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7/26/2019 metodos de enseanza y aprendiza.pdf

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Adaptacin de los mtodos de enseanza a los mtodos deaprendizaje de los alumnos

Piedad Garrido, Francisco J. Martnez Carlos T. Calafate, Juan C. Cano, Pietro ManzoniDepto. de Informtica e Ingeniera de Sistemas Depto. de Informtica de Sistemas y Computadores

Universidad de Zaragoza Universidad Politcnica de Valencia{piedad,f.martinez}@unizar.es {calafate,jucano, pmanzoni}@disca.upv.es

Resumen

El actual proceso de adaptacin al Espacio Euro-peo de Educacin Superior (EEES) que estamos vi-viendo en la Universidad, y que tiene como obje-tivo favorecer la convergencia europea en materiade educacin universitaria, ha destacado algunos as-

pectos que pueden ser cambiados por parte de losdocentes en aras de mejorar el proceso de ensean-za/aprendizaje. En el presente artculo, presentamosunas directrices que pueden ayudar a los docentes aadaptar los mtodos de enseanza, para que se ade-cen al mximo a las capacidades de aprendizaje delos alumnos que cursan sus asignaturas.

1. Introduccin

El xito en la formacin de los estudiantes universi-

tarios no est totalmente garantizado. Existen mul-titud de factores que influyen en el resultado final,tanto por parte del docente, como por parte del alum-nado. En cuanto a la figura del docente, podemosencontrar factores como el grado de implicacin delprofesor en la asignatura, la metodologa docenteaplicada, su carga docente e investigadora, etc. Encuanto a los alumnos, los factores ms importantespueden ser su formacin previa, el grado de interspor la titulacin, la nota media de acceso a la mis-ma, el nmero de alumnos por clase y el perfil de

aprendizaje de los alumnos.Para poder obtener el mximo rendimiento posi-

ble, debe existir una correcta conjugacin entre lametodologa de enseanza aplicada por parte del do-cente y el perfil de aprendizaje que presentan losalumnos. En la mayora de los casos, este compro-miso se cumple con creces, aunque el actual proce-so de adaptacin al Espacio Europeo de EducacinSuperior (EEES) que estamos viviendo en la Uni-versidad, ha destacado algunos aspectos que puedenser cambiados por parte de los docentes en aras de

mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje en las

asignaturas. Todo esto, unido a factores tales como:(i) la baja tasa de aprobados, (ii) la poca asistencia alas clases, (ii) el escaso inters de los alumnos, y (iv)la bajsima participacin de stos en clase, hace quesea necesario aplicar algunos cambios que permitanmitigar esos problemas. Obviamente, no siempre esposible realizar todos los cambios previstos, debido

a que los recursos tanto de tiempo, como humanos,son limitados.

Con todo lo anterior en mente, en este trabajo,presentamos unas directrices de adaptaptacin de losmtodos de enseanza, para que se adecen al mxi-mo a las capacidades de aprendizaje de los alumnosque cursan sus asignaturas. Para ello, presentamoslos resultados de una experiencia que se ha desarro-llado en la Escuela Universitaria Politcnica de Te-ruel, en la que analizamos los diferentes estilos deaprendizaje que presentan los alumnos de la titula-

cin de Ingeniera Tcnica Informtica. La EscuelaUniversitaria Politcnica de Teruel, es una pequeaescuela en la que actualmente se imparten dos titula-ciones: la Ingeniera Tcnica en Informtica de Ges-tin y la Ingeniera Tcnica de Telecomunicaciones,especialidad de Sistemas Electrnicos.

El presente documento est organizado de la si-guiente forma: en la siguiente seccin veremos algu-nos mtodos de enseanza que pueden ser aplicadospor parte de los docentes. En la Seccin 3 se revi-san los perfiles de aprendizaje que suelen mostrarlos alumnos. La Seccin 4 presenta una propuestade adecuacin de los mtodos de enseanza en fun-cin de los perfiles de aprendizaje que presentan losalumnos. La Seccin 5 describe la aplicacin de re-cogida de datos y el proceso de anlisis que se hautilizado. Finalmente, la Seccin 6 presenta las con-clusiones obtenidas.

