1

“Aprender a estudiar: Diseño, aplicación y

evaluación de un programa de intervención

educativa centrado en el desarrollo de Hábitos y

Técnicas de estudio para el alumnado de ESO.”

MERCEDES DEL VALLE RÍOS

Licenciada en Historia y Ciencias de la música.

Diplomada en Magisterio Educación Musical.

Profesora de música en E.S.O.

2

ÍNDICE:

1. INTRODUCCIÓN TEÓRICA.

1.1 Propósito.

1.2 Enfoque.

1.3 Modelos de Orientación.

1.4 La orientación y los Hábitos y Técnicas de Estudio.

1.5 Nueva perspectiva de la enseñanza de Hábitos y Técnicas de Estudio.

1.6 Principios de la metodología de estudio individual

1.7 Factores condicionantes del proceso metacognitivo del aprendizaje.

1.8 Modelos de programas sobre métodos de estudio.

1.9 Hábitos y Técnicas de estudio.

2. PUESTA EN PRÁCTICA / METODOLOGÍA .

2.1 Recursos humanos.

2.2 Recursos materiales.

2.2.1 Secuenciación

2.3 Recursos didácticos.

2.3.1 La observación

2.3.2 Listas de control

2.3.3 La encuesta

2.3.4 Cuestionarios

2.3.5 La entrevista

2.4 Desarrollo programa Habilidades y Técnicas de estudio.

2.5 Cronología: Etapas en el desarrollo de la intervención/investigación.

2.6 Actividades de desarrollo. Habilidades y experiencias en el área de actuación

2.7 Hallazgos

2.8 Valoraciones.

2.9 Modificaciones en el trabajo de campo sobre el trabajo inicial.

3. ANEXOS.

4. BIBLIOGRAFÍA .

3

1. INTRODUCCIÓN

4

1.1 PROPÓSITO

Este programa educativo pretende que el alumnado de E.S.O adquiera y sepa utilizar una

determinada técnica a la hora de enfrentarse al estudio. Una correcta ejecución del estudio

(hábito, técnicas, actitudes, motivación) es uno de los factores que más inciden para que el

rendimiento escolar sea el deseado por los padres-madres, profesorado y alumnado.

La finalidad de este programa consiste en concienciar al alumnado en el uso de métodos

de estudio para mejorar su rendimiento escolar, dotándoles para ello de los medios adecuados

de trabajo y potenciando, al mismo tiempo, sus capacidades como estudiantes.

El estudio es uno de los procedimientos más importantes para aprender. Teniendo muy

presente esta primera afirmación, el verdadero estudio exige situarse adecuadamente ante

unos contenidos, interpretarlos, asimilarlos y retenerlos para después poder expresarlos. Por

tanto, se requieren unas estrategias que posibiliten al estudiante:

1. Seleccionar datos mediante una buena lectura comprensiva, un correcto

subrayado, anotaciones marginales, apuntes...

2. Organizar y retener dichos datos mediante técnicas tales como esquemas,

resúmenes...

3. Y exponerlos en exámenes, trabajos monográficos, debates...

No existe un método ideal, común o único para estudiar y aprender. El método de

enseñanza debe establecerse de acuerdo con las características de la persona que aprende: sus

intereses, necesidades, problemas, capacidades, etc.; ya que el aprendizaje depende de lo que

el estudiante haga, es decir, de los procesos que ponga en marcha al aprender y, por tanto, de

las estrategias que desarrollan esos procesos. Por ello, suministrar y potenciar las estrategias

de aprendizaje de un/a estudiante es asegurar la calidad del aprendizaje; además, como no se

trata de un nuevo contenido, sino de una habilidad que se mantiene una vez aprendida y se

puede generalizar a otros momentos y situaciones, posibilita el verdadero aprendizaje, el

aprender a aprender. Insistiendo en esta última idea hay que decir que el aprender a aprender

no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las

cuales aprender contenidos. Evidentemente, el aprendizaje de unos contenidos concretos se

5

agota en el acto mismo de aprenderlos. El aprendizaje de habilidades para aprender

contenidos no hace referencia a ningún contenido concreto, sino que se extiende a todos los

contenidos actuales y posibles.

Actualmente existe un gran interés en el desarrollo de cursos de técnicas y hábitos de

estudio para los/las alumnos/as de todos los niveles educativos;

“La masificación de la educación, el problema planteado por el elevado número de

alumnos/as con fracaso escolar, el conocimiento científico de las leyes del

aprendizaje y de la memoria y el deseo de utilizar estos conocimientos para mejorar

el rendimiento académico del estudiante, han dado lugar al auge de estas técnicas y

a la proliferación de libros y cursos que anuncian mejorar el rendimiento escolar del

alumno” (AA.VV., 1992, p. 9).

Este gran interés se acentúa sobre todo para el alumnado que cursa primero de la ESO,

con el fin de desarrollar los diversos aspectos implicados en el estudio académico (toma de

notas, pautas para la realización de trabajos, lectura comprensiva, entre otros), o paliar en la

mayoría de los casos las numerosas deficiencias que los estudiantes tienen en los aspectos ya

citados. Para Hartley (1986) son tres las razones que han generado la necesidad de desarrollar

tales cursos de técnicas y hábitos de estudio: a) El aumento considerable de información con

la que se enfrentan; b) Una mayor conciencia de desarrollar hábitos y técnicas de aprendizaje

con el fin de manejar eficazmente la información acumulada.

“Es importantísimo ayudar al alumnado a manejar y organizar grandes cantidades

de datos, discriminando lo fundamental de lo accesorio y esta es una finalidad de la

enseñanza de habilidades y técnicas de estudio” (AA.VV., 1992, p. 153).

La nueva concepción cognitiva de la psicología del aprendizaje ha propiciado un

protagonismo de la persona como un procesador activo de la información, la cual codifica,

interpreta y utiliza en su contexto.

Para finalizar esta justificación teórica de mi finalidad sólo me queda decir (para afianzar aún

más todo lo dicho anteriormente) que se necesitan tres tipos de factores, principalmente, para

estudiar con eficacia: Una actitud positiva hacia el estudio, esto es, que exista una mínima

motivación; en segundo lugar, unas condiciones favorables tanto a nivel personal (buena

6

salud, capacidad de concentración...) como a nivel ambiental (sitio adecuado, horario de

trabajo...); y finalmente, unas técnicas de estudio que permitan al estudiante autonomía en su

aprendizaje y obtener unos rendimientos satisfactorios. Es preciso hacer comprender al

alumnado, que el estudio no es un fin en sí mismo como se piensa generalmente, sino que se

trata de un medio para conseguir un objetivo mayor: APRENDER.

7

1.2 ENFOQUE

Partiré de la revisión, estudio y profundización de diferentes conceptos, desde los más

generales a los más concretos: Orientación educativa, intervención educativa, modelos de

orientación, modelos de intervención, hábitos y técnicas de estudio, etc. Para ello he recurrido

a la consulta de distintas fuentes bibliográficas y hemerográficas. He seguido un proceso

descendente, el cual parte de los diferentes modelos que se pueden encontrar en Orientación,

para una vez explicados, de forma generalizada, pasar a centrarse en el ámbito de los hábitos

y técnicas de estudio (aprender a aprender), los diferentes modelos en los que pueden

sustentarse los programas elaborados sobre este tema y, por último, desarrollar el modelo en

el cual está basado el programa que se ha seguido.

La palabra orientación se utiliza bajo múltiples acepciones. En un primer momento,

hacía referencia exclusivamente a la orientación vocacional y profesional, pero a lo largo del

siglo XX se ha extendido considerablemente su campo de intervención: orientación educativa

(dificultades del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, atención a la diversidad...),

prevención y desarrollo personal, educación para la carrera, etc.. Por ello,

“[...] la orientación hoy se concibe como un proceso de ayuda dirigido a todas las

personas, a lo largo de toda la vida, con objeto de potenciar el desarrollo de la

personalidad integral” (Bisquerra, 1998, p. 16).

Además, no se debe obviar que la orientación posee una doble dimensión: teoría y

práctica (intervención).

En este tema existe una amplia gama de definiciones sobre el concepto de modelo de

orientación, por lo que tras la lectura de un número considerable de ellas, la que se adecua

mejor a nuestra concepción es la que sigue:

“[...] Vamos a referirnos a los modelos de orientación como una representación que

refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de

intervención en orientación” (Bisquerra, 1998, p. 55).

8

1.3. MODELOS DE ORIENTACIÓN

Los modelos de orientación son “modelos para”, que sirven de guía para la acción. Su

principal función consiste en proponer líneas de actuación práctica, por ello, se puede decir

que son prescriptivo-normativos. Además, proponen procesos y procedimientos específicos

de actuación, y la utilidad del funcionamiento de estos modelos se evalúa (validez empírica) a

través de la investigación científica.

Se puede decir que los modelos de orientación son formulaciones elaboradas por

diversos autores que se encuadran dentro de una serie de corrientes (psicoanálisis,

conductismo, humanismo, cognitivismo, etc.). Con ello, tenemos una gran variedad de

modelos teóricos como: Modelo Conductista, Psicoanalítico, Humanista, Rasgos y factores,

Cognitivo, Ecléctico, modelo de Carkhuff, logoterapia de V. Frankl, análisis transaccional, la

Gestalt, modelo tipológico de Holland, modelo de Gelatt, modelo socio-fenomenológico de

Super, etc.. (Bisquerra, 1998).

Profundizando en el origen que poseen estos modelos nos encontramos con que la

orientación, al nacer de la práctica e incorporársele a ésta una serie de teorías y enfoques

(sobre todo desde los años 30), será siempre una ciencia subsidiaria de otras ciencias, ya que

todo proceso orientador siempre se fundamenta en unas teorías que parten de unos

presupuestos filosóficos.

En base a este carácter multidisciplinar de la orientación, el mismo que también

comparten sus modelos teóricos, habrá que recurrir a diferentes fuentes teóricas y

epistemológicas como fundamento para la práctica orientadora. Es por ello, que hoy día, se

distinguen, como mínimo, las siguientes bases teóricas y epistemológicas:

· Las teorías de counseling. Dentro de ellas surgieron las primeras aportaciones

teóricas que contribuyeron a la constitución de la orientación como ciencia. Dichas teorías

son un marco referencial básico en orientación.

· Las teorías del desarrollo de la carrera. Constituyen el fundamento teórico de la

orientación profesional.

· Las teorías del desarrollo cognitivo y el constructivismo. Las aportaciones de la

psicología cognitiva, con Vygotsky, Piaget, Gagné, Bruner, Ausubel, Bandura, etc.,

constituyen el marco de referencia teórico cuya aplicación a la educación se denomina

9

constructivismo. La orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje se basa en

este marco teórico.

· Las teorías del desarrollo humano. La orientación se propone el desarrollo de la

personalidad integral del individuo. Las aportaciones de las teorías del desarrollo humano,

con Erikson, Levison, Kohlberg, Loevinger, etc., son un marco de referencia en la orientación

para el desarrollo humano.

La importancia de estos modelos teóricos (dentro de los cuales se incluyen una gran variedad según los diferentes autores que integran las diversas teorías) es que son la base a partir de la cual se fundamentará la intervención psicopedagógica. En el Cuadro nº 1 se recoge, de forma breve, lo expuesto anteriormente.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS Y EPISTEMOLÓGICOS DE LA ORIENT ACIÓN

Teorías de Counseling

Teorías del desarrollo de

la carrera

Teorías del desarrollo

cognitivo

Teorías del desarrollo

humano

Problemas personales

Orientación profesional

Enseñanza y aprendizaje

Desarrollo personal y

social

* Bases teóricas en las que se fundamenta la intervención. Así los modelos teóricos al surgir de estas bases teóricas constituyen el

fundamento teórico sobre el que se construyen los modelos de intervención y los modelos organizativos.

CUADRO Nº 1. Fundamentos teóricos y epistemológicos de la orientación.

En cuanto a los modelos de intervención se puede diferenciar entre modelos básicos y

modelos mixtos de intervención:

- Modelos básicos de intervención: Son aquellos que todo el mundo debería conocer,

puesto que son la unidad básica de intervención. A través de su combinación resultan los

diferentes modelos mixtos de intervención y los modelos organizativos.

10

A) Ejes vertebradores de la intervención.

Se trata de una manera de analizar los básicos. Así, se definirán unos ejes de coordenadas

dentro de los cuales podrán encontrarse dichos modelos y cualesquiera puntos del continuum

que delimitan los extremos de los ejes. (Bisquerra, 1998).

∙ Individual-grupal: En un extremo tenemos la intervención individual por medio de

entrevista y en el otro extremo encontramos la intervención grupal.

∙ Directa-indirecta: En la directa el/la orientador/a centra su acción en el destinatario/s

directo/s de su intervención. Mientras que la indirecta hace referencia a una intervención a

nivel de institución (no a nivel del destinatario último).

∙ Interna-externa: La interna se lleva a cabo por el personal del centro, mientras que la

externa se realiza por especialistas no pertenecientes al centro en cuestión.

∙ Reactiva-proactiva: La primera hace referencia a corregir necesidades que ya se dan

(explícitas), por ello su carácter es correctivo o remedial. La segunda se utiliza para prevenir

necesidades o problemas que puedan surgir, y se suele dirigir a todos los/las alumnos/as

(prevención y desarrollo personal).

B) Clasificación de los modelos básicos de intervención.

Se pueden distinguir tres grandes tipos de modelos:

· Modelo clínico (counseling) de atención individualizada.

· Modelo de programas.

· Modelo de consulta.

11

A partir de esta clasificación se puede establecer una relación entre los ejes de intervención

(citados anteriormente) y estos tres tipos de modelos básicos. Esta relación queda reflejada en

el Cuadro nº 2.

EJES DE INTERVENCIÓN

Modelos

Directa-indirecta

Individual-grupal

Interna-externa

Reactiva-proactiva

Clínico

Directa.

Individual.

Preferentemente

externa; pero puede ser interna.

Reactiva.

Programas

Preferentemente

directa; pero puede ser indirecta.

Preferentemente grupal (también

puede ser individual).

Preferentemente

interna; pero puede ser externa.

Preferentemente proactiva (puede

ser reactiva).

Consulta

Indirecta.

Preferentemente grupal (también

puede ser individual).

Preferentemente

interna; pero puede ser externa.

Preferentemente proactiva (puede

ser reactiva).

CUADRO Nº 2. Modelos y ejes de intervención.

A continuación se expondrán las características definitorias de los tres tipos de

modelos básicos de intervención.

Modelo clínico.

Las denominaciones más usadas para este modelo son: modelo clínico, de servicio,

counseling o atención individualizada. Este modelo tiene en la entrevista el marco de

intervención (directa e individualizada). Se centra, sobre todo, en la relación personal

orientador/a-orientado/a, tutor/a-alumno/a, orientador/a-padre-madre y tutor/a-padre-madre.

Con ello se pretende satisfacer las necesidades de carácter personal, educativo y socio-

profesional del individuo (relación de ayuda). En general, suele ser un modelo terapéutico,

aunque no se descarta la dimensión preventiva y de desarrollo personal.

12

El referente teórico de este modelo son los enfoques clásicos del counseling (rasgos y

factores, counseling no directivo, ecléctico...).

Sus etapas o fases generales son:

a) Inicio y estructuración de la relación de ayuda: La iniciativa de solicitar ayuda

surge del cliente.

b) Exploración: Se realiza algún tipo de diagnóstico.

c) Tratamiento en función del diagnóstico.

d) Seguimiento y evaluación.

Para este tipo de intervención especializada es muy importante la preparación técnica

que posea el orientador/a, ya que será el máximo responsable a la hora de llevar a cabo el

proceso de relación.

A modo de resumen, se puede decir que en el modelo clínico la intervención se centra

en las dificultades del alumnado, poniendo el énfasis en los aspectos psicológicos de la

intervención. Concibe al sujeto como la única fuente de los problemas, prescindiendo del

resto de variables que inciden en el proceso educativo. La relación establecida entre el

orientador/a y el orientado/a está basada en el diagnóstico y la acción/rehabilitación, teniendo

en la entrevista su marco de intervención.

Modelo de programas

Este modelo surge como superación del modelo de servicios, ya que de éste último se

ha denunciado, por parte de numerosos trabajos, su insuficiencia para conseguir resultados

adecuados y favorables (excesiva centración en el individuo, el cual era siempre la única

fuente de problemas).

En cuanto al concepto de programa existe enorme diversidad de definiciones, según

los diferentes autores que la expresan. Por ello, me remito a aquella que más claramente

expresa el concepto de programa:

“[...] acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos

objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades y/o enriquecer, desarrollar o

potenciar determinadas competencias” (Bisquerra, 1998, p. 85).

13

Teniendo en cuenta lo explícito en la anterior definición se puede hacer una

consideración en cuanto a los programas. Así, se puede hablar de “macro” programas, cuando

por su duración o extensión, o por la diversidad de campos implicados, sobrepasen la

posibilidad de ponerse en práctica por parte de una sola persona, y de “micro” programas

cuando son actuaciones muy breves o de un ámbito muy concreto, puestos en práctica con

una mínima dedicación de tiempo y de personas.

Los conceptos “macro” y “micro” hacen referencia a los dos extremos de un

contínuum o gradiente en donde se podrían situar los diferentes programas que se llevan a

cabo según sus características (tiempo, personas para su aplicación, contenidos...).

El modelo de programas se estructura en las siguientes fases:

1. Análisis del contexto.

2. Identificar necesidades.

3. Formular objetivos.

4. Planificar y ejecutar actividades (con alumnado, profesorado, familia y

comunidad).

5. Evaluación del programa.

A modo de resumen, el modelo de programas es una propuesta de intervención

considerada más eficaz para llevar a cabo los principios de prevención y desarrollo. Se

presenta como alternativa al modelo de servicios. Se caracteriza por establecer unas fases

(antes citadas). La intervención por programas implica trabajar en equipo. El profesorado es

un agente activo de todo el proceso.

Modelo de consulta

La consulta se refiere a una relación entre un profesional de la ayuda y un ente

necesitado (individuo, grupo, unidad social, centro educativo), en la cual el consultante es el

14

que proporciona ayuda directamente al cliente, el consultor los hace de forma indirecta. Es

por lo tanto, una forma de intervención indirecta lo que caracteriza el modelo de consulta.

Si me centro en el ámbito educativo, la consulta es una relación entre dos

profesionales de diferentes campos: un consultor/a (orientador/a, psicopedagogo/a) y un

consultante (profesor/, tutor/a, familia). Suele ser una relación voluntaria (necesidad mutua en

iniciar una actividad de forma colaborativa).

La consulta tiene dos metas básicas:

a) Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente

(alumnos/as, padres-madres, institución).

b) Desarrollar las habilidades del consultante para que sea capaz de resolver por sí

mismo problemas similares en el futuro.

Las fases principales de la consulta son:

1. Se parte de una información y clarificación del problema.

2. Se diseña un plan de acción.

3. Se ejecuta y se evalúa ese plan de acción.

4. Se dan sugerencias al consultante para que pueda afrontar la función de consulta.

A modo de resumen, el modelo de consulta consiste en una relación triádica entre

orientador/a (consultor/a), consultante (mediador/a) y orientado/a (cliente). Generalmente es

una intervención indirecta, donde el/la orientador/a actúa a través de un mediador (tutor/a,

profesorado, padres-madres, institución, organización) que es el que presta ayuda

directamente al cliente (orientado/a). Mediante la consulta se pretende asesorar a la

institución (dirección, profesorado, empresa).

15

Modelos mixtos de intervención

Los modelos básicos se pueden combinar de forma apropiada para generar un modelo

mixto que satisfaga las necesidades de un contexto determinado. En la práctica no se suele

encontrar un modelo básico utilizado de forma exclusiva; es más común encontrarse con

modelos mixtos organizados de determinada manera. Cada modelo mixto puede recibir un

nombre concreto: una descripción de sus características esenciales, el del autor o grupo que lo

ha creado, del centro que lo aplica, etc. En este sentido se utilizan expresiones como: modelos

comprensivos de Gysbers, modelos socio-comunitarios, el modelo ecológico, modelos

macroscópicos, modelo holístico, modelo sistémico, sistemas de programas integrados,

modelo psicopedagógico, etc.

Modelos organizativos

Son las propuestas que se hacen en un contexto determinado en un momento dado.

Pueden ser modelos institucionales cuando son las Administraciones públicas las que hacen

su propuesta para todo un territorio. De esta forma se habla del modelo del Ministerio,

modelos de las diversas Comunidades Autónomas, modelos de los países de la Comunidad

Europea, el modelo americano, etc.

También pueden ser modelos organizativos privados cuando se refieren a un centro

educativo en particular, a un equipo sectorial, o a un gabinete privado de orientación

psicopedagógica.

Los modelos particulares están insertos en el marco de un modelo institucional. Éste,

a su vez, se inspira en un modelo teórico que, como práctica, pone el énfasis en alguno de los

modelos básicos. En estos últimos va a basarse la intervención de los profesionales. Pero en

la práctica, los modelos institucionales suelen ser mixtos, de tal forma que incluyen una

combinación ponderada de los modelos básicos.

16

Cuadro resumen: Modelos de Orientación

MODELOS

TEÓRICOS

Ejemplos: el modelo de Super, modelo tipológico de Holland, el modelo de Gelatt, etc.

Básicos

Clínico Programas Consulta

MODELOS DE INTERVENCIÓN

Mixtos

Modelos aplicados resultantes de una combinación de modelos básicos El modelo psicopedagógico

Modelos Institucionales

Ministerio Comunidades Autónomas Países de la UE EEUU ...

MODELOS ORGANIZATIVOS

Modelos Particulares

Centros educativos particulares Equipos sectoriales Gabinetes privados de orientación ...

Conclusión sobre los Modelos de Orientación

Los modelos teóricos de la Orientación Psicopedagógica fundamentados en las

corrientes filosóficas y psicológicas en boga, constituyen las bases sobre las que se asienta la

práctica de la actividad orientadora y a la que se adscriben los/las profesionales de la

Orientación de acuerdo con su formación académica y su posicionamiento ante los problemas

de la vida. Estos modelos, suficientemente desarrollados y sumamente conocidos, conforman

un contínuum a lo largo de nuestro siglo en una secuencia cronológica que se inicia con el

modelo psicoanalítico y sigue con el de rasgos y factores, los modelos conductistas y

cognitivistas, humanistas (centrado en el cliente, existencialistas, etc.) y eclécticos (Patterson,

1978). Otros modelos teóricos ponen el énfasis en la elección vocacional, como los de

Ginzberg, Roe, Holland, Super, etc. (Osipow, 1976).

17

Tanto unos como otros constituyen los fundamentos sobre los que se asientan los

modelos básicos de intervención, que a principio de siglo eran exclusivamente clínicos.

Posteriormente se desarrollan los modelos institucionales basados en servicios (Child

Guidance Clinics, 1915; Educational Guidance Services, 1920; Veterans Administration,

1943; etc.). Más recientes son los modelos de programas (Morrill, 1974; Smith, 1975;

Gysbers, 1990; etc.), que junto con los modelos de consulta (Caplan, 1970; Brown, 1981;

Drapela, 1983; etc.) constituyen la trilogía operativa que actualmente permite diseñar el

campo de la práctica de la Orientación Psicopedagógica en cualquier sistema educativo de

calidad.

Como los modelos de Orientación son modelos que sirven de guía a la acción

(Álvarez y Bisquerra, 1996), la tendencia que se observa es la de potenciar la intervención

mediante programas de carácter comprensivo, los cuales llegan a constituir sistemas de

programas integrados, en los que junto con la función de consulta que implica directamente a

los tutores/as, profesorado, padres-madres y orientadores/as, coexistirán la relación personal

en algunos momentos del proceso orientador y los medios tecnológico, con una presencia

cada vez mayor de manera continua y sistemática.

18

1.4. LA ORIENTACIÓN Y LOS HÁBITOS Y TÉCNICAS DE

ESTUDIO

Actualmente se concede gran importancia, en el medio escolar y familiar, a las

técnicas de estudio, y a todos los condicionamientos y circunstancias del trabajo intelectual

del alumnado y de los hijos/as. Así lo prueba el número y aceptación tanto de los libros como

de los cursillos de técnicas de estudio con el que me he encontrado para realizar este libro.

Este interés, no puntual ni momentáneo y que se ha acrecentado en los últimos años,

nos demuestra que se trata de una necesidad detectada entre los profesionales de la Educación

y la Orientación que hacen uso de su sentido común pedagógico y la psicología del

aprendizaje para destacar el papel de las técnicas, operaciones intelectuales y esquemas

cognoscitivos en la formación intelectual.

Con frecuencia estos profesionales se quejan que el alumnado no sabe estudiar; en

definitiva que no tiene un método de trabajo adecuado que les facilite el desarrollo de unas

estrategias de aprendizaje. Igualmente soy consciente que lo importante en el proceso

educativo no es tanto en proporcionar conocimientos, sino el dotar al alumno/a de una serie

de métodos (habilidades, estrategias) que les facilite su propio proceso de aprendizaje

(aprender a aprender), el enseñar a estudiar como algo sistemático e integrado en la dinámica

escolar y, en consecuencia, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumnado tiene

que aprender a aprender y el profesorado tiene que enseñar a pensar (a estudiar), utilizando

las estrategias de enseñanza adecuadas que orienten al alumno hacia un aprendizaje

significativo y eficaz.

El enseñar a aprender es un proceso que implica a toda la dinámica de la clase y afecta

muy directamente a todo el personal docente. Se han de enfocar los métodos de estudio a

partir de la actividad desarrollada en clase, puesto que la enseñanza de estrategias de estudio

no puede ni debe separarse de la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

19

No puedo asumir el objetivo de enseñar a estudiar si antes no entiendo en qué consiste

el proceso del aprendizaje (saber estudiar es saber aprender). Este proceso va a depender de la

implicación de la persona y de la estructuración de las diferentes estrategias de enseñanza,

por ello requerirá de una serie de técnicas correctamente planificadas y desarrolladas que se

han de asociar en el momento adecuado, se han de desarrollar de forma sistemática, se han de

insertar en el currículo, las ha de asumir el profesional de la educación y ha de ofrecer la

posibilidad de que se practiquen, y así poder ir readaptándolas y adecuándolas.

En la actual LOGSE no solo hace referencia a una ordenación de la educación, sino

que incluye lógicamente una renovación de contenidos y de experiencias de aprendizaje.

Los nuevos currículos integran todo aquello que la escuela ofrece al alumno como

posibilidad de aprender: conocimientos, estrategias de estudio, concepto, actitudes..... En este

contexto las técnicas de estudio se incardinan de una forma natural, como procedimientos

para que el profesor pueda desarrollar el currículo en su actividad diaria.

Entre los principios básicos que impregnan todo el currículo, destaco la necesidad de

que el alumnado construya aprendizajes significativos y no meramente repetitivos, que por lo

general, terminan en un rápido olvido. Para ello el alumnado debe estar motivado y conectar

lo nuevo que está aprendiendo con lo que él ya sabe. Al mismo tiempo, la intervención

educativa debe posibilitar que los/las alumnos/as realicen aprendizajes significativos por sí

solos, esto es, que sean capaces de APRENDER A APRENDER. Por tanto hay que prestar

atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia

actividad de aprendizaje.

No basta con afirmar la importancia de las técnicas de estudio. Se requiere

investigación aplicada qué sugiera qué técnicas deben ser enseñadas, y cómo hacerlo desde el

propio marco escolar. No debo considerarlas parte de un currículum invisible (Maher y Zins,

1989) y esperar sin más que los/las alumnos/as la adquieran por sí mismo, sin ser enseñadas

de forma sistemática. (AAVV, 1992).

20

1.5. NUEVA PERSPECTIVA DE LA ENSEÑANZA DE HÁBITOS

Y TÉCNICAS DE ESTUDIO.

Durante muchos siglos, la enseñanza y el aprendizaje se han llevado a cabo por

imitación y repetición de los modelos de las generaciones precedentes pero, en el momento

actual, debido a los cambios profundos de la sociedad, en todos los órdenes, no es posible

repetir e imitar sino que se deben encontrar nuevos caminos que den respuesta a las

necesidades presentes y futuras.

La sociedad actual ha cambiado de forma cualitativa en cuanto a recursos

tecnológicos, medios de comunicación, técnicas de proceso y análisis de datos..., de tal

manera que se impone la necesidad de adquirir una serie de habilidades, recursos y técnicas

para poder ser competentes en este mundo tecnificado y cambiante. Estos cambios han

afectado la totalidad de la sociedad a nivel doméstico, escolar y profesional.

Con los cambios técnicos se ha producido también, cambios sociales que han

pretendido cambiar la vida de forma cualitativa por lo que se formulan reivindicaciones

sociales, entre los cuales no está exento el sistema educativo.

Centrándonos en los cambios de los sistemas educativos, éstos no deben ser sólo

formales, organizativos o legales sino que nos debe llevar a hacer un replanteamiento de los

procesos de enseñanza. Por tanto se trata de unos cambios de base, cambios de objetivos.

Al respecto, Bisquerra (1998) aclara que estos cambios institucionales y legales

deberían conllevar, pues, un cambio de mentalidad y estructura en el sentido de que no se

trata de modificar sólo la organización de los centros sino de:

1. Cambiar los objetivos mismos del proceso de enseñanza-aprendizaje para que se

adecue a la situación actual.

2. Lograr un cambio de actitudes, en todos los estamentos implicados, a fin de poder

comprender las modificaciones que se den, sin que se valoren como un pérdida de

21

competencias o disminución de la formación, favoreciendo la comprensión de un

proceso que debe ser más operativo, eficaz y comprensivo.

3. Lograr que cada uno de los períodos en que se está distribuido el periodo

educativo logre los objetivos adecuados a las características propias de la edad de

los/las alumnos/as.

4. Conseguir otros parámetros de evaluación que informen, de manera más adecuada,

a todos los implicados en el proceso: al propio alumno, a los profesionales

responsables del proceso, a las instituciones y a la sociedad en general.

1.6 PRINCIPIOS DE LA METODOLOGÍA DE ESTUDIO

COMO UN PROCESO DE APRENDIZAJE INDIVIDUAL.

El popular slogan “aprender a aprender” tan de moda en la actualidad, viene

utilizándose como representativo de un enfoque novedoso del proceso de enseñanza-

aprendizaje según el cual, éste no se centre en los contenidos estáticos, sino que se dirija a

fortalecer los recursos del alumnado para aprender por sí mismo. Asumir la naturaleza

individual del aprendizaje y la importancia que tiene que el alumno sepa utilizar sus

conocimientos, aptitudes y habilidades para una adecuada elaboración de los estímulos que

recibe en el proceso de instrucción, nos debe llevar a considerar el problema de los métodos

de estudio en una nueva perspectiva. En primer lugar debo tener en cuenta las siguientes

notas que caracterizan al estudio:

- El estudio es una tarea habitual que reclama la ejecución de una serie de acciones

a través de las cuales el alumnado aprende.

- Las habilidades requeridas para ejecutar dichas acciones pueden ser aprendidas.

- La lectura constituye el medio fundamental a través del cual consego, en buena

medida, el dominio de un nuevo contenido.

- El carácter intencional del estudio reclama aceptar una finalidad del mismo.

