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EL CONOCIMIENTO METACOGNITIVOEntendemos el conocimiento metacognitivo como aquel que se refiere a cmo aprendemos,pensamos, recordamos. Remite a cada individuo o sujeto, an cuando se pueda pensar msde una vez en plural cmo piensa un grupo de estudiantes o un grupo de ciudadanosdeterminado. Al conocer la actividad cognitiva es posible ejercer un control sobre ella ypermitir una mayor eficacia sobre los procesos que se llevan a cabo. Este control quepermite un mejor desempeo se denomina autorregulacin. La metacognicin y laautorregulacin son dos vocablos de profundo inters cuando los docentes reconocemos

cmo favorecer en los estudiantes los procesos cognitivos, en vistas a ayudar a que sedesplieguen mejores procesos comprensivos. Se trata de una preocupacin que puedeinscribirse desde la educacin inicial hasta los cursos de posgrado atravesando todos losniveles del sistema educativo. En este documento trataremos de desarrollar algunascuestiones del conocimiento metacognitivo que pueden ser relevantes a la hora de pensaren la enseanza e implementar propuestas para ello.

Qu es la metacognicin?

La metacognicin es la conciencia y el control de los procesos cognitivos. Se puedenidentificar tres grandes rasgos, segn John Flavell (1993), que nos remiten al conocimiento

sobre las personas, tareas y estrategias. Las variables personales incluyen todo lo que unodebera saber acerca de uno mismo en relacin a cmo aprende y tambin cmo lo hacenlos otros sujetos, las referidas a la tarea se vinculan al conocimiento de las actividadescognitivas que deben emplearse para resolver una actividad determinada y las vinculadascon las estrategias remiten al conocimiento de la efectividad de los distintos procedimientospara la resolucin de una tarea.

Estos tres grandes rasgos se solapan y vinculan de diferentes maneras segn los casos.Pero un sencillo ejemplo que da cuenta de los tres rasgos podra ser: Emilia reconoce que lees ms fcil hacer un despliegue de hechos y situaciones que una sntesis, tambin sabeque la tarea que le solicitan refiere ms a la posibilidad de hacer una sntesis y, por lo tanto,

deber ampliar el tiempo que pensaba dedicarle a la actividad por la dificultad que para ellaimplica la resolucin. Esto implica: Emilia sabe qu le es ms fcil o difcil, reconoce lascaractersticas de la tarea encomendada y pone en acto una estrategia para resolver lasituacin.

Por otra parte, es posible que no se pueda discriminar, tal como lo hemos hecho, toda lasecuencia y sea esta una apreciacin global ms que un reconocimiento personal de la tareay la estrategia. Algunas reflexiones metacognitivas implican dos y no tres combinaciones.Como cualquier conocimiento, ste puede ser intencionado, buscado, o totalmenteautomtico, puede ser preciso o borroso e influir conciente o inconcientemente en lasactividades cognitivas de los sujetos.

Una persona que posee conocimiento metacognitivo puede saber que le es difcil memorizaralgo que nunca vio escrito y eso lo conduce a escribir la frase, nmero o listado. Pero otrapuede ignorarlo y entonces, frente a una dificultad especfica de un estudiante, losdocentes, al reconocer las actividades reflexivas que se deben realizar podemos ayudar a suresolucin indicando tareas y ponindole nombre a cada una de ellas. Reconocemos quepara entender algo es importante hacer un esfuerzo comparativo, ordenar los diferenteshechos segn algn criterio, etc. Utilizaremos un lenguaje que nombra a esos procesoscognitivos e instaremos para provocarlos. En sntesis: no se trata de que los alumnoscomparen o sinteticen sino que sepan qu se est comparando o sintetizando.

