un modelador del tipo de sociedad en la cual

se uiere influir a trav$s de modificar esos límites.

*demás #ay ue agregar ue #ay dos tipos de reproducciones unas dadas por la

cultura dominante y otra reproducción interna establecida por los propios mecanismos de

coerción de la escuela. 'entro de las reproducciones internas podríamos mencionar, a

modo de ejemplo, algunos típicas maneras con ue se busca lograr el aprendizaje en los

alumnos, y uno de ellos es la función e%plicadora del profesor y ue <anciere lo resume así

El epli*a('" e- el @ue ne*e-ita (el in*apaz 3 n' al "e9-, e- l el @ue *'n-titu3e al

in*apaz *'' tal. Epli*a" al4una *'-a a al4uien, e- p"ie"' (e'-t"a"le @ue n' pue(e

*'p"en(e"la p'" -) i-'1 4<anciere, 2002, pág.95 a trav$s de esta crítica a la tradición

pedagógica podemos entender la importancia de la radicalidad de la postura teórica ue

involucra los cambios estrat$gicos en el aula.

arte de visualizar las resistencias dialógicas pasa por establecer el tipo de relación

a la ue se aspira entre alumnos y profesores. !l grado de libertad dentro del aula puede

34



estar entendido por la autonomía ue tiene cada uno respecto de su pensamiento o en la

emancipación ideológica del profesor, la cual #a sido tradicionalmente tratada como al

ignorante3 ue se busca volver sabio3. !sta emancipación <anciere la #a logrado

conceptualizar de este modo Se llaa"0 ean*ipa*i2n a la (i=e"en*ia *'n'*i(a 3

anteni(a (e la- ('- "ela*i'ne-, al a*t' (e una inteli4en*ia @ue -2l' '!e(e*e a -) i-a,

aun@ue la 9'lunta( '!e(ez*a a 't"a 9'lunta(1 4<anciere, 2002, pág.))5 la distinción

mencionada acerca de las voluntades tiene ue ver con el poder ejecutante, las tareas a

lograr y la limitación conte%tual del aula podrían ser un ejemplo. /in embargo es clara la

eficiencia de un m$todo dialógico, ue en definitiva es el m$todo de los alumnos sobre si

mismos, en la escuela ue busue revelar diferencias y estimular los encuentros.

arte de estas transformaciones debiesen pasar por el proyecto de autonomizar los

distintos espacios p"blicos o las distintas instituciones sociales. royecto se le llama por su

intención de inundar los distintos escenarios donde se pone en práctica lo político.

Castoriadis se(ala un 4e"en "e=lei9' ue busca generar sus propias leyes y construir sus

medios para colocar de nuevo en relieve la libertad. 1 este #acer debiese considerar lo

socio-#istórico y así poner cuestión sus leyes desde una perspectiva personal y colectiva, de

este modo intervenirla políticamente con el fin de instituirla como nuevo #orizonte. &a

autonomía es un eje con el cual las escuelas podrían aduirir la solvencia institucional y a la

vez permitir ue los alumnos realicen ese vinculo entre sus refle%iones de asignatura y sus puestas en práctica en la cultura escolar. Como el mismo Castoriadis busca dar a entender

sobre como renegar de la repetición o la reproducción y a trav$s de lo social instaurar en el

alumno, en sí mismo, un espacio de encuentro efectivo entre el medio y $l./Pa"a @ue

al4uien pue(a en*'nt"a" en -) i-' l'- "e*u"-'- p-)@ui*'- 3 en -u ent'"n' l'- e(i'-

pa"a le9anta"-e 3 (e*i": nue-t"a- le3e- -'n in8u-ta-, nue-t"'- (i'-e- -'n =al-'-, e-

ne*e-a"ia una aut'alte"a*i2n (e la in-titu*i2n -'*ial1 4Castoriadis, )::. pág.)F5

ara finalizar se va dejar e%puesto una idea acerca de la capacidad de aprendizaje

completamente autónoma ue trabaja <anciere en su libro el Mae-t"' I4n'"ante y ue si

bien no está pensado para usarse dentro de los centros escolares, deja al menos nuevas

problematizaciones y la función de estos lugares en busca de construir un m$todo de

35



aprendizaje muc#o mas integrador y beneficioso de todas las capacidades de las personas.

!sta forma de entender los propios procesos de conocimiento lo llama En-e;anza

Uni9e"-al, esta manera de aprender seg"n lo dice es la más antigua de todas y es auella en

la ue no se necesita al maestro e%plicador y es básicamente la ense(anza por si misma, en

la ue uno mismo se da y se #ace cargo de ella, en otras palabras es la toma de conciencia

de como aprender tal o cual e%periencia y la valoración de las propias capacidades. na

e%periencia debiese ser relevante por el #ec#o de ejecutar aspectos metódicos-subjetivos y

un conocimiento asociado permitiría el desarrollo de #abilidades innatas, a esto los estudios

pedagógicos necesitarían indagaciones e%#austivas acerca de su mecánica particular.

<anciere se(ala atien(e a l' @ue e-t0- a*ien(', ap"en(e el e*', i)tal', *'n2*ete a ti

i-', -te e- el *ain' (e la natu"aleza. Repite et2(i*aente el t'(' (el aza" @ue te

a (a(' la e(i(a (e tu p'(e". a i-a inteli4en*ia '!"a en t'('- l'- a*t'- (el e-p)"ituuan'3 4<anciere, 2002, pág.)F5. !stas recomendaciones si bien son muy difíciles de

categorizar y conceptualizar por pertenecer a los modos de aprendizaje más íntimo, si

sirven como ejes referenciales para advertir los cambios en el aula y los cambios #acia un

nueva forma de entender el aprendizaje.

36



CAPITULO III

M/o!o

“L' met' m/s &m#o!t'"te e l' eu%'%&" ( e l' )o!m'%&"es l' &lust!'%&" el se! 7um'"o so0!e s, m&smo1

PLATÓN

37



O32ETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

O0jet&-o Ge"e!'l:

dentificar las significaciones en torno a la educación y las prácticas de poder en el aula entre el profesorado y los estudiantes.

O0jet&-os Es#e%,)&%os:

!%plorar las condiciones actuales e ideales de la práctica docente,el estudiantado y los diversos mecanismos institucionales

'escribir las tareas ue se proponen los docentes respecto a la planificación de clases y su visión del programa.

!stablecer las críticas respecto al currículum y los programas declases en los estudiantes.

<econocer las formas de organización y movilización interna delos estudiantes.

38



problema de las relaciones de poder y estas son las categorías de observación con las cuales

se realizaron las notas de campo.

>ay ue se(alar ue la etnografía cumple auí una función inductiva para orientar la

investigación teórica y así formular el problema de investigación y los instrumentos de

recolección de información. !l segundo objetivo ue se traza con el empleo de esta t$cnica

era identificar las p"0*ti*a- concretas ue se desarrollan en el proceso de ense(anza-

aprendizaje, en particular auellas relacionadas con la disciplina y la transmisión de

conocimiento 4pedagogía5 en el entendido ue $stas no pueden ser válidamente

identificadas en el discurso.

@? L's e"t!e-&st's sem&est!u%tu!''s.

ara &uis !nriue *lonso la entrevista es una conversación entre dos personas, un

entrevistador y un informante, dirigida y registrada por el investigador, con el propósito de

favorecer un discurso conversacional, continuo y con cierta línea argumental del

entrevistado sobre un tema definido en el marco de una investigación. !n específico, la

entrevista para la investigación social permite, a t"a9- (e la "e*'4i(a (e un *'n8unt' (e

-a!e"e- p"i9a('-, la *'n-t"u**i2n (el -enti(' -'*ial (e la *'n(u*ta in(i9i(ual ' (el 4"up'

(e "e=e"en*ia (e e-e in(i9i(u' 5 la pala!"a e- el 9e*t'" 9in*ulante p"in*ipal (e una

epe"ien*ia pe"-'naliza(a, !i'4"0=i*a e int"an-=e"i!le1 4*lonso, )::9, pág.@5

&a ent"e9i-ta -eie-t"u*tu"a(a es un tipo de entrevista ue se caracteriza por tener

una pauta de preguntas preestablecidas, pero donde no sigue una secuencia lineal o fija,

puede pasarse de un tema a otro y luego volver a $l. &a selección de la ue-t"a =ue

inten*i'na(a, este tipo de muestra e%ige un cierto conocimiento de universo, la t$cnica

consiste en se escoge intencionalmente las unidades de información. &os criterios de

selección fueron de los profesores entrevistados+ *signatura y modos pedagógicos de

vinculación con alumnos, con el sentido de contraponer las posturas más distanciadas al

40



momento de enfrentar los conflictos y u$ relación tiene; asignatura, estrategias

pedagógicas y micro políticas.

&as entrevistas fueron previamente concertadas con los informantes, donde se

se(aló los propósitos de la investigación y el anonimato de uienes participaron. &asentrevistas se realizaron, preferentemente en lugares propuestos por los informantes, lo ue

favoreció la comunicación y fue un signo de confianza.

B? E"t!e-&st's 9!u#'les.

6anuel Canales plantea ue este tipo de entrevistas son una t$cnica ue se adecua

mejor cuando ueremos determinar el conocimiento com"n3 de un grupo social; permiteel acceso a la simbólica, e-t' e-, el *'n8unt' (e p"e-un*i'ne- -'-teni(a-

inte"-u!8eti9aente *'' /l' "eal1, /l' '!9i'1 ' (a(' p'" -a!i(' en la- a**i'ne- 3

*'uni*a*i'ne- (e un 4"up' -'*ial1. !s el acceso a un saber3 compartido por un grupo

social determinado. ara 6. Canales 4200@, pág.29-2:5 los aspectos ue se distinguen

auí está centrado en+ )5 la e%periencia vivida3, enten(i(a *'' la *'p"e-i2n @ue tiene

el -u8et' (e l' @ue a*e, iz' ' a"0, (e-(e -u- *'nei'ne- (e 'ti9a*i2n 3 '"ienta*i2n #H

la- /9i9en*ia- 3 a**i'ne- *'ti(iana-1 @ue pe"tene*en al ('ini' (i-*u"-i9'1 7H la

/pe"-pe*ti9a (el a*t'"1, i(enti=i*an(' la *'p"e-i2n (e l'- -u8et'- 3 &H la-

/"a*i'nali(a(e- ' l24i*a- (e a**i2n1 (e un *'le*ti9' (ete"ina(', p'"@ue pe"ite la

*'p"e-i2n (e la a**i2n -'*ial al inte"p"eta"la (e-(e la pe"-pe*ti9a (el a*t'" @ue la

"ealiza, l' @ue en una pala!"a 3, *'' 9eni'- (i*ien(', -'n la- (ien-i'ne- (el -a!e"

in(i9i(ual en -u- 9i9en*ia- -i4ni=i*ati9a- a-'*ia(a-1. ara ue en definitiva como dice

6organ -e u-e la inte"a**i2n (el 4"up' pa"a 4ene"a" (at'- e inte"p"eta*i'ne- @ue -e")an

en'- a**e-i!le- -in la inte"a**i2n en*'nt"a(a en un 4"up'3: roporcionado así la

dinámica de los discursos e%puestos por los alumnos al realizarse en las mismas aulas en

las ue se ven todos los días y en las ue #acen su labor política. Eunto con esto se van

5 /organ, E. “6ise7o 8 9cnicas de in"esigación cualiai"a#

hp!%%www.slideshare.ne%Enri:ue/orosini%diseo;8;cnicas;de;in"esigacin;cualiai"a

41

http://www.slideshare.net/EnriqueMorosini/diseo-y-tcnicas-de-investigacin-cualitativa

http://www.slideshare.net/EnriqueMorosini/diseo-y-tcnicas-de-investigacin-cualitativa



evidenciando los aspectos relevantes ue se #an desarrollado durante las tomas y las

asambleas. !n otras palabras, por este medio se puede identificar sus encuentros, distancias

y diferentes posturas re-ambientando sus espacios de discusión. &as entrevistas grupales

dan las e%presiones diversas con las ue se puede indagar los conceptos utilizados y

retrotraen un poco el entorno de las tomas y act"an como ecos de las asambleas escolares,

muy claves en el desarrollo de las actividades y el eje de sus decisiones. !n este sentido

esta t$cnica es la mas fidedigna por su libertad de actuar en com"n, al encontrarse con la

espontaneidad propia del trabajo de aula y el tipo de interacciones con el ue se van

generando sus discursos.

? L' -'l&e* e los 'tos ( muest!'.

!l caso del curso de observación participante fue seleccionado de acuerdo al

concepto de iniciación en t$rminos políticos o el ue comienza a saber de política. Tui$n

indaga en estos ámbitos socioculturales gracias a la pro%imidad de un cambio, está marcado

en este caso por la transición de pasar de una educación básica3 a una media3. !sta

transición puede estar dibujado en t$rminos simbólicos por el "itual (e ini*ia*i2n

trabajados por etnógrafos de la juventud. 6ircea !liade 4):9), pág.))D5 plantea este

proceso de un modo religioso por la antigPedad de la práctica a ini*ia*i2n e@ui9ale a la

a(u"ez e-pi"itual, 3 en t'(a la i-t'"ia "eli4i'-a (e la uani(a( "een*'nt"a'- -iep"e

e-te tea: el ini*ia(', el @ue a *'n'*i(' l'- i-te"i'-, e- el @ue -a!e1 y ue está

arraigado fundamentalmente por el alejamiento del n"cleo familiar y dónde comienza a

saber3 por sí mismo, y a trav$s de sus pares. or ello la elección de un U básico 4entre )2

y )I a(os5 para la observación participante pasa básicamente porue es su primer a(o en

ue forman parte de los alumnos mayores3 4de U básico a IU medio5 en la jornada de la

ma(ana, y segundo, con esto están ad-puertas de la adolescencia, luego de una ni(ez de

infructuosos a(os. !sta transición está entendida en los alumnos #acia un cambio

pronunciado en su comportamiento y su vinculación a los aspectos comunes de la escuela.

C'' -e 9e, *'n la ini*ia*i2n t'(' "e*'ienza (e nue9'. A 9e*e- el -i!'li-' (el

-e4un(' na*iient' -e ep"e-a p'" 4e-t'- *'n*"et'-3 4!liade, ):9), pág.))D5 arte de estos

42



gestos concretos además del mencionado cambio de #orario, tiene ue ver con asumir

mayor compromiso, pero a la vez esc$pticos de las prácticas de los alumnos mayores. !s un

buen momento para la observación y a#í identificar los primeros factores del cambio, ue

despu$s toman ribetes muc#o más acentuados en los primeros dos a(os de educación

secundaria y ue las entrevistas grupales darán cuenta de la iniciación ya realizada. Cabe

decir ue este factor ini*i0ti*' es usado principalmente para el criterio de selección de la

muestra y ue a#í representa en comienzo el eje de la perspectiva, pero no es factor

determinante en el desarrollo del objeto de estudio, construido desde una mirada socio-

material y política de la escuela. <especto de la condición socio-económica podemos decir

ue corresponde a *lumnos de clases media y provenientes de distintos sectores de la

región metropolitana y ligados en algunos casos a sectores populares, pero en relación a los

ingresos se puede se(alar ue no varía considerablemente unos de otros, sobretodo titomamos en cuenta a Hrinor <ojo cuando comenta las estadísticas /6C! en los octavos

básicos y se(ala ue /l'- e-*'la"e- *ilen'- (e la -e*un(a"ia, *ual@uie"a -ea -u *la-e

-'*ial 3 -u *apa*i(a( e*'n2i*a, leen p'*' 3 leen al, 3 @ue e-*"i!en en'- an1 4<ojo,

2009, pág.)I5 en este sentido podemos se(alar ue la diferencia económica, ue es baja,

entre los alumnos del liceo de aplicaciones no es determinante en su capital cultural.

. !n el caso de la entrevista grupal de alta #eterogeneidad e%iste un nivel aceptable

de /9ali(ez ete"na ' t"an-=e"i!ili(a(1, ue se refiere al grado en ue los sujetos

analizados son representativos, es decir de uienes participaron de la movilización interna

del liceo, la ue además es un porcentaje may"sculo del universo total de alumnos y al cual

pueden e%tenderse los resultados obtenidos. !s importante recordar ue la transferibilidad

no es función del n"mero de sujetos estudiados, sino del tipo de sujetos analizados3 por lo

ue se consideró alumnos de primero y segundo medio con una participación activa yRo

recurrentes de los procesos internos ue se llevaron a cabo durante el 20)) en el liceo de

*plicaciones.

!n el caso de las entrevistas semi-estructuradas, la selección de los profesores fue

dada por el área de estudio en el cual se especializan los docentes, para ue de este modo

43



ver si se refleja en el aula el tipo de formación ue recibieron en la universidad y en su

comprensión de la educación. 'e este modo se entrevistó a la profesora de *rte ue está

asociado a aspectos más prácticos e interpretativos de la disciplina, y por otro lado la

!ntrevista al profesor de ísica ligado a aspectos más teóricos y esuematizado del

conocimiento.

inalmente, es importante recordar ue toda investigación científico social debe

contrastar sus #allazgos con otras investigaciones empíricas.

AN4LISIS DE CONTENIDO.

&a realidad social es dinámica, invisible en muc#os aspectos y dotada de sentido

subjetivo. /eg"n Eos$ i(uel el an0li-i- (e *'nteni(' n' (e!e pe"-e4ui" 't"' '!8eti9' @ue

el (e l'4"a" la ee"4en*ia (e a@uel -enti(' latente @ue p"'*e(e (e la- p"0*ti*a- -'*iale- 3

*'4niti9a- @ue in-t"uentalente "e*u""en a la *'uni*a*i2n pa"a =a*ilita" la inte"a**i2n

@ue -u!3a*e a l'- a*t'- *'uni*ati9'- *'n*"et'- 3 -u!tien(e la -upe"=i*ie ate"ial (el

tet'3)0, en consecuencia, el an0li-i- (e *'nteni(' -e *'n9ie"te en una ep"e-a (e (e-

'*ulta*i2n ' "e9ela*i2n (e la ep"e-i2n, ('n(e ante t'(' inte"e-a in(a4a" -'!"e l'

e-*'n(i(', l' latente, l' n' apa"ente, l' p'ten*ial, l' in(it' l' n' (i*'H (e t'('en-a8e1%%. ero esta nueva perspectiva no sólo amplía el campo de estudio del análisis de

contenido #acia la dimensión no manifiesta del te%to cuanto ue, dada su complejidad,

e%ige introducir nuevas variables en el análisis a fin de ue el te%to cobre el sentido

reuerido para el analista. !sto sólo es posible si tal te%to se abre 4teóricamente #ablando5 a

las condiciones conte%tuales del producto comunicativo, al proceso de comunicación en el

ue se inscribe, y por tanto a las circunstancias psicológicas, sociales, culturales e #istóricas

de producción y de recepción de las e%presiones comunicativas con ue aparece.

1 Pi7el, +. “%pistemología, metodología " t.cnicas del /n)lisis de 0ontenido#

hp!%%pendienedemigracion.ucm.es%in(o%mdcs%A.<2conenido.pd(

11 =bid.

44

http://pendientedemigracion.ucm.es/info/mdcs/A.%20contenido.pdf





/e puede apreciar tanto en la matriz temática como en la conjunto de preguntas para

la entrevista, un e%plícito reuisito sugerido por la t$cnica de análisis de contenido; esto es,

la relación te%to-conte%to, y ue se lee como actores sociales y entorno social en la

dinámica #istórico-social.

Baeza sostiene ue desde el punto de vista de los análisis te%tuales, el análisis de

contenido opera sobre el corpus te%tual orientado por las propias b"suedas del

investigador, por lo tanto, el análisis de contenido no es un resumen de los te%tos L en tanto

ue no altera la lógica del te%to y su co#erencia interna generados por la situación de

entrevista L, sino ue al contrario, soslaya la co#erencia interna y e%plicita del discurso

P"'*e(e e(iante (e-p"en(iient' (e la- uni(a(e- eleentale- a *'n-i(e"a" en

*'n='"i(a( a la in9e-ti4a*i2n "eali(a( 3 a -u- p"'pia- !-@ue(a-. P"eten(e -ipli=i*a"

*'nteni('- !u-*a una inteli4i!ili(a(, en "eali(a(, (el en-a8e "e*'4i(' 3, p'" *ie"t',

ipli*a inte"p"eta*i2n (e l' ep"e-a(' a t"a9- (el len4ua8e34Baeza, 2009, pág.5.

!n consecuencia, se #a realizado un análisis de contenido en base a una malla

temática3 a partir de los corpus generados durante la producción de datos, a

anipula*i2n te0ti*a *'n-i-te en et"ae" 3 *la-i=i*a" ="a4ent'- (el (i-*u"-' -e4n l'

p"e9iaente e-ta!le*i(' en una alla te0ti*a. E-, eta=2"i*aente, un a*t' @ue

*'n-i-te en lanza" eleent'- -i4ni=i*ante- en una e-pe*ie (e -a*' (e tea-. E-ta ane"a

(e p"'*e(e" (e-t"u3e (e=initi9aente 5H la a"@uite*tu"a *'4niti9a 3 a=e*ti9a (e un -u8et'

pa"ti*ula"14Baeza, 2009, pág.)25. !sta idea de destrucción es sólo simbólica, por supuesto,

y tiene como "nico propósito el trabajo analítico. /e trata de la p$rdida del sujeto real

individual y su reemplazo por un sujeto empíricamente ine%istente, referido a sentidos

subjetivos compartidos, a posicionamientos comunes en el tratamiento de los temas y sub-

temas sometidos a distintos entrevistados. !l análisis temático es co#erente en cuanto a la

confección ulterior de modelos e%plicativos de inspiradas prácticas sociales o, por cierto, de

sistemas de representaciones 4las llamadas cosmovisiones3, los esuemas valóricos, las

construcciones de creencias, los imaginarios sociales, etc.5

45



!sta construcción metodológica de sujetos abstractos3 ueda validada por la

e%igencia de sentidos colectivos o imaginarios sociales en función de los posicionamientos

de distintos sujetos reales.

CÓDIGOS DE O3SERVACIÓN.

Des%!&#%&o"es: &as etiuetas o códigos descriptivos simplemente permiten resumir ydescribir el contenido. Ao pretende establecer categoríasV 4bailar, jugar, comer, salir5.

C'te9o!&*'%&o"es: mplica establecer un sistema de categorías ue serán la base para el procedimiento analítico. &as decisiones originales pueden ir cambiando.

A"'l,t&%os: &as categorías son etiuetadas bajo una interpretación, yRo una asignación desentido.

>. USO DEL ESPACIO EN EL AULA. *uí se #ace mención a la disposición delinmobiliario, las condiciones materiales en ue se encuentran los alumnos y factores de tipoambientales y de comodidad.

).2.- /S '!& !/*CS S< &S/ *&6AS/.

@. CONTENIDOS DE LA CLASE. !ste punto se refiere a los currículum establecidos

institucionalmente, como tambi$n los incorporados por el docente y la forma en ue se perciben por los alumnos en las distintas dinámicas pedagógicas.

2.).- <!/!A?*CWA '! &S/ CSA?!A'S/ S< !& 'SC!A?!.

2.2.-<!C!CWA '! &S/ CSA?!A'S/ !A &S/ !/?'*A?!/.

B. DISCIPLINA. ormas en ue se ejerce la autoridad en el aula, con sus variantesestrat$gicas para el establecimiento del orden. ?ambi$n distintas modalidades de castigos y premios, en sus acciones y reacción.