2. Mtodos de enseanza

En lo que a docencia se refiere, podemos definir un

mtodo de enseanza como un mecanismo que ayu-


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268 Estilos de aprendizaje

da a aprender en consonancia con el concepto deaprendizaje que se tenga, los conceptos a aprender, y

quines lo van a aprender. Los mtodos de ensean-za tienen por objeto favorecer el proceso de aprendi-zaje. Gracias a ellos, pueden ser elaborados de formaefectiva los materiales, adquiridas las habilidades eincorporados con menor esfuerzo los ideales y ac-titudes que el docente pretende proporcionar a susalumnos.

La clasificacin de los mtodos de enseanza, sepuede realizar tomando en consideracin diversosaspectos, si bien nos gustara destacar los siguientes:

Los mtodos en cuanto a la forma de razonamien-to

Mtodo Deductivo: El asunto estudiado proce-de de lo general a lo particular. El profesor pre-senta conceptos, definiciones o afirmaciones delas que se van extrayendo conclusiones y con-secuencias.

Mtodo Inductivo: El asunto estudiado se pre-senta por medio de casos particulares, sugirin-dose que se descubra el principio general quelos rige. Es el mtodo activo por excelencia,

que ha dado lugar a la mayora de descubri-mientos cientficos. Se basa en la experiencia,en la participacin, en los hechos, y posibilitaen gran medida la generalizacin y un razona-miento globalizado.

Mtodo Analgico o Comparativo: Los datosparticulares que se presentan permiten estable-cer comparaciones que llevan a una solucinpor semejanza.

Los mtodos en cuanto a la organizacin de la

materia

Mtodo Lgico: Los datos o los hechos son pre-sentados en orden de antecedente y consecuen-te, obedeciendo a una estructuracin de hechosque van desde lo menos hasta lo ms complejo,o desde el origen hasta la actualidad.

Mtodo Psicolgico: La presentacin de losmtodos no sigue tanto un orden lgico comoun orden ms cercano a los intereses, necesi-dades y experiencias del alumno. Se cie a la

motivacin del momento y va de lo conocidopor el alumno a lo desconocido por l.

Los mtodos en cuanto a la concretizacin de la

enseanza

Mtodo Simblico o Verbalstico: Todos lostrabajos de la clase son ejecutados a travs dela palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escri-to adquieren importancia decisiva, pues son losnicos medios de realizacin de la clase.

Mtodo Intuitivo: Se parte de actividades expe-rimentales y experiencia reales.

Los mtodos en cuanto a las actividades de los

alumnos

Mtodo Pasivo: Se acenta la actividad del pro-fesor, permaneciendo los alumnos en actitudpasiva y recibiendo los conocimientos y el sa-ber suministrado por aqul.

Mtodo Activo: Se cuenta con la participacindel alumno. La clase se desenvuelve por par-te del alumno, convirtindose el profesor en unorientador, un incentivador y no en un merotransmisor del saber.

Los mtodos en cuanto a la globalizacin de los

conocimientos

Mtodo de Globalizacin: A partir de un centrode inters, las clases se desarrollan abarcandoun grupo de reas, asignaturas o temas de acuer-do con las necesidades. Lo importante no sonlas asignaturas sino el tema que se trata. Cuan-do son varios los profesores que rotan o apoyan

en su especialidad se denomina Interdisciplinar. Mtodo de Especializacin: Se presenta cuan-

do las asignaturas y temas son tratados de mo-do aislado, sin articulacin entre s, pasando aser, cada una de ellas un verdadero curso, porla autonoma o independencia que alcanza en larealizacin de sus actividades.

Mtodo de Concentracin: Se asume una po-sicin intermedia entre el globalizado y el es-pecializado o por asignatura. Consiste en con-vertir por un perodo una asignatura en materia

principal, funcionando las otras como auxilia-res.


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XVI Jornadas de Enseanza Universitaria de la Informtica 269

Los mtodos en cuanto a la relacin entre el pro-

fesor y el alumno.

