Memoria Profesional para profesores de español como segunda lengua UMSNH Gerardo Farías Rangel...
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UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO Escuela de Lengua y Literaturas Hispánicas MEMORIA PROFESIONAL La cultura mexicana en la enseñanza del español como segunda lengua en los niveles básico e intermedio. Manual de clases para docentes. que para obtener el título de: LICENCIADO EN LENGUA Y LITERATURAS HISPÁNICAS Presenta Gerardo Farías Rangel Asesores: Mtro. Arturo Morales Campos Mtra. Araceli Enríquez Ovando MORELIA, MICHOACÁN, DICIEMBRE 2010
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UNIVERSIDAD MICHOACANA
DE SAN NICOLÁS DE HIDALGO
Escuela de Lengua y Literaturas Hispánicas
MEMORIA PROFESIONAL
La cultura mexicana en la enseñanza del español como segunda lengua
en los niveles básico e intermedio. Manual de clases para docentes.
que para obtener el título de:
LICENCIADO EN LENGUA Y LITERATURAS HISPÁNICAS
Presenta
Gerardo Farías Rangel
Asesores:
Mtro. Arturo Morales Campos Mtra. Araceli Enríquez Ovando
MORELIA, MICHOACÁN, DICIEMBRE 2010
AGRADECIMIENTOS
Gracias a todas las personas que me han enseñado algo en la vida y han sido
fuente de inspiración para que anduviera por mi propio camino.
Agradezco a mis asesores: Araceli y Arturo por su paciencia e interés;
gracias a ellos encontré orden y precisión en mis ideas.
Agradezco a cada uno de mis estudiantes por su confianza y entrega.
Gracias al plantel del Centro Cultural de Lenguas
por sus comentarios siempre precisos y de gran ayuda.
Estoy muy agradecido con mis compañeros de letras
por su inigualable amistad e inmensa motivación.
Especialmente agradezco el apoyo incondicional de mi madre
que ha sido el motor principal de mis logros.
DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi familia y a todos mis amigos. Ellos son las personas que me han
formado y son, también, la razón de ser de mis acciones. Dedico todo mi trabajo a estas
personas que amo y admiro profundamente.
Asimismo dedico este proyecto a todos los estudiantes y profesores de lenguas extranjeras
que diariamente se esmeran por crear puentes de comunicación entre culturas distantes y
promueven el entendimiento entre las personas para que, cada vez más, exista una mejor
relación entre los seres humanos.
ÍNDICE
Justificación ........................................................................................................................... 5
Introducción .......................................................................................................................... 8
I. La necesidad de un manual de clases enfocado en la cultura ..................................... 11
1.1 La importancia de la cultura en la adquisición de segundas lenguas .......................... 11
1.2 La metodología del Centro Cultural de Lenguas ........................................................ 18
II. Los elementos teóricos del manual de clases .............................................................. 25
2.1 La competencia comunicativa y el enfoque comunicativo ......................................... 27
2.2 Los métodos de adquisición de segundas lenguas ...................................................... 35
III. La metodología del manual de clases ........................................................................ 48
3.1 El sistema de clases ..................................................................................................... 51
3.2 Las técnicas ................................................................................................................. 65
3.3 La clase comunicativa y los modelos de planeación .................................................. 69
3.4 Ejemplos de planes de clase ....................................................................................... 82
Conclusiones ...................................................................................................................... 110
Bibliografía ........................................................................................................................ 113
Anexos ............................................................................................................................... 114
Anexo 1 ............................................................................................................................. 115
Anexo 2 ............................................................................................................................. 123
Anexo 3 ............................................................................................................................. 147
5
JUSTIFICACIÓN
El aprendizaje de una segunda lengua, en mi opinión, es uno de los logros intelectuales de
mayor satisfacción y que mejor ayuda a un acercamiento estrecho entre las personas de
distintas culturas. Al aprender, comprender y adquirir una segunda lengua se aprende, se
comprende y se adquiere una segunda cultura; y es este proceso de aprendizaje el que
permite adentrarse en el otro y comprenderlo mejor. Este proceso de acercamiento con el
otro es el que, también, permite el reconocimiento de uno mismo, lo cual ayuda en el
desarrollo general de una mejor calidad de vida.
Desde mi formación en lingüística y literatura hispánicas, creo firmemente que
cualquier aportación a la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como
segunda lengua es una aportación a la divulgación de la cultura hispánica y al
entendimiento de la misma en el mundo.
El español es una de las lenguas más importantes del mundo; esto lo expreso, de la
misma manera en que lo hace José G. Moreno de Alba en su libro La Lengua Española en
México (2003), basándome sólo en términos cuantitativos para evitar cualquier
malentendido de carácter subjetivo: ―La [lengua] española suele considerarse, en cualquier
enciclopedia, entre las lenguas más importantes del mundo. Las razones –extralingüísticas
insisto– son, en esas fuentes, casi siempre de carácter demográfico‖ (p. 33). Esto se sustenta
a través de la siguiente lista de datos, los cuales se pueden corroborar en varias fuentes1. El
español:
Es una de las seis lenguas oficiales de la ONU.
Es la segunda lengua, después del chino mandarín, más hablada en el mundo por el
número de personas que la hablan como lengua materna.
1 Referencias:
MORENO de ALBA, José G. (2003) La Lengua Española en México
www.ethnologue.com/show_language.asp?code=spa
www.wikipedia.org/wiki/Idioma_español
www.elpais.com/articulo/cultura/espanol/segundo/idioma/estudia/mundo/Instituto/Cervantes/elpepucul/20070
426elpepucul_8/Tes
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Es la cuarta lengua más hablada en el mundo de acuerdo con el número total de
hablantes que la hablan como primera lengua y segunda lengua.
Es la segunda lengua extranjera más importante en el mundo después del inglés.
Por estas y muchas razones más, no se puede negar la necesidad que existe de formar
profesionales y materiales dedicados a la enseñanza del español con la finalidad de que,
cada día, sean más personas las que se acerquen a este idioma, a sus tradiciones, y a su
gente para promover un mejor entendimiento de la cultura hispánica en el mundo. Aunado
a esto, cabe señalar que México es el país que tiene el mayor número de hispanohablantes
en el mundo2, por lo tanto, este país debería ser uno de los principales impulsores de esta
divulgación.
Mi principal preocupación, desde mi ubicación como mexicano, radica en el hecho
de que sea sólo una nación de habla hispana la que rija los destinos de la enseñanza del
español en el mundo: España. Con la creación del Instituto Cervantes en el año 19913 se dio
marcha a uno de los más importantes trabajos de divulgación del español (y cultura
española), lo cual ha tenido una gran trascendencia en el terreno de la enseñanza de esta
lengua. Sin embargo, así como lo apunta Moreno de Alba (2003) en sus capítulos “La
Divulgación del Español en el Mundo” y “El Español Mexicano en el Mundo”, al voltear
los ojos hacia América Latina y específicamente hacia nuestro país, surge una importante
duda: ¿Qué estamos haciendo los mexicanos para divulgar nuestro español y nuestra
cultura?
Si bien es cierto que la Real Academia Mexicana de la Lengua (creada por la Real
Academia Española en 1875)4 ha hecho una labor rescatable al respecto con la publicación
de anuarios y diccionarios de mexicanismos, no se puede comparar con la gran labor que ha
desarrollado el Instituto Cervantes. Al respecto, Moreno de Alba dice:
Es evidente que México no puede llevar a cabo acciones semejantes [a las del Instituto
Cervantes]; simplemente porque no tiene los recursos humanos ni económicos para
hacerlo. Creo empero que algo puede intentarse. Sabemos que la UNAM tiene en San
2 http://www.britannica.com/EBchecked/topic/558113/Spanish-language
3 http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/informacion.htm
4 http://www.academia.org.mx/historia.php
7
Antonio, Texas, una excelente Escuela Permanente de Extensión5, que tiene bien ganada
fama de impartir cursos de lengua española (de conformidad con el español que se habla
en México) y de cultura mexicana con un nivel universitario de gran categoría (Moreno de
Alba, 2003, p. 31).
Es por esto que, con el afán de aportar algo a la divulgación de nuestra cultura y de nuestro
español, he decidido, con base en mi formación universitaria y experiencia laboral, crear un
manual de clases dirigido a los profesores de español como segunda lengua, enfocado en la
enseñanza de la cultura mexicana.
El principal objetivo de esta memoria profesional es sustentar la creación e
implementación de un manual de clases que funcione como una referencia válida para los
profesores en la enseñanza de la cultura mexicana en las clases de español como segunda
lengua especialmente dirigidas a estudiantes de niveles básico e intermedio.
La segunda intención de este trabajo es brindar un marco teórico y práctico que
funcione como una fuente de ejercicios e ideas que contribuyan a futuras investigaciones
dedicadas a la adquisición del español como segunda lengua y aportar, además, a la
divulgación del español y la cultura mexicanos.
5 Actualmente existen ya escuelas en Chicago, Los Ángeles, y en Quebec. Consultar:
http://www.bunam.unam.mx/portal/docConvoca/convPropGen3c.html
8
INTRODUCCIÓN
El mundo del estudio de la adquisición de segundas lenguas (ASL) ofrece dos caminos: por
un lado, está la investigación teórica y por el otro, la aplicación práctica a la docencia de
alguna lengua extranjera. El estudio teórico de la ASL me ha resultado siempre muy
atractivo y fascinante. Sin embargo, la aplicación de los conocimientos teóricos para la
enseñanza de las lenguas es, sin la menor duda, algo que me parece mucho más
enriquecedor y satisfactorio.
A la mitad de mi carrera en la Escuela de Lengua y Literaturas Hispánicas, tuve la
oportunidad de formar parte de la planta docente de una institución dedicada a la enseñanza
del español para extranjeros. El Centro Cultural de Lenguas (CCL) me invitó a trabajar en
esta área, ya que conocía mi interés por convertirme también en profesor de inglés y, sobre
todo, por mi formación literaria y en lengua española.
El CCL tiene una experiencia de más de 20 años impartiendo clases a extranjeros.
Su programa de español se caracteriza por ser muy flexible, ya que siempre se ha adecuado
a las necesidades del alumno. Esta institución brinda a sus estudiantes una serie de cursos
que están enfocados en diferentes áreas del aprendizaje de la lengua y en aspectos
fundamentales de nuestra cultura como lo son la historia, el arte, la comida, las
celebraciones, las tradiciones y las relaciones sociales; por lo tanto, genera en los
profesores la habilidad de planear y organizar las clases de maneras muy diversas.
En esta institución me he desempeñado como profesor de español por más de tres
años. He tenido a mi cargo estudiantes de diferentes nacionalidades, edades, ocupaciones e
intereses. A lo largo de este tiempo, he desarrollado una serie de materiales y ejercicios,
fundamentados sobre todo en mi aprendizaje universitario y, por supuesto, como resultado
de mi experiencia laboral, que me han permitido mejorar como profesionista, lo que me ha
facilitado ser partícipe del área laboral de mi carrera de una manera muy satisfactoria.
La misión del profesor de español como segunda lengua es desarrollar en el
estudiante las habilidades que le permitan comprender y usar de manera adecuada la lengua
española en México y en cualquier otra parte del mundo para que así pueda desenvolverse
9
óptimamente en las prácticas socio-culturales actuales. Por lo tanto, a través de los cursos
que se imparten en el CCL, se busca que el estudiante sea expuesto a actividades que le
permitan adentrarse en situaciones reales para que adquiera satisfactoriamente y de manera
comunicativa las cuatro habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir.
Para llevar a cabo dicha tarea no existe una única fórmula que guíe al profesor de
español; más bien, es necesario el análisis de muchas de las diferentes partes que juegan un
rol en la ASL. Análisis que se lleva a cabo en esta memoria profesional con la finalidad de
sustentar y validar la necesidad y la implementación del manual de clases que aquí se
presenta.
Esta memoria profesional está dividida en tres capítulos. En el primer capítulo se
desarrollan las ideas que argumentan la necesidad que existe de tener un manual de clases
enfocado en la adquisición de la cultura, dirigido a los niveles básico e intermedio. En este
capítulo se expone la importancia que tiene la cultura en la ASL por lo que se hace hincapié
en las ventajas que tiene un estudiante que adquiere el conocimiento de la cultura referente
a la lengua que está aprendiendo y cómo esta sensibilización cultural mejora su
entendimiento y apropiación del idioma. De una manera práctica y general, se delimita el
término cultura para fines de este trabajo, tomando en cuenta definiciones provenientes de
distintos campos científicos como lo son la lingüística, la sociología, la antropología y la
pedagogía. Así mismo, se habla de la metodología del Centro Cultural de Lenguas, de la
naturaleza de sus cursos y de las situaciones que han necesitado y necesitan un
mejoramiento en el planteamiento pedagógico, como el hecho de que la importancia de la
adquisición de la cultura en los niveles básico e intermedio carece de una sustentación
teórica y práctica más específica, lo cual justifica la implementación del manual de clases.
El segundo capítulo presenta el sustento teórico del manual de clases; en él se
explican los términos enfoque, método, y técnica, ya que estos son el esqueleto
metodológico de la enseñanza. En este capítulo se sustenta la utilización del enfoque
comunicativo como paradigma pedagógico, debido a la importancia que le brinda a los
contextos social y cultural en la enseñanza, se definen sus características y se profundiza
acerca de la importancia que tiene la competencia comunicativa en la adquisición de una
segunda lengua. A través de un breve repaso histórico, que contrasta los diferentes tipos de
metodologías empleadas a lo largo del siglo XX, se puntualizan las ventajas del enfoque
10
comunicativo frente a otros modelos didácticos. También se analizan diferentes métodos de
enseñanza que se han utilizado en el pasado y que todavía tienen una aplicación frecuente,
y se señalan las ventajas que presentan los dos métodos comunicativos utilizados para la
realización del manual: La enseñanza comunicativa de la lengua y la enseñanza de la
lengua mediante tareas.
Finalmente, en el tercer capítulo se presenta el manual de clases propuesto, donde se
describen las diferentes partes que lo componen y se ilustra su metodología de aplicación.
Este apartado está dividido en cuatro secciones: 1) El sistema de clases, el cual presenta un
programa didáctico basado en temas culturales dirigidos a los dos niveles: básico e
intermedio; 2) Las técnicas, donde se presenta un glosario de las variadas tareas
comunicativas y posibilitadoras que deben emplearse en la clase; 3) La clase comunicativa
y los modelos de planeación, en esta sección se explica qué y cómo es una clase
comunicativa junto con los pasos que se deben seguir para hacer la planeación de una clase
de este tipo, y también se presenta una serie de ejemplos prácticos, con diversos tipos de
secuenciaciones, que pueden ser aplicados en clase; y, finalmente, 4) Ejemplos de planes
de clase, donde se brindan muestras de planes de clase que han sido utilizados en clases
reales a partir del sistema de clases propuesto.
Como último apartado y para cerrar esta memoria profesional, se da una serie de
conclusiones que hacen un recuento de cómo se ha creado el manual de clases propuesto y
de los resultados que ha brindado en el salón de clases tomando en cuenta comentarios de
estudiantes, y las opiniones y sugerencias de varios profesores; así como también, una serie
de ideas acerca de aplicaciones futuras y posibles correcciones y/o ampliaciones que se
pueden hacer en lo consecutivo.
El resultado principal de este trabajo es el análisis que se ha hecho respecto a las
diferentes metodologías existentes y su aplicación para mejorar la adquisición de la cultura
mexicana a través del aprendizaje de la lengua española. El hecho de poner esta
información en manos de los profesores ha dado resultados iniciales interesantes, además
de provocar una generación nueva de ideas dirigidas sobre este tema. En esta área de la
lingüística aplicada hace falta mucha más investigación por lo que el presente trabajo
representa un primer paso y un intento por generar muchas más aportaciones.
11
I. LA NECESIDAD DE UN MANUAL DE CLASES ENFOCADO EN LA CULTURA
1.1 La importancia de la cultura en la adquisición de segundas lenguas.
Como se mencionó en la introducción, los principales lineamientos en la enseñanza de un
idioma incluyen la enseñanza comunicativa de cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y
escribir; de acuerdo con muchas teorías respecto a la adquisición de segundas lenguas
(ASL), el aprendizaje de estas habilidades es lo que permite a un individuo ser eficiente en
un idioma. Sin embargo, el aprendizaje exitoso de una segunda lengua no sólo se basa en el
desarrollo y el dominio de tales destrezas. La cultura es un elemento sumamente importante
en la adquisición de una lengua. Desgraciadamente, a lo largo de mucho tiempo, estos dos
términos se han visto como elementos separados como si la cultura fuera algo totalmente
desligado del idioma.
Ésta muy establecida dicotomía entre el idioma y la cultura es un resultado
hereditario de la historia lingüística en donde la cultura ha sido vista simplemente como
información decodificada por la lengua, y no como una característica primordial de la
misma; debido a ello, el aprendizaje y el entendimiento de la cultura se han convertido en
objetivos diferentes y separados de la adquisición de la lengua. Sin embargo, si se ve al
idioma como una práctica totalmente social, la cultura se convierte en el núcleo de la
enseñanza de éste. Por ende, el desarrollo de la sensibilidad cultural debe ser visto como un
factor que facilita y mejora de manera significativa el aprendizaje de una lengua, y como el
resultado mismo de la reflexión llevada a cabo a través la misma (Cfr. Kramsch, 2004, p.
8).
Ahora bien, la tarea de definir cultura no es nada fácil y para explicar el porqué de
tal dificultad se presenta esta cita de Helena Beristáin extraída de su Diccionario de Poética
y Retórica:
La complejidad de este concepto radica en el hecho de que el proceso de la cultura es a la
vez un producto individual y social, una tradición y una virtualidad, una abstracción y un
precipitado que está presente en cada persona cuando ―configura su percepción del
12
entorno‖; y también está presente en concreciones como las palabras, los instrumentos, los
objetos simbólicos, los conocimientos, las actitudes, las respuestas ante determinados
estímulos; todo lo cual es posible merced al lenguaje y a la capacidad de simbolización
que éste conlleva (Beristáin, 2004, p. 128).
En esta definición se puede apreciar el papel tan importante que tiene la lengua en relación
con la cultura; relación que es vista con un carácter de suma pertinencia en este trabajo y
sobre la cual se enfatizará a lo largo de este apartado. Debido a lo amplio que puede parecer
el uso de este concepto, a continuación se revisará una serie de diferentes concepciones de
dicho término, sobre las cuales se han marcado con negritas las ideas que conforman la
definición de cultura para los fines de este trabajo.
El Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) define cultura como:
2. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico. 3. Conjunto de
modos de vida y costumbres, conocimientos y grados de desarrollo artístico, científico, industrial,
en una época, grupo social, etc. (Popular) Conjunto de las manifestaciones en que se expresa la
vida tradicional de un pueblo.
Mario Teodoro Ramírez, en su libro Filosofía Culturalista (2005), lista cuatro acepciones
generales:
a) La noción más amplia: todo lo que es producto de la actividad humana, todo aquello que
el ser humano agrega a la naturaleza, desde los instrumentos de trabajo más simples hasta
las máquinas más complejas, desde los gestos más espontáneos hasta los
comportamientos más sofisticados, desde las creencias más elementales hasta los
sistemas teóricos más elaborados –es decir, lo que el ser humano agrega a la naturaleza no
son sólo objetos, productos de su trabajo manual, son también conductas, ideas, valores,
modos, estilos, relatos, historias, saberes, etc.
b) En un sentido más propio de la antropología: los sistemas de representaciones colectivas
que caracterizan a una sociedad humana particular –lo cultural se identifica con la
dimensión simbólica de la existencia social (lenguaje, mito, religión, pensamiento) en
oposición a la dimensión práctico-material (economía, técnica, organización social), a la
que se ha propuesto denominar más bien con el término ―civilización‖.
c) En tercer lugar, el sentido más clásico: las formas consideradas superiores a la actividad
humana, especialmente el arte, aunque también deben considerarse las humanidades en
general –la historia, la biografía, la mitología, la historia de las religiones, la
antropología, la filosofía, la ética– y hasta la ciencia natural y las matemáticas.
13
d) Finalmente, la noción común: un conjunto vago y general de saberes (el ser ―culto‖)6
(Ramírez, 2005, p. 85).
Helena Beristáin, en otra parte de su definición, ahonda más en la idea de la fuerte relación
que existe entre lengua y cultura:
Conjunto organizado de sistemas de comunicación (sistemas de signos) de gran
complejidad estructural debido a que concierne a lo social. Entre tales sistemas el más
importante y poderoso es la lengua, debido a que la sociedad sólo es posible gracias a la
existencia de la lengua, […] y viceversa. En efecto, la sociedad y el individuo se
determinan mutuamente en la lengua y por medio de ella (Beristáin, 2004, p. 127).
Más adentrado en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas (ASL), Douglas Brown7
señala lo siguiente:
La cultura es una forma de vida, es el contexto en el que existimos, pensamos,
sentimos, y nos relacionamos con los demás. Es el ―pegamento‖ que mantiene a un
grupo de personas unidas. Es nuestra identidad colectiva y el instructivo que guía
nuestro comportamiento en una comunidad. [La cultura rige los lineamientos de
nuestra conducta, al mismo tiempo que nosotros, a través de nuestro comportamiento,
modificamos su esquema] […] La cultura también establece para cada persona un
contexto de comportamiento cognitivo y afectivo, es decir, un eje mediador para la
existencia y el desarrollo de la vida personal y social. Tendemos a percibir a la realidad
en conjunto con el contexto de nuestra propia cultura, una realidad que hemos creado, y
es, entonces, una realidad que no está necesariamente definida empíricamente (Brown,
2007, pp. 132-133)8.
Por lo tanto, en este trabajo se considera a la cultura como un conjunto complejo de
sistemas de signos que representan (y están formados a su vez de) ideas, creencias,
expresiones artísticas, mitos, religiones, la historia y las costumbres; todo lo cual se
6 Esta última concepción es la que critica Mario Teodoro Ramírez en su trabajo, ya que considera que es un
gran error el que se ha hecho al reducir el término cultura a sólo un sector o aspecto de la realidad humana, al
cosificarla y definirla en términos de ―tener‖ y no de ―ser‖. Crítica a la cual este trabajo se adscribe. 7 Todas las citas en inglés son traducciones del autor.
8 Culture is a way of life. It is the context within which we exist, think, feel, and relate to others. It is the
“glue” that binds a group of people together. It’s our collective identity, our “blueprint” (Larson & Smalley,
1972, p.39) that guides our behavior in a community […] Culture also establishes for each person a context
of cognitive and affective behavior, a template for personal and social existence. We tent to perceive reality
within the context of our own culture, a reality that we have “created”, and therefore not necessarily a reality
that is empirically defined.
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entrelaza y define dentro y a través de la sociedad y de la lengua, y lo cual rige el
comportamiento de cada individuo.
Así es que, el manual de clases aquí presentado toca los siguientes temas
relacionados con la cultura mexicana: historia de México y sus principales personajes y
etapas; las civilizaciones prehispánicas y sus religiones; la forma de vida mexicana, sus
costumbres y reglas sociales; la política, la economía y los problemas sociales en nuestro
país; las obras artísticas y sus autores que con su trabajo reflejan y analizan la propia
cultura; las tradiciones gastronómica y artesanal y, por supuesto, los fenómenos
sociolingüísticos del español en nuestro país.
La cultura se manifiesta, de una manera muy importante, a través de la lengua, ya
que ésta es el principal medio de comunicación aunque no el único. Durante el proceso de
ASL, el estudiante tiene que aprender reglas que van más allá de la gramática, de lo
puramente lingüístico, y comprender también aquellas normas socioculturales y
pragmáticas que rigen el uso de la lengua:
Un aprendiz de una segunda lengua llega a [una] nueva sociedad con comportamientos y
conocimientos que le pueden hacer acertar o equivocarse. Observar y participar en
interacciones sociales lleva al aprendiz a aprender la lengua nueva según como los
miembros de la sociedad la necesiten para comunicarse (Griffin, 2005, p. 151).
Cabe destacar que el proceso de adquisición de una segunda cultura tiene una serie de
complicaciones que pueden variar de persona a persona. Sin embargo, existen ciertas etapas
básicas y fundamentales que se deben tomar en cuenta. Brown (2000) señala cuatro etapas
sucesivas en la adquisición de otra cultura:
La etapa 1 es un periodo de emoción y euforia debido a la novedad del entorno.
La etapa 2 —el choque cultural— emerge cuando los individuos sienten la intrusión de
más y más diferencias culturales dentro de sus propias imágenes de personalidad y
seguridad. En esta etapa los individuos buscan el apoyo de sus compatriotas, en los cuales
confían, y en los cuales encuentran confort al quejarse de las nuevas costumbres y
condiciones.
La etapa 3 es la de la recuperación gradual que al principio es tentativa y vacilante.
Llamado ―estrés cultural‖ por Larson y Smalley (1972): algunos problemas de la
aculturación se resuelven mientras que otros permanecen por algún tiempo. Sin embargo,
poco a poco se da un progreso general, mientras los individuos comienzan a aceptar las
15
diferencias en la manera de pensar y sentir que los rodean, y lentamente se vuelven más
empáticos con las demás personas pertenecientes a la segunda cultura.
La etapa 4 representa la cercana o completa recuperación, ya sea asimilación o
adaptación, y también la aceptación de la nueva cultura y una confianza en la ―nueva‖
persona que se ha desarrollado en esta cultura (Brown, 2000, pp. 183-184)9.
La mayoría de los estudiantes se beneficia a través de las experiencias culturales, aunque
ciertas personas pueden sufrir bloqueos psicológicos u otros efectos de inhibición debido al
contacto con la segunda cultura. Quizá el mejor modelo de desarrollo de la adquisición de
un segundo idioma y una segunda cultura sea aquél en donde los estudiantes se encuentran
inmersos en un contexto donde este segundo idioma se hable de forma local. Así, el
estudiante estaría aprendiendo una segunda lengua en oposición a una lengua extranjera:
El término segunda lengua se considera una lengua aprendida después de una primera
lengua y mientras se reside en un país donde se emplea esta lengua como lengua de
comunicación. Lengua extranjera se refiere también a una lengua que se aprende
después de tener una primera formada, pero en otras condiciones de aprendizaje. Es la
lengua que se aprende […] en un país en el cual no se usa esta lengua como lengua de
comunicación (Griffin, 2005, p. 25).
Para distinguir estos dos contextos de una manera muy operacional basta con prestar
atención a lo que sucede fuera del salón de clases. Una vez que los alumnos han salido de la
clase sólo hay que pensar en cuál es el idioma que ellos escucharán y hablarán. El contexto
de la enseñanza de una segunda lengua es aquél en el que el idioma enseñado en el salón
se encuentra también en el exterior, por ejemplo, enseñar español en México. El contexto
de la enseñanza de una lengua extranjera es aquél en el cual no existen oportunidades
reales de comunicación para los estudiantes más allá de las paredes del salón o la escuela de
idiomas. Tal vez existan talleres de conversación y/o de pronunciación o encuentros
9 -Stage 1 is a period of excitement and euphoria over the newness of the surroundings. -Stage 2 –culture
shock– emerges as individuals feel the intrusion of more and more cultural differences into their own images
of self and security. In this stage individuals rely on and seek out the support of their fellow countrymen in the
second culture, taking solace in complaining about local customs and conditions, seeking escape from their
predicament. -Stage 3 is one of gradual, and at first tentative and vacillating, recovery. This stage is typified
by Larson and Smalley (1972) called “culture stress”: some problems of acculturation are solved while other
problems continue for some time. But general progress is made, slowly but surely, as individuals begin to
accept the differences in thinking and feeling that surround them, slowly becoming more empathic with other
persons in the second culture. -Stage 4 represents near or fully recovery, either assimilation or adaptation,
acceptance of the new culture and self-confidence in the “new” person that has developed in this culture.
16
ocasionales con extranjeros, pero estas situaciones ameritan un esfuerzo que muchas veces
no todos los alumnos están dispuestos o en posibilidad para hacer. Éste es un ejemplo de la
enseñanza del inglés en México.
Cuando un profesor planea una clase o un programa en un contexto de enseñanza de
una segunda lengua, los estudiantes pueden verse favorecidos por las numerosas
oportunidades de aprendizaje que se presentan en el exterior al tener un mayor contacto
cultural. Aquí hay una serie de actividades para explotar esa ventaja:
Asignar tarea que involucre actividades interactivas con personas fuera del salón
como son las entrevistas, escuchar la radio, ver programas en la televisión, leer el
periódico y revistas, redactar una carta para una empresa.
Motivar a los estudiantes para que busquen oportunidades para practicar fuera del
salón de clases (tratar de hacer nuevos amigos, asistir a obras de teatro,
presentaciones de libros, reuniones sociales, etcétera).
Motivarlos para que busquen ayuda y evaluación de su aprendizaje con otras
personas (compañeros de clase, nuevos amigos, familia anfitriona, etc.).
Hacer que los estudiantes lleven un diario de las actividades extras llevadas a cabo.
Planear y organizar diferentes tipos de salidas (ir a museos, festivales, conciertos,
visitar monumentos y lugares históricos, por ejemplo).