22

- Los efectos del estudio no pueden ser evaluados exclusivamente en relación a los

resultados de los exámenes ya que éstos depender de otros muchos factores.

- La actividad de estudiar tiene cada vez más en nuestra sociedad una carácter

permanente.

En consecuencia, la autoorientación del alumnado en los métodos de estudio que

emplea ha de partir de los siguientes principios (Rodríguez Espinar, 1993, P. 288):

a) La enseñanza de estrategias de estudio no puede desligarse de la enseñanza de

estrategias de aprendizaje, sobre todo de las estrategias de aprendizaje de los/las

alumnos/as ante los libros de texto.

b) Enseñar a estudiar no puede ser una actividad marginal en el proceso de

enseñanza sino que ha de responder a un plan sistemático ligado al plan docente de

las diferentes materias.

c) La importancia del “enseñar a estudiar” se deriva del hecho de que lo poco de lo

que se aprende hoy servirá para mañana, a excepción de la habilidad del alumno

para echar mano de sus propios recursos personales a lo largo de toda su vida.

d) La efectividad en el estudio constituye un factor determinante del éxito

académico, pero tal efectividad no presenta una total asociación con la cantidad de

horas dedicadas al estudio.

e) Todo plan sistemático para enseñar a estudiar habrá de tomar en consideración

tanto los factores que condicionan el proceso de aprendizaje desde la perspectiva

cognitiva, como también una serie de características personales, así como un

conjunto de acciones encaminadas a conseguir un marco ambiental adecuado para

que se produzca la efectividad del estudio. (Álvarez y otros, 1988) (Rodríguez

Espinar, 1993, P. 288).

23

1.7. FACTORES CONDICIONANTES DEL PROCESO METACOGNITIVO DEL APRENDIZAJE (APRENDER A APRENDER).

El aprendizaje es fruto de una intensa actividad de orden intelectual y se produce de

muy distintas maneras: cuando el alumnado observa, se hace preguntas, formula hipótesis,

relaciona lo ya aprendido con conocimientos anteriores, los integra en esquemas que ya

posee, o por el contrario entra en conflictos con ellos. Como desencadenante de esta actividad

puede actuar muchos hechos: una pregunta o explicación del profesor/a, un debate entre

los/las alumnos/as, la resolución de un problema, etc., siempre que se realicen oportunamente

y de un modo adecuado. Coll y colaboradores (1986) (Rodríguez Espinar, 1993, P. 289)

profundizan en este proceso individual de aprendizaje y da las pautas para facilitar y diseñar

todo proceso de aprendizaje que sirva para aprender a estudiar. Destaco aquellos de mayor

relevancia y conexión con el tema que trato:

- Nivel de desarrollo operatorio: La organización y estructura mental de alumno,

en correspondencia con su estado evolutivo, hace posible o no determinados

aprendizajes así como la utilización de determinadas estrategias de estudio. Es por

ello que la etapa más propicia para trabajar sistemáticamente con el alumnado las

técnicas de estudio sea la etapa educativa de los 12-16 años donde se adquiere un

tipo de pensamiento formal que posibilita trabajar con estas técnicas de estudio.

- Nivel de conocimientos previos: Es el conjunto de hechos, conceptos, teorías, etc.

que constituyen la estructura cognitiva del alumno y de la cual puede disponer para

afrontar el nuevo aprendizaje.

- Nivel de significación del aprendizaje: Hace referencia a la calidad e intensidad

de los vínculos que se establecen entre el nuevo material de aprendizaje y los

conocimientos previos. Conseguir que un aprendizaje sea significativo exige que

las relaciones entre lo “nuevo” y lo “viejo” tenga relevancia para el propio

alumno/a.

- Nivel de funcionalidad del aprendizaje: Un aprendizaje se considera funcional en

la medida que los conocimientos adquiridos pueden ser utilizados por el alumno de

24

una manera efectiva en una serie de circunstancias o situaciones que representan un

reto de solución: aprendizaje. Cuanto más numerosas y profundas sean las

relaciones establecidas entre lo “viejo” y lo “nuevo” mayor grado de asimilación

personal se producirá y mayor funcionalidad tendrá lo aprendido.

- Nivel de actividad requerido en el aprendizaje: La actividad ha de entenderse

como una actividad interna y no como la simple manipulación o exploración de

objetos o situaciones.

- Nivel de memoria comprensiva del alumnado: Me refiero al nivel de memoria

comprensiva a la capacidad para incrementar la riqueza de los elementos y

relaciones que conforman la estructura cognitiva del sujeto. El aspecto ha resaltar

es que la información nueva se almacena en la memoria a través de uno o más

esquemas de conocimiento. Pero este almacenamiento no es pasivo pues la

memoria se modifica al construir nuevos esquemas que integran lo nuevo en lo

viejo. De aquí que se hable de una memoria constructivista. Por tanto la

modificación de estos esquemas es un objetivo fundamental del aprender. Así pues,

comprender no es simplemente entender el significado aislado de los elementos

presentados, sino elaborar nuevas significaciones teniendo en cuenta los

conocimientos anteriores.

- Nivel de meta cognición del alumnado: Se define el nivel de meta cognición del

alumno como el conjunto de concepciones que tiene sobre sus propias estrategias

de aprendizaje y sobre los mecanismos de control para evaluar el progreso del

propio aprendizaje. El nivel de meta cognición del alumnado nos explica los

recursos que como estudiante emplea (subrayar, anotar, esquematizar, etc.), pero

también adquiere especial relevancia la denominada “ignorancia secundaria”, es

decir, aquello que no sabe. Si un alumno/a no es consciente de sus limitaciones a la

hora de afrontar un estudio, difícilmente estará abierto a la modificación o

ampliación de sus técnicas de estudio. De aquí la pérdida de tiempo en intentar

“enseñar” determinadas estrategias de estudio y aprendizaje que están más allá de

las posibilidades del alumno/a.

25

1.8 MODELOS DE PROGRAMAS DE HÁBITOS Y TÉCNICAS

DE ESTUDIO.

El hecho de que el problema del estudio autónomo adquiera su máxima relevancia en

las etapas de Enseñanza Secundaria, donde se presumen consolidadas una serie de

características mentales, ha propiciado un enfoque de los métodos y técnicas de estudio no

integrado en el propio proceso de aprendizaje. Surgen pues, numerosas propuestas de acción

como respuestas inmediatas a unas dificultades o necesidades “sentidas” por alumnos/as y

profesores, sin un previo análisis y reflexión sobre el fenómeno de aprender.

Modelos de programas sobre métodos de estudio.

En la obra de Álvarez y otros (1988) analiza en profundidad los diferentes modelos de

programas sobre métodos de estudio, aquí resumo las notas más destacadas de dichos

modelos:

a) El modelo de habilidades para el estudio.

Este modelo parte de la idea de que el deficiente rendimiento de un alumno/a viene

determinado por la existencia de inadecuadas habilidades de estudio, las cuales

pueden ser remediadas a través de la instrucción en efectivas técnicas de estudio.

b) El modelo de “ayuda psicológica” en el estudio.

Este modelo se basa en que las características personales del alumno/a interactúan

con la metodología del estudio y, en consecuencia, en su aprendizaje y rendimiento.

Muchas investigaciones han demostrado que la modificación en las características

personales, a través de modelos adecuados de conducta, puede conducirnos a una

mejora de su rendimiento escolar.

26

c) El modelo integrado de programas de métodos de estudio:

Un programa integrado es aquel que tiene presente en sus planteamientos los

conocimientos aportados por las investigaciones sobre estrategias de aprendizaje.

Como hacía referencia en puntos anteriores, las estrategias de aprendizaje hace

referencia a la instrucción de propuestas de acción que tenga presente la naturaleza de

los procesos involucrados en la adquisición, representación y recuperación del

conocimiento. Este modelo integrado de programas de métodos de estudio supone

asumir que los/las alumnos/as se encuentran en un contínuum que va desde los que no

conocen y no usan adecuadamente las técnicas de aprendizaje y estudio hasta los que

las conocen pero no las usan. El contenido de un programa integrado de métodos de

estudio debe atender a la adquisición de una serie de estrategias:

- Estrategias primarias; hace referencia a la relación directa del estudiantado con el

contenido del material y proceso de adquisición y manejo de información.

- Estrategias de apoyo; facilitan al alumno/a el establecimiento de metas, la

planificación de su aprendizaje y estudio, el logro de la concentración y el control y

diagnóstico de su propio progreso.

- Estrategias motivacionales; están encaminadas a ayudar al alumnado a

interiorizar su responsabilidad en su propio rendimiento.

- Estrategias institucionales; hacen referencia al conjunto de medidas que los

diferentes agentes educativos deben adoptar a fin de facilitar un contexto institucional

de aprendizaje lo menos restrictivo posible.

27

Para aplicar un programa de hábitos y técnicas de estudio encaminado a la mejora de

destrezas cognitivas de aprendizaje se ha de partir de la adopción de uno de los modelos

señalados anteriormente. Cada programa de intervención debe también ser realista y

considerar los puntos de partida que definen la situación donde se aplica. Se ha de tener el

conocimiento necesario para incluir todo tipo de situaciones y condiciones para el logro

eficaz de los objetivos propuestos.

A modo de síntesis presento a continuación los cuatro programas que más

significatividad han tenido en los últimos años.

Mi propuesta de programa pretende basarse en el modelo integrado de programas de métodos

de estudio.

CUADRO Nº 4: Contenido de algunos programas de métodos de estudio. (Álvarez y otros,

1988).

(Maher y Thomson, 1980) 1. Introducción a los alumnos. 2. Conoce tu estilo de aprender.

2.1 Materias de interés. 2.2 Estrategias de aprendizaje. 2.3 Nivel de habilidades de estudio. 2.4 Condiciones ambientales de estudio.

3. Los materiales auxiliares de interés. 4. Análisis de libro de texto. 5. Conocimiento del profesor.

5.1 Su plan de materia y clase. 5.2 Su metodología y tipo de actividades. 5.3 Criterios y formas de evaluación.

6. La preparación física y mental para estudiar. 6.1 Factores relevantes del estado físico. 6.2 El estadoemocional. 6.3 “El ponerse a estudiar en casa”

7. Los tipos de lectura y sus diferentes usos. 8. La efectividad en la toma de notas. 9. La memorización inteligente. 10. La realización eficaz de exámenes.

10.1 Prepararse para el examen. 10.2 Estrategias en la realización del examen.

(Mattet y col, 1983) 1. Introducción. El autocontrol en los estudios. 2. El plan de estudio (diario, semanal, mensual). 3. El método de lectura EPL2R. 4. Las calificaciones y su significado. 5. El control del ambiente de estudio. 6. La realización de exámenes y control de la

ansiedad. 7. Las presiones en el estudio (factores internos y

externos). 8. La toma de notas en clase y en lecturas. 9. Discusión sobre valores del estudio. 10. La elaboración de ensayos. 11. La resoluación de problemas.

(Roberts, 1981) 1. Introducción a los laumnos. 2. Planning y organización del tiempo de estudio. 3. Métodos de lectura en función de su propósito. 4. El estudio de textos apartir del SQ3R (met.

lector). 5. Tomar notas (clase, texto, otras fuentes). 6. Participación y conducción de debates. 7. Planning de una investigación. 8. Uso de la memoria y técnicas de recuerdo. 9. Uso de fuentes documentales. 10. Planning, organización y desarrollo de ensayos. 11. Evaluación crítica de la evidencia y su uso

argumental. 12. Organización, preparación y técnicas de examen.

(Tabberer y Allman, 1981,1983) 1. Técnicas de estudio.

1.1 Técnica de lectura. 1.2 La toma de notas. 1.3 Preparación y redacción de ensayos. 1.4 Uso de la biblioteca. 1.5 Repaso y exámenes. 1.6 Técnicas de discusión en grupo. 1.7 Gráficas y estadísticas. 1.8 El incremento del vocabulario.

2. Organización del tiempo de estudio. 3. La motivación en y para el estudio. 4. El ambiente de estudio. 5. La localización de fuentes (documentación).

28

1.9 HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

A algunos/as pudiera sorprenderle el hecho de que hay que aprender a estudiar pero en

realidad eso es lo que hay que hacer en muchos casos. Probablemente el error se encuentra en

la propia definición de "estudiar", sinónimo para muchos de empollar, es decir, memorizar

sin comprender. Sin embargo, esto no es estudiar. Estudiar es un trabajo profesional por un

lado y por otro, un arte. Un arte entendido como el dominio de una serie de destrezas,

habilidades y técnicas, que se aprenden con el ejercicio y que permiten la consecución del

objetivo propuesto, en este caso del estudio.

Dos son los objetivos esenciales que se pretenden con las líneas que siguen. Por una

parte, la aceptación de la responsabilidad que supone el ser hoy un estudiante que se prepara

para ser un buen profesional y, por otro lado y dependiendo de lo anterior, comprender la

necesidad de dominar las técnicas antes mencionadas para alcanzar calidad en nuestro trabajo

en menos tiempo.

El estudio persigue dos objetivos fundamentales:

1. La adquisición de conocimientos.

2. La puesta en práctica de estos conocimientos.

Desde el punto de vista del desarrollo cultural y humano, el fin esencial del estudio es la

formación integral de la persona, capacitándola para llevar una vida con plenitud, tanto a

nivel individual como colectivo, una existencia activa, consciente. Esta perspectiva resume la

idea de que los actos de la vida no se encuentran en compartimentos cerrados sino que se

relacionan unos con otros abiertamente. Por ello estudiar no puede desligarse del continuo

vital y sí involucrarse en la filosofía personal, colaborando en conseguir el bienestar físico y

psicológico al que tengo derecho.

Para obtenerlo, no obstante, es necesario responsabilizarse frente a esta tarea.

Así, no se trata únicamente de ofrecer una metodología de trabajo sino que es preciso dotarla

de calidad humana, de creatividad e incorporarla a la dinámica de nuestra vida. Estudiar,

visto bajo esta perspectiva, no puede ser atiborrar de datos a nuestro cerebro, sino adquirir

una buena formación mental que nos posibilite aprehender el mundo e interpretar la realidad.

Esta habilidad mental podría definirse con las siguientes características: flexibilidad, agilidad,

29

capacidad crítica, creatividad, curiosidad y sensibilidad intelectuales, capacidad para el

análisis y síntesis, y facilidad de lectura y expresión. Estas características pueden potenciarse

y organizarse de modo que nuestro objetivo, estudiar, se cumpla plenamente.

De lo dicho hasta aquí puedo concluir que lo importante no es la cantidad de estudio,

sino la calidad del mismo. Saber estudiar significa saber cómo hay que pensar, observar,

concentrarse, organizar y analizar, en suma ser mentalmente eficiente.

El estudio es cada vez más un trabajo importante, esencial e instrumento de

autorrealización; por ello no debe continuar siendo un objeto de improvisación y azar, sino de

ejecución consiente, planeada y sistemática, es cierto que esta actividad especialmente a

niveles superiores, requiere de condiciones personales y ambientales.

Creo también que la educación presente y futura debe consistir, fundamentalmente, en

enseñar menos conocimientos específicos, más métodos de trabajo y sobre todo enseñar a

aprender. En lo que no creo es en la posibilidad de aprender sin estudiar o ser excelentes

estudiantes sin la práctica de adecuados hábitos y técnicas de estudio.

Hábitos:

• Son los procedimientos que llevo a cabo en forma ordenada con el fin de obtener un

resultado satisfactorio.

• Modo de decir o hacer con orden una cosa.

• Modo de obrar o, proceder; método o costumbre que cada uno tiene y observa.

• Procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarlas.

Técnicas:

• Es la habilidad o destreza que se aplica para alcanzar un procedimiento.

• Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte.

• Pericia o habilidad para usar esos procedimientos o recursos.

30

Técnicas de estudio:

Son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el

rendimiento y facilitan el proceso de memorización y estudio.

Las técnicas de estudio se están convirtiendo en uno de los conceptos más importantes

en el mundo estudiantil. Después de ver todo el fracaso escolar que se está cosechando en los

centros educativos, a los estudiantes les queda la opción de mejorar su rendimiento con

normas, trucos, técnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados.

¿Cuándo y dónde se aprende a estudiar?, ¿quién enseña la técnica?

En la mayoría de los casos el estudiante adquiere métodos propios para la realización

de sus tareas, convirtiéndose en autodidacta de una profesión generalizada, que toda persona

desarrolla, como mínimo, durante 12 años de su vida.

Hábitos de estudio

Son un conjunto ordenado de procedimientos que nos posibilitan la tarea de adquirir

nuevos conocimientos o de perfeccionar los ya obtenidos. Para ello me valgo de diferentes

medios, tales como: la concentración, el entendimiento, la repetición, la asociación, etc.;

pero tal cosa depende de la personalidad del sujeto, del método de memorización que utilice y

de las cualidades del material a recordar. Conviene tener presente que la capacidad

memorística varia no solo de persona a persona, sino también dentro de un mismo individuo,

dependiendo en este último caso de los materiales que se aprenden y de las condiciones

fisico-mentales del momento. Es decir, cada quien puede escoger el método que le parece

más factible o más agradable.

El estudio diario, es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los libros dos o

tres horas todos los días. Consiste en ver nuestras propias necesidades, analizar en que

campos o temas tengo más problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exámenes, y

trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ahí confeccione un horario de "trabajo" diario.

31

El deseo o interés de progresar es factor determinante en el aprendizaje humano. De

poco vale la juventud, salud, inteligencia, profesores y libros excelentes sin una actitud

positiva hacia el estudio.

Además es evidente que el estudio depende de las condiciones biológicas,

psicológicas, ambientales, y también del conocimiento y aplicación de hábitos y técnicas.

Mapa conceptual. Representación esquemática de la descripción de la innovación.

En el siguiente mapa conceptual represente esquemáticamente la descripción de los

puntos clave de nuestro trabajo:

HÁBITOS Y TÉCNICAS DE

ESTUDIO

ORIENTACIÓN

EDUCATIVA

(Marco Teórico)

PROGRAMAS:

Modelos y

Contenidos

CONTEXTO DE

INTERVENCIÓN

NUESTRO PROGRAMA

32

2. PUESTA EN PRÁCTICA

METODOLOGÍA

33

Mi primer contacto práctico con los/las alumnos/as y el/la tutor/a, del curso donde se

llevó a cabo el programa, fue mi presentación y la del programa a impartir. A continuación

realice el proceso inicial de diagnóstico de conocimientos previos para poder realizar una

óptima adecuación a los destinatarios, priorización y secuenciación de los contenidos del

programa. Dicho diagnóstico de conocimientos previos se llevó a cabo mediante tres

instrumentos diferentes de recogida de datos (“La Campana Beneta”, “Entrevista con el/la

tutor/a” y “Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio” (ver anexos 3, 5 y 6

respectivamente)) y tras su correspondiente análisis, el programa empezó a implantarse (ver

anexo 7).

Concretar que también se utilizaron varios instrumentos más durante la implantación del

programa y al final del mismo: observaciones sistemáticas de todas las sesiones mediante una

“Lista de control” (ver anexo 8); una primera evaluación del programa por parte de los/las

alumnos/as (“Autoevaluación inicial del programa de HH.TT. de estudio”, ver anexo 9) y otra

por parte de el/la tutor/a (“Cuestionario valorativo inicial de la calidad del programa para el/la

tutor/a”, ver anexo 10); una segunda evaluación igualmente de los alumnos/as

(“Autoevaluación final del programa de HH.TT. de estudio”, ver anexo 11) y de el/la tutor/a

(“Cuestionario valorativo final de la calidad del programa para el/la tutor/a”, ver anexo 12); y

un examen final para los/las alumnos/as (“Examen sobre la adquisición de conocimientos

acerca del programa de hábitos y técnicas de estudio”: ver anexo 13)

En mi proceso de trabajo conté con lo que he denominado recursos humanos por un

lado y recursos materiales por otro:

2.1 RECURSOS HUMANOS:

La colaboración y ayuda de los/las tutores/as de estos cursos es imprescindible para

llevar a buen término el proceso de evaluación e intervención. Ellos/as como tutores/as de sus

alumnos/as serán los/as encargados/as de indicarles a éstos lo que deben hacer en un primer

momento en cada una de las actividades que se propongan, contando siempre con la ayuda de

34

los autores del programa. Además serán el principal nexo de unión con los padres-madres del

alumnado.

El/la orientador/a del centro participará también en el programa desde una postura de

asesora ante dificultades encontradas en cualquier punto del proceso o de la fase de

implantación del programa.

Durante la realización de las actividades en clase los/las alumnos/as serán atendidos

individualmente o grupalmente (según sea el caso), además de por las profesores/as-

tutores/as, por monitores/as, cuya función es asumida por mi persona.

2.2 RECURSOS MATERIALES:

Los recursos materiales se centrarán en la utilización controlada del medio de

reproducción gráfica disponible en el centro (fotocopiadora) y el necesario aporte de soporte

(folios) para copiar el material didáctico destinado a los/las alumnos/as y al profesor/a.

2.2.1 SECUENCIACIÓN

Además, en mi proceso de trabajo el orden y el contenido de los temas a tratar podrán

ser variados e incluso cambiados de orden según las distintas circunstancias, según los

resultados que se vayan obteniendo y según cualquier otro/s factor/es que así lo requiera/n y/o

propicie/n. Con ello pretendo hacer un programa no cerrado y no rígido, esto es, un programa

abierto y flexible a cualquier modificación que se considere oportuna. Estos temas que a

continuación presento representan una idea previa de las intenciones del programa:

35

- Bloque 1: Requisitos previos al estudio.

Objetivo del bloque 1: Los/las alumnos/as se sentirán motivados para mejorar sus

métodos, condiciones y horarios de estudio después de comprobar cómo, dónde y

cuándo estudian en la actualidad.

1. Nuestros hábitos y técnicas de estudio.

2. Condiciones del lugar de estudio.

3. La programación al estudio.

- Bloque 2: La lectura.

Objetivo del bloque 2: El alumnado será capaz de distinguir los diversos tipos de

lectura y aplicar las técnicas más adecuadas para aumentar su velocidad y

comprensión lectora al término de estas sesiones.

1. Los tipos de lectura.

2. Velocidad y comprensión lectora (eficiencia lectora).

3. Las dificultades lectoras.

4. Técnicas para aumentar la velocidad y motivación lectora.

- Bloque 3: La relajación

Objetivo del bloque 3: A través de estas sesiones los/las alumnos/as asimilarán las

técnicas de relajación que le permitirán mejorar su equilibrio personal y desarrollar la

capacidad de atención y concentración.

1.Técnicas de relajación.

- Bloque 4: La memoria.

Objetivo del bloque 4: los/las alumnos/as serán capaces de aplicar diversas técnicas

que le faciliten la memorización de textos al finalizar estas sesiones.

1. Definición y tipos de memoria.

2. Técnicas de memorización 1.

3. Técnicas de memorización 2.

36

- Bloque 5: Las notas marginales.

Objetivo del bloque 5: Al finalizar estas sesiones los/las alumnos/as serán capaces de

descubrir las ideas principales de un texto cualquiera y anotarlas al margen de los

mismos.

1. Definición y análisis de las notas marginales.

2. Iniciación a la práctica de las notas marginales.

3. Práctica de las notas marginales.

- Bloque 6: El subrayado.

Objetivo del bloque 6: Los/las alumnos/las serán capaces de descubrir las ideas

fundamentales de diferentes textos y subrayar mediante una línea al término de las

tres sesiones que siguen.

1. Definición y análisis del subrayado.

2. Iniciación a la práctica del subrayado.

3. Práctica del subrayado.

- Bloque 7: El esquema.

Objetivo del bloque 7: Al finalizar estas sesiones el/la alumno/a, basándose en las

técnicas de las notas marginales y del subrayado anteriormente asimilado, será capaz

de realizar el esquema de cualquier texto dado.

1. Iniciación a los esquemas.

2. Análisis y ejercicios con esquemas.

3. Realización de esquemas.

- Bloque 8: El resumen.

Objetivo del bloque 8: El/la alumno/a será capaz de realizar las notas al margen,

subrayados, esquemas y resúmenes de textos adecuados a su edad y nivel al término

de estas sesiones.

1. Iniciación a la técnica del resumen.

37

2. Resúmenes orales y escritos.

3. Realización de resúmenes.

- Bloque 9: Los apuntes.

Objetivo del bloque 9: El/la alumno/a aprenderá a captar ideas principales de una

exposición oral, tomar notas de las mismas y conservarlas ordenadamente.

1. Cómo tomar apuntes.

2. Las abreviaturas en los apuntes.

3. Práctica de apuntes.

También es muy importante señalar que la evaluación se entenderá también como

proceso, teniendo en cuenta los resultados al inicio, durante y al final de la ejecución del

programa, así como la opinión personal de los/las alumnos/as del aprovechamiento y utilidad

de estos aprendizajes.

Se han tenido muy presentes las bases teóricas en las que debía sustentarse el

programa. Para ello se revisó el estado actual del campo científico/técnico que se trataba en el

programa (habilidades y técnicas de estudio y aprender a aprender). De esta forma pretendí

apoyar el programa en los conocimientos teóricos que más validez y actualidad nos

ofrecieron para lograr la coherencia y la concordancia entre el programa y las bases socio-

psico-pedagógicas en que éste se ampara. Con todo este proceso se perseguía que el objeto

“contenido del programa” quedara suficientemente valorado y constatar su éxito evaluativo.

El lenguaje del programa está adaptado al nivel medio que deben tener los/las

alumnos/as, aunque una vez realizado el diagnóstico de conocimientos previos se confirmará

o no este hecho. Si este nivel no concuerda con el previsto inicialmente se modificará al que

haya salido en la prueba referente a velocidad y comprensión lectora (una vez que ésta se

llevó a cabo se verificó que el lenguaje que se iba a utilizar era el más correcto en relación al

nivel que tenía la clase por lo que su claridad y precisión eran adecuadas: los datos que

verifican esta afirmación se expondrán en 8. Hallazgos).

38

A continuación especifico las variables que se han tenido en cuenta a la hora de

elaborar el programa:

Objetivos: Serán claros en todo momento, darán respuesta a las demandas del

programa y su valor será motivador y orientador.

Contenidos: Serán claros y directos, adecuados a las características de los/las

alumnos/as y su valor será motivador y orientador.

Actividades/sesiones: El grado de dificultad de las actividades será el adecuado y el

número de sesiones las suficientes.

Autoevaluaciones: Serán de gran utilidad para la adecuación del programa.

2.3 RECURSOS DIDÁCTICOS:

Colección de herramientas. Técnicas de recogida y análisis de la información. (Indicador:

dominio en la construcción, traducción / adaptación de cuestionarios, escalas, pruebas, etc., y

en estrategias de análisis).

Recoger datos es reducir de modo intencional, mediante el empleo de

instrumentos mediadores, la realidad compleja que quiero estudiar. Es por tanto un proceso

por el que se estructuran los distintos fenómenos o conductas.

El proceso de recogida de datos necesita una previa selección de los instrumentos que

quiero utilizar planteándonos previamente el tipo de información que persigo y cómo la voy

a recoger.

Para la realización de mi trabajo he utilizado varios instrumentos de recogida de

información. Para la elección de qué instrumentos me interesaban y eran más adecuados en

39

cada momento (según destinatarios, información requerida, etc.), me baso en los contenidos

que se presentan a continuación, desarrollando sólo de forma más extensiva la información

que hace referencia a los instrumentos que he utilizado, a saber:

2.3.1 LA OBSERVACIÓN:

La necesidad de registrar, organizar y controlar los datos de la observación se plantea

como exigencia científica en todas las ciencias sociales. Los medios o instrumentos de

observación son los elementos que facilitan, controlan, amplían o perfeccionan la letra de la

recogida de información por el investigador.

Selección de la estrategia de observación:

Las distintas estrategias de observación pueden dividirse en tres grandes grupos

atendiendo a su objetivo (IRWIN, M. y BUSHELL, M., 1984, p. 241):

•Los métodos narrativos.

•Los métodos de muestreo.

•Los métodos de estimación requieren que el observador no sólo observe, sino que juzgue la

conducta. Por lo tanto, el registro suele hacerse posteriormente a la observación.

Utilice estos métodos de estimación cuando, de alguna forma, el observador necesita

emitir juicios al registrar las conductas que observa. Este juicio puede realizarse a diferentes

niveles: de forma cualitativa, apreciando la presencia o ausencia y la forma en que éstos se

muestran o cuantificando el grado en que éstas se presentan.

Por lo parecido de ambos, en cuanto a la emisión de juicio, son considerados como técnicas

de estimación. Las formas que pueden tomar en el registro pueden agruparse en dos: listas de

control y escalas de estimación o apreciación.

2.3.2 LISTAS DE CONTROL:

Son listados de conductas que pretenden detectar la presencia o ausencia de hechos

interesantes para un objetivo determinado.

40

Con ellas puedo determinar si un hecho se produce o no; si es conocido o no por un

individuo, sin entrar en otros aspectos de ese hecho como su frecuencia, duración, calidad,

etc. Por ello, he de especificar de antemano qué es lo que pretendo registrar antes de utilizar

una lista de control.

Aclarado este extremo y antes de proceder a la observación, es necesario:

-Elaborar un listado de conductas importantes por separado.

-Organizar de forma lógica dicho listado, pudiendo utilizar como criterio la dificultad de las

preguntas.

-Comprobar que con la lista así organizada cumpla el/los objetivos que pretendía con la

observación.

2.3.3 LA ENCUESTA:

La técnica de encuesta se basa en la idea de que las personas pueden ofrecer una

explicación de su comportamiento, sus acciones, a quien les pregunta sobre ellas. En este

sentido, la encuesta es una técnica propia de las ciencias sociales y humanas que lleva

implícito el supuesto de que el sujeto que la utiliza es un investigador, en la medida en que

puede ofrecer explicaciones reflexivas y contrastarlas con la experiencia (WALKER, A.

1989).

La información transmitida por el encuestado no está contenida en su biografía. sino

que es transmitida por él, que supone que la información extraída por el investigador no es

idéntica a la información transmitida. La operación de extracción supone una actividad de

análisis y de interpretación por parte del que investiga (BLANCHET. A. y otros, 1989).

Entre los recursos o instrumentos propios de esta técnica puedo citar los

cuestionarios y las entrevistas.

2.3.4 CUESTIONARIOS:

41

El cuestionario es un instrumento de recogida de datos utilizado a gran escala, no sólo

en el campo de la educación y la sociología, sino también en otras áreas. Consiste en una

serie de preguntas o ítems acerca de un problema determinado que han de contestarse por

escrito.

Dada la estructuración de la información que deseo obtener en preguntas, no

necesariamente exige la relación cara a cara, o sea, la presencia del encuestador, puesto que

en caso de que así sea, tendría una entrevista estructurada.

La información se limita a las respuestas contestadas por el sujeto encuestado. No

caben explicaciones u observaciones que pudieran venir del encuestador/a.

