METODOS DE ENSEÑANZA.pdf

Desarrollo de habilidades para la enseanza

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CAPTULO5

Mtodos de enseanza

TEMAS Y SUBTEMAS:

5.1. Conceptos de mtodo y tcnica5.2 Evolucin histrica de los mtodos de enseanza5.3 Consideraciones generales sobre los mtodos de enseanza5.4 Mtodos de enseanza directos

5.4.1 Mtodo expositivo5.5 Mtodos de enseanza indirectos

OBJETIVOS:

Al finalizar el captulo, el participante ser capaz de:

Describir los usos y situaciones de aplicacin tanto de losmtodos de enseanza directos como de los indirectos. Identificar las ventajas del uso de mtodos de enseanzadirectos y las del uso de mtodos indirectos. Resumir las crticas a los mtodos de enseanza directose indirectos.

CONCEPTOS CLAVE:

Mtodo Mtodos de enseanza directos Mtodos de enseanza indirectos Mtodo verbalista Mtodo sensitivo-intuitivo Mtodo de la actividad

156 HABILIDADES PARA LA ENSEANZA

ORGANIZADOR AVANZADO

En la planificacin didctica de un curso, una vez que se hanestablecido los objetivos y se conocen los contenidos centrales quese abordarn, es menester elegir el camino que ha de conducir a losestudiantes a tener un aprendizaje significativo. Esto es, ha de elegirseel mtodo ms adecuado.

El mtodo se refiere al conjunto ordenado de pasos que comprendela enseanza desde la presentacin del tema hasta la verificacin delaprendizaje del alumno.

Los mtodos de enseanza han estado asociados, en su evolucinhistrica, con las ideas imperantes sobre cmo se aprende. As, sehan desarrollado:

el mtodo verbalista, surgido en la antigedad, que propicia larepeticin y donde el protagonista es el profesor;

el mtodo sensitivo-intuitivo, que establece la necesidad de observarla naturaleza y seala la demostracin del profesor como la mejorforma de aprender, y,

el mtodo de la actividad, que cambia, incluso, el sentido de laactividad escolar y propugna que el punto de partida sea laexperiencia del alumno en relacin con su entorno; aqu, el profesorpasa a ser un mediador y ya no el protagonista.

Estos mtodos no son excluyentes entre s y, an hoy siguen usndosecon frecuencia en el aula. La eleccin que de alguno de ellos haga elfacilitador, obedece a las condiciones especficas de su labor. Es elpropio facilitador quien, en su planeacin didctica, ha de elegir cmocombinarlos para lograr los objetivos del curso y coadyuvar alaprendizaje significativo de los alumnos.

5.1 CONCEPTOS DE MTODO Y TCNICA

Una vez que el facilitador conoce los objetivos que se han de alcanzaren el curso, as como los contenidos temticos centrales y otrascondiciones bsicas, como la duracin del ciclo y de las sesiones, ylas caractersticas del grupo con que trabajar, debe tomar otra decisinconsistente en la eleccin del mtodo que considera puede ser elms efectivo para favorecer el aprendizaje significativo de losestudiantes.

La palabra mtodo viene del latn, methodus que, a su vez, provienede los vocablos griegos meta (lugar) y odos (camino). Por tanto,mtodo significa camino para llegar a un lugar.

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Didcticamente mtodo significa camino para alcanzar los objetivosestipulados en un plan de enseanza. El mtodo, en la enseanza, esel conjunto de procedimientos cuyo propsito es alcanzar los objetivoscon el mximo de rendimiento posible (Nrici, 1990:35).

Al igual que el plan de clase, la eleccin del mtodo debe entendersecomo un medio y no como un fin, pues el facilitador debe usar susensibilidad y estar atento a la retroalimentacin del grupo para, encaso necesario, hacer alguna modificacin. El mtodo didcticopropone formas de organizar las actividades de modo que orientenadecuadamente el aprendizaje del educando.

Ejercicio 1

a) Qu entiende por mtodo y por tcnica?

b) Enliste los mtodos didcticos que conozca y seale en cada uno,por lo menos una circunstancia especfica en el aula, dondeconsidere que pueden ser ms efectivos.

Contraste sus respuestas con la informacin de los siguientesapartados.

Con frecuencia, la palabra mtodo se usa como sinnimo de tcnica.Aunque hay autores que no hacen una diferencia substancial entreestas dos palabras, tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico,cuyo origen est en la palabra griega technikos y en la latina technicus,que quiere decir relativo al arte o conjunto de procesos de un arte ode una fabricacin (Nrici, 1990).

Tcnica significa cmo hacer algo. Entonces se tiene que el mtodoindica el camino y la tcnica muestra cmo seguirlo.

Asti Vera (citado por Nrici, 1990:36) seala que la diferencia entre mtodoy tcnica estriba en que "el mtodo es un procedimiento general, basadoen principios lgicos, que puede ser comn a varias ciencias; la tcnicaes un medio especfico usado en una ciencia determinada o en un aspectoparticular de la misma. Ejemplo: el mtodo deductivo se usa tanto enLgica como en Matemtica o en Fsica, mientras que las tcnicas deobservacin usadas en Psicologa social son propias de esa disciplina".

El mtodo indica los pasos o etapas que deben seguirse, desde el iniciodel trabajo sobre un contenido hasta la valoracin de qu tanto se aprendi.La tcnica es un procedimiento didctico que ayuda a realizar una partedel aprendizaje, mismo que se persigue con el mtodo. Por tanto, dentrodel trabajo en el aula, un mtodo de enseanza puede hacer uso deuna serie de tcnicas.

Nrici, I., Metodologa de la enseanza.Kapelusz. Reimpresin, 4a. ed, Mxico,1990.


Nrici (1990) hace una diferenciacin ms precisa y seala que:

a) El mtodo didctico se define como un conjunto de procedimientoslgica y psicolgicamente estructurados utilizados por el docentepara orientar el aprendizaje del estudiante, con el fin de que sterelacione conocimientos, adquiera hbitos o asuma actitudes.

El mtodo debe estar lgicamente estructurado, pues debe ser untodo ordenado, con plena justificacin de sus pasos y capaz de evitarla caprichosa conduccin de quien dirige el aprendizaje.

El mtodo debe estar psicolgicamente conformado en el entendidode que debe responder a las posibilidades de aprendizaje delestudiante, de acuerdo con sus condiciones de edad, conocimientosprevios, etctera.

b)La tcnica didctica es tambin un procedimiento lgico ypsicolgicamente organizado, dirigido a apoyar el aprendizaje delestudiante, pero en un rea limitada o en una fase de estudio de uncontenido especfico, como puede ser la presentacin del mismo,o su desarrollo o crtica.

En otras palabras, la tcnica didctica es el recurso particular de quese vale el facilitador para llevar a cabo su mtodo. As, la aplicacindel mtodo puede hacer uso de una serie de tcnicas para laconsecucin de los objetivos que se persiguen.

