Metodología experiencial para promover competencias parentales
“Metodología para el Diagnóstico de las Competencias para ...
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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA” “Metodología para el Diagnóstico de las Competencias para el Aprendizaje Profesional Permanente en los Profesores de UNAPEC” Tesis para optar por el título de: MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Sustentante: Lic. Juana Francisca Morales Rosario Tutora: Dra. María de los Ángeles Legañoa Ferrá Estudios y Tesis realizados dentro del Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba. Santo Domingo, Distrito Nacional Mayo 2007 UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“Metodología para el Diagnóstico de las Competencias para el Aprendizaje Profesional Permanente en los
Profesores de UNAPEC”
Tesis para optar por el título de:
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Sustentante:
Lic. Juana Francisca Morales Rosario
Tutora:
Dra. María de los Ángeles Legañoa Ferrá
Estudios y Tesis realizados dentro del
Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba.
Santo Domingo, Distrito Nacional Mayo 2007
UNIVERSIDAD DE CAMAGÜEY
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CENTRO DE ESTUDIOS DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “ENRIQUE JOSÉ VARONA”
“Metodología para el Diagnóstico de las Competencias Para el Aprendizaje Profesional Permanente en los
Profesores de UNAPEC”
Tesis para optar por el título de
MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Sustentante:
Lic. Juana Francisca Morales Rosario
Tutora:
Dra. María de los Ángeles Legañoa Ferrá
Estudios y Tesis realizados dentro del
Programa de Desarrollo Profesional Docente de la Universidad APEC, bajo acuerdo inter-institucional con la Universidad de Camagüey, Cuba.
Santo Domingo, Distrito Nacional Mayo 2007
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Dedicatoria
A Jehová Dios, el es quien todo lo sabe y todo lo ve, gracias por darme fortaleza
cada día.
A mis padres, Francisco Morales y Cristina Rosario de Morales por darme todo
su amor y su apoyo.
A mis hermanos y familiares: por aplaudir mis esfuerzos de crecimiento
profesional.
A mi esposo, Rafael Enrique Calderón por cederme el tiempo que debía
dedicarle.
Juana Morales
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Agradecimiento
A Jehová Dios: por ser el dador de todas las cosas.
A la Universidad APEC: por permitirnos formar parte de este importante
programa de capacitación.
A la Directora del Departamento de Control y Formación Docente: Dalma
Cruz Mirabal por ser tan especial y brindarme todo su apoyo.
A la Directora de la Biblioteca: Giovanna Riggio por apoyarme en este proyecto.
A los profesores: de la Universidad de Camagüey, en especial a mi tutora María
de los Ángeles Legañoa por todo su empeño y orientaciones.
A mis compañeros de Maestría: por permitirme compartir con ellos este camino
de aprender a aprender.
A mis amigas: María Elena y Petra Kevalier por ser mis amigas de siempre y por
su ayuda.
Juana Morales
v
Resumen
Para la elaboración de esta tesis se realizó una investigación que asumió como
problema científico: cómo diagnosticar las competencias de los profesores para el
aprendizaje permanente en la actividad profesional docente. Se precisó como
objeto de investigación el proceso de evaluación de las competencias de los
profesores para el aprendizaje permanente. Se hurgó en el sistema de Evaluación
del Desempeño Docente actual de la institución, se pudo contactar que existen
insuficiencias en la evaluación de las competencias que guardan relación con el
autoaprendizaje y el trabajo colaborativo. La autora asume la metodología de la
orientación filosófica materialista dialéctica en relación a la formación y
perfeccionamiento del hombre en el desarrollo de su actividad práctica y
transformadora y la influencia de la interrelación de las diferentes estructuras
sociales en la formación del mismo. En el plano didáctico asume las
concepciones de Tobón en relación a la evaluación de competencias. Para la
valoración de la propuesta metodológica se realizó la consulta a especialistas con
experiencia en evaluación docente de la Universidad APEC y de otras
universidades, los especialistas consideran muy adecuada la aplicabilidad de la
metodología propuesta, lo que añade valor a la propuesta realizada. Los
resultados de la investigación son la definición de la competencia para el
aprendizaje profesional permanente y las unidades y elementos de competencia
que la componen, la metodología para el diagnóstico de las competencias para el
aprendizaje profesional permanente y el perfeccionamiento del proceso de
evaluación de las competencias de los docentes de UNAPEC.
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CONTENIDO
Introducción............................................................................................................. 1
Capítulo I
La evaluación de las competencias docentes y las competencias para el
aprendizaje permanente desde la práctica ......................................................... 8
Introducción............................................................................................................. 8
1.1 Caracterización del proceso de evaluación de competencias ............................ 8
En este epígrafe se analiza la conceptualización de las competencias, su
clasificación y se hace una caracterización del proceso de evaluación de
competencias. ................................................................................................................. 8
1.2 Caracterización y antecedentes del proceso de evaluación de competencias
docentes......................................................................................................................... 16
1.3 Caracterización de las competencias docentes para el aprendizaje
permanente desde la práctica ..................................................................................... 28
1.4 Estado actual de la evaluación de competencias docentes docente en
UNAPEC. ....................................................................................................................... 32
Conclusiones del capítulo I ................................................................................... 37
Capítulo II: Metodología para la evaluación diagnóstica de las competencias
del aprendizaje permanente en la actividad profesional docente .................. 38
Introducción ........................................................................................................ 38
2.1 Fundamentación teórica de la propuesta ............................................................ 38
2.2 Presentación de la propuesta de una metodología para la evaluación
diagnóstica de las competencias para el aprendizaje permanente en la actividad
profesional docente en la Universidad APEC ............................................................ 46
2.3 Ejemplificación de la metodología en la evaluación de un elemento de
competencia .................................................................................................................. 49
2.4 Valoración de la factibilidad de aplicación de la propuesta, a partir de la
consulta a especialistas................................................................................................ 55
CONCLUSIONES ................................................................................................. 59
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 60
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 61
ANEXOS ............................................................................................................... 65
1
Introducción
En la actualidad en las Instituciones de Educación Superior han ido ocupando un
lugar relevante la apropiación por parte de los docentes de competencias para el
aprendizaje permanente desde y para la praxis. El autoaprendizaje permanente
desde la praxis y el trabajo colaborativo en redes docentes, son competencias
que los tiempos actuales demandan de los docentes.
Los procesos de evaluación del desempeño de la práctica docente deben
constituir un parámetro, que a través de instrumentos de evaluación arrojen como
resultados las informaciones requeridas que permitan comprobar el desarrollo de
los docentes con relación a las mencionadas competencias a exhibir por los
mismos en su accionar profesional en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Estamos inmersos en un mundo cambiante, donde cada vez existen mayores
exigencias para los colaboradores del sistema educativo de nivel superior, el
docente actual debe estar a la vanguardia y no permanecer dormido con los
conocimientos anteriormente adquiridos, deben desarrollar competencias de
autoaprendizaje, pues los conocimientos adquiridos caen en la obsolescencia con
mucha celeridad en estos tiempos de cambios.
Se hace necesario investigar, para indagar si en los procesos de evaluación del
desempeño de la práctica docente de la Universidad APEC, están incluidos
criterios que evalúen el desarrollo de las competencias de aprendizaje
permanente y trabajo colaborativo, el abordaje de ésta investigación constituye
una revisión necesaria del sistema de evaluación existente, para de esta manera
evidenciar cuales son las competencias evaluadas y analizar los criterios de
evaluación actuales acorde con los objetivos institucionales.
La concepción de las competencias que deben tener los profesionales de la
educación cambia y las organizaciones que dirigen las universidades estimulan a
estas a trazar políticas para validar y/o formar competencias docentes para el
aprendizaje permanente. Para lograr este propósito las instituciones requieren
contar con metodologías que posibiliten evaluar estas competencias docentes.
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Los sistemas de evaluación de la práctica docente a nivel superior deben ir
cambiando al paso de nuestros días, en estos tiempos de globalización.
En una era del conocimiento como es la actual, donde la información crece de
forma constante, los avances de la ciencia se suscitan rápidamente y la
tecnología de la información y las comunicaciones es un recurso indispensable en
los ámbitos del desempeño docente, la docencia en las universidades requiere de
un personal actualizado, que muestren y desarrollen competencias comunicativas
y de investigación, que lo lleven al aprendizaje permanente para mantenerse en
este sistema cambiante y globalizado, como reza este enunciado. Una condición
indispensable para una Universidad de calidad es contar con un profesorado bien
formado y con excelencia tanto investigadora como docente (García, 2000).
El actual escenario de economías y sociedades globalizadas establecen nuevos
parámetros de mayor competitividad y calidad en las universidades del Siglo XXI.
La UNESCO, en el año 1995, publicó un documento de política para el cambio y
el desarrollo en la Educación Superior (UNESCO, 1995), que sugiere un modelo
de Universidad Dinámica, donde la actividad de autocrítica; la auto evaluación
responsable; el aprendizaje institucional, el cambio de paradigma; la investigación
educativa y el establecimiento de una formación de alta calidad en los alumnos
deben ser características fundamentales de toda Institución Superior
(Matos,2000).
Es por eso que en las propuestas de evaluación docente para la educación
superior actual, la evaluación de las competencias para el desarrollo profesoral
constituye uno de los aspectos al que se le está dedicando especial atención.
A escala internacional son varios los autores que han escrito importantes
reflexiones acerca de las competencias de los docentes en el siglo XXI y sobre los
procedimientos para evaluar las mismas. En tal sentido, cabe mencionarse los
trabajos de Perrenoud (2004), Zabalza (2005), de Lella (1999), Fernández
(2002), entre otros relacionados con las competencias docentes, así como los de
Tobón (2004), Gonzalo (2001), Rueda (2000) relacionados con la evaluación de
competencias.
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Estos trabajos apuntan a la necesidad de contar con docentes capaces de
formarse permanentemente y con procedimientos para que las universidades
puedan evaluar estas competencias, para de esta forma, poder diagnosticar y
guiar este proceso de formación.
Sin embargo, se pudo constatar a partir de la revisión del estado del arte sobre el
tema que existen concepciones muy variadas en torno al concepto de
competencias. Esto indica que es un concepto altamente polisémico que facilita el
acomodamiento del discurso a los propósitos de quien habla (Levy-Levoyer, 2000)
y por ende a la evaluación de las mismas.
En lo referente a las competencias docentes para los profesores universitarios, no
existe una concepción general de las mismas, aunque si se evidencia desde
diferentes formulaciones, la necesidad de la formación permanente desde la
praxis. No obstante a esto, existen insuficiencias en la conceptualización y
elementos que componen la misma. No se evidencia la existencia de una
concepción didáctica que esté científicamente argumentada y que ofrezca los
fundamentos necesarios de cómo evaluar las competencias para la formación
permanente desde la práctica docente.
La revisión de documentos de la Dirección de Control y Formación Docente de la
Universidad APEC relacionados con la evaluación de los docentes (instrumentos
actuales de evaluación, el procedimiento de Evaluación del Personal Docente, el
Reglamento Docente y el Modelo Educativo de UNAPEC), reveló, que si bien en
las evaluaciones aplicadas se evalúan competencias asociadas a la profesión
docente, aún existen insuficiencias en la evaluación de las competencias
relacionadas con el autoaprendizaje y el aprendizaje colaborativo en la actividad
profesional docente.
Lo anterior expresado indica la necesidad de una investigación científica, que
aporte tanto los fundamentos teóricos como prácticos acerca de cómo desarrollar
el Proceso de Evaluación de las Competencias Docentes relativas a la formación
permanente desde y para la praxis, que contribuya a resolver las insuficiencias
que presentan los procedimientos de evaluación docente actuales.
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En consonancia con todo lo antes expuesto, la investigación asume el siguiente
problema científico, ¿Cómo diagnosticar las competencias de los profesores
para el aprendizaje permanente en la actividad profesional docente?
A partir del problema se precisó como objeto de la investigación, el proceso de
evaluación de las competencias docentes de los profesores en ejercicio.
El objetivo de la investigación es elaborar una metodología para diagnosticar
las competencias de los profesores para el aprendizaje permanente en la
actividad profesional docente.
En correspondencia con el problema científico y teniendo en cuenta el objeto y el
objetivo de la investigación, se precisa como campo de acción la evaluación
diagnóstica de las competencias para el aprendizaje permanente en la actividad
profesional docente.
Considerando lo anterior expuesto, la investigación se plantea la siguiente
hipótesis:
Se pueden diagnosticar las competencias de los profesores en ejercicio relativas
al aprendizaje permanente en la actividad profesional docente si se diseña un
sistema en el que:
1. Se evalúan las competencias de autoaprendizaje permanente y aprendizaje
colaborativo desde y para la práctica docente.
2. Se evalúan las evidencias requeridas de conocimientos y desempeños
tomando como parámetros los saberes esenciales y los criterios de
desempeño.
3. Se transita por los eslabones de la autoevaluación y la heteroevaluación de
estas competencias.
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La autora de esta tesis, asume como componentes de la competencia, las
formuladas por Tobón (Tobón, 2004) que declara:
▪ el requerimiento de realizar una actividad,
▪ la disposición afectivo-motivacional para realizarla
▪ el procesamiento de la información
▪ la actuación y
▪ los criterios de idoneidad
Estos componentes deben ser parte integral del desempeño profesional docente.
Para el desarrollo de la investigación se realizaron las siguientes tareas
científicas:
Primera etapa:
▪ Caracterizar los antecedentes históricos del proceso de evaluación de
competencias docentes.
▪ Caracterizar las competencias docentes para el aprendizaje permanente
desde la práctica.
▪ Caracterizar el estado actual de la evaluación de competencias docentes en
UNAPEC.
Segunda etapa:
▪ Fundamentar la base teórica de la metodología de evaluación diagnóstica.
▪ Diseñar la metodología de evaluación diagnóstica de las competencias
docentes para el aprendizaje permanente.
▪ Ejemplificar la metodología en la evaluación de un elemento de competencia.
Tercera etapa:
▪ Corroborar el valor científico y metodológico de la metodología propuesta a
través de la consulta a especialistas.
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Los métodos y técnicas empleados en la investigación, fueron:
Teóricos:
▪ El método histórico lógico para la realización de la caracterización de los
antecedentes históricos del proceso de de evaluación de competencias
docentes en los profesores el cual permite revelar sus peculiaridades.