F.).- '/C&A* 6!/?* S< !& 'SC!A?!.F.2.- *?S-'/C&A* '! &S/ !/?'*A?!/.

. ATENCIÓN < CONCENTRACIÓN. or medio de la observación en el aula se #aceuna descripción de las dinámicas ue envuelven la clase, en relación de los intereses del

46



profesor y la recepción de parte de los alumnos a lo propuesto en sus distintasinteracciones.

I.).- /S&C?*'* S< !& 'SC!A?!.

I.2 <*C?C*'* S< &S/ !/?'*A?!/.

I.F.- HAS<*'* S< &S/ !/?'*A?!/.

. ESTADOS DE 4NIMO. 'isposiciones anímicas con el ue se generan los vínculos pedagógicos al interior del establecimiento entre alumno-docente para el desarrollo de laclase.

D.) XA6S S/?KS '!& 'SC!A?!.

D.2 XA6S A!H*?KS '!& 'SC!A?!.

D.F XA6S S/?KS '! &S/ *&6AS/.

D.I XA6S A!H*?KS '! &S/ !/?'*A?!/.

. EFECTO DE LA O3SERVACIÓN PARTICIPANTE. &a forma en ue los alumnosy el profesor se ven influenciados por la presencia del agente e%terno. 6omentos en ue laclase com"n toma un cambio de rumbo al verse observados.

. CONFLICTOS. 6otivos de los conflictos, descripción de los enfrentamientos yfactores e%ternos ue determinan la generación de problemáticas. <eproducciones,Conductas de Sposición y <esistencias. resuntas soluciones ue se proponen.

.).- 'SC!A?! -!/?'*A?!/.

.2.- !A?<! !/?'*A?!/.

. EMPATÍA. Capacidad de compresión del otro para situarse en un escenario menosconflictivo. Koluntad para generar espacios de encuentro.

9.).- 'SC!A?!-!/?'*A?!/.

9.2.- !A?<! !/?'*A?!/.

47



CAPITULO IV

Anál$"$" !e !ao" o0"er1a*$onale" y "emán$*o"

“E$&ste &"tel&9e"%&' 'll, o"e %'' u"o '%t'6%ue"t' lo 8ue 7'%e ( ' los me&os #'!' %om#!o0'! l' !e'l&' e su '%%&"1.

2AC5UES RANCIERE

48



O3SERVACIONES6 NOTA DE CAMPO

'urante las observaciones inicialmente se propuso indagar la cotidianeidad del aula

de un curso de s$ptimo básico. 'entro de este trabajo se buscó generar los tópicos

principales en ue se vinculaban los alumnos con el profesor y viceversa, basados en los

códigos de observación previamente dispuestos, de este modo esta t$cnica nos permite

registrar y asignar un significado de acuerdo al conte%to del aula y es la ue nos acerca en

una primera instancia a sus dinámicas y nos construye la visión de su organización. *

continuación se muestran algunos de los rasgos principales ue se observó durante el

trabajo de campo, el cual consiste en el seguimiento del curso en seis asignaturas diferentes

y parte de sus recreos, además se agrega una sintetizada interpretación de lo sucedido en

clases. !l detalle de las notas de campo se encuentra en el ane%o.

>. USO DEL ESPACIO EN EL AULA

&os asientos se mantienen más o menos en grupos de cuatro alumnos, pero buscan

modificar la posición de los asientos dependiendo de la cercanía ue tengan con el docente

y el grado de libertad ue $ste les d$ para ubicarse. &os alumnos se pueden mover y

acercarse a la profesora en clases, cómo tambi$n elegir en u$ lugar de la sala y para la

clase de arte #ay un aula especial para el trabajo en grupo. *unue en ocasiones como en la

clase de Tuímica donde #ay mayor rigidez y se les obliga a ordenarse de tal manera ue

uedan en cuatro filas de seis bancos cada una, es decir se forma un cuadrado donde todos

observan en la misma dirección.

).) los alumnos cambian la posición establecida de los asientos, sin embargo la

profesora en algunos casos mantiene una disposición determinada. /e les permite movilidad

a los estudiantes y pueden acercarse a la profesora para #acer consultas en momentos donde

se deja espacio para el trabajo individual durante la clase.

49



!l espacio se construye en base a las condiciones dadas por los alumnos, la

profesora permite a los estudiantes una movilidad ue desborda los dispositivos

inmobiliarios, es decir, la disposición lineal de los pupitres ue dirigen la vista al pizarrón.

*simismo, desde la dimensión del uso del espacio, establecen una relación espacio-

comunicativa fle%ible. 'e esta manera el espacio se enriuece de opciones comunicativas

entre docente y estudiante, desactivándose de forma momentánea la estratificación

comunicativa ue pasa del docente directamente objetivada al curso.

@. CONTENIDOS DE LA CLASE.

2.) 6uc#as veces se emplea el #umor para establecer una mejor cone%ión con los

estudiantes. ero desde el punto de vista de los contenidos, reafirma el código biunívoco

saberRignorancia, donde el saber es un contenido enciclop$dico y no un trabajo colaborativodonde los estudiantes participen desde la refle%ión y la construcción de nuevas preguntas. 1

la clase se rige fuertemente con la malla curricular, se ve poco espacio donde el profesor

puede establecer opiniones propias yRo vincular los contenidos de la asignatura con

elementos e%ternos a lo establecido por currículo. >ay una evidente limitación en la forma

de involucrar a los alumnos con dic#os contenidos, y las estrategias están mas vinculadas a

mantener el orden y de recibir estratificadamente un discurso, desde una perspectiva adulta

y ajena a lo ue viven en el aula.

2.2- /e tiene una relación reactiva frente a los contenidos, difícilmente son los

alumnos uienes generan alg"n conocimiento. &os contenidos en general son desconocidos

por ellos y saben ue los tienen ue aprenderRmemorizar. tilizan el diccionario como

#erramienta de un saber seguro.

B. DISCIPLINA

F.).->ay cierta permisividad #acia los alumnos a moverse y conversar, dependiendo

de la asignatura, donde $sta dará la característica grupal o individual del trabajo. !s a#í por

lo ue es importante #acer la distinción disciplinaria de la materia a trabajar. 6ientras ue

50



en asignaturas cómo Tuímica y &enguaje se refuerza el trabajo solitario, en otras se les

permite conversar mientras se les pide una tarea y generar una mayor interacción.

/in embargo en t$rminos más institucionales #ay un mayor control disciplinario.

&os agentes de inspectoría se encuentras fuera del aula, pero pueden involucrarse en loscastigos del curso. >ay mandatos desde rectoría donde se aplican sanciones a alumnos o a

el curso en su conjunto. !sta situación opera en conjunto con el profesor al punto de

generar amenazas, con evaluaciones deficientes y se motiva a uien coopera con atención

en clases evaluando positivamente.

F.2 * trav$s del trato emotivo mantiene a los alumnos sumidos en el orden y la

disciplina. &as conductas de oposición se ven opacadas por los premios particulares ue se

entregan. *unue el trato entre ellos se ve bastante transversal, se puede diferenciar en dosgrupos. n alumno es sacado de la sala por #acer ruidos. Yl se ueda escuc#ando por

voluntad el resto de la clase desde afuera.

/e insulta a un alumno por no asumir con una actitud ordenada u$ tiene en la

cabeza3 y por no entender un mandato. /e educa3 como sentarse, de u$ forma ubicarse

en la silla. si$ntate bien3. >ay un disciplinamiento en la b"sueda del silencio y sumisión

en el respeto por el profesor.

. ATENCIÓN < CONCENTRACIÓN

I.).-/e felicita a uien cumple la tarea. /e busca un silencio total, la atención

completa de los alumnos. Tui$n no cumple se le amenaza o se le saca de la sala porue

interrumpen a los concentrados.

I.2.-/e lee en voz alta, los compa(eros escuc#an atentos. iden la palabra los

alumnos a la clase, desean participar y #acer preguntas a la clase.

I.F.-!l ruido 4#ablar alto5 funciona como resistencia a un saber. 6uc#as veces el

ruido funciona intencionalmente como distractor para no continuar la clase y otras es por no

poder seguir el #ilo de la clase se distraen en otra actividad de lleva a comunicarse con otro

compa(ero.

51



. ESTADOS DE 4NIMO

Kuelve el #umor a la clase, luego de momentos de concentración y seriedad en los

contenidos mostrados. >ay un intento constante de parte de los alumnos de ejecutar actos

alegres ue rompan el #ielo3 y la formalidad. !ste #ec#o muestra la tensión en ue seencuentran los alumnos por mantener el estado de seriedad. &a constante tendencia al

#umor se(ala la incomodidad de la situación ue buscan cambiar. !mocionalmente las

estrategias pedagógicas van por mantener un control del ánimo, una #omogenización a

trav$s de la concentración de lo ue dice el profesor.

. EFECTO DE LA O3SERVACIÓN PARTICIPANTE.

/e aprecia una disposición especial de parte de los estudiantes por tomar atención en

la clase. /e puede percibir ue los alumnos ven al observador como un agente evaluador de

la disciplina en el aula. &a rofesora a su vez #ace notar su indiferencia frente a la

observación, sin embargo se puede intuir un grado de paciencia mayor frente a las

reacciones de los alumnos.

. CONFLICTOS.

&a resistencias están más ligadas a las causas ue propone un modelo reproductivo

de la sociedad y el significado ue estas toman en el aula. !stos conflictos entrereproducción-cambio son tan evidentes ue ven su e%presión más com"n en simples

conductas de oposición y ue son las ue articuladamente despu$s generan una resistencia

más elaborada. /e puede apreciar ue tienen muy poco ue ver con las lógicas de la

desviación con la ue constantemente operan los agentes disciplinarios de la dirección del

establecimiento, o tambi$n con una patologízación individual, normalización y la

incapacidad cognitiva de los alumnos, sino por el contrario, tiene ue ver más con una

cierta moral y de diferencias en el uso del poder.

&os conflictos *lumnos-profesor están dados principalmente por la diferencia en el

modo en ue se enfrentan los discursos divergentes y las prácticas de respeto #acia el otro,

por ello #ay ue #acer la distinción entre meros actos de aversión, rec#azo u oposición, con

52



prácticas medianamente planificadas y ue tengan alg"n objetivo de cambio en las

dinámicas del aula, las cuales si contienen aspectos políticos y con un sentido

transformador. &os alumnos buscan poner en entredic#o los contenidos en clase o forzar

error en la profesora preguntando por aspectos ue pudiesen escapar a su conocimiento, o

en aspectos espaciales de manera de alterar el orden dentro de la sala, para desorganizar a la

profesora y pierda control del modelo de relaciones.

.EMPATÍA.

9.).-&a profesora sabe casi todos los nombres de sus alumnos. &a profesora le pasa

dinero a uien no tiene para asistir al teatro, se lo debe devolver. &os alumnos ríen con la

profesora. &a profesora reconoce euivocación y le da la razón a un alumno. !stos son

algunos de los puntos a considerar de una profesora con ue los alumnos sienten unaconfianza para generar lazos afectivos fuera de lo estrictamente escolar.

9.2.-&os estudiantes buscan poner en aprieto a la profesora, renegar de ese

conocimiento, preguntan para #acer caer en error. /e la respeta por el #ec#o ue les da a

ellos la libertad de cuestionarla. Cuando #ay respeto, #ay tambi$n crítica. 1 este elemento

entre alumnos los #ace actuar en conjunto, cuando #ay acuerdos tácitos sobre cómo

manejar ciertas situaciones.

CONCLUSIONES TRA3A2O DE CAMPO

/Pue(en *'n9e"-a" ient"a- a*en la ta"ea1

/la aten*i2n -e p"eia *'n -iete-1

!l trabajo sobre las emociones permite ejercer la normalización escolar, es un

mecanismo de acercamiento ue trabaja sobre las emociones y comprensiones como modo

de controlar la confianza, mezcla de micro-poderes, ue tiene un poder disciplinario Jtipo

escarmientoJ ue implica tambi$n, premiar para corregir, pero ad#erido a un poder muc#o

mas simbólico, donde se producen mecanismos discursivos de negación frente a la

divergencia cognitiva y los contenidos socializados, #ay una disciplina del cuerpo

53



JcorrectoJ, normalización del cuerpo, distribuciones y aislaciones de los cuerpos distintos,

frente al discurso ilustrado del profesor ue espera silencio.

&a disciplina docente produce una totalización bajo dos mecanismos+ )5

6ecanismos de distinción ue gestiona las acciones y emociones de los estudiantes en su propio territorio, comprendi$ndolas empáticamente, para re-encauzarlas desde la aceptación

y confianza, se impone un consentimiento para disciplinar. 25 6ecanismo en donde se

emplean prácticas de recompensa y castigo mediante un sistema binario o de negatividad

ue act"a sobre el cuerpo y el saber. &a autodisciplina opera como resultado de una

socialización escolar vigilada ue #a sido suficientemente internalizada por los estudiantes

como para ejercer un control sobre sí ue no es el propio, sino ue es resultado de su

inserción en un medio social controlado. *sí los estudiantes vigilan a sus propios

compa(eros y se autocontrolan conversando en los momentos ue la clase se detiene.

&a profesora de &enguaje emplea el #umor para establecer una mejor cone%ión con

los estudiantes. ero desde el punto de vista de los contenidos, reafirma el código biunívoco

saberRignorancia, estrato principal del sistema bancario educativo, donde el saber es un

contenido enciclop$dico y no un trabajo colaborativo donde los estudiantes participen

desde la refle%ión y la construcción de nuevas preguntas.

'e forma similar, la profesora de uímica actualiza un sistema de saberincuestionable, por medio de estrategias pedagógicas ue establecen cuales son los aspectos

ue van a dominar las dinámicas del aula. /e valida desde esta visión auello ue se dice

verdadero3 respecto a lo considerado autorreferencialmente falso3. !s el sistema binario

del tercero e%cluido+ la contingencia producida por los estudiantes es e%pulsada y

reconstruida por el sistema pedagógico como JerrorJ, propio de la JignoranciaJ estudiantil.

!ste es un sistema cerrado, de negación de las diferencias. &os estudiantes por su parte,

intentan producir un afuera en el entorno del sistema de saber, y reivindican al docenteejemplos concretos, aplicaciones cotidianas y conte%tualizables del saber, fuera del control

teórico. !stablecen ciertos actos ue permiten salir de la dinámica del profesor. Euegos y

complicidades entre alumnos ue los conforman como identidad, como pares respecto a

54



posiciones del mundo adulto. &as resistencias tienen ue estar entendidas desde una

respuesta afectiva frente a la violencia simbólica ue es el trato de la ignorancia.

Con la profesora de lenguaje, predomina tambi$n una visión objetiva del saber, y se

#ace uso intensivo de estrategias competitivas para ejercer el control. *simismo, se elaboraun discurso sobre el comportamiento a trav$s de etiuetajes ue recaen sobre los

estudiantes, construyendo la identidad del curso JcomplicadoJ.

!n la clase de uímica, más allá de la reproducción del sistema de saber, se instala

como condición de las acciones pedagógicas la disciplina, r$gimen ue toma por encargo

la normalización de las conductas de los estudiantes. !ste sistema disciplinario se refleja en

la teoría de las correspondencias de BoOles y Hintis dado ue se imponen los valores de la

sociedad adulta capitalista, como el reforzamiento de la competitividad entre los pares.

!n la clase de lenguaje #ay una mayor fle%ibilidad ue busca escuc#ar a los

estudiantes respecto a las actividades realizadas 4visita al teatro5, pero ue no es capaz de

integrar a todos los alumnos y producir el espacio dialógico para establecer la acción

comunicativa. 'e parte de la profesora, parece no #aber mayor inter$s en realizar la acción

comunicativa, #ablan todos juntos, se pierde muc#o tiempo, la profesora no parece

interesada.

/e puede decir ue la administración de los saberes ue los profesores buscan poner

en el aula como un #ec#o más o menos rígido se ve atacado por los alumnos, de este ataue

se puede apreciar ue muc#as veces son simple conductas de oposición, pero tambi$n se

puede encontrar actos ue si bien no son premeditados, funcionan como resistencias al

modelo reproductivo al intentar poner en cuestión al profesor. !sto se puede considerar de

esta manera ya ue no son prácticas aisladas, y cuentan con un grado de legitimación dentro

de los estudiantes, y se realizan cada vez ue #aya una opción de atrevimiento. >ay una

cierta coordinación en la manera de enfrentarse a las condiciones jeráruicas ue da el

profesor.

&a falta de crítica en las posiciones de los profesores #a dado cierta actitud en los

alumnos de forzar la mirada cuestionadora #acia la metodología pedagógica en la ue por

55



distintos motivos les juega en contra de su aprendizaje. /la te'")a e(u*ati9a a e-ta('

=i"eente at"in*e"a(a en la l24i*a (e la ne*e-i(a( 3 la e=i*ien*ia, 3 a -i(' e(ia(a a

t"a9- (el (i-*u"-' p'l)ti*' (e la inte4"a*i2n 3 el *'n-en-'. E-t' lle4a a -e" *la"' -i -e

"e*'n'*e @ue la- n'*i'ne- *'' *'n=li*t' 3 lu*a -'n iniiza(a- ' i4n'"a(a- en el

(i-*u"-' t"a(i*i'nal (e la te'")a 3 p"0*ti*a e(u*ati9a-1Gi"'u, %++#, p04.%$#H. !n este

sentido, como lo se(ala Hirou%, las prácticas educativas tienen ue estar constantemente

revisadas por los profesionales del área. Ao debe e%tra(ar ue parte del fracaso en ue se

encuentra la educación c#ilena pase por la falta de innovación, y e%aminar las metodologías

pedagógicas, por ello e%iste una considerable reacción en el aula para poder transformar

estas conservadoras posturas del aprendizaje y el conocimiento. !l inter$s ue debiesen

tener los profesores por conocer la cultura de la escuela es fundamental para ir

conformando los vínculos necesarios en el aula y así tomar los conflictos desde una perspectiva #istórica y política de la educación.

56



ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS

I"t!ou%%&"

/D'n(e 0- !a8' -al4' e9alua(' e- en la n'"aliza*i2n1

&as disciplinas elegidas para realizar estas entrevistas estuvieron planificadas para

ue se revelaran las posturas más disimiles dentro de los docentes, por ello las asignaturas

de *rtes y la de ísica dan cuenta de esta intencionada maniobra. /in embargo podemos

encontrar gran cantidad de cuestionamientos y críticas comunes, en mayor medida a las

condiciones actuales de funcionamiento de la escuela, junto a su infraestructura y aspectos

materiales. !stas posturas #ablan acerca de la crisis financiera ue pasa la educación

p"blica, pero además podemos considerar ue en las temáticas relacionadas a lo

disciplinario tambi$n encontramos puntos comunes sobre todo en la participación ue debe

tener el profesor con estos #ec#os. !n cuanto a las mayores diferencias las encontramos en

su vínculo teórico y formativo con las distintas literaturas pedagógicas, en este punto se

puede constatar discrepancias significativas en el actuar en aula y ue contrario a lo ue se

podría pre-suponer, la profesora de *rte mantiene una postura más tradicional y menos

política de las relaciones en la cultura escolar, mientras ue el profesor de ísica logra

manifestar un manejo conceptual y metódico-práctico de las consecuencias ue conlleva

incurrir una perspectiva crítica y de resistencia al aula. 'e esta manera se puede establecer

la importancia en la formación de competencias sistemáticas y de operatividad socio-

políticas en las pedagogías.

ENTREVISTA PROFESORA DE ARTES

S&9"&)&%'%&o"es e l' eu%'%&"

&a educación es #omologada al contenido del proceso de socialización de cadaindividuo y se corresponde al concepto sociológico de cultura. /e infiere sin embargo, un

57



tipo de normatividad #egemónica. &a educación concebida de esta manera no irá contra denormas socioculturales establecidas. !n consecuencia, de esta significación surge laeducación como la internalización de un conjunto de prácticas y significaciones propias deuna sociedad instituida y dominante ue deben ser aprendidas por los estudiantes paralograr su inserción a ella.

?a e(u*a*i2n e- una ='"a (e p"epa"a*i2n pa"a la 9i(a (e la pe"-'na, (e-(e @ue na*en,ap"'ia(aente (e l'- *in*' e-e-5 3 e-a p"epa"a*i2n ipli*a el '4a", la "ela*i2n *'nl'- (e0- 3 pe"ite a**e(e" a l'- *'ntet'- -'*iale- ('n(e -e (e-en9uel9e el in(i9i(u'H

or su parte, la educación impartida por el sistema escolar se significa como diversay variada seg"n los actores sociales e institucionales socialmente estratificados, seg"ncalidad, tradición, perspectiva educativa y estrato socioeconómico de los estudiantes.

/la e(u*a*i2n e-*'la" e- (i9e"-a, p'"@ue (epen(e (el 0!it' -'*ial ('n(e e-t0 ine"-' elalun', (el '"i4en (el *'le4i', -u i-t'"ia 3 t"a(i*i2n, (epen(e (e la *ali(a( (e l'- p"'=e-'"e-, (el en='@ue te2"i*' @ue a3 (et"0- @ue (a -enti(' a la e(u*a*i2n (e une-ta!le*iient'?

Co"&%&o"es &e'les #'!' l' eu%'%&" es%ol'!.

!n la actualidad, e%iste una ('a escolar ue relaciona calidad educativa con uso denuevas tecnologías. /in embargo, la clase ideal o de calidad está sujeta al conte%to socialdel cual provienen los agentes educativos ue configuran la clase.

/-e pue(e a*e" una !uena *la-e *'n -upe" p'*a- *'-a-, pe"' a'"a -e a*e n=a-i- en la-

te*n'l'4)a-, *"e' @ue un (ata e- una !uena e""aienta pa"a '-t"a" i04ene-, unaa(e*ua(a *anti(a( (e li!"'- @ue un' pue(a *'n-ulta", @ue t'('- l'- alun'- ten4an l'-ate"iale- a(e*ua('-1

rente a las carencias materiales, predominan las fortalezas inmateriales, lacreatividad y el grado de disposición de profesores y estudiantes frente a la situacióneducativa.

/l'- *'le4i'- uni*ipale- en l'- @ue 3' e t"a!a8a(' -'n *'le4i'- e!le0ti*'- 3 e-t0nu3 !ien ipleenta('-, l'- *'le4i'- pa"ti*ula"e- i4ual -e a-ee8an a l'- e!le0ti*'-. Pe"' en un -u!9en*i'na(' n' a3 na(a, ent'n*e- un' (e!e a(apta" la -ala *'n 3*'""iente al t"a!a8'... pe"' i4ual -e pue(e... *'n *"eati9i(a(...

1 agrega+ /l' ip'"tante n' e- la *'n(i*i2n -'*i'e*'n2i*a (e ('n(e 9iene el alun', l'ip'"tante e- la (i-p'-i*i2n @ue tienen ="ente a la a-i4natu"a, -i le- -i"9e ' n' le- 9a a -e"9i"1

58



Ao obstante, #ay determinadas realidades materiales ue sí puede impedir ue unaclase sea de calidad.

?el e-pa*i' e- un tea *'ple8' p'"@ue en el a*inaient' *ue-ta t"a!a8a", *uan(' a3 &$alun'- e- (i=)*il t"a!a8a"?