Como es evidente, un mtodo de enseanza es algo ms amplio queuna tcnica didctica. La tcnica se orienta ms bien a sectoresespecficos, mientras que el mtodo abarca aspectos ms generales.

Es preciso aclarar que, con frecuencia, las tcnicas pueden adquirirel papel de mtodos, o los mtodos el de tcnicas, segn la amplitudque tengan en la orientacin del aprendizaje.

Por ejemplo, si el facilitador usa la exposicin para la presentacin deun tema, puede decirse que se emple el mtodo expositivo; pero sislo se utiliza en el momento de una discusin, se puede decir quese us la tcnica expositiva.

PARA REFLEXIONAR:El ingeniero Delgado considera que un mtodo de enseanza efectivoslo implica dominar unas cuantas conductas clave. Lo dems, segndice, consiste en desarrollar la sensibilidad y el propio estilo personalde ensear. Qu le comentara al ingeniero?, a su juicio, qu debeincluir un buen mtodo de enseanza?

Mtodo didctico es el conjuntolgico y unitario de losprocedimientos didcticos quedirigen el aprendizaje (Nrici,1969: 364).

Las tcnicas didcticas son muydiversas y pueden variar deacuerdo con la disciplina, lascircunstancias y los objetivosque se hayan planteado.

Nrici, I., Hacia una didctica generaldinmica. Kapelusz, 4a. ed., BuenosAires, 1969.

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5.2 EVOLUCIN HISTRICA DE LOS MTODOS DE ENSEANZA

Los mtodos de enseanza han sufrido modificaciones a lo largo dela historia, de acuerdo con las caractersticas de la sociedad y lacultura. Sin pretender hacer una revisin histrica exhaustiva, acontinuacin se exponen algunos de los momentos que marcaroncambios relevantes en las formas de enseanza (Rosales,1988;Delval,1991):

En los pueblos de la antigedad en los que la palabra constituy uninstrumento imprescindible para las actividades de intercambiosociocultural, se foment el uso de la misma en el mbito de laeducacin. La efectividad de la enseanza estribaba en la destrezaen el uso de la palabra.

La enseanza era fundamentalmente verbal y repetitiva; elaprendizaje consista en repetir una serie de frases quecontenan el saber. La precisin en la expresin oral y lamemoria verbal eran cualidades importantes que debandesarrollarse en la escuela.

Por supuesto, tambin exista un saber prctico, como el relativo a lanavegacin y a la metalurgia; sin embargo se le atribua un valorescaso a la actividad manual y, por ejemplo, para Aristteles sta erainferior a la funcin contemplativa. Naturalmente, el trabajo manualera realizado por individuos de los estratos ms bajos de la sociedad.

La invencin de la imprenta hizo posible la difusin de documentosescritos, por lo que la metodologa didctica estimul el desarrollode la lectura de comprensin. La enseanza pas entonces acentrarse en la lectura y la discusin de textos notables.

El supuesto de este mtodo es que el conocimiento es copia de larealidad y que el sujeto tiene el papel de registrar lo que procede delexterior.

No se debe limitar a quien aprende a escuchar lo que se le dice,sino que tambin debe observar el mundo natural, as como lasimgenes de la naturaleza en los libros. El maestro realiza delantedel alumno actividades de las que ste aprende, aunque sin participaren ellas. Se supone que la observacin estimula la generalizacin yla conformacin de conclusiones propias.

Como es evidente, la idea subyacente de este mtodo es que elconocimiento se forma a partir de la informacin que llega por lossentidos, con base en la cual el individuo elabora copias. El queaprende lo hace pasivamente. Los instrumentos para aprender,es decir los sentidos, permiten acumular conocimiento; por lotanto, el adulto sabe ms que el nio, pero sus medios de conocerson los mismos.

Uno de los primeros enpromover el mtodo sensitivo-intuitivo fue Jan AmosComenius (1592-1670) quienen su libro Orbis SensualiumPictus presentaba una serie degrabados acompaados detextos que explicaban laimagen (Delval, 1991:42).

Delval, J., Crecer y pensar, Paids,Mxico, 1983.

Rosales, C., Didctica; ncleosfundamentales, Narcea, Madrid, 1988.


Con el surgimiento del Renacimiento, especialmente alrededor delsiglo XVII, en Europa occidental se despierta el inters por larealidad emprica, concibiendo esta dimensin como el fundamentodel conocimiento y ensanchando el campo de contenidos poraprender.

La enseanza adquiere entonces un mtodo de carcter sensitivo-intuitivo, que recomienda el contacto con la naturaleza y la observacinde las cosas.

Poco a poco, la valoracin de la persona para aprender en contactocon el medio dio lugar, a partir del siglo XVIII y, sobre todo en el XIX, aun nuevo mtodo que usa la experiencia, pero en el que el papeldel profesor va cambiando de ser protagonista a fungir comomediador en el contacto del alumno con su entorno.

Este mtodo se puede denominar de la actividad, en contraste conlos anteriores, de la palabra o sensitivo-intuitivo.

Muchas innovaciones se han hecho posteriormente en el marco de lametodologa de la actividad, que es la metodologa que hoy impera.

Ahora bien, histricamente los mtodos de enseanza han tenidoesta evolucin, pero en realidad las tres manifestacionesmetodolgicas pueden ocurrir simultneamente en un momento dado,en funcin de variables como: la formacin del profesor, lascaractersticas de la poblacin con que se trabaje, la disciplina quese imparta, los recursos con que se cuente, etctera.

En realidad, cuando se observa el desempeo de un facilitador en elaula se manifiesta la existencia de diversos tipos de mtodos auncuando sea preponderante uno en particular. En la actualidad, encualquier nivel de enseanza, se utiliza intensamente la palabra oralo escrita (libros de texto).Hay que prevenir, por otra parte, contra una fcil tipificacin de lasmetodologas verbales como pasivas. La realidad es mucho mscompleja, de modo que una actividad externa intensa puede no iracompaada por actividad mental de valor formativo, o bien, el usode la palabra oral o escrita, en combinacin con la imagen, puedeservir para el estmulo de la actividad mental y para el aprendizaje decarcter intuitivo (Rosales, 1988: 210).

5.3 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS MTODOS DE ENSEANZA

Este panorama histrico permite resaltar que todo mtodo deenseanza se basa explcita o implcitamente en un supuesto decmo aprende el ser humano. Sin embargo, aunque la psicologa yotras disciplinas han obtenido hallazgos importantes sobre elfenmeno del aprendizaje, no siempre las prcticas en el aula se ventransformadas por los avances recientes.