▪ El método de análisis de síntesis transitó por toda la lógica del proceso de
investigación científica.
▪ El método sistémico estructural para la elaboración del sistema de evaluación
diagnóstica.
Empíricos:
▪ El método de consulta a especialistas para corroborar la metodología y los
instrumentos.
Análisis Documental:
▪ Se utilizó para revisar bibliografías y analizar documentos institucionales y los
instrumentos de evaluación, para el diagnóstico del estado actual del proceso
de evaluación de las competencias docentes.
Estadísticos:
▪ Se utilizaron para el procesamiento e interpretación de los datos obtenidos de
la validación de los especialistas.
Los principales resultados de la investigación fueron:
- La definición de la competencia para el aprendizaje profesional permanente y
las unidades y elementos de competencia que la componen.
- La metodología para la evaluación de la competencia para el aprendizaje
profesional permanente.
- El perfeccionamiento del proceso de evaluación de las competencias de los
docentes de UNAPEC.
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La tesis asume en su base metodológica una orientación filosófica materialista y
dialéctica en relación con la formación y perfeccionamiento del hombre en el
desarrollo de su actividad práctica y transformadora y la influencia de la
interrelación de las diferentes estructuras sociales en la formación del mismo. En
el plano didáctico asume las concepciones de Tobón en relación a la evaluación
de competencias.
La tesis está estructurada en: introducción, dos capítulos, conclusiones y
recomendaciones, bibliografía y anexos. En el primer capítulo se caracteriza el
proceso de evaluación de competencias docentes; se efectúa una caracterización
de las competencias docentes para el aprendizaje permanente desde la práctica,
además se realiza una caracterización del estado actual de la evaluación de las
competencias docentes en la Universidad APEC.
En el segundo capítulo se fundamenta teóricamente y se propone una
metodología para la evaluación diagnóstica de las competencias inherentes al
aprendizaje permanente en la actividad profesional docente en la Universidad
APEC, se ejemplifica la evaluación de un elemento de competencia y se ofrecen
los resultados de la valoración de la metodología a partir de la consulta de
especialistas, los que corroboraron la importancia y factibilidad de la misma.
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Capítulo I
La evaluación de las competencias docentes y las competencias para el
aprendizaje permanente desde la práctica
Introducción
Se realiza la caracterización del proceso de evaluación de las competencias
docentes de los profesores en ejercicios (objeto) y la evaluación diagnóstica de
las competencias para el aprendizaje permanente en la actividad profesional
docente (campo de acción). Se realiza la caracterización de los antecedentes
históricos del proceso de evaluación de las competencias docentes de los
profesores en ejercicio hasta la actualidad tomando como base las competencias
de autoaprendizaje desde la práctica y aprendizaje colaborativo. Se caracteriza el
estado actual de la evaluación de las competencias docentes en UNAPEC.
1.1 Caracterización del proceso de evaluación de competencias
En este epígrafe se analiza la conceptualización de las competencias, su
clasificación y se hace una caracterización del proceso de evaluación de
competencias.
Antecedentes de las competencias
La filosofía griega es un escenario fundamental en el enfoque de las
competencias, la reflexión filosófica está mediada por el modo de pensar
problémico donde se interroga el saber y la realidad. (Tobón,2006)
Desde el siglo XV el verbo "competir" significó "pelear con", generando
sustantivos como competencia, competidor, y el adjetivo, competitivo.
El concepto de competencias: pareciera que este tema es de reciente aparición,
sin embargo su estudio data del año 1973, (Gallego Franco, 2007) cuando el
Departamento de Estado Norteamericano decidió realizar un estudio orientado a
mejorar la selección de su personal, pues era éste un problema de permanente
preocupación. Fue entonces cuando se le encomendó esta tarea a David
McClelland, profesor de Harvard muy reconocido en ese momento, como un
experto en motivación.
9
Por otra parte en 1981 en Inglaterra, se empiezan a aplicar técnicas de análisis
como: “Critica Incidente Tecnique” (Gallego Franco, 2007) orientada a definir las
habilidades básicas que debería tener el personal de las organizaciones para
garantizar un desempeño eficiente. En 1986 un grupo de profesionales se une al
grupo Inglés e intenta diseñar un modelo específico para las empresas españolas
utilizando para ello técnicas activas (simulaciones “reales”) para medir las
habilidades requeridas en los diferentes cargos y se logra como hecho para
destacar la unión entre el Departamento de Recursos Humanos con las demás
áreas de la organización en el concepto de eficacia, es decir, se reconoce que el
área de Recursos Humanos es responsable de garantizar a la organización la
eficacia de sus empleados.
En 1988 se presenta un proyecto (Gallego Franco, 2007) fruto del estudio de
varios años, sobre las habilidades que las organizaciones españolas deberían
tener en cuenta para garantizar desempeños laborales exitosos. Este proyecto se
presenta a la Asociación Española de Personal: AEDIPE: Desde entonces se
cambia él término “Habilidades” por “Competencias” y se inicia su difusión con
mucho éxito.
En 1996, el economista holandés Leonardo Mertens presenta en la ciudad de
Guanajuato una versión preliminar del libro “Competencia Laboral: Sistemas,
Surgimiento y Modelos” dentro del marco del seminario internacional “Formación
basada en Competencia Laboral: Situación actual y perspectivas”. (Gallego
Franco, 2007)
El abordaje del tema de las competencias ha permeado todo el sistema laboral,
llegando a la labor profesional docente, de manera que el docente de este siglo
debe desarrollar competencias que le permita mantenerse dentro del sistema
educativo, los docentes deben aprender a aprender, de esta manera serán
capaces de asimilar nuevos conocimientos y tecnologías, reformular hipótesis
científicas, adaptar los conocimientos de sus disciplinas a las nuevas condiciones,
deben ser capaces de seguirle los pasos al conocimiento, cuyo dinamismo se
torna obsoleto en período cada vez mas cortos.
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Conceptualización de las Competencias
Existen definiciones variadas en torno al concepto de competencia, va a depender
en parte del escritor que la defina y del contexto del desarrollo de la misma, en el
contexto actual, las competencias son: "comportamientos que algunas personas
dominan mejor que otras, y que las hace más eficaces en una determinada
situación" (Levy-Levoyer, 2000).
Las competencias se pueden definir como un conjunto de conocimientos,
habilidades, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas,
socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre si para facilitar
el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de
tareas en contextos nuevos y retadores (Vasco-2003).
El proyecto Tuning define competencia como una combinación dinámica de
atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades
que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que
los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo.
La autora asume la conceptualización de Tobón en relación a las competencias,
el cual las define como:
“Procesos completos que las personas ponen en acción-activación, para resolver
problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-
profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo
cual integran el saber ser (auto motivación, iniciativa y trabajo colaborativo con
otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender, analizar) y el saber
hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta
los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los
procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y
buscando el bienestar humano”. (Tobón, 2004, pág. 49).
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En general puede plantearse que toda competencia se define por la articulación
de cinco elementos: el requerimiento de realizar una actividad, la disposición
afectivomotivacional para realizarla, el procesamiento de la información, la
actuación y los criterios de idoneidad (Tobón, 2004).
▪ Actividad: Es un conjunto de acciones con un inicio y un final que se dan de
forma concatenada para obtener un resultado, el cual puede ser un producto
tangible o intangible (por ejemplo, un servicio).
▪ Actitud: Es la disposición afectivo-motivacional que tiene la persona para
realizar la actividad con eficiencia, eficacia y efectividad. Se corresponde con
el plano del saber ser.
▪ Conocimiento: Consiste en poseer los conocimientos específicos y los
conceptos esenciales para comprender la actividad y realizarla, junto con el
procesamiento cognitivo de la información: búsqueda, sistematización,
análisis, modificación y empleo. Este ámbito está en el plano del saber
conocer.
▪ Capacidades-Procedimientos: son las destrezas y habilidades requeridas
para realizar la actividad con apoyo de los conocimientos y las actitudes.
▪ Actuación Idónea: es la ejecución de acciones encaminadas a realizar la
actividad y obtener los productos esperados, mediante la puesta en acción de
las capacidades, procedimientos, los conocimientos y las actitudes, teniendo
como referencia criterios de excelencia y de trabajo bien hecho construidos
colectivamente o aceptados en el entorno social inmediato.
Partiendo de esta estructura, para la representación de una competencia se
utilizan los siguientes descriptores:
▪ Identificación de la Competencia: Nombre y descripción de la competencia
mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una
condición de calidad.
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▪ Elementos de Competencia: Desempeños específicos que componen la
competencia identificada.
▪ Criterios de Desempeño: Resultados que debe mostrar en situaciones reales
de trabajo, del ejercicio profesional o la vida social, teniendo como base unos
determinados requisitos de calidad con el fin de que el desempeño sea idóneo.
▪ Saberes Esenciales: Saberes requeridos para que la persona pueda lograr
los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño, los cuales
se clasifican en saber ser, saber conocer y saber hacer.
▪ Rango de Aplicación: Son las diferentes clases, tipos y naturalezas en las
cuales se aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño,
lo cual tiene como condición que tales clases impliquen variantes en la
competencia.
▪ Evidencias Requeridas: Son las pruebas necesarias para juzgar y evaluar las
competencias de una persona, acorde con los criterios de desempeño, los
saberes esenciales y el rango de aplicación de la competencia.
A partir de esta conceptualización, la autora asume que la evaluación de las
evidencias requeridas es un requisito indispensable para evaluar las
competencias.
Clasificación de las Competencias
Existen diversas clasificaciones de competencias como las de Gallego(2000),
Ogliastri (1999), Echeverría (1999), entre otros. Sin embargo, en la educación
superior la más extendida es la de Vargas, (1999) el cual las clasifica en básicas,
genéricas y específicas. A continuación se describen cada una de ellas.
▪ Competencias Básicas. Son aquellas competencias esenciales para
desenvolverse en la vida, independientemente de una determinada profesión,
y que a su vez son la base para la construcción y el fortalecimiento de otras
competencias.
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▪ Competencias Genéricas. Son competencias que posibilitan realizar
actividades de diversas ocupaciones campos profesionales.
▪ Competencias Específicas. Son competencias específicas de determinados
campos ocupacionales y profesionales.
Evaluación de competencias
La evaluación de las competencias tiene sus antecedentes en las certificaciones
de competencias laborales (Mertens, 1996).
Centra su acción en la evaluación de los desempeños contextualizados en un
determinado entorno, a diferencia de la evaluación tradicional que hace énfasis en
conocimientos específicos y actuales.
La característica fundamental del proceso de evaluación de la competencia (frente
a la evaluación tradicional de la formación) es que las personas conocen de
antemano lo que se espera de ellas y lo que deben demostrar en la evaluación.
Además esta evaluación se realiza frente a pautas externas obtenidas de las
necesidades del trabajo y del empleo y no frente a criterios generados por el
formador o por la organización de formación. (Arbizu, 2000: 17).
Estos “estándares de competencia obtenidos del análisis de los procesos
productivos y de las necesidades del empleo”, o criterios de evaluación son
establecidos por expertos en los diversos campos ocupacionales, basándose en
las necesidades del sistema productivo.
Se considera que una persona es competente para realizar un trabajo cuando ha
alcanzado lo que llama la evidencia de competencia. Esta puede ser:(Rueda,
2000: 5)
▪ La evidencia de realizaciones puede ser generada mientras el candidato
trabaja, o bien, a través de los productos o resultados de las actividades de
trabajo. Ambas, el proceso de trabajo y sus resultados, pueden ser
consideradas como evidencia directa. La evidencia de realizaciones puede ser
obtenida, también, a través de formas indirectas tales como el testimonio de
testigos o los registros en audio-vídeo de las actividades de los candidatos.
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▪ La evidencia de conocimiento tiene que incluir, por lo general, el
conocimiento de lo qué tiene que hacerse, el cómo habría que hacerlo, el
porqué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones de
trabajo cambiasen en el contexto del campo ocupacional.
En definitiva Rueda (2000), resume las características de un sistema de
evaluación basado en la competencia (Rueda, 2000:6):
▪ La evaluación se dirige a comprobar los resultados que la persona es capaz
de obtener en las situaciones de trabajo, independientemente de cómo hayan
sido logrados.
▪ Los criterios de referencia frente a los que se juzga son los estándares de
competencia que se necesitan en el trabajo y se establecen por las propias
organizaciones de la producción.
▪ La evaluación es individualizada: cada persona debe producir sus propias
demostraciones de competencia que se juzgan en términos objetivos frente a
los estándares. En otras palabras, para establecer el resultado de la
evaluación no se compara los resultados de la persona con los que obtienen
los demás miembros del colectivo evaluado.
▪ Las personas pueden ver reconocida, oficialmente, la competencia que han
logrado en sus aprendizajes anteriores.
▪ Todos los estándares y especificaciones de conocimiento de la especificación
de evaluación deben ser evaluados. Las demostraciones de competencia de
los candidatos deben proporcionar la cobertura adecuada a toda esta
especificación.
▪ Se trata de un proceso continuo pensado para conseguir el desarrollo de la
cualificación de la persona y que da lugar a posteriores evaluaciones.
▪ Los resultados de la evaluación se expresan sin gradación de la cualificación.
Son solamente dos: “competente” o “todavía no puede afirmarse la
competencia” del candidato.
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▪ Todos los que participan en el proceso: candidatos, evaluadores, empresas,
centros de formación etc., conocen de antemano los criterios de evaluación y
las metas que hay que alcanzar. De esta forma, todos los usuarios del sistema
saben a que atenerse y, en particular, las personas podrán trazar su propio
recorrido de aprendizaje y formación para afrontar con éxito el proceso de
evaluación.
Para Tobón (Tobón, 2004) la evaluación de las competencias en la educación
superior debe asumirse como valoración, para resaltar el carácter apreciativo
de la evaluación y enfatizar que es ante todo un procedimiento para generar
valor (reconocimiento) a lo que las personas saben. Considera que la
valoración, aunque constituye un juicio de valor, se regula con base en una
serie de criterios previamente acordados con los estudiantes. A continuación
se describen los ejes centrales de significación que formula:
▪ Eje Nocional: Consiste en un proceso de retroalimentación a través del cual
los estudiantes, docentes y las instituciones educativas obtienen información
sobre el grado de adquisición, construcción y desarrollo de las competencias,
teniendo en cuenta tanto los resultados finales como el proceso, con base en
unos parámetros y normas consensuados.