Ante la elaboración de un cuestionario, si bien no puedo proporcionar unas reglas

científicas exactas, es necesario tener en mente unas consideraciones generales que podrían

resumirse en:

a) Amplitud del cuestionario. Se considerará no tanto el número de preguntas como la

duración al rellenarlo. Averiguare si resulta excesivamente amplio por medio de una

prueba previa.

b) Mezcla de preguntas. Es conveniente agrupar las preguntas referidas a un mismo

tema para presentar un cierto orden lógico. Puedo empezar con preguntas interesantes,

fáciles de contestar que servirán de enlace a aquellas que responden de forma más

directa al objeto de estudio. Después de un bloque temático que ha podido contener

preguntas más o menos antipáticas o indiscretas pueden introducirse preguntas de

descanso, amortiguadoras preparadas con este fin.

Por otro lado, he de tener en cuenta, que el contenido de una pregunta ya contestada,

continúa en la mente del sujeto pudiendo influir en su respuesta a la siguiente

pregunta; efecto este que puedo reducir intercalando entre preguntas referidas a un

mismo tema, esas preguntas de alivio, o bien mezclándolas.

42

Es conveniente, de igual modo, descomponer en varias preguntas una variable

compleja; el orden de estas preguntas lo decidiría el investigador/a .

c) Conocimiento del propósito del cuestionario por los encuestados antes de su

realización. Es importante, igualmente, hacer una llamada a su colaboración,

señalándoles los beneficios que pueden derivarse, tanto a nivel individual como

grupal; esto puede provocar en él/ellos una actitud positiva para su participación. A

este doble fin debe responder una primera parte redactada. También es muy

importante que se asegure y mantenga su carácter anónimo, con ello obtendré una

actitud menos tensa y unas respuestas más sinceras.

Criterios en la formulación de preguntas :

Las preguntas deben ser ante todo claras y breves. Deben adecuarse al nivel cultural

de los encuestados, evitando utilizar términos que sean difíciles de comprender. Pero no se

trata de imitar el vocabulario cotidiano de aquellos, sino de emplear un estilo sencillo que

pueda permitir una comprensión adecuada del significado de la pregunta, tal como fue

prevista por el que realizó el cuestionario.

Deben evitarse aquellas preguntas que puedan resultar incómodas e incluso graciosas

para los sujetos ya que su respuesta puede colocarles en una situación de falta de honradez o

de desprestigio personal, motivando la negativa a la contestación de esa pregunta o

condicionan- do las respuestas.

He de tener también en cuenta que existen determinadas palabras o expresiones que,

por su contenido extrínseco, pueden provocar una reacción a la palabra más que al contenido

de la pregunta. La posible carga emocional de estas expresiones, para determinados sujetos,

atribuyéndoseles una valoración positiva o negativa, condiciona el tipo de respuesta.

La forma de redacción de las preguntas puede dirigirles aparentemente en una

orientación determinada, lo que condicionaría la respuesta del sujeto, por ello, debe procurar

que la formulación sea lo más objetiva e imparcial posible (REPETTO, 1982).

43

Tipos de preguntas:

La potencia de un cuestionario depende, pues, únicamente de la clase de preguntas

empleadas en él y de su adecuada formulación.

Las preguntas de un cuestionario son la expresión, en forma interrogativa, de las

variables empíricas o indicadores respecto a los cuales interesa obtener información.

Seguiré la clasificación de preguntas propuestas por CABRERA, F. y Espín, J.

(1986):

1. Según la contestación que admiten del encuestado, las preguntas pueden ser:

A) Cerradas, que a su vez pueden ser:

-De alternativa: Dos posibles respuestas entre las que el sujeto debe elegir una.

-Categorizadas: Presentan más de dos alternativas entre las que el sujeto elige. Pueden

ser:

• Nominales. Categorías excluyentes sin implicar orden entre ellos.

• Escolares. Categorías excluyentes donde las alternativas se presentan según

un orden.

• Categorías no excluyentes. Aquellas en que el encuestado puede elegir más

de una alternativa. Estas preguntas categorizadas, con frecuencia se presentan

y es, además, aconsejable, con categoría abierta. A este tipo de preguntas

algunos autores les denominan preguntas mixtas.

44

-De valoración: Se pide al encuestado que valore una o varias estructuras de tal forma

que la respuesta implica un orden en las categorías que se presentan en el

cuestionario.

B) Abiertas. No representan alternativas como respuesta, sino que el sujeto puede

responder por sí mismo lo que desee. Es un sistema más flexible que el anterior al

permitir al individuo expresarse con espontaneidad. Pero no deben ser demasiado

generales pues de lo contrario serían inclasificables, y deberán limitarse a temas

bastante directos, de forma que las respuestas puedan codificarse fácilmente. No

obstante, proporcionan una información mucho más rica y valiosa. En ciertos casos se

emplean para realizar un sondeo de opinión antes de la elaboración definitiva del

cuestionario con el fin de conocer las reacciones más frecuentes y plantear preguntas

de respuestas cerradas.

2. En relación a la naturaleza del contenido las preguntas pueden ser:

-De identificación: Son las que se refieren a las características básicas de las unidades

de observación.

-De unión: Se refieren a las actividades de los encuestados.

-De hecho: Tratan hechos o acontecimientos concretos y objetivos.

-Información: Buscan comprobar los conocimientos del encuestado.

-De intención: Pretenden conocer las intenciones o propósitos de la población

encuestada.

-De opinión: Buscan conocer el criterio de los encuestados sobre puntos debatidos.

-De motivos: Intentan conocer las razones, el porqué de las actividades y aficiones de

los encuestados.

-Sobre aspiraciones: Sirven para conocer anhelos e ideales.

45

Ventajas y limitaciones:

Una de las principales debilidades del cuestionario es que, inevitablemente, una parte

de la muestra no contestará. Es difícil descubrir el porqué, o descubrir en qué se diferencian

los que no responden de los que sí lo hacen. Es posible que las preguntas complejas se

contesten de forma superficial, y algunas personas se negarán a responder preguntas que

impliquen elecciones difíciles o que permitan una interpretación poco favorable. Muchas

personas pueden rechazar un cuestionario antes de arriesgarse a demostrar que están en

inferioridad de condiciones. Por tanto, es un falso optimismo del investigador pensar que

puede ocultar sus motivos para formular ciertas preguntas, y lo que puede esperar es que su

encuesta sea suspicaz y ponga en guardia al encuestado.

No debe abarcar todos los aspectos del problema, ya que el número de preguntas no

puede ser demasiado elevado.

Únicamente deberá utilizarse para encuestas relativamente singulares y concretas

aunque puede ser necesario en estudios más complejos.

La ventaja evidente del uso del cuestionario, en vez de otros instrumentos de recogida

de datos como la entrevista, es el ahorro económico del tiempo y de trabajo.

Puede asegurar una mayor uniformidad para todos los encuestados, ya que la forma de

presentación, las instrucciones para el registro de las preguntas, el vocabulario, etc. son los

mismos para todos los signos.

Su carácter anónimo puede hacer que los encuestados tengan más confianza y se

sientan más libres para expresar su pensamiento. Los sujetos pueden contestar con más

reposo y tranquilidad, pensando detenidamente cada punto.

46

2.3.5 LA ENTREVISTA:

La entrevista es una conversación organizada con el fin de comprender un

comportamiento o esclarecer las opciones de una situación-problema.

Consiste en un proceso de relación interpersonal con varias fases y donde debe

obtenerse información tanto de la conducta verbal como de la no verbal, tanto del qué se dice

como del cómo se dice y su mutua relación.

Aunque son muchos los autores que han investigado sobre el tema, ha sido

seguramente ROGERS, C. (1985), quien la impulsó con más decisión. Aporta este autor un

modelo de entrevista "no directa" o centrada en el cliente, en donde intenta lograr la

expresión de sentimientos del entrevistado en un clima de aceptación y comprensión del

entrevistado por sí mismo, actuando el entrevistador a modo de espejo donde se reflejan los

sentimientos del sujeto.

Son muchos los autores que han definido la entrevista distinguiéndola de la mera

conversación (CANNELL y KAH 1968; ERBSLOEH 1972; FERNÁNDEZ BALLESTEROS

1980, etc.). De todas ellas SILVA MORENO (1983) ha entresacado los rasgos comunes en

orden a establecer los requisitos necesarios para considerar la relación entre personas como

una entrevista y no como una conversación informal. Estos requisitos serían los siguientes:

• Relación directa entre personas (dos o más).

• Vía de comunicación simbólica, preferentemente oral.

• Objetivos prefijados y conocidos al menos por el entrevistador/a .

• Control de la situación por parte del entrevistador.

Tipos de entrevistas:

Para establecer con claridad los distintos tipos de entrevista y las implicaciones de

cada tipo, voy adoptar los siguientes criterios de clasificación:

47

a) Según el grado de estructuración.

• Estructurada: En la entrevista estructurada los temas a tratar están fijados de

antemano, las preguntas aparecen ya formuladas y en ocasiones incluso se sugiere una gama

restringida de respuestas. Prácticamente se trataría de un cuestionario pasado de forma oral.

Como ventajas de este tipo de entrevista, pueden señalarse la uniformidad que se consigue, en

el contenido y en el tratamiento, cuando la entrevista debe pasarse a varios sujetos. Es útil

cuando se trata de abordar situaciones bien definidas, pero presenta claras desventajas cuando

desee indagar sobre aspectos desconocidos del entrevistado, buscar las causas de una

situación o clarificar la elección entre varias opciones.

• Semiestructurada: En ésta, el entrevistador-a establece un programa general de la

entrevista, pero tanto él-ella como la persona entrevistada, tienen cierta libertad para plantear

temas no previstos en el programa. Las respuestas no están prefijadas y ambos sujetos pueden

profundizar en algún aspecto que parezca de interés, volviendo después, si se considera útil, a

retomar el esquema general de la entrevista. Este sistema permite una mayor flexibilidad y

hace posible la aparición de los factores afectivos y con carga de valores. Sin embargo

plantea mayores dificultades para registrar las respuestas, al no estar previamente codificadas.

• Abierta: El entrevistador sólo tiene como nociones previas el objetivo que persigue

con la entrevista y unas directrices muy generales sobre su desarrollo. En esta forma, sólo la

primera o primeras preguntas podrían llevarse formuladas, dependiendo el resto de las

manifestaciones y aspectos destacados por el entrevistado. Tiene como ventaja la posibilidad

de que aparezcan reacciones o temas totalmente imprevistos y como inconveniente la

posibilidad de que se queden sin tratar aspectos esenciales. En estos casos la dificultad de

registrar las respuestas es grande y se soluciona con el uso de la grabadora. Ahora bien, su

uso puede perturbar la espontaneidad del entrevistado, que puede estar pendiente del aparato

o incluso quedar bloqueado por completo, invalidando entonces la entrevista. En todo caso no

debe usarse la grabadora sin consentimiento del sujeto. La entrevista abierta puede servir

también como sondeo previo que nos permita elaborar una entrevista más estructurada.

48

b) Según la finalidad.

Por el objetivo que me propongo alcanzar la entrevista puede ser:

• Informativa: Su finalidad es recabar datos para identificar situaciones y sugerir

posteriormente posibles soluciones.

• Orientadora: Su finalidad es ayudar al alumno a clarificar su situación y a adoptar

decisiones que le lleven a superarla.

Actitudes del entrevistador/a:

• Procurará no influir en las respuestas del entrevistado pues si lo hiciera distorsionaría la

situación y problemática en estudio.

• Debe ser riguroso en el registro de las respuestas del entrevistado, no tergiversando sus

manifestaciones.

• El entrevistador-a tratará los datos obtenidos en la entrevista como un aspecto más dentro

del estudio global de la conducta y teniendo en cuenta que son confidenciales y por tanto no

puede utilizarlos más que para procurar el bien del sujeto.

• Durante la entrevista adoptará una actitud facilitadora ayudando al entrevistado a manifestar

aquellas cosas que le resultan desagradables o difíciles de explicar, pero que son importantes

para abordar el problema.

• El entrevistador-a situará al entrevistado en su contexto tanto familiar y social (su entorno)

como en el devenir de su propia vida (biografía).

• No discutirá con el sujeto, no le hará recomendaciones ni advertencias morales; escuchará

de forma paciente, pero interesada, dirigiendo la conversación para que ningún tema previsto

se quede sin tocar. Tampoco debe consistir la entrevista en un interrogatorio que resulte

desagradable para el sujeto.

• El entrevistador-a debe hacer uso del condicionamiento verbal, utilizando el refuerzo para

animar o desanimar al sujeto. Los refuerzos pueden ser de tipo verbal (un susurro como

ummm, ummm, las palabras sí o ya) o gestual (asentir con la cabeza, miradas, signos

49

afectivos, etc.) La propia duración de las intervenciones del entrevistador se ha demostrado

que influye en el sujeto ya que éste tiende a asimilar la duración de su respuesta a la

intervención anterior del entrevistador.

• El entrevistador-a debe aceptar incondicionalmente al sujeto, no justificando sus acciones

sino intentando comprenderlas para hacer posible una perspectiva de solución.

• El entrevistador-a debe saber escuchar, permitir al entrevistado-a que se explique en un

clima de seguridad y simpatía. Escuche bien si lo hacemos para comprender, no para

responder, si usamos la empatía poniéndonos en el lugar del otro, si somos pacientes y

buscamos ayudar.

Actitudes del entrevistado-a:

• El entrevistado-a necesita conocer la finalidad de la entrevista pues en caso contrario puede

optar por no colaborar o por tergiversar las respuestas según sus intereses momentáneos.

• Un factor fundamental para una buena entrevista es que el sujeto tenga una fuerte

motivación positiva. Esto puede conseguirse explicándole los motivos de la entrevista y el

objetivo de ayuda que perseguimos con ella.

• Puede ocurrir que el entrevistado o tenga la tendencia a responder con monosílabos, no

entrando en explicaciones detalladas de su problemática. El entrevistador deberá estimular

esas explicaciones pidiéndolas, ayudando al sujeto y siendo paciente en su actitud de escucha.

Posibles errores que pueden distorsionar los resultados de la entrevista:

Distintos comportamientos a veces involuntarios del entrevistador-a o del

entrevistado-a pueden afectar a los resultados de la entrevista convirtiéndolos en fuentes de

error.

• Que las actitudes o ideas previas del entrevistador-a sobre el entrevistado-a, o al revés,

impidan una visión objetiva de la situación problemática o incluso influyan en el propio

desarrollo de la entrevista distorsionando la realidad.

• Actitud expresa de ocultamiento por parte del entrevistado-a que previamente ha decidido

mantenerse a la defensiva, ocultando datos o incluso mintiendo o inventando.

50

• Una vez conocida una característica del sujeto o un dato de su biografía, la impresión que

ese dato produce en el entrevistador-a, se generaliza y extiende a otros rasgos que no tienen

nada que ver con el primero. (Efecto halo).

• Las situaciones de inhibición y bloqueo.

• La proyección de conflictos y frustraciones del entrevistador-a, sobre el entrevistado-a.

• El entrevistado-a también puede influir en el entrevistador-a a través de su apariencia

general o a través de un rasgo de su personalidad que afecta a los demás.

• Utilizar refuerzos no apropiados o no reforzar suficientemente al entrevistado-a.

• No llegar a definir adecuadamente la situación-problema por falta de concreción en

los datos.

• No acertar en el grado de estructuración de la entrevista, por ejemplo, hacerla demasiado

cerrada impidiendo la espontaneidad del sujeto.

• Permitir que sea el entrevistado-a quien dirija la entrevista evitando afrontar las situaciones

que le molestan.

• No abordar a fondo las situaciones-problemas por temor a que el entrevistado se vea

inmerso en un estado de ansiedad o bloqueo.

• Preguntar varias cosas de una vez, creando confusión al sujeto.

• No atender a las comunicaciones no verbales del sujeto.

Partiendo de mi programa de Hábitos y Técnicas de Estudio para el alumnado de

E.S.O creí conveniente contestar a una serie de preguntas que nos guiarían en nuestro proceso

para plantearnos la información a recoger: ¿Qué hábitos y técnicas de estudio tienen los

alumnos/as?, ¿En qué ocupan el tiempo de estudio los buenos estudiantes?, ¿Qué actividades

se hallan implicadas en el buen hábito de estudio? Para iniciar mi proceso de trabajo me

interesaba realizar un diagnóstico de conocimientos previos con el objetivo de situarnos y

situar el programa lo más cercano posible al contexto de intervención. Para ello necesite una

serie de instrumentos que pudieran recoger adecuadamente la información que quería

conocer.

Los instrumentos que voy a utilizar para este diagnóstico de conocimientos previos

son tres. Dos para los alumnos/as y uno para el/la tutor/a.

51

- “La campana Beneta” (ver anexo 3) y “Cuestionario de HH.TT de estudio” (ver

anexo 6), para los/las alumnos/as.

- “Entrevista con el/la tutor/a” (ver anexo 5).

Con el instrumento “La campana Beneta” (ver anexo 3) lo que he pretendido es

comprobar la comprensión y velocidad lectora de los/las alumnos/as, para adaptar el

programa que pretendía implantar a su nivel de lectura para que dicho programa fuese

comprensible para ellos en todo momento.

Para medir la velocidad lectora recogí el tiempo de lectura empleado por los/las

alumnos/as, estimándose la media de velocidad lectora para esta edad/nivel de 80

palabras/minuto. El texto consta de 336 palabras, por lo tanto con estos datos fui calculando

la media total de lectura para comprobar si el nivel medio de la clase se adecuaba al nivel

medio de velocidad lectora propio de esta edad.

Para medir la comprensión lectora le hice a los/las alumnos/as una serie de preguntas

(ver anexo 4) donde comprobé su capacidad memorística, el nivel de significación, ajuste a lo

leído, capacidad de resumen y crítica personal del texto. Además valore que nivel de

vocabulario tenían los/las alumnos/as en el citado texto.

Con el instrumento “Cuestionario de HH.TT. de estudio” (ver anexo 6) pretendo

conocer los hábitos y técnicas de estudio empleado por los/las alumnos/as. Para ello utilice

este cuestionario con 33 ítems que estaba dividido en las siguientes variables:

1. Valoración al estudio. (ítem 1).

2. Interés por el estudio. (ítems 2 y 3).

3. Motivación al estudio. (ítem 4).

4. Lugar de estudio. (ítems 5, 6, 7, 8, 9).

5. Plan de Trabajo. (ítems 10, 11, 12, 13, 14, 19, 20, 21).

6. Estado físico para estudiar. (ítems 17 y 18).

7. Uso de técnicas de Estudio:

52

1. Lectura rápida y comprensiva. (ítems 15, 16 y 23).

2. Toma de notas marginales. (ítem 22).

3. Memoria. (ítem 24).

4. Subrayado. (ítem 25).

5. Esquema. (ítem 26).

6. Resumen. (ítem 27).

7. Apuntes. (ítems 28, 29 y 30).

8. Preparación y enfrentamiento a los exámenes. (ítems 31, 32 y 33).

Con este cuestionario (Jiménez Ortega, 1997) he pretendido adecuar el nivel

del programa al nivel de conocimientos de Hábitos y técnicas de Estudio que poseen los/las

alumnos/as a los que voy a aplicar nuestro programa, dando prioridad a unos temas más que a

otros según los conocimientos de los/las alumnos/as. Para analizar este cuestionario he

elaborado una tabla de frecuencias y porcentajes de respuesta al cuestionario en la cual según

las distintas variables correspondientes a los ítems concretos antes mencionados, se dice si el

alumno contesta positivamente a la pregunta, negativamente a la pregunta o no lo sabe o no

contesta. Diferenciando en este tipo de respuestas entre chicos y chicas. Haciendo de todo

ello una conclusión general del nivel de conocimientos de Hábitos de Estudio de los/las

alumnos/as entre todos los componentes del grupo (ver 8. Hallazgos).

Con respecto al instrumento “Entrevista con el/la tutor/a” (ver anexo 5) pretendo

valorar la metodología y la manera en la que puedo adecuar nuestro programa a la

metodología y manera en la que el/la tutor/a imparte sus clases de forma que la compresión

de los/las alumnos/as sea la máxima por su contacto cotidiano con la metodología a seguir.

Siguiendo una serie de variables (experiencias en aplicación de programas por parte de el/la

tutor/a, opinión de el/la tutor/a sobre los objetivos del programa de hábitos y técnicas de

estudio y la organización metodológica, recursos humanos y materiales de los que puedo

disponer y con los que puedo contar), he construido una entrevista en la que intento obtener

una serie de datos relacionados con las variables mencionadas para adaptar nuestro programa

lo máximo posible a las características de los/las alumnos/as, de el/la tutor/a (intereses,

posibilidades, capacidad, experiencia, etc.), de los recursos con los que cuenta el centro y

53

están a nuestro alcance, y del tipo de evaluación al que están acostumbrados los/las

alumnos/as y las dificultades que les presenta la misma.

La entrevista, como he dicho anteriormente, se divide en una serie de preguntas que a

su vez se agrupan atendiendo a varias variables que nos interesaban conocer por ser

pertinentes para el diagnóstico de conocimientos previos en el que entra de lleno este

instrumento. Por tanto, el análisis de dicha entrevista se llevó a cabo analizando cada bloque

de preguntas que entraban dentro de una variable. Después de leer detenidamente las

respuestas, reflexionar y discutir sobre las mismas y exponer cada uno sus ideas, llegue a un

consenso total sobre las conclusiones y resultados que podía extraer de cada variable o bloque

de preguntas (ver 8. Hallazgos)

2.4. DESARROLLO PROGRAMA HABILIDADES Y

TÉCNICAS DE ESTUDIO

Posteriormente pase al desarrollo del programa de HH.TT. de estudio propiamente

dicho:

Para su implantación he utilizado una serie de sesiones (ver anexo 7) que van

destinadas al desarrollo de los contenidos de nuestro programa HH.TT. de estudio que debían

ser expuestos por el/la tutor/a. Estas sesiones fueron seleccionadas del manual Método

práctico de técnicas de estudio (Jiménez Ortega, 1997) atendiendo a los conocimientos

previos que poseían los/las alumnos/as y que se obtuvieron a partir del diagnóstico realizado

con anterioridad. Por tanto se priorizaron unos contenidos antes que otros teniendo en cuenta

dónde se encontraban las mayores carencias de dichos/as alumnos/as.

Durante el desarrollo del programa también se utilizaron cuatro instrumentos: Dos

para los/las alumnos/as: “Autoevaluación inicial del programa HH.TT. de estudio” (ver anexo

9) y “Autoevaluación final del programa HH.TT. de estudio” (ver anexo 11). Y dos para el/la

tutor/a: “Cuestionario valorativo inicial de la calidad del programa para el/la tutor/a” (ver

anexo 10) y “Cuestionario valorativo final de la calidad del programa para el/la tutor/a” (ver

54

anexo 12). Con ellos se pretendía recoger la opinión sobre el desarrollo del programa a la

mitad de éste (sesiones 1-4) y al final del mismo (sesiones 5-8). Los dos iniciales que se

pasaron a la mitad del programa pretendían recoger esas opiniones para mejorar, en la medida

de lo posible y si se creyese oportuno y necesario, la implantación del programa en sesiones

sucesivas. Los dos finales pretendían recoger si se había producido algún cambio (negativo o

positivo), desde que se recogieron las primeras opiniones hasta que concluyeron las sesiones,

tanto en la metodología del programa y su efecto sobre los/las alumnos/as, como en la

percepción que éstos y el/la tutor/a tenían de susodicho programa.

Estos cuatro instrumentos los construí para analizar en base a una serie de variables

que se indican a continuación:

-Autoevaluaciones para los/las alumnos/as: para su diseño se tuvo en cuenta una serie

de datos, concretados en variables, que quería obtener, a saber: opiniones sobre el programa y

las sesiones, sugerencias de mejora, aplicación de lo explicado y practicado en dichas

sesiones. El análisis de ambas autoevaluaciones lo realice calculando manualmente los

porcentajes de respuestas múltiples por ítems y trasladándolos a una serie de gráficas.

Además se relacionan estos porcentajes con las respuestas de preguntas abiertas que se dieron

en mayor grado cuando esta relación era factible y oportuna. Las preguntas abiertas dónde no

era posible esta asociación se analizaron atendiendo a coincidencia de respuestas, esto es, se

escogieron las respuestas que mayormente se repitieron. (ver 8. Hallazgos)

-Cuestionarios para el/la profesor/a: para su construcción se consideraron una serie de

cuestiones sobre variables del programa y su aplicación que nos ayudarían a recoger los datos

que pretendía, y son las que siguen: objetivos, contenidos, actividades/sesiones, ejercicios de

autoevaluación y recursos didácticos. Los cuestionarios, como he dicho anteriormente, se

dividen en una serie de ítems que a su vez se agrupan atendiendo a diferentes variables que

nos interesaban conocer por ser pertinentes para la recogida de información sobre el

desarrollo e implantación del programa en donde entra de lleno este instrumento. Por tanto, el

análisis de dicho cuestionario se llevó a cabo analizando cada bloque de ítems que entraban

dentro de una variable, exponiéndose las respuestas que señaló el/la tutor/a. (ver 8.

Hallazgos)

55

Al final del programa se pasó también otro instrumento (“Examen sobre la

adquisición de conocimientos del programa de HH.TT. de estudio”, ver anexo 13) con la

finalidad de comprobar el éxito o fracaso, o mejor dicho, el provecho que los/las alumnos/as

habían conseguido (si hubo tal provecho) con la implantación de este programa. Dicho

instrumento lo dividí en dos partes: parte práctica y parte teórica.

Parte práctica: se diseñó un ejercicio en el que los/las alumnos/as, mediante un texto

sacado de su libro de CC. Naturales, tenían que aplicar varias técnicas de estudio que había

desarrollado en las diferentes sesiones llevadas a cabo.

Parte teórica: se confeccionó un cuestionario en el que se evaluaban los

conocimientos teóricos que poseían y los cuales se habían expuestos y explicados en las

diferentes sesiones realizadas.

Criterios que se han considerado para corregir el examen:

-Prueba teórica: Total de respuestas acertadas del cuestionario x 0.7 puntos.

-Prueba práctica: Ejecución del subrayado (hasta 3 puntos) + Ejecución de las notas

marginales (hasta 3 puntos) + Ejecución del esquema (hasta 4 puntos).

-Nota final: Media aritmética entre las dos anteriores notas (Teoría + Practica)/2.

El análisis de este instrumento se realizó calculando manualmente los porcentajes de

aprobados y suspensos de ambas partes del examen por separado (práctica y teórica) y

trasladándolos a distintas gráficas. Igualmente se hizo para analizar la nota final (parte

práctica + parte teórica) del examen.

Por último, otro instrumento utilizado durante la implantación del programa fue la

“Lista de control” (observación sistemática). Este instrumento está dividido en catorce

categorías, de las cuales una se divide en tres subcategorías y dos en dos subcategorías debido

a que estas subcategorías hacen referencia a un mismo objeto de observación. Estas

categorías fueron construidas en base a varias cuestiones que obedecen a distintas facetas a

observar y seleccionadas a raíz de la exposición por parte de todos los componentes del grupo

56

de esa serie de cuestiones y elementos que creía pertinentes para la recogida de información

sobre el programa, a saber: características del programa (flexibilidad, adecuación a los

destinatarios, capacidad de motivación, etc.), actitudes y aptitudes de los/las alumnos/as y de

el/la tutor/a, adecuación del espacio, relaciones interpersonales entre los distintos

componentes implicados en el programa, posibles dificultades encontradas, etc.

El análisis de este instrumento ha sido llevado a cabo utilizando un criterio (ver

anexo 8) con el que se le otorga un número a cada categoría y en cada sesión. Estas

puntuaciones se fueron trasladando a una tabla (ver 8. Hallazgos: “Puntuaciones directas de

la lista de control”) que nos facilitó el análisis de una categoría determinada en todas y cada

una de las sesiones. De esta manera fui construyendo una gráfica por cada categoría en la que

se puede observar su valoración en cada sesión y comparar la valoración de una sesión

concreta con el resto, y así comprobar si se ha mantenido estable a lo largo de dichas sesiones

o por el contrario ha ido fluctuando.

2.5. CRONOLOGÍA: ETAPAS EN EL DESARROLLO DE

LA INTERVENCIÓN/INVESTIGACIÓN.

1. Primera visita al centro para hablar con el/la coordinador/a del departamento de

orientación y presentarle una carta donde se acuerda la puesta en práctica de este

programa de Habilidades y Técnicas de Estudio.

2. Reunión con el/la tutora y presentación de una carta en la que le solicitaba disponer de

su hora de tutoría para llevar a cabo nuestro programa de hábitos y técnicas de

estudios.

3. Exposición oral con el/la directora/a y el/la jefe/a de estudios para informarles de mi

intención y conseguir la aprobación del equipo directivo del centro.

4. Presentación del programa a los/las alumnos/as y diagnóstico de conocimientos

previos (ver anexo).

57

5. Reunión con el/la tutor/a para explicarle oralmente el contenido de mi programa

definitivo y entregarle la primera sesión para que pudiera preparársela (todas las

sesiones se le entregaba con una semana de antelación).

6. Primera sesión del programa en cuestión. Todos los jueves después de cada sesión me

reunía para analizar los datos obtenidos y rellenar la lista de control. (Todas las

sesiones se podrán encontrar en el anexo 7).

7. Segunda sesión.

8. Tercera sesión.

9. Cuarta sesión.

10. Quinta sesión.

11. Sexta sesión.

12. Séptima sesión.

13. Octava sesión.

14. Novena sesión.

Por tanto, la duración de este programa tuvo lugar durante los meses de enero,

febrero, marzo y abril, constando de 9 sesiones de 1 hora a la semana, escogiéndose la hora

de tutoría siendo ésta de 12,45 a 13,45 de la tarde (en principio de todos los jueves

laborables). Se programaron las sesiones (teoría o actividades) dependiendo del calendario

escolar.

58

2.6. ACTIVIDADES DE DESARROLLO. HABILIDADES Y

EXPERIENCIAS RELACIONADAS EN ÁREAS DE

ACTUACIÓN.

Como se indica anteriormente el primer contacto con los/las alumnos/as y el/la tutor/a

fue la realización de dos actividades para los primeros (“La Campana Beneta” y

“Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio” (ver anexos 3 y 6 respectivamente) y una para

la segunda (“Entrevista con el/la tutor/a”: ver anexo 5). Concretamente en el instrumento “La

Campana Beneta yo, con la ayuda de un cronómetro, tome el tiempo que emplearon en leer el

texto, mientras el/la tutora iba anotando los susodichos tiempos en una lista de clase (ver

“Tiempo empleado por los/las alumnos/as en leer el texto “La campana Beneta”” en 8.

Hallazgos).

Las siguientes actividades que realice hace referencia a la metodología de aplicación

de nuestro programa las cuales se fundamentaron en la elaboración de “manuales para el/la

tutor/a” (ver anexo 7) destinados a la orientación de el/la tutor/a antes de cada sesión. Estos

manuales eran entregados al centro por duplicado días antes de la sesión, uno para el/la

tutor/a y otro para el/la orientador/a con el fin de que lo revisasen y preparase (tutor/a) y

hacer más viable el proceso de aplicación.

Recibiendo el nombre de “sesiones” los distintos bloques, comencé a implantar el

programa (ver anexo 7):

- Sesión 1: Requisitos previos al estudio.