Mtodo Individual: Es el destinado a la educa-cin de un solo alumno. Es recomendable enalumnos que por algn motivo se hayan atrasa-do en sus clases.

Mtodo Recproco: Se llama as al mtodo envirtud del cual el profesor encamina a sus alum-nos para que enseen a sus condiscpulos.

Mtodo Colectivo: El mtodo es colectivocuando tenemos un profesor para muchos alum-nos. Este mtodo no slo es ms econmico,sino tambin ms democrtico.

Los mtodos en cuanto al trabajo del alumno

Mtodo de Trabajo Individual: Se le denomi-na de este modo, cuando procurando conciliarprincipalmente las diferencias individuales eltrabajo es adecuado al alumno por medio de ta-reas diferenciadas.

Mtodo de Trabajo Colectivo: Se apoya princi-palmente, sobre la enseanza en grupo. Un plan

de estudio es repartido entre los componentesdel grupo contribuyendo cada uno con una par-cela de responsabilidad del todo. De la reuninde esfuerzos de los alumnos y de la colabora-cin entre ellos resulta el trabajo total.

Mtodo Mixto de Trabajo: Es mixto cuandoplanea, en su desarrollo actividades colectivase individuales. Pensamos que es el ms aconse-jable pues da oportunidad para una accin so-cializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipoindividualizador.

Los mtodos en cuanto a la aceptacin de lo ense-

ado

Mtodo Dogmtico: Impone al alumno obser-var sin discusin lo que el profesor ensea, enla suposicin de que eso es la verdad y sola-mente le cabe absorberla.

Mtodo Heurstico: El profesor incita al alumnoa comprender antes de fijar, implicando justifi-caciones o fundamentaciones lgicas y tericas

que pueden ser presentadas por el profesor o in-vestigadas por el alumno.

Los mtodos en cuanto al abordaje del tema de

estudio

Mtodo Analtico: Implica el anlisis, esto es,la separacin de un todo en sus partes. Se apoyaen que para conocer un fenmeno es necesariodescomponerlo en sus partes.

Mtodo Sinttico: Implica la sntesis, esto es, launin de elementos para formar un todo.

La Figura 1 ilustra de forma visual los diferentesmtodos de enseanza. Los hemos agrupado en fun-cin de quin depende en mayor medida cada unode los mismos, ya sea el profesor, o el alumno.

3. Mtodos de aprendizaje

Los diferentes mtodos de aprendizaje que muestranlos alumnos, han sido estudiados por muchos inves-tigadores desde hace tiempo. Varios autores han pro-puesto diferentes puntos de vista de cmo se pro-duce el proceso de aprendizaje. Autores como Wit-kin [5] atribuyen el proceso de aprendizaje a las ca-ractersticas fsicas del individuo, especialmente alcuadrante dominante del cerebro, definiendo de estaforma cuatro dimensiones de aprendizaje. Otros tra-bajos, como el de Barbe et al. [1], atribuyen el estilode aprendizaje a un sistema de representacin de lainformacin, definiendo tres dimensiones diferentesde aprendizaje. James y Gardner [3] asocian el es-tilo de aprendizaje al tipo de inteligencia del indivi-duo, definiendo nueve formas distintas de aprendiza-je. Finalmente, autores como Kolb [4] y Felder [2],han centrado sus investigaciones en cmo se procesala informacin. Esos autores proponen cuatro estilosdiferentes de aprendizaje, aunque presentan algunaspequeas diferencias en sus propuestas.

El estilo de aprendizaje de los alumnos determi-na en gran medida la forma en la que stos prefe-riran aprender. Es por ello, por lo que es muy im-portante que el profesor pueda conocer el estilo deaprendizaje de sus alumnos, para poder adaptar lametodologa utilizada en la medida de lo posible. Enel presente trabajo, basaremos nuestro estudio sobrelos diferentes estilos de aprendizaje en el trabajo deFelder y Silverman [2], pues pensamos que es unode los estudios que mejor modela de forma tericalos diferentes estilos de aprendizaje. A continuacin

pasamos a detallar cada uno de los diferentes estilosde aprendizaje que ellos proponen:


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Figura 1: Esquema de los diferentes mtodos de enseanza.