!l profesor adapta L#asta donde puede- el espacio para suplir las diferencias od$ficit materiales del establecimiento, en este sentido el profesor suple esta situacióninvirtiendo su Jcapital culturalJ ue #a acumulado como profesional. 'e forma similar, elestudiante no está determinado por la condición socioeconómica ue trae consigo, sino porel grado de disposición ue tenga frente al conocimiento entregado en la asignatura por el profesor. 1 ello nuevamente está en relación con un determinado capital cultural #eredadoesta vez por el estudiante. 'ebido a la mediación entre la posición 4socioeconómica5estructurada y la práctica, determinados a!itu- ue $stos portan pueden valorarnegativamente los contenidos de una asignatura y entorpecer3 la clase en la medida ue

sus contenidos no son valorados como importantes o relevantes para sus vidas.

/-i el alun' pien-a @ue n' le 9a -e"9i" p'"@ue '!9iaente -u *'n(i*i2n -'*i'e*'n2i*al' a*e pen-a" @ue e-te tip' (e *'-a- n' -'n t"a-*en(entale- pa"a la 9i(a ' pa"a lane*e-i(a( (el 'ent' el alun' n' t'a en *uenta la *la-e 3 epieza a 8u4a" *'n l'-ate"iale-, l'- ti"a, 4ene"a una -itua*i2n a4"e-i9a... pe"' a3 't"'- ni;'- @ue -a!en @ue ela"te e- ip'"tante, @ue en l en*uent"an una in-tan*ia pa"a ep"e-a" -u- -entiient'- 3@ue (e-pu- pue(en '!-e"9a" e-a- i04ene- 3 (i-="uta" (e ella-1

D&s%&#l&"' es%ol'!: !e#!ou%%&o"es ( !es&ste"%&'s

&a situación ideal de orden en la sala es ue los estudiantes por sí solos asuman ueel profesor es la autoridad y por tanto no act"en fuera de las preferencias de este, es decirue e%ista respeto #acia las demás personas, respeto a las reglas básicas de la convivencia,como aprender a escuc#ar a los demás y guardar silencio cuando la profesora dainstrucciones.

?l' i(eal 3 pe"=e*t' e- @ue el alun' -epa @ue el p"'=e-'" e- una aut'"i(a( 3 n' -e p'"teal, e-' -e")a pe"=e*t'... pe"' *'' e-' n' pa-a...... un' tiene @ue ent"a" a e8e"*e" "'le-@ue a 9e*e-... n' (e!e")a -e" una ei4en*ia... *'' *'nt"'la" n'-'t"'- la (i-*iplina... a-) pe"(e'- el tiep'...1

&a jeraruización de roles es evidente, necesarios para el orden ue instala la profesora.

?@ue n' -e e-tn ti"an(' l'- ate"iale- 3 -e a4an (a;' ent"e ell'-, @ue "e-peten el t"a!a8'(e la 't"a pe"-'na, @ue e "e-peten5 @ue "e-peten la- "e4la-, la- "e4la- !0-i*a- (e

59



*'n9i9en*ia, p'" e8epl', el "e-pet' a la 'pini2n (el 't"', e-*u*a"-e, "e-pet' a la- i(ea-(i9e"-a-, a 4ua"(a" -ilen*i' *uan(' la p"'=e-'"a a!la pa"a e-*u*a" la- in-t"u**i'ne-...1

!%iste un procedimiento institucional jeráruico ue se activa cuando la disciplinaya no puede ser controlada por el profesor. /urgen entonces agentes disciplinarios como el

inspector, la profesora jefe y los apoderados ue aplican sanciones. ero ellas dependen delos tipos de colegios, algunas veces fracasan, en otras no.

/-i un alun' e-t0 'le-tan(' a 't"' 3 (e 9e"(a( n' te (e8a a*e" la *la-e a3 @ue llaa"al in-pe*t'", a -u 9ez el in-pe*t'" l' lle9a a in-pe*t'"a 4ene"al, 3 all) 9en la -an*i2n. A9e*e- n' l' -an*i'nan, *'n9e"-an un "at' *'n l 3 lue4' 9uel9e a la -ala. A 9e*e- =un*i'na, pe"' -i el alun' -e 9uel9e a p'"ta" al, l' 9uel9en a an(a" a in-pe*t'")a.... pe"' iepe"ien*ia eee... en l'- *'le4i'- pa"ti*ula"e- ('n(e e t"a!a8a('... la in-pe*t'")a n' =un*i'na, 3 en l'- 't"'- *'le4i'-, la- -an*i'ne- la- a*en *upli" 3 -'n !iene8epli=i*a('"a-, ent'n*e- el alun' la pien-a ('- 9e*e- ante- (e *'ete" un a*t' @ue

pue(a pe"8u(i*a"l'... -i el alun' "epeti(aente -e p'"ta al un' tiene @ue llaa" alap'(e"a(' 3 !u-*a" una -'lu*i2n, -in' -e a!la *'n la p"'=e-'"a 8e=e 3 -e lle4a ain-tan*ia- -upe"i'"e-?

Ao obstante, se estima ue las sanciones y los procedimientos a veces carecen delcomponente refle%ivo ue lleva al estudiante a ser responsables, por ello vuelven a cometerlos mismos errores.

?5a 9e*e- e-t0 al en='*a(' p'"@ue a3 *a-ti4'- ('n(e l'- alun'- n' "e=lei'nan,ent'n*e- 9uel9en a *'ete" l'- i-'- e""'"e-5 n' -e leen-e;a la "e-p'n-a!ili(a( @ueell'- (e!en tene"5?

?5 a 9e" -i tu lle4ai a un 4"up', ell'- @ue 9an a e9alua" (e @u ='"a te pue(en('ina"5 3 e-' e- in*'n-*iente, ent'n*e- un' n' (e!e pe"(e" e-a aut'"i(a( a(elante5 pe"' *'' epe*ta*i2n t'(' el tiep'5 ' -ea, @u t"ae el p"'=e-'"5

!l silencio es otro de los imperativos disciplinarios fundamentales ue surgen a partir de la promoción del autocontrol o el control de pares por parte del docente. Aoobstante, cuando estos mecanismos no se realizan, entonces se #ace uso de una actitudmás violenta3, como los gritos.

?*uan(' e-t0n t'('- a!lan(', a!l' una 9ez =ue"te 3 lue4' epiez' a a!la" 0-(e-pa*i' a-ta @ue -e *allen5 ' l'- i"'5 -i -e *allan t'('- a) *'ienz' a a!la", -ia*en un )ni' "ui(', e *all'. Ent'n*e- epiezan ent"e ell'- a !u-*a" el '"(en.? ? a9e*e- *uan(' e- ip'-i!le @ue e-' "e-ulte, p'"@ue "ealente na(ie te pe-*a, a) teni- @ue 4"ita"... A 9e" e-*u*en... 8a8a8...

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Stra estrategia disciplinaria más sutil es simplemente intentar cautivar a losestudiantes con los contenidos, mantenerlos enganc#ados3, cautivados con la materia.

?-e t"ata (e *aptu"a" la aten*i2n (e l'- e-tu(iante-, pa"a ell'- -e anten4an en4an*a('- 3 n' -e pie"(an l'- *'nteni('- *la-e a *la-e?

'e todas formas, las estrategias de control son conte%tualizadas y van cambiando.&a docente no se puede conformar con una aplicación mecánica de $stas. /e adaptaranseg"n los contenidos, el tiempo del estudiante y el tipo de establecimiento.

/5 e- @ue -iep"e a3 @ue i"la- *a!ian(' la- e-t"ate4ia- (i-*iplina"ia-H. Depen(e (el'- 4"up'-, *uan(' la ate"ia e- -pe" inte"e-ante, ' int"'(u*i" un tea i-te"i'-' ' unai-t'"ia (e te""'", *e""a'- la- *'"tina-... l'- e-tu(iante- antienen la epe*ta*i2n5aun@ue l'- e-tu(iante- pue(en p'ne"-e an-i'-'-?

/in embargo, la docente se(ala ue determinadas sanciones o disciplinas pueden

impactar negativamente a un estudiante, incluso marcarlo. !so dependería del grado de pro%imidad de los estudiantes respecto al profesor y etapa de la vida como la adolescenciaue naturaliza como una fase del desarrollo asociada a la inconsistencia de la conducta ycarácter.

?C'' tiene- @ue ip'ne" el '"(en, ell'- ez*lan la- *'-a-5 !uen', e-t0n en la e(a( en@ue n' a3 na(a *'n*"et'. Un ()a te pue(en @ue"e" u*' 3 't"'- n'... Cual@uie" *'-a pe@ue;a @ue a4a- pa"a ell'- e- u3 -i4ni=i*ati9a, p'" e-' ta!in tene'- u*' p'(e"inte"n' 3 p'(e'- lle4a" a a"*a" a al4uien?

Cu!!,%ulum6 #l'"es6 #!o9!'m's ( &/%t&%'s!n esencia, los profesores deben cumplir con los contenidos, aunue tengan la

JlibertadJ de ense(arlos como ellos puedan o les parezca.

?'- plane- 3 p"'4"aa- te p'nen un tea 3 un *'nteni(' (epen(ien(' el ni9el, el p"'=e-'"tiene @ue *upli" *'n l'- *'nteni('- pe"' un' pue(e a*e" *ual@uie" a*ti9i(a( *'n e-etea, el t"a!a8' @ue "ealizan l'- alun'- (epen(e (e un', ent'n*e- el *uent' @ue ten4a el p"'=e-'" a) e- u3 "ele9ante?. ?Un' a(apta l'- plane- 3 p"'4"aa- (el ini-te"i'- alt"a!a8' @ue un' 9a a "ealiza" p'" e8epl' @ue l'- e-tu(iante- ap"en(an a pen-a" 3 n'"epeti" una ia4en?.

&a profesora considera ue los contenidos curriculares en *rtes Kisuales sondemasiado eurocentristas, tiene una postura crítica frente a una importante manifestación dela ideología dominante.

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?en a"te- 9i-uale- l'- *'nteni('- *u""i*ula"e- -'n -uaente eu"'*ent"i-ta-, n' t'anu*' en *uenta el a"te latin'ae"i*an' 3 *ilen'?

!ntonces e%iste un margen de resistencia ue depende de cada docente y no es elcurrículum uien se encarga de construir un pensamiento crítico sino los docentes. !so

evidentemente, muestra ue la crítica es una forma de resistencia a las ideologíasdominantes ue se e%presan en los planes y programas.

/(a(' el *a"0*te" eu"'*ent"i-ta, -e ea*e"!a '9iient'- a"t)-ti*'- @ue n' -'nlatin'ae"i*an'- ' *ilen'-15 ?aun@ue a4' @ue l'- *'nteni('- -ean *")ti*'-, @ue l'9ean (e la- ('- ane"a-5?

'el continuum intelectual crítico o profesor burócrata aplicador de programas y planificaciones burocráticamente predefinidas, esta profesora abre otra líneaidentificándose como la imagen una profesora práctica y l"dica.

/n' e i(enti=i*' *'n ni *'n el p"'=e-'" intele*tual'i(e ni *'n la !u"'*"a*ia (e lae(u*a*i2n1

or otra parte, se considera ue un buen estudiante puede tener al mismo tiempo unmal comportamiento. !n otras palabras, ue las normas disciplinarias no implican unaprendizaje adecuado, lo cual constituye una dicotomía.

?p'"@ue pue(en e-tu(ia" !ien, pe"' -i *ue-ti'nan la (i-*iplina pue(en pe"8u(i*a" a l'-(e0-. En e-e -enti(', tienen al *'p'"taient' en *la-e... pe"' n' @uie"e (e*i" @ue -eaun al e-tu(iante?

/in embargo, #ay límites disciplinarios ue no se pueden superar, las normas en laescuela no se consens"an ni transan. !l profesor tampoco puede ignorar las normas de laescuela, definidas por reglamento y mantenidas por la jeraruía del establecimiento.

?Re-pe*t' al *ue-ti'naient' (e la (i-*iplina p'" pa"te (e l'- e-tu(iante-H el p"'=e-'" n' pue(e *'""e" *'n *'l'"e- p"'pi'-, e-' l' (e!e (e=ini" el in-pe*t'" 3 el (i"e*t'" (el *'le4i'.Si *ue-ti'nan @ue 3' le- pi(a -ilen*i' e-t0n u3 pe"(i('-5 O -ea NO... a3 *'-a- @ueun' n' pue(e t"an-a", a3 punt'- l)ite-?

&a imposición de normas y la no participación de los estudiantes e%presa una brec#a

generacional donde #ay ideas muy antiguas ue no permiten a los estudiantes participar enla construcción de la escuela ni refle%ionar políticamente en el conte%to escolar del cualellos tambi$n forman parte.

?n'5 la- n'"a- -'n ipue-ta-5 pe"' el alun' *"ee @ue (e!e -enti"-e -iep"e !ien, n't'('- "e-petan?

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?en al4un'- *'le4i'- ni -i@uie"a l'- (e8an tene" *ent"'- (e alun'-, pe"' ell'- n' pue(en pa"ti*ipa" (e un "e4laente "e-pe*t' a *2' (e!en *'p'"ta"-e, a3 una !"e*a 4ene"a*i'nal5 a3 *'-a- @ue -'n u3 anti4ua- @ue n' a*e "e=lei'na"5

Rel'%&o"es e #oe! ( 's&met!,'s so%&'les e" el 'ul'

&a reproducción de las asimetrías de poder en el aula es observada desde el punto devista de las diferencias de aprendizaje y la reproducción de la desigualdad social. Ao se percibe la reproducción social desde el punto de vista de la naturalización de la relaciónentre respeto y autoridad #acia el docente, visible en las estrategias disciplinarias, sinodesde el punto de vista de la diferencia educativa fruto de los diferentes capitales culturalesue #eredan los estudiantes de sus familias.

/*"e' @ue tiene @ue 9e" *'n la 9i(a (e l'- alun'-, *'n l' @ue pa-a en -u- =ailia-. '-alun'- @ue *uplen en'- p'" l' 4ene"al -u- pa("e- n' e-t0n p"e'*upa('- (e l'-"e-ulta('- (e -u- i8'-, *'' @ue l'- (e8an a la (e"i9a. En el aula -e "ep"'(u*e ela!iente (el '4a"...?

?n' - -i -e pue(e 9e" una (e-i4ual(a( -'*ial, p'"@ue ta!in (epen(e (el *'le4i', pe"' p'" e8epl' 3' e e-ta(' en el *'le4i' ('n(e a3 aluna- (e t'('- l'- -e*t'"e- -'*iale-,(e t'(a- la- *'una- 3 n' -e n'tan la- (e-i4ual(a(e- -'*iale-, p'"@ue t'('- -'n e(i'- pa"e*i('-, *'' en el Ca"ela Ca"9a8al, ('n(e lle4an ni;a- (e t'(a- pa"te- pe"' t'(a- -'n !uena- aluna-, t'(a- tienen pa("e- p"e'*upa('-?. ?Wa3 9e*e- @ue ei-te !uenae(u*a*i2n, pe"' (e!i(' al !a8' e-t"at' -'*ial l'- alun'- n' la pue(en ap"'9e*a"... n' le-inte"e-a p'"@ue n' lane*e-itan

or su parte, una relación comprensiva, basada en el entendimiento mutuo es unaactitud buscada por los docentes, pero ue no siempre se logra. !n la relación pedagógica el profesor al imponer las normas puede ser visto por los estudiantes incluso como unenemigo.

?*'p"en-i2nH P'" l'- en'- e-' e- l' @ue a*e'- t'('- l'- ()a- en*uent"' 3'5 *a(a p"'=e-'"5? ?pe"' (epen(e, p'"@ue a3 alun'- @ue tienen 0- *'n=ianza *'n el p"'=e-'" 3't"'- n'5 te 9en *'' un enei4'. C'' tiene- @ue ip'ne" el '"(en, ell'- ez*lan la-*'-a-51

!n relación al cuestionamiento de los contenidos por los estudiantes, los estudiantescuestionan los contenidos de una asignatura cuando los consideran absurdos, aburridos ocuando no se pueden implementar en la clase.

?S)5 p'" e8epl' en la a-i4natu"a (e te*n'l'4)a, pien-an @ue n' le- 9a a -e"9i", 3 *la"'5 3' ta!in e-t'3 (e a*ue"(' *'n @ue l'- plane- 3 p"'4"aa- (e te*n'l'4)a -'n u3

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a!-u"('-5 *ue-ta lle4a"l'- a una a*ti9i(a( *'n*"eta 3 ent"eteni(a, p'" l' tant' ell'- 4ene"a"'n un "e*az' a*ia la a-i4natu"a.1

* los estudiantes no les gusta una pedagogía orientada a los contenidos teóricos, porello el profesor debe sintetizar, prefieren la actividad práctica.

?n' le- 4u-ta u*' @ue un' pa-e ate"ia, le- 4u-ta la- *'-a- p"0*ti*a-, ent'n*e- un'tiene @ue -intetiza"5 3 '8al0 @ue l' "e*ue"(en t'('? ?la pa"ti*ipa*i2n e- a*ti9a, tienen(ea-ia(a ene"4)a?

!%iste un entendimiento de parte de la profesora de algunas prácticas ue nocorresponden con la disciplina, sin embargo tambi$n #ay una molestia generada por versesuperada en las condiciones de trabajo ue se poseen. >ay una evidente cansancio respectode la vitalidad y movilidad de los alumnos en una clase ue lo reuiere, pero ue no soportala disposición de la profesora para modificar ciertas maneras de interactuar. !ste cansanciodificulta la capacidad de empatizar con los alumnos y en sus formas de producir medios desaber y con ello una evaluación mas cercana y afectiva. 'e todas formas se evidencia uninter$s por seguir actualizándose en conocimientos y formación pedagógica aunue podemos ver una falta inter$s por los aspectos políticos en la educación y una distanciafrente a posibles transformaciones dentro del aula, sobre todo si lo referimos a eventos deresistencia u alguna otra forma de oposición. *l no vincularse tan afectivamente pierde elsentido político de los alumnos y tiende a relacionar los actos de indisciplina a carenciasue a alg"n cuestionamiento real a su clase. /i bien #ay varios puntos donde los profesoresentrevistados pueden tener acuerdos, como en los aspectos mejorables de la instituciónescolar, #ay sobre todo grandes discrepancias en los ue sucede al interior del aula y ello se

puede entender en los antecedentes políticos y bibliográficos de cada uno.

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E"t!e-&st' P!o)eso! e F,s&%'

S&9"&)&%'%&o"es e l' eu%'%&"

odemos encontrar en la concepción del profesor de física un inter$s mayor porinculcarles al alumnado la visión política de la educación, se logra apreciar ue #ay unestudio previo respecto de la educación, una necesidad de generar espacios de forma crítica.!sto le permite ue dirigirse con una intención más #orizontal frente a las afecciones de losalumnos.

/Pa"a ) e- *'' una e""aienta (e li!e"a*i2n. E-' e-, un t"a-pa-' utu' (e*'n'*iient'. E-a i(ea @ue el @ue en-e;a e-t0 ap"en(ien(' al i-' tiep' 3 el @ue e-t0ap"en(ien(' e-t0 en-e;an(', 3 ent"e e-a inte""ela*i2n -e pue(en p"'(u*i" a9an*e- pa"a la

uani(a( @ue (e!en apunta" -iep"e a*ia la li!e"a*i2n (e n'-'t"'-. N' pa"a "ep"'(u*i"l' @ue e-t01.

odemos encontrar elementos de la educación bancaria de aulo reire en su perspectiva pedagógica, ue da cuenta ya de su inter$s político en el aula. *demás derecurrir constantemente a la relaciones afectivas con los alumnos, con un claro inter$sestrat$gico en función de un aprendizaje práctico, basado en el conocimientos de losobstáculos y generar posibles nuevas maneras de interacción.

/Que"e" *'n'*e" @uin e-t0 (elante tu3', un tip' @ue te *'n'z*a ta!in, 3 (e un tip' (e"ela*i2n 3a un p'@uit' 0- *e"*ana 3 n' a!l' (e un 4"a(' p"'=un(' (e ="ate"ni(a(, -in'(e -ipleente (e *'n'*e" @uin e-t0 ="ente tu3', pue(e- (a"te *uenta (e -u- (i=i*ulta(e-,(e -u ane"a (e ap"en(e", (e -u ane"a (e ap"'pia"-e, 3a -ea (e l'- *'nteni('- 'a!ili(a(1

na temática ue se repite dentro de sus significaciones de la educación pasa poresta mutua entrega de saberes ue se mueven en forma dinámica en el aula profesor-alumno. 'e a#í ue su disposición sea tambi$n de aprendizaje y con ello decuestionamiento constante de las fuerzas simbólicas y de contenido curricular.

/Si t'(a e-ta a*ti9i(a( (e ent"e4a (e *'nteni(', (e "e*ep*i2n, (e t'(' l' @ue -e a4a al

inte"i'" (e la -ala (e *la-e- -e =i8a"a un p'*' 0- en e-', la *'-a -e"ia -pe" (i-tinta, pe"'a) (e8a")a (e -e" e-*uela. P'" e-' la e-*uela u*a- 9e*e- t'a e""aienta- (e lae(u*a*i2n p'pula"1

&a manera de problematizar la escuela de parte del profesor tiene relación con sue%periencia con otros modelos educativos como lo es la educación popular. *uí podemos

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ver ue se toman elementos ue están dentro de ese modelo y ue se buscan replicar dentrodel aula, pero ue no necesariamente dan los mismos resultados ya ue $l considera ue laescuela busca apropiarse de esos mismos elementos para continuar con los mecanismos dela reproducción social de dominación.

/e-t0 llen' (e epe"ien*ia (e e(u*a*i2n p'pula" in-e"ta(a- (ent"' (e la e-*uela. Pe"'(e-(e a) *"e' @ue -e (e-p'8a (e eleent'- e-en*iale- (e la e(u*a*i2n p'pula", al'ent' (e lle9a"l' a la e-*uela -e pie"(e1

Kemos como el profesor considera ue la educación formal tiene una desventajaconsiderable respecto de la educación popular, referido a la las refle%iones y prioridades políticas ue está se encarga de implementar. *#í se #ace necesario un análisis más acabadode ambos modelos.

Co"&%&o"es &e'les #'!' l' eu%'%&"

!l trabajo personalizado es uno de los elementos ue el profesor rescata para suideal de clase. 1a ue ve en el trabajo más íntimo y afectivo la validez y calidad de unaprendizaje.

/'- &$ e- una (e la- 4"an(e- ilu-i'ne- 3 4"an(e- =ala*ia- (e la e(u*a*i2n 3 *"ee" @ue una pe"-'na *'n &$ *a!"'- a(ent"' (e la -ala 9a p'(e" l'4"a" *ie"t' ap"en(iza8e en la- &$ pe"-'na-1

Stro de los factores ue considera relevante discutir para proponerse una calidad deeducación tiene ue ver con los tiempos a considerar para la preparación de una clase,

punto ue no está dentro de las #oras consideradas en las remuneraciones./Di-inu3a'- la *anti(a( (e alun'- p'" *la-e 3 a) *'en*e'- a a!la" *'' la 4ente, 8unt' *'n la *anti(a( (e '"a- @ue tiene un p"'=e-'" pa"a p'(e" p"epa"a" e-a-*la-e-. Pa"a i- e-'- -'n l'- # pi-'- !0-i*'- -i @ue"e'- a!la" (e *2' @ue"e'-e8'"a" la *ali(a( (e la e(u*a*i2n1

!l profesor no busca condiciones especiales para su asignatura, ni un cambio profundo al momento de pensar una clase ideal, sino en discutir los factores de base ue#acen ue muc#as veces las clases no lleguen a conseguir sus objetivos, más allá deavances tipo tecnológicos como lo #ace la profesora de artes.