Se impartió en la hora de Tutoría, cómo se tenía previsto en el programa. La asistencia

fue completa (33 alumnos/as). La motivación e interés inicial de los/las alumnos/as fue muy

satisfactoria. Tanto la metodología como el contenido fueron adecuados a las necesidades de

los/las alumnos/as. El grado de información ofrecida fue asumido gracias al discurso flexible

de el/la tutor/a. La distribución de contenidos no fue la adecuada, la explicación de

contenidos teóricos resultaba larga y tediosa en algunas ocasiones. Se utilizó la pizarra para

59

resaltar aspectos de interés. Las actividades realizadas fueron dos, una que consistía en

completar frases relacionadas con los contenidos explicados y otra en la realización de un

plan semanal de estudio. En ningún momento surgieron conflictos y tensiones por parte de

los monitores/as y alumnos/as, estos atendieron a las dificultades y dudas que demandaban

los/las alumnos/as en la realización de sus ejercicios. Se recogió las actividades al final de la

clase (no todas) y se completó adecuadamente la lista de control. Los objetivos se llevaron a

cabo satisfactoriamente.

- Sesión 2: La lectura y relajación.

En esta sesión, a la misma hora prevista, no pude contar con la ayuda de el/la tutor/a y

de su apreciable experiencia. Tampoco dispuse de las actividades destinadas a completar esta

sesión por motivos organizativos (el centro no hizo fotocopias y perdió los materiales

entregados días antes). Tome medidas al respecto, y fui yo el que impartió los contenidos

teóricos, el interés y el grado en que la información fue asimilada por los/las alumnos/as fue

aceptable pero no satisfactorio. Tras completar rápidamente el contenido teórico (no

profundice demasiado), realice las actividades (práctica de dos técnicas de velocidad lectora)

en base a un texto de un libro de Lenguaje que todos poseían. La asimilación de ambas

técnicas no fue igual, la que mejor funcionó fue la técnica de la cartulina. Los objetivos se

llevaron a cabo en parte pues no se pudo dar el tema de las técnicas de relajación, dejándose

para la sesión 3 (decisión tomada durante la preparación de la sesión al constatar que el

tiempo era insuficiente).

- Sesión 3: La memoria (y relajación).

Impartida a la misma hora que las demás sesiones. Esta sesión fue un éxito total. La

adecuación de los contenidos y de las actividades fue muy satisfactorio. El interés y la

motivación de los/las alumnos/as en atender a las explicaciones y al realizar las actividades

fueron muy de acuerdo a nuestras expectativas. El desarrollo de las dos técnicas de

memorización fueron seguidas muy de cerca por los/las alumnos/as. La influencia de esta

sesión en los/las alumnos/as respondía claramente a sus necesidades, ya que desconocían por

completo estas técnicas que las valoraron muy significativamente. Dada a la expectación que

60

suscitó, se alargó la explicación y el desarrollo del tema de las técnicas de memorización y se

postergó el tema de la relajación para alguna sesión sucesiva.

- Sesión 4: Las notas marginales y los apuntes.

Una vez asimilado que tipo de cambios metodológicos debí hacer para adecuar

perfectamente el contenido al interés y motivación de la clase, planifique esta sesión bajo los

mismos criterios que la anterior. Pude reducir el tiempo de dedicación a la explicación de

contenidos y me centre más en la práctica de la técnica en cuestión. La realización de

actividades fue muy satisfactorio pues los/las alumnos/as supieron asimilar las pautas para

realizar adecuadamente las notas marginales en los textos, además encontraron sentido a lo

que hacían. Las actividades consistieron en el uso de esta técnica sobre un texto adaptado a

sus necesidades lectoras y comprensivas. Los objetivos se cumplieron en parte pues sólo se

pudo explicar parte del contenido de los apuntes, dejándolo junto a las técnicas de relajación

para más adelante. La actitud del profesor fue satisfactoria en todo momento.

- Sesión 5: El subrayado.

Seguí exactamente con la misma metodología que la sesión anterior, use el mismo

tipo de actividades, y los resultados fueron exactamente los mismos: implicación de los/las

alumnos/as y tutor/a satisfactoria, motivación e interés adecuados, las mismas dificultades

puntuales que atendí en seguida. En este caso los objetivos se cumplieron en su totalidad.

Hay que señalar que al principio de esta sesión decidí realizar el primer cuestionario

de evaluación por parte de los/las alumnos/as (“Autoevaluación inicial del programa de

HHTT de estudio” ver anexo 9). Su ejecución fue llevada a cabo sin ningún problema y

generó gran expectación por parte de los/las alumnos/as y de el/la profesor/a. Nuestro interés

en un principio era realizar este tipo de actividad evaluativa en todas las sesiones, pero vi que

era inviable y un poco innecesario, y decidí realizarlo cada cuatro sesiones. Además se le

entregó a el/la tutor/a un cuestionario: “Cuestionario valorativo inicial de la calidad del

programa para el/la tutor/a” (ver anexo 10).

61

- Sesión 6: El esquema.

Comencé la sesión explicando los resultados obtenidos en el cuestionario de

evaluación realizado la semana anterior. Eran un poco desalentadores en parte porque se

constataba la falta de implicación y responsabilidad personal a la hora de estudiar, no

obstante, la prueba nos ratificó las sesiones que habían funcionado mejor y la propuesta de

los/las alumnos/as para cambiar algunos aspectos, que después tendríamos en cuenta como

por ejemplo que la sesión se centrase sobre todo en la práctica de ejercicios comprensibles.

Después se aplicó el tema del esquema partiendo de los conocimientos que ya tenían

de las notas marginales y del subrayado. La implicación de los/las alumnos/as no fue absoluta

en el momento de realizarla individualmente, algunos/as tenían tremendas dificultades que

eran rápidamente atendidas. La motivación e interés inicial aumentaron al salir a la pizarra

varios/as alumnos/as que exponían su tipo de esquema. La implicación en esos momentos

ascendió hasta niveles insospechables. Los objetivos se cumplieron satisfactoriamente.

Durante está sesión el/la tutora tuvo que ausentarse durante cierto tiempo, asumí su

responsabilidad.

- Sesión 7. Las técnicas de relajación y los apuntes.

Tome la decisión de priorizar los contenidos retrasados que no se pudieron dar y

abandonar el tema propuesto en el programa inicial para la sesión séptima, el resumen, dado

que era desarrollado con gran frecuencia en la asignatura de Lengua y Literatura. La

asistencia fue completa, como en todas las sesiones no supuso ningún problema. La clase

comenzó con la explicación de las técnicas de relajación, las cuales fueron tomadas con gran

agrado por parte de los/las alumnos/as. Consistían en ejercicios de tensión-distensión de

zonas determinadas del cuerpo durante periodos breves de tiempo. No se encontró ninguna

dificultad en la realización de estas actividades. Seguidamente se pasó al término del tema de

los apuntes que quedó incompleto en la sesión cuatro. Se explicaron el sentido y utilización

de las abreviaturas y se ejercitó el uso de éstas mediante un ejercicio de toma de apuntes. La

participación e implicación de los/las alumnos/as fue en todo momento adecuada. Los

objetivos se cumplieron satisfactoriamente.

62

- Sesión 8: Preparación de los exámenes.

Día 04/04/02: Durante esta sesión los/las alumnos/as han estado muy atentos ya que

este tema les atrae, pues se corresponde a sus demandas (preparación de exámenes). Durante

la sesión se les pidió a los/las alumnos/as que ejercitaran la técnica de los apuntes al carecer

de actividades la sesión ya que era completamente explicativa y orientadora. Una vez más era

de admirar la gran implicación y flexibilidad en el discurso pedagógico de el/la tutor/a,

creando un clima de confianza e interés hacia lo que se les explicaba. En los diez últimos

minutos a los/las alumnos/as se les entregó el segundo cuestionario de valoración

(“Autoevaluación final del programa de HH.TT. de estudio”, ver anexo 11), pidiéndoles

además en ellos su opinión sobre qué tipo de evaluación final (examen) preferían.

Al final de las sesiones anteriores yo autora de este trabajo rellene conjuntamente y

después de comentar y reflexionar cada sesión la “Lista de control” ya nombrada en varias

ocasiones (ver anexo 8).

- Sesión 9: Evaluación final.

Durante esta sesión los/las alumnos/as se dedicaron a realizar un cuestionario de

respuesta múltiple y un ejercicio práctico destinado a medir el grado de logro de los objetivos

del programa (“Examen sobre la adquisición de conocimientos acerca del programa de

hábitos y técnicas de estudio”: ver anexo 13). El clima en todo momento fue el adecuado y no

hubo ninguna dificultad a destacar en realizar el examen. A el/la tutor/a se le entregó un

cuestionario: “Cuestionario valorativo final sobre la calidad del programa para el/la tutor/a”

(ver anexo 12).

2.7. HALLAZGOS.

Selección de comentarios concluyentes que describen y reflexionan sobre efectos (registros

de aprendizaje, puntuaciones de rendimiento, evidencias de satisfacción, etc.).

63

Del instrumento “Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio” (ver anexo 6) se

pueden realizar los siguientes comentarios de cada una de las variables evaluadas en él:

- Valoración del estudio: Más de la mitad de la clase valora como necesario

aumentar el rendimiento en sus estudios, pero no saben cómo hacerlo.

- Interés por el estudio: Casi a la totalidad (84%) le interesa aprender nuevas

técnicas que les sirvan para sacar más provecho al estudio, en cambio un 45% no

utiliza un método específico para estudiar.

- Motivación: Un 64% se siente motivado al estudio, ya que piensan que es muy

importante para el desarrollo personal.

- Lugar de estudio: Un alto porcentaje tiene un buen lugar y unas buenas

condiciones de estudio en su casa.

- Plan de trabajo: Más de la mitad de la clase no posee un plan personalizado de

estudio, ya que no suelen llevar una constancia ni un horario de trabajo para

realizar las tareas (las hacen cuando les parece).

- Estado físico: La mitad de la clase se tranquiliza antes de estudiar, pero sólo el

43% es capaz de concentrar en aquello que estudia, el resto le cuesta mucho

realizarlo (distracción).

- Lectura rápida y comprensiva: La mitad sabe realizar una lectura rápida de los

textos que trabajan y saben diferenciar la idea principal de la secundaria, sin

embargo, cuando no entienden una palabra, sólo el 35% es capaz de coger el

diccionario para saber su significado.

- Notas marginales: La mayor parte de la clase no la utiliza.

- Memoria: La mitad de la clase sabe cómo sacar el mejor partido a su potencial

memorístico y lo utiliza teniendo esto muy en cuenta.

- Subrayado: La mitad de la clase lo utiliza.

- Esquema: El 61% de la clase no utiliza esta técnica habitualmente.

- Resumen: La mitad de la clase no tiene problemas en resumir lo que lee.

- Apuntes: Aunque casi la mitad de la clase no está completamente concentrada en

la explicación del profesor, casi el 75% de la misma tiene sus apuntes claros y

bien tomados.

64

- Preparación y enfrentamiento al examen: Casi la tercera parte de la clase lee

detenidamente las preguntas del examen antes de contestarla, revisa las respuestas

antes de entregarlas y atiende a la presentación correcta de lo que se ha escrito

(ideas, ortografía, limpieza...).

Las conclusiones anteriormente expuestas se han extraído de la “Tabla de

frecuencias y porcentajes de respuestas, del “Cuestionario de hábitos y técnicas de

estudio””, que presente a continuación:

Tabla de frecuencias y porcentajes de respuestas, del “Cuestionario de hábitos y técnicas de estudio”

VARIABLES

Ítems

SI(%)

SI (V)

SI (M)

NO(%

)

NO (V)

NO (M)

?(%)

?

(V)

?

(M)

Total

Valoración al estudio

1

18(56)

11

7

10(32)

5

5

3(12)

0

3

31

2

26(84)

12

14

1(3)

1

0

4(13)

3

1

31

Interés por el estudio 3

14(45)

4

10

14(45)

10

4

3(10)

2

1

31

Motivación

4

20(64)

12

8

5(16)

3

2

6(19)

1

5

31

5

27(87)

14

13

3(12)

2

1

1(3)

1

0

31

6

20(64)

7

13

9(29)

7

2

2(6)

2

0

31

7

24(77)

13

11

5(16)

3

2

3(10)

1

2

31

8

27(87)

12

15

3(10)

3

0

1(3)

1

0

31

Lugar de estudio

9

24(77)

13

11

3(10)

0

3

4(13)

3

1

31

10

12(39)

4

8

11(35)

7

4

7(23)

5

2

31

11

12(39)

5

7

16(52)

10

6

3(10)

2

1

31

12

10(32)

2

8

19(61)

13

6

2(6)

1

1

31

13

9(29)

3

6

21(68)

14

7

1(3)

0

1

31

14

14(45)

6

8

16(57)

9

7

1(3)

1

0

31

15

9(29)

3

6

18(58)

12

6

4(13)

0

4

31

16

10(32)

4

6

18(58)

13

5

3(10)

1

2

31

Plan de trabajo

17

9(29)

3

6

20(65)

12

8

3(10)

2

1

31

18

17(55)

10

7

11(35)

6

5

3(10)

2

1

31

Estado físico

19

13(42) 5

7

14(45)

10

4

5(16)

1

4

31

20

18(58)

8

10

13(42)

7

5

1(3)

1

0

31

21

11(35)

4

7

13(42)

9

4

7(23)

3

4

31

Lectura rápida y comprensiva

22

14(45)

7

7

9(29)

7

2

8(25)

2

6

31

65

90%

54%74%

55%

0%

20%40%60%

80%100%

Por

cent

ajes

Episó

dica

Numér

ica

Proces

ual

Puntua

l

Tipos de memoria

Notas marginales

23

9(29)

2

7

19(61)

12

7

3(10)

2

1

31

Memoria

24

17(55)

7

10

9(29)

7

2

5(16)

2

3

31

Subrayado

25

15(48)

7

8

13(42)

5

7

2(6)

1

1

31

Esquema

26

5(16)

3

2

19(61)

12

7

2(6)

1

1

31

Resumen

27

15(48)

8

7

8(26)

5

3

9(29)

3

6

31

28

9(29)

3

6

14(45)

9

5

8(25)

4

4

31

29

9(29)

4

5

16(52)

8

8

4(13)

4

0

31

Apuntes

30

22(71)

10

12

6(19)

5

1

3(10)

3

0

31

31

24(77)

10

14

5(16)

4

1

2(6)

2

0

31

32

21(68)

9

13

5(16)

4

1

4(13)

3

1

31

Preparación y enfrentamiento al

examen

33

20(65) 8

12

5(16)

5

0

6(19)

4

2

31

Con respecto al instrumento “La campana Beneta” (ver anexos 3), se van a exponer los resultados por

separado; por un lado los correspondientes a la comprensión lectora y por el otro los que hacen referencia a

la velocidad lectora.

· Comprensión lectora:

El tipo de memoria que mejor utilizan los/las alumnos/as, en base a los resultados obtenidos (90%), es la

episódica. Aunque los demás tipos que he evaluado también suelen tener unos resultados por encima de la

mitad (numérica: 54%; procesual: 74% y puntual: 55%). Esto nos hace pensar que, en general, la mitad de

los/las alumnos/as suelen de mostrar que su

memoria, para este tipo de ejercicios, es aceptable e

incluso notable, en determinados casos, mientras

que la otra mitad de la clase la utiliza de forma

inadecuada o su nivel de compromiso con dicho

ejercicio no fue el deseado.

Con respecto al resumen y al nivel de significación y ajuste a lo leído, la mitad de la clase (51%) lo realiza

coherentemente y con una lógica adecuada, pero la otra mitad lo realiza incorrectamente y con escaso

66

Crítica de los alumnos al texto

Positiva84%

Negativa16%

sentido en las ideas que quieren exponer, con lo que se denota que no han comprendido en su totalidad el

texto que se les ofreció.

Por otro lado, la crítica que realizan los/las

alumnos/as al estilo y contenido del texto es positiva en

el 84%, por lo que creo que se ha acertado a la hora de

ofertar el texto para que a ellos les gustase y les

interesase.

Las conclusiones anteriormente expuestas se han extraído de la “Frecuencia de la prueba de comprensión

del texto “La campana Beneta””, que presento a continuación:

Frecuencia de la prueba de comprensión del texto “La campana Beneta”.

*Preguntas:

Correcta.

Incorrecta.

No contestada.

Total.

1

17(54)

14(45)

0

31

2

23(74)

2(6)

6(19)

31

3

28(90)

3(10)

0

31

4

16(52)

3(10)

12(39)

31

5

17(55)

9(29)

5(16)

31

6

16(51)

12(39)

3(10)

31

7(Crítica +/-)

26(84)

5(16)

0

31

*Las preguntas se encontrarán en el anexo 4.

Referente al vocabulario del texto, éste ha sido entendido casi en su totalidad y sólo

una palabra (cabildo) es la que más de la mitad de la clase no comprendía; luego había otras

que tampoco comprendía, pero esto sucedía con uno o escasos alumnos/as. Por ello los/las

alumnos/as poseen un nivel de vocabulario alto si me ciño a los criterios expuestos

anteriormente en la descripción del instrumento utilizado (media: 1,6 palabras no entendidas

por alumnos/as).

67

1 1 1

18

1 2 4 30

5

10

15

20

Alu

mno

s

2' 30

''

2' 40

''

3' 30

''

4' 00

''

4' 15

''

4' 30

''

5' 00

''

5' 30

''

Tiempo (minutos y segundos)

Velocidad lectora

Palabras no entendidas del texto

Nº de Alumnos/as

que no las comprenden

Palabras no entendidas del texto

Nº de Alumnos/as

que no las comprenden

Cabildo

21

Desgracia

1

Fragua

9

Tercero

1

Desusado

7

Áspero

1

Notábase

6

Armoniosa

1

Gratísima

4

Molde

1

Argollas

1

Beneta

1

· Velocidad lectora:

En principio, habría que comentar que más de la mitad de los/las alumnos/as finalizó

la lectura a los cuatro minutos. También hay que decir que hubo alumnos/as que la

terminaron antes y después de ese tiempo,

abarcándose desde los dos minutos y medio a

los seis minutos. Si tomo el criterio expuesto

anteriormente (texto libre de 376 palabras y

un nivel de 10 años, la velocidad media de

68

lectura para esta edad —13 años—, es de 75-80 p/m: este texto necesitaría cuatro minutos y

medio para leerse) observo que la media de la clase cuatro minutos y treinta y tres segundos

estarían dentro de la velocidad adecuada o normal para la edad que tienen la mayoría de

los/las alumnos/as (13 años). Por lo que considero que, en general, la clase de 2º B tiene una

velocidad lectora adecuada al nivel que les corresponde según su edad y nivel escolar.

Las conclusiones anteriormente expuestas se han extraído del “Tiempo empleado

por los/las alumnos/as en leer el texto “La campana Beneta””, que presento a

continuación:

Tiempo empleado por los/las alumnos/as en leer el texto “La campana Beneta”

ALUMNOS/AS TIEMPO

Anabella 2:30 Jacinto 4:00 Laica 5:30

Germán 4:00 Felipe 2:40 Samuel 3:30

Luis Miguel 4:00 María José 5:00

María del Rocío 4:00 María del Rosario 4:30

Rocío 4:00 Carlos 4:00

Estefanía 5:30 Adrián 4:00 Miguel 4:15 Antonio 4:00 Diana 4:00

Margarita 4:00 Rocío 4:30 Beatriz 4:00

José Manuel 4:00 Felipe 5:30

José María 4:00 María Ángeles 4:00

Isabel 5:00 Boreal 4:00 David 4:00

José Francisco 4:00 Eduardo 5:00 Pablo 4:00 Raúl 5:00

69

Con respecto al instrumento “Entrevista con el/la tutor/a” (ver anexo 5), se van a

exponer los siguientes comentarios:

- Experiencia anterior en la aplicación de programas:

El/la tutor/a posee escasos conocimientos y ha tenido poca práctica en la

implantación de algún tipo de programa.

Encuentra como máxima dificultad en la implantación de algún programa el

escaso interés y la poca motivación de los/las alumnos/as hacia los programas de

desarrollo.

Piensa además que para constatar si los objetivos de un programa determinado

se han logrado (o no) y de qué manera, debe hacerse una evaluación del mismo y no

confiar simplemente en la calidad del programa, en la capacidad de los destinatarios,

en la aptitudes de la/s persona/s que lo impartan o en la mera impresión subjetiva que

se tenga de los resultados.

- Objetivos del programa:

El/la tutora comparte los objetivos de nuestro programa. Piensa que todos

los/las alumnos/as a esta edad deberían tener conocimientos sobre hábitos y técnicas

de estudio, ya esto les facilitaría y ayudaría a mejorar su rendimiento.

Piensa que es difícil que se consigan todos los objetivos marcados, ya que su

grupo de tutoría es un grupo de difícil control y bastante revoltoso. Aun así cree que

va a depender en gran parte de la motivación y lo ameno del programa.

70

- Organización metodológica:

La mayor dificultad en la realización de actividades didácticas, según el/la

tutor/a, la voy a encontrar en lo inquieto y de difícil manejo que es el grupo-clase, de

ahí que ella nos aconsejara siempre actividades individuales, ya que no cree que el

trabajo en grupo sea el mejor método para aprender en este grupo de alumnos/as

concretos.

- Recursos humanos y materiales:

Los materiales con los que puedo contar son: fotocopiadora y soporte escrito

(folios), internet, vídeo y retroproyector.

También puedo contar con el asesoramiento ante cualquier problema de el/la

tutor/a y de el/la orientador/a del centro. El/la tutor/a asume su responsabilidad en

el/la desarrollo del programa, siempre y cuando yo me comprometo a aportar todo el

material que necesite y entregárselo con tiempo suficiente para que pueda

preparárselo.

Además me aconsejó y/ advirtió que no contara con cualquier ayuda de los/las

padres-madres para llevar a cabo mi propósito de implantar el programa, ya que su

experiencia le decía que cuando se trata de temas como éste, los/las padres-madres

suelen poner poco interés o ninguno en facilitar cualquier tipo de ayuda.

Estos comentarios se han extraído de la trascripción de la “Entrevista con el/la tutor/a”

que podrá verse en anexo 5.

Con estos resultados y comentarios referentes a los tres instrumentos utilizados para el

diagnóstico de conocimientos previos queda patente que se detectaron una serie de

necesidades/carencias en los/las alumnos/as, a las cuales se quiso dar respuesta con la

71

implantación del programa. Del mismo modo, se priorizan los contenidos y las actividades

del programa en función de esas necesidades detectadas. Estas fueron las que sigue:

1ª) Necesidad de aumentar el rendimiento académico de sus estudios (no saben como

hacerlo).

2ª) Necesidad de conocer nuevas técnicas y habilidades de estudio para obtener más y

mayores frutos escolares.

3ª) Necesidad de aplicar e integrar las nuevas técnicas y habilidades de estudio a cualquiera de sus asignaturas o materias.

4ª) Necesidad de participar en las clases.

5ª) Necesidad de cambiar de dinámica de clase (excesivo control por parte del profesorado).

6ª) Necesidad de concentración a la hora de estudiar (saber cómo hacerlo).

7ª) Necesidad de un plan de trabajo personal a la hora de enfrentarse al estudio.

A continuación presentare los comentarios obtenidos referentes a las conclusiones del

programa implantado (Programa de HH.TT. de estudio, ver anexo 7):

Los resultados los he presentado en base a una serie de dimensiones del programa que

he considerado oportunas señalar:

a) Ejecución.

Las diferentes variables que he tenido en cuenta para la dimensión de ejecución son:

Actividades, secuencias, tiempo, flexibilidad y valoraciones de los/las alumnos/as y de el/la

tutor/a.

ACTIVIDADES:

Los datos obtenidos para esta variable fueron conseguidos a partir de las pruebas

prácticas específicas que se realizaron en cada sesión (ver anexo 7) y a través de las

observaciones sistemáticas llevadas a cabo en cada una de las sesiones mediante una “Lista

72

Categoría 6

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 7(1)

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

de control” (ver anexo 8) que a su vez se divide en varias categorías de observación (El

criterio utilizado para valorar estas categorías se recogen en el anexo 8)

En cuanto a las primeras (pruebas prácticas específicas que se realizaron en cada

sesión (ver anexo 7)) puedo comentar que las actividades, en general, fueron realizadas por

todos los/las alumnos/as de manera satisfactoria (algunas en la clase, otras en casa). Sólo hay

que destacar dos excepciones a esto último:

1. En la sesión 2 sólo entregaron la primera actividad, la cual se mandó para casa, 5

alumnos/as (17%).

2. En la sesión 7 la tercera actividad fue realizada incorrectamente por todos los/las

alumnos/as (no sabían coger apuntes utilizando abreviaturas y, además, el/la

tutor/a dictó muy rápido el texto, con lo que aún el resultado fue más negativo).

Por otro lado, los resultados referentes a la variable que estoy exponiendo

(Actividades) y que he obtenido en las observaciones sistemáticas llevadas a cabo mediante

la “Lista de control” (ver anexo 8) y que se concretan en

el análisis de las categorías 6, 7(1) y 7(2) arrojan los

resultados que siguen:

Grado en que el material utilizado responde a las necesidades del grupo: en casi todas las sesiones fue exitoso y satisfactorio, exceptuando la sesión 2 en la que 2 en la que el material que se debía utilizar no estuvo

preparado (se le olvidó fotocopiarlo a el/la conserje).

Ejecución de las actividades: decir que

en todas las sesiones oscila entre exitosa y

satisfactoria, menos en la sesión 2 que fue

insuficiente, ya que al faltar el/la tutor/a y no

estar el material preparado, las actividades se

tuvieron que improvisar y, lógicamente, esto

se notó a la hora de la ejecución de las mismas.

73

Categoría 7(2)

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 9(2)

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Organización de las actividades por parte de el/la tutor/a: En cuanto a esta categoría decir que los valores no fueron muy altos (media: adecuada), debido a que el/la tutor/a a veces no se encargaba de organizar las actividades todo lo que esperaba de ella. Matizar que en la sesión 2 el/la tutor/a no asistió, por ello su puntuación es ninguna.

Con estos datos acerca de las

actividades, puedo decir que las mismas se amoldaban a lo explicado en la parte teórica de

cada sesión para averiguar si los/las alumnos/as sabían aplicar este contenido teórico a los

ejercicios prácticos, cosa que se verificó casi totalmente (no hay que olvidar las dos

excepciones antes comentadas). También se ratifica que respondían a las necesidades de

los/las alumnos/as y que su ejecución fue buena. Por todo ello, se puede concluir que la

variable actividades se ha conseguido en un grado de estimación bastante aceptable (a nivel

general).

SECUENCIAS:

Para esta variable he obtenido los datos a partir

de la categoría 9(2).

Secuenciación de actividades: Los resultados

fueron los que se comentan a continuación: En esta

categoría los resultados son muy altos (exitosa y

satisfactoria), exceptuando a la sesión 2 en la que hubo algunos inconvenientes relacionados

con la secuenciación, por los problemas que en la misma tuve (ausencia del tutor/a y del

material).

En esta variable, al igual que en la anterior, los resultados dan pie a verificar y

constatar que la mismo se ha conseguido a un nivel bastante aceptable.

74

Categoría 9(1)

01

2345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 3

01

2345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 1

01

2345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón TIEMPO:

Para valorar esta variable se ha

utilizado otra categoría de la lista de control,

la 9(1).

Ajuste de la actividad al tiempo

previsto: Sólo cabe reseñar que, de nuevo,

en la sesión 2 hubo problemas con respecto

al tiempo previsto para una parte de la sesión (parte práctica). En las demás sesiones los

resultados son exitosos y satisfactorios.

Siguiendo la línea de las anteriores variables, ésta también se ha logrado conseguir en

un grado muy elevado.

FLEXIBILIDAD:

Esta variable está recogida por seis categorías de la “Lista de control”: 1, 3, 4, 7(3),

8(1) y 8(2). Esto se debe a que es una de los

variables más importantes con la que debe

contar cualquier programa y, por lo tanto,

necesitaba asegurarnos de manera concienzuda

de su consecución o no. Los resultados

obtenidos fueron:

Adecuación de la metodología para el desarrollo de las sesiones: los resultados están

todos entre exitosa y satisfactoria, excepto en la sesión 2 que está insuficiente, debido a lo ya

comentado sobre esta sesión (impartida por mi y modificada

sobre sus marcha, por la ausencia de los materiales

previstos).

75

Categoría 4

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 8(1)

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 7(3)

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Flexibilidad del programa y de las sesiones: los resultados son idénticos para todas las

sesiones: exitosa. Por ello, se concluye que el programa, en la totalidad de sus sesiones, ha

tenido una alta flexibilidad.

Grado en que la información

ofrecida a los/las alumnos/as responde a

sus intereses y demandas: los resultados

oscilan entre exitoso y satisfactorio.

Aunque en la sesión 2 y 6 sólo fue

adecuado. En la primera, por lo ya reiterado en varias ocasiones, mientras que en la segunda

fue debido a que la mayoría de los/las alumnos/as ya sabían realizar esquemas y, por tanto, no

les interesaba demasiado.

Comprensión del objeto: Los resultados en esta

categoría fueron muy buenos (exitosa y satisfactoria),

por lo que no ha existido ningún problema con relación

a la comprensión del objeto (todo claro y sin dudas).

Adecuación del vocabulario: Los resultados

volvieron a ser muy positivos en esta categoría, por lo

que el vocabulario fue el conveniente para que los/las

alumnos/as lo comprendieran todo.

76

Categoría 8(2)

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Distribución

de espacios:

Todas las sesiones tiene la máxima puntuación, ya que en todas ellas se tuvo a disposición

el aula de 2º B.

Con todo este cúmulo de resultados, en su totalidad positivos, puedo concluir que esta

variable se ha obtenido a un nivel muy favorable.

2.8 VALORACIONES DE LOS/LAS ALUMNOS/AS Y DE EL/LA

TUTOR/A:

Los resultados que obtuve de esta variable fueron obtenidos a través de cuatro

instrumentos de recogida de datos: dos autoevaluaciones (inicial y final) del programa de

HH.TT. de estudio (ver anexos 9 y 11 respectivamente) y dos cuestionarios valorativos

(inicial y final) de la calidad del programa para el/la tutor/a (ver anexos 10 y 12

respectivamente), los cuales se presentan por separado:

En la primera de las dos autoevaluaciones (“Autoevaluación inicial del programa de

HHTT de estudio”: ver anexo 9) la valoración global de todo lo realizado hasta ese día

(Opinión sobre el programa) fue muy positiva, ya que un 43% respondió que Muy Bien, un

39% Bien y el 18% Regular. Las opciones Mal y Muy Mal no fueron señaladas por ningún

alumno (0%). Por ello, la primera impresión de los/las alumnos/as hacia lo que se estaba

realizando fue de aceptación (a la mayoría les gustaba).

77

Acerca de si lo aplicaban a sus estudios (Aplicación de lo explicado y practicado en

las sesiones), los resultados más notorios salieron en las respuestas Sí, en ocasiones (54%) y

No, pero lo haré (21%). En los dos extremos opuestos los resultados fueron más bajos: Sí,

siempre (14%) y No, nunca (11%). Por ello, se constata que la mayoría de los/las alumnos/as,

después de estas sesiones, a veces lo utilizan o piensan utilizarlo alguna vez (pero no saben

cuando).