Organizar reuniones sociales con personas que hablen la lengua meta10
.
Invitar gente interesante al salón de clases (locutores, artistas, músicos,
presentadores de televisión, etcétera) (Cfr. Brown, 2007, p. 135).
Todas estas actividades promueven la adquisición de la competencia comunicativa de la
lengua; competencia que, como se mostrará en el siguiente capítulo, es fundamental para la
el aprendizaje eficaz de un segundo idioma.
Por último, y para ampliar la idea del papel de la cultura en la ASL y clarificar que
su proceso de adquisición no se puede describir como uno que sea fácil de delimitar y, por
10
En didáctica de las lenguas se emplea el término lengua meta (traducción del inglés target language) para
referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en
uno natural.
17
lo tanto, imposible de cubrir en un solo manual, aquí se presenta una idea que Douglas
Brown recoge de Robinson-Stuart y Nocon:
El aprendizaje de la cultura es un proceso de creación de un significado compartido entre
representantes culturales. Es experimental, es un proceso que continúa a través de los años
de aprendizaje, y penetra profundamente en nuestros patrones de pensamiento,
sentimientos, y conducta (Brown, 2000, p. 182)11
.
Por lo tanto es obvio, como se ha mostrado en este apartado, que la cultura es de gran
importancia en el aprendizaje de una segunda lengua. La lengua es parte de la cultura y
viceversa. Las dos están tan intrínsecamente entrelazadas que no es posible separarlas sin
perder el significado de una u otra. El aprendizaje de una segunda lengua es también el
aprendizaje de una segunda cultura.
11
Culture learning is a process of creating shared meaning between cultural representatives. It is
experimental, a process that continues over years of language learning, and penetrates deeply into one’s
patterns of thinking, feeling, and acting.
18
1.2 La metodología del Centro Cultural de Lenguas.
La mayoría de los estudiantes que recibimos en la institución tiene un gran interés por
nuestra cultura y las relaciones dentro de nuestra sociedad (ver Anexo 1). Este interés se ve
reflejado en la gran motivación y disposición que la mayoría de ellos muestra al adentrarse
en el estudio de la lengua. El Centro Cultural de Lenguas (CCL) es consciente del
importante rol que juegan estos factores en el aprendizaje de los alumnos y es por esto que
los cursos que ofrece tienen temas relacionados con la cultura mexicana. A continuación se
describen los tipos de cursos que se ofrecen, así como la acción de renovación que se ha
llevado a cabo en la institución para mejorar la calidad de los programas.
El CCL ofrece un programa enfocado específicamente en la cultura mexicana,
dirigido únicamente a estudiantes de nivel avanzado. Dicho programa está constituido por
los siguientes temas:
La Era Prehispánica
La Imagen de Quetzalcóatl
La Conquista
La Virgen de Guadalupe
La Colonia
El Día de Muertos
La Revolución Mexicana
El Muralismo
La Democracia en México
La Familia Mexicana
La duración de este programa no es específica, debido a que hay ciertos temas que a veces
toman más tiempo dependiendo de la temporada12
, hay otros que se ven sólo de manera
superficial por diversas razones, y otros más que se desarrollan simultáneamente como es el
caso de los temas La Revolución Mexicana y El Muralismo, o La Familia Mexicana que,
por tener una pertinencia prioritaria en la vida del estudiante, se suele trabajar desde el
principio del curso. Con la finalidad de dar una cifra aproximada, y generalizando un poco,
se puede decir que cada tema necesita alrededor de una semana para cubrirse si se tienen
sesiones de dos horas diarias; así que el total del curso es aproximadamente de diez
semanas. Muchos estudiantes eligen cursar sólo algunos de estos temas (La Era
12
Muchas veces, durante el curso, se puede presentar la oportunidad de participar en las celebraciones de Día
de Muertos, Independencia, Revolución, Semana Santa, etc.
19
Prehispánica, La Conquista y La Revolución son los temas más populares), y muy pocos
deciden o tienen el tiempo suficiente para tomar el curso completo.
Por otro lado, los programas dirigidos a estudiantes de nivel básico e intermedio
están conformados básicamente alrededor de dos ―paquetes‖ que se encargan de cubrir
ciertas necesidades y funciones comunicativas, al mismo tiempo que brindan oportunidades
de contacto con la cultura de nuestro país. Estas opciones aparecen en la página de internet
de la escuela de la siguiente manera13
:
Español práctico. Este programa está enfocado en el uso y la aplicación del español
utilizando un contexto interesante para el estudiante, y también genera una conciencia
acerca de la forma de vida mexicana desde un punto de vista práctico.
Módulo I. Gramática Comunicativa. Estructuras generales y básicas revisadas a
través de un enfoque práctico más que analítico.
Módulo II. Conversación Guiada. Desarrollo de las habilidades comunicativas a
través de diálogos relacionados con la vida cotidiana: trabajo, escuela, moda,
comida, vida social, problemas en el mundo, etcétera.
Módulo III. La Vida Mexicana. Enseñanza general acerca de los lugares turísticos,
las tradiciones y fiestas, la comida, la familia, etcétera. Además, se cuenta con
visitas guiadas a los lugares donde la gente come, compra, estudia y se reúne para
realizar distintas actividades. Todo esto con la finalidad de que se comprenda y
experimente la forma en la que vive la gente mexicana.
Español para viajeros. Dirigido principalmente a los turistas que están viajando a lo largo
y ancho del país. Al tomar este curso, los estudiantes desarrollan la capacidad de
comunicarse en distintos contextos esenciales.
El aeropuerto El hotel
El restaurante El mercado
El transporte público La tienda
13
Consultar: http://www.ccl.com.mx/html/ingles/OneononeClasses.htm
20
La agencia de viajes La farmacia
La estación de tren/autobuses La escuela
Actividades adicionales. Éstas tienen como objetivo complementar la experiencia cultural
de los estudiantes.
Clase de baile latino
Clase de cocina
Clase de cerámica
Clase de guitarra
Clase de joyería
Estos cursos brindan los elementos básicos para lograr que los estudiantes experimenten un
acercamiento con la cultura mexicana. Debido a las necesidades y situaciones específicas
de cada estudiante, los cursos varían en su organización e implementación. La estancia de
los estudiantes es muy diversa ya que puede ser desde los cuatro meses hasta sólo una
semana; por lo tanto, los cursos tienden a ser muy flexibles. El profesor necesita tener a la
mano actividades que se acoplen a la naturaleza de cada curso y a las necesidades propias
de cada estudiante, además, por supuesto, de cubrir con el programa ofrecido.
Sin embargo, en la institución no existe un sistema de clases previamente
establecido donde se le indique al profesor los pasos a seguir, los métodos o las técnicas
para abordar los temas. La mayoría de los profesores apela a su gran experiencia en la
enseñanza del español como segunda lengua y a su conocimiento de la cultura mexicana,
así que, sin grandes problemas, puede salir avante a través de tal agenda tan variable y,
también, cuando algún tema inesperado, propiciado por el interés del alumno, surge en la
clase.
Por un lado, el programa de cultura mexicana dirigido para el nivel avanzado es el
mejor estructurado debido a que los profesores normalmente toman un curso donde
aprenden cómo manejar los diferentes temas y exponerlos a los estudiantes. Por otro lado,
los niveles básico e intermedio carecen de un programa que enfatice los aspectos culturales,
21
dejándolos un poco de lado y generalmente trabajando más el aprendizaje gramatical de
estructuras y vocabulario.
Cada año una importante cantidad de nuevos profesores de español se incorpora a la
institución y, como es natural en todo cuerpo académico, los profesores más
experimentados van dejando su lugar y, muchas veces, también su experiencia se va con
ellos dejando a los neófitos en el campo la responsabilidad de instruirse lo más rápido
posible. Un número importante de estos profesores son profesores de inglés en la misma
institución; por lo que cuentan con una preparación y experiencia en la enseñanza de una
segunda lengua. Sin embargo, la mayoría de sus conocimientos no están dirigidos al idioma
español. También hay varios profesores que son egresados de la escuela de Lengua y
Literaturas Hispánicas y que tienen un conocimiento mayor sobre las estructuras y el
funcionamiento de la lengua española pero que, a su vez, carecen de una formación teórica
y práctica en la enseñanza.
Al inicio de la experiencia laboral, la mayoría de los nuevos profesores pueden
contar con el apoyo de los más experimentados y de académicos que guían sus primeros
pasos y facilitan su trabajo. La escuela cuenta, además, con un buen número de textos
didácticos y ejercicios que resultan de gran apoyo. Aun así, diversos cambios tanto de
carácter estructural como del personal en el área de español en el CCL han creado ciertos
vacíos de información que hacen resaltar la necesidad de contar con una guía para el
profesor, un manual de clases que funcione como una referencia útil con objetivos
específicos y, además, relacionados con temas de la cultura mexicana para los niveles
básico e intermedio.
Así es que en la institución surgió la necesidad de replantear la naturaleza de los
cursos. Aunque siempre se ha tenido un espíritu interactivo y comunicativo (como se puede
notar al revisar los contenidos de los programas), el plantel académico se dio cuenta de que
muchas de las clases tendían a tener un carácter demasiado gramatical y basado en
ejercicios mecánicos que chocaban con la filosofía de la escuela, la cual siempre ha
intentado desarrollar las habilidades lingüísticas de los estudiantes de una manera
comunicativa y funcional. Además, las clases de los niveles básico e intermedio siempre
tendían a inclinarse en el estudio de las reglas y las estructuras, sacrificando muchas veces
el lado cultural, más rico e interesante para los estudiantes. Desgraciadamente, en muchas
22
ocasiones, se caía en prácticas como la explicación de ciertos temas en inglés o de ser
posible en la lengua materna del alumno y en lecturas acerca de la mexicanidad escritas en
inglés. Por lo tanto, los profesores del área de español en turno durante el ciclo escolar 2008
– 2009 se dieron a la tarea de analizar uno de los enfoques didácticos de más aceptada
aplicación y que, dicho sea de paso, es la metodología usada también en las clases de inglés
impartidas en la institución.
Después de varios meses de seminarios y análisis, se logró reformular la naturaleza
del proceso de enseñanza-aprendizaje y el enfoque comunicativo se convirtió en la base de
las clases de español para extranjeros. Sin embargo, como se ha señalado antes, la
flexibilidad de los horarios y cursos, nunca ha permitido el establecimiento concreto de un
sistema de clases único, específico y general. Cada profesor, de acuerdo con el tipo de
curso y las necesidades de su(s) estudiante(s), tiene que crear su propio sistema de clases
dirigido a esos temas específicos que se requieren cubrir. Entonces es necesario brindar al
profesor las herramientas necesarias para que pueda crear sistemas y planes de clases cada
vez más efectivos. Por lo tanto, el presente trabajo trata de resolver una situación muy
específica, ya arriba expuesta, y que se resume en la siguiente idea:
El entendimiento de la cultura es fundamental en la adquisición de una segunda
lengua en cualquiera de sus niveles de aprendizaje, por lo tanto, todos los
estudiantes, sin importar su nivel, necesitan desarrollar su sensibilidad cultural para
mejorar su rendimiento en la lengua.
Para poder cubrir con esta necesidad fundamental, es muy importante contar con las
herramientas necesarias; las cuales, por desgracia, escasean en el mercado actual. Durante
los últimos años, el cuerpo académico del área de español ha intentado encontrar materiales
que se adapten a los programas ofertados. Dicha tarea ha arrojado resultados no muy
alentadores, ya que el mercado está plagado con textos que abundan en las explicaciones
gramaticales dadas en la lengua materna de los estudiantes (sobre todo en inglés) y repletos
con ejercicios repetitivos y poco comunicativos.
Sin embargo, existen algunas agradables excepciones. La editorial Difusión, la cual
es española y, por supuesto, trabaja con la variante lingüística de su país, ha desarrollado
23
una serie de textos didácticos que parten de principios comunicativos y funcionales, los
cuales han tenido un gran éxito en la enseñanza de la lengua española. Para fortuna de la
institución y del cuerpo de profesores, esta editorial, en colaboración con el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, creó hace unos años un texto dirigido
a los estudiantes que estudian en Latinoamérica llamado Aula Latina (2005) el cual está
especialmente centrado en la cultura mexicana y trabaja sobre varios temas que se
compaginan con los propuestos en los cursos del CCL.
Después de un año de trabajar con este material, muchos de los profesores
encontraron, como siempre sucede, una serie de aspectos que podrían y deberían ser
mejorados en este libro de texto tales como: mezcla innecesaria de temas, cuadros
gramaticales demasiado extensos, audios de no muy buena calidad que, además de ser muy
extensos, escasean a lo largo de las unidades. Aún así, y desafortunadamente, es lo mejor
que se ha encontrado hasta la realización del presente trabajo; por lo tanto, es una fuente de
referencia importante en el manual de clases, el cual se presenta con la intención de servir
como una guía para el nuevo profesor de español y también para el profesor ya
experimentado para el cual puede servir como una fuente de ejercicios diferentes y
refrescantes para sus clases.
El manual de clases que aquí se propone es el resultado de la aplicación del enfoque
comunicativo a la enseñanza de la cultura mexicana en las clases dirigidas a estudiantes de
los niveles básico e intermedio. Dicho trabajo es el fruto de tres años de experiencia
enseñando español a extranjeros e inglés a estudiantes mexicanos. Esta doble tarea en la
ASL brinda la oportunidad de confrontar y comparar diferentes enfoques, métodos y
técnicas en la elaboración de materiales y planeación de clases, lo cual ha ayudado a
enriquecer y sustentar este trabajo. Por lo tanto, la finalidad del manual de clases aquí
propuesto es:
Brindar un sustento teórico y práctico a los profesores de español para trabajar con
aspectos fundamentales de la cultura mexicana en los niveles básico e intermedio, de
una manera comunicativa, a través del desarrollo de las habilidades lingüísticas de los
estudiantes con la finalidad de mejorar su nivel de adquisición de la lengua y facilitar
la integración en su nuevo entorno.
24
Las preguntas que buscan respuesta con este trabajo son las siguientes: dado que queremos
enseñar un idioma, en este caso el español, de manera que los estudiantes logren identificar
y comprender varios aspectos fundamentales de la cultura mexicana para facilitar y mejorar
su adquisición de la lengua:
¿Cómo es posible llevar a cabo esto sin volverlo una práctica demasiado teórica y
árida?
¿A través de qué enfoques, métodos, y técnicas es posible hacerlo?
El manual de clases aquí elaborado no contesta de manera explícita estas cuestiones sino
que muestra posibles caminos que se pueden tomar en la clase para resolverlas y, de esta
manera, trata de ser una propuesta inicial para mejorar el desarrollo del proceso enseñanza-
aprendizaje de la cultura mexicana en las clases de español como segunda lengua.
25
II. LOS ELEMENTOS TEÓRICOS DEL MANUAL DE CLASES
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, la lingüística ha incrementado los estudios en
torno a la adquisición de segundas lenguas (ASL). Esto ha derivado en la creación,
establecimiento y reconfiguración de ciertos conceptos relacionados con la teoría de la
lingüística aplicada. Al enfrascarse en dicho campo es muy importante clarificar las ideas
con las que se trabaja, es decir, debe haber un entendimiento de lo que significa cada
concepto. Los conceptos que son pertinentes para este trabajo son: enfoque, método y
técnica.
Edward Anthony, citado por Douglas Brown, definió estos elementos, de una
manera sencilla y jerárquica:
Un enfoque [es] un conjunto de ideas acerca de la naturaleza de la lengua, la enseñanza y
el aprendizaje. Un método [es] un plan general de la presentación sistemática de la lengua
basado en un enfoque seleccionado. Las técnicas [son] las actividades específicas
realizadas en el salón que son consistentes con un método y, por lo tanto, están, también,
en armonía con el enfoque (Brown, 2007, p. 14)14
.
El mismo Douglas Brown señala, en el apartado “Approach, Method, and Technique”, que
el mundo de los términos lingüísticos está plagado de contradicciones léxicas y
confusiones, por lo que existen varias definiciones para estos mismos términos (Cfr.
Brown, 2007, pp. 14-17). Sin embargo, en este trabajo se ha decidido apegarse a las
definiciones dadas por Edward Anthony debido a su claridad y facilidad para diferenciar un
término del otro.
Así, el enfoque que se toma como la base principal para el manual de clases aquí
elaborado es el enfoque comunicativo el cual delimita y caracteriza los métodos de
referencia para la elaboración del sistema y los planes de clase: la enseñanza
comunicativa de la lengua CLT (por sus siglas en inglés Communicative Language
14
An approach [is] a set of assumptions dealing with the nature of language, learning, and teaching. Method
[is] described as an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach.
Techniques [are] the specific activities manifested in the classroom that were consistent with a method and
therefore were in harmony with an approach as well.
26
Teaching) y la enseñanza de la lengua mediante tareas ELMT; y estos métodos, a su
vez, ofrecen una serie de técnicas o tareas (controladas, semi-controladas y libres)
aplicables al salón de clases. A lo largo de este capítulo se profundiza y ejemplifica la
naturaleza de cada uno de estos elementos.
Respecto a la importancia de tener un enfoque, cabe mencionar la invitación que
hace Douglas Brown a los profesores de idiomas:
Hoy en día, es difícil categorizar la enseñanza de idiomas con base sólo en métodos,
escuelas, creencias o modas. En lugar de eso, cada profesor tiene un llamado a desarrollar
un enfoque sólido y sensato diseñado específicamente para diferentes clases. El enfoque
debe ser la base principal sobre la cual el profesor pueda escoger ciertos procedimientos y
técnicas para enseñar una lengua extranjera en un contexto específico […] No hay recetas
secretas. No hay ningún método fácil y rápido que garantice el éxito total. Cada estudiante
es único y cada profesor también lo es. Cada relación entre estudiante y profesor es única;
cada contexto es único. La principal tarea del profesor es entender las propiedades de estas
relaciones [y a partir de ello formular su propio enfoque] (Brown, 2000: 14)15
.
Esta memoria profesional representa el primer paso dado en la búsqueda de ese enfoque
propio. Por lo tanto, en el siguiente apartado, se presenta un análisis general de diferentes
enfoques, métodos, y técnicas en torno a la ASL con la finalidad de ubicar y dar
fundamento a los elementos utilizados en la realización de este manual de clases.
15
Today language teaching is not easily categorized into methods and trends. Instead, each teacher is called
on to develop a sound overall approach to various language classrooms. This approach is a principled basis
upon which the teacher can choose particular designs and techniques for teaching a foreign language in
particular context […] There are not instant recipes. No quick and easy method is guaranteed to provide
success. Every learner is unique. Every teacher is unique. Every learner-teacher relationship is unique, and
every context is unique. Your task as a teacher is to understand the properties of those relationships.
27
2.1 La competencia comunicativa y el enfoque comunicativo.
―La búsqueda de una teoría que explique la adquisición de segundas lenguas ha
evolucionado junto con el desarrollo de otras ciencias cognitivas‖ (Griffin, 2005: 33). Es
por esto que es necesario hablar de varias teorías, varios modelos, que han ido
transformando su manera de entender cómo las personas adquieren una segunda lengua
(SL) y por lo tanto la manera en la que enseñan esta lengua. De esta forma, al hacer un
breve análisis de esta evolución teórica, es más fácil ubicar y entender el modelo al que este
trabajo se ha adherido.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de una SL, de acuerdo con Douglas Brown
en su libro Principles of Language Learning and Teaching, la manera en que entendamos el
cómo los seres humanos aprenden y adquieren dicha SL va a definir el enfoque, los
métodos y las técnicas que utilicemos como profesores:
Como un maestro ―iluminado‖, ―ecléctico‖, puedes pensar en un número de opciones
metodológicas posibles para dirigir las clases hacia particulares contextos. Es por ello que
tu enfoque hacia la pedagogía del lenguaje es de gran importancia. Tu enfoque hacia la
metodología de la enseñanza de la lengua es el argumento teórico que motiva e inspira
todo lo que puedes hacer en el salón de clases (Brown, 2000, pp. 201)16
.
Así que, para lograr encontrar y desarrollar dicho enfoque es necesario partir de lo ya
hecho. Así como lo dice Keith Johnson: ―Al igual, quizá, que en todas las áreas del
conocimiento humano, en el campo de la lingüística aplicada nada ocurre en un vacío. Las
ideas nuevas no surgen sencillamente de la nada: a menudo provienen de ideas viejas y de
ideas tomadas de otras áreas del conocimiento‖ (Johnson, 2008, p. 72).
Es por esto que, a continuación, en la tabla 2.1, se presenta una descripción general
de las ideas de los tres modelos más representativos de la ASL de acuerdo con varios textos
dedicados a la materia, con la finalidad de presentar un panorama descriptivo que permita
ubicar el enfoque comunicativo de manera histórica y conceptual para, así, fundamentar la
elección por este enfoque como sustento pedagógico.
16
As an “enlightened, eclectic” teacher, you can think in terms of a number of possible methodological
options for tailoring classes to particular contexts. Your approach to language pedagogy therefore takes on
great importance. Your approach to language teaching methodology is your theoretical rationale that
underlies everything that you can do in the classroom.
28
Tabla 2.117
17
Adaptada de: 1) Table 1.1 Schools of thought in second language acquisition (Brown, 2005, p. 12).
2) Table 4.1 Theories of learning (Brown, 2005, p. 91).
3) Table 6.3 Three views of motivation (Brown, 2005, p. 162).
4) Maqueo (2006, pp. 27-28, 36-37 y 80-81); y Johnson (2008, pp. 72-89)
Estructuralismo/Conductismo Racionalismo/Modelo
Cognitivo
Constructivismo/Revolución
Sociolingüista
Marco Temporal Décadas de los 40 y 50. Décadas de los 60 a los 80. Últimas tres décadas del siglo XX.
Principales
Representantes
Leonard Bloomfield, Edward Sapir, Charles
Hockett, Ivan Pavlov, Burrhus Skinner, entre
otros.
Noam Chomsky
David P. Ausbel
Ellen D. Gágne
Jean Piaget y Lev Vygotsky.
Dell Hymes, Gumperz, Canale y Swain.
Temas Principales
Descripción de los actos observables.
Método científico (Empirismo).
Tabula rasa
Estructura superficial.
Gramática generativa
transformacional.
Dispositivo de adquisición de
lenguas (DAL)/Gramática
Universal.
Competencia cognitiva
Desarrollo de diferentes
habilidades.
Discurso interactivo.
Variables socioculturales.
Construcción cooperativa e integral del
conocimiento
Competencia comunicativa.
Aprendizaje
El rol del medio es el más importante.
Cambio de conducta.
Mecanizado y condicionado.
Instrucción programada
Estimulo/Respuesta
El rol principal es el de la mente.
Aprendizaje significativo.
Varias maneras de aprender.
Asociación previa.
Olvido sistemático.
―Aprender a aprender‖.
Funcionamiento completo personal.
Comunidad cooperativa de aprendizaje.
Negociación del conocimiento.
Motivación Recompensa anticipada
Factores externos controlan la satisfacción de
aprender.
Controlada por necesidades
humanas básicas.
Factores internos mueven al
individuo
Contexto social.
Estatus social e integración grupal.
Factores internos e interactivos mueven al
individuo.
El Alumno Pasivo, receptor del contenido. Activo, dueño de una competencia
cognitiva.
Activo, constructor y reconstructor del
conocimiento.
El Profesor Informador.
Regulador del comportamiento.
Observador y calificador de respuestas objetivas.
Creador de un ambiente de
desarrollo de actividades
cognitivas.
Alentador de la creación en equipo.
Observador de conocimientos previos y
facilitador de creación de conocimiento nuevo.
29
La tabla anterior muestra cómo la manera de entender y explicar la adquisición de una
lengua (ya sea materna o extranjera) tiene efectos en el terreno pedagógico. A lo largo de la
segunda mitad del siglo XX, se desarrolla una constante confrontación entre lo que Johnson
denomina empiristas y mentalistas, la cual con el paso del tiempo desembocó en una
posición mucho más equilibrada:
En mucha de la literatura sobre idiomas que data de 1940 a 1970 encontramos un patrón
conocido que consiste en remplazar las ideas empiristas bastante drásticas con ideas
mentalistas bastante radicales. Una y otra vez, el movimiento va de las teorías inspiradas
en Bloomfield y Skinner a las inspiradas en Chomsky. Pero a partir de 1970 se da otro
movimiento que tiende menos a las posturas radicales y más a una postura intermedia
(Johnson, 2008, p. 88).
Muchos autores dedicados a la ASL coinciden con este hecho ya que, a partir de los
estudios de la sociolingüística y otras disciplinas afines, varios nuevos factores como el
discurso, la interacción, las estrategias de interpretación, la negociación, entre otros dieron
un giro importante a la manera de comprender la lengua y su adquisición. Johnson
menciona que, así como él, hay otros autores que denominan a este cambio de visión como
la Revolución Sociolingüística (Johnson, 2008, p. 85).
El aprendizaje de lenguas extranjeras comenzó a ser visto no sólo como un proceso
predecible y fácil de planear sino como la creación de un pensamiento significativo a través
de la negociación interactiva entre los aprendices. El término competencia comunicativa se
volvió una palabra clave en la ASL, y persiste hasta nuestros días como un término
apropiado para englobar modelos actuales en la enseñanza e investigación (Cfr. Brown,
2000, p. 245).
A partir de los años 60 y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofía
del lenguaje, la sociolingüística, la didáctica de las lenguas y, más moderadamente, la
lingüística del texto, se ha desarrollado una visión funcionalista y comunicativa de la
lengua, que ha revolucionado tanto la investigación como la enseñanza y aprendizaje de
idiomas […] La palabra clave que define esta nueva visión de la lengua y que se opone a
los anteriores modelos es comunicación (o también uso). El uso y la comunicación son el
auténtico sentido último de la lengua y el objetivo real del aprendizaje. Según este
planteamiento, aprender una lengua significa aprender a usarla, a comunicarse. La
gramática y el léxico pasan a ser los instrumentos técnicos para conseguir este último
propósito (Cassany, Luna y Sainz, 2003, pp. 83-84).
30
El enfoque comunicativo tiene su origen en la acuñación del término competencia
comunicativa por parte de Dell Hymes, un sociolingüista que estaba convencido de que la
noción de competencia que proponía Noam Chomsky era demasiado limitada. El propósito
de Hymes era explicar que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de la gramática,
para poder usar el lenguaje con propiedad.
Hymes se refería a competencia comunicativa como aquel aspecto […] que nos permite
transmitir e interpretar mensajes y negociar los significados interpersonalmente dentro de
contextos específicos. Savignon señaló que ―la competencia comunicativa es relativa y no
absoluta, y además depende de la cooperación de todos los participantes involucrados‖.
No es una construcción intrapersonal como se vio con los anteriores escritos de Chomsky
sino de una construcción dinámica e interpersonal que puede ser examinada sólo a través
de la práctica abierta de dos o más individuos dentro del proceso de comunicación
(Brown, 2000, pp. 246)18
.
Muy someramente podemos definir la competencia comunicativa como la capacidad del ser
humano para usar la lengua apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se
presentan cada día. En el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual
Cervantes (CVC) aparece la siguiente definición:
La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera
eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un
conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la
descripción lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua,
relacionadas con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la
comunicación.
Por lo tanto, con este nuevo concepto se amplía el panorama de la ASL de una manera muy
importante ya que se dejan atrás las ideas radicales que confrontaban a los empiristas con
los mentalistas, y se toman como base aspectos pragmáticos y sociales (algunos
provenientes de las ideas constructivistas), los cuales desarrollan la idea de enseñar la
18
Hymes referred to communicative competence as that aspect […] that enables us to convey and interpret
messages and to negotiate meanings interpersonally within specific contexts. Savignon noted that
“communicative competence is relative, not absolute, and depends on the cooperation of all the participants
involved”. It is not so much an intrapersonal construct as we saw in Chomsky’s early writings but rather a
dynamic, interpersonal construct that can be examined only by means of the overt performance of two or
more individuals in the process of communication.
31
lengua real y no una versión estándar o sistemática y, además, se busca la integración de
otras competencias bajo este mismo término.
Así, Cassany, Luna y Sainz (2003, pp. 85) presentan un esquema explicativo muy
sencillo:
COMPETENCIA COMPETENCIA COMPETENCIA
LINGÜÍSTICA PRAGMÁTICA COMUNICATIVA
Donde:
1) La competencia lingüística es la capacidad del adecuado uso de las reglas
lingüísticas. Esta capacidad engloba la fonología, la morfología, la sintaxis y el
léxico, es decir, el conjunto total que representa la gramática.
2) La competencia pragmática es la capacidad de utilizar elementos lingüísticos y
no lingüísticos que hacen posible el uso adecuado de la lengua en determinadas
situaciones (Cfr. Cassany, Luna y Sainz, 2003, p. 85).