Una pionera en el estudio de la metacognicin: Ann BrownAnn Brown muri a los 56 aos, en 1999, en la plenitud de su trabajo intelectual. Naci enInglaterra, se gradu en la Universidad de Londres en 1964 y fue la primera egresadauniversitaria de su familia. En 1970 viaj a los Estados Unidos, casndose con el

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investigador Joseph Campione y radicndose all. Se desempe como profesora en laEscuela de Graduados de Berkeley. Fue presidente de la Academia Nacional de Educacin deEstados Unidos y obtuvo tres premios de la Asociacin de Psicologa y Educacin. Realizaportes sustantivos al estudio de la metacognicin. Ella entenda que la metacognicinimplica el control deliberado y conciente de la actividad cognitiva propia. Segn Brown lasactividades metacognitivas son mecanismos auto regulatorios que se ponen enfuncionamiento cuando se pretende realizar una tarea. Para ello es necesario ser concientede la capacidad personal, conocer cules son las estrategias que se poseen y cmo se

utilizan, identificar el problema, planear y secuenciar las acciones para su resolucin yevaluar la resolucin. Segn la concepcin de Brown es imprescindible algn tipo deconciencia o conocimiento del propio funcionamiento cognitivo para solucionar de modoeficiente los problemas. Es la condicin para desplegar de manera flexible las estrategiasque se poseen adaptndolas a la cambiante situacin que se enfrenta. De esta manera sediferencia la aplicacin de una tcnica -rgida- y la utilizacin de una estrategia adaptativa-. La tcnica se convierte en estrategia en tanto se conoce cmo, cundo y dnde usarla.Progresivamente se puede desarrollar la autoconciencia y el control de la actividadcognitiva. Este proceso se denomina autoregulacin. Es importante reconocer que las y losdocentes podemos ayudar a que se ejecuten procesos de autorregulacin dando tiempopara ello, sugiriendo a los estudiantes que decidan cmo quieren hacer la tarea para lo cual

pueden utilizar estrategias diferentes o evaluar el camino elegido, etc.

Existen corrientes y aportes de diferentes investigadores del campo de la psicologa acercade la evolucin del conocimiento metacognitivo. Para Brown, por ejemplo, se trata de unconocimiento explcito y verbalizable. Para Mar Mateos, investigadora espaola, es unconocimiento que se adquiere de manera implcita y se organiza mediante ideas y teorasimplcitas. Se trata de ideas y actividades cognitivas que activamos pero de las quedifcilmente podemos hablar para dar cuenta de cmo las pensamos o las resolvimos. Enesta perspectiva sera preferible incorporar al anlisis cmo actuamos y por qu: losfactores emocionales, las expectativas en torno a nosotros mismos, una auto-evaluacin delvalor de las cogniciones. De esta manera se incorporan a la metacognicin, adems del

conocimiento del funcionamiento de la propia mente los afectos, los deseos, la apreciacinde las posibilidades, la motivacin, dando lugar a una concepcin ms integral del lugar dela metacognicin en y para cada individuo.

Los errores en las propuestas

Es interesante reconocer que muchas explicaciones valiosas se acompaan de anlisisacerca de cmo se posibilitaron, cules son las estrategias ms aconsejables para laprofundizacin de un tema o la ndole de la tarea que hay que desplegar para resolver undeterminado problema. Sin embargo, a veces estas reflexiones son ms difciles que larealizacin de la tarea misma, se detienen en procesos que se suelen desplegar casi

automticamente y complejizan intilmente la explicacin efectuada. Este defecto o errorexplicativo ha sido denominado pesadilla introspectiva (Mateos Mar, 2001:105).Otra fuente de error se produce cuando, con el objeto de hacer ms atractiva una tarea seles solicita a los estudiantes que desarrollen propuestas originales para su resolucin. Sepropone, por ejemplo, que reproduzcan la conversacin que pudieron tener en un bar dosespecialistas de teoras dispares quienes se encontraron para conversar informalmente entorno de ellas. Se tratara de esfuerzos cognitivos inapropiados que, muy probablemente,conduzcan a errores o banalizaciones en el anlisis del tema en cuestin.