(Opinión sobre las sesiones)

Sobre la valoración de cada una de las cuatro primeras sesiones decir que, en general,

todas ellas suelen ser valoradas de 5 hacia arriba (escala 1-10), con lo que todas ellas, en

mayor o menor medida, han sido acogidas con agrado y aceptación. En concreto, la sesión 1

tiene sus porcentajes mayores en 7 (28%) y 8 (25%); la sesión 2 los tiene en 6 (21%) y 10

(18%); la sesión 3 los tiene en 8-9 (21%) y 10 (25%); y la sesión 4 los tiene en 9 (28%) y 7-

Valoración global: sesiones 1-4.

43%

39%

18% 0%0%Muy Bien

Bien

Regular

Mal

Muy Mal

Aplicación de lo aprendido.

14%

54%

21%

11% Sí, siempre

Sí, en ocasiones

No, pero lo haré

No, nunca

78

Sesiones más puntuadas.18%

35%29%

18%

Sesión 1: Condiciones de estudio

Sesión 2: Lectura

Sesión 3: Memoria

Sesión 4: Notas marginales/apuntes

Sesiones menos puntuadas.

26%

42%13%

19%

Sesión 1: Condiciones de estudio

Sesión 2: Lectura

Sesión 3: Memoria

Sesión 4: Notas marginales/apuntes

10 (14%). Con estos resultados llegue a la conclusión de que a las cuatro primeras sesiones

les han otorgado un nivel que oscilaría entre Notable y Sobresaliente. Los datos son los que

siguen:

PUNTUACIONES (Escala 1-10)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1ª

0%

7%

4%

0%

11%

7%

28%

25%

11%

7%

2ª

0%

0%

4%

11%

4%

21%

14%

14%

7%

18%

3ª

0%

0%

0%

0%

7%

18%

11%

21%

21%

25%

S

E

S

I O

N

E

S

4ª

0%

7%

0%

11%

7%

7%

14%

11%

28%

14%

En cuanto a la sesión que más han puntuado de las cuatro, sobresale la segunda con un

35% (opiniones: la que más les ha servido y ayudado a leer mejor), siguiéndole la tercera

con un 29% (opiniones: mayor utilidad para estudiar y hacerlo de forma divertida). Las dos

sesiones restantes tienen ambas un 18% de respuestas.

Si me voy al otro extremo, la sesión menos puntuada por ellos ha sido, con un 42%, la

segunda (opiniones: aburrida, no les gusta leer, menos importante que las demás) seguida de

la primera con un 26% (opiniones: poca

utilidad, aburrida, no gustó). Las dos

restantes obtuvieron unos resultados del 13%

79

(sesión 3) y 19% (sesión 4). En general, estos datos son coherentes con los que se

consiguieron en la valoración de 1 a 10 de las cuatro sesiones. Sólo podría no comprenderse

por qué la sesión 2 es, a la vez, la más y la menos puntuada individualmente, pero si veo los

resultados de esta sesión observo que tiene puntuaciones del 6 hacia abajo en más del 50% de

la clase, por ello no parece ilógico que sea la menos puntuada de las cuatro. Por otro lado, lo

que ocurre es que el 50% restante de la clase la valora con puntuaciones muy altas (por tanto,

esta sesión les encantó a la mitad de la clase y fue la que menos les interesó a la otra mitad)

de ahí, esta disparidad de puntuaciones (bajas y altas).

Ya por último, las principales sugerencias (Sugerencias de mejora) que lanzan

los/las alumnos/as son:

- Que las clases sean más divertidas (juegos).

- Que haya más participación de los/las alumnos/as.

- Que haya menos teoría y más práctica.

- Que se dejen 30 minutos para estudiar y hablar con el/la tutor/a.

- No cambiarían nada (que les gusta tal y como está).

Centrándonos ahora en la segunda autoevaluación (ver anexo 11), (Opinión sobre el

programa y las sesiones) los/las alumnos/as opinan (ítem 1) en un 44% que sí era necesario

y que han aprendido métodos para mejorar su forma de estudiar. En un 41% también

contestan que sí lo era, pero que había técnicas que ya las conocían. En contraposición, un

4% (1 alumno/a) piensa que no lo era (no le ha servido de nada) y un 11% opina también que

no, ya que su forma de estudiar es la más conveniente y, por tanto, no la variarán. En general,

este programa fue visto como necesario por el 85% de la clase, mientras que el 15% restante

opinaba todo lo contrario.

80

Sobre el ítem segundo, un 97% opina que, en general, el programa ha sido suficiente

tal y como fue realizado para adquirir unos buenos hábitos y técnicas de estudio. El 3% que

queda (1 alumno) opina que no, ya que piensa que el número de sesiones ha sido insuficiente

(veía necesario más sesiones).

En la valoración de 1 a 10 de las sesiones 5, 6, 7 y 8 los resultados fueron aún

mayores que los de las cuatro primeras sesiones, ya que los porcentajes más altos se sitúan de

siete en adelante. En la sesión 5 los mayores resultados se ubican en 8 (22%) y 7 (19%), en la

sesión 6 están en 8 (26%) y en 7 (19%), en la sesión 7 están en 10 (40%) y en 9 (22%),

finalmente en la sesión 8 están en 10 (37%) y en 7 (26%). Lógicamente, en estas sesiones

intento tomar en cuenta las sugerencias realizadas por los/las alumnos/as en la anterior

autoevaluación y parece ser que, en parte, esto tuvo algo que ver con el aumento de sus

valoraciones, ya que se prestó especial atención a sus opiniones.

PUNTUACIONES (Escala 1-10)

Nota: La sesión

7ª no fue valorada por un alumno

(4%). 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

5ª

4%

0%

7%

7%

11%

7%

19%

22%

15%

7%

6ª

0%

0%

15%

4%

4%

15%

19%

26%

11%

7%

7ª

0%

0%

0%

0%

0%

11%

4%

19%

22%

40%

S

E

S

I O

N

E

S

8ª

4%

0%

0%

0%

0%

4%

7%

26%

22%

37%

85%

15%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Si No

Necesidad del programa

81

Sesiones menos valoradas.

43%

36%

14%7%

SubrayadoEsquemaTécnicas de relajación/apuntesPreparación de exámenes

Los anteriores resultados coinciden con

los obtenidos en las sesiones menos puntuadas

por los/las alumnos/as. La sesión 5 obtuvo el

mayor porcentaje: 43% (opiniones: aburrida,

ya la sabían, tonterías), seguida de la sexta:

36% (opiniones: no lo utilizan y no les

interesa). La séptima con un 14% y la octava

con un 7% fueron las que más gustaron, ya

que les otorgaron los resultados menores en esta evaluación sobre las sesiones menos

puntuadas.

Por último, las contestaciones acerca de qué tipo de exámenes preferían (Sugerencias

para desarrollar y aplicar lo explicado y practicado en las sesiones) para la evaluación

fueron muy claras: el 76% nos indicó el tipo test. Las demás opciones sólo fueron elegidas

por tres alumnos/as (10%). En el espacio destinado a que nos dijesen otros tipos que a ellos

les agradarán, cuatro alumnos/as (14%) nos matizaron lo siguiente: exámenes de verdadero y

falso (dos de ellos), tipo test sin preguntas abiertas (uno de ellos) y exámenes con una

pregunta de desarrollo y varias cortas (uno de ellos). Con estos resultados el examen tipo test

fue el más contestado, por lo que, lógicamente, éste no faltaría en el examen final.

OPCIONES:

Tipo test

Tipo ensayo

Tipo práctico

Otro

PORCENTAJES:

76%

3%

7%

14%

En cuanto a los dos cuestionarios valorativos (inicial y final) de la calidad del

programa para el/la tutor/a (ver anexos 10 y 12 respectivamente), a los que anteriormente

hacía referencia, puedo realizar los siguientes comentarios, que serán exactamente iguales

tanto para el inicial como para el final por haber obtenido las mismas respuestas en uno y

otro:

82

Categoría 2

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Sobre los objetivos opina que han sido claros en todo momento, destaca que han dado

respuesta a las demandas de la escuela y que su valor ha sido motivador y orientador. De los

contenidos también asegura que han sido claros y directos desde el inicio hasta el final, que

su adecuación de las características de los/las alumnos/as ha sido la adecuada y les otorga un

valor motivador y orientador. Sobre las actividades/sesiones opina que el grado de dificultad

de las actividades ha sido el adecuado y que el número de sesiones las considera más que

suficientes. En cuanto a las autoevaluaciones destaca su utilidad para la adecuación del

programa. Y por último, los recursos didácticos los he visto adecuados con la actuación

esperada desde el principio.

b). Marco

La segunda dimensión del programa que se ha tenido en cuenta a la hora de exponer los

resultados del mismo es el marco. Para ello se valorarán dos variables de la misma: Clima

social y Coherencia institucional.

CLIMA SOCIAL:

Los datos utilizados para medir esta variable fueron obtenidos a través de varias

categorías incluidas en la “Lista de control” (ver anexo 8), las cuales fueron: 2, 5, 12 y 14.

Los resultados que se desprenden de ellas son los que siguen:

Motivación inicial por parte de los/las

alumnos/as: los resultados oscilan entre

exitosa y satisfactoria, excepto en la sesión 2,

debido a que cambiaron un poco al no estar

el/la tutor/a y no prestaron tanta atención e

interés como en las demás sesiones. Así,

puedo decir que, en general, la motivación

inicial de los/las alumnos/as fue satisfactoria durante el programa.

83

Categoría 12

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 14

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Influencia que las distintas sesiones van teniendo en relación a la actitud de los/las

alumnos/as frente a los temas tratados: en general, ha sido adecuada y satisfactoria, aunque en

la sesión 3 llegó hasta exitosa, ya que fue la que mayor interés suscitó entre los/las

alumnos/as. Sin embargo, en la sesión 1 fue insuficiente, debido a que las condiciones de

estudio no les parecieron importantes, porque según decían ya las conocían (no era algo

nuevo ni llamativo).

Relación con/entre los/las alumnos/as:

Durante todo el programa los/las alumnos/as se han

llevado, entre ellos, de manera satisfactoria. Al

igual que también lo han hecho conmigo. Aunque

pienso que por sólo verles en nueve ocasiones, el

contacto no ha llegado a ser tal como para valorarlo

como exitoso (se hubiera necesitado más tiempo para llegar a este punto).

Clima de confianza ante el programa por

parte de el/la tutor/a y de los/las

alumnos/as: Los resultados sobre esta

categoría dan pié a pensar que desde el

inicio, tanto tutor/a como alumnos/as, han

tenido total confianza en el programa que

se iba a realizar, la cual se ha mantenido

hasta el final del mismo.

La conclusión final que se puede realizar sobre el clima social es muy positiva en

función de los datos que se acaban de citar. Por ello, esta variable se ha logrado en un alto

grado durante la implantación del programa.

84

Categoría 10

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 11

012345

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

Categoría 13

0

1

2

3

4

5

1 2 3 4 5 6 7 8

Sesiones

Crit

erio

de

eval

uaci

ón

COHERENCIA INSTITUCIONAL:

Esta variable también ha sido valorada a través de los resultados obtenidos en varias

categorías de la “Lista de control”, concretamente la 10, la 11 y la 13. Los resultados fueron

los que siguen:

Interés e implicación del/la tutor/a y

del Departamento de Orientación: En todas

las sesiones la implicación ha sido máxima,

tanto de el/la tutor/a como de el/la

orientador/a, por lo que respondieron a lo que

se había pactado inicialmente

(responsabilidades).

Conflictos y tensiones entre los/las alumnos/as

en práctica y las distintas personas responsables del

programa en el centro (tutor/a, orientador/a y equipo

directivo): Todas las sesiones tienen el valor 1, ya que

no existió ningún conflicto entre las personas implicadas en el programa, todo se llevó a cabo

en la más estricta colaboración.

Conflictos entre programa y Proyecto Educativo de

Centro: El programa, desde el inicio, fue aprobado por

todos los cargos individuales y colectivos del centro, por lo

que no ha tenido ningún conflicto con el Proyecto

Educativo de Centro en momento alguno.

85

En suma puedo decir que la variable coherencia institucional ha sido también lograda

en un grado bastante positivo para la implantación adecuada del programa.

Añadir que las conclusiones anteriormente expuestas referentes a todas y cada una de

las categorías de la “Lista de control” se han extraído de la tabla “Puntuaciones directas de la

lista de control”, que presento a continuación:

Puntuaciones directas de la lista de control

S E S I O N E S

1ª)

Condicion

es de

estudio

2ª)

Lectura rápida

3ª)

Memoria

4ª) Notas marginale

s

5ª)

Subrayado

6ª)

Esquema

7ª)

Relajación y Apuntes

8ª)

Preparación

exámenes

1

5

2

5

4

4

5

4

5

2

4

3

4

5

4

4

4

5

3

5

5

5

5

5

5

5

5

4

5

3

5

5

4

3

4

5

5

2

3

5

4

4

3

3

4

6

5

2

4

5

5

5

4

5

7(1)

5

2

5

4

5

5

4

5

7(2)

3

1

4

3

3

4

3

2

7(3)

4

4

5

5

5

5

4

5

8(1)

5

4

4

5

5

4

4

5

C

A

T

E

G

O

R

Í

A

S

8(2)

5

5

5

5

5

5

5

5

86

74%

26%

0%

20%

40%

60%

80%

Por

cent

ajes

Aprobados Suspensos

Cuestionario (Nota teórica)

S E S I O N E S

9(1)

4

2

5

5

4

4

5

5

9(2)

4

3

4

4

5

5

5

5

10

5

5

5

5

5

5

5

5

11

1

1

1

1

1

1

1

1

12

4

4

4

4

4

4

4

4

13

1

1

1

1

1

1

1

1

14

5

4

5

5

4

4

4

5

c) Medidas y logros.

En esta dimensión lo que se pretende es la constatación y contraste de los resultados

del programa. Para ello estimo oportuno realizar una prueba final (“Examen sobre la

adquisición de conocimientos acerca del programa de hábitos y técnicas de estudio”: ver

anexo 13) que recogiera globalmente todo aquello que había ido desarrollando durante el

programa. El fin de esta prueba era, precisamente, contrastar todos los resultados que se

habían ido produciendo durante el programa. Ésta se dividió en dos partes: teórica

(cuestionario) y práctica (prueba no estandarizada). Los resultados se exponen a

continuación:

Referente a la parte teórica (cuestionario de

opción múltiple), hay que decir que los resultados

fueron satisfactorios, ya que el 74% de la clase

87

96%

4%0%

25%

50%

75%

100%

Por

cent

ajes

Aprobados Suspensos

Prueba no estandarizada (Nota práctica)

Examen final

96%

4%

Aprobados Suspensos

superó dicha prueba y sólo el 26% no pudo hacerlo. Esto indica indiscutiblemente que los

contenidos teóricos del programa se han consolidado en una tercera parte de la clase, con lo

que uno de los objetivos previsto se ha cumplido con claridad.

En relación a la parte práctica, los resultados

fueron, si cabe, mayores que los del cuestionario,

porque un 96% de la clase aprobó esta prueba y sólo

un 4% (que corresponde sólo a un alumno) no lo

hizo. Esto nos hace afianzarnos aún más en la

postura defendida arriba acerca de que los

contenidos del programa, tanto teóricos como prácticos, se han consolidado en un porcentaje

muy alto, con lo que los objetivos iniciales se han cumplido.

Además esta última afirmación también hay que ratificarla con los resultados totales

del examen, es decir, la media aritmética

entre la nota teórica (cuestionario) y la nota

práctica (prueba no estandarizada). Así tengo

que el examen final (ambas pruebas) fue

aprobado por el 96% de la clase (26

alumnos/as) y suspendido por el 4% de ella (1

alumno), cosa que indica el alcance que ha

tenido el programa en los/las alumnos/as y la

consolidación casi generalizada, de los contenidos y técnicas expuestas por el programa.

Las conclusiones anteriormente expuestas referentes al “Examen sobre la adquisición

de conocimientos acerca del programa de hábitos y técnicas de estudio” (ver anexo 13) se han

extraído de las “Calificaciones del examen del programa de HH.TT. de estudio”, que presento

a continuación:

88

“Calificaciones del examen del programa de HHTT de estudio”

Teoría

Práctica

Final

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

Aprobados

Suspensos

TOTALES DE CADA PRUEBA

74%

26%

96%

4%

96%

4%

* Se considerará el aprobado con una calificación igual o superior al 4,5.

Alumnos/as

Nota de la Teoría

Nota de la Práctica

Nota Final

Anabella

7,6

6

6,8

Jacinto

5,3

6

5,6

Laica

4,5

9

6,75

Germán

5,3

9

7,15

Felipe

7,6

7

7,3

Samuel

3

7

5

Luis Miguel

6

8

7

Mª José

2,2

7

4,6

Mª del Rocío

9

9

9

Mª del Rosario

4,5

5

4,75

Rocío

3

2

2,5

Carlos

3

7

5

89

Estefanía

6

8

7

Adrián

5,3

7

6,6

Miguel

3,8

8

5,9

Antonio

6,8

8

7,4

Diana

6,8

7

6,9

Margarita

4,5

6

5,25

Rocío

3,8

8

6

Beatriz

6

9

7,5

José Manuel

6,8

6

6,4

Felipe

4,5

8

6,25

José María

8,3

10

9,15

Mª Ángeles

4,5

10

7,25

Isabel

3,8

6

5

Boreal

4,5

8

6,25

David

6,8

5

5,9

Criterios que se han considerado para corregir el examen:

-Prueba teórica: Total de respuestas acertadas del cuestionario de o.m. x 0.7 puntos.

-Prueba práctica: Ejecución del subrayado ( hasta 3 puntos)+Ejecución de las notas marginales (hasta

3 puntos)+Ejecución del esquema (hasta 4 puntos).

-Nota final: Media aritmética entre las dos anteriores notas (Teoría+Practica)/2.

90

Alumnos/as: Nota teoría Nota Práctica Nota Final 1.-Anabella. 7.6 6 6.8 2.-Jacinto. 5.3 6 5.6 3.-Laica. 4.5 9 6.75 4.-Germán. 5.3 9 7.15 5.-Felipe. 7.6 7 7.3 6.-Samuel. 3 7 5 7.-Luis Miguel. 6 8 7 8.-Mª José. 2.2 7 4.6 9.-Mª del Rocío. 9 9 9 10.-Mª del Rosario. 4.5 5 4.75 11.-Rocío. 3 2* 2.5 12.-Carlos. 3 7 5 13.-Estefanía. 6 8 7 14.-Adrián. 5.3 7 6.6 15.-Miguel. 3.8 8 5.9 16.-Antonio. 6.8 8 7.4 17.-Diana. 6.8 7 6.9 18.-Margarita. 4.5 8 5.25 19.-Rocío. 3.8 8 6 20.-Beatriz. 6 9 7.5 21.-José Manuel. 6.8 6 6.4 22.-Felipe. 4.5 8 6.25 23.-José María. 8.3 10 9.15 24.-Mª Ángeles. 4.5 10 7.25 25.-Isabel. 3.8 6 5 26.-Boreal. 4.5 8 6.25 27.-David. 6.8 5 5.9 (o.m.) Opción múltiple. (*) Falta esquema. Nota: A partir del 4.5 el alumno ha obtenido el suficiente conocimiento para aplicar en sus estudios los hábitos y técnicas aprendidas.

91

2.9 MODIFICACIONES EN EL TRABAJO DE CAMPO SOBRE

EL TRABAJO INICIAL

MODIFICACIONES REALIZADAS SOBRE EL PROYECTO INICIAL

PROYECTO INICIAL

(LO QUE SE PRETENDÍA)

PROYECTO FINAL

(LO QUE SE HIZO)

DISEÑO DEL PROGRAMA

Contenidos:

Bloque 1: Requisitos previos al estudio.

- Nuestros hábitos y técnicas de estudio.

- Condiciones del lugar de estudio.

- La programación al estudio.

Bloque 2: La lectura.

- Los tipos de lectura.

- Velocidad y comprensión lectora.

- Las dificultades lectoras.

- Técnicas para aumentar la velocidad y motivación

lectora.

Bloque 3: La relajación.

- Técnicas de relajación.

Bloque 4: La memoria.

- Definición y tipos de memoria.

- Técnicas de memorización.

- Técnicas de memorización 2.

Bloque 5: Las notas marginales.

- Definición y análisis de las notas marginales.

- Iniciación a la práctica de las notas marginales.

- Práctica de las notas marginales.

Bloque 6: El subrayado.

- Definición y análisis del subrayado.

- Iniciación a la práctica del subrayado.

- Práctica del subrayado.

DISEÑO DEL PROGRAMA

Contenidos:

Bloque 1: Requisitos previos al estudio.

- Nuestros hábitos y técnicas de estudio.

- Condiciones del lugar de estudio.

- La programación al estudio.

Bloque 2: La lectura.

- Los tipos de lectura.

- Velocidad y comprensión lectora.

- Las dificultades lectoras.

- Técnicas para aumentar la velocidad y

motivación lectora.

Bloque 3: La memoria.

- Definición y tipos de memoria.

- Técnicas de memorización.

- Técnicas de memorización 2.

Bloque 4: Las notas marginales y los apuntes (de los

últimos sólo parte teórica).

- Definición y análisis de las notas marginales

y de los apuntes.

- Iniciación a la práctica de las notas

marginales.

- Práctica de las notas marginales.

Bloque 5: El subrayado.

- Definición y análisis del subrayado.

- Iniciación a la práctica del subrayado.

92

Bloque 7: El esquema.

- Iniciación a los esquemas.

- Análisis y ejercicios con esquemas.

- Realización de esquemas.

Bloque 8: El resumen y los apuntes.

- Iniciación a la técnica del resumen y de los

apuntes.

- Resúmenes orales y escritos.

- Abreviaturas en los apuntes.

- Realización de resúmenes y apuntes.

Bloque 9: Preparación de los exámenes.

- Antes del examen.

- Durante el examen.

Secuencia de actividades:

Sesión 1 (1 hora):

- Presentación del programa y de los agentes

implicados.

- Explicación del profesor del bloque 1.

- Realización de actividades:

· Debate de las condiciones que afectan al

estudio.

· Lectura de casos e identificación por parte

de los/las alumnos/as con los personajes de

la lectura mediante el ejercicio de “piensa y

contesta”.

Sesión 2 (1 hora):

- Explicación del profesor del bloque 2.

- Ejercicio para ampliar el campo visual.

- Ejercicio para aumentar la velocidad lectora: la

técnica de la postal.

Sesión 3 y 4 (2 horas):

- Práctica de la relajación por tensión-distensión y la

relajación directa.

- Explicación del profesor del bloque 4.

- Ejercicios donde el alumno adquirirá las técnicas

de memorización más comunes:

· Técnica de visualización.

- Práctica del subrayado.

Bloque 6: El esquema.

- Iniciación a los esquemas.

- Análisis y ejercicios con esquemas.

- Realización de esquemas.

Bloque 7: La relajación y los apuntes (de los últimos

sólo parte práctica).

- Técnicas de relajación.

- Abreviaturas en los apuntes.

- Realización de apuntes.

Bloque 9: Preparación de los exámenes.

- Antes del examen.

- Durante el examen.

Secuencia de actividades:

Sesión 1 (1 hora):

- Presentación del programa y de los agentes

implicados.

- Explicación del profesor del bloque 1.

- Realización de actividades:

· Debate de las condiciones que

afectan al estudio.

· Lectura de casos e identificación por

parte de los alumnos con los

personajes de la lectura mediante el

ejercicio de “piensa y contesta”.

Sesión 2 (1 hora):

- Explicación por parte de los/las alumnos/as

en prácticas del bloque 2.

- Ejercicio para ampliar el campo visual.

- Ejercicio para aumentar la velocidad lectora:

la técnica de la postal.

Sesión 3 (1 hora):

- Explicación del tutor del bloque 3.

- Ejercicios donde el alumno adquirirá las

técnicas de memorización más comunes:

· Técnica de la asociación de

imágenes.

· Técnica de la historieta.

93

· Técnica de la asociación de imágenes.

· Técnica de la cadena de imágenes.

· Técnica de la historieta.

· Técnica de los lugares.

- Autoevaluación.

Sesión 5 y 6 (2 horas):

- El profesor explicará la técnica de las notas

marginales y el subrayado.

- Se ejercitarán los conocimientos adquiridos con

textos adaptados o textos de asignaturas que tengan

que estudiar.

- Autoevaluación.

Sesión 7 y 8 (2 horas):

- Explicación del profesor de la técnica del esquema,

los apuntes y el resumen.

- Ejercer los conocimientos en textos que tengan que

estudiar.

- Atender por grupos de alumnos/as y corregirlos.

- Autoevaluación.

Sesión 9 (1 hora):

- Explicación de profesor del bloque 9.

Sesión 4 (1 hora):

- El profesor explicará la técnica de las notas

marginales y los apuntes.

- Se ejercitarán los conocimientos adquiridos

con textos adaptados o textos de asignaturas

que tengan que estudiar (notas marginales).

Sesión 5 (1 hora):

- Autoevaluación (sesiones 1-4).

- Explicación del profesor de la técnica del

subrayado.

- Ejercer los conocimientos en textos que

tengan que estudiar (subrayado y notas

marginales).

Sesión 6 (1 hora):

- Explicación por parte de los/las alumnos/as

en prácticas de los resultados de la

autoevaluación (sesiones 1-4).

- Explicación de profesor del bloque 6.

- Realización de una actividad (esquema).

- Ejercer los conocimientos en textos que

tengan que estudiar (notas marginales,

subrayado y esquema).

Sesión 7 (1 hora):

- Práctica de la relajación por tensión-

distensión y la relajación directa.

- Breve explicación del tutor de los apuntes

(recordatorio, ya que fue expuesta en la sesión

4).

- Aplicación de abreviaturas en los apuntes

(frases).

- Actividad práctica: tomar apuntes.

Sesión 8 (1 hora):

- Explicación de profesor del bloque 8.

- Actividad práctica: tomar apuntes de la

sesión.

- Debate de los errores que cometen en los

exámenes y cómo corregirlos.

- Autoevaluación (sesiones 5-8).

Sesión 9 (1 hora):

94

- Debate de los errores que cometen en los exámenes

y cómo corregirlos.

- Autoevaluación.

- Evaluación final por medio de un cuestionario de

valores y aptitudes desarrolladas por el programa.

Toma de decisiones.

- Seleccionar categorías de análisis para la toma de

decisiones:

· Asistencia.

· Disponibilidad de recursos materiales y

espacios físicos.

· Tiempo.

- Tras el análisis de los datos obtenidos, la toma de

decisiones la llevarán a cabo tutor/a, orientador/a y

yo, en las reuniones conjuntas que tendrán lugar una

vez a la semana tras finalizar la sesión de trabajo.

- Examen final sobre la adquisición de

conocimientos acerca del programa de Hábitos

y Técnicas de estudio (parte teórica:

cuestionario sobre el contenido de las

sesiones; parte práctica: aplicación de varias

técnicas a un texto de su asignatura de C.C.

Naturales).

Toma de decisiones.

- Seleccionar categorías de análisis para la

toma de decisiones:

·Disponibilidad de recursos

materiales y espacios físicos.

· Tiempo.

- Tras el análisis de los datos obtenidos, la

toma de decisiones la llevarán a cabo el/la

tutor/a y yo , después de cada sesión.

95

3. ANEXOS

96

ANEXO 1 Sr/a. COORDINADOR/A del Departamento de Orientación del I.E.S…………”: Me dirijo a usted para hacerle llegar un programa de intervención educativa diseñado

para atender una determinada necesidad en los/las alumnos/as de de E.S.O, más

concretamente se trata de un programa de asesoramiento sobre técnicas de estudio que

facilitará el aprendizaje de unas actitudes y el desarrollo de unas capacidades para que los/las

alumnos/as hagan frente con éxito al proceso de estudiar, lo cual influirá positivamente en su

rendimiento escolar y resultados académicos.

Le pido encarecidamente que después de examinar con cautela la información básica

del programa educativo que acompaña a esta carta me comunique en una próxima reunión si

acepta que llevo a cabo esta práctica universitaria en el instituto donde usted desempeña su

labor como coordinadora del Departamento de Orientación. Si es así, también le pido, en la

medida de lo posible, apoyo y asesoramiento pedagógico ante las dificultades imprevistas

durante el transcurso de dicho asunto.

Y sin más, agradeciéndole siempre su atención y colaboración, espero su respuesta.

Fdo. Mercedes del Valle ríos

Profesora Interina de Música en E.S.O.

97

ANEXO 2

Sr/a. TUTOR/A del I.E.S…………”: Me dirijo a usted para hacerle llegar un programa de intervención educativa diseñado

para atender una determinada necesidad en los/las alumnos/as de de E.S.O, más

concretamente se trata de un programa de asesoramiento sobre técnicas de estudio que

facilitará el aprendizaje de unas actitudes y el desarrollo de unas capacidades para que los/las

alumnos/as hagan frente con éxito al proceso de estudiar, lo cual influirá positivamente en su

rendimiento escolar y resultados académicos.

Le pido encarecidamente que después de examinar con cautela la información básica

del programa educativo que acompaña a esta carta comunique al departamento de orientación

qué día es el más oportuno para concretar una reunión e intercambiar impresiones y delimitar

algunos aspectos organizativos y metodológicos si opta por llevarlo a cabo en su grupo de

tutoría.

Y sin más, agradeciéndole siempre su atención y colaboración, espero, en un breve

plazo si es posible, su respuesta.

Fdo. Mercedes del Valle ríos

Profesora Interina de Música en E.S.O.

98

ANEXO 3

La campana “Beneta”.

En el taller del viejo fundidor, a quien el Cabildo de la catedral de Gerona había

encargado una de las campanas, notábase desusado movimiento. Por dos veces el maestro

había fundido la gran campana; pero el sonido que daba era tan desagradable, que no

queriendo entregar una obra imperfecta como aquélla, volvió a fundirla. Los oficiales y

aprendices comentaban la mala suerte que habían tenido, ya que estas nuevas fundiciones les

obligaba a trabajar más y más duro, sin permitirse apenas descanso, puesto que el encargo

había de estar listo en un tiempo determinado.

-¡Cosas de brujería! –decía el encargado de soplar la fragua.

- Yo creo –afirmaba otro- que el maestro debía entregarla tal como saliera. Si suena

mal, que se tape los oídos la gente.Yo he trabajado bien y nadie es más cuidadoso de su oficio

que nuestro maestro.

- Tal es su desgracia – afirmó un tercero -; otro fundidor ya hubiera entregado una

cualquiera de las campanas que tuviera en casa, y aquí paz y después gloria.

En tanto, llegó el día en que se enfrió la fundición de la nueva campana. El maestro, al

separar la campana del molde, dio con el mazo un fuerte golpe a una de las argollas. Y la

campana dio un sonido tan áspero y desagradable, que el fundidor tiró el mazo y salió

desesperado del taller, marchando fuera de la ciudad.

Los operarios no tuvieron tiempo, asombrados, de detenerlo, y determinaron seguir

quitando ellos el molde. Y cual no sería su sorpresa cuando, al quitar todo el molde y al

probar la campana, ésta sonó de manera gratísima y armoniosa. Todo el pueblo quedó

admirado al oírla y compadecían al fundidor, que tan escrupuloso había sido en su oficio.

Mandaron mensajeros a buscarlo; más ninguno pudo encontrarlo, ni se supo más de él.