El primero de los estilos es el que denomi-nan (reflexivo/activo). Los estudiantes reflexi-vos prefieren hacer un examen o ejercicios detrabajo mental. Los estudiantes activos, en cam-bio, prefieren realizar actividades prcticas, in-

teractuando con el mundo exterior, basando suaprendizaje en la informacin obtenida graciasa los trabajos en grupo.

El segundo estilo es el que denominan (sensiti-vo/intuitivo). Este estilo distingue entre los es-tudiantes que aprenden de forma sensitiva (queprefieren memorizar datos y resolver problemastipo mediante procedimientos estndar), y losestudiantes intuitivos, que prefieren buscar lassoluciones a problemas novedosos y complejos,aplicando para ello principios y teoras. stos

ltimos, adems, adquieren nuevos conceptosms fcilmente.

El tercer estilo de aprendizaje, es el que dife-rencia entre los estudiantes visuales y auditi-vos. Los estudiantes visuales prefieren estudiarutilizando informacin visual, pues pueden re-tener y comprender mejor los conceptos. Losestudiantes auditivos se encuentran en el po-lo opuesto, necesitan escuchar la informaciny verbalizarla, es decir explicrsela a su veza otros compaeros, para mejorar su compren-

sin y aprendizaje. Finalmente, el cuarto estilo de aprendizaje dis-

tingue entre los estudiantes secuenciales y glo-bales. Los estudiantes secuenciales prefierenque la informacin les sea presentada de formagradual, incrementando el nivel de dificultad deforma escalonada, resolviendo los problemas

de forma lineal. Por otra parte, los estudiantesglobales prefieren que los conceptos comple-jos sean presentados al principio, para de estaforma obtener una visin global de las diferen-tes interrelaciones entre los diversos conceptos.Una vez asimilados de forma unitaria, los es-tudiantes globales son capaces de sintetizarlospara resolver problemas ms complejos de for-ma sencilla.

4. Propuesta de adaptacin de los mtodosde enseanza

En esta seccin presentamos nuestra propuesta deadaptacin de los mtodos de enseanza en fun-cin de los perfiles de aprendizaje que presentan losalumnos. Teniendo en cuenta lo comentado en lassecciones anteriores, pensamos que se puede adaptaral mximo tanto los contenidos de las materias, co-mo la metodologa seguida por el profesorado, paraintentar mejorar al mximo los resultados acadmi-

cos de los alumnos.La Figura 2 muestra de forma grfica cules seran


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Figura 2: Propuesta de adaptacin de los mtodos de ense-anza en funcin de los mtodos de aprendizaje.

los mtodos que deberan aplicar los profesores enfuncin de los perfiles de aprendizaje que tuvieransus alumnos.

Es indudable que una buena planificacin, y unacorrecta adecuacin de los mtodos de enseanzaque van a aplicarse, teniendo en cuenta ciertas carac-tersticas que pueden darse en el alumnado, permitenmejorar los resultados acadmicos.

5. Recogida de datos y anlisis de la infor-

macin obtenida

En esta seccin comentaremos brevemente las carac-tersticas de la aplicacin que hemos utilizado parala recogida de datos de los alumnos, as como el m-todo que hemos utilizado para el anlisis de la infor-macin obtenida.

5.1. La aplicacin de recogida de datos

En el experimento llevado a cabo, hemos elabo-rado una encuesta basada en la propuesta de Fel-der y Silverman [2], que establece cuatro estilos deaprendizaje distintos: (i) reflexivo/activo, (ii) sen-sitivo/intuitivo, (iii) visual/auditivo, y (iv) secuen-cial/global. Para poder obtener los datos sobre el es-tilo de aprendizaje de los alumnos, decidimos utili-zar una encuesta annima, que estuviera disponibleen web para facilitar que los alumnos pudieran relle-

narla de la forma ms cmoda posible. La encuestaest compuesta de 44 preguntas muy concretas (11

Figura 3: Histograma que representa los resultados obteni-dos al evaluar los perfiles reflexivo/activo.

por cada estilo de aprendizaje), con la posibilidad dedos respuestas diferentes cada una, a las que asigna-mos un valor de -1 y 1 respectivamente.