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Como seala Delval (1991): ... Nosotros podemos estar utilizandoun procedimiento que desde el punto de vista de cmo se aprendesea inadecuado, pero que, sin embargo, logre algunos resultados.As, por ejemplo, se ha venido enseando con mtodos puramenteverbales y los sujetos han aprendido con ellos a pesar de que sefundan en una idea errnea sobre cmo se realiza el aprendizaje.Lo mismo sucede con procedimientos ms modernos. Por ejemplo,las mquinas de ensear se apoyan en una teora del aprendizajemuy incompleta y que no explica la mayor parte de los fenmenosde cmo se aprende y, sin embargo, esas mquinas resultaneficaces. Hay, por tanto, que distinguir entre la tcnica que se utilizapara ensear y la explicacin de cmo se aprende. Esto ltimo no loconocemos con exactitud, pero cada vez disponemos de teorasque explican mejor el fenmeno. Parece deseable que se produzcauna aproximacin cada vez mayor entre los mtodos de enseanzay el sistema sobre cmo se aprende. La ventaja de esto es quepermitira aprender ms rpidamente y a un mayor nmero deindividuos.

Con los mtodos que se han utilizado a lo largo de la historia, muchosindividuos han aprendido, pero otros han aprendido poco o muylentamente. El problema planteado es, en ltima instancia, el de larelacin entre una tcnica y un conocimiento cientfico. Podemos estarutilizando una tcnica por razones errneas y, sin embargo,obtenemos algunos buenos resultados, pero con el progreso delconocimiento cientfico, el conocimiento tcnico puede mejorarconsiderablemente. (pp. 62-63.)

En este mismo sentido, Beatty, citado por Soler y colaboradores(1992:69-71), seala: Cuando pasamos de las teoras del aprendizajea los mtodos de enseanza, pasamos de la ciencia a algo que esuna mezcla de razonamiento cientfico y valores extracientficos. Unateora es neutral y se puede usar para alcanzar cualquier fin, bueno omalo. Los mtodos de enseanza no son neutrales pueden serdesde autoritarios hasta participativos porque tratan de controlarconductas y controlarlas para algn fin.

Recientemente, la tendencia consiste en dejar en manos de losfacilitadores la decisin de seleccionar los mtodos adecuados paracada circunstancia educativa. An no est probado que existanmtodos generales eficaces, ya que con frecuencia no es posibleadecuarlos a las variables de la situacin concreta, por lo que resultanlimitados en reas o disciplinas especficas.

El facilitador, en la realizacin de su planificacin didctica, seencuentra con el problema de establecer criterios que le permitanelegir el mtodo de enseanza adecuado.

Es sabido que las diferencias individuales actan de tal forma en elaula, que, lo que funciona bien con unos estudiantes puede no serfavorable para otros. Por ello, aunque un facilitador con poca


experiencia pueda limitarse y seleccionar slo un par de mtodos, unfacilitador ms avezado escoger varios mtodos, con el fin deequilibrar dichas diferencias individuales.

Al respecto, Reigeluth, citado por Soler y colaboradores (1992:71),aconseja: No deben concebirse las perspectivas didcticas comocompetidoras entre s. En todos los planteamientos hay alguna verdad;cada uno proporciona una visin parcial del mundo real de lainstruccin, de manera semejante que cada ventana porporciona unacomprensin parcial de cmo es el interior de la casa. Algunas teorasmiran a la misma habitacin a travs de diferentes ventanas (es decir,desde diferentes perspectivas tericas), mientras que otras miran adiferentes habitaciones (es decir, a diferentes objetivos). Es precisoreconocer que hay diferentes habitaciones en la casa y que es til, sino esencial, que miremos a travs de ms de una ventana de cadahabitacin para saber cmo es y as poder llegar a todas.

Ahora bien, independientemente del mtodo de enseanza que unfacilitador pueda elegir para alcanzar determinados objetivospreviamente establecidos en su plan didctico, vale la pena sealarla conveniencia de que todo mtodo siga algunos principiosdidcticos acordes con el conocimiento que hasta ahora brindan loshallazgos en materia del proceso enseanza-aprendizaje (Nrici1969:357-358):

1. Principio de proximidadEste principio seala que la enseanza debe partir de lo ms cercanoa la vida del educando. Este principio presenta tres aspectos:a) partir de lo cercano a lo lejano;b) partir de lo concreto a lo abstracto, yc) partir de lo conocido a lo desconocido.

2. Principio de direccinLo que se desea debe sealarse claramente con el fin de que tanto elfacilitador como los alumnos tengan conciencia de la orientacin de susesfuerzos. Esto se relaciona con el establecimiento de objetivos claros.

3. Principio de marcha propia y continuaSe refiere a la necesidad de considerar las diferencias individuales,no esperando un desempeo igual por parte de todos los alumnos.Sin embargo, debe existir una tendencia a la invitacin hacia lasuperacin continua, mediante una retroalimentacin adecuada.

4. Principio de ordenamientoHace alusin a la secuencia que deben presentar las actividadesescolares, as como los contenidos, para que stos sean msfcilmente comprendidos por los estudiantes.

5. Principio de adecuacinPrev la adaptacin de las nociones, tareas y objetivos deenseanza a las necesidades y posibilidades de los estudiantes.

Soler, V.E., et al., Teora y prctica delproceso de enseanza-aprendizaje,Narcea S.A. de ediciones, Madrid,1992.

De acuerdo con su experienciacomo facilitador y comoestudiante, qu tipo de mtodosson usados tpicamente en ladisciplina que imparte en el nivelsuperior? A qu cree queobedece el uso de esosmtodos?

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6. Principio de eficienciaPretende que el educando logre un rendimiento mximo en suaprendizaje.

7. Principio de realidad psicolgicaPreviene que ha de considerarse la condicin evolutiva de losalumnos, as como sus diferencias individuales, con el propsitode brindar los apoyos necesarios para que todos alcancen losobjetivos.

8. Principio de dificultadRecomienda ubicar a los educandos en situaciones problemaque le impliquen esfuerzo y, que a la vez, sean asequibles.

9. Principio de participacinSe refiere a la conveniencia de estimular la participacincomprometida y activa del alumno en su propio proceso deaprendizaje.

10. Principio de espontaneidadSeala la importancia de que todo mtodo de enseanza debefavorecer la manifestacin libre y respetuosa del alumno, con elfin de evitar que se quede con dudas y lograr que desarrolle sushabilidades.

11. Principio de transferenciaRecomienda que todos los mtodos consideren la aplicacin delo aprendido a nuevas situaciones, incluso diferentes de lasescolares.

12. Principio de evaluacinSugiere que los facilitadores estn al tanto del desempeo delos estudiantes y favorezcan la retroalimentacin, para poderajustar el proceso planeado y coadyuvar al aprendizajesignificativo de los alumnos.

13. Principio de reflexinAcenta la importancia de promover la reflexin en loseducandos, como una tarea formativa fundamental,independiente de la disciplina en cuestin.

14. Principio de responsabilidadSe liga con el anterior y resalta la trascendencia de crearconciencia en el estudiante sobre la necesidad de asumirlas riendas de su propio proceso de aprendizaje, como unade las expresiones formativas ms importantes de la accineducativa.

Los principios descritos pueden ser una base conveniente paracualquier mtodo que se elija.


De las mltiples clasificaciones existentes en la literatura sobremtodos de enseanza, hay una que resulta sencilla e ilustrativa yest basada en la distincin de quin es el centro de la accineducativa: el facilitador o el alumno. En este sentido, los mtodos deenseanza se pueden dividir en: mtodos de enseanza directos ymtodos de enseanza indirectos.