▪ Eje Categorial: Se ubica dentro de la categoría de formación basada en
competencias ya que es la base para que el estudiante esté permanentemente
informado sobre su proceso de aprendizaje para comprenderlo y auto-
regularlo. Le permite al docente tener una información sobre el proceso y
resultados del aprendizaje de las competencias a fin de brindarle a los
estudiantes asesorías y apoyo ajustados a las necesidades de formación.
▪ Eje de Caracterización: Es un proceso dinámico y multidimensional en el
realizan el docente, los estudiantes, la institución. Tiene en cuenta tanto el
proceso como los resultados. Brinda retroalimentación cuantitativa y
cualitativa. Reconoce las potencialidades, las inteligencias múltiples y la zona
de desarrollo próximo. Se basa en criterios objetivos y evidencias acordadas
socialmente, reconociendo la dimensión subjetiva de todo proceso valorativo.
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▪ Eje de Vinculación: Se vincula con el mejoramiento de la calidad de la
educación ya que es un mecanismo que retroalimenta acerca de cómo está la
formación de competencias y las acciones necesarias para superar las
deficiencias. Se vincula a la sociedad del conocimiento, donde lo central es
aprender a buscar, procesar, sistematizar y evaluar la información para
aplicarla de manera contextualizada.
▪ Eje de División: Hay dos procedimientos para clasificar la evaluación: Según
el momento que se aplica: Inicial (Diagnóstica), Procesual (Continua), Final
(Logros/ propósitos). Según el sujeto que la lleva a cabo: Autoevaluación (el
propio estudiante se evalúa), Coevaluación (los estudiantes se evalúan entre
si), Heteroevaluación (una persona sobre las competencias de otra).
La Evaluación Diagnóstica da información sobre el nivel del estudiante en
relación a las competencias declaradas a evaluar. Posibilita que el estudiante y el
docente identifiquen los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
serán necesarios alcanzar para una certificación universitaria. Se desarrolla al
principio del proceso de formación teniendo como referencia el número de
unidades de competencia que constituyen la competencia a evaluar.
1.2 Caracterización y antecedentes del proceso de evaluación de
competencias docentes
En este epígrafe se conceptualizan las competencias docentes y se analiza su
relación con el desempeño docente. Asimismo se hace un análisis de los
antecedentes de la evaluación de las competencias docentes a partir de
diferentes modelos de evaluación del desempeño docente.
Las competencias docentes son procesos generales contextualizados a la
práctica educativa, referidos al desempeño de los docentes dentro de su actividad
profesional. Son la orientación del desempeño docente hacia la idoneidad en la
realización de actividades y resolución de problemas inherentes a la formación
del hombre en todas sus dimensiones.
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Las competencias docentes se basan en indicadores de desempeño docente y
estos corresponden a su vez a indicadores de logros. Por ello, para evaluar las
mismas son precisos los criterios de desempeño y las evidencias requeridas.
En la actualidad en las instituciones de educación superior ha comenzado a
implementarse la evaluación de las competencias docentes, sin embargo
anteriormente se hacía referencia a la evaluación del desempeño docente.
El término de competencia docente guarda una estrecha relación con el de
desempeño docente, por lo que se confunden a la hora de evaluar a los docentes.
Evaluación del desempeño docente
La evaluación del desempeño es el proceso mediante el cual se estima el
rendimiento global de los colaboradores, mas que evaluar es una herramienta
vital para el conocimiento del crecimiento de los recursos humanos, las
informaciones levantadas por este proceso coayuda al desarrollo de las
competencias requeridas a fin de lograr un desempeño eficiente (Wether, 2001).
El uso sistemático de la evaluación del desempeño tuvo sus inicios en los
gobiernos y en las fuerzas armadas a inicio de siglo, los primeros sistemas los
utilizaron las empresas de los Estados Unidos de América a raíz de la primera
Guerra Mundial, eran utilizadas para evaluar el desempeño de los operarios;
luego de la segunda Guerra Mundial se realizan las evaluaciones de desempeño
a ejecutivos (Fuchs.1997). Citado en Montenegro
Durante la década de los años ochenta, la evaluación del desempeño comenzó a
tomar auge en el ámbito empresarial, de los países del Reino Unido, Estados
Unidos de América, Australia, Canadá y Francia, basados en la gestión por
competencias que se encuentra muy vinculada a la selección del personal, por
tanto con la educación y la capacitación, en esta misma línea se busca responder
esta pregunta universal ¿Qué formación debe poseer la persona adecuada para
desempañarse con éxito? (Cuesta Santos,2000).
18
Dentro del campo laboral de la gestión basado en competencias se destacan tres
pilares que son la selección, para que ingresen a la institución solo personas que
tengan las competencias deseadas, evaluación del desempeño, para conocer los
grados de competencias de cada integrante de la organización y el fundamental,
que es el desarrollo de las competencias (Alles, 2005).
Mientras la competencia se entiende como un patrón general de comportamiento,
el desempeño es un conjunto de acciones concretas, el desempeño docente se
entiende como el cumplimiento de sus funciones, que está determinado por
factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. El desempeño se
evalúa para mejorar la calidad educativa y cualificar la profesión docente.
En cuanto a la evaluación de los docentes puede servir para dos propósitos
básicos que son responsabilidad educativa y el desarrollo profesional, por lo tanto
debe ser válida y fiable.
Cada vez es más evidente que la calidad educativa pasa por la calidad de la
docencia que se imparte. La evaluación del desempeño docente no es un
concepto ni una estrategia nueva, sin embargo sus alcances se han limitado a
funciones de control de trabajo profesoral y a puntuaciones.
Evaluación de la práctica docente
Muchas veces los alumnos que deben avaluar a un docente lo hacen sin
centrarse en la evaluación de su docencia exclusivamente como son el programa,
los contenidos, la metodología, etc. Sin embrago tienden a seguir otros criterios,
por como el número de estudiantes suspendidos o aprobados, el grado de
simpatía del profesor, la cercanía del mismo.
Sabemos que la evaluación tradicional se ha centrado el paradigma proceso –
producto, que pone énfasis en analizar la eficacia docente en base a relaciones
de establecimiento de relaciones entre las conductas del profesor en situaciones
de enseñanza y los resultados del aprendizaje de los alumnos (Perez Juste y
García Ramos, 1989).
19
La evaluación de los docentes puede servir para dos propósitos básicos que son
responsabilidad educativa y el desarrollo profesional, por lo tanto debe ser válida
y fiable.
Cada vez es más evidente que la calidad educativa pasa por la calidad de la
docencia que se imparte. La evaluación del desempeño docente no es un
concepto ni una estrategia nueva, sin embargo sus alcances se han limitado a
funciones de control de trabajo profesoral y a puntuaciones.
Valdez (2000) afirma que la evaluación del desempeño docente es “una actividad
de análisis, compromiso y formación del profesorado, que valora y enjuicia la
concepción, práctica, proyección y desarrollo de la actividad y de la
profesionalización docente. La evaluación, quiérase o no, orienta la actividad
educativa y determina el comportamiento de los sujetos, no sólo por los
resultados que pueda ofrecer sino porque ella preestablece qué es lo deseable,
qué es lo valioso, qué es lo que debe ser.
Las instituciones universitarias constituyen un centro de conocimiento, la
evaluación del profesor juega un papel de primer orden, pues permite caracterizar
su desempeño y por lo tanto propicia su desarrollo futuro al propio tiempo que
constituye una vía fundamental para su atención y estimulación.
La evaluación del desempeño docente no debe verse como una estrategia de
vigilancia jerárquica que controla las actividades de los profesores, sino como una
forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como una
manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor para, a
partir de ahí, generar políticas educativas que coadyuven a su generalización.
La evaluación puede utilizarse para impulsar la realización profesional, la
autonomía y la colaboración entre los docentes, o bien puede invertirse y
promover recelos, miedos y rechazo expreso del profesorado debido a las
desviaciones de que pueda ser objeto la evaluación y sus consecuencias para los
docentes.
20
La evaluación del desempeño docente constituye un proceso, formativo y
sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños
docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde y hasta la
consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño.
Funciones de la evaluación del desempeño de los docentes.
Héctor Valdés Veloz en su ponencia en Ciudad México, representando a Cuba,
mayo de 2000, en el Encuentro Iberoamericano de Evaluación el Desempeño
Docente, expresa que una buena evaluación profesoral debe cumplir con las
funciones siguientes:
▪ Función de diagnosticar: La evaluación profesoral debe caracterizar el
desempeño del maestro en un período determinado, debe constituirse en
síntesis de sus principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al
director, al jefe de área y a él mismo, de guía para la derivación de acciones
de capacitación y superación que coadyuven a la erradicación de sus
imperfecciones.
▪ Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir
una síntesis de los indicadores del desempeño del maestro. Por lo tanto, los
actores involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo,
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral.
▪ Función educativa: Existe una importante relación entre los resultados de la
evaluación profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el
trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisión cómo es percibido su
trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede
trazarse una estrategia para erradicar las insuficiencias a él señaladas.
▪ Función desarrolladora: Esta función se cumple principalmente cuando como
resultado del proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y
consecuentemente la relación interpsíquica pasa a ser intrapsíquica, es decir
el docente se torna capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su
desempeño, no teme a sus errores, sino que aprende de ellos y conduce
21
entonces de manera más consciente su trabajo, sabe y comprende mucho
mejor todo lo que no sabe y necesita conocer; y se desata, a partir de sus
insatisfacciones consigo mismo, una incontenible necesidad de
autoperfeccionamiento. El carácter desarrollador de la evaluación del maestro
se cumple también cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr
el docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus características personales y
para mejorar sus resultados. El carácter desarrollador de la evaluación, por si
solo, justifica su necesidad.
Una de las precisiones esenciales que se deben hacer como parte del proceso de
construcción de un sistema de evaluación del desempeño de los docentes, es la
de sus fines, pues sin dudas esta es una condición necesaria, aunque no
suficiente para alcanzarlos.
Finalidad de la evaluación del desempeño del docente.
Las finalidades o las razones por las que se puede implementar un sistema de
evaluación del desempeño docente son varias, no se trata de alternativas
excluyentes ya que todas ellas contribuirían, unas más y otras menos, a mejorar
la calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos educativos y de la
educación en general.
En la aplicación práctica de los sistemas de evaluación del desempeño docente y
en la literatura que trata este importante tema, podemos identificar varios posibles
fines de este tipo de evaluación. Entre dichos fines figura el mejoramiento de la
escuela y de la enseñanza en el aula y la responsabilidad y desarrollo
profesionales.
Para el Colegio de Profesores de Chile: “El propósito fundamental del sistema de
evaluación es el de mejorar la calidad del desempeño de los profesores y
profesoras en todos los niveles, en función de un mejoramiento de la educación
ofrecida en los establecimientos del país”. (Bretel, 2002)
22
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de la evaluación
docente es determinar las cualidades profesionales, la preparación y el
rendimiento del educador, pues algunas instituciones solo las utilizan para tomar
acciones correctivas o de desvinculación del personal docente.
Una buena evaluación se hace con motivación intrínseca, los docentes participan
en ella, movidos por el interés de obtener información para mejorar su desempeño
y prestar así un mejor servicio educativo, esto contribuiría a la autorrealización
personal, la satisfacción de hacer las cosas bien, crecimiento social y cultural en
los entornos en los cuales actúan (Montenegro, 2003).
Modelos de Evaluación del Desempeño Docente
Tener un modelo es contar con una estructura que permita evaluar el desempeño
con parámetros previamente establecidos, de manera que el docente tenga
conocimiento de antemano qué se le va a evaluar, cómo, cuándo y para qué.
De acuerdo con el énfasis o centro de atención, Valdés (2001) caracteriza cuatro
tendencias o modelos de evaluación de desempeño que son:
▪ Modelo centrado en el perfil del maestro.
Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su
grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil
previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.
Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las
percepciones que tienen diferentes grupos (alumnos, padres, directivos,
profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas
e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que
están relacionados con los logros de sus alumnos.
Una vez establecido el perfil, se elaboran cuestionarios que se pueden aplicar a
manera de autoevaluación, mediante un evaluador externo que entrevista al
profesor, mediante la consulta a los alumnos y sus padres, etc.
23
La participación y consenso de los diferentes grupos de actores educativos en la
conformación del perfil del profesor ideal es sin dudas un rasgo positivo de este
modelo. Sin embargo este modelo ha recibido también críticas negativas.
Establece el perfil de un profesor inexistente y cuyas características son
prácticamente imposibles de inculcar a futuros maestros, ya que muchas de ellas
se refieren a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación.
Puede haber poca relación entre las características del buen profesor según las
percepciones de los diferentes actores educativos y las calificaciones de los
alumnos, entre otros productos de la educación.
▪ Modelo centrado en los resultados obtenidos.
La principal característica de este modelo consiste en evaluar el desempeño
docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados
por sus alumnos.
Este modelo surge de una corriente de pensamiento que es muy crítico sobre la
escuela y lo que en ella se hace. Los representantes del mismo sostienen que,
para evaluar a los maestros, “el criterio que hay que usar no es el de poner la
atención en lo que hace éste, sino mirar lo que acontece a los alumnos como
consecuencia de lo que el profesor hace”.
Con el establecimiento de este criterio como fuente esencial de información para
la evaluación del docente se corre el riesgo de descuidar aspectos del proceso de
enseñanza - aprendizaje, que son en última instancia los que determinan la
calidad de los productos de la educación.
Por otra parte es cuestionable la justicia que hay en considerar al profesor como
responsable absoluto del éxito de sus alumnos, pues como sabemos los
resultados que obtienen los alumnos son efectos de múltiples factores, uno de los
cuales, de los fundamentales, es el docente.
24
▪ Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula.
Este modelo propone que la evaluación de la eficacia docente se haga
identificando aquellos comportamientos del profesor que se consideran
relacionados con los logros de los alumnos. Dichos comportamientos se
relacionan, fundamentalmente, con la capacidad del docente para crear un
ambiente favorable para el aprendizaje en el aula.
El modelo de referencia ha predominado desde la década de los años sesenta,
empleando pautas de observación, tablas de interacción o diferentes escalas de
medida del comportamiento docente.