El desarrollo del pensamiento

Entendemos que ensear metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vezmejores procesos de pensamiento. La metacognicin no es un trabajo circunscripto a unamodalidad de pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de losdocentes para proponer que se efectivicen. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a

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las estrategias que los docentes utilizan para favorecer la cognicin. Desde esa perspectiva,podramos inscribir la preocupacin en el desarrollo del pensamiento. Cada vez queenseamos algn tema del curriculum deseamos que los estudiantes la inscriban en elmarco de sus deseos de estar informados, consideren y valoren la importancia relativa deltema, reconozcan las evidencias que sostuvimos en la explicacin, tiendan a reservarse losjuicios, toleren la ambigedad, tengan un escepticismo saludable, respetan diferentes ideasen relacin con el tema, busquen nuevas relaciones del tema con otros. Se trata de unaserie de actitudes asociadas con el pensamiento reflexivo y crtico. Este puede cultivarse si

hacemos hincapi en este tipo de pensamiento, lo promovemos mediante preguntas, concontraejemplos, reconociendo puntos de vista divergentes o explicaciones razonables enperspectivas encontradas. Todas estas actividades cognitivas se pueden desplegar con eldesarrollo de contenidos y se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se cultivael pensamiento y la reflexin, se buscan evidencias, se estimula la adopcin de puntos devista y se respetan las diferencias. Seguramente, esto permite una comprensin msprofunda de los temas que se desarrollan, habilidad creciente para utilizar eficazmenteprocesos cognitivos y una disposicin que alienta la adquisicin de nuevos conocimientos.Son los docentes, que experimentan al reconocer sus propios procesos cognitivos, quienespueden ayudar a sus estudiantes a alentar y cultivar una disposicin favorable para lareflexin en la que se incluye la metacognicin.

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La metacognicin, tambin llamada monitoreo mental por los psiclogos cognitivos, puedeser aprendida en la escuela y en otras instancias de enseanza sistemtica (cursosuniversitarios y profesionales). Sin embargo, su prctica no est muy difundida. Elaprendizaje de datos y hechos suele priorizarse por sobre la reflexin sobre el propiopensamiento.

La bsqueda de sitios web referidos a la problemtica de la metacognicin y el conocimientometacognitivo, arroja diversos e interesantes resultados.

Con el trmino metacognicin aparecen 77.100 pginas en espaol a mediados del mesde mayo del corriente ao 2006. Una recorrida por dichos sitios muestra,fundamentalmente, ensayos y sntesis bibliogrficas de docentes de distintos niveles delsistema y campos disciplinares (pedagogos, pero tambin profesores de ingeniera, qumica,matemtica, entre otros) buscando definir qu es la metacognicin, citando a autores ycientficos que desarrollaron/an el concepto y reseando los marcos tericos en que eltrmino se inscribe.

Aunque los ttulos de los trabajos refieren a la metacognicin como herramienta y/oestrategia didctica, ms bien realizan desarrollos tericos de clarificacin del concepto ysus diferentes y complejos marcos tericos (Aprender a aprender o Qu entendemos por

metacognicin?). Sus lugares de trabajo y desarrollo docente abarcan desde la UniversidadCatlica de Valparaso, Chile (La Metacognicin: Las diferentes vertientes de una Teora),hasta la Universidad Nacional del Comahue, en Argentina (La metacognicin y lasherramientas didcticas).En una segunda bsqueda, con los trminos proyectos metacognitivos la metacognicinaparece equiparada a una tcnica y/o estrategia didctica, al desarrollo de competencias yhabilidades cognitivas. Quienes se refieren a ella son fundamentalmente instituciones(escuelas de distintos niveles, universidades, centros de investigacin, portales educativos,ministerios de educacin nacionales, entre otros) y muchos de los proyectos son desarrollosde la comprensin lectora , tanto en espaol como en ingls (Enfoque multimedia de losprogramas metacognitivos de lectura: tecnologa educativa en la prctica), aunque

encontramos tambin investigaciones sobre procesos metacognitivos en la solucin deproblemas geomtricos y matemticos, a la par que lingsticos (Procesos cognitivos ymetacognitivos en la solucin de problemas de movimiento de figuras en el plano).Una nota interesante es la metodologa de investigacin de muchos de estos trabajos,situados claramente en el paradigma del grupo experimental y grupo control, donde seevalan los resultados de la aplicacin de tcnicas metacognitivas de autorregulacin engrupos paralelos de estudiantes abocados al aprendizaje de los contenidos.En una perspectiva cognitiva superadora de este enfoque experimental, el monitoreo mentalpuede practicarse en el aula en distintos momentos. Preparndose para la actividad alcomienzo de la misma (por ejemplo: tomando unos minutos para visualizar la tarea),durante la actividad, fijando objetivos y criterios en forma clara y explcita (en esta

instancia es importante controlar su cumplimiento. El docente debe recordarles a losestudiantes cules eran las tareas y los propsitos de las mismas para que stos se re-centren permanentemente), y, finalmente, el ltimo momento, consiste en reflexionar sobrela tarea, revisando y evaluando lo hecho y buscando las mejoras posibles (David Perkins:Hacia una cultura de pensamiento). Una cultura del pensamiento puede hacer del aula unespacio para el desarrollo de procesos mentales ms creativos y eficientes (Tishman, S.,Perkins, D. y Jay, E., Un aula para pensar, Aique, 1998).