Ejercicio 2

Imagine que alguno de sus colegas utiliza un mtodo de enseanzaque le ha reportado grandes beneficios; en alguna ocasin,conversando sobre la labor educativa, le invita a probar ese mtodoque para usted es novedoso.

Qu criterios podra usar si quisiera incorporar a su estilo defacilitacin ese mtodo?, qu informacin le solicitara a su colega?Esciba su respuesta y comntela con el grupo, de acuerdo con lasindicaciones de su facilitador.

5.4 MTODOS DE ENSEANZA DIRECTOS

Los mtodos de enseanza directos han sido usados ampliamente,casi en todos los niveles escolares y con grupos de todas las edadesy disciplinas.

Usualmente estos mtodos se han considerado muy tiles en laenseanza de aspectos bsicos. De acuerdo con Orlich ycolaboradores (1994:159), la instruccin directa ha sido aplicada paraincrementar el desempeo en el aprendizaje de habilidades derazonamiento, de solucin de problemas, de estudios sociales, deredaccin y de ciencias.

Aunque se han elaborado varias definiciones de este tipo deenseanza, se puede decir que lo que caracteriza a los mtodosdirectos (Orlich et al.,1994; Woolfolk 1996; Sprinthall et al., 1996;Soler y cols., 1992) es segn: el acento de la enseanza est fuera del alumno, esto es en el

facilitador; el facilitador se ocupa casi en forma exclusiva, de organizar los

materiales segn la lgica de la disciplina; el facilitador presenta los contenidos mediante una exposicin

predominantemente abstracta, basada en datos, conceptos y eldictado de problemas resueltos;

el facilitador realiza preguntas de comprobacin factuales para versi los alumnos han comprendido la informacin;

hay poca oportunidad de actividad por parte del estudiante;

Orlich, D., et al., Teaching strategies.A guide to better instruction, Heathand Company, Lexington, MA, D.C.,1994.

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el alumno aprende mediante el repaso verbal y la repeticin, con elpropsito de reproducir la informacin de un modo literal o, por lomenos, respetando fielmente la estructura propuesta;

se proponen preferentemente objetivos de reconocimiento, por loque la palabra clave es memorizar;

el conocimiento se presenta como si fuera una huella de la realidadque se almacena en la memoria;

se favorece la instruccin a grupos grandes; se focaliza en prcticas de saln controladas.

A estos mtodos se les reconocen las siguientes ventajas (Solery cols.,1992:73):

Son eficaces, probablemente los mejores para asegurar unorden y una visin global de la lgica de la disciplina encuestin.

Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar,mejor que con otros mtodos, la motivacin inicial delalumno.

Son mtodos econmicos pues brindan la posibilidad depreparar con rapidez a un gran nmero de estudiantes.

Controlan el foco de la atencin.

Permiten recibir una rpida retroalimentacin del grupo, conlo cual se asegura el entendimiento.

Requieren de menos tiempo de preparacin que otrosmtodos.

Entre los aspectos negativos o crticas que se han sealado contraestos mtodos estn los siguientes:

Suponen un regreso a las formas tradicionales de educacinque provocan en el alumno pasividad y verbalismo vaco. SegnSoler y cols. (1992:73) se puede afirmar que la clase magiste-rial consigue transformar los apuntes del profesor en apuntesdel alumno sin pasar por la mente de ninguno de los dos.

Favorecen la enseanza de contenidos ajenos a la experienciade los alumnos, por lo que slo es eficaz, particularmente, paraquienes estn familiarizados con dichos contenidos.

El alumno percibe slo la forma final del discurso, no el origen nila estructura del mismo.

Requieren que el facilitador centre su atencin en un nivel mediode habilidad de los alumnos.

La instruccin directa requieretambin de planeacin y, comootros mtodos, se debe usarcon un propsito en mente.


Rosenshine, uno de los principales promotores del uso de instruccindirecta, resumi los pasos que se han de seguir para una enseanzaefectiva (citado en Orlich y cols., 1994: 160):1. Revisar y verificar el trabajo previo.2. Presentar el nuevo material en pasos pequeos.3. Realizar una prctica guiada.4. Proveer retroalimentacin e indicar las correcciones pertinentes.5. Supervisar el trabajo individual y asignar tareas.6. Revisar el proceso semanal y mensualmente.

Un anlisis simplista de este tipo de instruccin directa podradescartarla de inicio, pero, es una clase de enseanza que requiereplaneacin y prctica. Es necesario seguir una secuencia lgica deactividades. El monitoreo de los estudiantes y la provisin deretroalimentacin es esencial para alcanzar los objetivos. Lainstruccin directa implica que el facilitador decida el ritmo de la clase,as como las actividades.

Ejercicio 3

Identifique tres momentos concretos en los que usted haya usado,en el lapso de una semana, algn tipo de instruccin directa.Seale qu objetivo estaba asociado con el uso de ese mtodo,qu actividades realiz en concreto y qu resultados obtuvo consu grupo.

El mtodo expositivo es el ms generalizado de los mtodos directos.A continuacin se describe la forma adecuada de utilizarlo:

5.4.1 Mtodo expositivo

Una gua, al comenzar un recorrido por el museo de arte con un grupode jvenes, dice: Quiero darles una idea que les ayude a entender laspinturas y esculturas que van a observar. La idea es simple: aunque elarte es una expresin personal, refleja de muchas maneras la cultura yel momento en que se produce. Esto puede parecer obvio cuando secompara el arte oriental y el occidental pero, tambin es cierto quedentro de cada cultura, conforme sta cambia, el arte cambia a su vezy es por ello que se habla de periodos de arte. Los cambios se reflejanen las tcnicas, los temas, los colores y los estilos. Lastransformaciones mayores se reflejan en las formas de arte que seproducen. La gua pide a los jvenes que recuerden sus das de infanciay los dibujos que hacan entonces y cmo cambiaron sus dibujos aosdespus. Ya en el recorrido, conforme los jvenes observan las pinturasy esculturas, la gua les seala las diferencias que resultan del cambiode los tiempos: Vean aqu, en esta pintura el cuerpo de la persona estcasi completamente cubierto por sus ropas y casi no hay insinuacinde un cuerpo humano debajo[...] En el medievo, la iglesia enseabaque el cuerpo no era importante y que el alma lo era todo.

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Ms tarde, en otra sala, la gua hace otro comentario: En contrastecon lo anterior, ven en este cuadro cmo la musculatura delhombre se nota a travs de sus ropas y cmo est erguido sobrela tierra? Esto representa el punto de vista del Renacimiento, en elque el ser humano es el centro del universo y su cuerpo, su mentey su poder fueron muy importantes. (Joyce y Weil, 1986:70-71).

La gua del museo de arte us una enseanza expositiva basadaen lo que se conoce como organizador avanzado.

Esta enseanza expositiva provoca un proceso de inclusin de lainformacin que puede llevar a un aprendizaje significativo y esadecuada para que los estudiantes alcancen objetivos en el nivelde comprensin, de acuerdo con la taxonoma de Bloom.