Esta forma de evaluación ha recibido una crítica fundamentalmente referida a la
persona que realiza la evaluación. Se objeta que los registros obedecen a la
concepción que los observadores sostienen sobre lo que es una enseñanza
efectiva y que se demuestra por los estándares que sustentan para cada hecho
observado. La subjetividad del observador entra fácilmente en juego y posibilita
que este gratifique o perjudique a los observados por razones ajenas a la
efectividad docente, sino más bien por su simpatía o antipatía hacia ellos.
▪ Modelo de la práctica reflexiva.
Consiste en una instancia de reflexión supervisada. Se trata de una evaluación
para la mejora del personal académico y no de control para motivos de despidos o
promoción.
El modelo se fundamenta en una concepción de la enseñanza como “una
secuencia de episodios de encontrar y resolver problemas, en la cual las
capacidades de los profesores crecen continuamente mientras enfrentan, definen
y resuelven problemas prácticos” a la que Schon (1987) llama reflexión en la
acción y que requiere de una reflexión sobre la acción o evaluación después del
hecho para ver los éxitos, los fracasos y las cosas que se podrían haber hecho de
otra manera. Aunque básicamente cuando hablamos de acción nos estamos
refiriendo a la clase, también puede concebirse su utilización para cualquier otra
forma de organización del proceso de enseñanza - aprendizaje.
25
Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la
práctica de la evaluación de la acción del docente, presentamos a continuación
los modelos más representativos de algunos países que han iniciado un proceso
de reforma educativa, dentro de los cuales figuran el Brasil, Cuba, Chile, los
Estados Unidos, Reino Unido y Colombia. (Montenegro Aldana, 2003)
Modelo Cubano: En Cuba se ha estado discutiendo ampliamente sobre los fines
de la evaluación del desempeño docente, de sus funciones y modelos, el
desempeño profesional del docente se considera como una variable de la calidad;
este modelo contiene cinco dimensiones: capacidades pedagógicas,
emocionalidad, responsabilidad en el desempeño, relaciones interpersonales y
resultados de la labor, en cada una se definen indicadores.
Modelo Chileno: La Asociación Chilena de Municipalidades y el Colegio de
Profesores han propuesto un modelo de evaluación de desempeño docente que
contiene los objetivos y un sistema de evaluación. Los objetivos generales están
orientados a estimular el desarrollo profesional de los docentes, contribuir al
mejoramiento de la gestión pedagógica de los establecimientos y favorecer la
formación integral de los educandos. Los objetivos específicos se relacionan con
el ejercicio docente, las políticas de formación docente y la validez y la
confiabilidad de la evaluación del desempeño. El sistema de evaluación contiene
estándares de desempeño, a estructura de la carrera y el proceso de evaluación.
Modelo del Reino Unido: En el Reino Unido, especialmente en Inglaterra, la
evaluación del desempeño docente ha surgido a raíz de evaluaciones periódicas
que se realizan a los estudiantes, al igual que en otros países el proceso de
evaluación se encuentra en proceso de elaboración y está muy ligado a desarrollo
profesional.
Modelo de Estados Unidos: En Estados Unidos existe una Prueba de
Certificación de PRAXIS, la cual está conformada por cuatro grandes dominios:
planificación y preparación, el ambiente de la sala de clases, instrucción y
responsabilidades profesionales.
26
Modelo Colombiano: El Ministerio de Educación Nacional produjo un documento
denominado Protocolo de Evaluación para el Cargo Docente y consta de una
pauta analítica e instrumentos. La pauta analítica contiene la descripción de los
aspectos generales y comunes de todos los cargos docentes e incluye los
indicadores de desempeño, Existen dos tipos de instrumentos que se denominan
principales y auxiliares, El modelo lleva implícito un procedimiento que inicia con
la autoevaluación del docente y la heteroevaluación, con base en ella se lleva a
cabo la coevaluación o evaluación conjunta entre docente y evaluador, luego se
realiza la evaluación final que combina un enfoque cualitativo y cuantitativo.
Características de los Sistemas de Evaluación Docente
Las organizaciones no deben elegir cualquier sistema de evaluación de
desempeño, el sistema seleccionado debe ser válido, confiable, efectivo y
aceptado, el enfoque debe identificar los elementos relacionados con el
desempeño, medirlos y proporcionar retroalimentación a los evaluados (Wether y
Davis, 2000).
Es importante no solo pensar en el concepto de la evaluación docente como una
herramienta evaluativa y sumativa, cuya única finalidad es despedir al personal
académico sobre la base de números fríos obtenidos a través de fórmulas
estadísticas, sino que debe concebirse como un elemento más de vinculación en
la práctica y verificación constante de técnicas pedagógicas que promuevan
aprendizajes efectivos en función de los contenidos desarrollados (Laínez, 2005).
El sistema para evaluar el desempeño docente debe proporcionar información
vital a las autoridades académicas para tomar acciones correctivas en un
momento oportuno y prevenir el descontento de los estudiantes.
Para que la evaluación cumpla en forma objetiva sus propósitos debe tener las
siguientes características:
27
Heteroevaluativa. El docente realiza su desempeño en la participación de varios
actores educativos y todos ellos tienen aportes valiosos que deben ser tomados
en cuenta, siendo el proceso evaluado por estudiantes, colegas, jefes inmediatos
e incluso invitados que posean pertinencia pedagógica en la especialidad
reconocida a evaluar.
De fácil seguimiento. Existe una atención especial a aquella sección de la
información proporcionada por los evaluadores conocidos como comentarios, ya
que, por la característica de éstos de su pensamiento lateral, se enriquecen las
ideas y brinda elementos que posiblemente no estaban contenidos en el
instrumento, pero que son altamente pertinentes para proponer mejoras en el
desempeño docente.
Es importante que el docente tenga los datos estadísticos y las valoraciones
cualitativas de su jefe inmediato.
Retroalimentación. Los resultados obtenidos en la evaluación del ciclo completo
para una asignatura, entiesase, desde su planificación hasta la entrega de las
calificaciones finales, o actividades de proyección social e investigación, las
cuales exigen productos, deben ser valorados y servir de insumo para acciones
que promuevan la mejora continua del docente en las dimensiones de las
competencias pedagógicas del docente, las competencias científicas y
tecnológicas de la profesión en que enseña y los temas transversales.
Validez. Cuando las autoridades académicas revisan el instrumento, verifican que
todos los itemes propuestos realmente incorporan el perfil del docente deseado
para La Universidad. La evaluación docente debe estar centrada en sus acciones,
las cuales son transversales generalmente, en función del momento pedagógico
vivido por sus actores como son, el desarrollo de la clase, las exposiciones de los
estudiantes, exámenes escritos y prácticas de laboratorio entre otros.
Un buen sistema de evaluación docente debe servir para monitorear y
retroalimentar la labor de profesor durante el curso de un semestre, tomando en
consideración la planeación, impartición y evaluación de su curso.
28
Se debe realizar una evaluación del profesor por parte de los alumnos, del grupo
o de los grupos que atiende y una evaluación de su integración a la institución,
con el fin de generar información útil que le ayude a su mejora continua en la
docencia. (CONALEP, México).
En los procedimientos de evaluación docente se deben evaluar las habilidades,
los conocimientos y las actitudes, incluyendo las competencias disciplinares de la
materia o del área de conocimiento, las competencias asociadas a la profesión
docente, las competencias psicopedagógicas o instruccionales y las
competencias de evaluación.
1.3 Caracterización de las competencias docentes para el aprendizaje
permanente desde la práctica
En este epígrafe se analizan las principales concepciones en relación a las
competencias docentes en el siglo XXI y la regularidad de incluir en ellas a las
competencias docentes para el aprendizaje permanente desde la práctica.
Competencias Docentes en Europa y América Latina en el siglo XXI
En el ámbito de la educación, es especial de la educación superior, el docente
debe estar dotado de competencias que le permitan un tipo de actuación, que lo
perfilen a la actualización de los conocimientos dentro de la práctica docente que
lo encaminen a la calidad educativa, puesto que los conocimientos caen en la
obsolescencia con asombrada rapidez.
La doble faceta de docente e investigador del profesor, exige una correcta
preparación tanto para la adquisición de conocimientos y actualización de los
mismos como para el desarrollo de nuevas habilidades y destrezas exigibles en
una sociedad en permanente cambio. Las nuevas competencias docentes y su
desarrollo profesional se encuentran sometidos al influjo de la sociedad de la
información y la comunicación. Asimismo se reclama la capacitación de los
profesionales de la educación en el dominio y explotación didáctica de las nuevas
tecnologías tras reconocer que con auxilio se puede lograr la mejora de los
29
procesos de enseñanza y aprendizaje en sintonía con los cambios que hoy se
operan en la sociedad y en el individuo. (Fernández Muñoz, 2003)
La sociedad que está emergiendo algunos la denominan “learning society” o
“sociedad del conocimiento”, por el papel central que ésta juega en el proceso
productivo; otros prefieren llamarla “sociedad de la información” y aseguran que
estamos entrando en la “Era de la Informática”. Hay quienes afirman que es mas
apropiado llamarla “sociedad del aprendizaje”, por el papel clave que el
aprendizaje permanente está llamado a desempeñar en la sociedad del próximo
siglo, hasta el punto que algunos autores dicen que la habilidad mas competitiva
en el futuro será la de aprender y la inteligencia la materia prima por excelencia
del próximo milenio. (Tünnermann, 2000).
La idea de la educación como preparación para la vida sucede la idea de la
educación para toda la vida; la educación permanente es una respuesta a la
condición humana y a eso que llamamos los signos del tiempo: Esta nueva visión
de la educación, constituye la visión para el nuevo siglo, implica un cambio en el
quehacer de los docentes, ellos también necesitan ser formados en la perspectiva
de la educación permanente, el educador para el siglo XXI serán pedagogo-
investigador con una honda formación humana y social, de modo que se convierta
en un agente de cambio de él mismo, de sus alumnos y de la sociedad
circundante.
Las competencias básicas que requiere todo docente, según Hernández(2003),
son el conocimiento del “contenido de su enseñanza y el modo como ese
contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber hablar en
un lenguaje comprensible y promover el diálogo con los estudiantes (es decir,
debe saber comunicar y generar comunicación); el docente debe ponerse de
manifiesto como quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo
que tiene y quiere y; el docente debe plantear y obedecer unas reglas de juego
claras en su relación con los estudiantes y estar dispuesto a discutir esas reglas
El docente del siglo XXI debe adquirir competencias que le permitan organizar y
animar situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes,
elaborar y hacer evolucionar dispositivos de atención a la diversidad, debe
30
implicar a los alumnos y hacerlos participes en su aprendizaje, trabajar en equipo,
participar en la gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las
TIC, afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y organizar la propia
formación continua. (Perrenoud, 2004).
La Convergencia Europea expone que la docencia en si es un componente de
vital importancia en la formación de nuestros estudiantes que corresponde a un
tipo de actuación que el docente debe asumir y ser capaz de realizar una buena
enseñanza. Un buen docente es el que hace su trabajo con responsabilidad,
conocimiento de causa y dedicación.
Han habido cambios en el escenario universitario, por lo tanto el docente debe
desarrollar competencias que le permita realizar un mejor accionar, pues en el
futuro las personas llegaran a realizar varias carreras.
El docente del siglo XXI debe realizar la planificación del proceso de enseñanza-
aprendizaje que le permita alcanzar los objetivos propuestos, hacer selección y
presentación de los contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y
explicaciones comprensibles, estar alfabetizado tecnológicamente y en el manejo
didáctico de las TIC, gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas
de aprendizaje, relacionarse constructivamente con los alumnos, las tutorías y el
acompañamiento a los estudiantes, reflexionar e investigar sobre la enseñanza e
implicarse institucionalmente. (Miguel Ángel Zabalza, Universidad Santiago de
Compostela, España).
Se quiere puntualizar, que el docente de este siglo debe cumplir con varios roles
que anteriormente no cumplía. En el ámbito del aula, su buen desempeño tiene
que ver tanto con el acompañamiento responsable y la evaluación profunda de los
procesos de aprendizaje; así como con la relación comunicativa y afectiva con
todos y cada uno de sus estudiantes. Con relación a sus colegas, se espera una
actuación de colaboración, de apoyo mutuo y corresponsabilidad tanto respecto a
la diversificación del currículo como a la organización y marcha del centro.
Respecto a sí mismo, se espera que el buen docente esté permanentemente
buscando los mejores medios para crecer profesional y humanamente. (Bretel,
2005)
31
Continuando con los planteamientos de Bretel (2005) asegura que la gama de
tareas del docente incluye la planificación de sus actividades de enseñanza,
teniendo presente las características de los destinatarios de la educación, las del
entorno en que viven y las de la sociedad que deberán enfrentar. También incluye
la capacidad para establecer ambientes de aprendizaje; la creación de
herramientas de evaluación apropiadas que le permitan, por una parte detectar
las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia apoyarlos y, por
otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.
Finalmente incluye formar parte constructiva del entorno en el que trabaja,
compartir y aprender de y con sus colegas y otros miembros de la comunidad
circundante.
Los profesores están comprometidos con los estudiantes y su aprendizaje,
conocen el contenido de su enseñanza y cómo enseñar estos contenidos a los
alumnos. Los profesores son responsables de guiar y controlar el aprendizaje de
los estudiantes. Los profesores reflexionan sobre su práctica y aprenden de su
experiencia. Los profesores son miembros de una comunidad de aprendizaje.
(What Teachers Should Know and Be Able to Do, National Board for Professional
Teaching Standards, USA)
Miguel Bazdresch Parada* ITESO expresa que el docente debe aprender de la
práctica, y la explicación de supuestos y confrontación de los mismos, trabajo en
equipo, convertir la acción cotidiana en fuente de conocimiento y control racional
de su comportamiento social.
Las competencias implican conocimientos tanto declarativo como procedimental,
Kandel (2001) nos dice que “la mayoría de los aspectos de la conducta humana
implican cierta forma de aprendizaje, muchos resultados de la conducta humana,
son el resultado de la capacidad para aprender de la experiencia”.
Ante todo lo expuesto, se pudo evidenciar que la profesión docente cada vez
tiene más exigencia para realizar su práctica, todas estas regulaciones ratifican
que el docente del siglo XXI debe desarrollar la competencia de aprendizaje
permanente que le permita efectuar una labor de enseñanza de calidad, que a su
32
vez le permita aprender a aprender desde y para su práctica, adoptando el
autoaprendizaje y el trabajo colaborativo.