Edith Litwinhttp://www.educared.org.ar/ppce/temas/14_Conocimiento_metacognitivo/

http://www.educared.org.ar/ppce/temas/14_Conocimiento_metacognitivo/http://www.educared.org.ar/ppce/temas/14_Conocimiento_metacognitivo/

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EL PORTAFOLIO DE APRENDIZAJE EN LA FORMACIN DE EDUCADORES:UNA HERRAMIENTA PARA EVIDENCIAR PROCESOS METACOGNITIVOS YVALORAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS Lucila Castro Quitora

INTRODUCCIN

La utilizacin del portafolio de aprendizaje, como eje alrededor del cual seplanean, organizan y ejecutan las actividades de enseanza y aprendizaje en laeducacin superior, ha cobrado importancia en los ltimos aos. Un buennmero de experiencias han sido descritas, evaluadas, e investigadas endiferentes escenarios educativos, sealando algunos resultados significativos enel desarrollo tanto de procesos metacognitivos como de aprendizajessignificativos en los estudiantes. En esta ponencia se narra una experiencia deaplicacin del portafolio de aprendizaje en el desarrollo de un seminario depedagoga, realizado con estudiantes vinculados a programas de formacindocente, a nivel de pregrado, que cursaron sptimo y octavo semestre enprogramas de educacin, en la Universidad del Tolima, durante el semestreacadmico A del ao 2002. En esta exposicin, se identificarn algunos logrosalcanzados por los estudiantes, los cuales se ilustrarn en el texto a travs dealgunas narraciones. Igualmente, se establecern ciertos fundamentos tericosque sustentan el uso del portafolio de aprendizaje, y se describirn algunosresultados de su utilizacin. Es necesario diferenciar, de antemano, dos tipos deportafolio: el del estudiante, el cual se denomina portafolio de aprendizaje, y elportafolio del profesor, el cual se identifica como portafolio de docencia o deldocente. En el proyecto de aula titulado "El portafolio: una estrategia didcticapara promover la reflexin en la prctica docente universitaria", al cual se hizomencin anteriormente, se desarrollaron paralelamente los dos tipos deportafolio y se realiz evaluacin sobre los mismos. En esta ponencia solamente

se har referencia al portafolio de aprendizaje.

UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO Y A LOS PROPSITOS DE UNPORTAFOLIO DE APRENDIZAJE

Como punto inicial de referencia es necesario establecer que, de acuerdo conDoolittle, un portafolio es una coleccin de evidencias que, no solamenteresumen el trabajo acadmico de un estudiante, sino que explicitan procesos deaprendizaje individual, describen procesos metacognitivos individuales yprocesos socioafectivos grupales, presentan juicios de evaluacin acerca deldesempeo integral, valoran el logro de objetivos y el desarrollo decompetencias y establecen metas futuras de desarrollo personal y profesional.De acuerdo con Paulson, Paulson y Meyer un portafolio es "una coleccinintencional de los trabajos de un estudiante, la cual exhibe sus esfuerzos , susprogresos, y sus logros en una o ms reas. La coleccin debe ser el resultadode la participacin intencional de los estudiantes en la seleccin de loscontenidos de su portafolio, debe explicar los criterios utilizados para realizaresta seleccin, tiene que establecer los criterios de juicio sobre el mrito deltrabajo y debe evidenciar los procesos de reflexin del estudiante." La anteriordefinicin contiene algunos elementos sobre los cuales deben hacerse algunasconsideraciones:

1. El uso del portafolio de aprendizaje es el resultado de una accin planeadapor el docente y acordada con los estudiantes, con fines de formacinespecficos, y con una clara intencionalidad educativa. En el caso del uso de