Sin embargo, hay que señalar que otros autores (Maqueo 2006, Brown 2000, y Johnson
2008; por mencionar los aquí citados) hablan de otros componentes, de otras competencias
que conforman la competencia comunicativa. La mayoría de estos autores toman como
base los estudios llevados a cabo por Michael Canale y Merrill Swain quienes en 1980
publicaron el libro Theorical Bases of Communicative Approaches to Second Language
Teaching and Testing donde señalan que la competencia comunicativa se construye a partir
de cuatro componentes o competencias.
Las dos primeras competencias de las que hablan (competencia gramatical y
competencia discursiva) de alguna manera desglosan la ya mencionada competencia
lingüística, ya que reflejan el uso del sistema puramente lingüístico; y, por el otro lado, las
otras dos (competencia sociolingüística y competencia estratégica) representan la
competencia pragmática ya que definen los aspectos funcionales de la comunicación19
:
19
La descripción de estas cuatro competencias está parcialmente tomada de Brown (2000, p. 247)
+ =
32
1. La competencia gramatical es el aspecto de la competencia comunicativa que
abarca el conocimiento de los elementos léxicos y de las reglas de morfología,
sintaxis, semántica de la oración, y fonología. Es la competencia que asociamos con
el manejo de las formas del código lingüístico del lenguaje.
2. La competencia discursiva es el complemento de la competencia gramatical. Es la
habilidad que tenemos para conectar oraciones como elementos de un discurso y
para crear y comprender un todo significativo a partir de una serie de enunciados.
Aquí discurso significa todo desde una simple conversación hablada hasta extensos
textos escritos (artículos, novelas, notas periodísticas, etc.). Mientras que la
competencia gramatical se enfoca al nivel de las oraciones, a la competencia
discursiva le atañen las relaciones inter-oracionales.
3. La competencia sociolingüística es el conocimiento de las reglas socioculturales de
la lengua y el discurso. Este tipo de competencia requiere un entendimiento del
contexto social en el que la lengua se usa, tomando en cuenta: los roles de los
participantes, la información que comparten, y la función de su interacción.
4. La competencia estratégica es la habilidad para mantener la comunicación a pesar
de la falta de cierta información. ―Canale y Swain la describen como las estrategias
de comunicación verbales y no verbales que se pueden poner en acción para
compensar las fallas o interrupciones en la comunicación‖ (Johnson, 2008, p. 68).
Esta competencia es ―aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de
manera eficaz en contextos culturales significantes‖ (Gumperz y Hymes en Maqueo,
2006, p. 193).
De esta forma, se puede afirmar que la competencia comunicativa es un conjunto complejo
de otras competencias que, al amalgamarse, abarcan prácticamente todos los elementos
relacionados con el correcto uso de las reglas gramaticales, la creación y comprensión de
mensajes complejos (discursos), situaciones contextuales, sociales, interacciónales e
interpretativas20
.
20
Para una mayor descripción de los componentes (u otras competencias) que integran la competencia
comunicativa ver y contrastar los capítulos: “Communicative Competence” (Brown, 2000, pp. 245-270),
―¿Qué hay que aprender?” (Johnson, 2008, pp. 36-70), “La Competencia Comunicativa y el Enfoque
Comunicativo Funcional” (Maqueo, 2006, pp. 147-164).
33
Estaire y Zanón, en su artículo “El diseño de unidades didácticas mediante tareas:
principios y desarrollo” (1990), presentan el siguiente esquema que expresa gráficamente
de una manera muy atinada esta amalgama que conforma la competencia comunicativa:
Estas cuatro ―caras‖ de la competencia comunicativa son difícilmente aislables y
reducibles a unidades, léase contenidos. Su desarrollo conjunto parece más susceptible de
ser organizado en términos de actividades o tareas comunicativas que integren en
unidades ―reales‖ los diferentes procesos que permiten utilizar los contenidos lingüísticos
con un objetivo de comunicación (Estaire y Zanón, 1990, pp. 58-59).
Cabe agregar, así como lo hacen Cassany, Luna y Sainz (2003), que en la enseñanza de la
lengua es muy importante mantener la relevancia de ―aspectos relacionados con las ciencias
sociales como la sociolingüística, la historia, la dialectología, la literatura, etc. para tener en
cuenta su dimensión histórica, cultural y social, y su vínculo con la comunidad que la
utiliza‖ (p. 435). Éstos son varios de los argumentos que se han desarrollado en el apartado
La importancia de la cultura en la adquisición de segundas lenguas del capítulo I de este
trabajo con la finalidad de sustentar los objetivos del manual de clases aquí elaborado.
Ahora bien: ¿Cómo es posible desarrollar esta competencia comunicativa en los
estudiantes? La respuesta se encuentra en la metodología desarrollada a partir del enfoque
comunicativo que utiliza la implementación de diferentes procedimientos y técnicas
34
dirigidas al uso de la lengua en contextos reales. El Diccionario de términos clave de ELE
del CVC define enfoque comunicativo como:
[El] modelo didáctico [que] pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real
-no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de la LE
[lengua extranjera]; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean
textos, grabaciones y materiales auténticos, y se realizan actividades que procuran imitar
con fidelidad la realidad de fuera del aula.
De esta manera:
El enfoque comunicativo permite trasladar la atención hacia el conocimiento de la lengua
en uso, como instrumento de comprensión y expresión tanto en el plano interpersonal,
como en el de la comunicación social, insistiendo además en el aspecto funcional de esa
comunicación; es decir, en que el conocimiento de esos recursos sirva para la
manifestación de los intereses del alumno en el presente y en el futuro (Osoro en Maqueo,
2006, p. 170).
Con este enfoque se busca la adquisición de la competencia comunicativa a través de la
integración de las cuatro habilidades de la lengua: escuchar, hablar, leer y escribir; ya que
la recepción y la producción de una lengua son los dos lados de una misma moneda; así
como escuchamos, hablamos; y como leemos, escribimos. Son habilidades interconectadas
que se construyen y perfeccionan en conjunto. Además de que el uso real y natural de una
lengua siempre incluye el uso de estas cuatro habilidades.
Así, el enfoque comunicativo brinda al profesor un soporte teórico firme y eficaz
que al mismo tiempo es una plataforma muy flexible que le permite ser (o, al menos,
intentar ser) ese profesor iluminado y ecléctico del que habla Douglas Brown, el cual parte
de argumentos teóricos para poder utilizar cuantas opciones pedagógicas estén disponibles,
y poder hacer que sean aplicables y eficaces.
35
2.2 Los métodos de adquisición de segundas lenguas.
En el apartado anterior se han esbozado las características generales de los modelos de ASL
y se señaló superficialmente el cómo éstos tienen una repercusión en su metodología de
enseñanza. A continuación se muestra una tabla que profundiza más en el aspecto
pedagógico ya que muestra las características esenciales de los principales métodos en la
enseñanza de segundas lenguas, incluyendo los métodos desarrollados a partir del enfoque
comunicativo: la enseñanza comunicativa de la lengua CLT (por sus siglas en inglés
Communicative Language Teaching) y la enseñanza de la lengua mediante tareas
ELMT. Es importante decir que varios autores coinciden en el hecho de que el desarrollo
de los métodos de enseñanza para la ASL es de un carácter sorprendentemente cíclico:
Hacia finales de la década de 1960, Kelly (1969) presentó un panorama de la historia de la
enseñanza de idiomas que comenzaba en el periodo de alrededor del año 500 a.C. Su
extensa perspectiva histórica transmite un mensaje a cualquiera que examine el desarrollo
de la enseñanza de idiomas: no hay nada [nuevo] bajo el sol. Como él mismo lo dice: ―Las
ideas accesibles a los maestros de idiomas básicamente no han cambiado en 2000 años‖
(Johnson, 2008, p. 252).
Al respecto Douglas Brown señala que:
Cada nuevo método rompió con el anterior pero tomó consigo algo de los aspectos
positivos de las prácticas previas. Un buen ejemplo de esta naturaleza cíclica de los
métodos se encuentra en el ―revolucionario‖ audiolingüismo (AL) de mitad de siglo [Los
tres métodos aquí mencionados están incluidos en la siguiente tabla]. El AL tomó
prestadas características de su predecesor el método directo por casi 50 años para, de esta
forma, romper completamente con el método de gramática-traducción. Sin embargo,
dentro de un poco tiempo, los críticos del AL dedicaron mucho más atención al
pensamiento, a la cognición, y al control del aprendizaje, lo que para algunos se convirtió
en ¡un regreso al método de gramática-traducción! (Brown, 2007, p. 18)21
.
21
Each new method broke from the old but took with it some of the positive aspects of the previous practices.
A good example of this cyclical nature of methods is found in the “revolutionary” Audiolingual Method
(ALM) of the mid-twentieth century. The AML borrowed tenets from its predecessor the Direct Method by
almost half a century while breaking away entirely from the Grammar Translation Method. Within a short
time, however, ALM critics were advocating more attention to thinking, to cognition, and to rule learning,
which to some smacked a returned to Grammar Translation!
36
A continuación, en la tabla 2.2 se describen de manera general las características
principales y las aportaciones de varios métodos a lo largo de la historia, los cuales son
reflejo de las ideas desarrolladas por los modelos de ASL descritos anteriormente en la
tabla 2.1.
Los siguientes métodos se presentan de una manera separada para una más fácil
distinción. Sin embargo, cabe señalar que estos métodos se han traslapado a lo largo de los
años y que cada uno cuenta con distintas versiones de sí mismo, ya que, a final de cuentas,
los profesores –los que aplican los métodos– tienden a realizar cambios y adaptaciones
según sus necesidades. Al respecto, Johnson cita a Jack C. Richards apelando a una ―frase
deliciosa‖ de este último: ―Habla de la ‗vida secreta de los métodos‘, captando así la idea
de que detrás de todas las exposiciones públicas sobre cómo es un método dado acecha una
existencia clandestina: la vida secreta que el método sigue en realidad‖ (Johnson, 2008, p.
252).
37
Tabla 2.2 Métodos de adquisición de segundas lenguas (adaptada de Brown, 2005, pp. 18-37; Celce-Murcia, 1991, p. 8; y Johnson, 2008, pp. 255-274)
Teoría de la lengua Aprendizaje Objetivos Sistema de clases Actividades Roles del alumno Roles del profesor Materiales
Mét
od
o d
e
Gra
má
tica
-
Tra
du
cció
n
Es un método en
realidad ―ateórico”
Basado en la enseñanza de las
lenguas clásicas: latín
y griego.
Secuencia de
actividades, de carácter
deductivo, basada en estructuras gramaticales.
Aprender por el placer de
ser ‗culto‘ o para
alcanzar un nivel avanzado en la lectura de
una lengua extranjera
Basado en las
cuestiones gramaticales
de forma y derivación.
Memorización de
largas listas de
vocabulario. Traducción de
oraciones aisladas y de
textos literarios.
Actitud pasiva y
mecánica.
Requiere poco grado de
especialización. No
requiere que el profesor hable la lengua meta.
Listas de vocabulario
y textos literarios
clásicos.
Mét
od
o D
irec
to
Está adherido a una
visión naturalista,
simulando la forma natural en que los
niños adquieren la
lengua materna (L1).
Asociación directa entre
los objetos y las
palabras. La gramática es enseñada
inductivamente. La
traducción está prohibida, y se hace un
gran énfasis en la lengua
hablada.
Desarrollar el aprendizaje
de las lenguas modernas
de una manera ‗natural‘ y práctica.
Vocabulario y oraciones
de la vida diaria.
Método Berlitz.
Las clases giran
alrededor de
conversaciones de la vida real.
Acciones e imágenes
son utilizadas para clarificar los
significados.
Actitud activa. El
estudiante debe
enfrentarse a un nuevo mundo cifrado
en una lengua
desconocida, de manera similar en la
que aprendió su L1.
Debe de ser un hablante
nativo de la lengua o al
menos tener un nivel muy cercano a éste.
Imágenes y objetos
ilustrativos
relacionados con el vocabulario.
Au
dio
lin
gü
ism
o
La lengua es un
sistema gobernado por
estructuras jerárquicas.
Formación de hábitos;
las habilidades son
aprendidas de una
manera más efectiva si la producción oral
precede la escrita; es
analógico no analítico.
El control de las
estructuras del sonido, la
forma, y el orden;
dominio de la lengua al nivel de un hablante
nativo.
Organizado por niveles
jerárquicos de
fonología, morfología y
sintaxis. Análisis contrastivo.
Diálogos, repeticiones
y ejercicios de
memorización. Se
emplea una práctica continua de los
patrones.
Organismos que
pueden ser dirigidos
a través de técnicas
de entrenamiento para producir
respuestas correctas.
Es un método centrado
y dominado por el
profesor.
Corrector de errores. Conocedor únicamente
de las estructuras, el
vocabulario y las reglas.
Cintas e imágenes
controlados
cuidadosamente.
Orientadas por el profesor. Uso de un
centro de referencias.
Res
pu
esta
Fís
ica
To
tal
Tiene una visión
básicamente
estructuralista y conductista acerca de
la adquisición de la
lengua.
El aprendizaje de una L2
es igual al de la L1. La
comprensión es desarrollada a través del
seguimiento de
comandos antes de que la producción aparezca.
Enseñar un nivel de
competencia oral para
que los estudiantes sean capaces de comunicarse
desinhibida e
inteligiblemente con hablantes nativos.
Basado en oraciones,
con un criterio
gramatical y léxico, con base en el significado,
no en la forma.
Ejercicios de
comandos para
producir acciones físicas.
Tiene que escuchar y
actuar; tiene muy
poca influencia en el contenido del
aprendizaje.
Tiene un rol activo y
directo; ―es el director
de escena‖ que organiza a sus
estudiantes como
actores.
No existe un texto
básico; los materiales
y los medios toman importancia más
adelante. La voz, las
acciones y los gestos son suficientes.
Mét
od
o d
e
ap
ren
diz
aje
com
un
ita
rio
La lengua es más que
un sistema de
comunicación. Involucra a la persona
completa; la cultura, la
educación, y los procesos de desarrollo
y comunicación.
El aprendizaje involucra
a la persona completa.
Es un proceso de crecimiento a través de:
a) una dependencia
infantil; b) auto-dirección; e c)
independencia.
No tiene objetivos
específicos más que el de
alcanzar un nivel cercano al del hablante nativo.
No existe un sistema de
clases establecido. La
progresión del curso está basada en temas
dados por los
estudiantes. Surge a través de las intenciones
de los estudiantes y la
orientación del profesor.
Traducción, trabajo en
equipo, grabaciones,
transcripciones, reflexión y
observación, ejercicios
de audio, y conversaciones libres.
Los aprendices son
miembros de una
comunidad. El aprendizaje no es
visto como un logro
individual, sino como algo que se consigue
de manera
colaborativa.
Es un consejero. El
profesor debe crear un
ambiente seguro y agradable en el que los
estudiantes puedan
aprender y crecer.
No tienen un libro de
texto porque inhibiría
el crecimiento. Los materiales son
desarrollados durante
el progreso del curso.
38
Mét
od
o n
atu
ral
Lo esencial de la
lengua es el
significado. El
vocabulario, no la gramática, es el núcleo
de la lengua.
Diferenciación entre
adquisición (proceso
natural e inconsciente) y
aprendizaje (proceso consciente). El
aprendizaje no puede
llevar a la adquisición.
Brindar a los alumnos de
niveles básico e
intermedio habilidades
elementales de comunicación:
Habilidades personales
básicas (orales/escritas) y habilidades académicas
básicas (orales/escritas).
Basado en actividades
comunicativas. Los
temas surgen a partir de
las necesidades de los estudiantes.
Actividades que
brinden un input
comprensible acerca
de cosas en el aquí y ahora; enfocadas en el
significado y no en la
forma.
No debe tratar de
aprender la lengua de
la manera usual, sino
que debe tratar de dejarse llevar por
actividades que
involucren una comunicación
significativa.
Es la fuente principal
de input comprensible.
Debe elegir y dirigir
una rica mezcla de actividades para la
clase.
Los materiales imitan
la realidad (realia). El
objetivo principal es
promover la comprensión y la
comunicación.
Su
ges
top
edia
La lengua se adquiere
a través de la
sugestión y la memorización de
textos significativos.
El aprendizaje ocurre a
través de la sugestión
cuando los estudiantes se encuentran en un
estado de relajación
profunda. Aplicación de la musicoterapia (música
barroca).
Brindar una competencia
conversacional avanzada
rápidamente. Los estudiantes necesitan
aprender prodigiosas
listas de vocabulario, aunque el objetivo es
comprender y no
memorizar.
Cursos de diez unidades
compuestas por 1,200
diálogos graduados por el vocabulario y la
gramática.
Preguntas y respuestas,
juego de roles,
ejercicios de audio bajo una profunda
relajación.
Debe mantener un
estado pasivo y
permitir que los materiales influyan
sobre él/ella (y no al
contrario)
Debe crear situaciones
donde el alumno pueda
ser sugestionado, y presentar material de
una manera tal que
promueva la recepción y la retención de una
manera positiva.
Textos, cintas,
decoración del salón, y
música. Los textos deben tener una
calidad literaria y
personajes interesantes.
En
señ
an
za
Co
mu
nic
ati
va
de
la
Len
gu
a (
CL
T)
La lengua es un
sistema que está al servicio de la
expresión del
significado de una
manera funcional,
interactiva y
comunicativa.
El aprendizaje se
promueve a través de actividades que
involucran una
comunicación real,
llevando a cabo tareas
significativas, y
utilizando lenguaje que es significativo para el
estudiante.
Los objetivos reflejan las
necesidades del estudiante; incluyen tanto
habilidades funcionales
como objetivos
lingüísticos.
Pueden incluir algunos
o todos de los siguientes aspectos: estructuras,
funciones, nociones,
temas, tareas. El orden
está guiado por las
necesidades del alumno.
―Enganchan‖ a los
estudiantes en la comunicación;
involucran procesos
como la compartición
de información, la
negociación del
significado y la interacción.
El aprendiz es un
negociador que interactúa y que tiene
influencia tanto en la
información que da
como en la que
recibe.
Es un facilitador del
proceso de comunicación; es
participante de las
tareas y los textos; es
un organizador, un
analista y un asesor.
Materiales auténticos
y basados en actividades que
promueven el uso
comunicativo del
lenguaje.
En
señ
an
za d
e la
Len
gu
a M
edia
nte
Ta
rea
s (E
LM
T)
La comunicación es
más que codificar y
descodificar mensajes con base en el
conocimiento de los
signos, reglas y
estructura de una
lengua; es también
interpretar su sentido.
El proceso de
aprendizaje es un
conjunto de tareas comunicativas que están
directamente
relacionadas con los
contextos reales y van
más allá de las formas
puramente lingüísticas.
Su objetivo es fomentar
el aprendizaje mediante
el uso real de la lengua en el aula y no sólo
mediante la manipulación
de unidades sintácticas,
nocionales y/o
funcionales.
Su programa está
estructurado con base en
actividades de uso real de la lengua.
Una gran cantidad de
actividades divididas
en tareas posibilitadoras y tareas
comunicativas.
El aprendiz es un
negociador que
interactúa y que tiene influencia tanto en la
información que da
como en la que
recibe.
Es un facilitador del
proceso de
comunicación; es participante de las
tareas y los textos; es
un organizador, un
analista y un asesor.
Materiales auténticos
y basados en tareas
que promueven el uso comunicativo del
lenguaje.
39
La tabla anterior resume de una manera muy compacta la naturaleza del desarrollo
metodológico de la ASL a lo largo de casi más de un siglo. Es importante hacer un pequeño
paseo por esta evolución metodológica ya que muchos de los métodos citados siguen
siendo empleados en la enseñanza del español como lengua extranjera hasta nuestros días.
Como se ha visto, en las décadas de 1940 y 1950 (tabla 2.1), la profesión dedicada a
la enseñanza de segundas lenguas estaba, hasta cierto punto, convencida de que los
profesores podían programar un set de estructuras lingüísticas dentro de las mentes de los
aprendices a través del condicionamiento, de la creación de rutinas repetitivas o hábitos, y
le daban una gran importancia al medio que rodea al aprendiz. ―Esta tradición otorgaba una
importancia central a los ‗datos sensoriales‘ –cosas concretas y materiales que pueden ser
vistas, tocadas, oídas, registradas y mediadas– […] Los conductistas compartían con los
lingüistas estructurales una perspectiva de la ciencia basada en la importancia de [estos]
sucesos físicos‖ (Johnson, 2008, pp. 76-78).
En la década de los 60, la preocupación giraba en torno a cómo el concepto de la
gramática generativa (GT) de Chomsky podía encajar en las clases de idiomas, y en cómo
―aceitar‖ (Johnson, 2008, p. 275) el funcionamiento del dispositivo de adquisición de
lenguas (DAL).
Chomsky escribe desde el seno de una tradición filosófica y lingüística conocida como
―mentalismo‖ o ―racionalismo‖, que se opone al conductismo en casi todos los sentidos.
El mentalismo es la creencia de que la mente […] es importante para determinar no sólo el
comportamiento humano sino también la manera en que ―hacemos‖ ciencia (Johnson,
2008, pp. 80-81).
El interés que generó la GT hizo que la práctica de la ASL prestara mucha más atención a
las estructuras de la lengua gobernadas por reglas, lo cual ocasionó que varios programas
de enseñanza promovieran métodos más deductivos que explicaran generalidades, y así,
alejarse del carácter tan inductivo del AL. De cualquier forma ninguno de estos métodos
tenía en cuenta el rol de la competencia comunicativa. Aunque cabe señalar que algunos de
ellos, como el método directo, hacían un énfasis en la forma ―natural‖ de adquirir una SL.
Las innovaciones de los años 70 trajeron consigo factores afectivos al plano
pedagógico (sugestopedia, respuesta física total, método silente, método natural y el
método de aprendizaje comunitario), lo cual caracterizó a este periodo por enfocarse
40
principalmente en las cuestiones emocionales y socioculturales de los estudiantes; tales
aportaciones mostraron ser muy innovadoras y tuvieron un gran éxito aunque fugaz.
Hoy en día, al voltear a ver estos métodos, podemos aplaudirles su carácter
innovador, su intento por despertar al mundo de la enseñanza de la lengua de un sueño
plagado de reglas, estructuras, complejidades, y largas listas de ―excepciones a la regla‖;
pero, sobre todo, por su estimulación a una mayor investigación a raíz de comprobar que no
eran el hilo negro en la ASL como sus creadores y publicistas esperaban que fueran (Cfr.
Brown, 2007, pp. 24-25).
Al final de los 70 y principios de los 80, se desarrollaron los principios del que
actualmente es reconocido como el enfoque comunicativo, ya que se generó el movimiento
de la antes mencionada “Revolución Sociolingüística” (Johnson, 2008, pp. 89) lo cual
provocó que los desarrollos de la lingüística aplicada se alejaran de las estructuras
gramaticales y se enfocarán mucho más en el uso de la lengua. Durante los 80 y 90, y hasta
nuestros días, se ha llevado a cabo la creación de enfoques y métodos que resaltan
fundamentalmente las propiedades comunicativas de la lengua y las tareas relacionadas con
la autenticidad, la simulación del mundo real y el desarrollo del contenido significativo en
los salones de clases.
Todo esto ha llevado a que, en el manual de clases aquí presentado, se hayan
tomado dos métodos de enseñanza como ejes fundamentales: La enseñanza comunicativa
de la lengua CLT y la enseñanza de la lengua mediante tareas ELMT. Ambos métodos
de enseñanza tienen como fundamento el enfoque comunicativo. Existen sutiles diferencias
entre ellos como se puede apreciar en la tabla 2.2. Por un lado, la CLT brinda al profesor
las características principales del tipo de enseñanza que debe llevarse a cabo: los objetivos,
la importancia de los contextos, la importancia del aprendizaje significativo, los roles del
profesor y del estudiante, entre otros aspectos importantes. Por el otro lado, la ELMT es
más específica en cuanto a sus procesos de enseñanza en el salón de clases. Esto lo logra al
colocar a la tarea en el centro de su proceso lo cual brinda al profesor una guía más
detallada de las acciones que se realizan en el salón de clases.
A continuación se presenta una lista, adaptada de Douglas Brown en su apartado
“The Postmethod Era: Toward Informed Approaches” (2007), donde se describen las siete
características interconectadas que definen la CLT:
41
1. Objetivos Generales. Este es un método dirigido sobre todos los componentes de
la competencia comunicativa: gramatical, discursivo, funcional, sociolingüístico, y
estratégico. Estos objetivos deben, entonces, interconectar los aspectos
organizacionales del la lengua.
2. Relación entre forma y función. Las técnicas están diseñadas para desarrollar en
los estudiantes el uso pragmático, auténtico, y funcional de la lengua con propósitos
significativos.
3. Fluidez y precisión. La importancia de la comprensión y la producción de los
estudiantes y el énfasis en la precisión formal de la producción son vistos como
principios complementarios que descansan bajo las técnicas comunicativas. En
ocasiones la fluidez tendrá que tomar una mayor importancia para poder mantener a
los estudiantes motivados e interesados en el uso de la lengua; en otras ocasiones, a
los estudiantes se les requerirá prestar más atención a la precisión. Parte de la
responsabilidad del profesor es ofrecer correcciones apropiadas para los errores que
presenten los estudiantes.
4. Importancia de los contextos reales. Los estudiantes en una clase comunicativa
tienen que usar la lengua de una manera productiva y receptiva a manera de los
contextos reales fuera del salón de clases. Por lo tanto, las tareas llevadas a cabo en la
clase deben equipar a los estudiantes con las destrezas necesarias para poderse
comunicar en tales contextos.
5. Participación autónoma y estratégica. A los estudiantes se les deben dar
oportunidades para que se den cuenta del proceso de aprendizaje aumentando su
conciencia acerca de sus propios estilos de aprendizaje (debilidades, puntos fuertes,
preferencias) y a través del desarrollo de estrategias apropiadas para la producción y
comprensión. El desarrollo de estas habilidades ayudará a la formación de aprendices
autónomos capaces de continuar aprendiendo la lengua más allá del salón de clases y
el curso.
6. Los roles del profesor. El profesor debe ser un facilitador y un guía, no un
poseedor de todo el conocimiento. El profesor es un ―entrenador‖ empático quien
valora el desarrollo lingüístico de sus estudiantes. Los estudiantes son motivados para
42
construir mensajes significativos a través de interacciones lingüísticas genuinas con
otros estudiantes y con el profesor.
7. Los roles del estudiante. Los estudiantes en una clase comunicativa son
participantes activos de su propio proceso de aprendizaje. Se enfatiza en un
aprendizaje centrado en el aprendiz, cooperativo y colaborativo, sin dejar de lado
ciertas actividades que deberán estar centradas en el profesor a manera de apoyo
puntual (Cfr. Brown, 2007, pp. 46-47).
Estas siete características son el resultado de la evolución de los modelos y métodos de
ASL mostrada en las tablas 2.1 y 2.2. Durante muchos años las estructuras gramaticales
representaron la parte principal y fundamental de los programas de enseñanza mientras que
en la enseñanza comunicativa se prefiere incluir y subordinar las cuestiones gramaticales
bajo categorías pragmáticas. El uso de un lenguaje auténtico disminuye el interés por el uso
rígidamente correcto de las estructuras gramaticales ya que se intenta trabajar más en la
fluidez y promover la participación autónoma y estratégica de los estudiantes.
En los salones comunicativos existe mucha más espontaneidad debido a que los
estudiantes son puestos en situaciones improvisadas, muchas veces sin que exista un ensayo
o un modelo a seguir, más como ocurre en la vida real. Esto último es influenciado por el
rol del profesor el cual no pretende ser el dueño y dador de todo el conocimiento sino que
es un facilitador que promueve la colaboración y negociación del significado; de esta
forma, la iniciativa y las aportaciones de los estudiantes son de mucha más importancia.
Diferentes autores coinciden con que la ELMT, incluso más allá de la CLT, es la
gran heredera del enfoque comunicativo. En seguida se enumeran algunas de sus
características principales (Cfr. Brown, 2005, pp. 50-52):
Se define el término tarea como una actividad en la cual se requiere que los
alumnos utilicen la lengua, enfocándose en el significado, con la finalidad de
alcanzar una meta.
Las tareas colocan a los estudiantes más allá de las formas de la lengua para
afrontar contextos del mundo real.
Las tareas contribuyen específicamente a comunicar objetivos.
43
Sus objetivos están bien especificados de manera que, hasta cierto punto, sea
posible determinar el éxito de una tarea tras otra.
Las tareas involucran a los estudiantes en actividades para resolver problemas
genuinos.
En el Diccionario de términos clave de la ELE del CVC, la ELMT es definida de la
siguiente manera:
El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas
unidades consisten en actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintácticas
(como hacían los métodos audiolinguales) o en nociones y funciones (como hacían los
programas nocio-funcionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje mediante el uso real
de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos
niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán
necesariamente procesos de comunicación.