La adquisición de estas competencias debe llevar al docente a sentirse motivado
a implementar nuevas técnicas de para corroborar con el avance de la
enseñanza, un docente que desarrolla ciertas habilidades y estar convencido
sobre el papel clave que le corresponde desempeñar en los tiempos actuales,
debe conocer la realidad de estos tiempos, que estamos viviendo en un mundo
cambiante
1.4 Estado actual de la evaluación de competencias docentes docente en
UNAPEC.
La Universidad APEC está concebida como una institución sin fines de lucro,
fundada por, dedicada a la educación superior, tiene como misión “la formación
de recursos humanos de calidad para el trabajo con énfasis en los negocios y los
servicios, de acuerdo con las exigencias del desarrollo y dentro de una pluralidad
étnica, ideológica, política y religiosa”.
En su ideal de formación UNAPEC se conceptualiza como una Universidad
Activa, que desarrolla de forma balanceada la docencia de pre y postgrado, la
investigación y la extensión. En esta se entiende la universidad como una
Comunidad de Saberes; en la cual la comunidad universitaria concibe su
quehacer como la producción y reproducción de saberes por todos sus actores,
cuestionando la calidad de sus acciones, con el fin de lograr una mejora continua
y un desarrollo sostenible.
En el año 1987 la universidad APEC crea el Departamento de Control y
Formación Docente, como una dependencia de la Vicerrectoría Académica,
dentro de sus funciones esta dirigir los procesos de control, capacitación y la
evaluación del desempeño docente, contribuyendo de esta manera al control de
la asistencia de los docentes, a la actualización y el perfeccionamiento de los
profesores para que sean capaces de promover en el estudiante un profundo
conocimiento de la realidad; una actitud de crítica y autocrítica; una disposición
permanente para el aprendizaje significativo y una sólida formación científico –
33
técnica y así enfrentar de forma comprometida y eficiente los problemas que se
suscitan en el ejercicio su práctica profesional.
El objetivo fundamental del proceso de la evaluación del desempeño docente es
promover el desarrollo de competencias en los profesores, que les permita estar
actualizados con relación a la disciplina que imparten.
La evaluación de las competencias docentes en UNAPEC tiene como fin
específico la obtención de datos válidos y fiables que permitan valorar el efecto
educativo que produce la docencia. La evaluación se justifica en tanto que sea el
punto de apoyo para la toma de decisiones, una toma de decisión participativa y
positiva.
Con el Proceso de Evaluación Docente se pretende llevar a cabo acciones que
proporcionen información sistematizada sobre el ejercicio de la docencia
(eficiencia, efectividad, dificultad, necesidades, etc.) a fin de adecuar la oferta de
los eventos académicos del Subprograma de Actualización Docente para la
Mejoría Continua: retroalimentar al profesorado de los diferentes Decanatos y
Departamentos Docentes, y propiciar su mejoría, promoción y reconocimiento
institucional.
Aplicación de la Evaluación de Desempeño Docente en UNAPEC
Para evaluar el desempeño docente la Universidad ha diseñado un programa de
Evaluación Docente, tal como está claramente definido en el Reglamento
Docente
La Evaluación Departamental y la Evaluación Estudiantil serán aplicadas cada
cuatrimestre, coordinadas por el Departamento de Control y Formación Docente.
A cada profesor se le aplicará, de manera periódica y selectiva y por lo menos
una vez cada año, una Evaluación Departamental y una Evaluación Estudiantil.
No es obligación del Decano o Director Académico informar previamente al
profesor que será evaluado.
Previo al inicio de la Evaluación Departamental y de la Evaluación Estudiantil, la
Vicerrectoría Académica informa al cuerpo docente el período en que las mismas
34
serán realizadas. A los profesores que muestren deficiencia marcada en algunos
aspectos, el Decano o Director Académico promoverá que se le evalúe con la
frecuencia que considere necesaria.
Todo profesor de nuevo ingreso a la Institución será evaluado durante su primer y
segundo periodos docentes.
El Decano o Director Académico está obligado a suministrar al profesor evaluado
un resumen de la información recogida durante el proceso de evaluación y a
discutirla con él para que la misma logre el objetivo propuesto de mejorar su
desempeño docente.
Instrumentos de Evaluación del Desempeño Docente de UNAPEC
El proceso de evaluación del desempeño docente cuenta con tres fuentes de
recopilación de información: el alumno de grado y postgrado, y el decano o
director académico. El Departamento de Control y Formación organiza el proceso
de evaluación de los alumnos al a los docentes, El alumno realiza la evaluación a
través de los instrumentos que consisten en cuestionario de Evaluación del
Estudiante al Docente de Grado y el cuestionario de Evaluación del Estudiante al
Docente de Postgrado. Estos cuestionarios están conformados por veinte (20)
ítems que guardan relación con la práctica general del docente. Esta evaluación
se realiza en la 10ma. semana de cada cuatrimestre.
La evaluación que realiza el Decano o Director Académico a los docentes que
están bajo su supervisión, se lleva a cabo mediante el instrumento Evaluación
Departamental al Docente, que consiste en un cuestionario electrónico, este
instrumento cuenta con doce ítems y es aplicado durante la 11va. semana de
inicio del cuatrimestre.
De acuerdo al Reglamento Docente vigente, “A cada profesor se le aplicará, de
manera periódica y selectiva y por lo menos una vez al año, una Evaluación
Departamental y una Evaluación Estudiantil. No es obligación del Decano o
Director informar previamente al profesor que será evaluado”.
35
El Departamento de Control y Formación Docente de UNAPEC, permitió realizar
la revisión de los documentos que intervienen en la evaluación, tales como los
cuestionarios de evaluación, el Reglamento Docente vigente, el Procedimiento de
Evaluación del Personal Docente y el Modelo Educativo de UNAPEC, todos
guardan relación con el sistema de evaluación del desempeño docente que se
lleva a cabo en la actualidad.
Como resultado de la revisión se pudo contactar que en las evaluaciones, tanto la
evaluación estudiantil como la evaluación departamental, solo se evalúan las
competencias relacionadas a la profesión docente, confirmando su objetivo
fundamental, que es promover el desarrollo de competencias en los docentes que
les permita la actualización relacionada a la disciplina que imparten.
En franca revisión de los instrumentos que se utilizan actualmente para estos
fines, se pudo concluir que los criterios de evaluación no reflejan que se evalúen
las competencias que guarden relación con el autoaprendizaje y el aprendizaje
colaborativo, por lo tanto se hace necesaria la actualización del sistema y el
rediseño de los instrumentos para incluir las nuevas competencias a evaluar,
A continuación presentamos los criterios de evaluación estudiantil y
departamental utilizados en la actualidad en la Universidad APEC:
Criterios para la Evaluación Estudiantil
Los criterios considerados para la Evaluación Estudiantil de los profesores en
UNAPEC son:
▪ Cumplimiento con sus obligaciones docentes: asistencia, puntualidad,
atención al estudiante, discusión de programas y actividades, niveles de
exigencia.
▪ Uso y entrega de materiales didácticos: bibliografía, documentación,
materiales de estudios, equipos audiovisuales, soportes tecnológicos.
▪ Capacidad metodológica y dominio de la asignatura: conocimiento y
manejo de los temas, claridad expositiva, interacción en clase, actividades
didácticas, motivación.
36
▪ Evaluación: En base a los programas y reglamentos institucionales, equidad,
criterios claros, discusión de las calificaciones parciales, correspondencia con
lo impartido en clase.
▪ Satisfacción del alumno: disposición a repetir otra asignatura con el docente,
esfuerzo dedicado a la asignatura, valoraciones de aprendizaje alcanzado
desde la perspectiva del alumno.
Criterios para la Evaluación Departamental
Los criterios considerados para la Evaluación Departamental de los profesores de
UNAPEC son los siguientes:
▪ Responsabilidad: puntualidad en la docencia y las actividades que se le
convoca; presentación de excusas justificadas y a tiempo; reposición de
clases; organización y puntualidad en las fechas estipuladas en el calendario
académico (firma de la asignación docente, entrega de notas, etc.); dominio de
la asignatura; responsabilidad en el desempeño de sus funciones.
▪ Relaciones humanas: expresión verbal y comunicación adecuada; clima
respetuoso y armonioso con sus estudiantes, pares y personal de apoyo.
▪ Participación activa: actitud proactiva para la mejora del proceso de
enseñanza – aprendizaje (sugerencias de bibliografía, contenidos,
programación y otros); identificación y participación en el desarrollo
institucional; participación en actividades organizadas por el Decanato o
Departamento; participación en actividades curriculares y co-curriculares,
internas y externas; carga docente; compromiso con la misión y los objetivos
institucionales.
▪ Desarrollo profesional y docente: actualización en su área de especialidad y
de la docencia; participación en los programas de actualización auspiciados
por la Institución o en otros; participación en investigaciones y publicaciones
de UNAPEC o de otras instituciones nacionales o extranjeras; nivel
académico; uso de las Tecnologías de Información y Comunicación para el
desarrollo de la docencia.
37
Resultados de la Evaluación al Personal Docente
El Decano o Director Académico está obligado a suministrar al profesor evaluado
un resumen de la información recogida durante el proceso de evaluación y
discutirla con él para que la misma logre el objetivo propuesto que es mejorar el
desempeño docente.
Los profesores que obtengan resultados de excelencia en su desempeño
docente, recibirán cartas de felicitaciones por parte del Decano o Director
Académico y serán considerados candidatos dentro del Programa de Incentivo al
Mérito Docente.
Los Decanos y Directores Académicos serán responsables de archivar en el
expediente de cada profesor las copias de los resultados de las evaluaciones
realizadas de los últimos tres años.
Conclusiones del capítulo I
1. La revisión del marco teórico devela como competencia esencial para los
docentes universitarios en el siglo XXI la del aprendizaje permanente y dentro
de este, aquel que ocurre a partir de la actividad profesional.
2. La determinación de las tendencias a partir de los sistemas de evaluación
docentes empleados ratifica las insuficiencias que existen en relación con la
evaluación de las competencias para el aprendizaje permanente en la
actividad profesional.
3. El diagnóstico aplicado en la Universidad APEC muestra que no se evalúan
estas competencias en los docentes
38
Capítulo II: Metodología para la evaluación diagnóstica de las competencias
del aprendizaje permanente en la actividad profesional docente
2 Introducción
En este capítulo se presenta la fundamentación teórica de la propuesta, que
contiene la identificación de la competencia del aprendizaje permanente en la
actividad profesional docente, sus unidades y elementos de competencia, y
fundamentación teórica de la evaluación diagnóstica de las competencias.
Asimismo se presenta la metodología para la evaluación diagnóstica de la
competencia estudiada y se ejemplifica en la evaluación de un elemento de
competencia. La metodología y los instrumentos desarrollados son valorados a
través de la consulta de especialistas.
2.1 Fundamentación teórica de la propuesta
En este epígrafe se identifica la competencia del aprendizaje permanente en la
actividad profesional docente como una competencia global y se analizan las
unidades y elementos de competencia que la integran. Además, se argumenta
teóricamente la metodología para la evaluación diagnóstica de esta competencia.
La competencia del aprendizaje permanente en la actividad profesional
docente
En la comunidad académica y en la sociedad de forma general, se admite que la
competencia docente le corresponde una acepción de calidad. No se trata sólo de
especificar el conjunto de tareas propias de la docencia para hablar de
competencia docente, sino también de especificar bajo qué parámetros y
condiciones de eficacia se realizan esas tareas, cómo se reconoce socialmente su
calidad, cuál es su función simbólica para el colectivo docente en la construcción
y reconstrucción de las culturas profesionales de la enseñanza, qué función
identificatoria desempeña para la socialización docente y de qué manera se logra
su incremento. (Fernández, 2002).
Para la indentificación de la competencia del aprendizaje permanente en la
actividad profesional docente la autora asume:
39
▪ Las concepciones de Escudero (1998) sobre las fuentes de conocimiento
docente, la cuales nutren el aprendizaje permanente, el cual plantea dos
cuestiones esenciales: (a) la necesidad de equilibrio entre la relevancia
funcional del conocimiento docente que le otorga su carácter práctico y la
relevancia sustantiva, teórica e ideológica del conocimiento formal; (b) la
necesidad de prestar más atención a la conexión entre la formación continua y
los contextos de trabajo del profesorado que garantice la construcción social
del conocimiento docente y su formación.
▪ Los rasgos que Shulman, citado por Fernández (Fernández, 2002:1) considera
que el aprendizaje del docente en ejercicio debe: (a) nutrirse de una reflexión
continua sobre la propia intervención en condiciones de inevitable
incertidumbre, (b) integrar la necesidad de aprender de la experiencia como
interacción de la teoría y la práctica. Los docentes deben desarrollar la
capacidad de aprender de la experiencia contemplando sus propias prácticas,
(c) mantener una comunidad profesional que desarrolla la cualidad e
incrementa el conocimiento. Ser docente es ser miembro de una profesión que
tiene ciertas responsabilidades colectivas con respecto a las prácticas
individuales.
▪ La concepción de Sparks y Loucks-Horsley (1990) acerca de que los
docentes deben tener la capacidad de aprender por sí mismos, usando
recursos como puedan ser la lectura de publicaciones especializadas, la
discusión con colegas y su propia experiencia docente. Consideran que el
aprendizaje por esta vía constituye un modelo de desarrollo virtualmente
potente por cuanto incrementa la curiosidad del docente acerca de la dinámica
de su clase y permite mantener un diálogo con otros compañeros que sirve de
contrapunto a la experiencia cotidiana de la enseñanza.
▪ Los supuestos de Ferreres (1992) en relación a la indagación como método de
aprendizaje permanente que considera de los docentes como profesionales
autónomos de su práctica docente; como comunidad de profesionales
reflexivos y críticos.
40
▪ La concepción de la evaluación como fuente de aprendizaje (De Vicente,1999)
que le posibilita a los docentes orientar su propio proceso de crecimiento y
perfeccionamiento en función tanto de las necesidades personales cuanto de
su visión –individual y colectiva- de la mejora de la enseñanza.
▪ Las concepciones de Villar (1995) sobre el aprendizaje a partir de la reflexión
colaborativa sobre la práctica, el cual estima que el profesorado que reflexiona
en grupo, puede interpretar y reinterpretar de manera colaborativa su reflexión
vivida para desarrollar una nueva explicación de la enseñanza, del alumnado,
del currículum y de su propia situación profesional, propiciando así un
aprendizaje permanente.