/ent"e4a"le a la- ('*ente- '"a- @ue le pe"itan plani=i*a", e- un 'ent' p"e9i' pe"'e-en*ial pa"a (a" una !uena *la-e1

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&a disciplina como la #emos visto e%puesta en las teorías de reproducción, es unmecanismo más para la regulación de los saberes ue se dan en el aula, por ello el profesorda cuenta ue las resistencia de parte de los alumnos debiese trabajarse de una forma ue

no enfrente al profesor, sino a las estructuras y los procesos de reproducción social de lasue son todos ellos partes. !n esta dirección el profesor da muestras de un compromiso declase para con sus alumnos.

/la e-*uela pa"a ) e- un a4ente "ep"'(u**i2n *ultu"al @ue n' pe"tene*e a n'-'t"'- l'- -e*t'"e- p'pula"e-, 9iene (e la !u"4ue-)a, (e l'- -e*t'"e- ('inante- 3 a-) la '*upan p'"t'('- la('- 3 *ual@uie" ati-!' (e "e-i-ten*ia (ent"' (e la -ala (e *la-e- pa"a i e- -pe"in-u=i*iente 3 a3 @ue a*e"l'1.

na vez ue el profesor #ace notar los factores estructurantes de la educación,tambi$n intenta mostrar el lado cotidiano de la reproducción, #aciendo #incapi$ en los procesos más íntimos de recepción y en dónde la resistencia de los alumnos brota y tomaribetes particulares a la situación de clases, los cuales debiesen tener una interpretación másamplia.

/una pe"-pe*ti9a (e la e-*uela *'' una a4en*ia (e "ep"'(u**i2n *ultu"al, (e *ultu"a('inante, pe"' tu *ie""a- la- pue"tala -ala 3 tiene- a &$ ni;'- (i-pue-t'- a e-*u*a"te,ent'n*e- (e-(e e-e punt' (e 9i-ta en*uent"a- *ie"t'- eleent'- (e "e-i-ten*ia en l'-*a!"'-1

>ay ue se(alar tambi$n ue los alumnos llevan una cantidad de a(os considerables

de este tipo de formación, lo ue ya #a sido naturalizada por la gran parte de ellos. &adisciplina de este modo #a configurado prácticas #omog$neas y ue el profesor da cuentade esto debido ue ya es parte de una rutina ue en sus atributos básicos no cambia, comotambi$n las medidas disciplinarias ue ya todos conocen, ue tienen una legitimaciónorganizativa.

/De-pu- (e a;'- a*ien(' l' i-' -e te in-tala e-a ='"a, (e -enta"te en e-e lu4a", (ee-ta" *e"*a (e tu *'pa;e"', (e tu ai4' 3 *'n9e"-ai 3 *'n9e"-ai a-ta @ue tu p"'=e-'"a!la *'n el p"'=e-'" 8e=e 3 te *a!ia (e lu4a". E-a- -'n la- (in0i*a- (u"ante el a;'1

!l concepto de normalización se ve instalado como mecanismo de control básico para la re-inserción3 de un estudiante a las dinámicas de la reproducción, sumándole a estoue los profesores tambi$n se ven e%puestos a emplear distintos dispositivos ue vayan a lacorrección de conductas consideradas no normales3.

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/Pue(e- tene" un pe"-pe*ti9a -pe" *")ti*a ="ente a la n'"aliza*i2n 3 (e e*' en la-e9alua*i'ne- @ue -'n *'n-tante-, 3' ten4' '!-e"9a('"e-, a3 al4uien a), 9a la (i"e*t'"a.C'' @ue e-ta'- !ien a*'-tu!"a('-, pe"' ('n(e 0- !a8' -al4' e9alua(' e- en lan'"aliza*i2n1.

/in embargo a lo anterior el profesor #abla acerca de la importancia del ambiente declases ya ue es clave conseguir con los alumnos y así lograr los objetivos. 'ebido a esto el profesor propone construir algunas normas y directrices ue permitan instaurar estoscondicionamientos básicos para una clase.

/C"e' @ue a3 eleent'- @ue -i -'n ip'"tante-, tene" un *lia (e aula @ue pe"ita"ela*i'na", Wa*e" l' @ue t 9a- a*e" 3 e-' e- *'pli*a('. E-ta!le*e" al4una- n'"a-*'pa"ti(a- a3u(a a e-t'1

na vez ue el profesor #ace mención de las normas básicas para la realización deuna buena clase, vuelve a recalcar ue la normalización3 es el mecanismo disciplinarioue se ocupa con mayor frecuencia y ue además es entendido como el m$todo másefectivo para lograr aprendizaje y más a"n, se(ala el profesor, ue casi no es posible para elestablecimiento lograr aprendizajes si no es en un ni(o normalizado previamente.

/a n'"aliza*i2n e- un tea @ue -e a!la u*' al inte"i'" (el e-ta!le*iient'. F'"a"-e, '"(ena"-e, e-t0 t'(' u3 pauta('. Pa"a l'4"a" ap"en(iza8e tiene @ue a!e"n'"aliza*i2n 3 l'4"a"l' *'n 0- an' (u"a. N' tan ilita"iza(', pe"' e-t0 in-tala('1

osteriormente el profesor da su mirada personal respecto de los intereses ue #aydetrás de las disciplina. Considera ue en estos mecanismos #ay fines políticos de coerción

ue buscan ue los jóvenes se sometan a las reglas dadas por una autoridad central y ue notiene relación con las intenciones formadoras de la educación, como generar autonomía orespeto por los demás.

/a an' (u"a *'' la *'n'*e'-, (e-(e PinX Fl'3(, n' -i"9e pa"a l'- =ine- e(u*ati9'-.Si"9e *'' una e(i(a (e (i-*iplinaient' @ue (e-pu- -e 9a a "ep"'(u*i" en tu 9i(aa(ulta 3 en la 9i(a la!'"al 3 a) -i -i"9e @ue a3 una aut'"i(a( a la *ual ten4' @ue"e-peta" 3 a*e" *a-' 3 e ten4' @ue @ue(a" *alla(' a l' @ue l e (i*e1

!n tal sentido, los aspectos utilizados en la escuela para el disciplinamiento no

ayudan mas ue a la reproducción de ciertos roles y el manejo de ciertas #abilidades declase de acuerdo al tipo de establecimiento. !n el caso del &iceo de *plicaciones estedisciplinamiento tiene una relación con las e%igencias de un colegio emblemático y amantener cierta idea del alumnado. !l uso del t$rmino de autodisciplina no #emos visto serconsiderado, ya ue tomaría en cuenta estos factores en conflicto, basados en las conductasgrupales y el trabajo individual sobre un aprendizaje sistemático.

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/Pa"a l'- =ine- @ue 3' pe"-i4' en la e(u*a*i2n n' e -i"9en, p'" e-' la an' (u"a (e!e i"a*'pa;a(a (e a=e*t' 3 *'p"en-i2n, (e *'n9e"-a*i2n, (e (ial'4', (e *'n-en-' 3 a) -e9a t"an-='"an('. Sin *'n e-t' pe"iti" @ue a4an l' @ue @uie"an en la -ala1

?omando en cuenta lo ya se(alado por el profesor, la disciplina está presente dentro

del aula de clases, pero tendría ue #aber una conformación de estas reglas entre susdistintos integrantes, con la finalidad ue a trav$s del afecto y el trabajo emocional puedallegar a instalarse una autonomía ue permita ue los objetivos curriculares y políticos seandebatidos en aula y permanezcan como los ejes de un aprendizaje de lo com"n.

Cu!!,%ulum6 #l'"es6 #!o9!'m's ( &/%t&%'s.

arte de las didácticas ue utiliza el profesor con sus alumnos es darle prioridad alos criterios políticos de la educación por sobre los curriculares. !sto por un lado puede

entenderse como un acto de sinceridad respecto de las reales intenciones de un educador enla escuela, y por otro, cómo se ven descuidadas formas de compartir los conocimientos ueefectivamente los alumnos necesitan. ?omando en cuenta ambas posiciones, se podríadeducir ue el riesgo ue conlleva combinarlas, permite tambi$n una integración de saberesue son sumamente necesarios poner en circulación en la sala de clases.

/A p"in*ipi' (e a;' 3' ta!in "e9el' i- inten*i'ne- ="ente a l'- *a!"'-. ' le- (i4' (ea*0 n' e-pe"' nin4n Al!e"t Ein-tein, n' e inte"e-a @ue u-te(e- -ean 4"an(e- *ient)=i*'-, -i al4uien le 'ti9a e-t' (e la *ien*ia 3 (e al4una ane"a @uie"e -e4ui" e-tu(ian(' 0-a(elante, e*elente. Pe"' a ) e inte"e-a 't"' tip' (e *'-a-, 3' le- (i4' @ue ten4' un

p'-i*i'naient'. e- epli*' @ue t'('- l'- p"'=e-'"e-, t'(a- la- pe"-'na- @ue -e pa"an ="ente (e ell'- tiene al4n p'-i*i'naient' ="ente a la e(u*a*i2n 3 @ue 3a al -e" p"'=e-'" te(ean(a un p'-i*i'naient' p'l)ti*', e- una a*ti9i(a( p'l)ti*a1

*uí retoma la importancia de entregar los conocimientos elementales de unaasignatura para corresponder con la visión crítica e informada, ue debe tener alguien ueopina y se desenvuelve en un ambiente social.

/tene" un 4"a(' (e... *ient)=i*a, pa"a ) e-' ta!in e- ip'"tante. Enten(e" l'- tiep'-en l'- @ue e-ta'- a'"a, *'n 4"an(e- a9an*e- te*n'l24i*'-1.

!l profesor se(ala ue a pesar en la asignatura en ue está a cargo no tiene grantrato semántico sobre lo político, $l está constantemente buscando las formas deinterrelacionar las disciplinas y así ue el estudiante construya su propia visión respecto delconocimiento ue se da en clases.

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/-i n'-'t"'- -''- pe"-'na- in='"a(a-, (e al4una ane"a p'(e'- -e" *")ti*'- (e l'-@ue n'- p"e-entan l'- 4"up'- ep"e-a"iale- 3 p'" a) -e pue(e t'a" al4', pe"' 3'"e*'n'z*' @ue la =)-i*a 3 la *ien*ia en 4ene"al te (a u*' en'- e-pa*i'- *'' pa"a'9e"te (e-(e e-te punt' (e 9i-ta "e=lei9' *")ti*' @ue 't"a- a-i4natu"a-1

<especto de las didácticas en clase y el tratado ue $l #ace del inmobiliario nos#abla acerca de la rutina y la estructura ue se forma en los estudiantes por el orden uellevan a(os ejecutando, al punto ue si se busca generar otras dinámicas cómo cambiar las perspectivas y la jeraruía en el aula, suelen los jóvenes asociar con algo ue no es propiamente un ejercicio de la asignatura. or esto el profesor #ace mención ue si sellegase a modificar estas didácticas debiesen tomarse medidas adicionales para conseguir laatención y la concentración de los estudiantes.

/Un' t"ata (e '(i=i*a" la (i-p'-i*i2n (e la -ala, pe"' e-' 3a 4ene"a @uie!"e- tan 4"an(e-en l'- *a!"'- @ue 9ienen *'n t'('- e-'- a;'- (e e-*'la"i(a(, @ue 3a p'ne"-e en 4"up' *'n

l'- !an*'-, e-' 3a e- -in2ni' (e 8'(a, p'" l' @ue e-' "e@uie"e (e un a3'" *'p"'i-'*'n l'4"a" @ue a3an ni9ele- (e n'"aliza*i2n le- llaanH pa"a @ue pue(a- a*e" la*la-e1

!s interesante como el profesor no se #ace partícipe de la normalización3 tan usadaen los establecimientos educacionales. /e puede notar ue ya está incorporado dentro de suvocabulario t$cnico3 de la escuela, pero generalmente va acompa(ado de tintes de ironía.!sto #ace pensar ue realmente ve los efectos ue produce esta etiueta3 en los alumnos ylas formas de implementar ue tienen los directivos, profesores e inspectores.

/A) ta!in a3 't"a *'-a @ue 3' t"at' (e (e*i" @ue n' e 'le-ta, -in' e a4"a(a @ue -ean in@uiet'-, e a4"a(a @ue -i 9a'- a e-tu(ia" el -'ni(' n' 9a'- a e-ta" t'('-*alla('- @ue e- una *'nt"a(i**i2n 0ia. Que -i 9a'- a e-tu(ia" el '9iient', n'tene'- @ue e-ta" t'('- @uiet'- en la -ala. A) e- ('n(e -e p"'p'ne ' p"'p'n4' *ie"t'-*a!i'-1

!n este punto el profesor #ace un esfuerzo por crear una relación entre la didácticacon los estudiantes y los contenidos de la clase, buscando integrar los elementos ue enapariencia suelen enfrentarse. !stas estrategias pedagógicas consideramos ue sonfundamentales tener en cuenta, primero para cuestionar las actuales modalidades deense(anza y además darse cuenta ue #ay formas de aprendizaje ue son sumamentenovedosas y trabajan justamente en poner en práctica los conocimientos de una formal"dica y ue puede impresionar a los jóvenes gratamente frente a la ciencia por ejemplo.

or otro lado, a partir de un ejemplo con estudiantes de la isla de C#ilo$, nos cuentael profesor, cómo en apariencia o en relación a estándares más globales #ay estudiantes ue

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parecen en desventaja respecto de los demás del país, sin embargo $l da cuenta ue en#abilidades y conocimientos más ligados a su localidad los resultados son muy diferentes.!sto #abla de la necesidad de construir otro tipo de evaluaciones ue vayan enconcordancia más con las #abilidades y conocimientos ue realmente ponen en práctica, eneste sentido no se busca segmentar los conocimientos, por ejemplo seg"n el estrato

socioeconómico, sino ue e%ista una e%igencia ue vaya al encuentro de las particularidades de cada joven.

/a (i=i*ulta( (e l'- @ue e-t0n en '*ta9' 3 p"ie" a;' e(i' @ue n' tienen *'n'*iient'ni -i@uie"a (e *ua"t' !0-i*' 3 a) -e t"ata (e "e9e"ti" la ia4en (e ell'- a*ien(' "ep'"ta8e(e la- a*ti9i(a(e- p"'pia- @ue "ealizan en la i-la1

ara finalizar este ítem, es necesario insistir en lo fundamental de la planificación yesto involucra por un lado la preparación de la clase con sus didácticas, sus dinámicas, suscontenidos mas cercanos y novedosos y por otro, como se(ala el profesor, involucrarse

emocionalmente con los estudiantes para poder dirigir los conocimientos de una formaamable, interesante, l"dica y en conjunto.

/' e-en*ial e- plani=i*a" 3 (ent"' (e e-' 9a *'n'*e" u3 !ien el *'ntet', -a!e" @uine- -'n tu- alun'-, -a!e" (e (2n(e 9ienen e inten*i'na" tu- *la-e- a*ia all0. Wa!lan(' u3(e-(e la (i-*iplina (e la F)-i*a, 3' n' pue(' epeza" a a!la" (e *ue"p'-, ='li'- 3 pala!"a- tan a!-t"a*ta- @ue n' e-tn li4a(a- a la "eali(a( *'ti(iana1

Rel'%&o"es e #oe! ( 's&met!,'s so%&'les e" el 'ul'.

&lama la atención en parte de la entrevista la fuerte autocrítica ue #ace el profesor

respecto de su desempe(o en clases, esto a nuestro parecer se da debido a un pesimismoue el educador tiene al ver como los estudiantes, por el modelo de escuela, no logranestimular y potenciarse en las reales capacidades ue muc#os de ellos tienen. !sto #ablatambi$n como el profesor se vincula afectivamente con ellos, en este sentido, uizás estomismo podría ser contraproducente con su trabajo en clases, pero debe se(alarse ue laautocrítica tambi$n puede funcionar como justificación de una mala planificación de lacomunidad escolar.

/E-e 9)n*ul' *e"*an' @ue -e pue(e (a", "ela*i'ne- (i-tinta- @ue t pue(e- 4ene"a" (ent"'(e la -ala (e *la-e- e- l' @ue (e al4una ane"a e (i*e, 3a p' n' e-t'3 a*ien(' t'(' al

a@u) (ent"'. Sin *"ee" @ue e-' -ea -u=i*iente pa"a p'(e" 4ene"a" una *'n*ien*ia *")ti*a enl'- ni;'-1

>ablando a#ora de las propias relaciones de poder ue e%isten en el aula, se puededecir ue gran parte del tiempo se mantienen tal como #istóricamente las autoridadesacad$micas #an uerido ue funcionen. &a resistencia de la ue nos #abla el profesor de

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parte de los alumnos son apenas circunstanciales y ue los propios alumnos son losencargados de conservar las prácticas.

/l'- p"'pi'- e-tu(iante- 3a tienen en -u- *ue"p'- e-ta- (in0i*a- -pe" ipue-ta-,inte"naliza(a-1

!l #ec#o es ue e%iste una organización en la escuela ue #ace ue los estudiantesincorporen ciertas rutinas de pasividad frente a lo ue ocurre, por ello el profesorrecomienda sus estudiantes ue participen de la clase, con esto se logra ue no sólodesarrollen parte de su personalidad sino ue además ellos mismos son los ue vangenerando las instancia de aprendizaje. &os estudiantes en este sentido se les debieseestimular su autonomía frente al conocimiento para ue estás dinámicas jeraruías vayantomando otro carácter.

/'- e-tu(iante- en la e-*uela n' tienen nin4n "'l 0- @ue e-*u*a", p'ne" aten*i2n, p"e4unta". Pe"' en *'n(i*i'ne- @ue 3' *"e' en @ue -e")an 0- -i4ni=i*ati9a- pa"a ell'-, ele-tu(iante (e!ie"a tene" un 4"a(' a3'" (e pa"ti*ipa*i2n en l' @ue @uie"e ap"en(e", en*'' l' @uie"e ap"en(e". En *'' l' p'(")a'- a*e" (e-pu-, pe"' *'n 't"a ='"a, en p'nien(' *a!i'-, en i" a la plaza1

ara el profesor parte importante de los cambios ue debiesen considerarse nace dela idea del conte%to educacional, de a#í su enfoue crítico debido a ue ya e%iste toda unaaruitectura ue fue dise(ada para generar los mecanismos ue #acen ue los docentescomo alumnos mantengan una cierta relación de poder, y de este modo no sería posiblecambios considerables sino se plantea el poder cambiar el lugar donde se conoce.

/*uan(' -e pie"(e el "e-pet' p'" el p"'=e-'", enten(ien(' *'' aut'"i(a( ('*ente. Pa"ae-' -e intenta -e" !ien a=e*tu'-', !ien *e"*an' a ell'-, a pe-a" @ue l'- 9e' p'*'. P'" e-'antene" el *lia aula =a9'"a!le, *'n9e"-a" *'n ell'-1

arte del riesgo de modificar el conte%to de ense(anza en esta relación profesor-estudiante pasa por mantener el clima de clases, es por ello ue menciona el profesor laimportancia de establecer un vínculo ue pueda trasladarse de lugar, debido a ue elalumno debiese saber actuar con curiosidad y deseos de aprendizaje en situaciones distintasde las estrictamente escolares. 1 el profesor nos recuerda ue para conseguir uno de estosobjetivos debiese darse por un trato cercano y #asta tener la capacidad de entrar en sus

mundos.

/a 4"an a3'")a -), pe"' -iep"e a3 *a-'- et"e'- *'n l'- *uale- a!l' !a-tante. Salena "e*"e', 3 -e @ue(a tal 3 tal. e- a) ('n(e 3' ap"'9e*' l' @ue a!l0!a'- al p"in*ipi',(el t"at' (e pe"-'na a pe"-'na te pe"ite ent"e4a" *ie"t'- 9al'"e-. Cuan(' e @ue(' *'n

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ell'- n' e- pa"a /(i-*u"-ia"l'-1 -'laente, -in' pa"a p"e4unta"le-: ?a 9e", @ue pa-a? ?t -a!e- @ue la e-ta- 9en(ien('? 3' t"at' -iep"e (e 8u4a" u*' *'n el len4ua8e1.

!l uso del lenguaje del profesor #a sido reducido en la escuela a un ejerciciodiscursivo de tipo recetario, con el ue se aborda a los alumnos con el fin de persuadirlos enun tipo de saber, el cual está administrado por diversos criterios culturales y políticos ueestán relativamente e%puestos en clase y ue suelen plantearse desde una mirada positivistarespecto de los conocimientos ue se imparten, como tambi$n con ue los eval"an. !llenguaje disciplinario con el cual el profesor se distancia de las problemáticas ue se presentan en el aula, tambi$n podría entenderse desde una estrategia política para llevar alos alumnos la responsabilidad de lo ue ocurre en la sala. or todo esto, el uso del lenguajede parte del profesor sentimos ue es imprescindible ue varíen en sus planteamientos, yaue es fundamental #acer de esta retórica, una forma de comunicar las e%periencias y con

así acercar más al profesor a ser un agente vinculante de las subjetividades.

!n conclusión, las entrevistas a los profesores pueden dar cuenta ue e%istenversiones opuestas a lo ue sucede en la sala de clases. /eg"n lo revisado, la visión particular de los profesores genera una realidad en cada aula, esto uiere decir ue suespecialización acad$mica 4ísica, *rtes u otra área5 no determina el modo de prácticas uese dan en clases, sino más bien el inter$s y el trabajo personal es el ue #a ido configurandosu disposición y con ello los conocimientos adecuados para acompa(ar en el procesoeducativo. &a disposición de cada uno, las estrategias ue utiliza y sobre todo lasintenciones políticas ue están e%plicitas en sus discursos, marcan una diferencia respecto

de la percepción ue mantienen de los estudiantes. /us criterios teóricos #acen ue las prioridades disciplinarias sean disimiles, como tambi$n en los preceptos y problemáticasacerca de la calidad de la educación. 6ientras ue la profesora de artes cuestiona elcomportamiento de los alumnos, el profesor de física #ace refle%iones ue involucran sulabor como docente y crítica su propio actuar. !ste es el elemento diferenciador más radicalue se puede encontrar en el trabajo de aula, en donde el oficio pedagógico reuiere de unaconstante elaboración de sus instrumentos y estrategias ue lleve a renovar los interesesentre alumno-profesor, ue provoue alteraciones en la estructura de la reproductibilidad,con lo cual se puede pensar ue la clave para estimular dic#o vínculo es introducirconceptos de crítica y prácticas de autonomía, además volver a plantearse las resistencias

internas, no rec#azar los actos de oposición, sino integrarlos a las dinámicas de clase y esto pasa indudablemente por la formación de los profesores en sus distintas dimensiones, desdela observación investigativa a la del funcionamiento del poder.

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ENTREVISTA GRUPAL > se#t&em0!e e @J>>?

S&9"&)&%'%&o"es e l' eu%'%&"

ara los estudiantes del &iceo de *plicaciones, la educación en un primer momentoaduiere sentido desde una e%periencia social y educativa orientada al logro y la b"suedade calidad formativa en este &iceo emblemático de la comuna de /antiago.