Estaire y Zanón (1990) plantean un esquema donde se muestra que la ELMT permite
condensar un currículum de enseñanza de segundas lenguas y/o lenguas extranjeras capaz
de integrar los diferentes ejes del proceso educativo (objetivos, contenidos, metodología y
evaluación), ya que sus principios forman un sistema conceptual articulado que rige la toma
de decisiones propia del diseño de la enseñanza de una lengua extranjera:
44
La ELMT representa el punto de llegada de la evolución de un contínuum de cuatro ejes:
i) una reflexión multidisciplinar sobre la naturaleza del conocimiento lingüístico; ii) el
desarrollo de «currículos» para la enseñanza del lenguaje; iii) la evolución de la
metodología para la enseñanza de las lenguas extranjeras bajo el amparo del «enfoque
comunicativo» y el «enfoque por tareas», y iv) la investigación sobre los procesos de
aprendizaje de una lengua extranjera (ALE) en situaciones educativas. De esta manera,
la ELMT concreta formalmente las necesidades derivadas del desarrollo de las diferentes
disciplinas vinculadas a la didáctica de la lengua. En su núcleo encontramos la adopción
de la tarea como unidad de diseño de la actividad didáctica (Estaire y Zanón, 1990, p. 57).
Así, en este diagrama se puede observar cómo se coloca, en un lugar primordial, la continua
reflexión y comunicación entre todos los aspectos involucrados en la ASL. Lo que pretende
ser la ELMT es una síntesis de todos los aspectos relacionados a la enseñanza de la lengua;
lo cual empata muy bien con la idea ecléctica, con la que se ha trabajado en el desarrollo de
este trabajo, de usar todo lo que esté a la mano para delinear un enfoque propio.
Es muy importante resaltar que este modelo no es un nuevo método, sino sólo una
manera diferente y más específica de acercarse a la enseñanza de lenguas. Al colocar a la
45
tarea como el centro focal de su metodología, permite que todo aquello que gira a su
alrededor como lo son el enfoque, los diseños curriculares, los programas, etc., sirva de
catalizador para una mejor realización de las mismas tareas específicas las cuales pertiten
desarrollar la competencia comunicativa del alumno. La ELMT ve el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un conjunto de actividades comunicativas que están
directamente ligadas a los objetivos del plan curricular cuyos propósitos se extienden más
allá de la simple práctica del lenguaje por sí misma (Cfr. Brown, 2007, p. 52).
Esta articulación dentro del proceso de ASL se puede observar y comprender
fácilmente en el siguiente diagrama que presentan Estaire y Zanón, (1990, p. 62):
Podemos observar que el continuum I comprende las tareas que se llevan a cabo en la
clase comunicativa con la finalidad de alcanzar el desarrollo óptimo de la competencia
comunicativa (continuum III), esto a través del proceso de adquisición de una lengua –
46
segunda o extranjera– donde se llevan a cabo los mecanismos de aprendizaje e integración
(continuum II).
De acuerdo con Estaire y Zanón existen dos tipos principales de tareas:
comunicadoras y posibilitadoras. Las tareas comunicadoras son aquellas que desarrollan
los mecanismos de interacción y negociación (competencias sociolingüística y estratégica)
y permiten tener acceso a las herramientas del uso de la lengua. Mientras que las tareas
posibilitadoras desarrollan los mecanismos de aprendizaje significativo que lleva al
conocimiento formal de la lengua (competencias lingüística y discursiva).
Las tareas comunicadoras son aquellas actividades que representan el punto máximo
en la evolución de la metodología dentro del enfoque comunicativo y que se
corresponderían con actividades de trabajo oral o escrito como los rompecabezas de
información, las tareas de resolución de problemas, las actividades de vacío de
información, de toma de decisiones o de discusión. Mientras que las posibilitadoras son las
formadas por las actividades centradas en el desarrollo del dominio de los contenidos
necesarios para la realización de las tareas de comunicación. Ambos tipos de tareas
representan los extremos de lo que los autores llaman continuum de tareas posibles
aplicables a una clase. De esta forma la tarea comunicadora representa la culminación del
objetivo pedagógico en la ASL ya que es:
a) representativa de procesos de comunicación de la vida real;
b) identificable como unidad de actividad en el aula;
c) está dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje;
d) diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo, y
e) orientada a la consecución de un objetivo de manipulación de información y de
significados. (Estaire, Zanón, 1990, p. 63)
Respecto al conjunto de diferentes tipos de tareas que se pueden llegar a utilizar en la clase,
los autores dicen que:
Una descripción exhaustiva del contínuum de tareas situado entre ambos extremos […]
nos permite identificar numerosos tipos mixtos de tareas. Tomando como referencia el
grado de control del profesor sobre el desarrollo de la actividad, es posible clasificarlas en
actividades de práctica controlada (presentación contextual, ejercicios, revisión, etc.),
control conjunto (narraciones, transferencia –de imagen a texto escrito, por ejemplo– de
47
información, diálogo guiado, etc.) y libres (simulaciones, exposiciones,
conversaciones, etc.) (Estaire y Zenón, 1990, pp. 63-64).
Estos diferentes tipos de tareas están desarrollados y detallados en el apartado dedicado a
las Técnicas en el siguiente capítulo donde se podrán observar los diferentes tipos de tareas
que se pueden utilizar en el salón de clases.
A lo largo de este capítulo se han desarrollado los fundamentos teóricos utilizados
para la elaboración del manual de clases aquí presentado. Se explicó la importancia que
tiene la adquisición de la competencia comunicativa, en qué consiste y cómo se puede
ayudar a los estudiantes a desarrollarla. Se ha realizado un ejercicio comparativo de los
diferentes enfoques y métodos empleados en la ASL el cual sustenta la elección del
enfoque comunicativo y de dos de sus métodos de enseñanza. La enseñanza comunicativa
brinda los parámetros principales para entender cuáles elementos son esenciales en una
clase y da una serie de las características de los roles que deben tomar tanto los profesores
como los estudiantes; así como también se han apuntado los dos tipos de tareas
(posibilitadoras y comunicativas) que se deben llevar a cabo en el salón de clases para
cumplir con el objetivo de desarrollar la adquisición de la competencia comunicativa de la
lengua.
Hasta ahora se ha clarificado la necesidad que existe de tener un manual de clases
para la enseñanza del español como segunda lengua especialmente dirigido a los niveles
básico e intermedio, y la pertinencia del aspecto cultural dentro de dicho proceso; así como
la justificación del empleo del enfoque comunicativo como marco teórico para la
elaboración del manual debido a su carácter fuertemente ligado con los contextos
situacional y cultural del aprendizaje. En el siguiente capítulo se analizará la naturaleza
misma del manual y de sus componentes donde se mostrará la aplicación de la CLT y de la
ELMT para la elaboración de los principales componentes del manual: el sistema de clases
y los planes de clase.
48
III. LA METODOLOGÍA DEL MANUAL DE CLASES
El presente manual de clases tiene un propósito principal:
Brindar un sustento teórico y práctico a los profesores de español para trabajar con
los aspectos fundamentales de la cultura mexicana en los niveles básico e intermedio,
de una manera comunicativa, a través del desarrollo de las habilidades lingüísticas de
los estudiantes con la finalidad de mejorar su nivel de adquisición de la lengua y
facilitar la integración en su nuevo entorno.
Como se ha sustentado a lo largo de este trabajo, existen tres áreas de apoyo didáctico para
lograr el objetivo propuesto: el enfoque, el método y las técnicas. Se ha hablado en un
principio del enfoque, el cual nos sirve para tener una visión general del funcionamiento
del la lengua y de su adquisición. El enfoque marca la pauta para entender la manera en que
el aprendiz adquiere una segunda lengua. El enfoque comunicativo, escogido en este
trabajo, parte de la idea de que el aprendiz adquiere una segunda lengua al desarrollar su
competencia comunicativa, la cual está compuesta por cuatro competencias más: la
competencia gramatical, la competencia discursiva, la competencia sociolingüística, y la
competencia estratégica. Las dos primeras representan el aspecto más puramente
lingüístico dedicado al análisis y comprensión de las estructuras, las reglas sintácticas, el
léxico, y la elaboración de discursos (textos escritos y orales de mayor elaboración),
mientras que las otras dos competencias se enfocan en aspectos más pragmáticos
relacionados con el uso e interpretación de estrategias tanto lingüísticas como pragmáticas
en contextos específicos y de carácter socio-cultural. De esta forma, este enfoque invita al
profesor a entender la lengua como un aglomerado de varios factores en constante
movimiento, sumamente dinámico y cambiante.
Ahora bien, para poder desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes
es necesario hablar de la segunda área didáctica la cual es el método de enseñanza, el cual
marca el tipo de estrategias que se toman en cuenta en el planteamiento del programa, el
49
diseño de actividades y la forma de evaluación. En este manual se han escogido dos
métodos comunicativos: la enseñanza comunicativa de la lengua CLT (por sus siglas en
inglés: communcative language teaching) y la enseñanza de la lengua mediante tareas
(ELMT). La primera brinda una lista de características primordiales que se deben seguir
para desarrollar la competencia comunicativa; lista que incluye el objetivo y las metas
específicas que el aprendiz debe alcanzar, así como la importancia de la conjunción de las
cuatro destrezas lingüísticas (escuchar, hablar, leer y escribir), y los roles propios de
alumnos y profesores dentro del salón de clases (ver el capítulo II de este trabajo). El
segundo método escogido facilita la preparación de clases, ya que concentra la enseñanza
comunicativa en torno a un tipo de actividad específica llamada tarea, la cual propone
como principal objetivo poner en acción a los estudiantes a través del uso continuo y
preciso de las diferentes funciones de la lengua al proponerles metas y objetivos
sumamente comunicativos y relevantes en la vida real. Además, este método, como se
muestra más adelante, brinda un proceso de preparación paso a paso para planificar una
unidad didáctica tomando en cuenta las necesidades del aprendiz y los objetivos del
programa.
Finalmente, como tercer área están las técnicas, término amplio que se identifica
con el de tarea. Estas técnicas son las actividades específicas con las que el profesor,
echando mano de su vocación pedagógica, hará efectivos los planteamientos del método y
por consiguiente logrará la meta primordial del enfoque la cual es desarrollar la
competencia comunicativa de los estudiantes para que adquieran de manera efectiva la
segunda lengua en cuestión.
Para lograr todo esto, en este manual para el profesor de español, se ha decidido
hacer uso de un esquema sencillo, dividido en cuatro secciones, que permite tener acceso
fácilmente a los distintos elementos que componen este manual de clases. Es necesario
clarificar que este manual no es un libro de texto que esté contemplado para ser usado en la
clase sino como una guía de apoyo para el profesor, en donde se podrán encontrar tanto
fundamentos teóricos de las técnicas empleadas como ejemplos ilustrativos de su
aplicación.
50
Los cuatro componentes del manual son: 1) el sistema de clases, 2) las técnicas, 3)
la clase comunicativa y los modelos de planeación y, finalmente, 4) los ejemplos de
planes de clase. ¿En qué consiste cada componente?
El sistema de clases. En esta sección se muestra cómo se debe planificar una
unidad didáctica con base en la ELMT incluyendo objetivos, contenidos,
metodología y evaluación. Además de que se expone el sistema de clases propuesto
para cada nivel.
Las técnicas. Este es un glosario de las tareas (controladas, semi-controladas y
libres) que se pueden usar en la clase para poder cubrir los diferentes objetivos
comunicativos y posibilitadores.
La clase comunicativa y los modelos de planeación. En esta sección se explica
cómo se debe planear una clase con base en la enseñanza comunicativa y se dan una
serie de ejemplos aplicables a partir de diferentes modelos de secuenciación de
técnicas didácticas.
Ejemplos de planes de clase. Este apartado final muestra la aplicación de los tres
elementos anteriores en clases reales. Se brindan dos ejemplos prácticos para cada
nivel (básico e intermedio) con la descripción paso a paso de cada clase. Esto con la
finalidad de funcionar como muestra y fuente de inspiración para el desarrollo y
planeación de futuras clases.
51
3.1 El sistema de clases.
En este trabajo se ha considerado al sistema de clases como sinónimo del término inglés
syllabus que define Douglas Brown de la siguiente manera: ―una lista secuencial de
objetivos, temas, situaciones, destrezas, conceptos y estructuras a enseñar‖ (2005, p. 156).
El Diccionario de términos clave de la ELE del CVC lo define como:
Un plan de trabajo para un curso concreto: descripción de los objetivos, selección
y secuenciación de los contenidos y de las actividades, especificación de la metodología y
forma de evaluación. Traslada la filosofía del currículo a un plan detallado de enseñanza
que variará en función de las características de los aprendientes y de la situación de
enseñanza-aprendizaje.
El sistema de clases que se propone en este manual parte de dos visiones de carácter
comunicativo: El programa comunicativo-funcional y la enseñanza de la lengua
mediante tareas (ELMT). Un sistema de clases comunicativo-funcional es definido por el
Diccionario de términos clave de la ELE del CVC de la siguiente manera:
Es uno de los tipos de programa propuestos para la enseñanza comunicativa. Se
caracteriza por fijar sus objetivos en términos de conducta observable, que queda descrita
como un determinado nivel de competencia comunicativa. A tal efecto se lleva a cabo un
análisis de la lengua aplicando los conceptos de noción y de función22
; las diversas
combinaciones entre funciones y nociones dan lugar a una serie de exponentes
lingüísticos, y éstos constituyen la lista de expresiones que los alumnos deberán ser
capaces de utilizar adecuadamente para hacer efectivas sus intenciones comunicativas.
Este tipo de sistemas de clase debe estar constituido por los siguientes aspectos (Cfr.
Brown, 2005, p. 156):
Objetivos del curso y, posiblemente, objetivos de cada módulo.
Objetivos para las unidades y, posiblemente, para cada clase.
Una lista secuencial de funciones (propósitos), con sus respectivos objetivos.
Una lista secuencial de temas y situaciones coincidentes con las funciones.
22
Las nociones comprenden las áreas gramatical y discursiva de la lengua, mientras que las funciones son de
un carácter sociolingüístico y estratégico.
52
Una lista secuencial de estructuras gramaticales, lexicales, y/o fonéticas, también,
coincidentes con las funciones.
Una lista secuencial de las destrezas (escuchar, hablar, leer y escribir) que también
deben de establecerse de acuerdo con las funciones.
Referencias a unidades, clases y/o páginas de libros de texto; así como también
diferentes fuentes (audios, visuales, videos, etc.) para ser utilizadas.
Posibles sugerencias acerca de las alternativas de evaluación como exámenes,
ensayos, portafolios, presentaciones, por mencionar algunos.
La estructura del sistema de clases se ha basado en la lista anterior, además de que se le ha
brindado un valor primordial al concepto de tarea. Esto con base en la ELMT, ya que este
tipo de enseñanza especifica lo que el estudiante necesita hacer con la lengua en términos
de tareas comunicativas que poseen la meta principal de adquirir y desarrollar la
competencia comunicativa, y desarrolla tareas posibilitadoras enfocadas en el aprendizaje
de las estructuras, la gramática y del vocabulario necesarios para llevar a cabo dicha meta.
Estas tareas están elaboradas en torno a las funciones y objetivos del sistema de clases.
La ELMT brinda un proceso de seis pasos para la elaboración de un marco
referencial para la creación de un sistema de clases, el cual está basado en la consecución
de tomas de decisiones que se pueden llevar a cabo por los profesores en solitario o en
conjunto con los estudiantes.
Este esquema es muy importante para los profesores, ya que la verdadera planeación
de las clases debe depender de ellos; así que al tener esta guía podrán hacer adaptaciones,
arreglos, reducciones y/o ampliaciones al sistema de clases aquí propuesto. Es muy
importante resaltar la importancia del rol que tiene el estudiante en cuanto a la elección de
los temas, ya que al sentirse mucho más involucrado en la toma de decisiones acerca del
plan de contenidos, se sentirá mucho más motivado y concentrado en aprender; claro es que
el nivel de involucramiento del alumno dentro de la elaboración del sistema de clases es
decisión de cada profesor.
53
Marco para la elaboración de una unidad didáctica a través de tareas (integrando objetivos,
contenidos, metodología y evaluación).
(Estaire y Zanón 1990, p. 66)
1. La elección del tema o área de interés: Cada tema en el sistema de clases está
enfocado en la adquisición de un aspecto de la cultura mexicana. Los temas se han
clasificado con base en su afinidad con estructuras lingüísticas acordes a cada nivel:
Nivel Básico: Personajes Famosos Mexicanos, La Familia Mexicana, Comida
Mexicana, Fiestas Mexicanas, Lugares Turísticos en la Ciudad, Viajar por
México.
Nivel Intermedio: La Historia de México, México y su Gente, Cocina
Mexicana, México: Antes y Ahora, ¿Hacia dónde va México?, De Vuelta a
Casa.
Estos temas han sido escogidos con base en tres lineamientos: 1) Los temas que
están contemplados en los programas del Centro Cultural de Lenguas 2) Los temas
54
desarrollados en las unidades del libro Aula Latina 1 y 2 (2005) y 3) La relación que
existe entre estos temas culturales y las estructuras lingüísticas con las que se trabaja
en cada nivel de acuerdo con la institución.
2. Especificación de objetivos comunicativos: Estos objetivos están descritos, en el
sistema de clases, en el componente objetivo/funciones donde se propone una
amalgama hecha a partir de las funciones provenientes del programa comunicativo-
funcional y de los objetivos de las tareas de la ELMT. Los cuales son todos aquellos
que permiten a los alumnos –de acuerdo con su nivel– intercambiar, negociar,
codificar, decodificar, interpretar y, esencialmente, comunicar información
relacionada con su vida personal y acerca de la cultura mexicana.
3. Programación de tareas finales que demostrarán consecución de los objetivos.
Este apartado se refiere a las tareas comunicativas que permiten el desarrollo y la
adquisición de la competencia comunicativa. En nuestro sistema de clases estas
tareas aparecen bajo los nombres de tareas para escuchar y hablar y tareas para leer
y escribir, y están descritas más adelante en el apartado de Técnicas.
4. Especificación de componentes temáticos y lingüísticos necesarios/deseables
para la realización de las tareas finales. Este apartado comprende las tareas
posibilitadoras las cuales ayudan a desarrollar las competencias lingüística y
discursiva, y también se encuentran clasificadas en el apartado de Técnicas.
Además, en el sistema de clases, se verán tres componentes: vocabulario, gramática
y estructuras; los cuales tienen un listado de los puntos lingüísticos que los
estudiantes necesitan conocer y dominar para realizar más adelante las tareas
comunicativas.
5. Planificación del proceso: Este proceso está desarrollado en los modelos de planes
de clase que se encuentran en este manual. Es muy importante señalar que los
modelos aquí sugeridos son ejemplos de cómo estos procesos se han llevado a cabo,
sin pretender que sean la única manera de enseñar cada tema, cada modelo de
planeación es factible de ser modificado. El profesor de cada curso debe de planear
cada clase con base en su conocimiento del tema y sobre todo en el análisis y
evaluación de las necesidades y habilidades de cada uno de sus alumnos.
55
6. Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje. Esta evaluación
está también contenida en los modelos de planes de clase, además de que en el
apartado Técnicas se mencionan diferentes actividades que pueden funcionar como
medios evaluativos.
A continuación, se presenta el esquema descriptivo del sistema de clases propuesto en este
manual, tomando como ejemplo una unidad del nivel intermedio. Cada unidad está
compuesta por ocho partes: 1) tema, 2) función /objetivos, 3) vocabulario, 4) gramática, 5)
estructuras, 6) escuchar y hablar, 7) leer y escribir, y 8) tiempo.
56
ESQUEMA DESCRIPTIVO DEL SISTEMA DE CLASES
TEMA OBJETIVO/FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS HABLAR Y
ESCUCHAR
LEER Y
ESCRIBIR TIEMPO
México
Antes y
Ahora
Comparar cambios en
los hábitos, costumbres y
circunstancias de la
sociedad mexicana
» Contrastar diferentes
épocas en la historia. » Argumentar y debatir
ideas y opiniones.
» Hablar acerca de cambios importantes en México.
» Hablar acerca de cambios
personales.
» Marcadores temporales para el
pasado: antes, en el pasado, hace
mucho tiempo, etc.
» Marcadores temporales para el presente: hoy en día, ahora, en estos
momentos, actualmente, etc.
» Imperfecto. Verbos regulares e
irregulares: ESTAR, TENER,
VIVIR, SER, IR, VER, etc.
» Para expresar existencia en el
pasado: había
» Argumentar y debatir:
Yo creo/pienso que
Por ejemplo,
Además,
» Aceptar una opinión:
Estoy de acuerdo,
(Sí) es cierto/verdad.
(Sí) claro/evidentemente/por
supuesto.
» Rechazar una opinión:
(Bueno), yo no estoy de
acuerdo (con eso) (porque…)
Yo creo que no (porque…)
» Mostrar acuerdo parcial y
matizar:
Bueno, sí pero…
Eso depende.
Ya, pero…
» Exposición de
una época de
México
comparada con la actualidad.
» Turistas o Viajeros (AL2 p.
75)
» Historia de una ciudad
(AL1 p. 75)
» Historia de
México
(AL2 p. 80)
4 horas
1) El nombre del
tema cubre un
aspecto cultural.
3) El vocabulario se centra
principalmente en las
palabras que son
fundamentales para el
desarrollo efectivo del tema.
5) En esta sección se desglosan
las estructuras principales que el
profesor tiene que ayudar al
estudiante a producir.
(Tareas posibilitadoras)
2) El objetivo cubre una tarea
de carácter socio-cultural.
Las funciones cubren aspectos
comunicativos de la lengua.
(Tareas comunicativas)
4) En este apartado se despliegan los aspectos
gramaticales fundamentales que se utilizan a
lo largo de la unidad y que son necesarios
para llevar a cabo las tareas.
6) y 7) Estas actividades son de
características muy variadas y, aunque
son las recomendadas, son susceptibles a
ser modificadas. (Tareas
comunicativas)
8) Este es el tiempo
recomendado para cubrir los
objetivos y funciones, pero es
posible reducirlo o ampliarlo
según sea necesario.
57
Como se puede observar, a través de este esquema, que describe una unidad didáctica, se
cubre con los aspectos principales que ayudan al desarrollo de la competencia comunicativa
haciendo un énfasis en el aspecto cultural de la adquisición de la lengua. A través del tema
cultural, que es el contenido primordial de la unidad, se desarrollan tanto el conocimiento
formal como el instrumental de la lengua, ya que el estudiante tiene que ser capaz de
utilizar los aspectos de gramática y vocabulario para poder desarrollar y alcanzar el
objetivo y las funciones, para así poder comprender y aprehender el tema. Además, a través
del desarrollo de las estructuras, se trabaja con las tareas posibilitadoras que son los
cimientos para llegar a las tareas comunicadoras las cuales están contenidas en las
secciones hablar y escuchar / leer y escribir, y así se desarrollan las cuatro habilidades
lingüísticas que permiten acceder a la adquisición de las competencias estratégica y
sociolingüística, para alcanzar el objetivo de la unidad.
A continuación se presenta el sistema de clases general para los niveles básico e
intermedio. Al final del manual, se dan ejemplos prácticos para dos unidades de cada nivel.
58
NIVEL BÁSICO
59
TEMA OBJETIVO /
»FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS
ESCUCHAR Y
HABLAR LEER Y ESCRIBIR TIEMPO
Personajes
Famosos
Mexicanos
Conocer e identificar
diferentes personajes
mexicanos
» Presentarse y presentar a
otros.
» Preguntar información acerca de lugares de
origen, edad, trabajo, e
intereses personales. » Describir características
físicas y de personalidad.
» Adjetivos calificativos de
apariencia: alto(a), chaparro(a),
delgado(a), gordito(a),
guapo(a), bonito(a), etc.
» Tipos de personalidad: tímido(a),
extrovertido(a), platicador(a),
serio(a), penoso(a), amigable,
inteligente, chistoso(a), alegre,
etc.
» Adjetivos posesivos: mi, mis,
tu, tus, su, sus.
» Verbo SER en presente indicativo.
» Verbos básicos: TENER,
VIVIR, HACER.
» Verbos reflexivos: LLAMARSE y
DEDICARSE
» Hablar de personas usando
los pronombres reflexivos:
Yo – me Tú – te
Él/Ella/Usted – se
Nosotros(as) – nos Ustedes/Ellos – se
» Preguntar información
personal: ¿Cómo + LLAMARSE?
¿De dónde + SER?
¿A qué + DEDICARSE?
¿Cuántos años + TENER?
¿Cómo eres/es/son?
» Identificar personas: El/La/Los/Las + ADJ
El/La/Los/Las + de + SUT
El/La/Los/Las + que + VBO
» Juego de roles
“Fiesta de
Celebridades”.
» Describe y adivina
quién es.
» Entrevista a una
celebridad.
» Lee e identifica al personaje.
» Escribir un cuestionario.
2 horas
La Familia
Mexicana
Conocer la rutina de la
familia mexicana y
contrastarla con la propia
» Hablar de rutinas, hábitos y
costumbres. » Hablar de la familia
mexicana y la propia.
» Describir de manera general el estilo de vida en México.
» Miembros de la familia:
padre/papá, madre/mamá,
papás, hijos, hijo, hija,
hermano, hermana, etc.
» Expresiones de tiempo: los días
de la semana, las partes del día
(en la mañana, en la tarde, en
la noche), las horas.
» Adverbios de frecuencia:
siempre, casi siempre, a veces,
usualmente, algunas veces,
rara vez, casi nunca, nunca.
» Verbos de rutina conjugaciones en presente de
indicativo para las
terminaciones: -AR, -ER -IR.
» Verbos reflexivos:
DESPERTARSE,
LEVANTARSE, BAÑARSE,
CEPILLARSE, VESTIRSE,
IRSE, etc.
» Hablar de los miembros de la familia usando los
pronombres reflexivos:
Yo – me
Tú – te
Él/Ella/Usted – se
Nosotros(as) – nos Ustedes/Ellos – se
» Preguntar:
¿A qué DEDICARSE? ¿En qué TRABAJAR?
¿Cuántos(as)… TENER?
¿A qué hora…? ¿Cada cuándo…?
» Entrevista “¿Cómo es tu día?”
» Un día normal (AL1 p. 52)
» Hacer un árbol genealógico.
» Trabajo y Horario (AL1 p. 54)
» Escribir una lista comparativa entre
las actividades de la
familia mexicana y la propia.
4 horas
Comida
Mexicana
Familiarizarse con la
comida tradicional
mexicana
» Compartir preferencias y hábitos alimenticios.
» Comprar diferentes tipos de comida en el mercado, la
tienda, el restaurante.
» La pirámide alimenticia.
» Colores y formas.
» Las comidas del día.
» Adjetivos para describir la forma
en que los alimentos están
cocinados: frito(a)(s),
cocido(a)(s), crudo(a)(s), etc.
» Números cardinales (precios).
Verbos:
» SER y ESTAR + adjetivo (diferencias). Está bueno, está
maduro/a, es dulce, es picante,
etc
» Para expresar preferencias:
verbos tipo GUSTAR.
» Para valorar la comida:
HACER (bien/daño)
» SE para generalizar.
» Verbo GUSTAR:
A mí me
A ti te A usted le + gusta(n)
A él/ella le
A nosotros(as) nos A ustedes/ellos(as) les
» Preguntar: ¿Qué/Cuál(es) +
PREFERIR/GUSTAR?
¿Cuánto cuesta(n)? ¿Qué desea(n)?
» Encuesta “¿Cuál es
tu comida favorita?”
» De entrada, ¿qué
desean? (AL1 p. 59)
» Juego de roles. ―El
Restaurante”.
» Antojitos (AL1 p.
58)
» Hacer una lista de
compras.
» Hacer un menú.
4 horas
60
TEMA OBJETIVO /
»FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS
ESCUCHAR Y
HABLAR LEER Y ESCRIBIR TIEMPO
Fiestas
Mexicanas
Conocer y entender las
diferentes celebraciones
mexicanas
» Hablar acerca de fechas
importantes.
» Describir y compartir opiniones
acerca del clima y la ropa.
» Dar y preguntar información
acerca de los planes a futuro
relacionados con fiestas,
celebraciones y eventos
importantes.
» Los meses, los días y las fechas.
» Las estaciones, el clima (adjetivos y
sustantivos), y la ropa.
» Expresiones de tiempo futuro:
mañana, pasado mañana, esta
noche, este fin de semana, el
próximo mes/semestre/año, etc.
» Futuro con el verbo IR para
describir planes:
IR + a + LUGAR/VERBO
INFINITIVO.
» Verbos PREFERIR y
TENER + que + infinitivo.
Verbos para describir acciones
relacionadas con las fiestas:
REGALAR, BAILAR, COMER,
INVITAR, LLEVAR, TRAER,
ENVIAR, etc.
» Preguntar planes:
¿Qué planes + TENER para…?
¿Qué + IR a hacer para/en…?
¿A dónde + IR a ir para/en…?
¿Con quién + IR…?
¿Qué + IR +a+ PONERSE?
» Distinguir las expresiones
―Hace calor/frío vs
TENER frío/calor‖
» Compartir los planes a
corto plazo (mañana, el
fin de semana, las
próximas vacaciones,
etc.).
» Comparar las
celebraciones en México
y las de sus países de
origen.
» Hacer un plan para la
próxima fiesta
mexicana.
» Identificar diferentes
fiestas mexicanas.