Una vez completada la encuesta, se obtienen losresultados acumulados para cada estilo de aprendi-zaje, por lo que los resultados variarn entre -11 y11. Al finalizar, el alumno puede ver de forma inme-diata las conclusiones obtenidas de forma individuala partir de sus respuestas. De esta forma, el estudian-te puede conocer cules son los mtodos de aprendi-zaje ms utilizados por l, aunque muchas veces deforma inconsciente. Por otra parte, la aplicacin per-mite la recogida automtica de todos los datos, ascomo el procesado automtico de los mismos, per-mitiendo la elaboracin de estadsticas globales deforma rpida y sencilla. Una vez realizado ese an-lisis estadstico, el profesor puede obtener el perfil

global de sus estudiantes, lo que le permitir poderadaptar mejor y de forma ms directa sus mtodosde enseanza, de acuerdo a las directrices propues-tas por la declaracin de Bolonia.

5.2. Anlisis de la informacin obtenida

En esta seccin analizamos el ndice de participa-cin de los alumnos en la encuesta (ver Cuadro 1),as como los resultados obtenidos. Pensamos que,aunque no ha sido una participacin mayoritaria, los

resultados s que son lo suficientemente representa-tivos para obtener una primera aproximacin. La Fi-


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Figura 4: Histograma que representa los resultados obteni-dos al evaluar los perfiles intuitivo/sensitivo.

gura 3 muestra los resultados relacionados con losperfiles reflexivo/activo. Como se puede observar,aunque hay un gran porcentaje de alumnos reflexi-vos (43 %), la mayora de los estudiantes muestranun perfil de aprendizaje activo (57 %). A pesar deque un 59% de los alumnos se encuentran en una zo-na de equilibrio entre los dos tipos de aprendizaje (-3a 3), llama la atencin que un 27 % se declaran fun-damentalmente activos. Estos resultados confirmanla necesidad de aplicar los cambios que propone elnuevo EEES, donde se hace ms hincapi al uso demetodologas activas, aunque los alumnos tambinmuestran cierto componente reflexivo que no pode-mos descuidar.

La Figura 4 muestra los resultados relacionadoscon los perfiles intuitivo/sensitivo. Como se puedeobservar, un 62 % de los alumnos se encuentran en

una zona de equilibrio entre los dos tipos de apren-dizaje (-3 a 3), aunque un 73 % de los alumnos semuestran ms sensitivos que intuitivos, es decir, pre-fieren dedicarse a la mera recoleccin de datos, enlugar de resolver problemas con un mayor grado de

Cuadro 1: ndice de participacin en la encuesta

Nmero de estudiantes 118

Nmero de participantes 37

ndice de participacin 31,

36%

Figura 5: Histograma que representa los resultados obteni-dos al evaluar los perfiles auditivo/visual.

complejidad. Este dato nos parece de extremada im-portancia, y nos proporciona informacin de por qulos resultados acadmicos no son los que deseara-mos, ya que nuestros futuros ingenieros parecen en-contrarse incmodos a la hora de resolver el tipo deproblemas que se espera que resuelvan en su futuroprofesional.

La Figura 5 muestra los resultados relacionadoscon los perfiles auditivo/visual. Como se puede ob-servar, la grandsima mayora de los alumnos prefie-ren un aprendizaje visual (el 81 %). Esto nos sugiereque el profesor debe dar mucha importancia a losmateriales que proporciona a sus alumnos, sobreto-do enriquecindolos con diagramas, figuras, etc. quepermitan comprender la materia de forma visual.