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portafolio en el aula, el proyecto fue presentado y aprobado tanto por losprofesores adscritos al Departamento de Psicopedagoga, como por losmiembros del Consejo de la Facultad de Ciencias de la Educacin. De igual formaen el acuerdo pedaggico, los estudiantes aprobaron la utilizacin del mismo yacordaron los criterios de evaluacin de sus portafolios. En el proyectomencionado se planearon como objetivos del portafolio a desarrollar durante elSeminario de Pedagoga, los siguientes propsitos:

Fundamentar el pensamiento crtico reflexivo acerca de la experiencia de laprctica docente con el fin de encontrar sentido a las prcticaspedaggicas cotidianas en la escuela.

Valorar la prctica docente como una experiencia dialgica de aprendizaje yformacin integral que posibilita el desarrollo de competenciascomunicativas, cognitivas, socioafectivas y tico-morales.

Posibilitar los procesos de autorreflexin (metacognicin), acerca de lasfortalezas, debilidades, dificultades, progreso, y logros de cada estudiante

participante en el seminario.

Desarrollar habilidades de comunicacin escrita, a travs de los diferentesmomentos escriturales evidenciados en el portafolio.

2. La seleccin de los trabajos que un estudiante presenta en su portafolio esuna actividad intencional, realizada con propsitos especficos y criteriosdefinidos. En la experiencia del Seminario de Pedagoga , los estudiantesadujeron como criterios para la coleccin y seleccin de sus trabajos lossiguientes aspectos:

"Incluyo la sntesis que hice sobre metacognicin porque pienso que estefue el material que ms me aport para entender mi propio proceso deaprendizaje en este seminario. Para m el logro ms importante fuedescubrir mis caractersticas como estudiante, mis dificultades paraescribir, y encontrar los errores que tena en algunos conceptos que creaque los saba muy bien, pero estaba equivocado"

"El trabajo que considero ms importante para mi aprendizaje y por lo tantopara incluir en el portafolio es el "Diario de mi prctica docente". Leerlo mepermite ver mis progresos, mis miedos, y tambin me hace comprender

mis fortalezas como docente. Estoy muy motivada para empezar un diariode mi vida como docente cuando empiece a ejercer como profesora deBiologa y Qumica"

"Para m es muy importante poner como ejemplo de mis trabajos de sntesisen el seminario, una muestra de los mapas conceptuales que hice, sobretodo los de la primera unidad de reconceptualizacin. Los incluyo porqueme d cuenta de que hay una teora detrs de los mapas conceptuales queyo desconoca, creo que tambin aprend a hacer mapas conceptuales conmayores contenidos y relaciones y pienso que en el futuro le puedo

ensear a mis estudiantes a hacerlos. Adems los mapas me permitieronentender las relaciones entre los conceptos de pedagoga, cultura, culturaescolar, educacin, etc."

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3. El portafolio es una evidencia de los procesos de autorreflexin del estudiante.Una sola reflexin personal de un estudiante sintetiza algunos logros, frutos deprocesos reflexivos: "Quiero decirle que aunque al principio no me gust "esodel portafolio" ahora opino todo lo contrario, puesto que he aprendidomuchsimo, hasta mi comportamiento cambi, es algo en lo que ustedindirectamente influy, porque al ponerme a pensar sobre mi procesos deaprendizaje y al escribir sobre los mismos, pude darme cuenta de todos los

cambios que he tenido. Creo por eso, que las reflexiones del portafolio me hanpermitido conocer aspectos mos como estudiante y como futuro docente que deotra manera no hubiera podido identificar. Claro que estoy de acuerdo en que ladecisin de cambio es ma y es fruto de mi proceso individual, pero creo que sinla ayuda del portafolio como un instrumento que me sirvi como de ESPEJO(acurdese profe de Borges y el cuento de que el espejo es el otro), sin el cualyo no hubiera podido hacer el trabajo que he hecho durante este seminario.