En este mtodo, el facilitador decide sobre los objetivos,actividades, y es l quien explcitamente presenta un contenidopara que el estudiante lo relacione con sus ideas previas y loasimile.

En el caso de la gua del museo, el organizador avanzado contenaideas subordinadas que podan ser vinculadas con caractersticasparticulares de los objetos de arte que se estaban observando.Ella provea a los estudiantes de una especie de andamiajeintelectual que permita estructurar la informacin durante la visita(Joyce y Weil, 1986:71).

Este concepto de organizador avanzado fue propuesto por DavidAusubel quien se distingui por mejorar los mtodos de enseanzaexpositivos (conferencias y presentaciones) al tiempo que otrostericos criticaban la validez de estos mtodos por encontrar quepromovan la pasividad, en contraste con aqullos basados en laexperiencia.

La preocupacin ms importante de Ausubel fue ayudar a losfacilitadores a transmitir grandes cantidades de informacin demanera eficiente y significativa. l cree que la adquisicin deinformacin es una meta vlida y esencial de la escuela. Sus ideasse aplican a las situaciones en las que el facilitador desempea elpapel de conferenciante o explicador y el estudiante tiene la funcinde dominar cierta informacin (Joyce y Weil, 1986; Dabdoub, 1991;Soler y cols., 1992).

La utilizacin de lo que Ausubel llam organizadores avanzadostiene el propsito de fortalecer las estructuras cognitivas de losestudiantes, esto es, la informacin organizada que ya existe en lamente de los alumnos sobre un tema especfico.

Ausubel plantea que incrementar la claridad y organizacin en lasestructuras cognitivas de los estudiantes ayudar a la adquisiciny retencin de la nueva informacin que provea el facilitador.

Joyce, B. y Weil, Marsha., Models ofteaching, Prentice Hall. 3a. ed., NewJersey, 1986.

Dabdoub, L., La teora de David P.Ausubel, UNAM. Secretara General,PAEA. Mecanograma, Mxico, 1991.


En aos recientes, como ya se seal, se han hecho innumerablescrticas al mtodo expositivo. El tipo de aprendizaje resultante se hadenominado receptivo y se ha calificado como memorstico y promo-tor de la pasividad intelectual; sin embargo, Ausubel rechaza esto ycon su propuesta muestra cmo este mtodo expositivo puedefavorecer un aprendizaje significativo.

Entre los elementos que han de tenerse en cuenta para el buen usodel mtodo expositivo estn los siguientes (Soler y cols., 1992):

1) Estado inicialEs preciso que el facilitador identifique los conceptos inclusoresen la estructura cognitiva del aprendiz. Esto es, qu categorasms amplias debe tener ya el educando para que pueda relacionarla informacin novedosa que se le va a presentar.

2) Preguntas problemaEl hecho de que el facilitador hable no garantiza que el alumnoescuche. Es importante recordar que es necesario crear en elalumno un inters por la explicacin que se dar. Esto se logra sila explicacin se presenta como pieza clave o como solucin deun problema o enigma; esto har surgir un inters por escuchar laexplicacin.

3) IntroduccinEste es el momento de presentar un organizador avanzado cuyafuncin, como ya se dijo, es tender un puente entre la informacinque el estudiante ya tiene y el nuevo material. Los organizadoresavanzados deben tener un nivel de abstraccin mayor y ser msgenerales para poder incluir la nueva informacin.

4) Desarrollo de la explicacinEn lugar de que memorice, con este mtodo se espera que el alumno:

Realice una estimacin de la importancia de los datos. Modifique los conocimientos, sobre todo si hay discrepancias. Haga una traduccin del nuevo conocimiento. Reorganice globalmente su estructura conceptual para que el nuevo

conocimiento se integre a otros ms generales.

Para facilitar la tarea del alumno, el facilitador debe:

Ilustrar cada concepto con ejemplos y aplicaciones. Al pasar de un concepto a otro, poner de manifiesto las relaciones

entre ellos, sus semejanzas y diferencias. Al presentar informacin nueva, ascender y descender por las

jerarquas, esto es, ir de lo general a lo especfico y viceversa. Realizar sntesis frecuentes para integrar la nueva informacin. Recordar que muchos de los alumnos pueden requerir apoyo para

descubrir las relaciones conceptuales; en caso de no tenerlo, se

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corre el riesgo de que almacenen la informacin como entidadesaisladas, lo cual har sumamente difcil la transferencia de lo aprendido.

5) Formas de la exposicinSegn la complejidad del contenido que se ha de exponer, existenalgunas reglas de organizacin que se pueden dividir en:

Formas primarias

Afirmaciones: El facilitador enuncia, afirma, dice dnde, cundo, cmo,qu o por qu en relacin con un dato o concepto.

Interrogaciones: Se espera que el alumno complete una frase, apliqueun principio, etctera.

Generalizaciones: El facilitador enuncia generalizaciones de mtodoso conceptos.

Ejemplo: El facilitador ofrece o pregunta ejemplos de mtodos, datos oconceptos. En un primer momento se sugiere acotar el mbito de losejemplos antes de pasar a otros ms complejos, con el fin de no distraerla atencin de las caractersticas fundamentales del concepto.

Formas primarias en funcin de los contenidos

Estas formas tienen que ver con la disciplina de que se trate; hay unavinculacin entre el qu y el cmo se ensea. Por ejemplo:

Si para presentar un concepto se usa una generalizacin, entonces sedebe incluir el nombre del concepto, una clase supraordinada (o sea unacategora mayor que la incluya), las caractersticas fundamentales delconcepto y la naturaleza de la relacin entre esas caractersticas (causa-efecto, pertenencia, etctera).

En el caso de que se usen ejemplos para la exposicin de un mtodo, sedebe incluir la indicacin de la meta deseada, el nombre del mtodo, losmateriales que se manipularn y la ejecucin real o representada de lospasos del proceso.

Formas secundarias

Despus de usar las formas primarias, el facilitador puede considerartil proveer informacin adicional, sobre todo en relacin con temas decierta complejidad. Algunas de ellas son:

La informacin descrita verbalmente puede reiterarse mediante frmulas,dibujos o simplemente parafrasendola.

Otra cosa que se puede hacer es comparar. Una vez que se haestablecido lo que se quiere dejar en claro, es conveniente buscar, en laexperiencia de los alumnos, casos o situaciones parecidas.


El uso de ejemplos en ocasiones ayuda a discriminar las caractersticasde algo y evitar as errores o confusiones en el futuro.

Secuencia general-particular

La integracin de las fases primarias y secundarias, siguiendo unorden de exposicin de lo general a lo particular, o sea un ordendeductivo, sera as:

Se presenta la generalizacin. Se identifican los atributos crticos y no crticos de la

generalizacin, para hacerlos ms claros y evidentes. Se obtienen consecuencias aplicndolas a casos particulares

o ejemplos especficos. Se comprueba que los ejemplos estn de acuerdo con los

trminos de la generalizacin.