» Redactar un programa
de actividades para una
guía turística.
4 horas
Mi Ciudad
Conocer los lugares
importantes de la ciudad
» Pedir y dar recomendaciones
acerca de diferentes lugares.
» Pedir y dar direcciones.
» Para dar direcciones: en, enfrente, a
un lado, atrás, entre, después, en
contra esquina, todo derecho, a la
izquierda/derecha, al final de la
calle, etc.
» Cuantificadores: ningún/ninguna,
poco/poca, un/una, algún/alguna,
bastante, mucho/mucha, etc.
» Geografía urbana: calle, avenida,
boulevard, calzada, banqueta,
semáforo, plaza, fuente, glorieta,
esquina, manzana, etc.
» Lugares en la ciudad: restaurante,
hotel, café, cine, teatro, cibercafé,
mercado, supermercado, etc.
» Para expresar existencia: hay
» Para expresar ubicación: ESTAR
» Para dar direcciones: irse derecho,
dar vuelta, regresar, subir, bajar,
etc.
» Pedir información:
Perdone/a:
¿Sabe si hay…? ¿Dónde
está…? ¿Dónde hay…? ¿Está
muy lejos de aquí?, etc.
» Resaltar un aspecto:
Lo que más/menos me
gusta… es/son…
Lo que más/menos me
gusta… es que + VBO
» Juego de roles. Pedir y
dar direcciones en la
calle a un extraño.
» Describe la colonia en
la que vives.
» ¿Qué hay cerca de tu
escuela?
» Disculpe, ¿ sabe si
hay? (AL 1 p 76)
» Dictado. Escucha y
encuentra en el mapa.
» Tríptico. Realizar un
tour alrededor de la
ciudad.
4 horas
De Viaje en
México
Conocer acerca de diferentes
ciudades y atracciones
turísticas en México
» Describir diferentes estados y
ciudades.
» Hacer compras y planes para
viajar.
» Hablar del clima y la ropa.
» Hacer, aceptar y rechazar
invitaciones.
» Adjetivos para describir lugares:
interesante, aburrido, tedioso,
cansado, entretenido, genial,
fantástico, feo, caro, barato,
chido(a), padre, chafa, etc.
» Para opinar: CREER, PENSAR,
OPINAR, SUPONER.
» Para hacer invitaciones:
Gustaría(s)...?
» Para dar sugerencias: Debería(s) /
Podría(s)
» Hacer invitaciones:
¿te
¿le + gustaría…?
¿les
» Aceptar invitaciones: me
encantaría, suena muy bien,
estaría bueno, ¿por qué no? ,
etc.
» Rechazar y dar excusas:
TENER que + infinitivo.
» Pedir y dar opiniones
acerca de diferentes
ciudades y lugares
turísticos.
» Tres Ciudades (AL1 p.
88)
» Tres Ciudades (AL1
pag 88).
» Hacer un tríptico
acerca de algún lugar
en México.
» Hacer, aceptar y
rechazar invitaciones a
través de un correo
electrónico.
4 horas
61
NIVEL INTERMEDIO
62
TEMA OBJETIVO/
»FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS
ESCUCHAR Y
HABLAR
LEER Y
ESCRIBIR TIEMPO
La Historia
de México
» Conocer e identificar las
diferentes etapas en la
historia de México y sus
personajes principales
» Conocer datos importantes de
diferentes personajes
mexicanos.
» Compartir experiencias del
pasado personal.
» Marcadores temporales para hablar del pasado:
el…pasado, la… pasada, hace…, en…, ayer,
anteayer, anoche, el otro día, etc.
» Conectores para relacionar acontecimientos: al
principio, antes, después, más adelante, al final,
etc.
» Para hablar de la duración: desde, hasta, de…a…,
durante.
» Pretérito. Verbos regulares e irregulares:
CAMBIAR, TERMINAR, CASARSE,
NACER, CRECER, CONOCER,
TENER, PERDER, VIVIR,
ESCRIBIR, IR/IRSE, etc.
» Hablar del pasado:
EMPEZAR A +
INFINITIVO
TERMINAR POR +
INFINITIVO
» Hacer preguntas en el
pasado
¿Cuándo…? ¿Hace
cuánto…? ¿En qué
año…? ¿Qué día…?
» Presentación de una etapa de la
historia de
México.
» Juego de roles.
Entrevista con un muerto.
» Toda una vida (AL1 p. 70).
» Mujeres
Ilustres (AL2
p 88)
» Escribir la
biografía de algún
personaje
mexicano.
» Escribir una
autobiografía.
4 horas
México y su
Gente
» Identificar y conocer las
características generales de
la población mexicana
» Identificar y describir a las
personas.
» Describir las relaciones, los
parecidos y las diferencias
entre las personas.
» Contrastar los diferentes tipos
de familias mexicanas con la
propia.
» Adjetivos para describir aspectos físicos
relacionados a la apariencia general, al pelo, los
ojos, la vestimenta, etc.
» Adjetivos para describir personalidad:
interesante/interesado(a), trabajador(a),
ambicioso(a), impaciente, confiable,
desorganizado(a), criticón(a), listo(a), codo,
buena/mala onda, etc.
» Para describir parecidos:
PARECERSE + A
» Para valorar una relación:
LLEVARSE + CON
CAER BIEN/MAL
» Para describir relaciones de pareja:
ESTAR, TENER y SALIR CON
» Utilizar el verbo
PARECERSE (C>ZC)
para describir personas:
Yo – me
Tú – te
Él/Ella/Usted – se
Nosotros(as) – nos
Ustedes/Ellos – se
» Usar el verbo PARECER
para dar una opinión:
A mí me
A ti te
A usted le + parece(n)
A él/ella le
A nosotros(as) nos
A ustedes/ellos(as) les
» Usar el artículo neutro LO
+ ADJETIVO / LO QUE
+ GUSTAR/PARECER
» Contactos (AL1 p. 43)
» “La boda del hermano de María
del Mar” (AL2 p.
27)
» Presentación Mi Familia Mexicana
» La Familia
Mexicana (AL2 p. 32)
» Así somos los
mexicanos
(AL2 p. 40)
4 horas
Cocina
Mexicana
Conocer e identificar
diferentes platillos
mexicanos y su preparación.
» Describir colores, olores y
sabores de la comida.
» Hablar de gustos y de hábitos
alimenticios.
» Identificar y escoger los
ingredientes adecuados.
» Elaborar una receta para cocinar
un platillo mexicano.
» Texturas: suave, liso, duro, arrugado, etc. Olores
y sabores: salado, dulce, agrio, amargo, picante,
desabrido, etc.
» Números cardinales (precios) y los números
ordinales (pasos).
» Pesos y medidas: kilos, gramos, litros,
cucharadas, tazas, etc.
» Adverbios de tiempo: después, luego, a
continuación, finalmente, etc.
» Maneras de cocinar ( Freír, guisar, cocer, asar,
hornear)
» SE impersonal.
Verbos: LAVAR, CONGELAR,
PELAR, ECHAR, SACAR,
CORTAR, CALENTAR, ASAR,
HACER, COCER, etc.
» Pronombres personales de Objeto
Directo: Lo, La, Los, Las.
» Mandatos y ―hay que”: preparar,
cocinar, cortar, partir, hervir, cocer,
repartir, etc.
» Comparar comida y gustos:
es más… que…/es
menos… que… /es igual
de… que...
» Conectar ideas a través de:
Y/PERO/ADEMÁS
» Describir colores y sabores
de la comida usando:
SER/ESTAR +
ADJETIVOS
» Programa de TV
“La Cocina”
» La dieta de Silvia
(AL2 p. 52)
» Hacer una
receta.
» La venganza
de Moctezuma
(AL2 p. 51)
» El Tequila
(AL2 p.56)
4 horas
63
TEMA OBJETIVO/FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS HABLAR Y
ESCUCHAR
LEER Y
ESCRIBIR TIEMPO
México
Antes y
Ahora
Comparar cambios en
los hábitos, costumbres y
circunstancias de la
sociedad mexicana
» Contrastar diferentes
épocas en la historia.
» Argumentar y debatir
ideas y opiniones.
» Hablar acerca de cambios
importantes en México. » Hablar acerca de cambios
personales.
» Marcadores temporales para el
pasado: antes, en el pasado,
hace mucho tiempo, etc.
» Marcadores temporales para el presente: hoy en día, ahora, en
estos momentos, actualmente,
etc.
» Imperfecto. Verbos
regulares e irregulares:
ESTAR, TENER,
VIVIR, SER, IR,
VER, etc.
» Para expresar
existencia: había
» Argumentar y debatir:
Yo creo/pienso que
Por ejemplo,
Además,
» Aceptar una opinión:
Estoy de acuerdo,
(Sí) es cierto/verdad.
(Sí) claro/evidentemente/por supuesto.
» Rechazar una opinión:
(Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso)
(porque…)
Yo creo que no (porque…)
» Mostrar acuerdo parcial y matizar:
Bueno, sí pero…
Eso depende.
Ya, pero…
» Exposición de una
época de México comparada con la
actualidad.
» Turistas o
Viajeros (AL2 p.
75)
» Historia de
una ciudad (AL1 p. 75)
» Historia de México (AL2
p. 80)
4 horas
¿Hacia
dónde va
México?
Discutir los problemas
actuales de México y
proponer soluciones
» Hablar de problemas
ecológicos, familiares y
políticos.
» Recomendar y aconsejar. » Hablar acerca de
consecuencias.
» Para hablar de problemas en la ciudad y en la sociedad:
contaminación, tráfico, ruido,
basura, reciclar, corrupción,
mordida, etc.
» Adverbios de cantidad:
mucho(a), demasiado(a),
bastante, (muy) poco(a),
suficiente, más, menos, etc.
» Presente de indicativo y
Presente progresivo
para describir problemas.
» Condicional con si.
» Argumentar y debatir:
» Aceptar una opinión: » Rechazar una opinión:
» Mostrar acuerdo parcial y matizar.
» Canción ―Trópico
de Cáncer‖
» Noticia El Problema de
la Basura en
México
4 horas
De Vuelta
a Casa
Conocer y describir
diferentes lugares de
México
» Compartir y valorar
experiencias del pasado. » Recomendar lugares con
base en dichas experiencias.
» Expresar deseos para el futuro.
» Verbos para opinar: CREER,
PENSAR, OPINAR,
SUPONER, PARECER. » Para describir lugares:
interesante, aburrido,
tedioso, cansado, entretenido,
genial, fantástico, feo, caro,
barato, chido, padre, chafa,
etc.
» Pretérito. Verbos regulares e irregulares:
ESTAR, TENER,
VIVIR, SER, IRSE,
VER, etc.
» Para hablar de experiencias en el
pasado: Presente Perfecto HABER.
» Para dar sugerencias:
DEBER, PODER,
TENER QUE,
» Preguntar acerca de viajes en el pasado:
¿Cuándo? ¿Cuánto tiempo?
¿Qué+COMPRAR/VER/GUSTAR/RECORDA
R? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Qué te/le pareció?
» Con Presente Perfecto:
¿Has estado en…?
¿Has ido a…?
¿Has visto…?
¿Has visitado…?
» Expresar deseo con el verbo GUSTAR
A mí me A ti te
A usted le + gustaría + infinitivo
A él/ella le A nosotros(as) nos
A ustedes/ellos(as) les
» De vuelta a casa
(AL2 p.43)
» El Rey del
Cabrito, Rosario y Veracruz (AL2
p. 62)
» Escribir una
postal.
» Me cayó muy
bien (AL2 p. 60)
4 horas
64
En este sistema de clases cada nivel está dividido en 6 unidades didácticas, esto se ha
realizado de esta forma ya que se ha tomado en cuenta el promedio de número de clases
que un alumno estándar toma: 20-25 horas, que es aproximadamente el tiempo sugerido
para cubrir cada nivel. El tiempo real que cada unidad tome para su implementación puede
variar de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, y esto, a final de cuentas, debe
recaer en el criterio del profesor.
Es muy importante señalar que a pesar de estar concebidas como unidades
secuenciadas, no necesariamente tienen que ser empleadas de tal forma. Cada unidad está
conformada de una manera independiente para su aplicación individual. La idea de este
sistema de clases es mantener una de las cualidades principales y esenciales de los cursos
de español del CCL, la cual es la flexibilidad.
Si un profesor está trabajando con un estudiante de nivel básico que apenas
comienza, después de una semana, una vez que el estudiante ha adquirido el conocimiento
suficiente para conjugar los verbos básicos además de ser y estar, y puede hacer preguntas
acerca de información personal, el profesor muy bien podría hacer uso de la unidad
didáctica Personajes Mexicanos Famosos para reforzar el vocabulario y las estructuras
además de desarrollar la adquisición cultural de su(s) estudiante(s).
Por otro lado, si se tiene un grupo también de nivel básico que sólo viene por un
periodo de una semana y ya tiene elementos básicos de conjugación y vocabulario y está
muy interesado en conocer las tradiciones mexicanas, la gente y su gastronomía, se podría
comenzar con la unidad La Comida Mexicana sin necesidad de haber trabajado con las dos
unidades anteriores.
65
3.2 Las técnicas
Al comienzo de este capítulo se presentó una definición de este término dada por Edward
Anthony: ―Las técnicas son las actividades específicas realizadas en el salón que son
consistentes con un método y, por lo tanto, están en armonía, también, con el enfoque‖
(citado en Brown, 2007, p. 14). Cabe mencionar una serie de sinónimos, que se encuentran
en una gran cantidad de libros de consulta relacionados con la ASL, y que a continuación se
enlistan con la finalidad de señalar la posibilidad de concepciones que puede llegar a tener
el uso de este término: tarea, actividad, procedimiento, táctica, práctica, ejercicio, y hasta
estrategia. No es ámbito de este trabajo realizar una desambiguación entre estos términos
sino sólo puntualizar su existencia y la atención que se debe prestar a tal hecho. Sin
embargo, se debe clarificar que en el manual se usan los términos técnica y tarea como
sinónimos.
A lo largo de la historia de la enseñanza de idiomas se han desarrollado un
sinnúmero de técnicas para alcanzar determinados objetivos, funciones y/o resultados. Estas
técnicas resultan ser aquellas que permiten al profesor realizar concretamente todo aquello
que se plantea en el enfoque y en los métodos seleccionados, los cuales han sido
estudiados, analizados y llevados a la práctica.
Es en esta parte donde las cualidades del profesor para ser ecléctico e iluminado
deben de brillar con mucha más intensidad. Lo ideal es que cada profesor sea capaz de
crear e implementar sus propias técnicas (siempre con base en la teoría de ASL elegida),
pero es muy importante que cuente con una referencia útil de la cual partir; por lo tanto, a
continuación se presenta una tabla con la taxonomía de diferentes técnicas, la cual está
adaptada de Crookes y Chaudron, y que aparece en Brown (2007, pp. 185-186). Las
técnicas están divididas en tres categorías y se puede observar que estas categorías son muy
similares a las tareas posibilitadoras y las tareas comunicativas pertenecientes a la ELMT
mencionadas en el segundo capítulo de este trabajo:
66
Controladas (Tareas posibilitadoras)23
. Las cuales giran en torno al profesor:
manipulan la acción, son estructuradas, predicen las respuestas de los estudiantes,
tienen objetivos preestablecidos, y apuntan a funciones específicas del sistema de
clases.
Libres (Tareas comunicativas)24
. Las cuales giran en torno al estudiante: son
comunicativas, abiertas, sus respuestas son impredecibles, los objetivos son
negociables, presentan un carácter altamente cooperativo y son las que ayudan al
cumplimiento de los objetivos comunicativos.
Semi-controladas. Que son las que surgen a partir de la consideración de que
ninguna actividad puede ser totalmente controlada o libre, así que, con esta categoría,
se intenta desvanecer la línea de división que es innecesaria entre las dos anteriores.
Lo cual sucede de la misma forma con las tareas posibilitadoras y comunicativas.
(Cfr. Estaire y Zanón, 1990, pp. 63-64).
23
Las tareas posibilitadoras, son aquellas actividades de aprendizaje que se realizan en el marco del enfoque
por tareas y que se conciben como fases preparatorias de las tareas comunicativas o finales. 24
Una tarea comunicativa es una actividad de aprendizaje concebida para que los alumnos aprendan a
comunicarse usando la lengua, teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses. Una actividad
comunicativa tiene un claro objetivo pragmático: usar la lengua para conseguir algo.
67
Técnicas25
Controladas
» Calentamiento (Warm-up). La finalidad de esta actividad es preparar al estudiante para la clase motivándolo,
estimulándolo, haciéndolo sentir relajado (juegos, mímica, canciones, chistes, plática casual, etc.).
» Instrucción (Setting/Lead-in). Utilizada para centrar la atención en el tópico de la clase. Introducción de algún tema
gramatical, clase de vocabulario, tipo de pronunciación, etc.
» Explicación (Content Explanation). Gramatical, léxica, fonética, sociolingüística, pragmática, cultural, etcétera.
Llevada a cabo casi siempre de manera oral.
» Ejercicio modelado (Role-play demonstration). El maestro o algunos alumnos seleccionados ilustran algún
procedimiento que se llevará a cabo.
» Presentación Narrativa/Diálogo. Los alumnos leen o escriben algún pasaje presentado para su comprensión.
» Recitación Narrativa/Diálogo. Los alumnos leen el fragmento asignado, esto con la finalidad de practicar
pronunciación y fluidez.
» Lectura en voz alta. La cual, normalmente, es de un texto interesante y comunicativo. Con esta técnica se puede
trabajar de una manera muy específica con la pronunciación de las palabras aunque no con la comprensión del
contenido.
» Monitoreo (checking). El maestro camina alrededor del salón brindando orientación acerca de algún ejercicio y
observando a los alumnos para evaluarlos.
» Drill. Es una de las actividades típicas al enseñar una lengua. Involucra patrones a seguir como repetición, sustitución,
llenado de espacios, y otras acciones mecánicas.
» Dictado. Consiste en la transmisión de un medio auditivo a uno escrito donde normalmente se trabaja con un
vocabulario o estructura específicos.
» Reconocimiento/Identificación. El estudiante recolecta y/o identifica una forma, estructura, función, o definición,
específica.
» Copiado. Actividad en la que el alumno escribe un texto presentado oralmente o de manera visual (escrito o imagen).
» Exámenes. Procedimientos formales para evaluar a los alumnos.
» Meaningful Drill. Es un ejercicio que involucra elecciones significativas, en referencia a diferentes informaciones.
25
Adaptadas de Crookes y Chaudron citados en Brown (2007, pp. 185-186)
68
Semi-controladas
» Lluvia de ideas (Brainstorming). Involucra contribuciones libres por parte de los estudiantes y del maestro acerca de
cierto tópico, generando asociaciones múltiples sin un análisis específico.
» Cuento (Story tellying). Los alumnos y/o el maestro cuentan una historia, anécdota, cuento, etc.
» Cuestionario referencial (Question-answer Referencial). Actividad que involucra a los estudiantes a hacer y
responder preguntas relacionadas con algún referente (libro, película, artículo, lectura, etc.)
» Transferencia informativa. Traspaso de información de un medio (audio) a otro (escrito). Los estudiantes llenan un
párrafo incompleto mientras escuchan una conversación.
» Intercambio de información. Es una tarea que involucra dos formas de comunicación. Aquí dos estudiantes o equipos
deben compartir cierta información para cumplir con el objetivo.
» Cierre (Wrap-up). Pequeña actividad sumatoria realizada por el maestro y/o los alumnos acerca de los temas vistos.
» Exposición. Los estudiantes deben dedicar tiempo a la investigación, estudio, preparación, y ensayo de una exposición
individual o en equipos, a manera de proyecto, de un tema específico relacionado con alguna función y/o tema.
Libres
» Juego de roles (Role-play). Libre actuación de ciertos papeles de un diálogo, cuento, obra, etc.
» Juegos. Tipos de actividades, generalmente lúdicas, adaptadas al uso de la lengua (juegos de mesa, adivinanzas,
competencias, etcétera).
» Reportes. Relacionados con libros, experiencias, exposiciones, etc. Elaborados de acuerdo con los intereses de los
alumnos. (Composiciones, ensayos, críticas de cine)
» Solución de problemas (Problem solving). Donde los alumnos se ven enfrascados en una actividad que requiere del
trabajo en equipo para resolver ciertas situaciones.
» Simulación. Es una actividad grupal que involucra una interacción compleja basada en algún hecho de la vida real
(restaurante, mercado, tienda, etc.).
» Entrevista. Uno o varios estudiantes (o personas ajenas a la clase: otro maestro, invitado, etc.) es escogido para
proporcionar información específica a través de una serie de preguntas llevadas a cabo por el resto de la clase.
» Discusión. Un debate u otro tipo de actividad grupal en donde se lleva a cabo una discusión con base en un tema
específico, con o sin posturas específicas.
» Conversación con extranjeros. Actividad auténtica y genuina acerca de temas de la vida real con visitantes en la clase.
69
3.3 La clase comunicativa y los modelos de planeación.
Al realizar un plan de clase es muy importante recordar que nuestro objetivo primordial es
brindar a los estudiantes la oportunidad de adquirir una gran variedad de destrezas para
mejorar su competencia comunicativa y, además, desarrollar en ellos una conciencia y una
apreciación por la cultura y el español en México.
Cuando uno comienza a elaborar un plan de clase con base en el enfoque
comunicativo, uno debe empezar por responder las siguientes cuatro preguntas cuyas
respuestas son los principales objetivos de una clase comunicativa:
1. ¿Con qué funciones comunicativas se está trabajando?
2. ¿Cuáles habilidades están siendo desarrolladas?
3. ¿Qué estructuras se están presentando?
4. ¿Qué vocabulario se está presentando?
A continuación se da respuesta a cada una de las preguntas:
1. ¿Con qué funciones comunicativas se está trabajando? La primera pregunta, que es
la más importante, va enfocada a aquello que tiene que ver con la realización de la
lengua, es decir, qué es lo que se hace con ella. Tenemos que saber cuál es la finalidad
de aquello que se está enseñando, puesto que estas funciones son nuestro principal
objetivo al enseñar. ¿Para qué le sirve esto al estudiante? ¿Qué va a hacer con el
conocimiento adquirido? Las funciones comunicativas son tanto generales como
específicas, siendo estas últimas contenidas por las primeras. La realización de las
tareas comunicativas de la ELMT cubren específicamente estos objetivos funcionales.
2. ¿Cuáles destrezas están siendo desarrolladas? La segunda pregunta requiere que el
profesor se enfoque en la manera en que el estudiante va a interactuar con el
conocimiento ¿Recibirá la información de manera sonora o escrita? ¿Expresará sus
ideas de manera oral o escrita? Hay que recordar que en el enfoque comunicativo, la
clase ideal consiste en que las cuatro destrezas se conjuguen e interactúen
continuamente. En una clase comunicativa es muy común que se lleve a cabo una
70
secuencia como la siguiente: Escuchar > Hablar > Leer > Escribir. De esta manera, el
alumno recibe un input26
que motiva y da las herramientas para la producción (output).
Al escuchar un reportaje, un noticiero o una canción, el estudiante recibe la producción
de la lengua junto con una serie de elementos como lo son: ritmo, articulación,
entonación, y acento; los cuales sirven de modelo para que, después, pueda crear su
propio discurso oral. Al leer un artículo, un cuento o los subtítulos de una película, el
estudiante recibe la estructura gráfica del idioma, la cual le sirve como base para
producir su propio texto escrito.
3. ¿Qué estructuras se están presentando? En esta pregunta la respuesta es la estructura
gramatical que se va a utilizar en la clase. Puede ser sólo una o varias; pueden existir
nuevas estructuras de reciente introducción o anteriores sólo para revisarlas y repasar
su uso. La importancia de precisar este dato radica en que es posible que, para llevar a
cabo el objetivo comunicativo, el alumno se enfrente a ciertos retos de carácter
gramatical que deberá resolver para cumplir con su tarea; por lo tanto, como profesor
uno debe estar listo para orientarlo si es necesario.
4. ¿Qué vocabulario se está presentando? Finalmente, la cuarta pregunta sirve para
determinar el vocabulario que se utilizará a lo largo de la clase; tal vez, haciendo una
lista en la cual se identifiquen diferentes categorías como: nuevas palabras, palabras
importantes, palabras de adquisición reciente y/o previa, etc. Esto con la finalidad de
brindar al estudiante las herramientas necesarias para llevar a cabo su labor, y también,
nuevamente, con el objetivo de prever posibles dificultades durante el transcurso de las
actividades realizadas.
Ahora bien, un plan de clases es la organización de las diferentes partes que tiene una clase
con la finalidad de llevar a cabo las tareas requeridas para lograr que el proceso enseñanza-
aprendizaje suceda. Esta elaboración es responsabilidad primordial del profesor, el cual
lleva a cabo dicha acción con base en el sistema de clases brindado.
26
Con el término input se hace referencia a las muestras de la lengua que se estudia, orales o escritas, a las
cuales el estudiante se expone durante su proceso de aprendizaje.
71
A continuación se expondrán los diferentes planes de clase que se proponen para
este manual, los cuales tienen la función de mostrar al profesor maneras posibles de enseñar
las unidades didácticas en el sistema de clases.
Los planes de clase que se proponen aquí están creados con base en varios modelos
ligados al desarrollo de la competencia comunicativa. Cada uno de éstos sigue un
determinado orden y especifica los pasos a seguir. En seguida se describen sus
características y se dan ejemplos de aplicación, los cuales han sido inspirados y adaptados
del libro How to Teach English (Harmer, 2003)27
.
El primer modelo está estructurado por tres elementos los cuales son: enganche,
estudio y activación (ESA por sus siglas en inglés: engage, study y activate); cuyas
características se describen en seguida (Cfr. Harmer, 2003, pp. 25-30):
Enganche: Es el momento inicial de la clase donde la principal responsabilidad del
profesor es motivar a los estudiantes involucrando sus emociones e intereses propios con el
tema de la clase. La idea es conectar las actividades de la clase con la vida personal de los
estudiantes.
Algunas actividades y materiales que ayudan a enganchar a los estudiantes
incluyen: juegos (de acuerdo con la edad y el material disponible), música, discusiones
(cuando son guiadas correctamente), imágenes, cuentos/historias, anécdotas interesantes y
divertidas, etc. Incluso si estas técnicas no son utilizadas es importante que el profesor
siempre motive a sus estudiantes desde el comienzo de la clase.
Es posible preguntar a los estudiantes cuál es su opinión acerca del tema de una
lectura antes de ponerlos a leer, por ejemplo. Es buena idea, también, mostrar una imagen
que represente una conversación y pedirles a los estudiantes que adivinen lo que van a decir
antes de escuchar el audio. Cuando los estudiantes están enganchados aprenden mucho
mejor que si están ligera o totalmente desenganchados.
Estudio: Las actividades de esta parte en la secuencia son las que hacen que los estudiantes
presten más atención a la lengua (o a la información dada) y cómo está estructurada. Las
27
A pesar de que el libro está enfocado a la enseñanza propiamente del inglés, los métodos para planear una
clase son aplicables a cualquier clase de enseñanza de una segunda lengua o lengua extranjera.
72
técnicas empleadas para estudiar varían, ya que pueden ir desde el uso específico de un
verbo en cierta conjugación hasta el análisis de un texto real encontrado en una revista. Es
muy importante siempre tener en mente que los estudiantes tienen estilos muy diferentes
para aprender así que es posible que el profesor sea el que explique un punto gramatical, o
que sea mejor que los estudiantes se enfrasquen en una actividad para descubrir las reglas
por sí mismos, o incluso que solamente trabajen en grupos con cierto vocabulario y un
objetivo sin prestar atención a la gramática. Sin importar cual sea el estilo de la técnica, la
etapa de Estudio es la que se enfoca principalmente en la estructuración de la lengua.
Activación: Este elemento describe los ejercicios y las actividades que están diseñados
para que los estudiantes trabajen sobre el uso de la lengua de una manera libre y
comunicativa. El objetivo de los estudiantes no es enfocarse en la estructura de un tipo de
oración o en la conjugación de algún verbo en específico, sino que utilicen todo lo que
saben de la lengua (vocabulario, frases, estructuras, expresiones idiomáticas, etc.) que sea
necesario y apropiado en una cierta situación dada. Por lo tanto, las técnicas de Activación
ofrecen la oportunidad de usar la lengua real con la menor restricción posible, son una
forma de ensayar lo que pasa en la vida real. Algunas técnicas de Activación son los juegos
de roles, solución de problemas, encuestas, debates, creación de historias o poemas, etc. Si
los estudiantes no tienen oportunidades para activar su conocimiento de la lengua en la
seguridad del salón de clases, es muy posible que no puedan aplicar lo aprendido acerca del
uso de la lengua correctamente en el mundo real.
Estos elementos (ESA) deben estar presentes en la mayoría de las secuencias
didácticas. De acuerdo con Harmer (2003) existen tres esquemas diferentes para presentar
la secuenciación de estos elementos. A continuación se describirán y se ejemplificarán con
planes de clase en español que han sido inspirados y adaptados a partir de los ejemplos que
Harmer presenta en su libro.