/a e(u*a*i2n en el i*e' (e Apli*a*i'ne-H e- !uena, p'"@ue 3' p'" e8epl' 9i9' en ' E-pe8' 3 en e-a- e-*uela- en *ua"t' !0-i*' l'- ni;'- n' -a!en -ua" ni "e-ta"1 /3' e@ui-e *a!ia" a e-te i*e' p'"@ue -ient' @ue a3 una !uena e(u*a*i2n a*01

*uí podemos ver como las e%pectativas de un estudiante va instaurando ymanteniendo la idea del liceo emblemático, esto es en relación a otros establecimientos de

sectores mas populares y ue al vivirlo pueden notar la diferencia en la e%igencia y ladiversidad de estudiantes ue se inscriben al liceo de aplicaciones.

/el i*e' Apli*a*i2n tiene -u p"e-ti4i' ent"e *'illa-5 *'pa"a(' *'n ai4'- (e 't"'-li*e'- n'-'t"'- 9a'- 0- a(elanta('- 3 *'n ate"ia- 0- p"'=un(a-1 /n' -'l' -'napli*a!le- l'- *'nteni('- -in' l'- 9al'"e- @ue ent"e4a el i*e'15

!n un segundo momento surgen las significaciones de la educación asociadas a su permanencia en la toma en el actual conte%to movilizaciones estudiantiles, las cuales sonevaluadas de forma muy positiva y perecen proyectar verdaderos cambios en las

percepciones y significaciones del fenómeno educativo, por lo cual este conte%to act"aresignificando los sentidos meritocráticos y tradicionalistas de la educación, en pos de unnuevo modelo educativo integral e integrador ue se percibe como relevo y resistencia alsistema imperante.

/a e(u*a*i2n (e!e -e" la in-tan*ia ('n(e un' (e-*u!"e la- e""aienta- pa"a la 9i(a5 p'" @u (e-*u!"i"la-: p'"@ue a3 't"' tip' (e e(u*a*i2n ('n(e un' "epite, 3 "epitien(' 9aa*ien(' -u3' l'- *'n'*iient'-, pe"' e- u3 =0*il @ue -e le- 'l9i(e5 En *a!i',(e-*u!"ien(' l'- *'n'*iient'-, epe"ient0n('l'-, ap"en(ien(' (e 9e"(a(5 e-' a"*ala (i=e"en*ia51

*sí la educación está siendo significada como un proceso de construcción de una persona integral. /in embargo, ellos consideran ue la educación recibida en la ense(anzaformal se limita al proceso de ense(anza-aprendizaje, y ue es restringido porue laeducación es un proceso más amplio del ue ocurre en una sala de clases.

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/la e(u*a*i2n e- el p"'*e-' (e (e-a""'ll' uan' @ue un' tiene *'' pe"-'na (u"antet'(a la 9i(a. El en"i@ue*iient' *'' pe"-'na *'n -u ent'"n' tant' *'' (e-a""'ll' pe"-'nal5 pe"' -e n'- en-e;a una pa"te en'" en el aula en una "ela*i2n (e en-e;anzaap"en(iza8e *'n el p"'=e-'"5 la e(u*a*i2n e- 0- @ue e-'5 -u*e(e ta!in en un teat"',*'n l'- ai4'-, =ue"a (e la -ala (e *la-e-1

*uí el estudiante #ace mención de algunos puntos vista en la entrevista con el profesor, de la necesidad de buscar otros medios por el cual conseguir la ense(anza yvemos como a partir de las refle%iones ue planteaba la toma #ubo una manera de concebirla educación en su sentido más amplio ue el ejercido en el aula.

a- ltia- "e='"a- (e la e(u*a*i2n @ue @uita la- '"a- (e =il'-'=)a !u-*a unae(u*a*i2n @ue n' -ea *")ti*a, -2l' @ue la- pe"-'na- -epan *'nta" 3 lee", una pe"-'na @ue -2l' '!e(ez*a5 la e(u*a*i2n n' e-t0 ='"an(' *iu(a(an'-51.

'e alguna manera, como un efecto de la movilización, surge en ello una politizaciónde la mirada sobre la educación y sobre lo ue implica ser educado en una dimensión máscompleja ue reuiere de nuevas socializaciones descubiertas en la toma del &iceo*plicación.

/N'-'t"'- ante- (e e-t' tu9i'- un pa"' inte"n' p'" la *ue-ti2n (e la "e*'n-t"u**i2n (el i*e' (e Apli*a*i'ne-H5 p'" l' en'- 3' en i *u"-' e"a p"0*ti*aente el ni*' @ue pa"ti*ipa!a (e e-e pa"' 3 ten)a i 4"up' (e ai4'- @ue e ap'3a!a pe"'5 -i un' le p"e4unta!a *'n'*iient'- (e p'"@u l' a*)a, n' -a!)an @u "e-p'n(e"5 A'"a a3*a!"'- @ue pa"ti*ipan, -e -a!en el petit'"i'1

'e la toma surge entonces un proceso de formación e información ue ellosreinscriben dentro de un proceso educativo emergente, más allá de las condicionesinstituidas y de las relaciones pedagógicas bancarias. /e visualiza una educación participativa, crítica y más integradora, donde el estudiante se representa como unestamento pensante, no una conciencia especializada o cómo un mero reproductor decontenidos curriculares institucionalizados.

Wa3 in='"a*i2n @ue un' 9a a(@ui"ien(' en la t'a *'n l'- *'pa;e"'-. Un ai4' e(i8': t en e-ta t'a 9a- a ap"en(e" u*'5 N' e- @ue a3a un talle" ' al4' p'" el e-til',e- la t'a la @ue te (a e""aienta- pa"a !ien, 3 e- 9e"(a(5 e""aienta- (e *'n9i9en*ia,

9al'"e-5 (e e-a en-e;anza- p'" e8epl'5 a3 *a!"'- @ue i*ie"'n una !i!li'te*a p'pula", a-) e-ta'- -iep"e in='"0n('n'- 3 le3en(' -'!"e (i=e"ente- *'-a-. Un' (e l'-tea- 0- ip'"tante- e- p'" @u *a!ia" la e(u*a*i2n 3 (e @u ane"a5 P'" e8epl',n' ten)a'- i(ea l' @ue e"a -'!e"an)a p'pula", a'"a -)5 '- *a!"'- @ue ap'"tan e-t0nle3en(' =il'-'=)a 3 9an en -e4un(' e(i'1.

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*uí nos nombra de u$ manera #a influido en ellos los espacios ue se #an idoconstruyendo durante la toma. &a forma en ue se #an permeado autónomamente deinformación y saberes y ue no les podría #aber llegado por medio de otro contacto ue elde sus pares.

/un' e-ta- '9iliza*i'ne- -e a (a(' *uenta (e u*a- *ue-ti'ne- @ue nun*a -e a!")a(a(' *uenta en *la-e-5 ap"en(e- e-tan(' en *'uni(a( *'n tu- ai4'-5 a'"a e ('3*uenta @ue, n' -'l' en e-te i*e', @ue l'- e-tu(iante- -''- un e-taent' pen-ante, 3tene'- @ue tene" pa"ti*ipa*i2n en la- (e*i-i'ne- (e nue-t"' li*e'. N' -'laente @ue la-(e*i-i'ne- pa-en p'" la Di"e**i2n, -in' @ue ell'- -e -uen *'' "ep"e-entante- (e l'- p"'=e- 8unt' al e-taent' (e l'- ap'(e"a('-, el e-taent' (e l'- alun'-5 pa"a p'(e"t"an-='"a" el i*e'1

!l dialogo interno de los estudiantes les #a permitido sentirse informados paraopinar acerca de cómo debiese la escuela tomarlos en consideración, y ue tambi$n #aya

un posicionamiento político de parte de los alumnos con el fin de modificar ciertos #ec#os.*sí podemos entender ue ellos se sienten una responsabilidad o por lo menos ue #ay unespacio ue podrían ocupar para generar los cambios ue se pueden planear. >ay una realintención por cuestionar el modelo de educación, pero #ace falta una visión auto-criticatambi$n respecto de las responsabilidades de los estudiantes.

/a t'a a a=e*ta(' nue-t"a ane"a (e 9e" la e(u*a*i2n (e una ='"a t'talente p'-iti9a. ' @ue ap"en(i'- e-te a;' e-t' l' @ue un' ap"en(e en una 9i(a5 ap"en(i'-(el *'pa;e"i-'-, la -'li(a"i(a(, ap"en(i'- a (e=en(e" nue-t"'- punt'- (e 9i-ta (ent"'(e n'-'t"'- i-'-, *'n *'pa;e"'-, p"'=e-'"e- 3 aut'"i(a(e-. De e-a ='"a e'- i('

*"e*ien('51

!sta capacidad problematizadora y de diagnóstico sobre la educación ue ellos lasignifican como un aprendizaje y la reinscriben dentro el proceso político librado por elmovimiento estudiantil como capacidad constructora, imágenes de mundo a"n ine%istentes,un sue(o educativo, ue sin embargo está lejos de ser significada como una ilusión. /eentiende más bien como un porvenir deseado, un #orizonte de justicia social ue tienecomo banderas una educación igualitaria, estatal y de calidad, no determinada por lasdesigualdades socioeconómicas.

/N'-'t"'- la e(u*a*i2n e-tatal n' la 9a'- a *'n-e4ui" (e un ()a pa"a 't"', e- ip'-i!le, p'" e-' n'-'t"'- le p"e-enta'- al 4'!ie"n' un p"'3e*t' ('n(e 9a'- t"an-='"an(' lae(u*a*i2n 4"a(ualente. N'-'t"'- -a!e'- @ue l'- ="ut'- (e e-ta lu*a n' 9an a -e" pa"anin4un' (e n'-'t"'-, -in' pa"a nue-t"'- i8'-, nue-t"'- niet'-.1

76



/' en*uent"' @ue el '9iient' 9a !ien en*aina(', p'"@ue e-te '9iient' n' e- -2l'(e e-te a;', 9a a -e4ui" a-ta @ue l'4"e'- (e 9e"(a( la e(u*a*i2n e-tatal. El "e*e-' (ela- 9a*a*i'ne- n' 9a a -e" u3 9a*a*i'ne- @ue (i4a'- p'"@ue 9a'- a -e4ui" '9ien(',@uiz0- 3a n' e-tn l'- *'le4i'- en t'a pe"' 9a'- a e-ta" !u-*an(' ='"a- (e'"4aniza*i2n 3 '9iliza*i2n, p'"@ue la t'a n' e- la ni*a ='"a (e '9iliza"-e. E-

90li(a, pe"' ta!in pue(e -e"l' un pa"' inte"n', la- a"*a-5 3 tene'- @ue analiza"t'(' e-' (e a@u) a a"z'1.

/Pe-e a @ue =ue a4ita(' 3 p'tente la t'a, =alta an un p"'*e-' (e *'n*ientiza*i2n, pe"'tene'- @ue -e4ui" t"a!a8an('. P'" l' en'-, l'- @ue e-ta'- en la t'a, @ue -''- un'-('-*ient'- ' t"e-*ient'-, 0- l' @ue 9ienen (ia"iaente a la t'a5 e-ta'- *'n-*iente- 3*'n t'(a- la- 4ana- (e *'n-e4ui" a3u(a" a nue-t"'- *'pa;e"'-51

De-pu- (e la e(u*a*i2n tiene @ue 9eni" la -alu(, l'- t"a!a8a('"e-5 p'"@ue 3a Cile(e-pe"t25 e-t'3 @ue 3a nin4un' (e n'-'t"'- ni (e nue-t"'- 9e*in'- 9a -e" el i-' (e

ante-, 9a a tene" la i-a entali(a(5 O -ea, n'-'t"'- -a!e'- @ue tene'-e""aienta-, @ue p'(e'- '*upa"la-, 3 e-' a"*a la (i=e"en*ia. @ue pe-e a @ue n' -en'- a *upli(' na(a en el petit'"i', el e*' (el (e-pe"ta" -'*ial e- ip'"tante51

Co"&%&o"es &e'les #'!' l' eu%'%&" e %'l&'

&os estudiantes del &iceo *plicación significan su educación desde el carácteremblemático de este establecimiento, donde los conceptos de tradición y calidad sesuperponen y refuerzan. ?ampoco puede abstraerse auí el conte%to de la produccióndiscursiva, la movilización. !llos son actores principales ue asumen el papel de lasolidaridad con compa(eros, compatriotas ue no cuentan con el privilegio de ser formadosen un establecimiento de calidad3 como el &iceo *plicación y las nuevas generacionesamenazadas por una educación mercantilizada y e%cluyente. !llos desobedecen esta formay desde allí se puede comprender los móviles de la toma y los compromisos por unaeducación estatal y de calidad para todos y todas los c#ilenos.

/'- li*e'- e!le0ti*'- @ue e-ta'- a(e"i('- al '9iient', t'('- tene'- e(u*a*i2n(e *ali(a(, pe"' n'-'t"'- *uan(' n'- =ui'- a t'a n'- =ui'- p'" l'- *'pa;e"'- (e A"i*a, Cill0n @ue tienen @ue *aina" *uat"' '"a- pa"a i" a -u- *'le4i'-. C'pa;e"'- (e't"a- pa"te- (e Cile tienen @ue pa4a" *uat"' lu*a- al ()a p'"@ue tienen @ue t'a" aut',una i*"' (e a) -'n ('- lu*a- 3 (e 9uelta ('- lu*a- ta!in, n' le- -i"9e el pa-e e-*'la".1

&a mayoría de estos estudiantes viven en las comunas perif$ricas del centrometropolitano y ven al establecimiento como un espacio privilegiado donde puedenconseguir una mejor educación. !l concepto de calidad educativa ue ellos esbozan parecersurgir de una particular mezcla de significaciones pedagógicas, conte%tualizada por su

77



situación de estudiantes privilegiados3 frente a los compa(eros3 de los establecimientosmunicipalizados más desventajados. *sí, eval"an positivamente tanto la educacióndisciplinaria o bancaria, auella ue es organizada rigurosamente por el ministerio, elestablecimiento y el docente, a la cual se le asocia la tradición de calidad de estos liceosemblemáticos. ero al mismo tiempo, e%iste una valoración por una educación participativa

o problematizadora, $sta "ltima, parece ser reconocida en el conte%to de la movilización.

/a a3'")a (e l'- @ue e-ta'- a@u) 9eni'- (e 't"a- *'una-, (e i*e'- (e p'!la*i2n, 3la e(u*a*i2n @ue n'- (ie"'n all0 e- u3 (i=e"ente *'pa"a(' *'n la (e a*0. All0 te pa-a!an ate"ia *'n el li!"', pe"' en el Apli*a*i2n e- apunte 3 li!"' 3 u*a- *'-a- 0-,el *a!i' e- u3 "a(i*al1

/Una 9ez tu9i'- una *la-e ('n(e e-t0!a'- t'('- *'n la- -illa- pe4a(a- a la u"alla 3t'('- p'()a'- pa"ti*ipa", n'- 9e)a'- la- *a"a- 3 el p"'=e a!la!a5 a-) p'()a'- 4ene"a" una (i-*u-i2n 9e"(a(e"a -'!"e la ate"ia, e-t0!a'- 0- *'n*ent"a('-, e-a 3'

*"e' @ue =ue una !uena epe"ien*ia51

/El p"'=e-'" (e te*n'l'4)a t'(a- la- *la-e- la- a*e a-), 3 e-' e- !a*0n p'"@ue a"a(e!ate-, un' pue(e (e!ati" la ate"ia, a!la" ="ente a t'('- l'- (e0- 3 l'- *'pa;e"'- -e9en la- *a"a-, n' -iep"e i"an(' a*ia a(elante51

/a e(u*a*i2n @ue n'- ent"e4an *"ee'- @ue e-t0 !ien, en el i*e', p'" l' 4ene"al en la-*la-e- a3 una *'n*lu-i2n a ni9el (e *u"-', 3 n' -5 n'- p'ne'- a (i-*uti"5 a3 (e!ate 3 p'" e-' ei-te e(u*a*i2n *")ti*a1.

!sta característica del establecimiento no sólo se circunscribe la dinámica del aula,

sino ue se e%tiende como apoyo a los estudiantes para la construcción de una culturaorganizacional en la escuela ue permita la participación y desarrollo de la políticaestudiantil.

En e-te li*e' e-pe*)=i*aente -)5 n'- (an e-pa*i' pa"a a*e" *'n-e8' (e alun'- 3 (e(ele4a('-, tene'- *'n-e8'- e-*'la"e-, ('n(e el e-tu(ianta(' tiene 9't', n'-'t"'- tene'-la ='"tuna (e *'nta" *'n e-t', en 't"'- li*e'- n' (e8an tene" ni *ent"' (e alun'-5 nue-t"'li*e' tiene una i-t'"ia p'litiza(a5

El (e-a=)' e- lle9a" un t"a!a8' (e *'uni(a( en li*e', @ue l'- p"'=e-'"e-, la (i"e**i2n -e

i*ie"an pa"te (e e-t'- (e!ate-5 @ue a3an *'n-e8'- e-*'la"e- *'n 0- ="e*uen*ia5/in embargo, como ya se se(aló en el marco referencial, desde el a(o 2009, por

causa de un derrumbe en la losa ue cubre el t"nel del &iceo, $ste fue trasladadomomentáneamente a una de las sedes de la e% niversidad la <ep"blica en la calle>u$rfanos )9I0. *ctualmente, las antiguas dependencias de la institución se encuentran

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desocupadas mientras son reparadas y se espera ue las obras finalicen durante 20)2. !stasituación #a generado bastante incomodidad entre los profesores y estudiantes.

Consultados sobre la importancia de la infraestructura en el conte%to de lascondiciones ideales de la educación, los estudiantes denuncian las precarias condiciones

con las cuales deben lidiar profesores y estudiantes durante el a(o y el sistema de#acinamiento en el ue están envueltos desde #ace más de cuatro a(os. ?odo ello agudizado por un mobiliario ue no ofrece condiciones básicas para un adecuado proceso deense(anza-aprendizaje.

/N'-'t"'- en e-te e-ta!le*iient' e-ta'- u3 al, e-ta'- a*ina('- (ent"' (e la- -ala-, una -ala pa t"einta, -illa- u3 in*2'(a-, n'- (uele la e-pal(a e-ta" t'(' el ()a -enta(', la *al'", la- -ala- tienen t"e- 9entana-, un' -e ue"e (e *al'" en 9e"an' 3 (e =")'en in9ie"n'.1

/la *ali(a( e- una *ue-ti2n *'pa"ti(a ent"e e-tu(iante- 3 p"'=e-'"e-, p'"@ue al4un'- p"'=e-'"e- lle4an in*lu-' (ep"ii('- a e-te i*e' p'" -u in="ae-t"u*tu"a ' al 9e"n'- an'-'t"'- en*e""a('- en e-ta- -ala- 3 @ue n'- p'ne'- ipe"@uinti*'-5. O!9i' @ue *'n!uena in="ae-t"u*tu"a l'- p"'=e-'"e- -e 9an a 'ti9a" u*' 0-1

!stos estudiantes coinciden en ue las actuales condiciones de infraestructuraafectan su desenvolvimiento en el establecimiento impactando tambi$n en su motivación.!llo sin embargo, los #a #ec#o valorar las dimensiones #umanas ue #ay en la escuela,como la relación con los pares.

/C"e' @ue la in="ae-t"u*tu"a a=e*ta el "en(iient' p'"@ue el e-ta" in*2'(' en la -ala (e

*la-e- te (e-*'n*ent"a15 /e-te e-pa*i', a (i=e"en*ia (e Cuin4 a un' n' l' 'ti9a a i"a i*e', -2l' el a!iente @ue 4ene"an la- pe"-'na-, pe"' n' p'" i" a 8u4a" una pi*an4a al pati'5 p'"@ue n' -e pue(e5

or su parte, los estudiantes piensan ue las condiciones ideales de la educacióndebieran implicar al propio estudiante+ este debe cumplir su rol, es decir, estudiar y valorarla educación de calidad ue les dan. *uí plantean una $tica de la responsabilidad asociadaa una conciencia sobre la calidad de la educación y lo determinante ue puede llegar a seresta dimensión cuando lo ue se uiere es mejorar la educación.

/Mu*'- e-tu(iante- n' -a!en p'" @u e-t0n a*0, -ipleente p'"@ue l'- an(an1Stra condición considerada como problemática es el trato poco diferenciado ue

#ay con los compa(eros de educación básica ue tienen los profesores del &iceo*plicación. !llos creen ue esto puede ser mejorado si se entiende ue en el

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establecimiento ue no sólo #ay jóvenes y adolescentes, sino tambi$n ni(os, ue reuierenun trato diferenciado, con profesores formados para este tipo de estudiantes.

/'- p"'=e- -'n uni9e"-ita"i'-, a 9e*e- (e !0-i*a, pe"' -'n !a-tante ")4i('-5. e-e e- el p"'!lea (e a@u) p'5 O -ea, Pa-a @ue en la ta"(e e-t0n l'- 0- *i*'-, *a-i t'('- (e

!0-i*a 3 le- t'*a *'n p"'=e-'"e- (e e(ia 3 t"atan a al4un'- *a!"'- *'' 4ente 3a 0- 4"an(e, n' entien(en @ue t'(a9)a -''- ni;'-1


ara la micro-política de la escuela, la dinámica disciplinaria aduiere unacentralidad. &a forma en la cual circula el poder entre las autoridades y los estudiantesrevela la institucionalización práctica del llamado currículum oculto ue caracteriza a losestablecimientos escolares. 'esde el punto de vista de los estudiantes, los profesorescentran las acciones pedagógicas en el aprendizaje de las materias, lo cual supone la participación de los estudiantes desde la participación y recepción de los contenidos.Cuando este supuesto no se cumple se desencadena la arbitrariedad cultural.

Depen(e (e l'- p"'=e-'"e- 3 l'- alun'-5 -i l'- alun'- e-t0n inte"e-a('- en la ate"iael p"'=e e- !uena 'n(a5 pe"' -i n'- le- inte"e-a e-tu(ia" l'- p"'=e- -'n -pe" ="e4a('-5

!%isten resabios disciplinarios de estilo conductivista reproducidos por algunos profesores y ue están siendo resistidos por los estudiantes. 'e alguna forma, estoscontroles #an perdido legitimidad entre ellos, prefiriendo sistemas escolares post-disciplinarios, dialógicos y compresivos.

/En len4ua8e ten)a un *'pa;e"' a-*an(' *i*le 3 el p"'=e l' 9i' 3 le iz' e-*"i!i"('-*ienta- 9e*e- n' (e!' a-*a" *i*le en *la-e-53 lle42 a la 't"a *la-e 3 n' ten)a l'-('-*ient'- 3 -e l'- ultipli*2 p'" ('-5 a la 't"a *la-e n' lle42 *'n la *anti(a( in(i*a(a 3 -e l' ultipli*2 (e nue9' p'" ('-5 3 al =inal le (i8': 9a- a a*e" el *a-ti4'5n'5 3a,*ita*i2n (e ap'(e"a('1

/'- p"'=e-'"e- n' -e (an *uenta @ue n' p'(e'- *upli" *'n e-'- *a-ti4'-, tene'-ta"ea-, 't"a- *la-e-, tene'- *'-a- @ue a*e" en la *a-a51

!llos tambi$n esbozan una propuesta de transformación para la evaluación de lacalidad docente.