A partir de estos supuestos teóricos la autora conceptualiza la competencia del
aprendizaje permanente en la actividad profesional docente como “aprender
sobre la profesionalidad docente por si mismos y de forma permanente, tomando
como fuente la práctica docente”.
Esta competencia se cataloga como una competencia global y está compuesta
por dos unidades de competencia que son:
▪ Autoaprendizaje permanente desde y para su práctica
▪ Aprendizaje colaborativo en redes docentes
El autoaprendizaje permanente desde y para su práctica
Se define como los nuevos conocimientos que se adquieren de manera
independiente en base a las necesidades identificadas a través de la
autoevaluación y de la reflexión científico - crítica de la práctica docente.
A partir de la definición, la autora estima que está compuesto por los siguientes
elementos de competencias:
• Reflexionar sobre su práctica docente a partir de un conocimiento teórico.
• Indagar acerca de los problemas de su práctica.
• Formular conocimiento a partir de los problemas que emergen de la práctica.
41
El aprendizaje colaborativo en redes docentes
Se define como la adquisición de un nuevo conocimiento a través de
interacciones, negociaciones y diálogos con pares sobre la práctica docente.
A partir de la definición, la autora estima que está compuesto por los siguientes
elementos de competencias:
• Confrontar y analizar conjuntamente situaciones y problemas de la práctica
docente.
• Establecer metas comunes con otros docentes de tal manera que los
resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros.
• Planificar tareas de forma colaborativa.
• Resolver pacíficamente conflictos generados en la dinámica del grupo.
• Autogestionar y compartir los conocimientos adquiridos con otros.
• Realizar actividades de autoevaluación y coevaluación.
• Utilizar las TIC como elemento de información y comunicación.
Por la diversidad de los estudiantes y las situaciones educativas que puedan
darse, es aconsejable que los formadores aprovechen todos los recursos
disponibles que se utilizan en el ciberespacio, para de esta manera personalizar
la acción docente y trabajen en colaboración con otros colegas, manteniendo una
actitud investigadora en las aulas compartiendo recursos a través de las webs
docentes, observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y
buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias.(Marquès Graells, 2000)
Fundamentación teórica de la evaluación diagnóstica de las competencias
Para alcanzar la mayor calidad posible y conseguir dotar de credibilidad a la
evaluación diagnóstica basada en evidencias de competencia, es necesario que
los criterios de desempeño tengan un potencial suficiente de producir evidencias
significativas de competencia.
42
Para ello es necesario “contextualizar”, es decir, dar sentido y significado a los
criterios de desempeño, estableciendo a partir de éstos, los aspectos claves
(variables y el rango de situaciones significativas) que caracterizan a cada una de
los desempeños profesionales que conforman el bloque de competencias.
Esto ayudará sin duda a planificar las situaciones de evaluación, determinando
con mayor claridad el alcance real de la misma, su núcleo central y las relaciones
estrechas que han de tener los criterios de desempeño, con los problemas reales
de la universidad.
Un aspecto fundamental de la “traducción” de los criterios de desempeño a
situaciones profesionales relevantes es hacer posible evaluar la consistencia en
las realizaciones profesionales de los candidatos, lo cual contribuye a incrementar
la validez en el juicio de competencia de los evaluadores, ya que se obtienen de
este modo, evidencias de competencia suficientes, más sólidas y auténticas.
Situaciones Profesionales Relevantes
Las situaciones profesionales relevantes son un tipo de situaciones desarrolladas
generalmente en el ambiente natural del trabajo que estimulan la producción de
evidencias de competencia suficientes, válidas y consistentes de la actuación de
los candidatos. En ellas suelen estar implicados problemas básicos del bloque de
competencias sobre los cuáles el candidato ha de responder de manera efectiva.
Estas situaciones producen un marco significativo de señales y percepciones que
el docente juzga relevantes, desencadenando acciones profesionales dirigidas a
la solución de la situación.
La identificación de las variables y tipo de situaciones relevantes, sobre las que se
aplicarán los criterios de desempeño, se elabora a partir de la identificación de
aquellos factores significativos que determinan un desempeño efectivo ya sea en
la elaboración de un producto o en la realización de un servicio. Factores como la
rapidez, precisión, frecuencia, latencia o duración intervienen en la mayoría de las
actuaciones profesionales.
43
A partir de la información contenida en el apartado del contexto profesional del
docente universitario, se seleccionan aquellos aspectos más determinantes (tipo
de métodos, procedimientos, productos) que formarán parte de las situaciones de
evaluación, por medio de las cuales se pondrá a prueba la efectividad del
desempeño profesional de cada candidato.
La clase de situaciones de evaluación establecidas en la guía de evidencias, han
de ser accesibles para la obtención de evidencias de competencia, mediante los
diferentes métodos que se estimen oportunos. Esta condición de accesibilidad
significa que han de seleccionar situaciones habituales y frecuentes, en las que la
observación de la actividad profesional sea fácil de realizar, en condiciones
razonables de costes y con un grado mínimo de distorsión para la universidad y
el propio docente.
En conclusión las situaciones profesionales que formarán parte de cada bloque de
competencias serán por tanto situaciones representativas que mejor expresan la
competencia del docente, es decir situaciones cuya resolución efectiva genera
evidencias significativas de competencia que mejoran la calidad en el juicio o
inferencia de competencia por el evaluador.
Saberes esenciales
Se asumen de Delors (1998) los siguientes:
El saber conocer, el saber hacer y el saber ser. Son los saberes requeridos para
que el docente pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios
de desempeños.
La evaluación de los saberes esenciales debe valorar tanto los conocimientos
como el desempeño.
Evidencias de competencia requeridas
Las evidencias de competencia tienen una gran importancia ya que orientan los
criterios de evaluación de la competencia. Se elaboran a partir de los saberes
esenciales implicados en las situaciones profesionales relevantes y toman como
referencia la ponderación de los criterios de desempeño.
44
Tipos de Evidencias
Los saberes profesionales que se pueden usar como evidencias de competencia
son de dos tipos: los referidos a las fases o procedimientos de la evaluación por
una parte y los logros anteriores por otro.
Evidencias directas, es el primer tipo y recoge aquellas producidas por el
docente durante la realización de las actividades requeridas mediante la
observación de las tareas que realiza, los productos del trabajo que elabora y la
inferencia de los procesos cognoscitivos que pone en marcha durante la
realización de las actividades profesionales.
Evidencias indirectas, es el segundo tipo y recoge aquellas que provienen de
distintas fuentes, generalmente son el producto de logros anteriores del docente,
consecuencia de su trayectoria profesional. Se trata por tanto de un tipo de
evidencias producidas históricamente por el docente.
Estos tipos de evidencias están estrechamente relacionados con la naturaleza de
los criterios de desempeño y los saberes implicados.
Calidad de las evidencias de competencia
Para adquirir la cualidad de evidencias de competencia que puedan ser
presentadas al juicio de evaluación, es necesario reunir el requisito de la
suficiencia y el de la validez.
El primero de los requisitos, suficiencia, significa dos cosas; la primera es que las
evidencias recogidas deben poder evaluar el nivel requerido de competencia,
determinado en el conjunto de los criterios de desempeño. La segunda cuestión
es que las evidencias recogidas permitan mostrar la competencia del docente
durante el período de tiempo que se considera necesario y en los contextos
profesionales que se consideren más pertinentes.
El segundo de los requisitos, validez, significa que las evidencias recogidas estén
relacionadas de manera clara con los elementos de competencias que se quiere
acreditar. Esto quiere decir que las evidencias de competencia deben mostrar que
recogen las dimensiones de la competencia.
45
Métodos para la recogida de evidencias.
Un principio básico es que cuánta más información (evidencias de competencia)
se tenga del docente más válida y auténtica será la evaluación y la inferencia de
competencia. Sin embargo, este principio debe ser conciliado con el
mantenimiento del principio de viabilidad de la evaluación. En definitiva se trata
de hacer posible la evaluación, a un coste aceptado por todos los actores. Por
tanto, es necesario que exista una cierta proporcionalidad en la utilización de los
métodos de recogida de evidencias de competencia sobre la base de su
combinación.
Métodos de recogida de evidencias directas
Los métodos más recomendados son: observación de la actividad en el puesto de
trabajo, actividades estructuradas (simulaciones), conversación profesional y
cuestionarios.
Métodos de recogida de evidencias indirectas.
Según el tipo de evidencias indirectas descritas anteriormente se recomiendan los
siguientes:
Informes y Referencias de colegas, superiores y estudiantes. Aportan evidencias
de la participación y experiencia del candidato en situaciones de aprendizaje
informal en el puesto de trabajo. Aportan datos valiosos sobre su nivel de
responsabilidad en los proyectos acometidos, su desarrollo profesional en grupos
o asociaciones profesional, su participación en actividades de enseñanza y
formación y su colaboración como experto en la docencia e investigación.
Acreditaciones de logros. Aportan evidencias de aprendizajes obtenidos dentro
o fuera del trabajo.
Muestras de trabajo. Aportan evidencias de procesos para la obtención de
productos o servicios.
Estas evidencias indirectas, se integran en portafolios, los cuales contienen las
evidencias de desempeño que se requieren para la evaluación de las
competencias.
46
2.2 Presentación de la propuesta de la metodología para la evaluación
diagnóstica de las competencias para el aprendizaje permanente en la
actividad profesional docente en la Universidad APEC
En este epígrafe se presenta una metodología para la evaluación diagnóstica de
las competencias inherentes al aprendizaje permanente en la actividad
profesional docente en la Universidad APEC. Se presenta el objetivo de la misma,
sus características esenciales y las etapas.
Objetivo:
Determinar el grado de desarrollo de las competencias constituyentes de la
competencia para el aprendizaje profesional permanente de los profesores y
cuáles son sus expectativas al inicio del proceso de formación de las mismas
para:
• Articular las estrategias didácticas y actividades acordes a estos procesos.
• Retroalimentar a los profesores evaluados sobre su estado de desarrollo a fin
de que busque el empleo óptimo de los recursos de su entorno para su
autogestión.
Características:
La evaluación de evidencias de competencia es un sistema diferente a la
evaluación tradicional en el sistema educativo o formativo, de tal manera que la
actividad clave de la evaluación nunca va a ser “el examen”. Dentro de la
evaluación de evidencias se tienen en cuenta, todas aquellas adquisiciones del
profesor que por su experiencia profesional o formativa hayan ido adquiriendo.
Dicha evaluación será flexible, abierta a diversas fuentes y tipos de evidencias, y
se efectuará a través de una combinación de métodos mediante los que el
aspirante pueda demostrar su competencia de la mejor forma posible.
Para efectuar esta evaluación, será determinante los criterios de desempeño y
saberes esenciales de cada elemento de competencia, lo que determinará las
evidencias requeridas para evaluar las mismas y las posibles formas de hacerlo.
Entre ellas se podrán establecer: entrevista o conversación profesional,
simulaciones, demostraciones en el puesto de trabajo, historial profesional y
formativo documentado (portafolio de competencias).
47
Respecto a la evaluación de los conocimientos asociados a los elementos de
competencia, se privilegia la utilización de la entrevista como instrumento para la
recogida de las correspondientes evidencias de conocimientos. Con ello, se trata
de fomentar la utilización de la modalidad oral, que se supone más natural y
adecuada para los diferentes colectivos de aspirantes, como una herramienta de
“conversación profesional”, facilitando de este modo la profundización en
aspectos esenciales del conocimiento profesional tales como la capacidad del
aspirante en transferir su saber profesional a diferentes contextos y situaciones
profesionales.
Sin embargo, esto no excluye la existencia de pruebas de carácter escrito, en
función de cada caso y de las indicaciones que para ello aparecerán en las guías
de evidencia correspondientes.
Etapas de la metodología
La metodología está conformada por tres etapas, estas son:
Indagación: Consiste en recoger información de forma sistemática en torno a
cómo se están desarrollando las competencias, empleando diversas técnicas y
considerando sus componentes.
Análisis: La información obtenida se analiza teniendo como base los criterios de
desempeño, los saberes esenciales, el rango de aplicación y las evidencias
requeridas para así sacar conclusiones.
Retroalimentación: Consiste en compartir los resultados de la evaluación.
1º. Etapa - Indagación
La etapa de indagación a su vez está dividida en dos subetapas:
▪ Diseño y validación de instrumentos
▪ Ejecución de la indagación
48
Diseño y validación de instrumentos
Las acciones a realizar en la etapa de diseño y validación de instrumentos son las
siguientes:
1. Ubicar cada uno de los elementos de competencia de una unidad de
competencia: Criterios de desempeño, los saberes, las evidencias requeridas
y el rango de aplicación
2. Planear las técnicas e instrumentos de evaluación de acuerdo con los
componentes de los saberes de cada elemento de competencia.
3. Definir los criterios de evaluación: parámetros objetivos para determinar el
grado de formación de cada uno de los componentes del saber, teniendo en
cuenta los criterios y las evidencias del elemento de competencia.
4. Establecer el tipo de evidencias de aprendizaje que debe presentar el
profesor. Pueden ser: de conocimientos, de desempeño y de producto.
5. Diseñar los instrumentos de evaluación teniendo en cuenta los criterios de
desempeño, las evidencias requeridas, los criterios de evaluación, las
evidencias de aprendizaje, las técnicas y los contenidos de los saberes.
6. Validar los instrumentos de evaluación a través de pruebas pilotos y
evaluación de expertos.
Ejecución de la indagación
Las acciones a realizar en la etapa de ejecución de la indagación son las
siguientes:
1. Realizar la inducción a los profesores sobre la evaluación de las competencias
(concepto, naturaleza, importancia, beneficios y metodología). Se les
presentan las normas de competencia y se explican sus contenidos.
2. Orientar el autodiagnóstico acerca de cómo están con respecto al elemento de
competencia de referencia, teniendo en cuenta los criterios, los conocimientos,
el rango de aplicación y las evidencias requeridas.
49
3. Asesorar a los docentes para que aporten un portafolio con evidencias de sus
aprendizajes previos, con el fin de que estos les sean acreditados, teniendo en
cuenta los criterios de valoración y los procedimientos institucionales.