Línea directa. Este tipo de secuenciación es la más básica y común. Primero el profesor
motiva a sus alumnos y hace que se interesen en el tema de la clase, es decir, los engancha.
Después se hace un estudio de alguna estructura o punto gramatical, el cual normalmente es
nuevo para los estudiantes. Finalmente, se activa ese nuevo conocimiento a través de algún
73
tipo de producción oral o escrita. En seguida se presenta un ejemplo de cómo llevar a cabo
este tipo de secuenciación.
1. Enganche. El profesor (P) muestra a los estudiantes (ES) un video o imágenes con
diferentes tipos de platillos de comida. Ellos mencionan qué tipo de comida pueden
reconocer. Los ES dicen cuál es su tipo favorito de comida.
2. Estudio. El P muestra varios platillos típicos de la comida mexicana. Los ES
describen los ingredientes que pueden reconocer. El P explica cuáles platillos le
gustan y cuáles no. La estructura del verbo GUSTAR se ejemplifica, y se enseñan
los pronombres de objeto indirecto (me, te, le, nos, les). El P da ejemplos con todos
los pronombres personales. Una buena opción para mejorar la explicación es
mostrar una imagen y preguntarle a los ES si les gusta el platillo. Los ejemplos
deben de ser claros y ser comprendidos por los ES.
3. Activación. Los ES hablan y/o escriben acerca de sus platillos favoritos y los de sus
amigos, compañeros de clase y/o familiares.
Esta secuencia se representa con el siguiente diagrama:
Este tipo de secuenciación funciona muy bien para cierto tipo de estructuras, sobre todo con
las básicas; así que se recomienda para los cursos principiante e intermedio. Este tipo de
orden para presentar un tema ayuda a los estudiantes a entender fácilmente una estructura y
a utilizarla casi inmediatamente.
A diferencia de los estudiantes de niveles básico e intermedio-bajo, los estudiantes
con mayor vocabulario y con un uso de estructuras más complejo necesitan otro tipo de
estructuración de acuerdo a sus necesidades. Existen varias posibilidades para trabajar con
el modelo ESA, en seguida vemos un ejemplo utilizando la secuenciación tipo búmeran.
ESA
ENGANCHE ESTUDIO ACTIVACIÓN
74
1. Enganche. El P le comenta a los ES que va a realizar un viaje a la playa
(preferentemente una playa conocida) este fin de semana. Los ES le dan consejos al
P acerca de las cosas que debe llevar y las actividades que puede hacer. La clase
discute la utilidad de ir a una agencia de viajes y comparten experiencias.
2. Activación. El P explica la actividad de juego de roles donde los ES actuarán una
conversación entre un agente de viajes y un cliente. Los ES hacen una lista de
preguntas acerca de la información que les interesa y también planearán el tipo de
respuestas que darán. Esto sin prestar atención a la estructura de la lengua sino sólo
como una práctica de la vida real. Entonces los ES llevan a cabo el juego de roles
intercambiando papeles (agente de viajes – cliente). Mientras los ES están
realizando la práctica, el P toma nota de los errores en pronunciación, sintaxis,
pragmática, etc. o cualquier tipo de problema que los ES tengan para llevar a cabo la
tarea de manera adecuada.
3. Estudio. Cuando el juego de roles termina, el P señala los errores que los ES
tuvieron. Es una excelente idea darle tiempo al grupo para que discuta los errores y
trate de corregirlos, así los ES descubrirán las reglas por sí mismos. El P puede
ayudar dando ejemplos no solamente de errores gramaticales sino de expresiones
casuales, niveles de formalidad y actos pragmáticos (gestos, ademanes, señas,
etcétera).
4. Activación. Ahora, después de haber corregido los problemas, los ES se enfrascan
en otro juego de roles donde pondrán en práctica el nuevo conocimiento adquirido.
Si es necesario, de acuerdo con el tipo de ES, el juego de roles podría tener ligeros
cambios.
75
El diagrama que representa la secuenciación tipo búmeran es el siguiente:
Con este modelo el P se enfoca únicamente en las necesidades de los ES. A los ES no se
les enseña nada sino hasta, y a menos que, hayan mostrado que lo necesitan. Esta forma de
trabajo ayuda bastante a detectar las necesidades de los ES y partir de ellas para enseñar, lo
cual tiene mucho sentido. El P tiene que planear con mucha consideración este tipo de
actividades y ser muy consciente acerca de las situaciones que posiblemente lleguen a
presentarse, ya que, en muchas de las ocasiones, los problemas que afloran en la clase
abarcan una gran cantidad de temas; por lo que el P deberá estar listo con material y/o las
explicaciones pertinentes que ayuden a esclarecer las dudas de los ES. Por lo tanto, este es
un tipo de actividad que se recomienda más para los niveles intermedio y avanzado.
En estos dos modelos de secuenciación que se han mostrado, es posible identificar
dos posturas diferentes en el proceso enseñanza-aprendizaje respecto a lo que se tiene que
enseñar. Por un lado, en el modelo línea directa el profesor sabe exactamente qué tiene que
enseñar y ayuda a los estudiantes a llegar al punto donde puedan activar su conocimiento.
Por otro lado, en el modelo búmeran el profesor elige la tarea que los estudiantes deben
llevar a cabo, y después espera para analizar su desempeño y partir de las correcciones para
enseñar lo que es necesario.
No todas las clases deben estar organizadas con base en alguno de estos dos
modelos solamente. Pueden existir muchas lecciones organizadas de maneras muy
diferentes, donde se combinen estas dos secuencias, donde exista una variedad de pequeñas
ENGANCHE ESTUDIO ACTIVACIÓN
EASA
1
2
3
76
secciones que interactúen para formar un todo, y que el orden varíe según sea necesario.
Este tipo de modelo es llamado por Harmer (2003, p. 29) patchwork, literalmente
―parchado‖, aquí se optará por llamarlo poligonal debido a la forma geométrica que
describe y al hecho de que, en contraste con el modelo de línea directa, presenta diferentes
lados que están conectados. Aquí se presenta un ejemplo de esta forma de lección.
1. Enganche. Los ES ven una serie de imágenes relacionadas con el turismo. Cada
imagen tiene un diferente tipo de actividad turística. Los ES describen las imágenes
y comparten sus gustos e intereses por las diferentes actividades turísticas.
2. Activación. Los ES practican una pequeña conversación en la cual hablan de su
mejor experiencia vacacional o turística.
3. Activación. Los ES leen un pequeño fragmento de un artículo acerca de cómo han
cambiado los viajes turísticos. Los ES comparten sus opiniones y deciden si están
de acuerdo o en desacuerdo con el artículo.
4. Estudio. El P realiza una pequeña presentación de los marcadores temporales para
hablar del pasado (antes, en el pasado, hace mucho tiempo, etc.) y del presente (hoy
en día, ahora, en estos momentos, actualmente, etc.), y los contrasta. En esta parte
sería pertinente hacer un análisis de los verbos regulares e irregulares del pasado
imperfecto. Los ES deben realizar algunos ejercicios (drills, reconocimiento,
identificación, transferencia informativa, etc.) para comprobar que han entendido el
uso de las estructuras.
5. Activación. Los ES describen el tipo de actividades que solían hacer cuando eran
niños y salían de viaje, contrastándolas con las actividades que hacen ahora. El P
puede monitorear la actividad brindando ayuda y/o tomando notas de errores.
6. Estudio. Ahora el P enfoca la clase sobre el uso de las expresiones para argumentar
y debatir (Yo creo/pienso que, Por ejemplo, Además,); aceptar una opinión (Estoy
de acuerdo, (Sí) es cierto/verdad, (Sí) claro/evidentemente/por supuesto); rechazar
una opinión ((Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso) porque…, Yo creo que no
(porque…)); mostrar acuerdo parcial y matizar (Bueno, sí pero…, Eso depende, Ya,
pero…). Los ES practican el uso de las expresiones a través de actividades
controladas o semi-controladas.
77
7. Enganche. Para continuar con el uso de las expresiones anteriores, pero en un
contexto diferente la clase discute acerca de las características de los programas de
crítica social, política, económica, etc. y sus características. Es posible que el P
muestre un pequeño video de un programa televisivo o un fragmento de un
programa de radio.
8. Estudio. El P les muestra a los ES imágenes o videos de diferentes etapas en la
historia de México. Los ES identifican las distintas etapas y comentan algunas
características generales de cada una si les es posible. Los estudiantes leen un
artículo pequeño acerca de la historia de México donde podrán adquirir más
información acerca de los momentos más significativos.
9. Activación. Los estudiantes preparan un programa de televisión donde discuten los
cambios en la historia de México. Es posible que el programa sea grabado y se
utilice una variedad de materiales audiovisuales.
El diagrama descriptivo de este modelo poligonal es el siguiente:
ENGANCHE ESTUDIO ACTIVACIÓN
1
2
3
5
4 6
7
8
EAASA
SESA
78
Este tipo de secuenciación en las clases es bastante común, especialmente en los niveles
intermedio y avanzado. Refleja realmente la manera –muy ecléctica a veces– en que se
aprende, y además brinda un balance equitativo entre Estudio y Activación, es decir, entre
la atención sobre la lengua y la atención sobre el tema. Éste es el tipo de flexibilidad del
que habla Douglas Brown: el profesor ecléctico que puede mezclar una serie de técnicas
para mantener la clase dinámica, interesante y, sobre todo, hacerla efectiva en cuanto a
términos de adquisición de la lengua.
Existen muchos modelos más en el campo de la didáctica de enseñanza de lenguas.
El profesor tiene la responsabilidad de revisar los nuevos aportes que constantemente están
siendo elaborados. Con base en el enfoque comunicativo, en seguida se presentan tres
modelos más que compaginan de diferentes maneras con el modelo ESA, además de
brindar otra serie de elementos importantes presentes en una clase. Estos modelos son, por
su nombre en inglés: Presentation, Practice and Production; Task-Based Learning y
Communicative Language Teaching (Hermer, 2003, pp. 31-32). A continuación se hará
una descripción de estos tres modelos con una adaptación al español de los nombres y con
ejemplificaciones basadas en clases de español.
Presentar, Practicar y Producir (PPP)
Esta forma de secuenciación es muy similar a la de Línea Directa anteriormente explicada.
En una clase tipo PPP, el profesor presenta el contexto y la situación en los que se presenta
el lenguaje (imágenes de comida) para explicar y ejemplificar el nuevo tema, vocabulario
y/o punto gramatical (verbo gustar). Después, los estudiantes practican algunas oraciones
utilizando la nueva estructura, normalmente a través de un Drill (véase la sección de
Técnicas) oral o escrito; el profesor puede hacer uso de ejercicios de llenado, dictado,
copiado, etcétera. Finalmente, los estudiantes producen oraciones relacionadas con su vida
real (A mí me gusta…, a mi novia/o le gustan…, al profesor le gusta… etc.). Aquí se
presenta un ejemplo muy sencillo para una clase de nivel básico utilizada para enseñar
vocabulario del salón de clases y los pronombres demostrativos esto y eso.
Presentar. El profesor (P) toma un lápiz con su mano y se lo muestra a los estudiantes
(ES). Los ES repiten varias veces la nueva palabra lápiz; de esta forma es muy sencillo para
79
los ES entender nuevos conceptos. El P puede repetir el procedimiento con otros objetos
del salón de clase (pluma, escritorio, silla, pizarrón, borrador, etc.)28
.
Practicar. Después de haber presentado una importante cantidad de objetos (alrededor de
10 ó 15) el P puede introducir la estructura y preguntar ¿Qué es esto? Adicionado con
gestos que permitan a los ES entender la intención de la pregunta (levantar los hombros,
extender los brazos, rascarse la cabeza y/o hacer un gesto de duda con la cara). El P vuelve
a utilizar los mismos objetos pero esta vez hace la pregunta y modela la respuesta que los
ES deben dar: es un lápiz, es un escritorio, es una libreta, es un marcador, etc. El P ahora
apunta hacia objetos que están lejos de él y pregunta ¿Qué es eso? Y motiva la respuesta de
los ES la cual tiene la misma estructura: es un lápiz, es un escritorio, etc. El P explica la
diferencia entre usar esto o eso y escribe algunos ejemplos en el pizarrón.
Producir. Una vez que es claro que los ES han comprendido la estructura y el nuevo
vocabulario, es su turno para ponerlos en práctica. Los ES pueden trabajar en parejas o
pequeños grupos caminando alrededor del salón haciendo preguntas mientras que el P toma
nota de errores o aclaraciones que se necesiten hacer y con los cuales tenga una base para
evaluar la actividad.
PPP es una secuenciación muy efectiva para enseñar vocabulario y estructuras
sencillas a los niveles básico e intermedio. Al igual que con la Línea Directa, conforme se
avanza en el nivel es necesario crear otro tipo de procedimientos para poder trabajar de una
mejor manera con los alumnos de niveles más avanzados cuyos vocabulario y comprensión
requieren retos más importantes y ser puestos a prueba de diferentes formas.
Enseñanza de la lengua mediante tareas (ELMT)
El énfasis de este tipo de procedimiento está en la tarea. Una tarea típica es el Intercambio
de Información (ver el apartado de Técnicas) en donde se les pide a los ES conseguir, a
través de cierto tipo de interacción, un cierto tipo de información con una finalidad
específica. Por ejemplo, se les pide a los ES que consigan información acerca de los
horarios en la estación de autobuses y los precios de los diferentes viajes (ésta es la tarea).
Unos ES reciben los horarios y los precios mientras que otros hacen preguntas para
28
Si es la primera vez que se practica esta estructura es preferible trabajar solamente con sustantivos en forma
singular.
80
conseguir la información necesaria. Es posible tener diferentes tipos de horarios y precios
para que todos los ES realicen ambos roles. Cuando la tarea esté terminada, el P puede, y
sólo si es necesario, aclarar ciertos aspectos de gramática, vocabulario y/o pronunciación
que hayan causado problemas o irregularidades en la realización de la actividad. Después se
les pide a los ES planear un pequeño viaje con base en un presupuesto y ciertas actividades,
así los ES realizan la tarea de nuevo, pero con una meta diferente, un poco más extensa. De
esta forma, el P tiene una oportunidad de re-evaluar la producción de los ES.
Se puede notar inmediatamente que la ELMT encaja perfectamente con la
secuenciación de búmeran donde la activación es la primera meta, se les pide a los
estudiantes poner en uso el lenguaje inmediatamente para, después, dedicar un tiempo al
estudio si es necesario y partir de las necesidades mostradas para volver a activar el uso de
la lengua. Este esquema se puede repetir varias veces a lo largo de una clase dependiendo
de los objetivos que se requieran cubrir y de las necesidades de los alumnos.
Enseñanza Comunicativa de la Lengua (CTL)
Este método comunicativo tiene dos principales posturas frente a la naturaleza de la lengua
y su aprendizaje. La primera es que la lengua está compuesta no sólo por elementos
gramaticales sino, también, de funciones como invitar, sugerir, aceptar, negar, acordar,
discernir, etc., y los estudiantes deben aprender a usarlas correctamente, además de estar
constantemente pendientes de las estrategias pragmáticas necesarias de acuerdo con cada
contexto dado. Este tipo de enseñanza es la de carácter más variable.
A continuación se muestra un diagrama que ilustra el desarrollo de una clase basada
en el enfoque comunicativo. Este diagrama ha sido inspirado en los modelos antes
mencionados y diseñado, también, a partir de la experiencia adquirida como resultado de un
constante intercambio de ideas entre colegas en la institución y otros centros de lenguas.
81
ESQUEMA DE UNA CLASE COMUNICATIVA
Preparación
(calentamiento)
Tarea posibilitadora
(mayor grado de
atención en la forma) Instrucción
Tarea comunicativa
(menor grado de
atención en la forma) Cierre
15 minutos 5 minutos 5-7 minutos 10 minutos 5 minutos
Paso 1 – Hay que iniciar
la clase con una
actividad ligera que
ayude a los estudiantes a
comenzar a pensar en
español. Puede ser un
juego, una breve revisión
(tarea) o una plática
social.
Paso 2a – Cuando se presente un
nuevo tema, vocabulario y/o
estructura, hay que conseguir que
los alumnos se relacionen con el
tema y así motivarlos; esto se puede
hacer a través de preguntas
relacionadas con su vida. Después
hay que exponerlos al nuevo tema
vocabulario y/o estructura,
brindando ejemplos creativos que
llamen la atención. Hay que ser tan
claros como sea posible y usar
materiales visuales que los ayuden a
comprender mejor, sin olvidar las
diferentes formas de aprendizaje
que existen.
Paso 2b – Ahora que los
estudiantes han entendido el
nuevo tema, vocabulario y/o
estructura, es muy
importante practicar mucho.
Es recomendable utilizar
diferentes tipos de
ejercicios. En esta parte es
muy importante que la
producción sea correcta.
Paso 3 – En esta etapa hay que
preparar a los alumnos para la
actividad comunicativa. Hay que
dar instrucciones claras y precisas.
Hay que dejar en claro la manera en
que se evaluará la actividad. Es
recomendable crear parejas o
grupos de trabajo.
Paso 4 – Mientras los estudiantes
están experimentando con el
nuevo tema, vocabulario y/o
estructura, el rol del profesor es
supervisar y brindar ayuda si es
necesario. Siempre hay que
motivarlos para que se
comuniquen en español y no hay
que prestar demasiada atención a
los errores, siempre y cuando se
estén comunicando.
Paso 5 – Dependiendo de la
actividad, tal vez sea necesario o
no hacer una revisión del tema.
Es importante resaltar para los
alumnos qué fue lo que se
aprendió en la clase. Siempre es
una muy buena idea asignar
tarea para reforzar los objetivos
de la clase.
Enganche Estudio/Activación Activación Estudio/Activación
82
3.4 Ejemplos de planes de clase.
En este apartado final se muestra cómo con base en el sistema de clases propuesto y los
diferentes modelos de planeación antes mostrados se puede preparar e impartir una clase.
Primero se presenta la unidad didáctica, tomada del sistema de clases para cada nivel, y a
continuación se describe el procedimiento paso a paso para la enseñanza de la unidad.
Todos los planes de clase están organizados con base en el siguiente esquema el
cual puede ser utilizado como formato base para todas las planeaciones del curso:
83
FORMATO DE PLAN DE CLASE
Nombre
Número de Clases
Tiempo Total
Requisitos.
Habilidades, vocabulario y/o estructuras que los estudiantes deben conocer para la realización de la clase.
Objetivo(s) principal(es).
Objetivo enfocado al desarrollo y adquisición de una función comunicativa, haciendo énfasis en las
competencias sociolingüística y estratégica.
Objetivos secundarios.
Objetivos que son cubiertos por tareas tanto comunicativas como posibilitadoras que desarrollan, sobre todo, las
competencias lingüística y discursiva.
Materiales.
Todos los elementos físicos necesarios para la elaboración de la clase.
Procedimiento.
Es el tipo de secuenciación (ESA/PPP o EASA/Búmeran o Poligonal) y la descripción paso a paso de cada
clase. Una clase puede estar dividida en diferentes ciclos, cada uno de ellos es equivalente una hora de clase.
Evaluación.
La cual puede estar incluida en el procedimiento o ser una actividad distinta y específica para realizar en casa o
en otra clase.
Glosario de técnicas
Técnicas Controladas:
Calentamiento (Warm-up)
Instrucción (Setting/Lead-in).
Explicación (Content Explanation).
Ejercicio modelado (Role-play demonstration)
Presentación Narrativa/Diálogo
Recitación Narrativa/Diálogo
Lectura en voz alta
Monitoreo (checking)
Drill.
Dictado.
Reconocimiento/Identificación
Meaningful Drill
Examen.
Copiado
Técnicas Semi-controladas:
Lluvia de ideas (Brainstorming)
Cuento (Story tellying)
Cuestionario referencial (Question-answer Referencial)
Transferencia informativa
Intercambio de información
Exposición
Cierre (Wrap-up)
Técnicas Libres:
Juego de roles (Role-play)
Reportes
Solución de problemas (Problem solving)
Simulación
Entrevista
Discusión
Conversación con extranjeros.
84
TEMA OBJETIVO /
»FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS
ESCUCHAR Y
HABLAR
LEER Y
ESCRIBIR TIEMPO
Personajes
Famosos
Mexicanos
Conocer e identificar
diferentes personajes
mexicanos
» Presentarse y
presentar a otros.
» Preguntar
información acerca de
lugares de origen,
edad, trabajo, e
intereses personales.
» Describir
características físicas
y de personalidad.
» Adjetivos calificativos de
apariencia: alto(a),
chaparro(a), delgado(a),
gordito(a), guapo(a),
bonito(a), etc.
» Tipos de personalidad:
tímido(a), extrovertido(a),
platicador(a), serio(a),
penoso(a), amigable,
inteligente, chistoso(a),
alegre, etc.
» Adjetivos
posesivos: mi,
mis, tu, tus, su,
sus.
» Verbo SER en
presente
indicativo.
» Verbos básicos:
TENER, VIVIR,
HACER.
» Verbos reflexivos:
LLAMARSE
DEDICARSE
» Hablar de personas
usando los
pronombres
reflexivos:
Yo – me
Tú – te
Él/Ella/Usted – se
Nosotros(as) – nos
Ustedes/Ellos – se
» Preguntar
información
personal:
¿Cómo +
LLAMARSE?
¿De dónde + SER?
¿A qué +
DEDICARSE?
¿Cuántos años +
TENER?
¿Cómo eres/es/son?
» Identificar
personas:
El/La/Los/Las + ADJ
El/La/Los/Las + de +
SUT
El/La/Los/Las + que
+ VBO
» Juego de roles
“Fiesta de
Celebridades”.
» Describe y
adivina quién
es.
» Entrevista a una
celebridad.
» Lee e
identifica al
personaje.
» Escribir un
cuestionario.
2 horas
85
Personajes Famosos Mexicanos*29
1 clase
(2 horas)
Requisitos.
Los estudiantes deben dominar casi en su totalidad la conjugación de los verbos básicos y
comprender las preguntas de información personal.
Objetivo principal.
Los estudiantes serán capaces de intercambiar información acerca de personajes mexicanos
famosos.
Objetivos secundarios.
Repasar las preguntas básicas de información personal acerca de la edad, origen, trabajo e
intereses personales.
Repasar/Aprender vocabulario para describir apariencia y personalidad.
Los estudiantes practicarán la conjugación de los verbos SER, TENER y VIVIR en el
tiempo presente del modo indicativo.
Los estudiantes practicarán las conjugaciones de los verbos reflexivos LLAMARSE y
DEDICARSE también en el tiempo presente del modo indicativo.
Materiales.
Imagen(es) de gente para describir aspectos físicos.
Imágenes con gente famosa internacional y mexicana.
Marcadores.
Dos sets de papeles con el vocabulario de apariencia y personalidad.
Música de fiesta y un reproductor de música.
Cinta adhesiva.
2 Matamoscas.
* Nota: Para la unidad didáctica La Historia de México para el nivel intermedio se puede realizar una clase
similar agregando imágenes de personajes de la historia de México y practicando verbos en pretérito e
imperfecto.
86
Procedimiento
Primer ciclo (ESA/PPP)
1. Enganche-Introducción: Revisión de vocabulario y estructura (10 min)
El profesor (P) comienza preguntándole a los estudiantes (ES) ―¿Quién es tu/su
celebridad favorita?‖ (Persona famosa, cantante, actor, etc.). El P hace la siguiente
lista de preguntas:
¿Cómo se llama?
¿Cuántos años tiene?
¿A qué se dedica?
¿De dónde es?
¿Dónde vive?
El P debe dirigir todas las preguntas a un solo estudiante (E) y después continuar
con el resto.
2. Presentación (15 min)
El P da la siguiente instrucción: Les mostraré unas imágenes de gente famosa
mexicana e internacional y les haré preguntas acerca de ellas. El P muestra las
imágenes y hace las preguntas acerca de cada persona. Si es necesario, el P debe
brindar la información que los ES no conozcan.
Después se muestra a los ES una foto con varias personas y con el vocabulario de
apariencia y personalidad (alto(a), chaparro(a), delgado(a), etc. / tímido(a),
inteligente, chistoso(a)) y el vocabulario se practica oralmente. El P modela la
pronunciación. El P debe verificar que todo el vocabulario sea entendido. El P
muestra de nuevo las imágenes de la gente famosa y hace las siguientes preguntas:
¿Cómo se llama?
¿De dónde es?
¿Cuántos años tiene?
¿A qué se dedica?
¿Dónde vive?
¿Cómo es?
Aquí el P debe ayudar a los ES a producir oraciones correctas al describir a las
personas.
3. Estudio
Opción 1. Dictado (10 min)
87
Hay que dividir a los ES en dos equipos. Los ES se forman en línea frente al
pizarrón y el primer E en cada equipo recibe un marcador. El P dicta una a una las
palabras del vocabulario de apariencia y personalidad. En cada turno, el primer E
que termine de escribir la palabra y lo haga correctamente recibe un punto.
Opción 2. Categorías (5-7 min)
Los ES son divididos en dos equipos y a cada equipo se le da un set de papeles con
el vocabulario de apariencia y personalidad. El objetivo de la competencia es
colocar las palabras en la categoría correcta. El primer equipo en terminar
correctamente gana.
Apariencia: alto(a), chaparro(a), delgado(a), gordito(a), guapo(a), bonito(a).
Personalidad: tímido(a), extrovertido(a), platicador(a), serio(a), penoso(a),
amigable, inteligente, chistoso(a), alegre.
4. Activación: Práctica oral/Juego de roles “La Fiesta” (15 min).
A cada E se le da una tarjeta con la siguiente indicación Esta es su nueva
personalidad. El P hace unas preguntas rápidas a cada estudiante: ¿Cómo te
llamas? ¿De dónde eres? para cerciorarse de que los ES entiendan la dinámica. Los
ES deben intercambiar información personal presentándose y haciendo preguntas
acerca de la edad, nacionalidad, trabajo, etc. El P indicará a los ES que deben hablar
con todos los compañeros de clase.
* Para las clases individuales el P puede tomar el rol de un personaje o invitar a ES
de otros niveles. El P toca música, preferentemente latina, y la fiesta comienza.
5. Evaluación (5-10 min)
Durante el juego de roles, el P debe cerciorarse de que los ES están usando la
estructura y el vocabulario correctamente. Si es necesario, el P debe corregir y
ejemplificar los errores.
Segundo ciclo (Búmeran)
6. Entrevista
Cuestionario (10 min)
Los ES deben escribir 5 preguntas personales con la finalidad de conseguir
información acerca de personas famosas mexicanas. Es importante señalar que hay
un tiempo límite para hacer esto. El P debe monitorear a los ES para ayudar y
corregir si es necesario.
Activación (15 min)
88
Opción 1. El P les mostrará a los ES fotos de gente famosa mexicana y los
estudiantes deben obtener la información al preguntarle al P.
Opción 2. Cada E recibe una imagen, la cual debe tener la información detrás y los
estudiantes se entrevistan mutuamente para conseguir la información.
Revisión (5 min)
El P revisa las respuestas y les da evaluación a los ES. Es posible recogerlas para
revisarlas después.
7. Juego/Cierre (10 min)
Antes de comenzar esta actividad, el P debe haber pegado las imágenes de la gente
famosa en el pizarrón utilizando la cinta adhesiva. Es posible pedir la ayuda de los
ES para hacer esto.
El P les pide a los ES que se levanten y divide al grupo en dos equipos los cuales
forman dos filas en medio del salón. El P explica el juego: Aquí tenemos diferentes
personajes famosos de la cultura mexicana. Voy a describir a una de estas personas
y ustedes tienen que golpear la imagen correcta usando el matamoscas (aquí el P le
entrega un matamoscas a cada uno de los primeros ES delante de cada fila).
También tienen que darme una oración completa describiendo a la persona. El P
ensaya un ejemplo junto con el grupo.
P: Es una mujer chaparrita, es de Veracruz, es actriz y es muy guapa.
Es: Uno de los ES golpea la imagen y el P le cede la palabra. Ella es Salma
Hayek. Es una actriz mexicana de Veracruz y es muy guapa.
P: Correcto ¡punto para tu equipo!
Si la respuesta no es correcta, el otro equipo tiene la oportunidad de dar una oración
correcta o si ningún ES golpeó la imagen correcta, el P deberá repetir la oración y
dar más datos si es necesario.
*El P debe dar algunos ejemplos de lo que se considera una oración completa y
correcta. Se menciona que al menos se tienen que dar 2 datos acerca de la persona.
El juego se lleva a cabo. El P va contando los puntos que lleva cada equipo y
después de haber descrito a todas las personas, el quipo con más puntos es el
ganador (es buena idea dar un premio al equipo ganador).
8. Actividad adicional (10 min).
Los ES entrevistan a una persona acerca de su personaje mexicano favorito. El
cuestionario debe tener al menos 5 preguntas con respuestas más o menos extensas.
Pueden entrevistar a alguien de su familia, otro estudiante, un profesor de la escuela,
etc.
89
9. Evaluación.
El objetivo principal y los objetivos secundarios se evalúan a lo largo de la clase.