Y desde entonces, en memoria de su autor, la campana se toca todos los domingos

para llamar a la última misa. Se llama la campana “Beneta”.

AA.VV. (1981): Cuentos populares españoles. Barcelona. Bruguera.

99

ANEXO 4

PREGUNTAS DEL TEXTO “LA ACAMPANA BENETA”

1. ¿Cuántas veces el fundidor había fundido la gran campana antes de la fundición

definitiva?

2. ¿Cómo realizó su trabajo el fundidor?

3. ¿Por qué se marchó fuera de la ciudad el fundidor?

4. ¿Qué explicación daba el encargado al soplar la fragua, después de los dos intentos fallidos

de fundición?

5. ¿A qué catedral pertenece el cabildo que encargó la fundición al taller del viejo fundidor?

6. Haz un pequeño resumen del texto que has leído.

7. ¿Qué opinión te merece el texto “La campana Beneta”?

100

ANEXO 5

ENTREVISTA PREVIA CON EL/LA TUTOR/A

-Experiencia en la aplicación de programas.

1. ¿Tiene usted alguna experiencia en la enseñanza de hábitos y técnicas de estudio?

La verdad es que no he impartido este tipo de enseñanza. No tengo grandes

conocimientos sobre los hábitos de estudio. Simplemente ha asistido a unas jornadas

de docencia en las que se impartieron varios bloques de técnicas de estudio para los

niños de esa edad.

2. ¿Qué otras experiencias tiene en aplicaciones de programas de desarrollo

(habilidades sociales, prevención drogas, orientación vocacional, educación sexual,

educación vial, etc.)?

Aquí en el instituto realice para los chavales de 2° y 3°, justamente de la edad

de los chavales a los que ustedes queréis a impartir vuestras prácticas, un programa de

prevención de drogas. No participamos muchos profesores pero recibí una fuerte

ayuda del APA. Estuvo bien. Fue una experiencia agradable. Fue como todo, al final

se hace mucho menos de lo que se espera , pero vamos algo es algo.

3. ¿Qué dificultades encontró en su aplicación?

El mayor problema lo tuve con los chavales. Tened en cuenta que a los niños

de esa edad tú le hablas de drogas, de sexo o de técnicas de estudio y se ríen. Creen

que ya lo saben todo y que siempre es lo mismo que han escuchado una y otra vez.

Además son chavales que creen que la hora de tutoría es para el cachondeo. Yo dudo

que les vaya a motivar excesivamente, pero bueno todo dependerá de lo divertidos

que lo haga usted.

101

4. ¿Se llegaron a obtener los resultados esperados?

Los resultados no sabre nunca cuales fueron. Entenderme. Yo recuerdo que el

programa tenía técnicas de evaluación y veía los resultados del programa en los niños

en ese momento y fueron conseguidos por la mayor parte de los/las alumnos/as; pero

claro esos resultados no son los que posteriormente se corresponden con la realidad,

ya que después el niño en la calle aplicará o no las advertencias que yo impartía sobre

las drogas. Eso es ya otro mundo. Al igual le pasará a usted, imagino que tendrás

técnicas de evaluación del programa, pero claro después el chaval en su casa utilizará

la técnica de estudio que a él le dé la gana. Eso es como todo.

-Objetivo del programa:

5. ¿Cómo valora desde su postura docente los objetivos que se pretenden conseguir?

A mí me parecen estupendos. Ojala todos los chavales de esa edad tuvieran

unos mínimos conocimientos sobre las técnicas y hábitos de estudio. Pienso que si

hacéis un buen trabajo le podréis aportar grandes ayudas a los chavales. Así que ya

sabéis. ¡A poneros las pilas!.

Risas...

6. ¿Cree que los/las alumnos/as de su tutoría se interesaran por estos objetivos?

Ya te he comentado algo antes. Los chavales de esa edad piensan que la hora

de tutoría es para el cachondeo. Es un grupo un poco revoltoso, y puede que haya un

cierto escepticismo hacia vuestro programa, pero vamos con esa edad pasaría eso con

este grupo y con todos a los que yo he enseñado a lo largo de toda mi vida. ¡Te lo

aseguro, vamos!

102

-Organización metodológica:

7. En el caso que no haya tiempo. ¿Qué eliminaría del programa para conseguir los

objetivos propuestos?

Pues por la metodología que yo sigo mi clase de Lengua, y con el libro de

texto, yo practique muchos resúmenes, estoy casi diariamente haciendo resúmenes.

Así que si hay que eliminar algo, que espero que no, creo que lo que menos podrían

hacerles falta, por esta rutina que os he comentado, serían los resúmenes.

8. ¿Qué dificultades existirían en su tutoría si se optase por una estrategia

participativa-crítica basada en trabajos en pequeños grupos?

Yo es que de verdad te lo digo. Pienso que si hacéis grupos en la hora de

tutoría para hacer las actividades, algo tan inútil y aburrido para ellos, al menos en

principio (y os lo digo por lo que les he escuchado decir una y otra vez a los/las

alumnos/as de esta edad sobre la forma y el modo que tienen de estudiar y la

frecuencia con que estudian), como pueden resultar las técnicas y hábitos de estudio,

¡se puede formar un jaleo!. Si el grupo ya es difícil en sí, imagina dividido en grupos.

Eso puede ser el cachondeo padre. Que va, no creo que el trabajo en grupo sea lo

mejor que puedas hacer.

9. ¿Qué tipo de lecturas suelen leer los/las alumnos/as que más les motiven y más

puedan hacerles valorar la lectura?

Lectura que a mí grupo de tutoría le vaya a apasionar, no la hay, eso os lo

aseguro. Lo que sí os digo que yo cada vez que tengo que hacer algún trabajo de un

texto procuro que sea de ciencias naturales, no sé , parece que se les queda mejor.

Será que lo verán más divertidos que los demás.

-Recursos humanos y materiales.

10. ¿Qué recursos posee el centro para mejorar la aplicación del programa

(retroproyectores, materiales didácticos, apoyo de especialistas,...?

103

El instituto no es gran cosa y aquí estoy un poco escasitos pero bueno, aquí

tendréis a vuestra disposición todas las fotocopias que quieras, la sala de informática

con Internet, un vídeo por si necesitáis poner algo, un retroproyector por si queréis

poner transparencias, y vamos esas cosas. No es nada del otro mundo, pero bueno

algo es algo.

11. ¿Le parece acertada las responsabilidades fijadas en el programa?

Yo creo que sí. Vamos en lo que a mí respecta, yo acepto mi responsabilidad

de exposición del programa. Eso sí, yo necesito que ustedes os comprometáis a darme

todo el material necesario unos días antes de la clase, para que a mí me dé tiempo de

mirarlo un poco y así ir un poquillo más preparada. Vamos yo os lo digo con

confianza, si usted cumple, conmigo no vas a tener ningún problema.

12. ¿En qué medida se podría contar con la colaboración de los padres-madres?

¡Uuuuy, eso ya es más complicado! Los padres-madres para estas cosas no son

muy dados. Todo lo que no sea las notas de sus hijos e implique hacerles venir o

colaborar con el instituto, para ellos es hacerles perder el tiempo. Aquí en el instituto

he hecho algunas cosillas y siempre la presencia de los padres-madres ha sido

mínima. Eso sí, si necesitas algo concreto, seguro que la APA no pone inconveniente

en ayudarte; ahora lo de contar con los padres-madres olvídate.

104

ANEXO 6

CUESTIONARIO DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO.

Responde con sinceridad rodeando la respuesta Sí o No; en caso de duda rodea la interrogación (?). Este cuestionario es anónimo sólo debes decir tu sexo, rodea V o M, y edad .

1.- A veces he pensado en cómo podría mejorar mi rendimiento en los estudios pero

no sé como hacerlo ....................................................................................................... S N ?

2.- Me siento dispuesto/a a aprender algunas técnicas que me permitan aprovechar mi

tiempo de estudio con mayor eficacia y aprovechamiento ........................................... S N ?

3.- Suelo utilizar un método o sistema para llevar a cabo mis tareas de estudiante...... S N ?

4.- Considero el estudio como uno de los medios más importantes de desarrollo

personal......................................................................................................................... S N ?

5.- Tengo sitio fijo donde estudiar................................................................................ S N ?

6.- Lo tengo todo bien ordenado................................................................................... S N ?

7.- Hay buena luz y la recibo por el lado contrario al que escribo................................ S N ?

8.- Mi mesa de estudio es amplia y la silla cómoda...................................................... S N ?

9.- Mi familia respeta mi tiempo de estudio evitando molestarme e interrumpirme .... S N ?

10.- Me dedico a estudiar media hora al día como mínimo.......................................... S N ?

11.- Estudio todos los días a la misma hora.................................................................. S N ?

12.- Tengo programado mi tiempo de estudio y lo respeto .......................................... S N ?

13.- Cuando algún día no puedo estudiar lo recupero el fin de semana........................ S N ?

14.- Hago un breve descanso después del estudio de cada asignatura.......................... S N ?

15.- Suelo elaborar un plan de estudios antes de ponerme a estudiar ........................... S N ?

105

16.- Programo las actividades semanalmente ............................................................... S N ?

17.- Al terminar de estudiar un tema, he programado los repasos................................ S N ?

18.- Antes de comenzar a estudiar procuro eliminar cualquier tipo de ansiedad o

preocupación que me impida concentrarme ................................................................. S N ?

19.- Me es fácil poner atención en el estudio, no tengo ninguna dificultad para

hacerlo .......................................................................................................................... S N ?

20.- Acostumbro a realizar una lectura rápida del tema que tengo que estudiar........... S N ?

21.- Suelo utilizar un diccionario cuando encuentro una palabra que no entiendo....... S N ?

22.- En los temas que estudio siempre encuentro lo más importante sin la mayor

dificultad....................................................................................................................... S N ?

23.- Normalmente tomo nota en los márgenes del texto que estudio ........................... S N ?

24.- Poseo algunos conocimientos sobre la memoria que me facilitan mucho la

retención de lo que estudio ........................................................................................... S N ?

25.- Acostumbro subrayar los textos para estudiarlos .................................................. S N ?

26.- Siempre elaboro esquemas de los temas que estudio ............................................ S N ?

27.- Sé resumir perfectamente cualquier tema que caiga en mis manos....................... S N ?

28.- En clase escucho atentamente al profesor/a sin que haya nada capaz de

distraerme ..................................................................................................................... S N ?

29.- Siempre tomo nota de las explicaciones del profesor sobre cualquier tema.......... S N ?

30.- Mis apuntes son claros y los tengo perfectamente ordenados ............................... S N ?

31.- Cuando he realizado un examen en clase, he leído atentamente las preguntas antes

de contestar................................................................................................................... S N ?

32.- He revisado las respuestas del examen antes de entregarlas ................................. S N ?

106

33.- He prestado atención a la forma de realización del examen (letra, ortografía..),

además de a la precisión de las ideas............................................................................ S N ?

Ya se ha terminado, gracias por vuestra atención. Fecha:

107

ANEXO 7

Programa de HH.TT. de estudio.

Manual para el/la profesor/a: Sesión 1.

Sesión 1: Comprender los siguientes contenidos y actividades.

A) Presentación del programa, sus objetivos, contenidos y estrategia.

B) Desarrollo del Bloque 1 (Requisitos previos al estudio) y realización de

actividades.

A) Presentación del programa.

-Exposición breve de los objetivos que pretende conseguir este programa.

Adquisición de hábitos y técnicas para estudiar más eficientemente.

Aumentar su éxito académico mejorando su rendimiento en clase y en los

exámenes.

Superar dificultades que le impidan estudiar.

Corregir modelos de estudio incorrectos.

Estas destrezas de estudio son de gran ayuda para superar los cursos

siguientes.

-Contenidos a lo largo del curso.

Bloque 1: Requisitos previos al estudio. Cómo estudiamos, condiciones del

lugar de estudio y programación del estudio.

Bloque 2: Técnicas de lectura rápida. Técnicas de relajación para antes del

estudio.

Bloque 3: Técnicas de memorización.

Bloque 4: Cómo tomar apuntes y notas marginales (En el margen de las

páginas).

Bloque 5: La técnica del subrayado.

Bloque 6: La técnica del esquema.

Bloque 7: La técnica del resumen.

Bloque 8: Preparación y enfrentamiento a los exámenes.

108

-Estrategia.

La duración del curso tendrá lugar todos los jueves a la hora de tutoría durante el

segundo trimestre (meses enero-febrero-marzo).

Tras una explicación del tema por el/la profesor/a, los/las alumnos/as practicarán bajo

la supervisión de profesores/as y monitores/as, las técnicas abordadas ese día.

Al final del curso, los/las alumnos/as tendrán que demostrar los conocimientos

adquiridos bajo un fácil ejercicio de evaluación.

B) Bloque 1: Requisitos previos al estudio.

1.- Cómo estudio.

Objetivo: Los/las alumnos/as identificarán sus principales dificultades como

estudiantes y se motivarán para intentar superarlas durante el curso, al tiempo que van

adquiriendo los hábitos y técnicas necesarias para un mejor aprovechamiento y eficacia en su

trabajo.

Actividad: El/la profesor/a comenzará relatando seis casos diferentes de

estudiantes que se encuentran con dificultades ante el estudio y otros que consideran que

podrían mejorar sin supieran estudiar.

Éste es el caso de Jorge, cuyas notas eran excelentes. Su familia estaba contentísima;

sin embargo, él no parecía nada satisfecho. Su trabajo era enorme; cuando quería subrayar

todo le parecía importante y cuando memorizaba trataba de recordar hasta los puntos y las

comas. A Jorge le hubiese encantado conocer otros procedimientos para estudiar y de hecho

los conoció y aprovechó con este curso. Unos métodos activos hicieron que a Jorge el estudio

les fuese más agradable obteniendo iguales o mejores resultados con menos esfuerzos.

El problema de Manuel era muy distinto. Éste nunca encontraba el momento

adecuado para sentarse a trabajar; los amigos, la TV, y alguna que otra excusa que ha veces

se inventaba para no sentirse culpable, eran argumentos suficientes para no tener que

enfrentarse a los libros. No sabía organizar su tiempo.

109

Ana, sin embargo, poseía un buen hábito de estudio. Todos los días permanecía en su

cuarto de estudio más de dos horas enfrentada a los libros, pero no conseguía aprovechar lo

más mínimo, se distraía con cualquier cosa, se le iba el santo al cielo, y pese a todos sus

esfuerzos le era imposible estudiar. Como ella misma reconocía, no podía concentrase.

Iván se esforzaba muchísimo, se esforzaba cuanto podía, pero jamás lograba obtener

buenas calificaciones en los exámenes, es decir, su rendimiento era mucho menor al trabajo

que realizaban. El único problema de Iván es que no sabía estudiar.

La cuestión que Raquel nos planteó consistía en que le era imposible atender al

profesor, pues, mientras éste explicaba cualquier cosa, ella se ponía a pensar en las

musarañas terminado por no enterarse de nada. Por otra parte, jamás lograba distinguir lo que

era o no importante en la exposición que escuchaba. El problema de Raquel fue resuelto

cuando logre que participara más en clase y adoptara una actitud más activa ante las

explicaciones del profesor tomando apuntes de las mismas.

María leía con tal lentitud que se sentía incapaz de seguir el ritmo del curso en que se

encontraba. Con estas técnicas, María consiguió aumentar su velocidad lectora y superar el

nivel sin grandes inconvenientes.

A continuación se motivará al alumnado suponiendo que muchos de ellos se

encontraran con las mismas dificultades que la de los/las alumnos/as mencionados y que a

medida que avance el programa irán superándolos y verán mejorar los resultados el tiempo

que su estudio se convierte en una actividad más amena y agradable.

Se preguntará a la clase que con cual sujeto se identifican más y por grupos se

argumentará brevemente a qué se debe este problema.

110

2.- Condiciones del lugar de estudio.

Objetivo: Los/las alumnos/as conocerán las características de su lugar de estudio e

intentarán mejorar aquéllas que perjudican a su rendimiento.

Explicación de el/la profesor/a: En esta sesión vamos a hablar de las condiciones

físicas y materiales que debe reunir nuestra habitación de estudio. En muchos casos las

exigencias requeridas para convertir nuestro lugar de trabajo en un sitio grato, cómodo y

estimulante no son posibles, pero aun así he de tender a conseguir, ya que su importancia es

mucho mayor de la que normalmente se le da, y, en principio, a mi pueda parecerme. Hay

demasiadas ocasiones en las que el no tener un lugar determinado, el ruido, el desorden, la

incomodidad, el frío, el calor, son excelentes excusas para no estudiar o abandonar el trabajo

recién comenzado. Esto debemos evitarlo y para ello debemos procurar que nuestro espacio

de estudio posea una serie de características (se apuntan en la pizarra):

1.- Debe ser siempre el mismo, lo que facilitará la adquisición de nuestros hábitos de estudio

y nos ahorrará muchos esfuerzos innecesarios.

2.- Tranquilo, que no haya reuniones ni sea de paso a otras habitaciones.

3.- Silencioso, dentro de lo posible, claro está: esto es, que se halle lo más alejado que pueda

de la radio, televisión, cuarto de estar, etc. Tampoco es conveniente poner música si

realmente pretendemos concentrarnos en el estudio.

4.-Iluminado, tanto si se trata de luz natural como artificial, bien distribuida, ni débil ni

intensa. Si nos ilumina una lámpara, ésta de debe poner en el lado contrario de la mano con la

que escribimos para evitar sombras.

5.-Temperatura adecuada. Demasiado calor incita al sueño.

6.- Bien ventilado. Un lugar cerrado con un ambiente cargado facilita la aparición de fatiga

debida a la disminución progresiva de oxígeno. Debemos ventilar la habitación de estudio de

vez en cuando abriendo puertas y ventanas.

7.-Mobiliario idóneo para el estudio. Mesa amplia y de color mate, sin brillo. Silla con

respaldo y cuyo tamaño permita apoyar los pies en el suelo sin que cuelguen, espalda recta

apoyada en el respaldo y que las rodillas no queden levantadas. Si tienen estanterías, éstas

deben estar cerca de la mesa de estudio, con ello evitarán perder tiempo en levantarse para

111

tomar algo de ella. También es de gran utilidad un pequeño tablón de corcho para pinchar

anotaciones, fechas de exámenes, avisos, ...

8.-Organizado y limpio, que no haya juguetes ni cosas superfluas que nos distraigan. El orden

contribuye a dar mayor claridad y eficacia a nuestro quehacer y ahorra tiempo.

La actividad consistirá en escribir en la pizarra una serie de frases incompletas que

deberán completar con palabras sueltas que también serían expuestas al lado de éstas.

“-El lugar de ......... debe ser siempre el mismo; esto facilitará la adquisición de

nuestros ............ de estudio y nos ahorrará ............ innecesarios.

-Silencioso, que se halle lo más ..................... de la radio,.........., cuarto de estar, etc.

-No conviene poner.............. si queremos concentrarnos en el .............

-La luz debe entrarnos por el lado ............. al que escribimos con objeto de

evitar.........

-Debemos .............. de vez en cuando la zona de estudio, abriendo puertas y ventanas

para que se renueve el .............

-La silla tendrá............... y el estudiante podrá poner los ......... en el suelo sin que le

cuelguen, mantener la espalda ............. y que las rodillas no queden levantadas.

Palabras: Respaldo, pies, recta, ventilar, aire, contrario, sombras, música, estudio,

alejado que pueda, televisión, estudio, hábitos, esfuerzo”

3.- La programación al estudio.

Objetivo: Los/las alumnos/as eran capaces de organizar su tiempo de estudio y

mejorar sus hábitos al respecto.

Orientación teórica a el/la profesor/a: Si importante es tener un lugar para estudiar que

reina una serie de requisitos que nos permita hacerlo cómodamente y con el mínimo de

distracciones, no menos importante es saber organizarse el tiempo de estudio, pues de nada

nos servirá una buena habitación con todas las condiciones que antes apuntábamos si no

hacemos uso de ella o sólo la utilizamos esporádicamente: exámenes, trabajos urgentes...

112

Si realmente queremos ser buenos/as estudiante y con el mínimo esfuerzo sacar el

máximo rendimiento a nuestro trabajo tenemos que aprender a programar nuestras horas de

estudio, para lo cual he de tener en cuenta que:

-El estudio debe ser diario.

-A la misma hora y en el mismo lugar siempre que sea posible.

-Por la mañana se aprende más deprisa y se olvida antes, por la tarde se aprende más

despacio pero se recuerda durante más tiempo.

-Hay que dedicarle un mínimo de dos horas diarias a partir de 20.

-Es conveniente cambiar de actividad o materia cada 30-40 minutos.

-Es mejor comenzar con materias de dificultad media, continuar con las más difíciles

y finalizar con las más fáciles.

-Hay que intercalar breves períodos de descanso, mejor cuando se va a pasar de una

materia a otra.

-El tiempo de estudio puede dedicarse a: Repasar los temas trabajados en clase,

terminar tareas incompletas y lecturas de ampliación y profundización.

-Es imprescindible tener copiado el horario de clase.

-No comenzar hasta no saber exactamente a qué va a dedicar la sesión de estudio.

A continuación se le expondrá al alumno como confeccionar un modelo de plan de

estudio semanal personalizado, teniendo en cuenta todas las explicaciones iniciales y

sugerencias anteriormente ofrecidas por el profesor. Después de confeccionado, los/las

alumnos/as los rellenarán y se tomará alguno para exponerlo y analizarlo en clase.

Modelo de ejemplo.

DIAS HORARIO ACTIVIDADES NOTAS

Lunes 5-7 tarde Repasar temas del día. Anotar dudas.

Martes 6-8 tarde Repasar temas día. Mirar asignaturas

mañana.

Miércoles 5-9 tarde Estudiar examen viernes.

Jueves 4-9 tarde Estudiar y repasar examen

viernes.

Viernes 5-6 tarde Hacer deberes.

Sábado 12-2 mañana Hacer deberes.

Domingo 7-9 tarde Repasar asignaturas. Apuntar dificultades.

113

Programa de HH.TT de estudio.

Manual para el/la profesor/a: Sesión 2.

A) Bloque 2: La lectura.

Objetivo: El alumno será capaz de distinguir los diversos tipos de lectura y aplicar las

técnicas más adecuadas para aumentar su velocidad y comprensión lectora al término de esta

sesión.

1.- Los tipos de lectura.

Objetivo: El alumno identificará los diversos tipos de lectura siendo capaz de adaptar

su sistema lector a cualquiera de ellos.

Exposición de el/la profesor/a: Para ser estudiante hay que ser un buen lector y

dominar perfectamente las diferentes formas en que podemos leer, con objeto de aplicarlas en

el texto y momentos adecuados.

Existen muchas clasificaciones pero yo sólo voy a hablar de aquellas que se refieren

al propósito que pretendemos cuando nos enfrentamos con un escrito, ya sea narración,

ensayo, poema, tema de estudio.

Así pues, según su finalidad, distingo las siguientes modalidades lectoras (se apuntan

en la pizarra, en el lado izquierdo, con sus características fundamentales).

1.- Global o prelectura: Su fin es formarse una idea general del libro o tema sin entrar

en detalles. Se lee lo más rápido posible.

2.- Crítica: Se trata de comprender lo que quiere decir el/la autor/a y contrastar sus

opiniones con las nuestras. Lectura lenta y reflexiva. Ensayo.

3.- Estética: Pretende analizar la belleza del lenguaje: calidad, estilo, riqueza. El ritmo

lector es lento. Poesía.

4.- Recreativa: Su fin es entretenernos. Se lee con rapidez y soltura. Novela, cuento.

114

5.- Reflexiva: Es la del pensador que va enriqueciendo a medida que lee. Escritos

éticos y filosóficos.

2.- Las dificultades lectoras.

Objetivo: El alumno conocerá los malos hábitos o principales dificultades lectoras así

como los recursos para suprimirlas o evitarlas y será capaz de detectarlas observando a un

compañero.

Explicación de el/la profesor/a: En ocasiones no conseguimos leer todo lo deprisa que

quisiéramos por culpa de los malos hábitos que tenemos adquiridos, los cuales dificultan no

solamente la velocidad sino también la comprensión lectora; pues, en contra de lo que

pudiera parecer, cuando leemos con lentitud vamos viendo la palabra de las que extraemos

las ideas, mientras que cuando leemos con rapidez captamos directamente lo fundamental,

permitiéndonos mayor facilidad para enlazar ideas con otras y comprender el texto en su

conjunto.

Más adelante aprenderemos algunas técnicas que nos ayudarán a incrementar nuestra

velocidad lectora, pero antes es necesario descubrir los malos hábitos que pueden estar

impidiendo que nos convirtamos en un lector veloz.

Los más frecuentes son (se apunta en el lado derecho de la pizarra):

Vocalizar es leer en voz alta o moviendo los labios sin emitir sonidos. Para evitarlo

debemos esforzarnos en leer ideas, no palabras. Otro método consiste en introducirnos un

lápiz entre los labios.

Subvocalizar, esto es, pronunciar mentalmente las palabras que leemos. Para eliminar

este defecto hay que poner todo el interés en captar los contenidos de párrafos o frases.

Regresiones, que consisten en volver atrás para leer lo ya leído. Para superar este

hábito puedes utilizar la técnica de la cartulina de la que ya trataremos más adelante.

Mover la cabeza, seguir la lectura con el lápiz o dedo, suelen ser también defectos

frecuentes. El modo de evitarlo es, en primer lugar, ser consciente de ello, y en segundo

término la ayuda de alguien que nos controle durante algunas sesiones.

115

Actividad relacionadas con los puntos 1 y 2 (Tipos y dificultades lectoras): Consiste

en rellenar huecos en blanco de frases incompletas mediante una lista de palabras dadas

después a los/las alumnos/as. Se puede dictar o copiar en la pizarra.

1.-Según la .................. distinguimos las siguientes modalidades lectoras: a. Global, b.

Crítica, c............, d. Recreativa, e. Reflexiva, f. ..................

2.-La lectura global tiene como fin formarse una idea .................. del libro o tema sin entrar

en ............. Se lee lo más ................ posible.

3.-La lectura ................, trata de comprender lo que quiere decir el ............... y contrastar sus

opiniones con las ................. Lectura lenta y ............ Ensayo.

4.-A veces no leemos tan rápido por culpa de los malos hábitos. Estos dificultan tanto la

.............. como la ............... lectora.

5.-Los malos hábitos o dificultades ................. más frecuentes son: Vocalizar, ...............,

regresiones, mover la .............., seguir la lectura con el .......... o el ............

6.-Subvocalizar es pronunciar ................... palabras que leemos. Para eliminar este defecto

hay que poner ............. en captar los .............. de párrafos o ..............

Palabras sueltas: Frases, contenidos, interés, mentalmente, dedo, lápiz, cabeza, subvocalizar,

lectoras, velocidad, comprensión, crítica, autor, nuestras, reflexiva, general, detalles, rápido,

finalidad, estética, estudio.

3.- Aumento de la velocidad lectora: Técnica de las tres páginas.

Objetivo: El alumno conocerá los principales métodos para incrementar la velocidad

lectora y será capaz de aplicar la técnica de las tres páginas.

Explicación teórica: Voy a resumir algunas de las ideas dadas anteriormente sobre la

lectura, al tiempo que añadimos otras que pueden sernos de gran utilidad. Luego veré pondré

en práctica la técnica de las tres páginas para incrementar la velocidad lectora.

116

Así pues, todos aquellos que tienen dificultades en lectura o que deseen leer más

velozmente deben saber que:

Cuando más deprisa se lee mejor se entiende.

Los lectores rápidos captan de forma global la información, leen ideas más que

palabras.

El/la buen/a lector/a adapta su ritmo al tipo de lectura y a la finalidad con que se lee.

A leer se aprende leyendo, por tanto, el mejor ejercicio es leer.

El alfabeto tiene los rasgos discriminativos en la parte superior de las letras, conviene

pues que dirijamos la vista a la parte superior del renglón.

La vista capta en cada parada (fijación) un número de palabras, hay que ampliar el

campo visual reduciendo el número de fijaciones por línea.

Al leer se fatigan los ojos, debemos hacer ejercicios de visión lejana en los periodos

de lectura.

El libro ha de quedar perpendicular a la vista.

Es importante la luz y nuestra postura al leer.

La velocidad y la comprensión lectoras se hallan condicionadas por el vocabulario.

A continuación se le entrega a cada alumno/a el texto preparado en tres páginas

sueltas y se le explica en que consiste la técnica de las tres páginas.

Explicación: Esta técnica consiste en leer tres páginas de cualquier libro que nos

guste:

a) La primera página al ritmo normal.

b) La segunda página lo más rápido posible aunque no nos enteremos de lo que

leemos.

c) La tercera rápida y comprendiéndolo.

Si de verdad queremos aumentar nuestra velocidad lectora debemos practicar todos

los días controlando el tiempo empleado en leer las tres páginas cada vez que realicemos el

ejercicio.

117

4.- Aumento de la velocidad lectora 2: la técnica de la cartulina.

Objetivo: El/la alumno/a será capaz de poner en práctica la técnica de la postal para

aumentar la velocidad y comprensión lectora y de registrar, los avances producidos mediante

dicha técnica.

Orientación teórica: Otro sistema muy útil para hacernos unos lectores ultrarrápidos

es la técnica de la cartulina. Para aplicarla basta con disponer de un texto para leer y una

cartulina de tamaño a una postal o sobre.

a) Colocar la cartulina (o folio doblado) bajo la línea que se lee.

b) Ir aumentando la velocidad a la que leemos a medida que desplazamos la cartulina

al renglón siguiente.

c) Disminuir el número de fijaciones (golpe de vista).

Actividad: Con el texto anterior se realiza la experiencia.

Se propone al alumnado que para registrar sus prácticas con la técnica de la cartulina

anote un punto en el gráfico que a continuación se le entrega, similar al siguiente:

Minutos

Textos/día.

Se traza un punto en el que coincide la lectura que realiza al día con el tiempo

empleado. A medida que avance, irá observando como en varias semanas aumenta su

velocidad lectora hasta el doble de la que tiene ahora.

118

Programa de HH.TT. de estudio.

Manual para el/la profesor/a: Sesión 3.

A) Bloque 4: La memoria y técnicas de memorización.

Objetivo: Los/las alumnos/as serán capaces de aplicar diversas técnicas que le

faciliten la memorización de textos al finalizar esta sesión.

1.- La memoria:

Objetivo: El alumnado será capaz de distinguir los distintos tipos de memoria

basándose en las clasificaciones dadas por el profesor.

Orientación teórica: La memoria es la capacidad de reproducir o recordar imágenes

de cosas, pensamientos o sentimientos en ausencia de los mismos que lo originaron.

Según me base en uno u otros aspectos puedo clasificarla:

a) Por el sentido utilizado: Táctil, visual, auditiva, olfativa y gustativa.

b) Por su duración: Tenemos la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo

plazo (MLP).

La MCP puede grabas o retener en un sólo golpe de atención, de cinco a nueve

unidades: un nº de teléfono, la matrícula de un coche, etc. Se suele olvidar

rápidamente.