Si la presentacin sigue un orden inductivo, esto es, va de lo particu-lar a lo general, la integracin de las fases primarias y secundariaspuede darse de la siguiente forma:

Se describen ejemplos y casos particulares. Se identifican los aspectos importantes y los no relevantes, con

el objeto de clarificar. Se extraen puntos comunes de los casos particulares, usando

un criterio o atributo a la vez. Se relacionan los aspectos comunes, sealando la definicin

del concepto o principio.

6) SntesisAl finalizar la exposicin, es conveniente que el facilitador hagauna recapitulacin de todo lo dicho con el fin de relacionarlo con elproblema inicial.

El esquema general de una exposicin sera:

Formular preguntas-problema. Introducir un organizador avanzado. Elaborar una explicacin mediante generalizaciones y ejemplos

apoyados en formas secundarias. Realizar una sntesis final que se vincule con el organizador

avanzado y la pregunta problema inicial.

A continuacin se presenta una gua de clase sobre un tema de Historia,en la que el facilitador organiza su exposicin siguiendo los pasosrevisados (Soler y cols., 1992:104-108).

CAPTULO 5 171*Esta clase fue realizada y experimentada por Juan Daniel Reibelo Martn.

EXPLICACIN DE HISTORIA

LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA*(AFIANZAMIENTO Y DESPEGUE DEL SISTEMA LIBERAL, 1834-1874)

MOTIVACIN (pregunta-problema)Qu ha ocurrido entre 1800 y 1874 para que los grupos sociales no privilegiados(burguesa, clases medias y campesinado), que formaban parte del estamento inferiory estaban unidos contra la nobleza, de pronto se pelearan entre s y comenzara aproducirse la lucha de clases?

NIVEL: Bachillerato de Ciencias

OBJETIVO: Enumerar los grupos sociales y explicar la composicin,caracterstica y actividad poltica desarrollada por cada grupo.GRAFO:

0

1 2 3 4 5

7

6

MOTIVACININTRODUCCIN

GUIN

Preguntas-Problema

Organizador

FORMAS

PRIMAR. SECUND.AP

0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA

1. LOS MILITARES1.1 Antecedentes1.2 Militares de relieve1.3 Causas de su intervencin1.4 Problemas profesionales

2. LA NOBLEZA2.1 Importancia poltica y econmica..2.2 Liberalismo econmico..

3. LA BURGUESA3.1 Concepto de revolucin burguesa....3.2 Componentes y objetivos..3.3 La imprecisin del concepto.3.4 La burguesa terrateniente e industrial

4. LAS CLASES MEDIAS4.1 Componentes y caractersticas

5. EL PROLETARIADO AGRCOLA E INDUSTRIAL5.1 El campesinado5.2 El proletariado industrial

6. COMENTARIOS

7. CONCLUSIN

NR

RNNN

N

N

N

N

N

N AG AE

IG IE

IE a, fb. AEG

rg, rp, fb

r, p


INTRODUCCIN (Organizador)Durante el periodo 1834-1874 se consolidan las tendencias liberalesy van experimentando un recambio generacional de los personajesms representativos.

Hay que recordar el paso de la sociedad estamental a la sociedad declases. El primer concepto se recuerda porque se supone conocido;el segundo es nuevo, por lo que se explica incidiendo en suscaractersticas; se repite varias veces haciendo hincapi en ladiferencia.

EXPLICACIN

0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESASe produce una progresiva radicalizacin de los grupos sociales yhay una clara diferenciacin de tendencias que se configuran en elpoder y en la oposicin. Por tanto, es necesario ver qu tipos defuerzas vivas existen en la vida social, ideolgica e institucional paraentender luego los acontecimientos cronolgicos que marcan los hitosde la evolucin histrica, es decir, el paso de una sociedad estamentala una sociedad de clases y el surgimiento de los grupos sociales.

1. LOS MILITARES1.1 Antecedentes. Siglos XVIII y XIX: guerras, independencias,

carlismo, etctera.1.2 Militares de relieve: Espartero, Narvez, ODonell, Serrano,

Prim, etctera.1.3 Causas por las que los militares intervienen: Incapacidad,

corrupcin, guerras, romanticismo, etctera.1.4 Los problemas profesionales: ascensos, depuraciones,

etctera.

2. LA NOBLEZA2.1 Importancia poltica y econmica: Ley de desvinculacin,

participacin en las cortes, conservacin del patrimonio,mercado capitalista.

2.2 El liberalismo econmico y su influencia: (ejemplo: 1854-53-43).

3. LA BURGUESA3.1 Concepto de revolucin burguesa.3.2 Componentes y objetivos: grupos, orden social, centralizacin,

etctera.3.3 La imprecisin del concepto (la Federacin 1869...).3.4 La burguesa terrateniente e industrial: Problemas de

proletarizacin del campo, ciclo, minora catalana, Madrid comorea ms dominante.

4. LAS CLASES MEDIASProblema en el uso del concepto burguesa.Componentes y caractersticas: radicalismo poltico, alto nivelcultural, inteligencia, iniciativa poltica, etctera.

CAPTULO 5 173

5. EL PROLETARIADO AGRCOLA E INDUSTRIAL5.1 El campesinado: nmero, situacin, radicalismo y sindicacin

(la influencia de las ideologas en la captacin de afiliados).5.2 El proletariado industrial:

a) rea catalana. Las posturas ideolgicas y las relaciones deproduccin, horario, mquinas, etctera.

b) Las fases de la reivindicacin laboral a la concienciacinpoltica y la afiliacin a los partidos.

6. COMENTARIOSComentarios de textos sobre cada grupo realizados por los alumnos(anexos 1 a 7). Ampliar estos comentarios cuando sea necesario.

7. CONCLUSINIntentar que los alumnos expliciten la respuesta a la pregunta-problema inicial, a partir de la explicacin y los textos ledos.

OBSERVACIONESSe trata de que unos alumnos, que optaron por una especialidad deciencias, alcancen un objetivo de comprensin sobre unainformacin histrica, por lo que se eligi un mtodo de explicacinmediante una exposicin oral con un esquema simple.

Se elabor la secuenciacin de la informacin por medio de unanlisis de clases de los distintos grupos sociales, introduciendosntesis parciales peridicas.

Se utiliz, predominantemente, una secuencia deductiva deelementos primarios AG---AE. En cada uno de los apartados, seintentaba asegurarse de que los alumnos entendiesen la exposicinparafraseando cada generalizacin (r) y haciendo referencia aaquellos trminos y conceptos que, se supona, procedan deexplicaciones previas (p).En las sntesis parciales se hace intervenir a los alumnos conelementos primarios JG/IE y con ayudas (a) de textos, y se lesrefuerza con distintos tipos de fb por parte del profesor.

El anlisis de los resultados arroja las siguientes conclusiones:1. La explicacin, con la ayuda del libro de texto y apuntes fotocopiados,

cumpli el objetivo.2. Ms de la mitad de los alumnos consigui no slo tener claras las

conclusiones sacadas explcitamente durante la explicacin, sinoque fue capaz de llegar a nuevas conclusiones por su cuenta.