4. El portafolio es una herramienta que permite valorar, autoevaluar y evaluartanto procesos como resultados del aprendizaje de los estudiantes. Al demostrarsu trabajo, el estudiante no solamente provee informacin acerca de la calidad ycualidades de su trabajo, sino que materializa la evidencia de su progreso. Bajoesta consideracin, la evaluacin del portafolio es un proceso permanente quepermite rediseo, re-elaboracin, y re-evaluacin. En este sentido, el portafolioempodera a los estudiantes para expander continuamente sus metas y mejorarsu trabajo, y les permite sealar, entre otras, las siguientes funcionesevaluativas: demostrar el dominio de los estudiantes en importantes temas deun curso o programa, proveer informacin acerca de las maneras como se hadesarrollado y ha evolucionado un trabajo asignado, ligar experiencias y logrosdentro y fuera de la clase, identificar patrones emergentes de inters cognitivo ysocial tanto a nivel individual como grupal, implementar ms efectivamente los

proyectos de aula, sealar las condiciones bajo las cuales las estrategias deaprendizaje personal y grupal son o n efectivas, y mejorar la capacidad de losestudiantes para adaptarse al ritmo de trabajo de un curso. De igual manerapuede considerarse que a travs de la utilizacin del portafolio, la evaluacinque realiza el docente es diseada con propsitos definidos que tienen comoelemento fundante la valoracin del progreso del estudiante, la identificacin desus dificultades, esfuerzos y logros, y la animacin para estimular la reflexin delestudiante sobre si mismo y sus procesos de aprendizaje y desarrollo. Lasconsideraciones anteriores permiten establecer, y en concordancia con losprincipios de aprendizaje constructivo planteados por Vygotsky, que el portafolio

es un mediador para comprender procesos personales conscientes quetransforman el funcionamiento y los esquemas mentales, promueven procesosde autonoma cognitiva, y desarrollan cambios de orden valorativo y social. Deacuerdo con las tres caractersticas anteriormente sealadas, y por laexperiencia en el proyecto, puede afirmarse sintticamente que un portafolio deaprendizaje tiene las siguientes caractersticas y propsitos:

Consiste en una coleccin sistemtica y organizada de evidencias del trabajode un estudiante.

Contempla la participacin autnoma del estudiante en la seleccin de lostrabajos que desea incluir como muestra de sus procesos y sus progresos.

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Posibilita los procesos de reflexin del estudiante sobre sus aprendizajes y eldesarrollo de conciencia intencional acerca de los propios procesos depensamiento y aprendizaje.

Permite al estudiante identificar lo que conoce y sabe, planear susestrategias de procesamiento de informacin, tener conciencia de susfortalezas y debilidades como aprendiz, reflexionar acerca del propio

rendimiento, y evaluar su productividad y su propio funcionamientointelectual.

Est focalizado en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Por lasconsideraciones anteriores, estimo que, en el sentido de Ausubel, Novak yHanesian, el portafolio es una actividad que posibilita el aprendizajeautnomo, el estudio independiente, las capacidades de autorregulacin yla capacidad de aprender a aprender.

En sntesis, considero que al favorecer los procesos metacognitivos, el portafoliopromueve la capacidad de reflexionar sobre las formas en que se acta y se

autocontrola el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategiasflexibles y apropiadas que los estudiantes pueden transferir y adoptar a nuevassituaciones. Las ideas anteriores estn altamente relacionadas con el conceptode metacognicin propuesto por Flavell, en el cual se incluye una variedad deacciones tales como: el conocimiento que un aprendiz tiene de su propioconocimiento, las experiencias que fundamentan estos conocimientos, las metasy tareas propias y las estrategias personales de aprendizaje.

EL USO DE PORTAFOLIOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

La elaboracin de portafolios de docentes es una prctica muy popular en lasescuelas de formacin de maestros en un buen nmero de universidadesnorteamericanas. Por lo general en las maestras en el rea de educacin seexige como requisito de grado un portafolio, que se implementa y desarrolla a lolargo del perodo de estudios. Por ejemplo, en julio de 1998, el Departamento deEducacin del Estado de Florida promulg la regla 6-5 la cual demanda que, laspersonas enroladas en programas de licenciatura en educacin, debendemostrar el logro de los estndares que permiten evidenciar el dominio deconocimientos pedaggicos y habilidades y destrezas docentes. En tal sentido,las universidades de Florida han implementado la utilizacin del portafolio comouna herramienta que muestra el logro y los resultados de la formacin de