4. Planeación de la evaluación de manera concertada con los profesores (se
tiene en cuenta específicamente los resultados del autodiagnóstico y de la
acreditación previa)
5. Aplicación de los instrumentos validados para evaluar las competencias,
teniendo como referencia los criterios definidos en el plan de evaluación.
2º. Etapa - Análisis
Realizar juicio competencial, el cual se realiza como resultado de la valoración de
aprendizajes previos, las evidencias y de la aplicación de instrumentos,
combinando información cualitativa con cuantitativa.
Los criterios para elaborar el juicio competencial son los siguientes:
1. Indicar si el profesor es o aún no es competente.
2. En caso de que sea competente, exponer los argumentos que lo corroboran.
3. En caso de que aún no sea competente, exponer argumentos objetivos para
explicar el hecho.
4. Describir las fortalezas y los aspectos por mejorar.
3º. Etapa - Retroalimentación
En la etapa de retroalimentación se Informa a los profesores los resultados del
juicio competencial. El resultado debe expresarse iniciando por los logros y
fortalezas, luego considerar las dificultades y los aspectos a mejorar.
2.3 Ejemplificación de la metodología en la evaluación de un elemento de
competencia
En este epígrafe se ejemplifica la metodología en la evaluación de un elemento de
la competencia del aprendizaje permanente en la actividad profesional docente.
50
La unidad de competencia seleccionada es el autoaprendizaje permanente desde
y para su práctica y el elemento de competencia es reflexionar sobre su práctica
docente a partir de un conocimiento teórico.
La ejemplificación de la metodología se inicia con el diseño y validación de
instrumentos.
Primera etapa: Indagación, diseño y validación de instrumentos.
Paso 1:
Se ubican los criterios de desempeño, los saberes esenciales, las evidencias
requeridas y el rango de aplicación del elemento de competencia.
Elemento de competencia
Reflexionar sobre su práctica docente a partir de un conocimiento
teórico
Criterios de desempeño
▪ La autoobservación sistemática de su práctica es reflejada en una ficha de
observación básica y un registro de experiencias notables.
▪ La práctica docente es autoevaluada en base a los resultados docentes de
los estudiantes, la ficha de observación básica y el registro de experiencias
notables.
Saberes esenciales
▪ Disciplina que imparte.
▪ Didáctica particular.
▪ Procedimientos de evaluación.
▪ Metodología de la investigación educativa.
▪ Pensamiento reflexivo, crítico y autocrítico
51
Evidencias requeridas
Evidencia de desempeño:
▪ Revisión de las fichas de observación básica y el registro de experiencias
notables.
▪ Revisión del informe de evaluación de la asignatura que imparte.
Evidencia de conocimiento:
▪ Entrevista al docente para evaluar sus conocimientos sobre su disciplina y
la enseñanza de ésta.
Rango de aplicación
▪ Proceso formativo universitario
Paso 2:
Se planifican las técnicas e instrumentos de evaluación de acuerdo con los
componentes de los saberes de cada elemento de competencia.
Evidencias requeridas Técnicas Instrumentos
Evidencias de desempeño
Registro sobre su práctica docente.
Cuestionario de preguntas abiertas.
Evaluación de la asignatura que imparte.
Cuestionario de preguntas abiertas.
Evidencia de conocimiento
Entrevista focalizada a los
docentes para evaluar sus conocimientos sobre su disciplina y la enseñanza de ésta.
Entrevista.
52
Paso 3:
Se definen los criterios de evaluación: parámetros objetivos para determinar el
grado de formación de cada uno de los componentes del saber, teniendo en
cuenta los criterios y las evidencias del elemento de competencia.
Instrumentos Criterios de evaluación
Cuestionario abierto relacionado con el
registro sobre su práctica docente
▪ Sistematicidad con que registra las
reflexiones sobre su práctica docente.
▪ Argumentación teórica de los resultados de la praxis.
▪ Dominio que posee de la metodología de la investigación científica.
Cuestionario abierto relacionado con la
evaluación de la asignatura que imparte
▪ Sistematicidad con que evalúa la
asignatura que imparte.
▪ Dominio que posee de las
metodologías de evaluación.
▪ Concepción y utilización de la
evaluación como instrumento de aprendizaje, para obtener datos significativos, tanto del aprendizaje de los estudiantes como de la dinámica y desarrollo de la clase.
Entrevista al docente para evaluar sus conocimientos sobre su disciplina y la enseñanza de ésta
▪ Conocimiento en profundidad de la disciplina (objetivos, problemas, leyes y teorías, su historia, la práctica de su metodología científica, su epistemología)
▪ Conocimientos fundamentados sobre el aprendizaje (la psicología y sociología del estudiante)
▪ Criterios para la secuenciación del
contenido de la enseñanza.
▪ Conocer procedimientos para
planificar su enseñanza.
▪ Saber dirigir las actividades de
aprendizaje de los estudiantes en clases.
53
Paso 4:
Se establecen el tipo de evidencias de aprendizaje que debe presentar el
profesor.
Evidencias requeridas Evidencias a presentar
Registro sobre su práctica docente Ficha de observación básica y un
registro de experiencias notables
Evaluación de la asignatura que imparte Informe de evaluación de la asignatura que imparte
Entrevista al docente para evaluar sus
conocimientos sobre su disciplina y la enseñanza de ésta
Evaluaciones profesorales
Paso 5:
Se diseñan los instrumentos de evaluación teniendo en cuenta los criterios de
desempeño, las evidencias requeridas, los criterios de evaluación, las evidencias
de aprendizaje, las técnicas y los contenidos de los saberes. En el anexo I se
presentan estos instrumentos.
Paso 6:
Para la validación se utilizó la consulta de especialistas. Los resultados de esta
validación se reflejan en el siguiente epígrafe.
Concluida la elaboración de los instrumentos se pasa a la siguiente subetapa que
es, dentro de la indagación, la ejecución.
Primera etapa: Indagación. Ejecución.
La ejecución se desarrolla en tres fases. En la primera se hace la orientación, el
asesoramiento y el autodiagnóstico del elemento de competencia a evaluar. En la
segunda se elabora el portafolio de competencias y en la tercera se hace la
recogida de las evidencias.
54
FASE I: ORIENTACIÓN, ASESORAMIENTO Y AUTODIAGNÓSTICO
INICIAL
FASE II: ELABORACIÓN DEL PORTAFOLIO COMPETENCIAS
FASE III: RECOGIDA DE LAS EVIDENCIAS
FASE I
Para el desarrollo de la primera fase se va a desarrollar un taller que tendrá dos
actividades esenciales: la orientación por parte del evaluador de la metodología
para la evaluación de competencias y las normas y contenidos de la competencia
y la realización del autodiagnóstico del elemento de competencia reflexionar sobre
su práctica docente a partir de un conocimiento teórico por parte de los profesores
evaluados (Anexo II).
A partir de la valoración del autodiagnóstico se tomarán decisiones en relación
a si el profesor continúa en el proceso de evaluación o se concluye que el
desarrollo de la competencia a reflexionar sobre su práctica docente a partir de un
conocimiento teórico es nula.
FASE II
Los que pueden continuar en el proceso son convocados a una reunión donde se
realiza la orientación por parte del evaluador de la elaboración del portafolio de
competencias (Anexo III).
El profesor debe presentar las evidencias solicitadas (ficha de observación básica
y un registro de experiencias notables; informe de evaluación de la asignatura que
imparte y evaluaciones profesorales) y el evaluador valorarlas, comparándolas
con las evidencias referentes. A partir de su aceptación se estructura el portafolio.
Aquellas evidencias requeridas que no hayan sido acreditadas, serán sometidas a
evaluación. El evaluador concertará con cada profesor las evaluaciones a realizar.
55
FASE III
Se agruparán a los profesores según las evidencias a evaluar y se les aplicarán
los cuestionarios en fechas diferentes. La entrevista será realizada por un experto
en la disciplina, el cual valorará el grado de dominio que tiene el profesor de la
disciplina que imparte.
En las siguientes etapas se hace el análisis de las evidencias obtenidas,
evaluando las mismas, lo que posibilitará concluir si el profesor es o no
competente para el aprendizaje permanente en la actividad profesional docente,
así como se tendrán los argumentos que corroboran la conclusión obtenida. Estos
resultados se analizarán con cada profesor para que conozcan sus fortalezas y
puedan superar sus debilidades.
2.4 Valoración de la factibilidad de aplicación de la propuesta, a partir de
la consulta a especialistas
Para determinar la factibilidad de la Metodología para el Diagnóstico de las
Competencias para el Aprendizaje Profesional Permanente en los Profesores de
UNAPEC, se seleccionaron especialistas con experiencia en la evaluación de
docentes de la Universidad APEC y de otras universidades.
Para la realización de la valoración se seleccionaron diez (10) especialistas con
experiencia en evaluación de docentes que laboran en la Universidad APEC y en
otras universidades, los especialistas ofrecieron valoraciones concluyentes
relacionadas con la evaluación de docentes y en particular, con la evaluación de
competencias.
Para la validación de la propuesta metodológica por medio de la consulta de
especialistas, se consideraron como importantes en el perfil la experiencia en el
campo de la evaluación de la práctica docente y la experiencia como directivo
universitario, y podrían pertenecer a la universidad APEC y a otras universidades.
Por lo que se requirió, antes de someter la valoración, pasar dos cuestionarios a
los especialistas que permitió conocer los criterios valorativos de los mismos.
56
Para la obtención de la información se aplicaron dos cuestionarios. El primero
consistió en la autoevaluación de los especialistas para determinar el coeficiente
de conocimiento, a partir de una escala del 1 al 10 se pudo establecer un nivel de
selección considerando los conocimientos que el especialista posee con relación
con al tema que se investiga.
A partir de estos resultados se procedió a determinar el coeficiente de
conocimiento de los especialistas con relación al tema abordado en este trabajo
de investigación, resultando todos tener conocimientos relacionados al tema de
las competencias. (tabla no.1)
El segundo cuestionario consistió en determinar el coeficiente de argumentación
de cada uno de los especialistas a partir del grado de afluencia de cada una de
las fuentes de argumentación de acuerdo a los estándares preestablecidos (tabla
no. 2)
En la tabla no. 3 se muestra la relación de valores, de los coeficientes de
argumentación de los especialistas a partir de los estándares preestablecidos.
Para la conversión de los datos nominales a datos numéricos relacionados con las
fuentes de argumentación se utilizó la escala reflejada en el anexo IV. La información
obtenida del coeficiente de conocimiento (Kc) y del coeficiente de argumentación (Ka)
de cada especialista consultado fue promediada, para obtener el coeficiente de
competencia (K) de cada uno de ellos, los resultados se obtuvieron a partir de la
fórmula: K= 0.5 (Kc + Ka); los resultados de este proceso se reflejan en la tabla no.
Los resultados de la valoración fueron altos indicando la competencia en ele tema de
los especialistas seleccionados
Para la valoración de la propuesta Metodológica para el Diagnóstico de las
competencias para el Aprendizaje Profesional Permanente en los Profesores de
UNAPEC, se seleccionaron diez (10) especialistas que laboran en la Universidad
APEC y otras universidades del país.
57
El perfil de los especialistas seleccionados estuvo basado en profesión, grado
académico, título académico, grado académico, años de experiencia como
evaluador docente y años de experiencia como directivo docente.
Todos son educadores de profesión, el 90% de ellos tienen título académico de
licenciatura y el 10% de arquitecto, todos obtuvieron grado académico de
maestrías, tienen experiencia en evaluación docente entre cuatro (4) y cinco (5)
años y en la actualidad se desempeñan como directivos docentes. (ver tablas
desde la no. 4 hasta la no.8)
A todos los especialistas seleccionados, se les entregó una síntesis de la
Metodología para el Diagnóstico de las Competencias para el Aprendizaje
Permanente en los Profesores de UNAPEC, leerla con detenimiento para que
luego la evaluaran, la síntesis estuvo acompañada del instrumento de valoración
donde se presentaron las variables a valorar.
Las variables que se aplicaron fueron las siguientes:
▪ Correspondencia entre la propuesta y la concepción teórica.
▪ Identificación de la competencia.
▪ Estructuración de la competencia.
▪ Evidencias requeridas.
▪ Concepción de los instrumentos de medición.
▪ Concepción de las evidencias a presentar.
▪ Fases del proceso de indagación.
▪ Instrumentos elaborados.
Para evaluar cada una de las variables, se utilizaron cinco categorías de
valoración:
C1: Muy adecuado
C2: Bastante adecuado
C3: Adecuado
C4: Poco adecuado
C5: Inadecuado
58
Luego se procedió a realizar los cálculos de la valoración y a organizar los
resultados presentan puntuaciones ubicadas en las categorías C1, C2 y C3,
ubicándose en los rangos que van desde muy adecuado hasta adecuado. (Anexo
VII)
La opinión de los especialistas con relación a la variable Correspondencia entre
la propuesta y la concepción teórica el 100% de ellos dieron como respuesta
que es muy adecuada. En cuanto a la variable Identificación de la competencia
el 50% de ellos la consideró muy adecuada y el 50% bastante adecuada. Con
relación a la variable Estructuración de la competencia el 10% de los
especialistas la consideraron muy adecuada y el 90% la consideró bastante
adecuada. La variable de las Evidencias requeridas el 70% muy adecuada y el
30% bastante adecuada. De la variable Concepción de los instrumentos de
medición el 40% opinó que es muy adecuada, el 30% la considera bastante
adecuada y el otro 30% la consideran adecuada. En la variable Concepción de
las evidencias a presentar, el 10% la consideró muy adecuada, el 60% bastante
adecuada y el 30% adecuado. Respecto a la variable Fases del proceso de
indagación el 100% de los especialistas opinaron que son muy adecuadas. Y por
ultimo la variable de los Instrumentos elaborados, el 10% los consideró muy
adecuados y el 90% bastante adecuado. (Tabla no. 9)
A partir de los resultados obtenidos de esta valoración se determinó la factibilidad
de la propuesta metodológica. (Tabla 10)
Comentarios de los especialistas
Tres de los especialistas encuestados pertenecientes a otras universidades del
país, calificaron de muy interesante la metodología propuesta, mostrando interés
en la misma.
Otro de ellos sugiere que la evaluación del desempeño docente debe estar
acompañada de la supervisión del ejercicio de los docentes en el aula.