Además la revisión de la entrevista sirve de referencia para evaluar las estructuras y
la ortografía.
90
TEMA OBJETIVO /
FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS
ESCUCHAR
Y HABLAR
LEER Y
ESCRIBIR TIEMPO
Comida
Mexicana
Familiarizarse
con la comida
tradicional
mexicana
» Compartir
preferencias y
hábitos
alimenticios.
» Comprar
diferentes tipos de
comida en el
mercado, la
tienda, el
restaurante.
» La pirámide
alimenticia.
» Colores y formas.
» Las comidas del día.
» Adjetivos para
describir la forma en
que los alimentos
están cocinados:
frito(a)(s),
cocido(a)(s),
crudo(a)(s), etc.
» Números cardinales
(precios)
Verbos:
» SER y ESTAR
+ adjetivo
(diferencias
entre el uso de
estos verbos).
» Para expresar
preferencias:
verbos tipo
GUSTAR.
» Para valorar la
comida:
HACER
(bien/daño)
» SE para
generalizar.
» Verbo GUSTAR:
A mí me
A ti te
A usted le +
gusta(n)
A él/ella le
A nosotros(as) nos
A ustedes/ellos(as) les
» Preguntar:
¿Qué/Cuál(es) +
PREFERIR/GUSTAR?
¿Cuánto cuesta(n)?
¿Qué desea(n)?
¿Qué lleva(n)?
» Encuesta
“¿Cuál es tu
comida
favorita?”
» De entrada,
¿qué desean?
(AL1 p. 59)
» Juego de
roles. ―El
Restaurante”.
» Antojitos
(AL1 p. 58)
» Hacer una
lista de
compras.
» Hacer un
menú.
4 horas
91
COMIDA MEXICANA
2 clases
(4 horas)
Requisitos.
Los estudiantes deben conocer el vocabulario básico de colores, formas, números
cardinales y las comidas del día (desayuno, almuerzo, comida, merienda, cena). También
deben conocer y manejar la conjugación de los verbos SER y ESTAR en el tiempo presente
de indicativo, y reconocer sus diferencias esenciales.
Objetivo principal.
Los estudiantes discutirán sus gustos por la comida, identificarán distintos tipos de comida
tradicional mexicana, y serán capaces de organizar una lista de compras, ir al mercado y
comprar alimentos como frutas, verduras, carne, etc.
Objetivos secundarios.
Aprender/repasar la estructura y conjugación del verbo GUSTAR.
Describir alimentos por su forma, color y preparación.
Discutir los beneficios de cierto tipo de comidas.
Hablar de platillos típicos en diferentes estados de México.
Materiales.
Imágenes de comida (frutas, verduras, carnes, lácteos, etc.).
Imágenes de platillos mexicanos (corundas, mole, pozole, quesadillas, pan, etc.).
Marcadores.
Libro/copias de Aula Latina 1 (AL1) pp. 58-62 (ver Anexo 2).
CD de audio Aula Latina 1 y un reproductor de audio
Conversaciones divididas en papeles para la actividad Rompecabezas (ver Anexo 2).
92
Procedimiento.
CLASE 1
Primer ciclo (ESA/PPP)
1. Enganche (5 min)
El profesor (P) muestra a los estudiantes (ES) un video o imágenes con diferentes
tipos de platillos de comida. Ellos mencionan qué tipo de comida pueden reconocer.
Los ES comentan acerca de cuál es su comida favorita.
2. Estudio (15 min)
El P muestra varios platillos típicos de la comida mexicana. Los ES describen los
ingredientes que pueden reconocer. El P explica cuáles platillos le gustan y cuáles
no. La estructura del verbo GUSTAR se ejemplifica y se enseñan los pronombres de
objeto indirecto (me, te, le, nos, les). El P da ejemplos con todos los pronombres
personales. Una buena opción para mejorar la explicación es mostrar una imagen y
preguntarles a los ES si les gusta el platillo y escribir sus oraciones en el pizarrón
para ejemplificar la estructura. Los ejemplos deben de ser claros y ser comprendidos
por los ES.
3. Activación (20 min)
Los ES hablan y/o escriben acerca de sus platillos favoritos y los de sus amigos,
compañeros de clase y/o familiares. Es importante que el P haga énfasis en el uso de
todos los pronombres personales (yo, tú, él, ella…) con sus respectivos pronombres
de objeto indirecto (me, te, se…) El P monitorea la actividad para dar cualquier
corrección necesaria. Después los ES comparten sus oraciones con un compañero o
con toda la clase.
*Una manera de volver esta actividad más interesante es pedirle a los ES que traigan
una foto de su familia y/o de sus amigos para que la utilicen cuando hablen de sus
gustos por la comida.
(Búmeran)
4. Enganche/Lluvia de ideas (5 min)
El P escribe en la parte superior del pizarrón la frase Menú, después divide el
pizarrón en tres columnas con los siguientes títulos en cada una: entrada, plato
fuerte, postres. Si es necesario, el P debe explicar el significado de cada palabra y
dar algunos ejemplos. Los ES deben de pasar al pizarrón y escribir cuantos platillos
puedan. El P indica que sólo tienen 3 minutos para realizar la actividad, después, en
conjunto con la clase, se revisa el vocabulario.
93
Lead-in. El P hace la siguiente pregunta acerca de varios de los platillos escritos
¿Qué ingredientes se necesitan para prepararlo? ¿Qué lleva? Los ES mencionan
libremente algunos de los ingredientes que conocen y se practican oraciones con la
frase Lleva…
5. Activación (20 min)
Los ES abren su libro o el P reparte copias de la actividad Antojitos (AL1 p. 58.). Se
leen las instrucciones de la actividad y los ES trabajan individualmente o en parejas.
Después, los ES conversan en pares o tríos donde practican un pequeño juego de
roles cliente-mesero (ejercicio ―B‖ p. 59).
6. Estudio (5 min)
El P hace anotaciones de la práctica y corrige problemas gramaticales o de
expresión y pronunciación.
7. Activación (10 min)
Ahora, que el P ha corregido los errores y hecho aclaraciones, los ES presentan su
conversación ante el grupo.
Segundo ciclo (Polígono)
Tarea De entrada ¿qué desean? (45 min)
8. Enganche (5 min)
El P muestra una foto de un restaurante donde hay clientes pidiendo su orden a un
mesero. Los ES tienen que improvisar el diálogo que están teniendo los personajes.
9. Activación: Escuchar (15 min)
Los ES escuchan la conversación (AL1, p. 59). Mientras escuchan deben marcar en
el menú los platillos que piden los clientes. Los ES comparten sus respuestas (si es
necesario se puede reproducir la pista dos veces). Después, los ES trabajan en la
parte ―B‖ del ejercicio en la misma página, donde tienen que clasificar los distintos
platillos en las categorías entradas, platos fuertes y postres.
Opción: los ES pueden hacer esto en equipos (competencia) usando papeles con los
nombres de cada platillo o con el set de imágenes.
10. Activación/Rompecabezas (10 min)
La actividad puede ser realizada en equipos, pares o individualmente. Cada equipo
recibe un sobre con 3 conversaciones divididas en papeles y diferenciadas por
colores. Los ES deben de ordenar las conversaciones correctamente y gritar ¡Listo!
Cuando terminen. El primer equipo en terminar y tener la conversación correcta
gana la competencia (ver Anexo 2).
94
11. Estudio (10 min)
A continuación se revisan dudas de vocabulario y se practican las conversaciones a
través de un drill. El P modela la pronunciación y los ES repiten. Después, los ES
realizan el ejercicio 3 en la p. 60 (AL1) donde tienen que diferenciar las
intervenciones de los clientes y de los meseros, y además completar las frases de un
cliente en un restaurante.
12. Evaluación
La evaluación de los objetivos de estos dos ciclos se lleva a cabo a través del
monitoreo de las mismas actividades. También se puede asignar como trabajo para
realizar en casa las pp. 109 y 110 (AL1).
95
CLASE 2
Primer ciclo (Polígono)
Tarea ¿Cómo se prepara?
1. Enganche (10-15 min)
El segundo día de clases se puede empezar revisando la tarea asignada la clase
anterior y utilizarla como enganche para esta segunda clase. Para el primer ejercicio
se puede llevar a cabo una competencia de dictado. El P reparte una copia del
cuadro siguiente a cada alumno (ver Anexo 2):
Verduras Carne Pescado y
Mariscos Fruta Bebidas
El P da a los ES dos minutos para que llenen el recuadro. Al terminarse el tiempo el
P revisa quién tiene el mayor número de palabras y esa persona es el que gana la
competencia. Este ejercicio se puede realizar también en el pizarrón dividiendo al
grupo en dos equipos o más, dependiendo del número de ES.
Después, se pueden revisar los otros ejercicios del libro preguntando las respuestas
individualmente a cada ES y también se puede trabajar en pequeños grupos o pares
para que comparen sus respuestas y así estimular la autocorrección y la cooperación
entre los ES.
2. Enganche (5 min)
El P muestra imágenes de diferentes platillos de comida y pregunta ¿Qué lleva este
platillo? Y los ES contestan libremente utilizando el vocabulario practicado la clase
anterior. Aquí el P se da cuenta si pueden utilizar la estructura del verbo LLEVAR.
Después el P hace la pregunta ¿Cómo se prepara?... ¿Está frito, cocido, crudo?
Aquí el P debe utilizar dibujos, imágenes o gestos para ayudar a los ES a entender el
nuevo vocabulario. Los ES contestan libremente.
3. Activación (15 min)
Los ES abren su libro o copias en la página 62 (AL1) y leen las instrucciones del
ejercicio 6 parte ―A‖. En este ejercicio los ES aprenden diferentes métodos para
cocinar pescado y comentan acerca de cómo se prepara en su país y/o cómo lo
prefieren. Durante este ejercicio el P debe monitorear y ayudar a los ES con el
correcto uso del nuevo vocabulario.
96
4. Activación (15 min)
El P pega alrededor del salón imágenes de diferentes tipos de comida. Los ES
trabajan en pares preguntando ¿Qué es? ¿Cómo se puede preparar? ¿Cuál te gusta
más/prefieres? El P modela el ejemplo de la conversación con un estudiante.
5. Estudio (15 min)
Ahora los ES aprenderán diferentes tipos de platillos regionales en México y
describirán la manera en la que se preparan. El P muestra la presentación de Power
Point La Cocina Mexicana y revisa el vocabulario con los estudiantes además de
comentar la preparación de cada platillo. Los ES deben escribir oraciones con la
información de la presentación.
6. Activación (15 min)
Los ES son divididos en grupos o pueden trabajar individualmente para esta
actividad. Tienen que escoger uno de los platillos mexicanos que más les guste y
hacer una lista de los ingredientes que necesitan para prepararlo. El P monitorea la
actividad brindando ayuda acerca de vocabulario y su ortografía.
Segundo Ciclo (Polígono)
Tarea Visita al Mercado (1 hora)
7. Enganche (10 min)
El P les dice a los ES que imaginen que van al mercado a comprar los ingredientes
para su platillo. Los ES practican en pares tomando los dos roles: primero un E es el
cliente y el otro es el vendedor y después intercambian los roles. Así el P tiene
oportunidad de revisar el uso de las estructuras ¿Cuánto cuesta? ¿Qué desea?
¿Cuál prefiere? etc. Y realizar las correcciones pertinentes.
8. Activación (35 – 50 min)
El P explica que entre todos los ES van a preparar guacamole, un platillo típico de
México. Los ES deben hacer una lista de todos los ingredientes necesarios para
preparar el guacamole de acuerdo al número de personas. Después, el grupo o varios
grupos irán al mercado a comprar para después regresar a la escuela y preparar el
platillo.
97
9. Evaluación
Todas estas tareas deben tener una evaluación continua. El P debe tomar notas del
desempeño de los estudiantes. Además se pueden asignar las páginas 109 – 112 de
la unidad 7 (AL1) como ejercicios extras para revisar las estructuras y el
vocabulario.
98
TEMA OBJETIVO/FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS HABLAR Y
ESCUCHAR
LEER Y
ESCRIBIR TIEMPO
México
antes y
ahora
Comparar cambios en
los hábitos, costumbres
y circunstancias de la
sociedad mexicana
» Contrastar diferentes
épocas en la historia.
» Argumentar y debatir
ideas y opiniones.
» Hablar acerca de
cambios importantes en
México.
» Hablar acerca de
cambios personales.
» Marcadores
temporales para el
pasado: antes, en el
pasado, hace mucho
tiempo, etc.
» Marcadores
temporales para el
presente: hoy en día,
ahora, en estos
momentos,
actualmente, etc.
» Imperfecto.
Verbos regulares e
irregulares:
ESTAR, TENER,
VIVIR, SER, IR,
VER, etc.
» Para expresar
existencia: había
» Argumentar y debatir:
Yo creo/pienso que
Por ejemplo,
Además,
» Aceptar una opinión:
Estoy de acuerdo,
(Sí) es cierto/verdad.
(Sí)
claro/evidentemente/por
supuesto.
» Rechazar una opinión:
(Bueno), yo no estoy de
acuerdo (con eso)
(porque…)
Yo creo que no
(porque…)
» Mostrar acuerdo parcial
y matizar:
Bueno, sí pero…
Eso depende.
Ya, pero…
» Turistas o
Viajeros
(AL2 p. 75)
» ¿Estás de
acuerdo?
(AL2 p. 78)
» Exposición
de una época
de México
comparada
con la
actualidad.
» Programa de
TV o radio.
» Historia
de una
ciudad
(AL1 p.
75)
» Historia
de México
(AL2 p.
80)
4 horas
99
MÉXICO ANTES Y AHORA
2 clases
(4 horas)
Requisitos
Los estudiantes deben conocer medianamente la conjugación de los verbos regulares e
irregulares en pretérito y en imperfecto.
Objetivos principales
Comparar cambios en los hábitos, costumbres y circunstancias de la sociedad mexicana a
través del empleo de diferentes expresiones para argumentar y debatir, aceptar y rechazar
opiniones. Contrastar diferentes etapas en la historia de México. Compartir y discutir ideas
acerca de los cambios en la historia del país y en la vida personal.
Objetivos secundarios
Aprender y emplear los marcadores temporales para situar acciones en el pasado y en el
presente. Revisar la conjugación de los verbos en pretérito e imperfecto. Hablar acerca de
hábitos, costumbres y tradiciones en el pasado.
Material
Libro/copias de Aula Latina 2 (AL2) páginas 75, 78, 79 y 80 (ver ANEXO 2).
Copia del ejercicio Historia de una Ciudad del libro Aula Latina 1 (AL1) página 75 (ver
ANEXO 2).
Imágenes de actividades turísticas en México.
Una fotografía de las últimas vacaciones de los estudiantes.
Tarjetas o papeles con las ideas para aceptar o rechazar una opinión (Clase 1 > segundo
ciclo > estudio: opción 2).
Televisión o proyector.
Acceso a internet.
Programa de televisión o de radio.
Copias del ejercicio Línea del Tiempo de la Historia de México (ver Anexo 2).
100
Procedimiento
CLASE 1
Primer Ciclo (Polígono)
1. Enganche (10 min). Los ES ven una serie de imágenes relacionadas con el turismo
en México. Cada imagen tiene un diferente tipo de actividad turística. Los ES
describen las imágenes y comparten sus gustos e intereses por las diferentes
actividades turísticas.
2. Activación (5 min). Los ES practican una pequeña conversación en la cual hablan
de su mejor experiencia vacacional o turística. Es buena opción pedir a los ES traer
alguna foto de sus vacaciones ya que esto hace la actividad más interesante.
3. Activación (15 min). Los ES leen un pequeño fragmento de un artículo acerca de
cómo han cambiado los viajes turísticos Viajar ya no es una aventura (AL2 p. 75).
Los ES comparten sus opiniones y deciden si están de acuerdo o en desacuerdo con
el artículo. El P ayuda en caso de que los ES tengan dudas acerca del vocabulario en
el artículo.
4. Estudio (10 min). El P realiza una presentación de los marcadores temporales para
hablar del pasado (antes, en el pasado, hace mucho tiempo, etc.) y del presente (hoy
en día, ahora, en estos momentos, actualmente, etc.), y los contrasta. En esta parte
sería pertinente hacer un análisis de los verbos regulares e irregulares del pasado
imperfecto. Los ES deben realizar algunos ejercicios (drills, reconocimiento,
identificación, transferencia informativa, etc.) para que el P pueda comprobar que
han entendido el uso de las estructuras.
5. Activación (20 min). Los ES describen el tipo de actividades que solían hacer
cuando eran niños y salían de viaje, contrastándolas con las actividades que hacen
ahora. Los ES trabajan en pequeños grupos o en pares. El P puede monitorear la
actividad brindando ayuda y/o tomando notas de errores. Después, los ES
individualmente toman la encuesta del ejercicio ―B‖ (AL2 p. 75) y comparan sus
respuestas.
Segundo ciclo (ESA)
6. Enganche (10 min). El P pregunta a la clase ¿Cuáles son los mejores lugares
turísticos en México? ¿En su país? Los ES dan sus comentarios libremente. El P va
guiando el pequeño debate dando ideas y tratando de introducir las expresiones con
las que se trabajará a continuación.
101
7. Estudio (15-20 min). Ahora el P enfoca la clase sobre el uso de las expresiones
para argumentar y debatir (Yo creo/pienso que, Por ejemplo, Además,); aceptar una
opinión (Estoy de acuerdo, (Sí) es cierto/verdad, (Sí) claro/evidentemente/por
supuesto); rechazar una opinión ((Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso)
porque…, Yo creo que no (porque…)); mostrar acuerdo parcial y matizar (Bueno, sí
pero…, Eso depende, Ya, pero…). Los ES practican el uso de las expresiones a
través de actividades controladas o semi-controladas. Una buena forma de hacer
esto es a través de las siguientes actividades:
Opción 1 (7 – 10 min): Juego
El grupo se divide en dos equipos.
* Orden alfabético. El P puede pedirle a los ES que piensen en su lugar favorito
para vacacionar o su actividad favorita durante las vacaciones y después pedirles
que hagan una fila en orden alfabético de acuerdo con la palabra que pensaron. Así
el P va dividiendo la línea de ES, uno para cada equipo.
El P se para enfrente y en medio de los dos equipos extendiendo sus manos y da la
siguiente indicación: Diré una idea, que es mi opinión acerca de algo y ustedes (los
primeros de cada fila) tienen que decirme si están de acuerdo o no. Para esto,
cuando termine la oración, tienen que golpear mi mano –el P muestra la acción– el
primero que lo haga tiene derecho a darme su opinión. El P hace un ejercicio de
ejemplo:
P: Creo que México es el país más hermoso del mundo…
E1: (golpea primero la mano del P) Es verdad, México tiene las playas más bellas
del mundo.
P: ¡Correcto! Punto para tu equipo.
Así el juego se lleva a cabo. Es importante que el P haga énfasis en el hecho de que
no existen respuestas correctas, que toda idea puede ser válida siempre y cuando la
estructura sea la apropiada y se utilicen las frases para argumentar y debatir antes
vistas: Yo creo/pienso que…; Estoy de acuerdo, (Sí) es cierto/verdad, (Sí)
claro/evidentemente/por supuesto; (Bueno), yo no estoy de acuerdo (con eso)
porque…, Yo creo que no porque…
Al final del juego, el equipo con el mayor número de participaciones correctas es el
ganador. Es necesario que las opiniones del P sean interesantes, divertidas y fáciles
de entender, ya que en lo que queremos trabajar aquí no es en comprensión sino en
producción. Esta es una lista de ideas que pueden ser útiles para este juego:
102
- Viajar a la playa es mejor que visitar una ciudad.
- Morelia es más bonita que la Ciudad de México.
- El clima de (el país de origen de los ES) es terrible.
- Estudiar español en México es más divertido.
- Bailar salsa es muy fácil.
- Cocinar comida mexicana es divertido.
- El chile es delicioso.
- Hacer la tarea es mejor que salir con los amigos.
- Andar en bici es mejor que manejar un carro.
- En el pasado viajar era más peligroso.
- Viajar es muy barato.
- (Nombre de algún ES) es más guapo/a que (Nombre de una persona
famosa)
Opción 2 (10 – 15 min). El P prepara papeles con diferentes tipos de ideas (o las
mismas antes mencionadas) y las pega alrededor del salón (en las paredes o en los
mesa-bancos). Los ES trabajan en pareja leyendo y discutiendo acerca de cada
oración, dando su opinión. El P monitorea la práctica.
8. Evaluación (10 – 15 min). Al final de la clase se lleva a cabo una actividad para
trabajar con la habilidad de escuchar. El ejercicio se llama ¿Estás de acuerdo? (AL2
p. 78). Donde los ES tienen que tomar nota de una serie de afirmaciones que una
persona da para después comentar si están de acuerdo o no.
103
CLASE 2
Primer Ciclo (ESA)
Opción 1 (cuatro o más ES): Crear un programa de radio o televisión (70-90 min)
9. Enganche (10 min). El P muestra un pequeño video de un programa televisivo o un
fragmento de un programa de radio que incluya un tipo de discusión. La clase
comenta las características de los programas de crítica social, política, económica,
etc. y sus características.
10. Estudio (20 - 25 min). El P les muestra a los ES imágenes o videos de diferentes
etapas en la historia de México. Los ES identifican las distintas etapas y comentan
algunas características generales de cada una si les es posible. Los estudiantes leen
un artículo pequeño acerca de la historia de México donde podrán adquirir más
información acerca de los momentos más significativos (AL2 p. 80).
11. Activación (40 - 60 min). Los ES preparan un programa de televisión o de radio
donde discuten los cambios en la historia de México. Es posible que el programa
sea grabado y se utilice una variedad de materiales audiovisuales. Para llevar a cabo
esta tarea es importante que el P deje en manos de los ES la organización y
repartición de responsabilidades. Los ES deben de ser capaces de llevar a cabo toda
esta preparación haciendo uso de todas sus habilidades. Esta forma de trabajo
representa la enseñanza comunicativa en su máxima expresión.
12. Evaluación. Todas las actividades de estas dos clases se deben monitorear y el
profesor debe tomar notas para tener un registro del desempeño de los ES.
Opción 2 (menos de tres ES): Comparar tres etapas distintas de una misma ciudad
(50-60 min)
1. Enganche (20 – 25 min). El P les muestra a los ES imágenes o videos de diferentes
etapas en la historia de México. Los ES identifican las distintas etapas y comentan
algunas características generales de cada una si les es posible. Los estudiantes leen
un artículo pequeño acerca de la historia de México donde pueden obtener más
información acerca de los momentos más significativos (AL2 p. 80).
2. Estudio (15 min). Los estudiantes reciben una copia del ejercicio Línea del Tiempo
de la Historia de México (ver Anexo) donde tienen que colocar los elementos
correctos en la etapa apropiada de la historia de México.
3. Activación (20 min). El P muestra tres fotografías de la Ciudad de México en tres
momentos diferentes en la historia (ver Anexo): a) Tenochtitlán a la llegada de los
104
españoles; b) Durante la Revolución; y c) En la actualidad. Los ES adivinan la
época a la que corresponde cada fotografía. El P escribe en el pizarrón las siguientes
palabras: población / división de clases sociales / actividades / situaciones
relevantes. Los ES trabajan en parejas o pequeños grupos y deben discutir los tres
temas para cada época, después se comparten las ideas con todo el grupo. A
continuación los ES trabajan en el ejercicio Historia de una ciudad (AL1, p. 75).
Los ES leen rápidamente el artículo para encontrar las respuestas. Después el
artículo se lee de nuevo grupalmente: los ES toman turnos leyendo en voz alta
mientras el P ayuda con cuestiones de pronunciación y vocabulario. Al terminar la
lectura los ES tienen que escribir un pequeño párrafo describiendo y comparando las
tres épocas utilizando el vocabulario visto con anterioridad.
4. Evaluación. El P recoge los párrafos escritos y los revisa para dárselos en la
siguiente clase a los ES.
Otro tipo de actividad recomendable para realizar una evaluación sobre
pronunciación y fluidez es una presentación de 10 minutos acerca de dos épocas en
la historia de un mismo lugar, tal vez, una diferente ciudad en México o comparar
diferentes épocas, en general, en la historia de México.
105
TEMA OBJETIVO/
»FUNCIONES VOCABULARIO GRAMÁTICA ESTRUCTURAS
ESCUCHAR
Y HABLAR
LEER Y
ESCRIBIR TIEMPO
México
y su
gente
» Identificar y
conocer las
características
generales de la
población
mexicana
» Identificar y
describir a las
personas.
» Describir las
relaciones, los
parecidos y las
diferencias entre
las personas.
» Contrastar los
diferentes tipos de
familias mexicanas
con la propia.
» Adjetivos para describir
aspectos físicos relacionados
con la apariencia general, el
pelo, los ojos, la vestimenta,
etc.
» Adjetivos para describir
personalidad:
interesante/interesado(a),
trabajador(a),
ambicioso(a), impaciente,
confiable,
desorganizado(a),
criticón(a), listo(a), codo,
buena/mala onda, etc.
» Para describir
parecidos:
PARECERSE +
A
» Para valorar una
relación:
LLEVARSE +
CON
CAER
BIEN/MAL
» Para describir
relaciones de
pareja: ESTAR,
TENER y
SALIR CON
» Utilizar el verbo
PARECERSE
(C>ZC) para
describir personas:
Yo – me
Tú – te
Él/Ella/Usted – se
Nosotros(as) – nos
Ustedes/Ellos – se
» Usar el verbo
PARECER para
dar una opinión:
A mí me
A ti te
A usted le +parece(n)
A él/ella le
A nosotros(as) nos
A ustedes/ellos(as)
les
» Usar el artículo
neutro LO +
ADJETIVO / LO
QUE + GUSTAR/
PARECER
» Contactos
(AL1 p. 43)
» “La boda del
hermano de
María del
Mar” (AL2 p.
27)
» Presentación
Mi Familia
Mexicana.
» La Familia
Mexicana
(AL2 p. 32)
» Así somos los
mexicanos
(AL2 p. 40)
4 horas
106
MÉXICO Y SU GENTE
2 clases
4 horas
Requisitos.
Los estudiantes deben manejar correctamente la conjugación de los verbos en presente de
indicativo, dominar la conjugación de los verbos reflexivos y conocer la estructura de los
verbos parecidos a GUSTAR. Además, deben conocer el vocabulario básico para la
descripción física de las personas.
Objetivo Principal.
Identificar y conocer las características generales de la población mexicana. Describir las
relaciones, los parecidos y las diferencias entre las personas. Discutir los diferentes tipos de
familias mexicanas. Contrastar los diferentes tipos de familias mexicanas con la propia.
Objetivos Secundarios.
Revisar/aprender el vocabulario para describir características físicas y de personalidad.
Describir parecidos físicos, valorar una relación y describir diferentes tipos de relaciones.
Materiales.
Libro/copias Aula Latina 1 (AL1) páginas 43, 44 y 45; Aula Latina 2 (AL2) páginas 26, 27,
29, 32 y 40 (ver Anexo 2).
Copias de la actividad ¿Quién es? (ver Anexo 2)
Papeles con nombre de personas famosas (mexicanas y/o internacionales)
107
Procedimiento
CLASE 1
Primer ciclo (polígono)
1. Enganche (5 min) El profesor (P) pregunta a la clase acerca de un personaje
famoso de su país de origen. Los estudiantes (ES) responden libremente. El P hace
preguntas acerca de información personal de las personas que ellos mencionan.
2. Activación (15 min) El P reparte copias del ejercicio ¿Quién es? Y explica las
instrucciones. En este ejercicio los ES tienen que trabajar en parejas (o
individualmente) para hacer concordar la información de un actor mexicano muy
famoso (Gael García Bernal). Después, los ES tienen que hacer un listado de datos
acerca de ellos mismos y trabajar en parejas adivinando la información
correspondiente. Al final de esta actividad cada ES comparte con la clase datos
interesantes de su compañero.
3. Activación (15 min) El P pega alrededor del salón diferentes fotografías de gente
famosa. Da las instrucciones: Tengo unos papelitos de los nombres de estas
personas. Les mostraré un nombre a ustedes y les haré preguntas acerca de esta
persona y así trataré de adivinar quién es.
El P saca un papel y muestra el nombre a los ES y, a continuación, hace diferentes
preguntas relacionadas con el aspecto físico como: ¿Es guapo/a?, ¿Tiene barba?,
¿Trae lentes?, ¿Tiene el pelo largo/corto? Etc. Después de que el P haya adivinado
el personaje, hace que un estudiante pase al frente y tome un papelito para que haga
las preguntas y el resto de las clases conteste. Así hasta que todos en la clase hayan
pasado.
4. Estudio (5 – 15 min) Después de la actividad anterior, el P debe evaluar qué
vocabulario necesitan aprender o repasar los ES. Una muy buena actividad para
repasar el vocabulario es la actividad Hermanos (AL2 p 26) y también revisar la
parte gramatical en la página 29 (AL2).