Una cuarta parte de los alumnos no comprendi totalmente lasconclusiones explcitas.

Y una minora, aproximadamente 10%, aunque las comprendi, nofue capaz de llegar a conclusiones nuevas.


5.5 MTODOS DE ENSEANZA INDIRECTOS

En lustros recientes, gracias a las aportaciones de las investigacionesde carcter cognitivo, se ha puesto de relieve la insuficiencia del usode una metodologa como la descrita en el apartado anterior.

Estos hallazgos de la psicologa cognitiva han permitido revalorar elpapel central del alumno en la construccin de su propio conocimiento.

Se ha sealado la conveniencia de incluir en la enseanza objetivos,ya no de carcter conductual, observables, sino ms bien denaturaleza formativa.

Se considera que los alumnos tienen capacidad de aprender, para locual se requiere de su participacin deliberada y motivada.

Lo que caracteriza a los mtodos de enseanza indirectos es segn Orlichet al.,1996; Woolfolk 1996; Sprinthall et al., 1996; Soler y cols., 1992:

El centro de la accin educativa est en el alumno.

3. Se acept la secuenciacin reflejada en el Guin y el Grafo; aunqueen relacin con la localizacin del apartado 6, nos encontramos questa es aceptada por menos de la mitad de los alumnos. El resto,aproximadamente 60%, prefiere que se site despus de cada unode los apartados correspondientes. La necesidad de los textos encualquiera de sus alternativas, despus de cada grupo o comoconclusin final, divide la opinin de los alumnos: ms de la mitadlos estima necesarios; para una tercera parte, sobran.

4. En general, los alumnos consideraron que el tema fue extenso,aunque adecuado. Algunos alumnos echaron de menos algn apoyode MAV, otros sugirieron ir ms despacio y dedicarle ms tiempo.

ANEXOS

ANEXO 1: Los militares: "Relaciones del ejrcito con el poder ejecutivoy legislativo", en Revista militar, Madrid, 1838, p. 134 .

ANEXO 2: Los militares: "Pronunciamiento de Serrano", en BoletnOficial de Pamplona, 1843.

ANEXO 3: La nobleza: "Supresin de mayorazgos... Ataque a lanobleza y al clero", en Gaceta del Gobierno, 1820.

ANEXO 4: Burguesa y clases medias: "Comerciantes de Valladolid",en Diario de Sesiones, 1845.

ANEXO 5: Clase obrera: "Reivindicaciones", en El Eco, Madrid, 1855.ANEXO 6: Campesinado: "Rebelin", Acta de 1861-Iznjar.ANEXO 7: Proletariado industrial: Mart, C., Infravaloracin, explotacin

y politizacin, en Historia de Espaa, Labor, Madrid, 1988.

Sprinthall, N., et al., Psicologa de laeducacin, McGraw-Hill, Madrid, 1996.

CAPTULO 5 175

El facilitador no explica la mayor parte del tiempo; ms bien sufuncin consiste en disponer las condiciones de enseanza de talforma que el estudiante tenga un aprendizaje significativo.

La actuacin del profesor da pie a la participacin activa del grupo. El facilitador hace preguntas de mediacin que apuntan a la

promocin de habilidades cognitivas. El estudiante tiene oportunidades de realizar diferentes actividades

de aprendizaje. El alumno aprende mediante la investigacin, la simulacin y la

resolucin de problemas. Se proponen preferentemente objetivos de aplicacin, anlisis y

sntesis. El conocimiento implica el establecimiento de relaciones entre lo

que el alumno ya conoce y el contenido novedoso. Favorece la instruccin de tipo cooperativo.

A estos mtodos se les reconocen las siguientes ventajas (Soler ycols., 1992:73):

Promueven en el alumno un nivel de participacin y del sentidode responsabilidad mayor que los mtodos directos.

Da pie al despliegue del potencial creativo del estudiante. Propicia las experiencias con problemas reales de inters para

el alumno. El educando no aprende solamente informacin, datos o

conceptos, sino formas de utilizar y procesar esos datos. Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajes

significativos, debido al involucramiento del estudiante. Los errores que puede cometer el estudiante no son castigados,

sino que se usan como fuente de aprendizaje.

Algunas de las crticas que se han dirigido contra estos mtodosindirectos son:

Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues la mayorparte de lo que las personas saben ha sido transmitido por otros.

En ocasiones se pone demasiada atencin a la iniciativa delalumno, descuidando la valoracin de conocimientos previos.

No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todocuando stos no cuentan con el mismo nivel de desarrollo desus habilidades.

Su aplicacin con grupos grandes es difcil.

Algunos ejemplos de mtodos indirectos son:

a) Aprendizaje por descubrimiento.b) Anlisis de casos.c) Instruccin basada en solucin de problemas.

Los dos ltimos sern desarrollados en las siguientes unidades.

Considera que cualquiera delos tipos de mtodos expuestosson adecuados para cualquiermateria? Por qu?Cree que existe algunalimitante para usar alguno delos dos tipos de mtodos, enrelacin con las caractersticasde los estudiantes con quienestrabaja? Por qu?


RESUMEN

Uno de los elementos de la planeacin didctica es la eleccin delmtodo de enseanza. Mtodo significa el camino o va por el cual sehan de alcanzar los objetivos propuestos.

Histricamente se han desarrollado diversos mtodos de enseanza,asociados con el contexto social y cultural de un momento dado y,principalmente, con la idea imperante sobre cmo se aprende:

El mtodo verbalista, que corresponde a la antigedad y quesupone un aprendizaje mediante la repeticin y la memorizacinde un saber transmitido por el maestro.

El mtodo sensitivo-intuitivo que surge con el impulso que en elRenacimiento se dio a la observacin emprica. Destaca laconvenciencia de actividades demostrativas por parte delmaestro y da por hecho que el aprendizaje ocurre por medio dela utilizacin de los sentidos.

El mtodo de la actividad que con variantes sigue vigente y quepone en el centro de la accin al estudiante y acenta la actividadde ste para que se desarrolle el aprendizaje.

Entre otras clasificaciones, aquella que divide a los mtodos deenseanza en directos e indirectos resulta ms comprensible y msaplicable a la planeacin didctica.

Los primeros centran su atencin en la lgica de la disciplina y en lalabor del facilitador. Los segundos focalizan su atencin en elestudiante y en proveerle de las condiciones necesarias para queinvestigue, descubra, discuta y construya su conocimiento.

Ambos tipos de mtodos ofrecen ventajas y presentan limitaciones,por lo que el facilitador ha de considerar las condiciones particularesde su labor para realizar la mejor eleccin, considerando, adems,que estos mtodos no son mutuamente excluyentes.

Not, Louis, Las pedagogas delconocimiento, Fondo de CulturaEconmica, Mxico, 1987.

Ejercicio 4

Identifique otros tres momentos concretos en los que haya usado,en el lapso de una semana, algn tipo de instruccin indirecta.Seale qu objetivo estaba asociado con el uso de ese mtodo,qu actividades realiz en concreto y qu resultados obtuvo consu grupo.