59
CONCLUSIONES
1. La revisión del marco teórico y la determinación de las tendencias en
relación a la evaluación de competencias docentes revela, que aún cuando
en la actualidad se considera como una competencia esencial para los
docentes la del aprendizaje permanente sobre la práctica, esta no está
claramente identificada ni se evalúa como parte del desempeño docente.
De ahí que la elaboración de una metodología para la evaluación
diagnóstica de la competencia del aprendizaje permanente en la actividad
docente es pertinente y oportuna.
2. El diagnóstico realizado puso de manifiesto que hasta ahora la Universidad
APEC ha tenido la tendencia a evaluar del desempeño docente, solo lo
relacionado con la actividad del aula, no tomando en cuenta otras
competencias inherentes al quehacer docente universitario. No se evalúan
las competencias inherentes al aprendizaje de los docentes desde la
práctica.
3. La metodología para la evaluación diagnóstica de la competencia para el
aprendizaje permanente es un instrumento novedoso en los departamentos
relacionados con el control y formación de los docentes. La misma
constituye un aporte significativo a la evaluación de competencias
docentes, que proporciona los métodos para evaluar las mismas.
4. La metodología y los instrumentos de evaluación diseñados, basados en
las evidencias de conocimiento y desempeño de los docentes en el
aprendizaje permanente para la actividad profesional, en la autoevaluación
y la heteroevaluación y la utilización de métodos directos e indirectos,
constituye un instrumento eficaz para la evaluación de competencias
docentes en las universidades.
60
RECOMENDACIONES
• Crear las condiciones para la puesta en práctica de la metodología y
ampliar la investigación sobre la base de la experiencia resultante.
• Considerar la profundización de la investigación en torno a la presente
temática con una mayor adecuación de los métodos y técnicas de medida.
• Crear un sistema o procedimiento de supervisión de la práctica docente,
utilizando el sistema de visitas a clases avisadas y no avisadas.
61
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64
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universitario, Calidad y desarrollo profesional. Universidad de Santiago de
Compostela, Narcea, España.
65
ANEXOS
66
ANEXO I
Instrumentos de Evaluación
Cuestionario relacionado con el registro sobre su práctica docente
Objetivo:
Determinar si el docente realiza algún tipo de registro de lo ocurrido en su práctica docente.
Datos Generales:
Asignatura (s) que imparte ___________________________________________
Tiempo impartiendo la asignatura ______________________________________
Responda las siguientes preguntas:
1. Que tipo de registro utiliza para almacenar lo ocurrido en el aula durante su actividad docente?
2. Cómo registra los acontecimientos ocurridos en el salón de clases?
3. De que manera registra la participación de los alumnos en el aula?
4. De que manera registra la correspondencia entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados?
5. Realiza anotaciones de la estructuración de los contenidos de la clase?
6. De qué manera registra las asignaciones que le indica a los estudiantes?
7. Como registra las preguntas y las respuestas que brindan los alumnos sobre los temas tratados en la clase?
8. Como registra la duración del tiempo planificado con relación al tiempo empleado en el desarrollo de la clase?
9. De que manera registra las informaciones que los estudiantes aportan al proceso enseñanza-aprendizaje?
10. Cuales anotaciones toma de la integración de los estudiantes a las actividades áulicas?
67
Cuestionario relacionado con la evaluación de la asignatura que imparte Objetivo:
Evaluar si el profesor obtiene información a partir de la evaluación de la asignatura que imparte.
Datos Generales:
Asignatura (s) que imparte ______________________________________
Tiempo impartiendo la asignatura _____________________________________
Responda las siguientes preguntas:
1. Evalúa la efectividad de las clases y del curso, es decir, la relación entre los objetivos planteados y los resultados alcanzados? Si responde afirmativamente, explique cómo lo hace.
2. Evalúa la eficacia de las clases y del curso, es decir, la relación existente entre la selección y estructuración del contenido y los resultados. Si responde afirmativamente, explique cómo lo hace.
3. Evalúa la eficiencia de las clases y del curso, es decir, la adecuación de los métodos y estrategias empleados para enseñar? Si responde afirmativamente, explique cómo lo hace.
4. Que análisis realiza sobre las respuestas a las preguntas realizadas por los alumnos en la clase?
5. De que manera evalúa si los alumnos comprenden lo que ha enseñado en clases?
6. Cómo realiza el análisis de las evaluaciones llevadas a cabo?
7. Al salir del aula analiza y escribe como fue su actuación frente a los alumnos y como mejorarla?
8. Como verifica cada día que los estudiantes quedaron satisfechos con el tema impartido
68
Entrevista
Objetivo:
Evaluar los conocimientos del docente sobre su disciplina y la enseñanza de ésta. Datos Generales:
Asignatura (s) que imparte __________________________________________
Tiempo impartiendo la asignatura _____________________________________
Formación
Grado______________________ Postgrado ____________________________
Maestría____________________ Educación ____________________________
Otros ____________________________________________________________
1) Cuales estudios de actualización realiza o ha realizado relacionado con la disciplina que imparte?
2) Cuales problemas aborda la disciplina que imparte?
3) Cuales relaciones tiene el contenido de la asignatura que imparte con otras asignaturas?
4) De que manera propicia el trabajo colaborativo en la disciplina que imparte?
5) Ha realizado o le gustaría realizar investigaciones sobre como impartir su disciplina?
6) Puede hablarnos de los teóricos y tendencias actuales sobre la disciplina que imparte?
7) Que provecho obtiene de los métodos de evaluación (pruebas reproductivas, exposiciones, prácticas asignada, presentaciones) utilizados en el desarrollo de su labor docente?
8) De que forma interactúa, comparte e intercambia con sus pares los conocimientos de su disciplina?
9) Actualiza los contenidos de la asignatura que imparte?
10) Describa como actualizaría su práctica docente?
69
ANEXO II
Cuestionario de Autoevaluación
Criterios
Ponde- ración
Grado de dominio Formación
Nada Bajo Medio Alto Si No
Realizar observación sistemática del aprendizaje de los estudiantes
Realizar autoevaluación de
las clases que imparte
Realizar el registro de la observación básica
Realizar el registro de las experiencias notables
Realizar tabulación de
errores de los exámenes
Realizar tratamiento estadístico de los errores
Realizar análisis del
resultado del procesamiento de errores
Realizar informe de
evaluación de la asignatura
Determinar los logros y deficiencias del curso
Observaciones
70
ANEXO III
Documentos del Portafolio de Competencias
1. Datos personales.
2. Trayectoria Profesional.
3. Guía Cuestionario de Autoevaluación.
4. Informe de Valoración Inicial.
5. Evidencias aportadas.
6. Evidencias producidas durante el proceso.
7. Ficha Resumen de Sistematización de Evidencias.
8. Informe de evaluación.
71
ANEXO IV
Cuestionario
Obtención de criterios valorativos de especialistas
Estimado colega:
Con el objetivo de someter a su consideración como especialista nuestra
investigación, les presentamos los diferentes aspectos de la Propuesta
metodología para el diagnóstico de las competencias para el aprendizaje
profesional permanente en los profesores de UNAPEC, para solicitar su
colaboración valorando los mismos.
Es necesario antes de realizarle la consulta, conocer acerca de su coeficiente
de competencia sobre el tema la evaluación de competencias docentes, a los
efectos de fortalecer la validez de resultado de la consulta. Por lo que se le pide
que responda las preguntas con objetividad.
En espera de su valiosa contribución, reciba nuestro agradecimiento.
1. Profesión ____________________________________________________
2. Grado académico _____________________________________________
3. Título académico ______________________________________________
4. Años de experiencia como evaluador de docentes ____________________
5. Años de experiencia como directivo universitario _____________________
Encuesta para determinar el coeficiente de competencia del especialista
Marque con una (x), el valor que se corresponde con el grado de conocimientos
que usted posee sobre el tema propuesto en la investigación. (Considere que la
escala que le presentamos es ascendente, es decir, el conocimiento sobre el
tema referido va creciendo desde el 0 hasta el 10)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
72
Realice una autoevaluación del grado de influencia que cada una de las
fuentes que le presentamos a continuación, ha tenido en su conocimiento y el
criterio sobre la determinación de indicadores para evaluar la independencia
cognoscitiva. Para ello, marque con una (x), según corresponda, en A (alto), M
(medio) o B (bajo).
FUENTES DE ARGUMENTACIÓN
GRADO DE INFLUENCIA DE CADA UNA DE LAS FUENTES
A
(alto)
M
(medio)
B
(bajo)
Análisis teórico realizado por usted.
Su experiencia obtenida.
Trabajos de autores nacionales y extranjeros
Su intuición.
73
ANEXO V
Procesamiento de los datos obtenidos de los coeficientes de competencias
Coeficiente de Conocimiento
0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1
Fuentes de argumentación
Grado de influencia de cada una de las fuentes
A
(alto)
M
(medio)
B
(bajo)
Análisis teórico realizado por usted. 0.3 0.2 0.1
Su experiencia obtenida. 0.5 0.4 0.2
Trabajos de autores nacionales y extranjeros.
0.15 0.15 0.15
Su intuición. 0.05 0.05 0.05
Totales 1 0.8 0.5
Determinación de coeficiente de competencia (K)
Especialistas kc ka K
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Promedio
74
ANEXO VI
CUESTIONARIO
Valoración de la propuesta
Estimado colega:
Con el objetivo de someter a su consideración como especialista nuestra
investigación, le presentamos los diferentes aspectos de la Propuesta
metodología para el diagnóstico de las competencias para el aprendizaje
profesional permanente en los profesores de UNAPEC, para solicitar su
colaboración valorando los mismos.
En espera de su valiosa contribución, reciba nuestro agradecimiento.
Aspectos a evaluar
Categorías
C1 C2 C3 C4 C5
Correspondencia entre la propuesta y la concepción teórica
Indentificación de la competencia
Estructuración de la competencia
Evidencias requeridas
Concepción de los instrumentos de medición
Concepción de las evidencias a presentar
Fases del proceso de indagación
Instrumentos elaborados
Para evaluar cada uno de estos aspectos, se utilizaron cinco rangos de
valoración:
C1: Muy adecuado
C2: Bastante adecuado
C3: Adecuado
C4: Poco adecuado
C5: Inadecuado
75
ANEXO VII
Valoración de la propuesta
Tablas de los resultados de la valoración
Tabla no. 1
COEFICIENTE DE CONOCIMIENTO - Kc
ESPECIALISTAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8
Tabla no. 2
Fuentes de argumentación
Grado de influencia de cada una de las fuentes
A
(alto)
M
(medio)
B
(bajo)
Análisis teórico realizado por usted. 0.3 0.2 0.1
Su experiencia obtenida. 0.5 0.4 0.2
Trabajos de autores nacionales y extranjeros. 0.15 0.15 0.15
Su intuición. 0.05 0.05 0.05
Totales 1 0.8 0.5
76
Tabla no. 3
COEFICIENTE DE ARGUMENTACION - Ka
Fuentes de Argumentación
ESPECIALISTAS
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Análisis teórico realizado por Usted 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3
Su experiencia obtenida 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.4
Trabajos de autores nacionales y extranjeros 0.15 0.15 0.15 0.15 0.15 0.15 0.15 0.15 0.15 0.15
Su intuición 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05 0.05
TOTALES 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 0.9
Tabla no. 4
COEFICIENTE DE COMPETENCIA - K
Especialistas
Coeficiente de conocimiento
Coeficiente de Argumentación
Coeficiente de Competencia Valoración
Kc Ka K
1 0.9 1.0 1.0 ALTO
2 0.9 1.0 1.0 ALTO
3 0.9 1.0 1.0 ALTO
4 0.9 1.0 1.0 ALTO
5 0.9 1.0 1.0 ALTO
6 0.9 1.0 1.0 ALTO
7 0.9 1.0 1.0 ALTO
8 0.9 1.0 1.0 ALTO
9 0.9 1.0 1.0 ALTO
10 0.8 0.9 0.9 ALTO
77
Tablas que muestran el perfil de los especialistas (tabla no. 4 - tabla no. 8)
Tabla no. 5
Profesión
Especialistas
Profesión 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Educador x x x x x x x x x
Arquitecto x
Tabla no. 6
Grado Académico
Especialistas
Grado Académico 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Maestría en Educación Superior
x x
Master en Sociología x x
Master en Ciencias Sociales
x x
Maestría en Liderazgo Educativo
x x
Maestría en Adm. de Centros Académicos
x
Maestría en Gerencia y Productividad
x
78
Tabla no. 7
Título Académico
Especialistas
Título 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Licenciado x x x x x x x x x
Arquitecto x
Tabla no. 8
Años de experiencia como evaluador docente
Especialistas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Años como evaluador
15 7 15 11 15 15 15 15 10 4
Tabla no. 9
Años de experiencia como directivo docente
Especialistas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Años como directivo docente
9 7 8 10 15 8 7 y
8 m
15 10 6
79
Tabla de los resultados de las variables
Tabla no. 10
VALORACION DE LA PROPUESTA
Categorías
Aspectos a evaluar C1 C2 C3 C4 C5
Correspondencia entre la propuesta y la concepción teórica 10
Identificación de la competencia 5 5
Estructuración de la competencia 1 9
Evidencias requeridas 7 3
Concepción de los instrumentos de medición 4 3 3
Concepción de las evidencias a presentar 1 6 3
Fases del proceso de indagación 10
Instrumentos elaborados 1 9
80
Gráficos de los resultados de las Variable
Correspondencia entre la propuesta y la concepción teórica
100%
C1
Identificación de la competencia
50%50%
C1
C2
81
Estructuración de la competencia
10%
90%
C1
C2
Evidencias requeridas
70%
30%
C1
C2
82
Concepción de los instrumentos de medición
40%
30%
30%
C1
C2
C3
Concepción de las evidencias a presentar
10%
60%
30%
C1
C2
C3
83
Fases del proceso de indagación
100%
C1
Instrumentos elaborados
10%
90%
C1
C2
84
Gráfico general de la Valoración de la Propuesta
VALORACION DE LA PROPUESTA
0
2
4
6
8
10
12
Correspondencia
entre la propuesta
y la concepción
teórica
Identificación de
la competencia
Estructuración de
la competencia
Evidencias
requeridas
Concepción de
los instrumentos
de medición
Concepción de
las evidencias a
presentar
Fases del
proceso de
indagación
Instrumentos
elaborados
C1
C2
C3
C4
C5
100%
C1