/C"e' @ue (e!e'- a*e" una "e='"a al tea (e l'- p"'=e-'"e-5 (e!e'- a*e" unae8'" e9alua*i2n ('*ente. P'"@ue a'"a n'-'t"'- 9e'- @ue *uan(' tienen @ue a*e" -u p'"ta='li' l'- p"'=e-'"e-, l'- p"'=e- tienen @ue p"epa"a" una *la-e, pe"' al =inal la *la-e

80



*'' la ue-t"an en el 9i(e' e- el ni*' ()a @ue la a*en a-), l'- 't"'- ()a- -i4uen i4ual. e-' n' pue(e -e", n' e-t0 !ien1

&a figura del inspector es representativa de la disciplina escolar, frente a esta figuratípica de los centros escolares, los estudiantes valoran los desempe(os dialógicos, mas no

siempre son estas las acciones ue caracterizan a estos funcionarios.

/Wa3 in-pe*t'"e- @ue -'n !uena pe"-'na 3 't"'- @ue 9an *'n la ala5 a3 un'- @ue te*'""i4en, @ue =2"ate, a@u) all05 pe"' *'n9e"-an *'nti4'... 3 a) el alun' (i*e lae!a"" 3 t'(a la *ue-ti2n5 Pe"' a3 in-pe*t'"e- @ue 9en ('- *a!"'- pelean(' n' p"e4untan na(a 3 l'- lle9an a in-pe*t'")a5

/' el a;' pa-a(' e-ta!a en una -ala (el te"*e" pi-' ('n(e a3 un te*' =al-', 3' pa"an('un =ie""' "'p) el te*' =al-', 3 3' i!a *'n la inten*i2n (e a""e4la"l'5 3 e (i8e"'n @uee i!an a @uita" la at")*ula, @ue n' 9'l9i- 0-, @ue n' e"e- nin4una utili(a( Al ti"'ata*an(', n' lle4an n' a!lan "ela8a('- pa a""e4la" la *ue-ti2n51

ENTREVISTA GRUPAL @ e"e!o e @J>@?

S$%n$?$*a*$one" !e la e!&*a*$+n

>ay ue se(alar ue está entrevista fue en la "ltima etapa de la toma, por lo ue el proceso de discusiones durante el a(o ya se #abían dado y uedaban en el liceo los alumnosue mayor compromiso tenían con las diferentes actividades. or este motivo encontramosue algunos de estos alumnos no son representativos ni siuiera de uienes participaron dela toma, sino más bien pueden considerarse como personas claves en el sentido ue cuentancon un grado de información muc#o más específica y ampliada de lo ue ocurrió en lasmovilizaciones y en las conversaciones internas de los estudiantes.

In?rae"r&*&ra

&os *lumnos #acen mención de las condiciones en las cuales se encuentrancoincidiendo con la visión ue tenían los profesores en cuanto a la precariedad de lainfraestructura, a pesar ue los estudiantes lo ven con mayor pesimismo, aunue saben uelo es por un tiempo transitorio porue volverán pronto a su establecimiento ue por a#ora

está en reparaciones para ue las condiciones inmobiliarias mejoren.

/N'-'t"'- 9i9i'- una -itua*i2n (e t"a-la(' (e nue-t"' li*e' a la e-e(e la Uni9e"-i(a( a Rep!li*a. Tene'- un '!ilia"i' !a-tante (e=i*iente, tene'- -illa- uni9e"-ita"ia-,u*a- e-t0n "'ta-5 e-t0n u3 anti4ua-5C'pa;e"'- @ue a*en a"te tienen @ue pinta"

81



en e-ta- -illa- @ue tienen una -upe"=i*ie u3 pe@ue;a5 a- -ala- -'n pa"a 9einti*in*'alun'- 3 e-ta'- *ua"enta 3 *in*'5 ' -ea la- *'n(i*i'ne- -'n u3 ala-1

Stro unto en ue coinciden con los profesores es en la necesidad de reducir losalumnos por clase, ya ue esto #ace ue #aya una mayor cercanía y preocupación para

relacionarse en un ambiente amable, ya sea de ruidos u otros ripios3 ue puedaninterrumpir el fluir natural de una dinámica de grupo donde todos tengan el espacio de participar y puedan conocerse con mayor propiedad para establecer una manera de aprender propia y generada en el mismo aula. ?ambi$n indudablemente consideran ue ladisponibilidad de elementos tecnológicos #aría de una clase más atractiva.

/' *"e' @ue la *'n(i*i2n i(eal (e una -ala (e!ie"a -e" 0i' #> alun'-5 -illa-*2'(a-, e-*"it'"i'- "e*lina!le- @ue -e pue(an a(apta" al alun', p'"@ue tene'-*'pa;e"'- u3 alt'- @ue pa"a p'(e" e-*"i!i" !ien tienen @ue in*lina"-e 3 -e *u"9an 3 e-'le- a*e al a la *'luna5. a -ala (e!ie"a e-ta" e@uipa(a *'n un *'puta('" 3 un

tele9i-'", *'n un le*t'" (e DVD 3 un (ata1

4&ena *la"e !el pro?e"or

no de los elementos en ue todos coinciden es en la necesidad de generar esosvínculos en donde se pueda generar una significación mayor a los contenidos deaprendizaje, ya ue actualmente la carga acad$mica es e%cesiva y los estudiantes lo notanen algunos de sus profesores, es por ello ue si se piensa en avances en la calidad de laeducación este punto debiese tener una prioridad indiscutible, porue sabemos ue es pensado por las autoridades encargadas de la planificación educacional del país, pero uizásno con la suficiente determinación para avanzar en estos factores claves.

/' *"e' @ue el p"'=e-'" p"ie"' (e!e tene" *e"*an)a *'n l'- alun'-. Si un' n'ta a un p"'=e-'" (i-tante, la ate"ia ta!in un' la 9a a -enti" (i-tante, n' la 9a a -enti" pa"te (e -u ap"en(iza8e. En *a!i' -i un p"'=e-'" -e a*e pa"te (el p"'*e-', un alun' te"ina0- 'ti9a('1

odemos entender esto de la motivación del estudiante como una e%perienciavivida, más ue como un discurso. !l aprendizaje visto como un proceso en el ue participan los alumnos es un #ec#o ue #an vivido y ellos pueden notar la diferenciacuando ocurren #ec#os de esta importancia ue les permite tambi$n desarrollarse

colectivamente.

/Una *la-e tiene @ue -e" una *'n9e"-a*i2n (e ate"ia 3 (e *'n9e"-a*i2n *'n l'-alun'-5una *la-e (e !i'l'4)a n' pue(e -e" pu"a !i'l'4)a, (e!e anea" 't"'- tea-, p'"e8epl', el '!"e @ue (e-*u!"i2 la *lula, anea" @uin =ue e-te '!"e, en @ue p'*a9i9i25 una e(u*a*i2n inte4"al 3 n' pa"*ela(a1

82



*uí podemos encontrar algunas maneras en ue el profesor debiese considerar lasestrategias a utilizar con sus alumnos para conseguir una participación activa en loscontenidos, por ello la preparación de la clase, como tambi$n el conocimiento de ciertosgustos de los estudiantes permitirían una interacción más fluida.

/N' tiene @ue -e" un "'l pa-i9', *'' el e-tu(iante *alla(' @ue an'ta, @ue la *la-e -et"an-='"e, n' - -i en un (e!ate, pe"' @ue un alun' p"e4unte 3 el p"'=e-'" le "e-p'n(a5@ue el alun' -e -ienta pa"te (e la *la-e, a-ua @ue l ta!in e-t0 ent"e4an('eleent'-1

/e nota la importancia cuando los estudiantes se plantean cuál es su rol en el aula yen su conocimiento. ermitiendo ue se discuta acerca de la responsabilidad ue #ay en unalumno, ue tenga una disposición y ue e%ista un trabajo colectivo de parte de ellos uevaya en la dirección de fomentar la participación y el inter$s por lo ue pueden conseguir alir a una clase en donde se les respete, se aprenda y puedan socializar bajo ciertas normas,

pero en provec#o.

($"*$pl$na !e la *la"e.

/W'3 en ()a la (i-*iplina -e t"an-='"a en e-ta" t'('- -enta('-, -in '9e"-e, *alla('-1

odemos entender auí ue el alumno no puede establecer todos los demásmecanismos disciplinarios ue están en funcionamiento en el liceo, pero si podemosestablecer ue les puede violentar este #ec#o de sentirse tan reprimidos es la sala.

/A'ne-ta*i'ne- 9e"!ale-, e-*"ita- ' an'ta*i'ne- 3 @ue te e*en (e la -ala5 pe"' n' e-t'3

(e a*ue"(' *'n @ue el p"'=e-'" te -a@ue (e la -ala5 en el ='n(' al p"'=e-'" le inte"e-a pa-a" la ate"ia 3 @ue el alun' entien(a5 el p"'=e-'", en 9ez (e a="'nta" el p"'!lea 3 plantea"-e el (e-a=)' pe(a424i*' (e 9e" @u e-t0 '*u""ien(' *'n el e-tu(iante 3 *la-e, l'e*a (e la *la-e, l' *ual a*e @ue el alun' -e en'8e *'n el p"'=e-'", pie"(a la- 4ana- (e pa"ti*ipa" 0-, 3 el p"'=e-'" 9a @ue(a" *'n -u *la-e /pe"=e*ta, e- *'' -a*a"-e el*a*'51

>ay diversos tipos de procedimiento institucional para establecer la disciplina, pero pocas veces se toman en cuenta las causas de estos comportamientos y muc#as veces lasconductas ue son consideradas faltas a la disciplina buscan justamente esta desobediencia,

formas de llamar la atención de los profesores con la intención de generar los cambios. /inembargo tal como lo #acen notar los mismos alumnos, #ay procedimientos tanincorporados y naturalizados de manejar la normalización3 ense(ada en losestablecimientos ue ya se pierde el ejercicio problematizador de los #ec#os ue ocurren enel aula.

83



en la -ala -e 9a a -enti" pa"te (e la ate"ia @ue le e-t0n ent"e4an(', (e la *la-e, p'" l'tant' n' 9a a tene" p"'!lea- (e '"(en51

)on"r&**$+n par$*$pa$1a !e la" norma" e"*olare"

&a gestión cooperativa dentro de los establecimientos tendría ue entenderse comouna #erramienta para facilitar la participación de todos los actores de la escuela para unaelaboración de estrategias ue vayan en la dirección de construir normas en donde se sientauna identificación respecto de las formas organizativas en ue todos van a participar. *sí elmodelo actual, podemos decir, e%cluye la opinión de los estudiantes en como debiese ser elcomportamiento acorde para el trabajo conjunto. /e puede entender ue #ay una agrupacióne%terna al aula y ue no percibe las dinámicas internas ue #ay entre alumnos y profesores,los cuales deben seguir tambi$n normas generadas desde la administración.

/a- n'"a- (i-*iplina"ia- (e!ie"an -e" *'n-t"ui(a- en uni(a(, e-t' e- ent"e p"'=e-'"e-, la(i"e**i2n, l'- ap'(e"a('-, l'- alun'- 3 l'- auilia"e-5 3' *"e' @ue el e-pa*i' (e!ie"a -e" el *'n-e8' e-*'la", *'n un "ep"e-entante (e *a(a e-taent'51

&a refle%ión, como lo piden los mismos alumnos, en torno a la temática disciplinariadebiese darse por medio de encuentros donde se e%pongan las distintas visiones eintenciones de conseguir un ambiente propicio para la clase, en esto se puede plantear ue parte de la democratización de los espacios educativos #aría evitar más segregaciones entrelos distintos estamentos. &as actuales diferencias en la aplicación de las normas, ue #acenmención los estudiantes, son sentidas de forma autoritaria y bajo ning"n medio ue permitala corrección o apelación de los dictámenes.

/E-ta e(i(a =a9'"e*e")a la inte4"a*i2n , pe"' 3' *"e' @ue l'- p"'=e-'"e- p'(")an e-ta" (ea*ue"(', *'' 't"'- n', n' tant' *'' la (i"e**i2n5 p'"@ue tant'- a;'- !a8' e-te -i-tea5 -e ip"e4na. a (i"e**i2n tiene un -enti(' (e -upe"i'"i(a(5 a3 p"'=e-'"e- @ueta!in5 n' a*epta")an @ue un p"'=e-'" e-t al i-' ni9el @ue un alun', @ue 9al4anun i-' 9't'5 pe"' e-e -i-tea (e!e")a *a!ia", e-ta *apa(' a la anti4ua.

T$po" !e pro?e"ore" 1er$*al B -or$Conal

&a tendencia ue los profesores jóvenes están #aciendo clases más participativasue los más antiguos, nos #abla ue efectivamente se reuieren cambios de tipo

participativo y dinámicas más fle%ibles a los alumnos./Tu9e un p"'=e-'" (e len4ua8e @ue ten)a 3a <$ a;'-, 3 a*)a una *la-e *al*a(a5 lle4a!a,(e*)a @ue ate"ia i!a a pa-a", e-*"i!)a en la piza""a, pe4a!a una i"a(a en el li!"' 3 -ei!a51

85



&a crítica a un tipo de pedagogía la podemos entender debido a ue está centrada enla educación bancaria, donde el profesor tiene una rutina en donde los alumnos sólo participan pasivamente, como recipientes de un conocimiento. &a cercanía afectiva permiteue los alumnos sientan una motivación más permanente, por ello el trabajo en clases de los profesores debiese contener un trato más activo y personal para conseguir la e%periencia

necesaria ue #ace del aprendizaje un acto formativo.

/E-te a;' tene'- una p"'=e-'"a (e al"e(e('" (e 7$ a;'- @ue a*e una *la-e u*' 0- pa"ti*ipati9a, tiene una "ela*i2n u*' 0- uana1.

Plane" y pro%rama".

/e puede observar cómo los alumnos se ven con la falta de #erramientas necesariascomo para cuestionar los contenidos ue se dictan. >ay una estructuración ue les impidecontrastar con otros formas pedagógicas la manera en ue les entregan los conocimientos yterminan por compartir el m$todo de alguna manera tambi$n influidos por la idea ue pertenecen a un liceo emblemático

/En e-te i*e' -e t"an-iten !uena- alla- *u""i*ula"e-, p'" el e*' (e -e" e!le0ti*'-e-t'- li*e'- ent"e4an !uen'- *'nteni('-5 -'n *'nteni('- 0- *'plet'-, *uplen *'n l'@ue pi(e el Mini-te"i' 3 te ent"e4an un p'*' 0-51

Ken ventajas respectos a otros establecimientos por el #ec#o de la e%igencia ue #ayen impartir. ?odos los contenidos ue en realidad les sirve para rendir una prueba ue losseleccione para la universidad.

Pro?e"ore" no ne&rale" B 0&r+*raa".>ay una valoración de parte de los estudiantes frente a la opinión ue ejercen los

profesores en el aula. !sto #abla de un acercamiento o un encuentro de la autoridad #aciaun plano más íntimo de la clase. !l ejercer juicios personales permite ue #aya espacio parael trabajo más espontáneo y permisivo de la subjetividad. !n este sentido el rol del profesores significativamente más influyente para los estudiantes cuando demuestra una posturae%plícita frente a los contenidos de la clase y con esto permite 4y ense(a5 al alumno lanecesidad de formar opiniones para así, de paso, participación y no una reproducción de loscontenidos, más asociado a la burocracia escolar.

/Nue-t"'- p"'=e-'"e- a*en an0li-i- (e la "eali(a( -'*ial, p'" e8epl' en i-t'"ia, n' -2l'te pa-an p'" e8epl', la (i*ta(u"a, -in' @ue a(e0- tienen una 'pini2n. S'!"e t'(' l'- (ei-t'"ia, pe"' l'- p"'=e-'"e- (e *ien*ia- tienen en'- 'p'"tuni(a( (e lle9a" a *a!' una*")ti*a5 *'' e-t0 e-t"u*tu"a(a la a3a *u""i*ula", ell'- n' tienen el tiep' pa"a p'(e"*'pleenta" *'' una pe@ue;a pa"te et"ap"'4"a0ti*a (e la *la-e1

86



A&la y rela*$one" po!er.

/Si el p"'=e-'" e- aut'"ita"i', -e ip'ne 3 pa-a *'' un (i*ta('"... -i el p"'=e-'" e- u3(!il, el aluna(' le pa-a p'" en*ia 3 na(ie l' pe-*a, la *la-e -e t"an-='"a en un"e*"e', -e epiezan a ti"a" papele-51

*uí aparece de forma racionalizada la manera en ue los alumnos ejercen poderen el aula. &as formas en ue intentan manejar las situaciones son muc#as veces planificadas para fines muy claros, como por ejemplo evitar los contenidos odefinitivamente modificar las dinámicas del profesor, llevarlas a su opuesto para #acercontrastar el cambio de poder y la nueva autoridad3 grupal busca una distensión y ue porlo general se diluye despu$s de la introducción de un agente e%terno a la clase como lo es elinspector.

Po!er y !e"$%&al!a!e" "o*$ale".

/Di*en @ue el uni='"e tapa la- (e-i4ual(a(e-, pe"' l'- e-tu(iante- i4ual -e (i=e"en*ian*'n la- a"*a-5 e-te -i-tea n' -i"9e, e- 9i'lent' p'"@ue ip'ne una ='"a (e 9e-ti" @uetap'*' "e-uel9e la- (e-i4ual(a(e-1.

*uí se evidencia el inter$s de la escuela por #omologar las capacidades de losindividuos. /e buscan objetivos ue vayan a la confirmación de un estilo de vida definido yue está capturado por medios de consumo. &os estudiantes ven en esta pro#ibición unaacentuación de las desigualdades, más ue omitir carencias y diferencias de clase. *uítambi$n podemos constatar ue #ay un gui(o con el marGeting de las escuelas para así serreconocida su imagen. /in embargo #ay ue considerar ue en algunos casos suele ayudar

en la sencillez y comodidad del vestuario para desarrollar algunas actividades para ue nose desvíe la atención a la moda de los jóvenes.

)ompren"$+n !e lo" !o*ene".

/Ell'- @uie"en pe"' n' pue(en, e-t0n ine"-'- *'n tanta pe4a @ue n' tienen *apa*i(a( (eepatiza" *'n l'- alun'-, ia4ina @ue ell'- *'""i4en p"ue!a- en -u- '"a- li!"e-1.

!stos enunciados muestran como los alumnos tienen y pueden lograr un vínculoefectivo con las dificultades ue puede atravesar un profesor en el aula. asa muc#as vecesue el profesor les evidencia los problemas de la educación en sus niveles organizativos para conseguir la empatía de los alumnos y de esta forma cuestionar en conjunto la formaen ue se están realizando los procedimientos institucionales. !sta manera de conducir un problema en el aula permite el acercamiento entre ellos y así un trato menos jeráruico yviable para una clase ya en condiciones desfavorables.

87



)&e"$onam$eno !e lo" *onen$!o".

/Mu3 p'*', l'- p"'=e-'"e- pa-an l'- *'nteni('- p'" alla *u""i*ula", tap'*' p'(e'- p"'p'ne" *'nteni('-, @uiz0- p'"@ue l'- inte"e-e- pe"-'nale- -e (an en l'- talle"e- ' en la*a-a, n' en la *la-e, p'"@ue -'n tant'- alun'-, @ue el p"'=e-'" tiene @ue a9anza" p'"

p"'4"aa51.

&os alumnos diferencian claramente los intereses personales de los ue soncolectivos, sin embargo no dice nada de lo relevante ue son los contenidos del programa para el curso. /e puede intuir auí ue generalmente no son del inter$s com"n estoscontenidos ue, en efecto, podrían convenir un trato de estos de un modo fle%ible para ueen base al programa se trabajase para las inuietudes personales y de a#í a algo máscolectivo. *uí tambi$n se observa una empatía de los estudiantes con el profesor lo ue#ace dificultoso una crítica más severa de los contenidos.

)&e"$onam$eno !e la !$"*$pl$na e"*olar

/Siep"e @ue -ea en !a-e a a"4uent'-, -i *ue-ti'n' la (i-*iplina (el e-ta!le*iient' *'n"e-pet' 3 a"4uent'-, e-' @uie"e (e*i" @ue e-t'3 pen-an('5 -e -up'ne @ue un' 9iene a pen-a", a -e" una pe"-'na *")ti*a, en e-e -enti(' *"iti*a" la (i-*iplina n' e-*'nt"a(i*t'"i'51.

&a importancia ue se le da a la argumentación en la crítica a la disciplina esconsiderable y #abla de algo ya instalado de parte de los alumnos en el liceo. >ace pensarue muc#os actos disciplinarios son insostenibles por parte de las autoridades del colegio,ya ue no pueden regular cada acto ue sucede y ue tiene la legitimidad unilateral de los

alumnos. !sto dice muc#o de las posibilidades de cambio ue pueden suceder si es ue #ayun acuerdo, en cuanto a ciertas medidas disciplinarias ue van perdiendo vigencias seg"n la presión del estudiantado.

/A ) p'" e8epl', e 4u-ta u-a" el pel' la"4', 3 a;' pa-a(' e-tu9e t'(' el t'(' el a;'*'n l'- p"'=e-'"e- 3 la in-pe*t'")a in-i-tin('e @ue e *'"ta"a el pel' 3 3' le- (e*)a @uen', @ue ten)a i- a"4uent'-. al =inal, en !a-e a i- a"4uent'-, pu(e a*e" @ue n' e -u-pen(ie"an5aun@ue e *'"t el pel', un p'*'51.

)on"en"o !e norma" D&e r$%en el e"a0le*$m$eno.

!s llamativo la capacidad ue tienen los alumnos de especificar donde estánubicados los agentes ue disponen de las reglas y el poder. Aotan efectivamente uee%ternamente #ay posiciones políticas ue impiden ue se logren ciertas concesiones. !stasconcesiones las podemos asociar a lineamientos programáticos de contenido y de tipovalórico3, ya ue reconocen ue las resistencias a estos #ec#os van más allá de lo ue se

88



regula en el liceo por lo ue la modificación de estas #aría un impacto ya en el entorno delestablecimiento. Tuizás de una forma más planificada y por ejemplo a trav$s de lastomas3 se puede realmente practicar la intervención con estos agentes políticos e%ternos.

/En e-te e-ta!le*iient' 3' *"e' @ue -), p'(")a'- *'n-en-ua" el tea (el pel', (e un

pie"*in4 en la '"e8a5 *"e' @ue e-a- *la-e- -e p'(")an *'n-en-ua"5 pe"' a3 *'-a- @ue n' -e pue(en *'n-en-ua" p'"@ue (epen(e (e l'- -'-tene('"e- *'' la uni*ipali(a( 3 -e n'-e-*apan (e la- an'-51.

89



Co"%lus&o"es

“L' )&9u!' ( el o)&%&o el eu%'o!6 8ue e me!o t!'"sm&so! e s'0e!esse %o"-&e!t' e" )o!mul'o! e #!o0lem's6

#!o-o%'o! e &"te!!o9'to!&os6 %oo!&"'o! e e8u&#os e t!'0'jo( #os&0&l&te &/lo9o e"t!e 9e"e!'%&o"es1

2ESKS MARTÍN3AR3ERO

P!o)eso!'o.