La MLP posee una capacidad sin límites y una duración indefinida, por ello podemos

recordar gran cantidad de sucesos o cosas y durante muchos a½os. El tiempo que

tardan en pasar los recuerdos de una a otra memoria va desde quince minutos a una

hora y los métodos para ello pueden ser:

-Repitiendo el contenido.

-Automáticamente, si es interesante para el sujeto.

-Elaborando lógica y significativamente el material.

119

c) Por el procedimiento utilizado: tenemos la memoria mecánica y significativa. La

primera usa como medio el repetir con fiel exactitud aquello que queremos retener. Es

la causante del desprestigio de la memoria. La significativa asimila los contenidos

comprendiendo, comparando, organizando y esquematizando el material.

d) Por la actitud del sujeto: Distinguimos la memoria voluntaria o racional y la

involuntaria.

Involuntaria es cuando no se propone retener nada pero queda en el recuerdo:

el accidente visto esta mañana, la cara de esa persona que nos atrajo,.....

Memoria racional es la que trata de fijar los contenidos internamente, la que

usamos cuando nos ponemos a estudiar. Su rendimiento depende de tres factores:

-Cantidad, cuanto más sea la información a retener más tiempo se necesita.

-Repetición, es imprescindible para pasarlo a la memoria a largo plazo.

-Técnicas de memorización, de las cuales hablare ahora.

Por último diré que para memorizar, ante todo debemos:

-Estar relajados y concentrados.

-Tener interés en lo que se estudia.

-Estructurar la materia de estudio.

-Esforzarse en repetir lo que se ha de recordar.

2.- Técnica 1 de memorización: Técnica de la asociación de imágenes.

Objetivo: El alumno asimilará y practicará a lo largo de esta sesión la técnica de la

asociación de imágenes.

Orientación teórica: Esta técnica consiste en crear dos imágenes mentales, una por

cada palabra, y relacionarlas entre sí. Por ejemplo:

120

-Cañón-libro: podemos imaginar un descomunal cañón en plena batalla que en lugar

de bombas lanza enormes libros abiertos.

-Caballo-tortuga: es posible pensar en un veloz caballo que corre sobre el caparazón

de una tortuga sin que jamás logre descender de él.

No debo olvidar que cuanto más exageradas y divertidas sean las imágenes, más fácil

será recordarlas. Con esta técnica podemos memorizar decenas de palabras.

Actividad: El/la profesor/a solicita a un alumno/a que diga dos palabras y a otro que

en voz alta cree una imagen que asocie ambas palabras. El juego continuará hasta que hayan

participado 8-10 alumnos/as. Al terminar se escribirá en la pizarra todas las palabras dichas.

3.- Técnica 2 de memorización: Técnica de la historieta.

Objetivo: El alumno será capaz de aplicar la técnica memorística de la historieta.

Orientación teórica: Otro sistema para desarrollar la memoria es la técnica de la

historieta, que consiste en organizar los elementos que vas a retener integrándolos en una

imaginativa historieta.

Con esta técnica, al igual que en la cadena, la evocación de un concepto te lleva al

siguiente, y es sumamente importante añadirles a las imágenes acción y emoción.

A título de ejemplo voy a intentar grabar en nuestra memoria mediante este sistema

las siguientes palabras:

-Farola, sol, carro, viaje, arder, cuatro, costados, periódico, noticia y mundo.

Por ejemplo: la farola estaba apagada al salir el sol y fue en ese momento cuando el

carro que esperaba iniciar el viaje comenzó a arder por los cuatro costados ante el local del

periódico que luego divulgaría la noticia por todo el mundo.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 121

Actividad: Cada alumno/a dirá una palabra que se irá escribiendo en el

encerado. Colectivamente y orientados por el profesor, los/las alumnos/as constituirán

oralmente una historia con las palabras del encerado. El/la profesor/a toma nota y borra

la pizarra. Se motivará al alumnado que recuerden la historieta y todas las palabras

contendidas en él.

Después del ejercicio se les dictará una actividad que consistirá en memorizar

mediante esta técnica los 20 primeros elementos químicos (Sus símbolos). Formarán

parte de una palabra. Y éstas de una historieta:

- H, He, Li, Be, B, C, N, O, F, Ne, Na, Mg, Al, Si, P, S, Cl, Ar, K, Ca.

B) Bloque 3: La relajación

Nota a el/la tutor/a: Inicialmente este bloque pertenecía a la sesión 2, pero en el

último momento se decidió darla en esta sesión, pudiéndose pasar a otra sesión posterior

si no hay tiempo material para aplicarla.

Objetivo: A través de estas sesiones los/las alumnos/as asimilarán las técnicas

de relajación (solo se dará una) que le permitirán mejorar su equilibrio personal y

desarrollar la capacidad de atención y concentración.

1.- Relajación por tensión distención.

Objetivo: Los/las alumnos/as serán capaces de relajar todo el cuerpo

escuchando las indicaciones del profesor o de una grabación.

Orientación teórica: Se dan muchas ocasiones en la vida en la que nuestro

grado de ansiedad aumenta tanto que enfrentarnos al examen, empezar a estudiar,

conciliar el sueño o pensar en algo concreto nos resulta tan difícil que nos vemos

obligados abandonar, o en el mejor de los casos, lo que rendimos en tal estado se halla

muy por debajo de nuestras posibilidades.

Para afrontar y superar estas situaciones y como ejercicio favorecedor de nuestra

capacidad de atención o concentración vamos a practicar las técnicas de relajación que

ha continuación os propongo.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 122

Actividad: En silencio y sentados cómodamente los/las alumnos/as atenderán y

obedecerán al profesor que indicará secuencialmente las pautas expuestas a

continuación:

- Cierra el puño izquierdo. Aprieta y observa la tensión en la mano y el

antebrazo (5 segundos). Afloja esos músculos y siente la diferencia entre tensión

y relajación (10 segundos).

- Haz lo mismo con la mano derecha.

- Lleva las manos atrás flexionando las muñecas de modo que los músculos de

los dorsos y de los antebrazos estén tensos. Las puntas de los dedos miran al

techo. Siéntelos (5 s) y relájalos (5s).

- Cierra los puños y llévalos hacia los hombros para poner en tensión los bíceps.

Siéntelos (5s) y relájalos (10 s).

- Encógete de hombros. Intenta tocarte las orejas con ellos. Tensión (5 s) y

relajación (10 s).

- Arruga la frente. (5s y 10s).

- Cierra los ojos fuertemente (5 s y 10s).

- Cierra la mandíbula. Aprieta los dientes (5s y 10 s).

- Aprieta los labios (5s y 10 s).

- Presiona la nuca hacia atrás (5s y 10 s).

- Hunde la barbilla en el pecho. (5s y 10s).

- Arquea la espalda llevando el pecho y el estómago hacia adelante (5s y 10s).

- Inspira llenado de aire tus pulmones. (5s y 10s).

- Tensa los músculos del abdomen (5s y 10s).

- Estira las piernas hacia delante teniendo las rodillas juntas (5s y 10s).

- Tensa los músculos de las pantorrillas, levantando hacia arriba el pie y como

único apoyo los talones. (5s y 10s).

- Cierra los ojos y nota tu estado de relajación (20 segundos).

- Ya estás preparado para enfrentarte a los estudios o a un examen sin ningún

tipo de tensión acumulada. Esta técnica para que sea eficaz se realizará dos

veces seguidas.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 123

PROGRAMA DE HH.TT DE ESTUDIO.

Manual para el/la profesor/a: Sesión 4.

A) Bloque 4: Las notas marginales.

Objetivo: Al finalizar esta sesión los/las alumnos/as serán capaces de descubrir

las ideas principales de un texto cualquiera y anotarlas al margen de los mismos.

1.- Definición y análisis de las notas marginales.

Objetivo: Iniciar a los/las alumnos/as en la técnica de las notas al margen,

analizando conjuntamente con el profesor a través de ejemplos.

Explicación de el/la profesor/a:

-En las notas al margen pondremos las ideas principales que vayamos

descubriendo en el texto.

-Las realizaremos siempre después de la prelectura o lectura rápida del tema.

-Para ello leeremos párrafo aclarando y consultando el diccionario siempre que

se requiera.

-Y nos haremos preguntas como: ¿De qué trata este párrafo? ¿Qué dice

realmente?.

-La respuesta a estas preguntas la escribiremos en el margen izquierdo, son las

ideas principales.

-Esto nos ayudará a hacer del estudio algo más activo y agradable, a comprender

mejor el tema, y posteriormente a realizar el subrayado y el esquema.

Aplicación práctica: Se dibujará en la pizarra un ejemplo de cómo y dónde

apuntar las notas marginales. Por cada párrafo se apuntará una o dos ideas generales y

escrito a lápiz para borrarlo si decidimos posteriormente cambiarla por otra idea.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 124

2.- Iniciación a la práctica de las notas marginales.

Objetivo: Los/las alumnos/as serán capaces de completar las notas marginales

de los textos que se les ofrezcan.

Profesor/a:

-Recordemos que las notas marginales expresan las ideas principales.

-Pueden encontrase explicitadas claramente o encubiertas en el texto.

-Las palabras típicas pueden sernos de gran utilidad, tales como: características,

origen, elementos, variedades, definición, clases, tipos, causas, historia.....

Actividad: Se reparten ejemplos (aportados por los monitores) por la clase para

que los/las alumnos/as se fijen en cómo se realiza la técnica de notas marginales.

Una vez vistos y respondido a las preguntas y dudas que pudieran realizar los/las

alumnos/as se les entrega un texto Los sentidos (aportados por los monitores) para que

ellos practiquen lo aprendido. Se les concederá 5 minutos para realizarlo. Finalmente se

corregirán dos textos tomados aleatoriamente.

B) Bloque 9: Los apuntes.

1.- Cómo tomar apuntes.

Objetivo: El alumno tomará conciencia de cómo y cuándo debe tomar los

apuntes y de las ventajas de los mismos.

Profesor: Es importantísimo para todo estudiante saber tomar nota de las

explicaciones en clase, pues si no lo hace las acabará olvidando, con lo cual habrá

perdido el tiempo y una información que en ocasiones puede ser fundamental. Para

tomar bien los apuntes es necesario:

a) Escuchar con atención:

-Colocándose en los primeros lugares.

-Sentándose correctamente.

-En silencio.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 125

-Mirando a el/la profesor/a y captando sus gestos.

-Concentrándose y no perdiendo el hilo.

b) Captar las ideas importantes:

-Por gestos y modo de hablar de el/la profesor/a.

-Por la relación entre las ideas, unas nos llevan a otras.

-Tomando notas de las definiciones, fórmulas y gráficas.

-Prestando especial atención al principio y final de las explicaciones.

c) Tomar los apuntes:

-En un cuaderno con anillas y hojas recambiables tamaño folio.

-Anotando fecha, materia y título del tema.

-Dejando márgenes amplios, especialmente a la izquierda.

-Cambiando de hoja cada nuevo tema.

-Anotando sólo lo importante.

-Su amplitud dependerá del tipo de explicación.

d) Por otro lado, la toma de apuntes nos reporta ciertos beneficios.

-Favorece la atención.

-Mejora la concentración.

-Estás trabajando, por tanto memorizando.

-Es una especie de representación teatral que se grabará mejor en tu

memoria.

-Ejercitas varias capacidades perceptivas e intelectuales.

2.- Las abreviaturas en los apuntes.

Objetivo: Durante la toma de apuntes los/las alumnos/as serán capaces de

utilizar un determinado número de abreviaturas que practicarán en esta sesión.

Profesor: Si eres lento escribiendo o quieres hacerlo con mayor rapidez, puedes

emplear las abreviaturas que ahora te diremos además de otras que tú inventes; con ello

ahorrarás tiempo y te podrás concentrar mejor en la explicación de el/la profesor/a. A

continuación escribiremos en la pizarra las más comunes:

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 126

+ = positivo, más, provechoso.

- = negativo, menos, inútil.

= = igual, es lo mismo.

= = no es igual, distinto, diferente.

> = mayor que, superior.

< = menor que, inferior.

x = por.

p.e. = por ejemplo.

e.d. = es decir.

N.I. = nota importante.

q = que.

p = para.

comp = compara.

Activiades: A continuación, y al lado de las abreviaturas, se escribirá algunas

frases para que los/las alumnos/as asimilen mejor la idea de las abreviaturas. Para ello

se leerá un texto y se partirá de él.

Texto: El planeta más cercano al sol es mercurio. La tierra ocupa el tercer lugar

después de Marte. La luna es el único satélite de la Tierra que gira alrededor de éste

cada 28 días. La tierra realiza un giro alrededor del sol cada 365 días (mov. de

traslación) y otro giro sobre ella misma que dura 24 horas (mov. de rotación). En

cambio la luna no posee mov. de rotación (sobre ella misma) por ello siempre vemos

siempre su misma cara desde la tierra.

Frases:

Planeta + cerca sol Mercurio.

Luna, único satélite tierra, q gira cada 28 días.

Giro + 365 días, Tierra-Sol, mov. de traslación.

Giro - 24h., Tierra gira sobre ella, mov. de rotación.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 127

3.- Práctica de apuntes.

Objetivos: Los/las alumnos/as, utilizando adecuadamente las abreviaturas, serán

capaces de tomar apuntes de las explicaciones dadas por el profesor.

Actividad: El/la profesor/a leerá un pequeño texto (aportado por los monitores),

y los/las alumnos/as intentarán tomar toda la información que puedan mediante

apuntes. No se repetirá en ningún momento el texto, se pedirá una máxima

concentración y atención. Al final, el chico que crea que lo tiene bien, escribirá

en la pizarra sus apuntes para mostrárselo a sus compañeros/as.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 128

Programa de HH.TT de estudio.

Manual para el/la profesor/a: Sesión 5

A) Autoevaluación de las sesiones dadas.

Objetivo: Al comienzo de la clase los/las alumnos/as deberán completar un

cuestionario con algunas preguntas para que opinen libremente sobre su

experiencia en el transcurso de las enseñanzas de este programa. Es necesario

conocer su postura para actuar en consecuencia a la hora de matizar y priorizar

una intervención educativa en pos de una mayor calidad y eficacia de la

enseñanza.

B) Bloque 9: Los apuntes.

2.- Las abreviaturas en los apuntes y práctica de ellos.

Nota: Este tema era perteneciente a la sesión 4, dado a que no hubo tiempo

material para ello se optará por aplicarlo en esta sesión. Se dará de una forma

superficial, atendiendo solamente al ejemplo práctico (no se realizará el ejercicio de

desarrollo de esta técnica).

C) Bloque 6: El subrayado.

Objetivo: Los/las alumnos/as serán capaces de descubrir ideas fundamentales de

diferentes textos y subrayar mediante una línea al término de la sesión que sigue a

continuación.

1.- Definición y análisis del subrayado.

Objetivo: Iniciar a los/las alumnos/as en la técnica del subrayado. Identificar las

palabras que expresan las ideas fundamentales del texto.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 129

Explicación de el/la profesor/a: Con esta sesión iniciamos la técnica del

subrayado, que consiste en localizar aquellas expresiones que contienen las ideas

secundarias del tema. Para ello hemos de tener en cuenta que:

No debe hacerse con la primera lectura.

Se puede realizar en la segunda lectura y al mismo tiempo que las notas

marginales o posteriormente.

El subrayado es la respuesta a dichas notas al margen.

Lo realizaremos:

Subrayando sólo palabras o frases breves que sean claves para el estudio.

Estas palabras tendrán sentido por sí mismas, siendo en su mayoría nombres o

verbos, nunca artículos, preposiciones o conjunciones.

Cuando la técnica esté lo suficientemente desarrollada, el siguiente paso será el

uso de dos colores (rojo y azul) para subrayar ideas primarias y secundarias, en

rojo las palabras de mayor significado textual y en azul frases o ideas que

completan la información otorgada por la primera. Para ello existen lápices

especiales con los extremos de diferentes colores.

Esta técnica hará qué:

Nuestro estudio sea más activo y ameno.

Nos sea más fácil concentrarnos.

Aumente nuestra comprensión del texto.

Nos facilite la posterior elaboración de esquemas, cuadros, resúmenes.

Actividad: Se reparte entre los/las alumnos/as un texto (uno por cada dos)

donde pone de ejemplo el uso de la técnica del subrayado. Una vez leído se les

explica párrafo a párrafo el porqué del subrayado de unas palabras y de otras no.

Al término se responden a dudas que hagan los/las alumnos/as.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 130

2.- Iniciación y puesta en práctica del subrayado.

Objetivo: Aprender a descubrir las ideas fundamentales de los temas dados y

completar el subrayado de los mismos.

Explicación de el/la profesor/a: Hoy vamos a completar el subrayado de un

texto. Lo haremos individualmente. Como de costumbre deberemos:

Hacer una lectura rápida o prelectura del texto.

Leer despacio examinando las notas al margen y el subrayado.

Descubrir entre todos las ideas fundamentales y subrayarlas.

Os apunto que tanto las notas marginales como el subrayado son técnicas

activas y personales; por consiguiente, las diferencias entre uno y otro en el

trabajo no está relacionado con la calidad del mismo.

Actividad: Se reparte los textos, uno para cada alumno. Comenzarán con una

prelectura rápida para saber de qué trata el texto. A continuación podrán

comenzar con el subrayado o por el contrario con las notas marginales (cómo les

sea más fácil) párrafo por párrafo. Al final el alumno deberá haber aplicado las

dos técnicas en el mismo texto.

Los monitores y el/la profesor/a atenderán y orientarán en el transcurso

de la actividad a aquellos/as alumnos/as que lo demanden.

Cuando hayan terminado todos se corrige en la pizarra con la

colaboración y participación de todos. El procedimiento será el mismo que con

la actividad de la anterior sesión.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 131

Programa de HH.TT de estudio.

Manual para el/la tutor/a: Sesión 6.

a) Bloque 7: El esquema.

Objetivo: Al finalizar estas sesiones el alumno, basándose en las técnicas de las

notas marginales y del subrayado anteriormente asimilado, será capaz de realizar

el esquema de cualquier texto dado.

1.- Iniciación a los esquemas.

Objetivo: Iniciar a los/las alumnos/as en la técnica de los esquemas.

Explicación de el/la profesor/a: Hemos de tener muy presente que con esta

técnica de los esquemas pretendemos obtener una visión de conjunto de todo el tema de

estudio, que nos facilite el repaso y la memorización del mismo. Por esa razón el

esquema deberá quedarnos lo más claro posible.

Entre las numerosas ventajas que tanto su elaboración como el propio

esquema nos reportan destacamos:

- Su contribución a un estudio más activo, ya que nos obliga a reflexionar, tomar

notas, subrayar.....

- Desarrollo de la comprensión al tener que profundizar en el texto para

descubrir ideas fundamentales.

- Incremento de la atención y concentración.

- Aumento de la capacidad de síntesis, pues se ha de exponer el tema con

expresiones claras y concisas.

- Economía de tiempo y esfuerzo a la hora de repasar y memorizar.

- Posibilidad de captar fácil y gramáticamente la estructura esencial de un texto.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 132

Para elaborar un buen esquema tendremos que (se apunta brevemente en

la pizarra):

a) Partir de las notas marginales y el subrayado.

b) Situar por orden de importancia las ideas más relevantes del texto.

c) Usar palabras claves.

d) Dejar márgenes amplios.

e) Utilizar un sistema de fácil archivación, cuaderno de anillas o similar.

Existen diferentes tipos de esquemas: de rayas y puntos, llaves,

organigramas, numéricos, de letras...., todos los cuales tienen sus ventajas e

inconvenientes, como iremos viendo a lo largo de esta lección. Por ahora

contentémonos con saber que el de rayas y puntos es el más fácil de realizar y el

de llaves uno de los gráficos.

El mejor modelo de esquema siempre será el que más se adecue al tema

que estudiamos.

Actividad: El/la profesor/a reparte el texto La alimentación de los animales por

cada dos alumnos/as. Este texto vendrá ya trabajado desde la técnica de las notas

al margen y del subrayado. A continuación, después que el texto se haya leído,

se apuntará en la pizarra un esquema explicativo del mismo, dejando huecos

vacíos (palabras en negrita) que los/las alumnos/as, en una actitud participativa,

completarán. A medida que se vaya completando el árbol esquemático, el

profesor alentará de las ventajas que tiene este sistema de estudio.

Un esquema orientativo puede ser este, aunque sus términos pueden

cambiarse por otros válidos o más completos para adaptarse a la respuesta de la

clase:

A) Invertebrados:

- Alimentación vegetal.

- Diferentes bocas según su alimentación.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 133

-Tipos boca insectos:

-Masticadora: con fuertes mandíbulas.

-Chupadora: con espiritrompa.

-Chupadora-lamedora: con lengüeta.

-Chupadora-picadora: con pico perforador.

B) Vertebrados:

- Aparato digestivo similar al del hombre.

- Diferentes bocas según su alimentación.

- Herbívoros: incisivos afilados y muelas planas.

- Carnívoros: caninos muy desarrollados y puntiagudos.

- Omnívoros: dentadura completa.

2.- Realización de un esquema.

Objetivo: Conseguir que los/las alumnos/as hagan un esquema dado trabajando

individualmente.

Explicación de el/la profesor/a: Recuerdo que el esquema se realiza a partir de

las anotaciones y el subrayado, siendo las primeras las ideas principales y el

segundo las respuestas a las mismas o ideas secundarias. A partir de ahí el

esquema lo debemos tener mentalmente claro.

Ejercicio: El/la profesor/a reparte el texto El estado entre los/las alumnos/as. A

continuación, los/las alumnos/as partiendo de las técnicas anteriormente

aprendidas confeccionarán un esquema que será posteriormente corregido en la

pizarra con la colaboración de todos.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 134

Un esquema orientativo será el siguiente (siguiente página):

El estado. Poder Legislativo: Composición. Congreso.

Cortes generales. Senado.

Funciones. Elaborar leyes.

Controlar al gobierno.

Aprobar P.G.E.

Poder ejecutivo: Composición. Presidente.

Gobierno. Ministros.

Funciones. Dirigir la política.

Administrar bienes Estado.

Defender España.

Poder Judicial. Ejercido por. Jueces.

Magistrados.

Fiscales.

Funciones. Administrar justicia.

Interpretar leyes.

Dictar sentencias.

Máximos organismos. Tribunal supremo.

Tribunal constitucional.

Jefes de Estado: Funciones. Convocar Cortes.

El Rey. Sancionar leyes.

Jefe Fuerzas Armadas.

Nombrar embajadores.

Decisiones. Acorde con las Cortes y el

Gobierno.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 135

Texto de ejemplo: Fíjate en las notas al margen y en las palabras subrayadas porque a

partir de ellas se elaborará y completará el esquema de la pizarra:

Texto: La alimentación de los animales.

Cómo se alimentan los animales.

El aparato digestivo de cada especie animal está adaptado a su forma de

alimentación. La mayoría de los animales invertebrados se alimentan principalmente de

productos vegetales. Su boca es diferente, según el tipo de alimentación que tomen.

Vamos a fijarnos en la boca de algunos insectos:

Bocas de insectos:

$Los insectos que se alimentan de las hojas de las plantas, como el saltamontes

o el escarabajo de la patata, tienen una boca masticadora, con un par de fuertes

mandíbulas.

- Las mariposas tienen en su boca la espiritrompa, que es una especie de tubito

hueco mediante el cual absorben el néctar de las flores y otros jugos vegetales.

La boca de estos insectos es chupadora.

- Otros insectos, como las abejas, tienen en la boca una especie de lengüeta con

la que lamen el néctar. Este tipo de boca se llama chupadora-lamedora.

- Los insectos con boca chupadora-picadora, como el mosquito, poseen una

especie de pico perforador con el que pueden atravesar la piel de otros animales.

Los animales vertebrados tienen un aparato digestivo similar al del hombre. Sin

embargo, el aparato digestivo de un vertebrado presenta algunas diferencias,

según el animal sea herbívoro, carnívoro u omnívoro. Vamos a fijarnos en las

características de la boca.

- Los herbívoros, como la vaca o el ciervo, tienen los dientes incisivos afilados,

para poder cortar a arrancar la hierba. Como sus muelas son planas, pueden

masticar con facilidad.

- Los carnívoros, como el gato o el león, poseen unos dientes caninos muy

desarrollados y puntiagudos, que les sirven para desgarrar la carne de sus presas.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 136

Las aves rapaces poseen un pico fuerte y curvado con el que cortan la carne de

los animales que cazan.

- Los omnívoros, como el oso, tienen una dentadura completa. Sus incisivos

están preparados para cortar, sus caninos para desgarrar y sus molares para

triturar.

Aplica sobre este texto la técnica del esquema. Recuerda que antes debes hacer una

prelectura, anotar al margen las ideas principales y subrayar lo importante de cada

párrafo. Elige el modo que quieras para hacer tu esquema (puntos, números, letras,

flechas o llaves). Realízalo en una hoja aparte.

TEXTO: El estado español.

El gobierno de España.

El gobierno del Estado está formado por el Presidente y los Ministros.

-El presidente es quien coordina la acción del Gobierno.

-Los ministros/as son los/las encargados/as de realizar las funciones que

corresponden a los distintos Ministerios. Cultura, Educación, Defensa,

Justicia, Economía y Hacienda.....

Sus funciones principales son:

-Dirigir la política exterior e interior.

-Administrar los bienes del Estado.

-Encargarse de la defensa del territorio español.

Tribunales de Justicia.

Están formado por los jueces, los magistrados y los fiscales. El Tribunal

Supremo y el Tribunal Constitucional son los dos máximos organismos del poder

judicial.

Sus funciones son:

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 137

-Administrar justicia en nombre del Rey.

-Interpretar las leyes elaboradas por las Cortes.

-Dictar sentencias y aplicar las leyes.

Otras instituciones.

La monarquía.

El jefe del Estado es el Rey, porque España es una monarquía Parlamentaria. Las

misiones principales del Rey son:

- Proponer candidatos a Presidente del Gobierno.

- Sancionar y promulgar leyes.

- Ostentar el mando de las Fuerzas Armadas.

- Firmar la paz o declarar la guerra.

- Nombrar a nuestros embajadores y recibir en sus cargos a los de otros

países.

Las decisiones del Rey han de estar de acuerdo con las de las Cortes y del

Gobierno.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 138

Programa de HH.TT. de estudio.

Manual para el/la profesor/a: Sesión 7.

A) Bloque 3: La relajación

Objetivo: A través de estas sesiones los/las alumnos/as asimilarán las técnicas

de relajación (solo se dará una) que le permitirán mejorar su equilibrio personal y

desarrollar la capacidad de atención y concentración.

1.- Relajación por tensión distensión.

Objetivo: Los/las alumnos/as serán capaces de relajar todo el cuerpo

escuchando las indicaciones del profesor o de una grabación.

Orientación teórica: Se dan muchas ocasiones en la vida en la que nuestro

grado de ansiedad aumenta tanto que enfrentarnos al examen, empezar a estudiar,

conciliar el sueño o pensar en algo concreto nos resulta tan difícil que nos vemos

obligados abandonar, o en el mejor de los casos, lo que rendimos en tal estado se halla

muy por debajo de nuestras posibilidades.

Para afrontar y superar estas situaciones y como ejercicio favorecedor de nuestra

capacidad de atención o concentración voy a practicar las técnicas de relajación que ha

continuación os propongo.

Actividad: En silencio y sentados cómodamente los/las alumnos/as atenderán y

obedecerán al profesor que indicará secuencialmente las pautas expuestas a

continuación:

- Cierra el puño izquierdo. Aprieta y observa la tensión en la mano y el

antebrazo (5 segundos). Afloja esos músculos y siente la diferencia entre tensión

y relajación (10 segundos).

- Haz lo mismo con la mano derecha.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 139

- Lleva las manos atrás flexionando las muñecas de modo que los músculos de

los dorsos y de los antebrazos estén tensos. Las puntas de los dedos miran al

techo. Siéntelos (5 s) y relájalos (5s).

- Cierra los puños y llévalos hacia los hombros para poner en tensión los bíceps.

Siéntelos (5s) y relájalos (10 s).

- Encógete de hombros. Intenta tocarte las orejas con ellos. Tensión (5 s) y

relajación (10 s).

- Arruga la frente. (5s y 10s).

- Cierra los ojos fuertemente (5 s y 10s).

- Cierra la mandíbula. Aprieta los dientes (5s y 10 s).

- Aprieta los labios (5s y 10 s).

- Presiona la nuca hacia atrás (5s y 10 s).

- Hunde la barbilla en el pecho. (5s y 10s).

- Arquea la espalda llevando el pecho y el estómago hacia adelante (5s y 10s).

- Inspira llenado de aire tus pulmones. (5s y 10s).

- Tensa los músculos del abdomen (5s y 10s).

- Estira las piernas hacia delante teniendo las rodillas juntas (5s y 10s

- Tensa los músculos de las pantorrilas, levantando hacia arriba el pie y como

único apoyo los talones. (5s y 10s).

- Cierra los ojos y nota tu estado de relajación (20 segundos).

- Ya estás preparado para enfrentarte a los estudios o a un examen sin ningún

tipo de tensión acumulada. Esta técnica para que sea eficaz se realizará dos

veces seguidas.

B) Bloque 9: Los apuntes.

1.- Cómo tomar apuntes.

Objetivo: El/la alumno/a tomará conciencia de cómo y cuándo debe tomar los

apuntes y de las ventajas de los mismos.

Profesor: Es importantísimo para todo estudiante saber tomar nota de las

explicaciones en clase, pues si no lo hace las acabará olvidando, con lo cual habrá

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 140

perdido el tiempo y una información que en ocasiones puede ser fundamental. Para

tomar bien los apuntes es necesario:

a) Escuchar con atención:

-Colocándose en los primeros lugares.

-Sentándose correctamente.

-En silencio.

-Mirando al profesor y captando sus gestos.

-Concentrándose y no perdiendo el hilo.

b) Captar las ideas importantes:

-Por gestos y modo de hablar de el/la profesor/a.

-Por la relación entre las ideas, unas nos llevan a otras.

-Tomando notas de las definiciones, fórmulas y gráficas.

-Prestando especial atención al principio y final de las explicaciones.

c) Tomar los apuntes:

-En un cuaderno con anillas y hojas recambiables tamaño folio.

-Anotando fecha, materia y título del tema.

-Dejando márgenes amplios, especialmente a la izquierda y entre

párrafos.

-Cambiando de hoja cada nuevo tema.

-Anotando sólo lo importante.

-Su amplitud dependerá del tipo de explicación.

d) Por otro lado, la toma de apuntes nos reporta ciertos beneficios.

-Favorece la atención.

-Mejora la concentración.

-Estás trabajando, por tanto memorizando.

-Es una especie de representación teatral que se grabará mejor en tu

memoria.

-Ejercitas varias capacidades perceptivas e intelectuales.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 141

2.- Las abreviaturas en los apuntes

Objetivo: Durante la toma de apuntes los/las alumnos/as serán capaces de

utilizar un determinado número de abreviaturas que practicarán en esta sesión.

Profesor: Si eres lento escribiendo o quieres hacerlo con mayor rapidez, puedes

emplear las abreviaturas que ahora te diré además de otras que tú inventes; con ello

ahorrarás tiempo y te podrás concentrar mejor en la explicación de el/la profesor/a. A

continuación escribiremos en la pizarra las más comunes:

+ = positivo, más, provechoso.

- = negativo, menos, inútil.