docentes. Otro ejemplo de la utilizacin del portafolio a nivel de formacin depregrado es el programa de estudios liberales de la Universidad de NorthernArizona, el cual exige como requisito la realizacin de un portafolio electrnicodurante el tiempo de duracin de los estudios. El uso del portafolio en elprograma mencionado est diseado con propsitos personales e institucionales.Como proyecto personal, el principal objetivo del portafolio es que el estudiantevalore los progresos personales y acadmicos en el transcurso de su carrera.Como metas institucionales, el portafolio electrnico es un instrumento clavepara determinar las caractersticas del currculo, el conocimiento del desarrollode habilidades de los estudiantes, y la toma decisiones en el mejoramiento del

programa. Igualmente, en la universidad anteriormente citada se exige lapresentacin de un portafolio como requisito para la obtencin del ttulo deMaster en educacin. En la educacin superior, los contenidos de un portafoliopueden ser tan variados como los objetivos de un curso o de un programa de

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formacin. Sin embargo, Paulson y Meyer consideran cinco elementos claves enel contenido de un portafolio, a saber:

Tabla de contenido. Este aspecto es importante para ayudar a los lectores afamiliarizarse con los materiales.

Declaracin de metas y propsitos a lograr por parte del estudiante en eltranscurso de la asignatura o de la carrera.

Muestras de los trabajos del estudiante. Las muestras de los trabajospueden ser de varios tipos: trabajos escritos, grabaciones, fotografas,videotapes, etc. La seleccin depende de los propsitos del portafolio. Lasmuestras deben estar categorizadas, dependiendo de las caractersticasdel curso, de las actividades del estudiante, y de los propsitos delportafolio.

Presentacin de cada muestra, sealando las razones de la seleccin.Ensayos de reflexin-valoracin en los cuales se evidencien los procesos deautoevaluacin de los estudiantes.

En el caso del portafolio que se llev en el Seminario de Pedagoga, loscontenidos del portafolio fueron los siguientes: hoja de presentacin, tabla decontenido, acuerdo pedaggico, plan de curso del seminario, introduccin ypropsitos de aprendizaje, seleccin de muestras de los trabajos realizados consu correspondiente autoevaluacin, reflexin acerca del diario de prcticadocente, y reflexin final.

SENTIDOS Y SIGNIFICADOS DE LA EXPERIENCIA

La utilizacin del portafolio de enseanza fue evaluada por los estudiantesparticipantes en el seminario quienes, entre otros aspectos sealaron lossiguientes logros:

"S que los aprendizajes que logr con el portafolio no se quedansimplemente en el papel, como requisito para cumplir una tarea para sercalificada en el seminario de Pedagoga, porque s que en adelante midesarrollo personal y profesional ser un compromiso y una meta quedebo intentar diariamente, pues soy consciente del papel que comodocente voy a desempear en la sociedad y de la responsabilidad social

que se me asignar como profesor en un pas con serios problemaspolticos, sociales y econmicos"

"Mi portafolio me permiti creer ms en m misma, reflexionando sobre loque soy como estudiante, como practicante y como futura educadora.Cada actividad fue significativa para mi vida como mujer y como maestra,especialmente el hecho de haber realizado el portafolio paralelamente conla prctica docente. Esto me permiti reflexionar y reconocer no solamentemi progreso, sino tambin las dificultades que tuve, especialmente con elmantenimiento del orden y la organizacin de mis clases"

"He podido encontrar sentidos a la carrera y a encontrar las implicaciones yrelaciones entre la teora y la prctica. Hubiera sido de mayor ayuda si sehubiera (sic) empleado ms el portafolio durante la licenciatura, porque

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esto facilita que uno sea ms conciente de su aprendizaje y susdifucultades"

"Creo que por primera vez, al usar el portafolio, he podido auoevaluar conseriedad mi trabajo, y valorar todo el esfuerzo que me representorganizarme, ordenar mis trabajos, llevar "casi un diario" de lo que me ibaocurriendo como estudiante"

Como lo plantee en el artculo "El portafolio de enseanza como herramienta ytexto para la reflexin pedaggica", concuerdo con Schn que en estaexperiencia el portafolio de aprendizaje se convirti en un actividad de re-aprendizajes significativos que permiti tanto a los estudiantes como a m:

Concentrar la atencin sobre la interaccin en curso como un objeto dereflexin en s mismo.