La Figura 6 muestra los resultados relacionadoscon los perfiles global/secuencial. Como se puede

observar, la mayora de los alumnos prefieren unaprendizaje secuencial (76 %). Este tipo de aprendi-zaje confirma los resultados obtenidos anteriormen-te, pues los alumnos que muestran un aprendizajesecuencial, es lgico que prefieran recolectar datos,mientras que los alumnos con un perfil global se in-clinan por un aprendizaje ms intuitivo. Teniendo encuenta los resultados, parece que el profesor debepresentar los materiales de forma paulatina, sobreto-do en los primeros cursos, ampliando el nivel de difi-cultad poco a poco, ya que en otro caso, los alumnos

pueden verse desbordados, abandonando la asigna-tura. De todos modos, pensamos que debemos in-


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Figura 6: Histograma que representa los resultados obteni-dos al evaluar los perfiles global/secuencial.

tentar que en las asignaturas de cursos superiores,los alumnos vayan acostumbrndose a ver algunosconceptos de forma global.

La Figura 7 muestra el diagrama de caja y bigotespara todos los perfiles de aprendizaje anteriormentecomentados. Esta figura permite evaluar los diferen-

tes perfiles a la vez. Cada caja muestra los valoresentre los cuartiles primero y tercero, mientras que lamediana est representada por la lnea que divide lacaja en dos partes. Los extremos (bigotes) muestranlos valores mximo y mnimos obtenidos en el expe-rimento para cada uno de los perfiles estudiados.

Como se puede observar, los alumnos encuesta-dos son ligeramente ms activos y sensitivos, aunquese observa un equilibrio entre los distintos mtodos.Sin embargo, prefieren claramente el aprendizaje deforma visual, y secuencial.

Segn nuestra propuesta, si deseamos que apren-dan lo mximo posible, sera interesante que: (i) pre-sentemos los conceptos siguiendo un orden desdelos ms sencillos hacia los ms complejos, (ii) des-compongamos los conceptos ms complejos en par-tes ms sencillas, y (iii) utilicemos actividades expe-rimentales, es decir demos mayor importancia a losmtodos de enseanza intuitivo, lgico y analtico.

6. Conclusin

En el presente artculo hemos presentado unas direc-trices que pueden ayudar a los docentes a adaptar los

Figura 7: Diagrama de caja y bigotes que representa losresultados obtenidos al evaluar todos los perfiles de apren-dizaje.

mtodos de enseanza, para que se adecen al mxi-mo a las capacidades de aprendizaje de los alumnosque cursan sus asignaturas. Teniendo en cuenta unexperimento inicial que hemos realizado en la Es-cuela Universitaria Politcnica de Teruel, hemos ob-servado que nuestros alumnos de la ingeniera Tc-nica en Informtica de Gestin muestran mayorita-riamente un perfil de aprendizaje de forma activa,que no es todo lo intuitivo que nos gustara y prefie-ren adems recibir los contenidos de forma visual ysecuencial.

Pensamos que ese proceso previo de anlisis delperfil de los alumnos, y de adecuacin de los mto-dos de enseanza a esos perfiles, pueden enriquecerla labor del docente, as como mejorar los resultadosacadmicos de los alumnos.

Agradecimientos

Este trabajo ha sido parcialmente subvencionadopor laFundacin Antonio Gargallo, gracias a la ayu-da 2010/B005.

Referencias

[1] W. Barbe, R. Swassing, and M. Milone. Tea-ching Through Modality Strengths: Concepts


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and Practices. Zaner-Bloser, Inc., Columbus,Ohio), 1979.

[2] R. M. Felder and L. K. Silverman. Learning andteaching styles in engineering education. Engi-neering Education, 78(7):674681, 1988.

[3] W. B. James and D. L. Gardner. Learning sty-les: Implications for distance learning. New Di-rections for Adult and Continuing Education,(67):1931, Fall 1995.

[4] D. A. Kolb. Experiential learning: experien-ce as the source of learning and development.

Prentice Hall, Englewood Cliffs, N.J., 1984.[5] H. Witkin and D. Goodenough. Cognitive Sty-les: Essence and Origins: Field Dependence

and Field Independence. International Univer-sities Press, New York, 1981.

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