&a escuela se manifiesta como una institución e%traordinariamente resistente a los

cambios, con rutinas ue permanecen por sobre las especificidades cotidianas. 'esde este

punto de vista se debiera revisar las significaciones de muc#as prácticas ue están

naturalizadas y reproducidas en el aula y no del todo notadas. !sta dificultad crítica e

#istórica #ace necesario un compromiso adicional, de tanto docentes como directivos,

además de la mirada refle%iva y constante del alumnado a la cultura del aula. *sí, primero

debiera #aber una integración de los distintos estamentos como para reconocer los distintos

factores ue están en juego y en conflicto en las clases, y ue muc#as veces sonrelativizados por los principales integrantes del modelo educativo.

&a revisión #istórica es una parte de lo ue debiera suceder en el aula, pero sobre su

propia #istoria, un seguimiento de sus practicas y discursos. Ao #ay ue desconocer ue los

docentes se encuentran con m"ltiples desventajas como para realizar un cambio de esta

envergadura, por lo ue los esfuerzos tienen ue ser en conjunto con las instituciones ue

correspondan a generar nuevos espacios de reconocimiento. Cabe mencionar ue un v$rtice

clave como para generar la revisión y modificación de esuemas antiguos pasa por

potenciar el desarrollo del profesor en aula, empoderándolo de contenidos y decisión.

'ic#o esto es necesario dar cuenta de la enorme distancia ue #ay entre la formación

90



generan una ruptura en el ritmo y dinámica ue se da en el aula, cortando el proceso de

aprendizaje espontáneo ue se da en el convivir mismo del aula. 'esde esta perspectiva

podemos encontrar los ne%os ue e%isten entre los rasgos de la autoridad, la autonomía y el

respeto. &os mecanismos de disciplina están de alg"n modo actuando como un sost$n del

docente, para no perder estatus y reconocimiento profesional. Ao seguir los parámetros

consensuados de los demás colegas les involucraría una sanción a lo menos social.

Aadie desconoce ue en la educación secundaria se limita a la especialización en un

área puramente ligada a su asignatura, sin embargo se #ace urgente ue las estrategias

pedagógicas tengan alcances científicos u acad$micos, ya ue como se #a visto, el #ec#o de

permitirse al profesor estudiar áreas complementarias desde una perspectiva crítica #a dado

beneficios prácticos en aula. !sto #abla de la necesidad formativa en temas ue abordan la

educación con una sensibilidad política en el sentido más afectivo del t$rmino. !l $nfasis

ue se da a lo estrictamente pedagógico es sustancialmente menor respecto de los

contenidos de cada asignatura para el desarrollo de #abilidades y competencias.

!%actamente a#í se encuentra el desajuste, en la diferencia ue #ay entre la formación

profesional del rofesor y las necesidades en las ue se van a enfrentar en los colegios, más

precisamente con las e%igencias ue los alumnos van a pedir de ellos en t$rminos mas

afectivos, emocionales y vinculados a la e%periencia. !n este punto cabe destacar un

elemento constitutivo de dic#o desajuste ue pasa precisamente en ue los profesoresuieren ense(ar a sus alumnos los contenidos lo más universitariamente3 posible, debido a

ue es tal cual como ellos, los profesores, lo #an aprendido en la universidad, lo ue escapa

a los deseos inmediatos de los alumnos por el conocimiento, y esto se da más por su gran

notoria diversidad, ue por el nivel y estado de aprendizaje. !sto lleva a ue los profesores

muc#as veces transmitan parte de su frustración pedagógica a los alumnos, al no estar bien

recepcionados los contenidos ue ellos buscan compartir, como se pudo observar en las

e%igencias prácticas y corporales ue pedían los alumnos por ejemplo a la profesora deartes.

!stos elementos se concentran para ue lo profesores est$n más bien reacios a un

auto e%amen de sus labores cotidianas, debido a la dificultad del conte%to en aula y ue

92



#ace e%tremadamente difícil poder medir en cada caso los aciertos y actos desfavorables

para la clase, precisamente porue tradicionalmente se miden conocimientos y no los

aspectos cualitativos de las relaciones de aula. 'e este modo la revisión de la calidad de la

educación y las investigaciones del área pedagógica debieran estar presentes desde muy

cerca en las especificidades de los cursos y ue permitan ue se d$ una relación afectiva-

efectiva entre alumno-profesor, es decir ue se tomen en consideración conceptos ue son

realmente significativos para la vida y la cultura de un establecimiento educacional, por

supuesto sin descuidar los demás conocimientos más objetivos3 ue se pretenden a

comienzo de cualuier planificación.

!s necesario recalcar tambi$n ue cada uno de los factores nombrados debiera

entenderse en conjunto con los otros, ya ue ninguno act"a de ni de forma independiente o

paralela de los demás, esto #ace ue sea imprescindible ue est$ entendido de una manera

organizativa, planificada o un en sistema pero e%tremadamente modificable, moldeable y

e%presivo en su entendimiento. !l modelo escolar necesita de la capacidad de transformarse

en un objeto abierto para ser terminado de maniobrar, ya sea por los principales

responsables en el aula, como de los propios receptores.

!s un momento #istórico como para ue se d$ la conversación de tono colectivo,

refiri$ndonos en el sentido del uso de los espacios y los tiempos para una consagración de

una rutina acordada, y sin desconocer los conflictos presentes, ue cumpla con la

importancia de la labor formativa. or esto uno de los ejes de transformación pasaría por

brindar la oportunidad de generar instancias de negociación acerca de los contenidos

compartidos, generados al interior mismo del establecimiento, como se(al de apertura #acia

la participación del alumnado, como analogía a cualuier democracia ue tiene

pretensiones de ser más ue representativa, sino además preferentemente activa desde sus

cimientos intelectuales. /in olvidar el componente estricto del saber ue involucra dar

responsabilidad y espacios de debate acerca de los mismo ue se discutirá en aula.

Heneralmente estos cambios son producidos desde instancias institucionales de

gobierno, ue serían de muc#a ayuda, pero no valdría el esfuerzo si no estuviera

93



considerado desde su matriz, un espacio suficiente como para atribuirle a sus JpracticantesJ

el deseo de imprimirles todo el vigor de las inuietudes por las ue pasarán.

or la calidad de profesionales del rubro de la educación se debiera corresponder

con el papel de introducir los cambios en el aula, seg"n los criterios ue el profesorencuentre convenientes a su conte%to. 'e esta forma #ay primero ue detectar los

obstáculos ue e%isten en el conte%to de aula 4como se fue describiendo en las

observaciones5 y de esta forma #acer partícipe a toda la comunidad estudiantil de estos

#ec#os, para en un primer momento, generar los diálogos necesarios para el fortalecimiento

y problematización de estos obstáculos. !star siendo escuc#ados en una instancia acordada

favorecería la democratización de los estamentos y de este modo definir cuáles serán los

tipos de formación ue parece más "til a la situación. /iempre y cuando pueda generarse un

plan práctico.

1 por el mismo compromiso del educador su formación constante favorecería los

cambios a introducir y a modo de esbozo sería conveniente ejecutar un saber práctico ue

busue producir conocimiento a partir de las mismas dificultades y encauzarlas

significativamente a los contenidos, de este modo podríamos tomar la figura de Aicolás del

*lba 4200F, pág.:25 profesor investigador+ Je-ta nue9a *'n(i*i2n (el ('*ente *''

p"in*ipal a"t)=i*e (e -u p"'pi' (e-a""'ll' p"'=e-i'nal l' *'n9ie"te en una pieza *la9e pa"a

la e8'"a (e la in-titu*i2n e-*'la" J. !sto facilitaría en primera instancia no un agente

e%terno, sino de primer orden, saltándose las fases burocráticas de un modelo general. !sto

pasaría por incentivar al profesor a impregnarse de conocimientos ue van en función de

los aspectos políticos de la escuela y ue tenga el objetivo de identificar las necesidades

prácticas del aprendizaje y ue *lba llama tambi$n J*'nteni('- inn'9a('"e-J y ue suelen

conectarse con los intereses de los alumnos.

Stros de los mecanismos ue podría recomendarse en esta b"sueda de generar loscambios para la participación en el aula tienen relación con la evaluación. 1a ue un

modelo de medición termina por desviar muc#as veces la atención de los alumnos #acia la

competencia, en vez de concentrar las energías de los alumnos en la temática-objetivo. &a

94



evaluación no debiese ser sancionadora a priori, sino ue pueda funcionar paralelamente a

lo ue significa el auto-aprendizaje y la construcción de autonomía. 1a ue #ay tantos

caminos como personas en la generación de subjetividad y conocimiento. !ste #ec#o

permitiría trabajar la responsabilidad frente al conocimiento de una manera personal y a la

vez colectiva. !sto no uiere decir ue no e%ista un plan y objetivos claros frente a lo ue

una asignatura debe ofrecer. /ino ue los objetivos formales están integrados en los

generados por los mismos alumnos. 7S es acaso la *utonomía es una barrera para la

'isciplina8 7S será ue una necesita de la otra para ampliar sus capacidades8

!l profesor como juez del conocimiento es un #ec#o real. !sto da cuenta de cómo se

entienden los contenidos, o sea ue lo propuesto en clases tambi$n es medible por el grado

de acercamiento a la respuesta correcta. Buscar una vía, no contraria, sino paralela a

ense(ar la responsabilidad de aprender. &as estrategias pedagógicas debiesen permitir un

flujo de los saberes por ejemplo con concepciones mi%tas, esto uiere decir ue se ofrecen

varias alternativas donde el alumno asume alg"n área de trabajo en la ue se sienta

mayormente identificado, sin perjuicio ue enfrente y tome de parte de sus compa(eros las

demás áreas de la asignatura y en donde las posibles combinaciones y formas

interpretativas permitan al alumno no caer en errores de conocimiento, sino uizás indagar

o establecer dudas y preguntas respecto a lo e%puesto en clases.

El Alum"'o.

arte de la problemática ue se da en el aula, pasa por el escaso espacio ue se le da

al alumnado para ue e%ponga sus puntos de vista, ya ue gran parte de las veces sus

posiciones pasan por la visión de un especialista o alg"n adulto. Heneralmente #ay un filtro

ue interpreta el sentir de los alumnos. or esto se #ace primordial ceder la palabra a

uienes viven la educación, rara vez se #a visto ue los jóvenes participen activos de los

procesos de reformas educacionales o ue a ni(os se les pregunte u$ y cómo debiese ser la

educación ue reciben, de a#í nace tambi$n en parte la actitud crítica u opositora al modelo

de educación. &a idea de ue las estrategias pedagógicas est$n centradas en los mismos

95



ni(os, no es reciente, pero si #a carecido de la relevancia suficiente para generar los

cambios ue se esperan en la calidad de la educación.

&os rec#azos, oposiciones u resistencias ue pueden mostrar los alumnos frente a un

esuema regido son en gran parte a la falta de oídos de parte de especialistas3 eneducación y tambi$n en parte, a las propias autoridades escolares. odemos ver los

comentarios asistencialista de instituciones educativas, ue apelan directamente a la falta de

madurez o ingenuidad del movimiento estudiantil, especialmente secundarios, con el ue se

uiere marginar de la discusión y sin ue se repare y discutan sus posicionamientos. &a

falta de criterio es el argumento recurrente con ue se justifica la unilateralidad de las

decisiones escolares. or ello se puede decir ue a"n la tarea de recoger el punto de vista de

los escolares es claramente poco e%plorada y tambi$n uizás poco elaborada y trabajada en

relación a tama(a empresa a construir.

!scuc#ar la voz del alumnado significa tambi$n apoyar en la construcción de su

autonomía. 'e a#í ue intentar comprender las condiciones en las ue están, es un reflejo

de una formación donde el compromiso está puesto por el desarrollo de la singularidad y no

esuemas demasiados impuestos. !s conocida la dificultad ue consiste enfrentarse a un

n"mero grande de jóvenes y ni(os con inuietudes y visiones distintas, de motivaciones

dispares y carencias afectivas, pero eso no debiese ser una razón para no uitar el acento en

la generación de personas ue están tratando de ir generando su propia individualidad. 'e

#ec#o creemos ue enfatizar en la independencia de los sujetos es un punto gravitante si se

trata de trabajos colectivos. *sí vemos como la mirada debiese estar puesta más en el

aprendizaje, ue en las m"ltiples formas de promover estrategias de ense(anza, ya ue las

actuales metodologías son autorreferentes y poco aplicables a la situación del aula, de este

modo incorporar al programa de reformas la realidad diaria de los colegios y las relaciones

profesor-alumno sería una política muc#o más efectiva si se piensa tambi$n en los aspectos

cualitativos de la ense(anza. or esto no podemos dejar de lado las concepciones sobre el

currículo, la didáctica, la investigación educacional, la evaluación, cada una de ellas

#erramientas capaces de convertir lo ue sucede en el aula. *sí brindar una responsabilidad

compartida entre todos los actores y de paso generar una comunicación más #orizontal.

96



!sto podría permitir competencias favorables para el manejo de las clases en su vínculo

afectivo, emotivo y racional con el alumno.

!ntender la relación de poder en el aula va más allá, como se #a constatado en

diversos estudios micropolíticos fuera de C#ile, de prácticas opositoras entre alumno y profesor sino ue debiese ponerse de una vez perspectivas cívicas y democráticas dentro de

las escuelas. *unue si es un espacio en disputa, como cualuier espacio p"blico, creemos

ue al buscar la autonomía de ambos no se #ace necesario este enfrentamiento sordo, sino

ue podemos entenderlo como efecto de la educación bancaria manifiesta en las distintas

áreas del modelo económico-social y transformarlo en un espacio creativo y de producción

cultural. &as resistencias ue #emos revisado superficialmente #an funcionado en conjunto

para mostrarnos la apropiación de un valor3 o las ideas estancadas de muc#os jóvenes.

Considerar ue un otro legítimo ue está a#í con sus dudas y planteamientos, puede

provocar ue esta luc#a pueda tomar otros sentidos con muc#a mayor riueza, como por

ejemplo ue los cambios en la disposición del inmobiliario, tome fuerza en la clase y sea un

elemento más para el sano dialogo y evidenciar las posturas de los distintos agentes

educativos. odemos ver ue e%isten #ec#os ue acreditan la diversidad de posturas frente a

lo ue pudiese #acer en el aula. &a autonomía no considera la falta de organización dentro

de un modelo, sino un desarrollo libre de una capacidad ue está naciendo y el asumir

funciones ue un otro otorga es parte del trabajo ue se tendría dar en los colegios ueuisiesen abordar desafíos mayores en ámbitos tan importante como la responsabilidad, el

rigor y el cari(o por el conocimiento. 'e este modo se debe entender ue el alumno al

asumir responsabilidades desarrolla conocimientos claves para su formación sobre todo si

esto involucra consecuencias para la comunidad educativa. arte de la autoridad ue el

profesor pudiese ceder en la elaboración de las clases, provoca una ampliación en las

capacidades y conforma la autonomía necesaria para colaborar con el resto y con ello un

aprendizaje libre e íntimamente ligado con sus pares.

!s destacable ue además de la ense(anza, el profesor ponga como pieza

fundamental el aprendizaje particular del ni(o, o sea la construcción de significados

propios, en vez de trabajar con contenidos pre-escritos. &os alumnos valoran especialmente

97



el profesor amenazas a la autoridad o faltas graves al respeto de sus compa(eros, llevando

como consecuencia el aislamiento o la desvaloración personal. /in embargo #ay ue

recordar el grado de #acinamiento con más de F0 alumnos por clase, el escaso espacio ue

muc#as veces se encuentran, además de característica energía física ue poseen ni(os y

jóvenes de estas edades. &ograr la concentración con este tipo de instrucción y en un

ambiente así sobre una persona lo #ace incómodo y #asta inoportuno. !stos actos debiesen

entenderse sin la necesidad de castigo, sino permitir la opción de alternativas ue vayan en

dirección de generar autonomía para un aprendizaje liberador en el alumno.

*demás la jeraruización constante ue mantiene la escuela #ace ue los alumnos

se adapten a relaciones poco vinculantes. Heneralmente el e%ceso de autoridad viene a

encubrir deficiencias en la formación de los educadores y esto redunda en prácticas

pedagógicas superficiales y ue poco y nada tienen relación con fortalecer al alumno en su

dignidad e identidad. Cabe mencionar ue alumnos y apoderados, son complacientes con

estas situaciones y ue muc#o se #an naturalizado estas prácticas pasivas, con el fin de

JcorregirJ los #ábitos no tradicionales, por lo ue en definitiva genera la obediencia a estos

códigos de comportamiento. ?odas estas condicionantes alejan la identidad del alumno y lo

#ace #omologarse a los demás, realizándose en definitiva la reproducción de un modelo

ajeno.

Mo-&l&*'%&o"es e" el L&%eo.

!ste #ec#o modificó el foco mismo de la investigación por ello se #ace necesario

mencionar de u$ manera afectó las disposiciones y las concepciones de la educación por

esos días en el establecimiento. Claramente #ubo un giro y un nuevo cuestionamiento en la

forma en ue los estudiantes se veían a#í enfrentados al modelo educativo. !sto por un lado

cooperó en ue #ubiese una crítica uizás más severa y pensada ue en cualuier otro

momento del a(o, debido al mismo revuelo mediático y cotidiano en las escuelas del país.

or otro lado podemos decir ue afectó al desmontar gran parte de los mecanismo de

disciplina ue funcionaron por muc#o tiempo en este y otros establecimientos, en este

sentido no se pudo 4más allá de las observaciones y parte de las entrevistas ue fueron

99



realizadas antes de ue se detonará el movimiento escolar5 revelar con todos sus detalles las

disciplinas, y principalmente las impuestas en los alumnos, y el poder pedagógico ejercido

en sus distintas variantes. /in embargo tambi$n se puede decir ue este #ec#o dio la

oportunidad para observar las condiciones y las capacidades ue tienen los estudiantes para

enfrentar los nuevos desafíos en los distintos niveles de las problemáticas, esto uiere decir

teóricas y prácticas. Como se puedo observar en las entrevistas grupales con los estudiantes

e%istió realmente una discusión fructífera y responsable de parte de uienes se interesaron

por la educación ue están recibiendo. Ao cabe duda ue los #ec#os ue se dieron al

interior del &iceo de *plicaciones fueron de una importancia estructural para todos auellos

ue participaron, y en donde se fortalecieron, crecieron y aprendieron de sus compa(eros y

parte de los profesores ue intervinieron. &a calidad de una parte importante de los

discursos ue se pudieron escuc#ar en las entrevistas #abla de la madurez y perspectiva conue se tomaron este #ec#o #istórico. or esto mismo se debe mirar con ojos menos celosos

las palabras críticas y el modo en ue emplearon el lenguaje los estudiantes y encontrar en

ellas algunas claves para el nuevo entendimiento, ue se debe tener con la ense(anza y los

procesos de formación.

/e asegura ue los estudiantes se deben ad#erir a las sensaciones de ese tiempo ue

los movilizó, sin embargo no todo fue provec#oso desde el punto de vista orgánico si

consideramos ue se #a ido diluyendo con el paso del tiempo. &os pró%imos levantamientos

debiesen tomar las problematizaciones ue acontecieron a trav$s de b"suedas más

transversales en la educación. !l tiempo ue tuvieron los estudiantes en relatar parte de la

e%periencia, #ace ue se perciba el malestar constante frente al modelo de formación y las

ideas propuestas como discursos a considerar, sobre todo a lo ue ata(e en retomar formas

más originales de conseguir la e%periencia de aprender. ntentar cada vez más evitar la

rutina del saber y poner más esfuerzos en el ingenio y la libertad. !ste #ec#o ue parece

poco considerado merece la atención si se pretende lograr ue la educación est$ asociada a

aspectos #asta a#ora ausentes, como lo son el rigor, lo colectivo y el placer. Ao es del todo

descabellado y alejado de la idea ue con el estado actual de las cosas #acer3 aprender

cause un efecto agradable. !l aprendizaje tambi$n nace de distintos lugares, las

100



percepciones o lo sensitivamente visible3 debiese estar considerado dentro de las

temáticas a considerar, junto con valores democráticos y cívicos como la justicia y euidad

dentro de la cultura escolar. ue un #ec#o cierto ue durante las movilizaciones los

estudiantes produjeron instancias ue van en el sentido de estos valores y por lo tanto

pudimos observar los cambios instantáneos en la vida colectiva del liceo de aplicaciones.

na nueva fortificación para actos de transformación fue construida #ace unos a(os y fue

presenciada por todos auellos ue uisieron participar, junto con todas las demás

producciones culturales paralelas, es decir ue e%istía espacio renovable para la formación

de nuevas miradas para una sociedad más justa. or lo mismo se debería considerar y

instaurar nuevas estrategia pedagógicas ue recojan estos acontecimientos, ue si bien no

son del todo ejemplares, si generaron educación y aprendizaje en los alumnos, como

tambi$n nuevos proyectos políticos ue están en alguna dirección de co-formar a laeducación desde sus rasgos más libertarios. ara esto #ay ue entender estos procesos, ue

en toda *m$rica &atina, sucedieron y ue coordinados en función de muc#as educaciones

podrían integrar las pluralidades y las capacidades latentes de todos los sectores.

/abido es tambi$n lo relevante ue fue para el país ue esta instancia atravesara

todos los espacios de la cotidianidad. ero cabe destacar ue todo el aprendizaje ue parte

de la sociedad fue testigo es permanente en los a(os y las personas ue están actuando

desde sus micro lugares cooperan para la masificación de la co-creación. &a educación por

un tiempo tuvo el $nfasis ue merece, ya sea en la discusión p"blica y estatal, como en el

ue#acer diario, por ello se debe estar atento a todas las pró%imas transformaciones ue nos

#arán a aprender, esperemos desde el aula, desde nuestro propios objetivos.

101



3&0l&o9!'),'

-Alo"so6 L. 4)::95+ a i"a(a *ualitati9a en S'*i'l'4)a. 6adrid, !ditorial undamentos.-Alt7usse! L. 4):9I5+ Apa"at'- i(e'l24i*'- (el E-ta('. Buenos *ires, Aueva Kisión.

-A##el6 M. 4):9I5+ I(e'l'4)a 3 Cu"")*ul'. 6adrid, !d. *Gal,

-A##el6 M. ( 3e'"e6 2. 4)::5+ E-*uela- (e'*"0ti*a-. 6adrid, !diciones 6orata.

-Au9;6 M. 42005+ El O=i*i' (e Ant"'p2l'4'. Barcelona, Hedisa !d.

-3'e*'6 2. 420095+ El Dial'4' Cultu"al (e la E-*uela 3 en la E-*uela. !studios

edagógicos, ===K, AZ 2+ ):F-20@.

-3'll6 S. 4)::F5+ F'u*ault 3 la E(u*a*i2n. Di-*iplina- 3 Sa!e" . 6adrid, !diciones 6orata.

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M'!t,"3'!0e!o 2. 420095+ S =i*i' (e Ca"t24"a='. /antiago, ondo Cultura !conómica.

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/antiago. *<S editores.

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-C7oms(6 N. 42005+ a (e-He(u*a*i2n. Barcelona, editorial Crítica.

-DeAl0'6 N. 4200F5+ El p"'=e-'", l'- *'nteni('- 3 l'- *a!i'- en la e-*uela. /evilla,

<evista nvestigaciones en la escuela AI:,

-Deleu*e6 G. 4200F5+ Nietz-*e 3 la Fil'-'=)a. Buenos *ires, *nagrama.-Deleu*e6 G6 ( P'!"et6 C. 4):905+ Di0l'4'-. Kalencia, re-?e%tos.