Para quien desee profundizar en el estudio de las perspectivaspedaggicas contrapuestas la que centra su atencin en el exteriordel estudiante y la que focaliza su quehacer en el alumno, se sugierela revisin de la obra de Louis Not.

CAPTULO 5 177

AUTOEVALUACIN

1. Con sus palabras, defina qu es un mtodo didctico.

2. Cul es la diferencia entre mtodo y tcnica didcticos?

3. Qu se entiende por mtodos de enseanza directos?

4. Qu se entiende por mtodos de enseanza indirectos?

5. Seale tres ventajas y tres desventajas de los mtodos deenseanza directos.

6. Seale tres ventajas y tres desventajas de los mtodos deenseanza indirectos.

RESPUESTAS

1. Mtodo didctico significa un camino que se incluye en el plandidctico y que permite alcanzar los objetivos establecidos.

2. El mtodo didctico es un conjunto de procedimientos de ordengeneral que comparten un orden lgico y psicolgico, y que paso apaso orientan la actividad del educando. Por su parte, las tcnicasdidcticas son procedimientos didcticos, tambin establecidosde manera lgica, que prestan ayuda para realizar slo una partedel aprendizaje; esto es, son recursos particulares o limitados, enrelacin con el mtodo.

3. Los mtodos de enseanza directos son los que ponen su atencinen el facilitador. Es ste quien organiza las actividades del aulacon base en la lgica de la disciplina e imparte los conocimientosmediante formas expositivas y demostrativas que no promuevenla frecuente participacin del estudiante.

4. Los mtodos indirectos de enseanza centran su atencin en elestudiante. Promueven el dilogo y su participacin, mientras elfacilitador media y organiza las condiciones del aula. El alumnotiene la posibilidad de realizar actividades y de indagar por su cuentacon el propsito de encontrar relaciones entre los conocimientosque ya tiene y la informacin novedosa.

5. Ventajas de los mtodos directos: Son eficaces, probablemente los mejores, para asegurar un

orden y una visin global de la lgica de la disciplina en cuestin. Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar, mejor

que con otros mtodos, la motivacin inicial del alumno. Son mtodos econmicos, pues pueden preparar con rapidez

a un gran nmero de estudiantes.


Desventajas:

Favorece la enseanza de contenidos ajenos a la experienciade los alumnos, por lo que es eficaz slo para quienes estnfamiliarizados con dichos contenidos.

El alumno percibe slo la forma final del discurso, no el origenni la estructura del mismo.

Requiere que el facilitador centre su atencin en un nivel mediode habilidad de los alumnos.

6. Ventajas de los mtodos directos:

Propicia las experiencias con problemas reales que son deinters para el alumno.

El educando no aprende solamente informacin, datos oconceptos, sino que aprende formas de utilizar y procesar esosdatos.

Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajessignificativos, debido al involucramiento del estudiante.

Desventajas:

Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues lamayor parte de lo que las personas saben que ha sidotransmitido por otros.

En ocasiones se pone demasiada atencin a la iniciativa delalumno, descuidando la valoracin de conocimientos previos.

No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todocuando no cuentan con el mismo nivel de desarrollo de sushabilidades.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Hernndez, P., El diseo de la metodologa intruccional, en Diseary ensear teora y tcnicas de la programacin y del proyecto docente,Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989, pp. 113-154.

Cooper, J. Coord., Tcnicas para la exposicin de una clase, enEstrategias de enseanza, Limusa Grupo Noriega Editores, Mxico,1993, pp.136-171.

Joyce, B. and Weil, M., Nondirective teaching, en Models of teach-ing, Nueva Jersey, Prentice-Hall, Inc., EUA, 1986, pp. 141-158.

GLOSARIO

Mtodo: La palabra mtodo viene del latn methodus que, a su vez,proviene de los vocablos griegos meta (meta) y odos (camino). Mtodosignifica camino para llegar a un lugar.

CAPTULO 5 179

BIBLIOGRAFA

Cooper, J., Estrategias de enseanza. Gua para una mejorinstruccin, Limusa Grupo Noriega Editores, Mxico, 1993.

Dabdoub, L., La teora de David P. Ausubel, UNAM, SecretaraGeneral, PAEA. Mecanograma, Mxico, 1991.

Delval, J., Crecer y pensar, Paids, Mxico, 1983.

Good, T. y Brophy, J., Psicologa educativa contempornea, McGraw-Hill, Mxico, 1995.

Harmer, E., La prctica de la enseanza, Kapelusz, Buenos Aires, 1970.

Hernndez, P., Disear y ensear. Teora y tcnicas de la programacin ydel proyecto docente, Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989.

Joyce, B. y Marsha Weil, Models of teaching, Prentice Hall. 3a. ed.,New Jersey, 1986.

McKeachie, W., Mtodos de enseanza, Centro Regional de AyudaTcnica. Agencia para el Desarrollo Internacional, Mxico, 1970.

Mtodo de enseanza directo: Aquel que supone que una accinordenada del facilitador, basada en la lgica de la disciplina, sersuficiente para promover el aprendizaje del alumno.

Mtodo de enseanza indirecto: Mtodo que se centra en laactividad del alumno y en el que el profesor slo dispone de lasactividades y materiales para que el alumno descubra, indague,investigue por su cuenta y relacione as los conocimientos nuevoscon los que ya tiene.

Mtodo de la actividad: Se fundamenta en una concepcin delaprendizaje mediante la actividad del alumno. El profesor slo mediala interaccin entre el estudiante y el entorno.

Mtodo sensitivo-intuitivo: Se basa en el supuesto de que elaprendizaje ocurre mediante las impresiones que la persona tienepor medio de sus sentidos. Da importancia a la funcin demostrativadel profesor. Recomienda la observacin de la naturaleza o delfenmeno en su contexto real.

Mtodo verbalista: Mtodo usado desde la antigedad que suponaque el aprendizaje consista en repetir una serie de frases que contenanel saber. La precisin en la expresin oral y la memoria verbal erancualidades importantes que deban desarrollarse en la escuela.


Nrici, I., Hacia una didctica general dinmica, Kapelusz. 4a. ed,Buenos Aires, 1969.

Nrici, I., Metodologa de la enseanza, Kapelusz. Reimpresin, 4a.ed., Mxico, 1990.

Not, L., Las pedagogas del conocimiento, FCE, Mxico, 1987.

Orlich, D., et al., Teaching strategies. A guide to better instruction,Heath and Company, Lexington, MA, D.C., 1994.

Ornstein, Allan C., Strategies for effective teaching, Harper CollinsPublishers, New York, 1990.

Rosales, C., Didctica ncleos fundamentales, Narcea, Madrid,1988.

Soler, V.E., et al., Teora y prctica del proceso de enseanza-aprendizaje, Narcea S.A., de ediciones, Madrid, 1992.

Sprinthall, N., et al., Psicologa de la educacin, McGraw-Hill, Madrid,1996.

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