Describir e interesarse por el propio conocimiento en la accin que, en granmedida uno posee de un modo tcito.

Reflexionar sobre cmo el otro comprende aquellas cuestionesfundamentales que el tutor [docente] desea transmitir y el alumno quiereaprender.

Comprobar lo que uno ha comprendido acerca del conocimiento en la acciny el planteamiento de la interaccin del otro; comprobar lo que el otro haaprovechado de los propios intentos por comunicar de uno.

DIFICULTADES EN LA IMPLEMENTACIN DE PORTAFOLIOS

La experiencia de utilizar portafolios como eje de la actividad docente y comoelemento importante en la promocin de aprendizajes significativos y deprocesos metacognitivos representa un desafo para la educacin superior. En micaso la experiencia del proyecto "El portafolio: una estrategia didctica parapromover la reflexin en la prctica docente universitaria", present lassiguientes dificultades:

Necesidad de re-distribuir el tiempo asignado institucionalmente para laslabores de correccin de trabajos y de asesora a los estudiantes. Laplaneacin, implementacin, y evaluacin de portafolios es una actividaddemandante en tiempo y dedicacin, especialmente por el nmero detrabajos escritos que se realizan dentro y fuera del aula, y por el tiempode dedicacin en horas de atencin a los estudiantes.

Desestimacin de algunas caractersticas personales de los estudiantes,tales como: la falta de hbitos para organizar trabajos, la impuntualidaden la entrega de asignaciones acadmicas, la dificultad en procesosescriturales, y la falta de costumbre en la autorreflexin y la valoracin deltrabajo. Este hecho incidi en la urgencia de ofrecer mayor tiempo deasesora individual y una disponibilidad mayor para aceptar lascaractersticas individuales y los diferentes ritmos de trabajo individual y

grupal.

Imposibilidad de algunos estudiantes para tener acceso a mltiplesposibilidades mediticas. Este hecho dificult la consulta de fuentes

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actualizadas e impidi la realizacin de algunas actividades que sepudieron haber hecho electrnicamente. Las dificultades estuvieronrelacionadas con poca disponibilidad de tiempo, falta de computadores, ybaja familiaridad con ste tipo de medios.

Precariedad en los recursos financieros. De manera ingenua se evadi laplaneacin de los costos del proyecto, aspecto que influy en la

presentacin formal de la mayora de los portafolios, y demand costosadicionales no previstos en materiales, guas, y fotocopias.

Falta de evaluacin institucional y de divulgacin del proyecto. A pesar dehaber contado, en algunas sesiones del seminario, con la asistencia dealgunos profesores del Departamento de Psicopedagoga y de funcionariosdel Instituto de Educacin a Distancia, no se hizo una evaluacin integraldel mismo. Los resultados que se han presentado en esta ponencia son elfruto de la autoevaluacin docente y de la evaluacin de los estudiantes.

Falta de investigacin sobre el proyecto. Un problema bsico fue elplanteamiento del uso del portafolio como un proyecto de intervencindidctica, en el cual no se contempl la investigacin sobre el mismo. Esteaspecto ha dificultado la sistematizacin y la divulgacin de la experiencia.En este sentido, creo que la experiencia de este proyecto adquirir mayorvalidez a travs de un estudio de investigacin futuro que ofrezca mayoresposibilidades de anlisis.

A pesar de las dificultades, estimo que la experiencia de este proyecto fuesignificativa en la comprensin de una innovacin didctica y en el logro depropsitos educativos que promueven la formacin integral de los estudiantes.

Creo que la continuidad en esta actividad puede ir fortaleciendo el uso de nuevasalternativas de aprendizaje y enseanza en las cuales se privilegien los procesode metacognicin de estudiantes y docentes.

Finalmente, considero, como lo escrib en el artculo "El portafolio de enseanzacomo herramienta y texto para la reflexin pedaggica", que el hecho deatreverme a narrar la experiencia de este proyecto es una manera de utilizar mipropia voz, siguiendo fielmente a Paulo Freire cuando asever que los sereshumanos "no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en laaccin, en la reflexin".

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