= = igual, es lo mismo.

= = no es igual, distinto, diferente.

> = mayor que, superior.

< = menor que, inferior.

x = por.

p.e. = por ejemplo.

e.d. = es decir.

N.I. = nota importante.

q = que.

p = para.

comp = compara.

Actividades: A continuación, y al lado de las abreviaturas, se escribirá algunas

frases para que los/las alumnos/as asimilen mejor la idea de las abreviaturas. Para ello

se leerá un texto y se partirá de él.

Texto: El planeta más cercano al sol es mercurio. La tierra ocupa el tercer lugar

después de Marte. La luna es el único satélite de la tierra que gira alrededor de éste cada

28 días. La tierra realiza un giro alrededor del sol cada 365 días (mov. de traslación) y

otro giro sobre ella misma que dura 24 horas (mov. de rotación). En cambio la luna no

posee mov. de rotación (sobre ella misma) por ello siempre vemos siempre su misma

cara desde la tierra.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 142

Frases:

Planeta + cerca sol Mercurio.

Luna, único satélite tierra, q gira cada 28 días.

Giro + 365 días, Tierra-Sol, mov. de traslación.

Giro - 24h., Tierra gira sobre ella, mov. de rotación.

3.- Práctica de apuntes.

Objetivos: Los/las alumnos/as, utilizando adecuadamente las abreviaturas, serán

capaces de tomar apuntes de las explicaciones dadas por el/la profesor/a.

Actividad: El profesor leerá un pequeño texto (aportado por los monitores), y

los/las alumnos/as intentarán tomar toda la información que puedan mediante

apuntes. No se repetirá en ningún momento el texto, se pedirá una máxima

concentración y atención. Al final, el chico que crea que lo tiene bien, escribirá

en la pizarra sus apuntes para mostrárselo a sus compañeros/as.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 143

Programa de HH.TT. de estudio.

Manual para el/la profesor/a: Sesión 8.

Bloque 9: Preparación de los exámenes.

Objetivo: Los/las alumnos/as conocerán algunas pautas necesarias para

prepararse los exámenes y enfrentarse correctamente a ellos (antes y durante el

examen).

* Actividad práctica:

Los/las alumnos/as deben ir tomando notas de la explicación de el/la profesor/a.

Cuando éste finalice, ellos realizarán un breve esquema de lo explicado, basándose en

las notas que han tomado.

1. Pensar positivamente.

Objetivo: Los/las alumnos/as advertirán que ser optimista en su forma de pensar

antes y durante el examen puede mejorar sus resultados.

Explicación de el/la profesor/a: Se puede adoptar una perspectiva más positiva

acerca de la preparación y actuación en el examen teniendo en cuenta lo siguiente:

· Evitar etiquetarse así mismo de estúpido o de incapaz.

· Pensar que cada examen es una oportunidad de aprender.

· Rechazar cualquier creencia de que los exámenes son experiencias definitivas e

irrevocables.

· No dejar de decirse cosas optimistas a sí mismo.

· Estudiar los papeles de los exámenes anteriores para mejorar su técnica

(corregir fallos y acentuar los aciertos o virtudes).

· Aumentar la motivación vinculando los exámenes actuales con los objetivos

futuros.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 144

· Considerar los éxitos pasados, y darse cuenta de que con la preparación y el

trabajo apropiados se seguirán produciendo resultados similares. En el caso de

que no se hayan tenido éxitos pasados, ahora puede ser un buen momento para

cambiar los malos resultados.

2. Prepararse en vísperas del examen.

Objetivo: Los/las alumnos/as conocerán una serie de estrategias que les

ayudarán a mejorar su preparación antes de un examen.

Explicación de el/la profesor/a: En las últimas semanas antes del examen, el

tiempo será el factor más importante con el que se tendrá que competir. La preparación

durante este período puede mejorar mucho si se aplican las siguientes estrategias:

· Hacer planes de estudio semanal, diario y de sesiones horarias de estudio.

· Tener en cuenta las diferencias en la complejidad e interés personal de cada

asignatura cuando se planeen los esquemas de repaso.

· Distribuir el tiempo en proporción a la importancia de las asignaturas y a los

puntos que puedan obtenerse en cada una.

· El empolle de última hora es sólo un último recurso. A todas luces es preferible

el estudio regular y programado.

· Planear el hacer pausas en el estudio para descansar la mente, pero siendo

disciplinado con su duración.

· Asegurarse de detectar los puntos más importantes en el repaso y aprenderlos

muy bien.

· Tomar un desayuno substancioso los días de los exámenes.

· Si se está enfermo o se tienen otros problemas el día del examen, es

conveniente conseguir la documentación que lo demuestre para presentársela a

los responsables del examen.

· Evitar las molestias fuera de la sala del examen, por ello, hay que separarse de

la multitud para mantener toda la calma que sea posible.

· Entrar en la sala de exámenes con una actitud positiva, y buscar un lugar donde

sentarse que produzca la menor cantidad posible de distracciones durante el

examen.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 145

3. Para hacer bien el examen.

Objetivo: Los/las alumnos/as comprenderán una serie de consejos que le

ayudarán a obtener mejores resultados a la hora de enfrentarse al examen.

Explicación de el/la profesor/a: Es vital que se rellene correctamente la parte de

identificación personal del examen. A continuación, el tiempo de lectura brinda la

valiosa oportunidad no sólo de ordenar las ideas acerca de las preguntas que exigen

respuestas largas, sino también de planear la estrategia para el examen. Factores tales

como la dificultad de las preguntas, la profundidad de su preparación, los tipos de

preguntas y los límites de tiempo son consideraciones que no se han de pasar por alto.

Para utilizar el tiempo eficazmente, hay que mantenerse en calma, organizado y

disciplinado. Una estrategia bien planeada ayudará a mantener el camino hacia el éxito.

El valor de muchas semanas de intenso trabajo puede verse comprometido por

algunos contratiempos infortunados el día del examen. Así, se deberían seguir las

siguientes sugerencias para asegurar el logro de los mejores resultados:

· Asegurarse, con un cierto margen de antelación (varios días), del día, hora y

aula donde se celebrará el examen.

· Llegar con suficiente tiempo al lugar del examen, en vez de ir con prisas o

llegar tarde.

· Leer dos veces las instrucciones o preguntas del examen y subrayar cualquier

palabra clave.

· Aprovechar el tiempo de lectura para planificar el orden en el que se

responderán las preguntas.

· Asignar tiempos a las respuestas y secciones del examen para maximizar los

puntos fuertes y asegurar la obtención de puntos a base del material que se sabe bien.

· Practicar la escritura manual en condiciones simuladas de examen para mejorar

la legibilidad de la escritura.

· Corregir los errores ortográficos o gramaticales al final del examen.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 146

4. Consejos para los distintos tipos de exámenes.

Objetivo: Los/as alumnos/as descubrirán diferentes tipos de exámenes y cómo

enfrentarse a ellos.

Explicación de el/la profesor/a: Los exámenes varían mucho en formato, estilo,

procedimiento e incluso emplazamiento. Los/las estudiantes que se están preparando

para sus exámenes deberían preguntar qué tipo de exámenes tendrán que hacer, de

manera que su preparación esté orientada a ese formato específico. Las características

más importantes de los formatos estándar de examen quedan resumidas a continuación.

Exámenes con respuestas tipo ensayo (o de respuestas largas):

— Leer e interpretar las preguntas muy cuidadosamente.

— Subrayar las palabras importantes de la pregunta para centrar la atención.

— Anotar todas las ideas iniciales, cuantas más mejor.

— Probar con varias ideas de organización que unan los puntos resultantes de la

manera más lógica y concisa.

— Perfilar el ensayo basado en el esquema de organización.

— Escribir el ensayo, prestando mucha atención al desarrollo lógico del

razonamiento y a la fluidez de la narración.

— Comprobar las respuestas al final del tiempo del examen para corregir las

faltas ortográficas y los errores gramaticales.

— Practicar las técnicas de redacción de ensayos en condiciones simuladas de

examen.

Exámenes de respuestas cortas:

— Considerar los exámenes de respuestas cortas como pruebas de pensamiento

lógico y conciso.

— Aplicar los mismos principios que para los ensayos, pero limite los ejemplos

y las explicaciones superfluas.

Exámenes de elección entre respuestas (o de respuestas múltiples):

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 147

— Prepararse muy concienzudamente prestando atención a los detalles

importantes.

— Asegurarse de rellenar correctamente la hoja de respuestas.

— Hacer primero las preguntas fáciles y luego las más difíciles.

— Cambiar las respuestas si se tienen fundadas sospechas de que la primera

respuesta era incorrecta.

— Adivinar las respuestas sólo en el caso de que no haya penalización por ello.

— No copiarse (puede estar equivocada).

— Tener cuidado de que cada respuesta quede registrada en el espacio correcto.

Exámenes de tipo “verdadero o falso”:

— Tener cuidado si se trata de adivinar alguna respuesta, ya que generalmente

se aplican penalizaciones a los errores.

— Subrayar las palabras clave en cada pregunta.

— Aplicar los mismos principios que en los exámenes de respuesta optativa.

Exámenes a libro abierto:

— Se debe dominar los temas y conceptos principales igual o mejor que para un

examen normal, y además se debe saber dónde encontrar los detalles que le

sirvan de ayuda en sus apuntes y libros.

— Tener cuidado con la falsa confianza que puede experimentarse solamente

por el hecho de que se tienen los apuntes y los libros delante.

5. Problemas que afectan al rendimiento en el examen.

Objetivo: Los/las alumnos/las se percatarán de varios problemas que pueden

implicar peores resultados en el examen si no se controlan y se les sabe hacer frente

durante el mismo.

Explicación de el/la profesor/a: Los problemas de los ataques de pánico,

bloqueos de memoria, calambres del escritor y cansancio físico en general tienen su

mejor tratamiento en la prevención; por ello se recomienda empezar pronto, prepararse

y practicarlos. Las directrices adicionales quedan resumidas a continuación.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 148

Ataques de pánico:

— Practicar el control mental excluyendo los pensamientos que puedan

provocar pánico.

— Desarrollar una fuerte reacción de relajación que pueda ser aplicada en el

examen.

— Mantener un ritmo respiratorio lento y uniforme.

— Cambiar los pensamientos negativos por otros positivos.

Bloqueos de memoria:

— Anotar conceptos asociados con el asunto olvidado y buscar líneas de

conexión.

— Imaginar que se es el profesor escribiendo la pregunta y anotando la

respuesta correcta. Ver la pregunta desde puntos de vista alternativos.

— Utilizar otras preguntas del examen como trampolines o palancas para que le

ayuden a pensar en el asunto olvidado.

Calambre del escritor:

— Entrenar los músculos de la mano para que soporten crecientes períodos de

escritura en condiciones de examen simuladas.

— Ocasionalmente, dejar que la mano cuelgue suelta a nuestro lado, para aliviar

el estrés y la tensión.

Fatiga física:

— No reducir drásticamente las horas de sueño durante mucho tiempo. Se

necesitará estar bien despierto durante el período de los exámenes.

— Estirar las extremidades a intervalos frecuentes durante el examen, para

aliviar la tensión.

— Si te sientes cansado y mentalmente agotado, será conveniente que vayas al

cuarto de baño y te eches agua fría en la cara.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 149

ANEXO 8

- LISTA DE CONTROL -

1. Adecuación de la metodología para el desarrollo de la sesión.

2. Motivación inicial por parte de los/las alumnos/as.

3. Flexibilidad del programa y de las sesiones.

4. Grado en que la información ofrecida a los/las alumnos/as responde a sus intereses y

demandas.

5. Influencia que las distintas sesiones van teniendo en relación a la aptitud de los/las

alumnos/as frente a los temas tratados.

6. Grado en que el material utilizado responde a las necesidades del grupo.

7. Dificultades encontradas durante el desarrollo de los bloques:

(1) Ejecución de las actividades.

(2) Organización de las actividades por parte de el/la tutor/a.

(3) Comprensión del objeto.

8. Aspectos formales:

(1) Adecuación del vocabulario.

(2) Distribución de espacios.

9. Aspectos organizativos:

(1) Ajuste de la actividad al tiempo previsto.

(2) Secuenciación de actividades.

10. Interés e implicación de el/la tutor/a y del Departamento de Orientación.

11. Conflictos y tensiones entre mi persona y las distintas personas responsables del

programa en el centro (tutor/a, orientador/a y equipo directivo).

12. Relación con/entre los/las alumnos/as.

13. Conflictos entre programa y Proyecto Educativo de Centro.

14. Clima de confianza ante el programa por parte del tutor/a y de los/las alumnos/as.

CRITERIO UTILIZADO PARA VALORAR LAS CATEGORÍAS:

* Escala de 5 niveles:

5 ⇨⇨⇨⇨ Exitoso

4 ⇨ ⇨ ⇨ ⇨ Satisfactorio

3 ⇨ ⇨ ⇨ ⇨ Adecuado

2 ⇨ ⇨ ⇨ ⇨ Insuficiente

1 ⇨⇨⇨⇨ Nulo/Ninguno

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 150

ANEXO 9

AUTOEVALUACIÓN INICIAL

DEL PROGRAMA DE HH.TT. DE ESTUDIO (Sesiones 1-4)

Responde con sinceridad, seguridad y seriedad a esta serie de preguntas. Al terminar entrega este folio a la profesora. Gracias por vuestra colaboración. Opinión sobre el programa: 1.- ¿Cómo valoras hasta ahora este programa/cursillo de Hábitos y Técnicas de estudio dado en vuestra clase de tutoría? (Señala con una X).

Muy bien Bien Regular Mal Muy Mal Aplicación de lo explicado y practicado en las sesiones: 2.- ¿Aplicas lo aprendido a tus estudios? (Señala con una X).

Sí, siempre. Sí, en ocasiones. No, pero lo haré. No, nunca.

Opinión sobre las sesiones: 3.- ¿Cuál de las sesiones de las que hemos realizado te ha perecido más instructiva, o cuál de ellas te ha llamado más la atención y has aprendido con mayor facilidad? (Puntúa del 1 al 10 mediante una X, siendo el 10 el máximo grado de satisfacción).

- Sesión 1: (Condiciones previas y programación al estudio).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Sesión 2: (Técnica de la lectura rápida).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Sesión 3: (Técnica de memorización).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

- Sesión 4: (Notas marginales y apuntes).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4.- Recuerda la sesión que más has puntuado. ¿Porqué te ha gustado más ésa y no las otras?. 5.- Recuerda la sesión que menos has puntuado. ¿Porqué no te ha gustado? Sugerencias de mejora: 6.- Ahora propón sugerencias para hacer más ameno el aprendizaje de estos conocimientos. Por ejemplo cómo dar la clase, que haya uno u otro apartado más o menos extenso, participación de alumnos/as, actitud del profesor y de los monitores........ ¡Ahora es tu oportunidad de cambiar la clase a vuestro gusto!.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 151

ANEXO 10

CUESTIONARIO VALORATIVO INICIAL

DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA PARA EL/LA TUTOR/A

Los objetivos: 1.- ¿Los objetivos son claros durante todo el programa?

a) Sí, en todo momento. b) Sí, en gran mayoría de las sesiones. c) No, muchas sesiones carecían de objetivos claros y puntuales. d) No, el programa carece por completo de objetivos.

2.- ¿Qué clase de valor le otorgas a los objetivos del programa?.

a) Motivador y orientador. b) Motivador. c) Orientador. d) Ninguno.

3.- ¿Qué destacarías más de los objetivos marcados?.

a) Su utilidad académica. b) Da respuesta a demandas de la escuela. c) Se adapta a los/las alumnos/as. d) Nada.

Los contenidos: 4.- ¿Los contenidos son claros y directos?

a) Sí, en todo momento. b) Sí, en gran mayoría de las sesiones. c) No, muchas sesiones carecen de contenidos claros y directos. d) No, el programa carece por completo de contenido.

5.- ¿Qué clase de valor le otorgas a los contenidos?

a) Motivador y orientador. b) Motivador. c) Orientador. d) Ninguno.

6.- La adecuación de los contenidos a las características de los/las alumnos/as es:

a) Adecuada. b) Insatisfactoria. c) Satisfactoria. d) No existe tal adecuación.

Las actividades/sesiones: 7.- El grado de dificultad encontrado en las actividades ha sido:

a) Excesivo. b) Alto. c) Medio. d) Adecuado.

8.-El número de sesiones lo considera:

a) Más que suficientes. b) Justas. c) Insuficientes, pero se ha logrado los objetivos a medias. d) Totalmente insuficientes.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 152

Ejercicios de autoevaluación: 9.- ¿Qué es lo que más destaca de los ejercicios de autoevaluación?.

a) Claridad. b) Valor motivador. c) Valor orientador. d) Utilidad para la adecuación del programa.

Recursos didácticos. 10.- Los recursos didácticos usados, los ha visto:

a) Adecuados. b) Suficientes pero pobres en calidad. c) Insuficientes. d) No hay recursos didácticos alguno.

11.- La actuación de los/las monitores/as en las sesiones, ha sido: a) La esperada desde el principio. b) La adecuada en algunas sesiones y en otras no. c) No han respondido adecuadamente a sus responsabilidades. d) Desesperante y cargada de desilusión por mi parte.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 153

ANEXO 11

AUTOEVALUACIÓN FINAL

DEL PROGRAMA DE HH.TT. DE ESTUDIO (Sesiones 5-8)

Responde a las preguntas tachando la respuestas que más aproxime a tus opiniones respecto al programa que se lleva a cabo en tu hora de tutoría. Gracias por vuestra sinceridad. Opinión sobre el programa y las sesiones: 1.- ¿Consideras que ha sido necesario dar este cursillo/programa de técnicas de estudio en vuestro curso?.

a) Sí, he aprendido algunos métodos para mejorar mis estudios. b) Sí, aunque muchas de las técnicas ya las sabía, lo que pasa es que no las practicaba. c) No, pienso que la mayoría de las clases no me han servido de nada. c) No, creo que mi manera de estudiar es la que mejor me sirve para aprobar las asignaturas.

2.- ¿Para ti ha sido suficiente todo lo que se ha dado en el cursillo/programa para adquirir un buen hábito y técnica de estudio?.

a) Sí, pienso que tanto la parte teórica y práctica ha estado bien en la mayoría de las sesiones. b) Sí, pero considero que ha tenido que haber más tiempo destinado para practicar las técnicas. c) No, no ha sido suficiente las ocho sesiones que ha constado el programa. d) No, como no he prestado atención me da igual la duración del curso.

3.- ¿Cuál de las últimas cuatro sesiones te ha parecido más interesante y/o has aprendido más conocimientos útiles para tus estudios? (Tacha un número del 1-10, siendo el 10 el máximo grado de satisfacción).

-Sesión 5: (El subrayado).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

-Sesión 6: (El esquema).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

-Sesión 7: (Técnicas de relajación y abreviaturas en los apuntes).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

-Sesión 8: (Cómo prepararte los exámenes y cómo enfrentarte a ellos).

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 4.- Recuerda la sesión que menos has puntuado. ¿Cuáles ha sido los fallos desde tu perspectiva de alumno para que la consideres la peor?. Sugerencias para desarrollar y aplicar lo explicado y practicado en las sesiones: 5.- En la próxima sesión se va a evaluar los conocimientos que habéis adquirido en este curso, ¿cómo te gustaría que te examinasen?.

1.- Un examen tipo test con algunas preguntas abiertas a contestar. 2.- Un examen tipo ensayo (preguntas para contestar de modo amplio). 3.- Un examen práctico (trabajar sobre un texto en un tiempo determinado).

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 154

ANEXO 12

CUESTIONARIO VALORATIVO FINAL

DE LA CALIDAD DEL PROGRAMA PARA EL/LA TUTOR/A

Los objetivos: 1.- ¿Los objetivos han sido claros durante todo el programa?

a) Sí, en todo momento. b) Sí, en gran mayoría de las sesiones. c) No, muchas sesiones carecían de objetivos claros y puntuales. d) No, el programa ha carecido por completo de objetivos. Se ha andado a ciegas.

2.- ¿Qué clase de valor le otorgarías a los objetivos del programa?.

a) Motivador y orientador. b) Motivador. c) Orientador. d) Ninguno.

3.- ¿Qué destacarías más de los objetivos marcados?.

a) Su utilidad académica. b) Da respuesta a demandas de la escuela. c) Se adapta a los/las alumnos/as. d) Nada.

Los contenidos: 4.- ¿Los contenidos han sido claros y directos?

a) Sí, en todo momento. b) Sí, en gran mayoría de las sesiones. c) No, muchas sesiones carecían de contenidos claros y directos. d) No, el programa ha carecido por completo de contenido. Se ha improvisado.

5.- ¿Qué clase de valor le otorgarías a los contenidos?

a) Motivador y orientador. b) Motivador. c) Orientador. d) Ninguno.

6.- La adecuación de los contenidos a las características de los/las alumnos/as ha sido:

a) Adecuada. b) Insatisfactoria. c) Satisfactoria. d) No existe tal adecuación.

Las actividades/sesiones: 7.- El grado de dificultad encontrado en las actividades ha sido:

a) Excesivo. b) Alto. c) Medio. d) Adecuado.

8.-El número de sesiones lo considera:

a) Más que suficientes. b) Justas. c) Insuficientes, pero se ha logrado los objetivos a medias. d) Totalmente insuficientes.

Ejercicios de autoevaluación:

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 155

9.- ¿Qué es lo que más destaca de los ejercicios de autoevaluación realizados?. a) Claridad. b) Valor motivador. c) Valor orientador. d) Utilidad para la adecuación del programa.

Recursos didácticos. 10.- Los recursos didácticos utilizados, los ha visto:

a) Adecuados. b) Suficientes pero pobres en calidad. c) Insuficientes. d) No ha habido recurso didáctico alguno.

11.- La actuación de los monitores en las sesiones, ha sido:

a) La esperada desde el principio. b) La adecuada en algunas sesiones y en otras no. c) No han respondido adecuadamente a sus responsabilidades. d) Desesperante y cargada de desilusión por mi parte.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 156

ANEXO 13

EXAMEN SOBRE LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS ACERCA DEL

PROGRAMA DE HÁBITOS Y TÉCNICAS DE ESTUDIO

Ejercicio 1 (Parte práctica): Aplica sobre el texto siguiente las técnicas del subrayado, notas al margen y esquema que nos servirán para estudiar más eficientemente y que hemos visto y trabajado en clase de tutoría.

Texto: FUENTES DE ENERGÍA ALTERNATIVAS.

[...., a excepción de la energía hidráulica y de la madera, que son renovable a corto o medio plazo, ninguna otra fuente de energía es renovable, lo que puede provocar un problema de desabastecimiento energético en el futuro, a no ser que encontremos fuentes de energía que no se agoten.

Las fuentes de energía renovables son aquellas que no consumen ni a corto ni a medio plazo. Entre ellas se incluyen la energía solar y la energía eólica, aunque no son las únicas. La energía solar.

Esta energía se utiliza para calentar agua y para producir electricidad, aunque presenta dos inconvenientes: no disponemos de ella cuando es más necesaria (al ponerse el sol), y la conversión de energía solar en eléctrica ofrece en la actualidad un rendimiento muy bajo.

Sin embargo, los estudios que se están desarrollando en el desierto de Tabernas, donde se han instalado varias plantas piloto, demuestran que el sistema puede ser aprovechable en un futuro próximo. La energía eólica.

El viento es una inestimable fuente de energía. Enormes y modernos molinos se alzan en zonas donde sopla el viento con fuerza. Ello hace que giren sus aspas y que se produzca electricidad. Es una fuente de energía limpia y de escaso impacto ambiental. Andalucía es pionera en Europa en la instalación de generadores eólicos, aunque actualmente hay instalados varios parques eólicos en España.

Tarifa fue, en 1981, el primer lugar de España en donde comenzó a explorarse de forma industrial la energía eólica. Sin embargo, el gran desarrollo de esta fuente energética se ha dado en los años 90. Con la ampliación del parque de Tarifa en 1993 (uno de los mayores de Europa), Andalucía se coloca en un lugar de privilegio en lo que concierne a explotación y aprovechamiento de energías renovables.

Uno de los aspectos que más se cuida en el desarrollo de los parques eólicos es la minimización del impacto ambiental que estas instalaciones producen, sobre todo, para evitar los accidentes en los que mueren aves cuyas especies se encuentran en peligro de extinción.

La entrada en funcionamiento de un parque eólico evita cada año la emisión a la atmósfera de miles de toneladas de dióxido de azufre, ya que se evita el funcionamiento de centrales térmicas, que consumen carbón. Petróleo o gas natural. La energía eólica es tan sólo una energía renovable; es también una energía limpia.]

García Pérez, J.A. y Peña Sainz, A. (2001): CC.NN. Explora 2001. Madrid S.M.

Ejercicio 2 (Parte teórica): Tacha las respuestas que son ciertas de este cuestionario de opción múltiple (puede haber una, dos, tres, todas respuestas verdaderas o que ninguna la sea, si es así no debéis tachar ninguna). Ojo con las respuestas engañosas. 1.- ¿Cuáles de estas respuestas son dificultades que se puede encontrar Juan a la hora de enfrentarse al estudio?.

a) Juan no sabe utilizar adecuadamente la técnica del subrayado, pues lo subraya todo. b) Juan no se organiza en su casa para disponer de unas horas de estudio al día. c) Juan estudia con su mesa bien ordenada y sin distracciones alrededor. d) Juan leía con mucha lentitud, por eso se cansaba y no entendía nada al hora de estudiar.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 157

2.- ¿Qué requisitos debe tener el lugar de estudio?.

a) Debe ser siempre el mismo. b) Silencioso, alejado de cualquier fuente de ruido o distracción. c) Mesa amplia, sin brillo para no fatigar la visión. d) Que haga mucho calor o frío en la habitación.

3.- Si decidimos programar mi estudio, debemos tener en cuenta:

a) Que el estudio debe ser diario. b) Da igual la hora o el lugar de estudio. c) Hay que intercalar breves periodos de descanso por cada media hora de estudio. d) Estudiar sólo el día antes de examen.

4.- A la hora de leer, debes tener en cuenta:

a) Leer en silencio, sin vocalizar. Se concentra uno mejor en lo que lee. b) Acostumbrarte a no volver atrás para releer la frase o párrafo que no has entendido. c) Mover la cabeza, seguir la lectura con el lápiz o el dedo es un defecto que debes evitar. d) Incrementar la velocidad lectora con la técnica de la cartulina es una buena forma para captar más rápidamente las ideas de un texto.

5.- Las técnicas de memorización dadas en clase fueron:

a)Técnica de la historieta (construcción de una frase divertida o historieta con las palabras o iniciales de éstas que debes memorizar). b)Técnica del sueño (dormir con el material a estudiar debajo de la almohada). c)Técnica de la TV (ver TV con los materiales a estudiar cerca). d)Técnica de la asociación de imágenes (crear, con las palabras a memorizar, imágenes mentales y relacionarlas entre ellas mediante una pequeña acción conjunta).

6.- Acerca de la técnica de las notas marginales dire:

a) Las notas marginales siempre son las ideas principales de cada párrafo del texto. b) Se realizará siempre después de una prelectura del texto y en el margen izquierdo. c) Se deberá utilizar un lápiz para utilizar esta técnica en libros o materiales originales. d) Con esta técnica no se llega a comprender mejor el tema que se estudia.

7.- Pepe ha utilizado la técnica del subrayado por primera vez, ¿cuáles han sido los errores que ha cometido?.

a) No ha realizado la prelectura, ha empezado por subrayar nada más empezar a leer. b) Ha utilizado dos colores, uno rojo para subrayar las ideas importante y otro azul para las

menos. c) Lo ha subrayado casi todo, puntos y comas incluido. d) Antes de comenzar a subrayar el texto, ha realizado la técnica de las notas al margen para entender mejor, con la ayuda del subrayado, la idea general.

8.- Un esquema debe ser:

a) Construido a partir de las notas marginales y el subrayado del texto. b) Tener márgenes amplios. c) Ordenado, situando por orden de importancia las ideas del texto. d) No ayuda mucho, pues no economiza tiempo para repasar y memorizar.

9.- Paco “el chivo”, tiene un problema de estrés y ansiedad a la hora de enfrentarse a los estudios, una manera de calmarse y relajarse es:

a) Tomar café. b) Hacer una serie de ejercicios físicos antes de estudiar. c) Dormir lo suficiente. d) Tomar una pelota de tenis y apretarla consecutivamente hasta calmarse.

10.- Para tomar apuntes, es imprescindible:

a) Abreviar palabras y frases escritas. b) Atender directamente al profesor si no se está escribiendo. c) Escribir todo lo que dice el profesor, cada palabra, punto y coma.

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 158

d) Atender sobre todo al principio y final de la explicación. 11.- Para prepararse el examen, los/las estudiantes deben tener en cuenta:

a) De antemano la hora y el sitio donde es el examen. b) Empollar toda la noche anterior al examen es lo más recomendable para aprobar con soltura. c) Entrar con un ánimo positivo al examen, pensando que vas a por todas. d) Que la suerte cuenta mucho más que un estudio programado de antemano a la hora de

aprobar. 12.- Para hacer bien un examen, el alumno.....

a) Lo hará rápido y no lo repasará porque quiere ser el primero en entregarlo. b) Sentirse cómodo, bien sentado y haber ido al servicio antes. c) Realizará un breve esquema en una hoja aparte para orientarte a la hora de contestar la

pregunta. d) Corregirá los errores ortográficos o gramaticales después del examen.

13.- ¿Qué problemas te pueden surgir durante el examen?.

a)Fatiga física (no has dormido lo suficiente y te quedas dormido encima del examen). b)Bloqueo de memoria (no has utilizado la técnica del esquema y te has perdido en un mundo de conceptos aislados). c)Calambre del escritor (llevas una hora escribiendo muy tenso, llega un momento que la mano te duele y tienes que dejarlo). d)Has terminado y faltan 10 minutos para el final de examen y te pones a repasarlo hasta agotar el tiempo.

Eso es todo, muchas gracias por vuestra atención. No os olvidéis de escribir vuestro nombre y apellidos aquí abajo.

Nombre:

Apellidos:

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 159

4. BIBLIOGRAFÍA

Mercedes del Valle Ríos. Profesora de música en ESO. 160

- AA.VV. (1992): Orientación e intervención educativa en Secundaria. Granada:

Aljibe.

- Álvarez, M. y otros. (1988). Métodos de estudio. Barcelona: Martínez Roca.

- Bisquerra Alzina, R. (1996): Orientación psicopedagógica para la prevención y el

desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria.

- Bisquerra Alzina, R. (1998): Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.

Barcelona: Praxis.

- http://sia.pv.vdg.mx/Materias/AECO3/desarrollo/html/lectura_12htm

- http://www.ciudadfutura.com/psico/tecnicas/tecnicas_estudio1.htm

- http://www.eresmas.com./html/fotocopiadora/download.php?zip=tecnitudiol.zip

- Jiménez Ortega, J. (1997): Método práctico de técnicas de estudio. Madrid: Visor.

- Rodríguez Espinar (1993): Teoría y práctica de la Orientación educativa. Barcelona:

PPU.

- www.averroes.cec.junta-andalucia/publicaciones/55331/libro11.pdf

- www.galeón.com/thakum