-Deleu*e6 G ( Gu'tt'!&6 F. 4):9I5+ Mil Me-eta-. Barcelona, re-te%tos.

-Dussel6 E. 4)::I5+ %&+# El en*u!"iient' (el 't"'. &a az, rural !ditores

102










-El&'e M. 4):9)5+ &' -a4"a(' 3 l' p"'=an'. Buenos *ires, ediciones Huadarrama.

-Fe!"/"e*6 F 4200F5+ S'*i'l'4)a (e la E(u*a*i2n. 6adrid, earson !ducación /.*.

-Fou%'ult6 M. 4):9)5+ Te*n'l'4)a- (el '. Barcelona, aidos.

-Fou%'ult6 M. 420025+ Vi4ila" 3 Ca-ti4a" . Buenos *ires, /iglo == editores.

Fou%'ult. M. 4200:5+ El G'!ie"n' (e -i 3 (e l'- 't"'-. Buenos *ires, ondo Cultura

!conómica.

-Fou%'ult6 M. 420)25+ El P'(e" una Be-tia a4ni=i*a, -'!"e el p'(e", la p"i-i2n 3 la 9i(a.

Buenos *ires, /iglo %%i editores.

-F!e&!e6 P. 4):05+ Pe(a4'4)a (el Op"ii('. 6$%ico '.. /iglo == editores.

-G/!%&' C'"%l&"&6 N. 4200I5+ Di=e"ente-, De-i4uale- 3 De-*'ne*ta('-. Barcelona, Hedisa.

-G&!ou$6 . 4200)5+ Cultu"a, p'l)ti*a 3 p"0*ti*a e(u*ati9a. Barcelona, Hraó.

-G&!ou$6 . 4)::25+ Te'")a 3 Re-i-ten*ia- en E(u*a*i2n. 6$%ico '.. /iglo == editores.-G&!ou$6 . 4):9F5+ Rep"'(u**i2n 3 Re-i-ten*ia. ublicado en >arvard !ducation <evista

Ao. F.

-Go"*/le*A"leo6 2. 4)::)5+ Pa"a *'p"en(e" la S'*i'l'4)a. Barcelona, !ditorial+ Kerbo

'ivino.

-Gu'tt'!&6 F. 4200)5+ Mi*"'p'l)ti*a. <ío de Eaneiro, editorial ?inta verde.

-Gue!!e!o6 A. 420025+ Manual (e S'*i'l'4)a (e la E(u*a*i2n. 6adrid, !ditorial /íntesis.

-M'tu!'"' . 4)::25+ El Senti(' (e l' Wuan'. /antiago, !d. niversitaria.

-Pe!e% G. 4)::25+ Tentati9a (e a4'ta" un lu4a" pa"i-in'. <osario, Beatriz Kiterbo editora.

-P&el6 2. + Epi-te'l'4)a, et'('l'4)a 3 t*ni*a- (el An0li-i- (e C'nteni('.

#ttp+RRpendientedemigracion.ucm.esRinfoRmdcsR*.\20contenido.pdf

-R'"%&e!e 2. 420025+ El Mae-t"' I4n'"ante. Barcelona, editorial &aertes.

-Rojo6 G. 420095+ a- A"a- (e la- et"a-. /antiago, &om ediciones.

-Ro0les6 F. 4200F5 +JC'n9i9en*ia e-*'la" en una -'*ie(a( (e "ie-4'K En: O"4aniza*i2n (e

E-ta('- I!e"'ae"i*an'-. M'n'4"a=)a- 9i"tuale-. )nea te0ti*a: Ciu(a(an)a, (e'*"a*ia

3 9al'"e- en -'*ie(a(e- plu"ale-. AU 2.

-S'!'so"6 S. 4200F5+ El p"e(e*i!le ="a*a-' (e la "e='"a e(u*ati9a. Barcelona, Sctaedro.

-To!o6 P. 420)05+ '- e-pa*i'- (e la 8u9entu( en Cile en el -i4l' I. /antiago,

<efle%iones edagógicas.

103





&C!S '! *&C*CSA!/ *]S '! 6SK&^*CSA!/ 20)) !A C*&&!>!<*AS/ )9I0 != AK!</'*' &* <!_B&C* 4arriba5

&C!S '! *&C*CSA!/ *]S 20)F !A / /!'! ?<*'CSA*& '!/'! ):92 !AC*&&! C66AH 2) 4abajo5

105



ANEXO

PAUTA ENTREVISTA PROFESORA? < CÓDIGOS

S&9"&)&%'os so%&'les e l' eu%'%&"

>.QE" sus #'l'0!'s6 8u; es l' eu%'%&"6 8u;s&9"&)&%'o #e!so"'l t&e"e #'!' U 4Buena, malaeducación, educación de calidad, educación comoderec#o, educación crítica, ciudadanía, bien deconsumo individual, educación para el trabajo, parasuperar las McarenciasN sociales y culturales5.

Uso ( los 's#e%tos m'te!&'les el 'ul'

@. QCu/l es l' &s#os&%&" el #!o)eso! )!e"te 'lmo0&l&'!&o %o" el 8ue %ue"t' l' s'l' e %l'ses4suficiente, insuficiente, buena o mala calidad,influencia en la clase5.

B. QDe 8u; m'"e!' 7'%e uso e ese mo0&l&'!&o (el es#'%&o &s#o"&0le e" l' s'l' e %l'ses4segmentario, fle%ible, líneas dedesterritorialización5.

Co"&%&o"es &e'les #'!' !e'l&*'! u"'0ue"' %l'se

. QEl "me!o e estu&'"tes e" el 'ul' es el&"&%'o #'!' !e'l&*'! u"' 0ue"' %l'se4compare con una situación ideal o de otroestablecimiento privadoRsubvencionado5.

. QCu/les se!,'" l's %o"&%&o"es &e'les #'!'!e'l&*'! u"' 0ue"' %l'se 4puede dar ejemplos,e%periencias en C#ile o el e%tranjero5.

. Q5u; e0&e!' !e'l&*'! u" #!o)eso!'? #'!'!e'l&*'! u"' 0ue"' %l'se 4pro%imidad, empatía,comprensión #acia el estudiante, uso de materialesde apoyo, tecnologías5.

O!e" e" 'ul' ( #!o%e&m&e"tos #'!'!est'0le%e!lo

. QE" 8u; %o"s&ste el o!e" e l' %l'se 4Características de una situación ideal de orden enclases5.

. QE$&ste" u" #!o%e&m&e"to &"st&tu%&o"'l elest'0le%&m&e"to #'!' !est'0le%e! el o!e" e l'%l'se /i e%iste, 7&o conoce8

. QEst/ e '%ue!o %o" esos #!o%e&m&e"tos

>J. Q5u; '%%&o"es suele !e'l&*'! uste #'!'!est'0le%e! el o!e"

>>. QEst/ %o")o!me %o" l's est!'te9&'s

106



&s%&#l&"'!&'s 8ue U. em#le' #'!' !est'0le%e! elo!e" e" l' s'l'

>@. QDe 8u; moo %!ee 8ue est's '%%&o"es&m#'%t'" e" los estu&'"tes 4positivo, negativo5

Co"te"&os e"se'os e" %l'ses ( los#!o%e&m&e"tos &/%t&%os em#le'os

>B.Q5u; o#&"&" le me!e%e el %u!!,%ulum 8ue

U. e0e '#l&%'! %omo #!o)eso! elest'0le%&m&e"to 4definir u$ es un currículum ycómo se relaciona el docente con $ste5

>. Q5u; #os&0&l&' t&e"e U. e #!o#o"e!"ue-os %o"te"&os 'l #!o9!'m' e %l'ses 8ue'#l&%'

>. Q5u; &"%&e"%&' t&e"e U. e" l' %o"st!u%%&"e los #!o9!'m's

>. QU. &!,' 8ue '%tu'lme"te el #!o)eso!'o se'%e!%' m/s ' l' &m'9e" el &"tele%tu'l %!,t&%o? oel 0u!%!'t' em#le'o #0l&%o s&" %o"%&e"%&'

7&st!&%'? 4!valuar con u$ imagen se identifica elentrevistado en la práctica5

>. QP&e"s' el 'ul' %omo u" es#'%&o o"e seeje!%e el #oe! ( se !e#!ou%e" l's es&9u'l'esso%&'les

>. QP&e"s' 8ue el #!o)eso! e" el 'ul'9e"e!'lme"te "o %om#!e"e ' los estu&'"tes

>. QC!ee 8ue los %o"te"&os &m#'!t&os e" su%l'se #uee" se! %uest&o"'os6 #o! U. ( #o! losestu&'"tes@J. QCmo e-'l' l' #'!t&%&#'%&" e los

estu&'"tes !es#e%to ' los %o"te"&os &m#'!t&ose" %l'se: !e%e#t&-'6 #o%o !e%e#t&-'6 %om#!e"s&-'6!e)le$&-'6 %!,t&%'

Res&ste"%&'s 'l o!e" est'0le%&o #o!#'!te e los estu&'"tes

@>. QCo"s&e!' 8ue u" estu&'"te 8ue %uest&o"'l' &s%&#l&"' es%ol'! es u" m'l estu&'"te@@. QE$&ste &)e!e"%&' e"t!e %uest&o"'m&e"to ' l'&s%&#l&"' es%ol'! e &"&s%&#l&"' 4dar ejemplos deesa diferencia si e%iste5@B. QC!ee 8ue los estu&'"tes #uee"%o"se"su'! l's "o!m's es%ol'!es %o" l's'uto!&'es es%ol'!es o%e"teestu&'"tes e" el

'ul'6 %e"t!o e 'lum"os6 !e%to!,'6 e" elest'0le%&m&e"to@. QC!ee 8ue l's 'uto!&'es es%ol'!es&!e%t&-os6 o%e"tes? )'%&l&t'" l' #'!t&%&#'%&"#ol,t&%' e los estu&'"tes

107



O0se!-'%&o"es Aul'6 L&%eo e A#l&%'%&o"es A

<esistencias 4Cs Aaturales )F de abril5 'ominantes 4Cs Aaturales )F de abril5

!n la sala no #ay jeraruía de espacio, esuna planicie. !l profesor no cuenta con unmontículo desde donde #ablar.

/e pide obediencia y orden en la ubicación demesas y sillas.

&a clase es sobre los símbolos uímicos yun alumno pregunta+ 7sólo sobre lossímbolos83 como pidiendo mayor e%igenciay no tan sólo memoria.

*lgunos ayudan a la profesora por iniciativa propia a ordenar al verme a mí observando.

&a profesora se ubica al centro de la sala. /e ubican en D filas luego ue los asientos estabanen grupo.

/e agrupan a conversar sobre el libro de laclase, esperando ue la profesora les mandeel reto.

'emuestran una preocupación especial por verse y parecer ni(os estudiosos.

*lumnos interesados con el tema uímicoen sus ejemplos cotidianos. reguntan yaportan comentarios.

/e premia verbalmente a ui$n por iniciativaayuda a ordenar.

ierden la concentración en la clase despu$sde una #ora, conversan entre ellos.

&a profesora comenta los sent$ separados poralgo3 para ue así no #able con su compa(ero.

*lumnos me dicen ue no es siempre ue seordene la sala así.

!n voz alta dice terminó el recreo3. *parece elsilencio.

/e forman grupos y se segmentan parareírse y contarse #istorias cuando la profesora escribe en el pizarrón.

/e compara el U* con los cursos más avanzados, para ue no sean igual de carentes.

*nte dudas de la materia, se levanta la voz.

>ay una disputa personal entre el másdistraído y la profesora 4amenazas mutuas5interrogación personal.

&e dice a un alumno ue se euivoca cuando #aceuna acotación e intenta aportar a la clase.

108



&legan "tiles para los alumnos, se pierde elcontrol de los alumnos; se paran, caminan,salen al ba(o, #ablan.

Castigo y amenazas están naturalizados te voy a poner un scots# en la boca para ue te calles3.

/e reproc#a no saber la materia e%puesta en esa

clase, se deja en ridículo y se trata de ignorante aui$n no escuc#a o se distrae.

&os alumnos se e%igen tomar atención a la clase yaprender al verme tomar apuntes.

/e aguanta la frustración la profesora al no verseatendida por los alumnos, se calma por momentos.>ace un esfuerzo por no perder la tranuilidad yno desviarse del rol de profesora. ero se veafectada por la situación.

/aberes incuestionables, conocimiento rígido.

*ctitud de sumisión frente a no poder escuc#ar laclase, pasividad al no poder concentrarse.

altando poco para el fin de la clase se mantieneun silencio, toman atención mientras pueden.

>ay un rec#azo a la tecnología de parte de la profesora 4celulares y otros5 porue los alumnos

pueden evadir aprenderse de memoria la tabla periódica.

Aotas clase+

/e ven ordenados, se vienen conociendo este a(o. !l aula es peue(a al igual ue el espacio com"nde afuera de la sala.

!speran pacientes la llegada de la profesora, muc#os sentados en la sala. Conversan

amigablemente.

&a profesora se disculpa por la clase ue va a ofrecer, al pedirle ingresar a #acer observación,vengo saliendo de una licencia3.

109



&as distracciones son inevitables por la amplia cantidad de alumnos 4FF5 en una sala de apro%@=)2mts.

Sbservaciones *ula, &iceo de *plicaciones U*.

<esistencias 4>istoria y geografía )D abril5 'ominantes 4>istoria y geografía )D abril5

&a profesora conversa con ellos antes decomenzar la clase y se saludan en voz altaentre todos.

4nspector de piso5 *cusa en voz alta ante loscompa(eros las anotaciones negativas de unalumno y se le da a conocer ue su #ermana no #aasistido a conversar con el inspector.

&os asientos se mantienen en su lugar, no se busca modificar la posición ue le dan los

alumnos a los asientos.

&os alumnos acusan a la profesora por ruidosemitidos en sala.

/e les permite conversar mientras se les pide una tarea peue(a.

/e amenaza con poner malas notas y se motiva al premiar su atención con sietes.

!s un trato bastante transversal, al comienzoa penas se nota la jeraruía y la autoridad.

* trav$s del trato emotivo mantiene a los alumnossumidos en el orden y la disciplina. Ao se rebelan porue les causa confianza.

&a profesora utiliza #umor para llegar a losalumnos. /e ríe con ellos.

tiliza el diccionario como #erramienta de unsaber seguro.

&os alumnos se pueden mover y acercarse ala profesora en clases a conversarle.

Ao está el elemento de la creatividad o la posibilidad de e%presar el conocimiento con sus propias palabras.

/e felicita a uien cumple la tarea. n alumno es sacado de la sala por #acer ruidos.Yl se ueda escuc#ando por su voluntad el resto dela clase desde afuera.

/e lee en voz alta, los compa(eros escuc#anatentos.

&os alumnos participan, pero no #ay refle%ión.

&a profesora sabe casi todos los nombres desus alumnos.

>ay un disciplinamiento en la b"sueda delsilencio y sumisión en el respeto.

110



6ientras se detiene la clase, se conversa ensus asientos.

/e busca un silencio total, la atención completa delos alumnos ue interrumpen a los concentrados.

&a profesora le pasa dinero a uien no tiene para asistir al teatro, se lo debe devolver.

/e insulta a un alumno por no entrar en sumisión.7u$ tiene en la cabeza83 por no entender la

t$cnica de disciplina.

&os alumnos ríen con la profesora. /e educa3 a cómo sentarse, de u$ forma ubicarseen la silla. si$ntate bien3.

iden la palabra los alumnos a la clase,desean participar y #acer preguntas a laclase.

<econoce euivocación la profesora y le dala razón a un alumno.

!l ruido 4#ablar alto5 funciona comoresistencia a un saber.

Buscan poner en aprieto a la profesora,renegar de ese conocimiento, preguntan para pillar3. /e la respeta por el #ec#o uele dan a ellos la libertad de cuestionarla.Cuando #ay respeto #ay tambi$n crítica.

Kuelve el #umor a la clase.

Aotas+

Cuando la sala se vacía de los alumnos de la ma(ana, los del U* entran de inmediato a su sala ycomienzan a conversar en grupos. 6uc#os se saludan de mano cuando van llegando.

)D minutos antes de ue comience la clase ya está casi la totalidad del curso en aula.

/e saben casi todos los nombres de sus compa(eros, luego de un mes y medio juntos.

>ay una obra de teatro luego de la clase.

111



!n una mitad del aula es donde están ubicados gran parte de los alumnos.

!scuc#an con atención lo ue #abla la profesora, se observa un respeto.

*parece el silencio cuando la profesora #abla.

!%iste una conversación fluida entre alumnos y profesora. >ay diálogo y entendimiento.

&as reglas son fle%ibles, algunos caminan en la sala, mientras se da la clase.

&a profesora abandona la sala y los alumnos se mantienen en sus asientos, no notan la ausenciade la autoridad, sólo elevan la voz.

Ao percibo ue me vean ya como un agente e%tra(o en la sala. Ao los incomodo en su actitud.uede ser ue me #an visto conversar con alguno de ellos.

Ao se les pro#íbe #ablar, tampoco pararse. /e les #ace notar ue cuiden el silencio

!%ige un trabajo disciplinado pero agregándole estima.

&a profesora les causa confianza en las respuesta ue da.

'espu$s de una #ora se mantiene la tranuilidad.

*lumnos elevan la voz para llamar la atención de la profesora. Buscan responder las preguntas declases, se les da la confianza para intentar #allar la respuesta

/e les repite algunas tareas anteriores para ue puedan responder.

&os alumnos se motivan a #acer las tareas, realizan un resumen de un te%to.

!jercicios en el pizarrón. Hráficos y dibujos. /e mantiene atentos.

/iguen buscando la atención de la profesora #aciendo ruidos.

112



Corrige los errores verbales de los alumnos. >ay una preocupación por el uso del lenguaje.

>ay preguntas complejas de los alumnos, ue incomoda a la profesora.

<econoce no saber cómo responder la pregunta de un alumno.

*tención de los alumnos a la e%plicación de la profesora.

* cada uno se le da el espacio para preguntar.

>ay alumnos ue no les interesa lo ue se #abla, pero se mantienen en silencio.

n apoderado los llama a irse al teatro. /e van alegres, salen saltando del aula.

/e paran, #ablan con sus compa(eros, tranuilos, se van en fila.

Sbservaciones *ula, &iceo de *plicaciones U*

<esistencias 4&enguaje ): de abril5 'ominantes 4&enguaje ): de *bril5

/e busca la participación y la opinión delcurso sobre el teatro. &os *lumnos son increpados por los desórdenesen el teatro el día viernes. fueron irrespetuosos enla salida3 el U* se portó mal3.

n alumno encontró ue la obra era parani(os más peue(os. Yl pide algo másacorde a sus capacidades.

*cá #ay un serio problema3 se(ala en clases enrelación a su comportamiento.

Ao se obtiene el silencio e%igido por la profesora. Ao es escuc#ada. Buscan #ablartodos juntos y en voz alta

ds. son un curso complicado, compórtense de lamejor forma posible3 propónganse ser el mejorU, no digan ue van a cambiar3.

>ay un fomento de la competitividad entres$ptimos.

&a profesora permite ue los alumnos se burlen deun compa(ero.

113



>ay una opinión no escuc#ada, omitida.

/e eval"a con notas el comportamiento en clasesdel curso. Ka disminuyendo cada vez ue #ay

ruidos./e #ace dictado de los contenidos, los alumnosconversan.

ierden muc#o tiempo intentando escuc#arla, la profesora no se ve muy perjudicada. areciera ue busca ue pase el tiempo rápido.

Ao integra a alumno ue se arrincona en la sala.!stá solo, se mantiene distante de sus compa(eros.

Ao se ve una preocupación por ello.

Aotas+

'entro de la sala la mayoría del curso esperando a la profesora.

*lgunos juegan, corren afuera de la sala. Euegos físicos ue rodean lo se%ual.

*lumnos se ponen de pie para saludar a la profesora cuando ingresa. 'an silencio.

&a ubicación de los asientos son agrupados #acia adelante, acercándose a la profesora.

/e les da la palabra para defenderse de las acusaciones ocurridas el día del teatro.

lanzaron comida en el teatro3.

Cuando pedí #acer la observación en esta clase la profesora me dijo este es el peor curso3.

/e busca el lado positivo del teatro dada la presencia e%terna, del observador.

&a profesora pierde muc#o tiempo esperando el silencio de todos.

asan compa(eros de otro curso pidiendo dinero por un apoderado enfermo, gran parte coopera.

!speran ue contin"e la clase, aportan a ello con atención e ideas para una representación teatraldel cual van a participar.

Kan en la nota @,@ en la evaluación de conducta del curso.

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Ao #abía percibido #asta #oy ue se burlaran de un compa(ero en grupos. !sta vez es por suapellido Cordero3 e imitan el sonido del animal.

*caba la clase, se retira la profesora de &enguaje y entra la de >istoria y Heografía.

Ao ued$ enterado de los contenidos ue se e%pusieron, fue básicamente la mala3 e%perienciadel teatro, los descargos de los alumnos y algunas gestiones en la producción de la representaciónde los dioses griegos.

Sbservaciones *ula, &iceo de *plicaciones U*

<esistencias 4*rtes Kisuales 2: de abril5 'ominantes 4*rtes visuales 2: de *bril5

/e da la opción de ponerse de pie y #ablar.1 no se percibe por ello gran ruido.

>ay indicaciones para concentrarse en la tarea,aun así un dejar #acer. /e pide ue se escuc#e elanuncio de la profesora.

?odos se encuentran sentados trabajando enla actividad, pero a la vez conversando consus compa(eros.

n alumno ue no #a trabajado se le da aviso yueda al tanto de su irresponsabilidad. /e le proporciona calificativos negativos.

Scurre accidente 4caída5 por la libertad demovimiento. /e vuelve gracioso, #ay risascompartidas, no se perciben burlas.

>ay una autoridad sigilosa. Tue opera en silencio,observando.

/e corrigen y se ayudan en la tarea. >ay carencias3 t$cnicas y prácticas de algunosalumnos ue se #ablan personalmente al finalizarla clase. >ay una serie de correcciones.

Aotas+

/e trabaja en grupos, #ay libertad para conversar. >ay una actividad a realizar para el final de laclase.

&as mesas son grupales, el aula de arte está ubicada al final del colegio.

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&a actividad consiste en ue dentro de un dibujo libre, a elección, trabajar sobre una tecnica dedibujo y colorido 4untos y bordes5

/e ven entusiasmados en la actividad. Cantan y se ríen. *lgunos escuc#an m"sica.

>ay un trabajo personalizado de la profesora, va #ablando con cada uno de ellos.

&a gran mayoría se ve trabajando y se ve una aprobación general de parte de los alumnos #acia la profesora.

!l espacio de la sala de arte el cerca del doble del tama(o del aula de todos los días.

Kan por iniciativa propia a mostrar los avances de la tarea

>ay un compa(erismo ue se reluce por la disposición de la sala.

/e pide atención al fin de la clase, se logra el silencio.

6e comenta la profesora ue se dice entre los profesores ue es el curso más complicado3 delos s$ptimos. >ay muc#os alumnos con d$ficit atencional3 y se les diagnostica una enfermedad.

/e se(ala ue en esta clase particularmente trabajaron muy bien, #ubo un avance3 en sucomportamiento.

&os alumnos se preocupan de ue no ueden "tiles de los compa(eros en la sala.

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Micropolíticas en El Liceo de Aplicaciones.24.11.2014.Final5

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