5. Activación (20 min) El P reparte copias de la actividad Contactos (AL1, p.43). En
esta actividad los ES tienen que identificar a tres estudiantes de idiomas que han
publicado un mensaje en una página en internet. También tendrán que escuchar los
mensajes de voz que cada una dejó y tendrán que relacionar esta información con lo
que escribieron, y al final de este ejercicio describirán la apariencia y personalidad
de cada una.
108
6. Evaluación (10 min) Los ES deben traer a clase una fotografía de su familia y
tienen que describir la personalidad y apariencia de sus parientes a un compañero, el
cual después hablará de esta familia. Con esta actividad también se puede revisar si
los estudiantes conocen el vocabulario para describir las relaciones personales
(AL1, p.45) (Dependiendo del tiempo esto puede asignarse para la siguiente clase).
Segundo ciclo (Polígono)
7. Activación (15-25 min) Los ES trabajan sobre el ejercicio Tiempo Libre (AL1 p.44)
en donde tienen que leer una serie de entrevistas a diferentes jóvenes mexicanos.
Los ES comentan si tienen gustos parecidos a los entrevistados y hacen un pequeño
ejercicio para recordar los pronombres correspondientes en la conjugación de los
verbos GUSTAR, ENCANTAR e INTERESAR. Después los ES realizan un
pequeño cuestionario de 10 preguntas para hacérselas a su familia anfitriona aquí en
Morelia. El P explica que esta información será utilizada para una presentación que
harán la siguiente clase.
8. Juego Teléfono descompuesto (10 min) Los ES son divididos en dos equipos y
hacen dos filas parados enfrente del pizarrón. El P susurra una oración a los últimos
ES en cada fila, cuenta ¡1, 2, 3! Y los ES tienen que ir susurrándose la frase al oído
uno a uno hasta que llega al primero en la fila el cual tiene que escribir la frase en el
pizarrón. El equipo que escriba la frase más rápido y de manera correcta, recibe un
punto. El equipo con más puntos gana la competencia. Estos son algunos ejemplos
de frases que se pueden usar:
- Mi novia es muy guapa y simpática.
- Los mexicanos son alegres y
divertidos.
- Gael García es un actor muy
famoso.
- Juan Gabriel está un poco gordito.
- Zapata tenía un gran bigote.
- El presidente es calvo.
- El profesor usa lentes.
9. Activación (15 min) Los ES realizan la actividad para escuchar La Boda del
Hermano de María la del Mar (AL2, p. 27) en la cual tienen que identificar a
diferentes personas de acuerdo a su descripción y después hacer lo mismo en
parejas.
10. Tarea Presentación acerca de la familia (30 min). El P explica a los ES que
individualmente harán una presentación de 15 minutos acerca de su familia
anfitriona comparándola con su familia real. Pero primero es importante aprender y
discutir ciertas características de las familias mexicanas. Para esto se llevan a cabo
109
dos lecturas: La Familia Mexicana (AL2, p. 32) y Así somos los Mexicanos (AL2,
p. 40).
CLASE 2
11. Evaluación La revisión del cuestionario y las presentaciones de los ES se llevan a
cabo en la segunda clase. Además se puede trabajar sobre las páginas 115, 116 y
117 (AL2) para hacer un repaso de las estructuras y la gramática si es necesario.
110
CONCLUSIONES
La realización de esta memoria profesional ha arrojado varios resultados positivos. El
primero de ellos es el hecho de haber alcanzado el objetivo principal del manual de clases
propuesto:
Brindar un sustento teórico y práctico a los profesores de español para trabajar con
aspectos fundamentales de la cultura mexicana en los niveles básico e intermedio,
de una manera comunicativa, a través del desarrollo de las habilidades lingüísticas
de los estudiantes con la finalidad de mejorar su nivel de adquisición de la lengua y
facilitar la integración en su nuevo entorno.
Esto se puede apreciar a través de los comentarios expuestos en el Anexo 3, en los cuales la
mayoría de los profesores de español en el Centro Cultural de Lenguas mencionan haber
encontrado aspectos positivos en el manual que les servirán como guía práctica y teórica
para mejorar sus clases.
También, se ha logrado generar un intercambio de ideas muy significativo hacia el
interior del grupo docente pues el manual ha despertado un interés en desarrollar más
actividades y, por supuesto, mejorar el presente trabajo.
Se ha logrado crear un manual que se adapta a las necesidades de los profesores en
circunstancias poco comunes; en el que existe una gran flexibilidad en cuanto al número de
clases, niveles, temas y estudiantes. Además, la creación del manual se ha llevado a cabo
con un fundamento teórico bien respaldado que, incluso, puede servir al lector como un
resumen de las teorías de adquisición de segundas lenguas a lo largo del siglo XX y
principios del XXI además de contar con ejemplos de su aplicación práctica.
Estos son los logros principales de esta memoria profesional:
1. Se ha fundamentado el empleo del enfoque comunicativo en la enseñanza del
español como segunda lengua.
111
2. Se ha demostrado cómo los temas de la cultura mexicana pueden ser parte de la
adquisición del español como segunda lengua, lo cual mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua.
3. Se ha desarrollado un manual de clases que sirve como una guía para los nuevos
profesores de español.
4. Se han creado nuevas opciones didácticas para los profesores experimentados.
5. Se ha dado continuación a un proyecto que inició hace más de dos años, el cual
tenía la intención de homogenizar los métodos de enseñanza para los idiomas inglés
y español en el Centro Cultural de Lenguas.
Por otro lado, a través de la recuperación de varios comentarios de diversos alumnos que
han pasado a lo largo de los últimos años por la institución (ver Anexo 1), se puede ver que
las clases que se han elaborado con base en la teoría de este manual han cumplido con los
dos objetivos primordiales del proceso enseñanza-aprendizaje:
Desarrollar la competencia comunicativa.
Facilitar la adquisición de la cultura mexicana.
Es cierto que estos primeros resultados obtenidos no han sido medidos de una manera
estrictamente objetiva. Esto es debido a las características de la propuesta de esta memoria
profesional y, por otro lado, por la naturaleza misma del Centro Cultural de Lenguas, la
cual se basa en la satisfacción del alumno y toma muy en cuenta su opinión a lo largo y al
final de los cursos. Esta memoria profesional ofrece un trabajo que, primeramente, sólo
puede ser juzgado por los profesores que harán uso del manual, ya que fue realizado
precisamente para ellos.
Es difícil medir el alcance que este trabajo puede llegar a tener, pero existe una serie
de inquietudes que van más allá de lo aquí presentado y que, ciertamente, han sido
generadas a raíz de la elaboración de este trabajo:
La creación de un libro de actividades enfocadas a la enseñanza del español como
segunda lengua.
112
La homogeneización del método de enseñanza en la institución.
El desarrollo de traducciones al español de varios títulos referentes a la enseñanza
de lenguas.
La creación de un programa nuevo para el curso de Enseñanza del Español.
La utilización del enfoque comunicativo para la enseñanza del español, la
literatura y otras asignaturas fuera del ámbito de la enseñanza de segundas
lenguas, es decir, para nivel secundaria, bachillerato y universidad.
Todas estas inquietudes jamás habrían salido a flote de no haber sido por la realización de
esta memoria profesional. Es muy gratificante el hecho de que este trabajo represente el
inicio de muchos proyectos más en lugar de marcar simplemente un final.
Por último, así como se mencionó en la introducción de este trabajo, cabe señalar
que hacen falta más investigación y desarrollo en esta área de la lingüística aplicada. Sin
embargo, todo indica que esta memoria profesional ha sido un inicio prometedor.
113
BIBLIOGRAFÍA
BROWN, H. D. (2000) Principles of Language Learning and Teaching. Cuarta Edición.
White Plains, NY: Pearson Education.
--------- (2007) Teaching by Principles, an Interactive Approach to Language Pedagody.
Tercera Edición. White Plains, NY: Pearson Education.
BERISTÁIN, Helena (2004) Diccionario de Retórica y Poética. Octava Edición. México:
Porrúa
CASSANY, Daniel, LUNA, Marta y SANZ, Gloria (2003) Enseñar Lengua. Novena
Edición. España: Graó.
CELCE-MURCIA, Marianne (1991) ―Nine 20th-Century Approaches to Language
Teaching‖ en Teaching English as a Second or Foreign Language. Segunda
Edición. Boston, Massachusetts: Heinle & Heinle Publishers.
ESTAIRE, Sheila y ZANÓN, Javier (1990) ―El diseño de unidades didácticas en L2
mediante tareas: principios y desarrollo‖ en Comunicación, lenguaje, y educación,
vol. 7-8, págs. 55-90.
GRIFFIN, Kim (2005) Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Español como 2/L.
Madrid: Arco.
HARMER, Jeremy (2003) How to Teach English. Inglaterra: Pearson Education.
JOHNSON, Keith (2008) Aprender y Enseñar Lenguas Extranjeras. México, DF: Fondo
de Cultura Económica.
KRAMSCH, Claire (2004) Context and Culture in Language Teaching. Oxford, NY:
Oxford University Press.
MAQUEO, Ana María (2006) Lengua, Aprendizaje y enseñanza. El Enfoque
Comunicativo: de la teoría a la práctica. México: Universidad Nacional
Autónoma de México/Limusa.
MORENO de ALBA, José G. (2003) La Lengua Española en México. México: Fondo de
Cultura Económica.
RAMIREZ, Mario Teodoro (2005) Filosofía Culturalista. Morelia, Michoacán:
Secretaría de Cultura de Michoacán.
114
ANEXOS
115
ANEXO 1
Aquí se presentan comentarios de algunos alumnos que han estudiado español en el Centro
Cultural de Lenguas. La mayoría de ellos han sido mis estudiantes y fue posible aplicar con
ellos algunas de las ideas propuestas en este manual de clases. Todos ellos contestaron en
inglés, así que se proporciona la traducción de cada texto en seguida.
116
1. Do you think culture has an important role in the acquisition of language? Why?
¿Crees que la cultura tiene un rol importante en la adquisición de la lengua? ¿Por
qué?
It leads generally to a better understanding, because within the meaning of the language
(value system, emotional bond) comes to expression within its culture. How would I know
the 'meaning' of ‗fresa‘ (strawberry and rich kid - correct me if I'm wrong) as it wasn't for
the strong cultural meaning of the word (connotation).
Generalmente ayuda a un mejor entendimiento porque el significado de la lengua (sistema
de valores, lazo emocional) se expresa a través de la cultura. Cómo sabría el significado de
la palabra fresa (chico/a rica) si no fuera por el tan fuerte significado cultural de la palabra
(connotación).
Pepijn Sluiter
Holandés
Arquitecto
***
Yes I do, because it gives the student additional frameworks w/in which to learn the
language.
Sí, porque le brinda al estudiante contextos adicionales con los cuales aprender la lengua.
Andrew Winsor
Estadounidense
Profesor
***
I don't think it has an important role in the acquisition of a language from purely an
academic point of view. Someone could learn to speak purely from memorizing words,
conjugating verbs, and with a lot of practice. However, to truly master a language, you
have to become comfortable not only in the language but the culture. There is etiquette,
expressions and intonations that have cultural roots that are only understood and
incorporated into your vocabulary by living in the culture. Even outside of an accent, there
are idiosyncrasies within a language that have to be learned through an understanding of
the culture.
117
No creo que tenga un rol importante en la adquisición de la lengua desde un punto de vista
puramente académico. Cualquiera podría aprender a hablar sólo al memorizar el
vocabulario, la conjugación de los verbos, y con mucha práctica. Sin embargo, para
realmente dominar una lengua, uno se tiene que sentir cómodo no sólo con la lengua sino
también con la cultura. Hay reglas de comportamiento, expresiones y entonaciones que
tienen raíces culturales y que son entendidas e incorporadas in el vocabulario a través de la
cultura. Incluso en los diferentes acentos hay idiosincrasias relacionadas con la lengua que
tienen que ser aprendidas a través del entendimiento de la cultura.
Wyatt Messenger
Estadounidense
Estudiante de medicina
***
I do! There are little nuances such as politeness and slang that are directly tied to the
culture of the language (la palabra chingar, chingao, chingada.) There are certain things
that cannot be translated into any other language because of the deep connection of
language and culture.
¡Claro! Existen pequeños detalles como la cortesía y el slang que están directamente
enlazadas a la cultura del idioma (la palabras chingar, ching’o, chingada) Hay ciertas cosas
que no pueden traducirse a ningún otro idioma debido a la profunda conexión con la lengua
y la cultura.
Lauren Delgadillo
Estadounidense
Estudiante de linguistica y español
***
I believe culture undoubtedly plays a role in the acquisition of learning a second language.
Learning about Mexico's traditions and way of life has been vital in the mental connections
necessary for me to remember all the intricacies of the language.
Creo que indudablemente la cultura juega un rol en la adquisición de una segunda lengua.
Conocer las tradiciones de México y el estilo de vida ha sido vital en las conexiones
mentales necesarias para que yo pueda recordar todas las intrincaciones del idioma.
118
Katie Warner
Mexico-americana
Estudiante de negocios
***
Yes. In addition to learning the basis of a language, each country you visit that speaks that
language will have its own unique history, as well as linguistic contributions from the
creation of that history. Eg. Mexico's history encompasses all the different indigenous
groups, cultures and languages, as well as the Spanish heritage, which infuse into the now
present day Mexican culture. This will be vastly different from Cuban, Argentinean,
Peruvian or any other Spanish speaking countries. As a result, there are certain words or
uses of certain words that will mean something different in Mexico than these
other countries. In addition, each country will have certain terms for cultural traditions,
cuisines, festivities, etc., that may not exist in other countries that speak the same language
because the historical makeup of the countries are different. For this reason, cultural plays
an important role in helping the non-native speaker assimilate into that particular country's
culture and learning the local terms/slangs that pertain to that country's inhabitants.
Sí. Además de aprender las bases de un idioma, en cada país que visitas en el que hablan
esa lengua tiene su propia historia, así como sus contribuciones lingüísticas debido a la
creación de tal historia. Por ejemplo, la historia de México abarca todos los diferentes
grupos indígenas, así como la herencia española, lo cual creó el México actual. Esto se
diferencia bastante de Cuba, Argentina, Perú o cualquier otro país de habla hispana. Como
resultado de ello, hay ciertas palabras o usos de ciertas palabras que significan algo
diferente en México a otros países. Además, cada país tendrá ciertos términos para las
tradiciones culturales, festividades, tradiciones culinarias, etc. qué tal vez no existan en
otros países aunque hablen el mismo idioma debido a que su composición histórica es
diferente. Es por esto, la cultura juega un rol importante para que el estudiante pueda
incorporarse a esa cultura particular del país y pueda aprender los términos locales que
pertenecen a los habitantes de dicho país.
Leslie Paylor
Canadiense
Agente de bienes raices
119
2. General comments about the learning of the language and culture.
Comentarios generales acerca del aprendizaje del idioma y la cultura.
My language classes have touched on a variety of different topics from cultural icons such
as Sor Juana, Diego Rivera, Frida Kahlo, and La Virgen de Guadalupe. My classes have
also touched on the Mexican people as being a mix of both Europeans and Indigenous
peoples and the Mexican Revolution.
After living in Mexico, I learned how much each state identifies with Indigenous
people in their areas. Michoacanos are proud of the Purepecha and that heritage. Also,
there are regional dances that have deep meaning to the people that are not usually taught
in class. I would also enjoy learning more about regional dishes, such as the enchiladas
rojas and sopa de lima. All these things are aspects of Mexican culture that I learned while
living in Mexico.
In my opinion, my classes spent too much time on topics in Mexican history or
important people and not enough time on daily interactions in Mexico that are different
from my culture. For instance, it was strange for me to sit down at the kitchen table and be
handed plates, while the woman of the household delivered food. Then at the end of the
meal, I wasn't allowed to help clean up. In my culture, I would have helped with preparing
the food or setting the table and we would have all sat down together and eaten together
(…) Instead of learning about topics in Mexican history, it may have been helpful to
simulate situations where a foreigner might be uncomfortable in the culture. Nevertheless,
the history I learned about Mexico did help to generate conversation between me and my
peers.
Mis clases han sido acerca de varios temas referentes a personajes como Sor Juana, Diego
Rivera, Frida Kahlo, y la Virgen de Guadalupe. También han tratado acerca de la mezcla de
las culturas europea e indígena que los mexicanos representan.
Después de haber vivido en México, aprendí cómo cada estado se identifica con la
gente indígena de esa región. (Aprendí que) Los michoacanos están orgullosos de los
Purépecha y de su herencia. También, (que) hay danzas regionales que tienen un
significado profundo para gente lo cual no se enseña en las clases usualmente. Me gustaría
120
aprender más acerca de los platillos regionales como las enchiladas rojas y la sopa de lima.
Todas estas cosas SON aspectos de la cultura mexicana que aprendí durante mi estancia en
México.
En mi opinión, en mis clases pasamos demasiado tiempo hablando de temas
históricos y de gente importante y no pasamos suficiente tiempo practicando
conversaciones de la vida diaria en México que son diferentes de mi cultura. Por ejemplo,
para mí fue extraño estar sentado a la mesa en la cocina y que me sirvieran la comida.
Después, cuando se terminó la comida no me dejaron ayudar a recoger la mesa o a limpiar.
En mi cultura habría ayudado a preparar la comida o a poner la mesa y todos nos habríamos
sentado juntos a la mesa (…) En lugar de aprender acerca de temas de la historia de
México, habría sido de gran ayuda simular situaciones en las que un extranjero se sintiera
incómodo en la cultura. De todas formas, los temas de historia que aprendí en México sí me
ayudaron a tener tema de conversación con mis amigos y conocidos.
Wyatt Messenger
Estadounidense
Estudiante de medicina
***
Topics that were covered in the Spanish courses that I have taken include indigenous
values and cultures, the Conquest of Mexico and its effects on the Mexican population,
NAFTA and its effects on Mexico and Latin America, the Mexican Revolution, as well as
studies on pop culture.
The cultural aspects covered in our classes mostly dealt with the supposed
inferiority complex of the Mexican population evident in pop culture films and literature.
We looked at how history has played a role in the psyche of the Mexican population today.
I would’ve liked to take a class that offered art history of Mexican artists.
Los temas que se cubrieron en las clases de español que tomé incluyeron los valores
indígenas y culturales, la Conquista de México y sus efectos en la gente mexicana, el
tratado de libre comercio (TLC) y sus efectos en México y América Latina, la Revolución
Mexicana, así como análisis de la cultura popular.
Los aspectos culturales que se cubrieron en nuestras clases en su mayoría fueron
acerca del supuesto complejo de inferioridad de la gente mexicana evidente en la cultura
121
popular de las películas y la literatura. Analizamos cómo la historia a jugado un rol muy
importante en la psique de la gente mexicana de hoy en día. Me habría gustado tomar una
clase acerca de la historia de artistas mexicanos.
Katie Warner
México-americana
Estudiante de negocios
***
Classes that I took in the US were good as a stepping-stone but I definitely hit a wall where
I was not learning anymore. I realized that so much of learning a language is to experience
it in a cultural context. I eventually chose Morelia because of the medical intern program
that was offered. Although I only took classes at the CCL for two weeks, I learned more in
those two weeks than I had in years.
The key is to have someone who speaks Spanish as a native language and is
knowledgeable about the culture. Spanish, as it is truly spoken in Mexico, is nothing like
the classroom Spanish I was taught all my life. Slang is at the forefront of the language and
that is just something you can almost never gain in a classroom.
Before I got to Mexico, Spanish was just another subject I was trying to learn like
Chemistry or Biology, but once I was there I realized what it really meant. It was
something real; part of a culture and that too was something I never would have gained in
a classroom. The words gained meaning from the culture.
The school, and my decision to learn in Mexico, had a very positive impact on my
learning. I made life-long bonds with people who I love dearly, and those people have
connected me with Mexico permanently. I am constantly learning from them, which is
exactly what I have been looking for.
La clave es tener a alguien que hable español como su lengua madre y que tenga
conocimientos acerca de la cultura. El español, tal y como se habla en México, es muy
diferente al español que había aprendido en los salones de clase anteriormente en mi vida.
El slang es mucho más importante en realidad y eso es algo que casi nunca puedes aprender
en una clase.
Las clases que tome en los Estados Unidos fueron un buen comienzo pero hubo un
momento en que ya no pude seguir aprendiendo. Me di cuenta que gran parte de aprender
122
un idioma es experimentarlo en un contexto cultural. Después de un tiempo escogí Morelia
por el programa de internado médico que ofrecía. Aunque sólo tomé dos semanas de clases
en el CCL, aprendí mucho más en esas dos semanas que en años.
Antes de ir a México, el español era sólo otra materia que trataba de aprender como
química o biología, pero una vez que estuve ahí me di cuenta de lo que realmente
significaba. Era algo real; era parte de una cultura y eso era algo que tampoco habría
aprendido en clase. Las palabras tomaron significado a través de la cultura.
La escuela y mi decisión de aprender en México tuvieron un impacto muy positivo
en mi aprendizaje. Hice grandes lazos de amistad con gente que quiero mucho; y esas
personas me han hecho conectarme con México permanentemente. Sigo aprendiendo de
ellas y es exactamente lo que había estado buscando.
Allie Mcnamara
Estadounidense
Estudiante de medicina
123
ANEXO 2
Aquí se presentan las actividades tomadas de los libros Aula Latina 1 y 2, además de otros
ejercicios realizados por el autor de esta memoria profesional. Esta sección está dividida en
tres partes en el siguiente orden: a) Aula Latina 1; b) Aula Latina 2; y c) Los otros
ejercicios (todos en el orden en que se utilizan en los planes de clase).
124
AULA LATINA 1 Unidad Comida Mexicana
125
AULA LATINA 1 Unidad Comida Mexicana
126
AULA LATINA 1 Unidad Comida Mexicana
127
AULA LATINA 1 Unidad Comida Mexicana
128
AULA LATINA 1 Unidad Comida Mexicana
129
AULA LATINA 1 Unidad México Antes y Ahora
130
AULA LATINA 1 Unidad México y su Gente
131
AULA LATINA 1 Unidad México y su Gente
132
AULA LATINA 1 Unidad México y su Gente
133
AULA LATINA 2 Unidad México Antes y Ahora
134
AULA LATINA 2 Unidad México Antes y Ahora
135
AULA LATINA 2 Unidad México Antes y Ahora
136
AULA LATINA 2 Unidad México Antes y Ahora
137
AULA LATINA 2 Unidad México y su Gente
138
AULA LATINA 2 Unidad México y su Gente
139
AULA LATINA 2 Unidad México y su Gente
140
AULA LATINA 2 Unidad México y su Gente
141
AULA LATINA 2 Unidad México y su Gente
142
OTROS EJERCICIOS Unidad Comida Mexicana
Conversación 1
Mesero: Hola. Buenos días. ¿Qué le doy?
Cliente: Hola. ¿Me da un café por favor?
Mesero: Sí claro. ¿Fuerte, regular o suave?
Cliente: Regular por favor.
Mesero: ¿Cuánto le debo?
Cliente: Son 15 pesos.
Conversación 2
Mesero: ¿Qué desea?
Cliente: De entrada, ensalada.
Mesero: Y ¿De plato fuerte?
Cliente: Pollo con mole, por favor.
Mesero: ¿Desea algo para tomar?
Cliente: Sí, agua natural.
143
OTROS EJERCICIOS Unidad Comida Mexicana
Conversación 3
Cliente: Perdone ¿me puede traer unas tortillas?
Mesero: Claro, en seguida.
Cliente: Muchas gracias.
Mesero: ¿Se le ofrece algo más?
Cliente: Sí, ¿me podría traer la cuenta, por favor?
Cliente: Por su puesto, en un momento se la traigo.
Verduras Carne Pescado y
Mariscos Fruta Bebidas
144
OTROS EJERCICIOS Unidad México Antes y Ahora
Línea del Tiempo de la Historia de México
145
OTROS EJERCICIOS Unidad México Antes y Ahora
Línea del Tiempo de la Historia de México (En blanco)
146
OTROS EJERCICIOS Unidad México y su Gente
¿QUIÉN ES?
1. La revista Gente del Centro Cultural de Lenguas publicó un artículo con información personal sobre un
famoso personaje mexicano. En parejas decidan cuáles son los datos correspondientes.
1. Nombre: ____________________________________________
2. Lugar de nacimiento: __________________________________
3. Nombre de sus padres: _________________________________
4. Profesión: ___________________________________________
5. Nombre de su mejor amigo: ____________________________
6. Bebida favorita: ______________________________________
7. Tres películas famosas: ________________________________
8. Dos ex-novias:_______________________________________
9. Ciudades favoritas: ___________________________________
10. Pasatiempos: _______________________________________
Diego Luna Cecilia Suárez y Natalie Portman Amores Perros, Y tu mamá también y Babel
El tequila Londres, Ciudad de México y Buenos Aires Jugar futbol, leer y viajar
Gael García Bernal Guadalajara, Jalisco Actor Patricia Bernal y José Ángel García
2. Ahora escribe 10 datos sobre ti. Tu compañero tiene que adivinar a qué corresponden.
A: ¿Seattle es la ciudad donde naciste?
B: No.
A: ¿Es tu ciudad favorita?
B: ¡Sí! Así es.
3. Ahora explica al resto de la clase algunos datos interesantes acerca de tu compañero.
147
ANEXO 3
En este apartado se presentan los comentarios de los miembros de la planta docente del área
de español que trabajan en el Centro Cultural de Lenguas. Sus comentarios han sido
vertidos aquí con la finalidad de servir como una muestra de la viabilidad y eficacia de la
utilización del manual de clases que se propone en este trabajo.
148
He sido profesora en la enseñanza del idioma español por muy poco tiempo. Sin embargo,
he tenido la experiencia de trabajar con el enfoque comunicativo aproximadamente tres
años. Como profesora y con la experiencia que he acumulado, sé que todos los que nos
dedicamos a la docencia conocemos la importancia de organizar tópicos, objetivos y
actividades adecuados a los diversos niveles de los alumnos.
Haciendo entonces referencia al manual de clases, creo que éste me permitirá crear
clases donde el alumno siempre será el individuo activo en la clase y nosotros (los
profesores) una guía que le permita ser capaz de producir y entender el idioma español
como segunda lengua y más aún, ser consciente de los componentes de la misma.
De manera simultánea podemos planear contenidos temáticos y actividades que
compensen las necesidades o deficiencias de los estudiantes logrando así un conocimiento
integral.
De esta forma, por medio del enfoque comunicativo, ya sea haciendo uso del
método CLT o ELMT tenemos un amplio número de técnicas, actividades y tareas que nos
permiten realizar objetivos y juicios sobre el aprendizaje y producción del alumno en el uso
del idioma español y el acercamiento a su rica cultura.
Me parece que este manual de clases propuesto contiene información precisa y muy
clara. Me gustó tener acceso a este material porque tiene objetivos definidos y presenta
ejercicios para trabajar con el enfoque comunicativo en clase. Su uso no es tedioso ni
pesado; creo que, sin duda alguna, es un muy buen manual de consulta.
Karina Miranda
Experiencia dando clases:
Español – diez meses
Inglés – tres años
149
Mi comentario general acerca del manual de clases es que resulta una herramienta de
calidad para cualquier profesor de español, y no existe una gran necesidad de hacer muchas
modificaciones. Sin embargo, creo que si la finalidad es ser utilizado por cualquiera, en
momentos podría ser más ―amigable‖ con el lector, en el sentido de ofrecerle un texto más
sencillo, sobre todo al principio [del manual], ya que la redacción resulta un poco compleja
lo cual le resta claridad a la explicación.
En cuanto al método, coincido casi en todo, pero creo que en momentos te
concentras mucho en México (aun siendo el objetivo principal) dejando a un lado áreas de
interés y soporte a nuestra cultura que pueden provenir de otros lugares en Latinoamérica, y
creo que valdría la pena mencionarlos más para enriquecer la parte de la planeación.
Es muy bueno que se mencione la importancia de las salidas de práctica, ya que
somos privilegiados en tener a nuestro alcance tantos lugares importantes que podemos
visitar con nuestros alumnos para mejorar la experiencia de aprendizaje. Para aplicarlo
mejor al CCL, se podrían incluir más lugares y actividades en determinados planes de
trabajo, de acuerdo al tema.
A parte de eso, todos los planes están bien estructurados y finamente explicados. Es
claro que puede haber un millón más de ideas pero sería absurdo incluir algunas de ellas ya
que se entiende que cada uno las puede modificar a su gusto. Consideras casi todos los
aspectos de tiempo y disponibilidad del alumno, pero ¿y sí terminas todo y el alumno
quiere seguir teniendo clase? Resalto esto porque me ha pasado, así que después de los
libros tendremos que buscar algo más. Creo que el tiempo especificado en los planes de
clase es un poco limitado y debería resaltarse el hecho de que es ―el tiempo sugerido‖.
Me gustó mucho el Marco para la elaboración de una unidad didáctica, no lo
conocía y se me hizo bastante útil. También creo que el glosario de Técnicas está bien
descrito para que pueda ser trabajado tanto con un solo alumno como con varios.
Te felicito por el buen trabajo que desarrollaste. Creo que es un material didáctico
útil en la enseñanza del español como segunda lengua y la cultura mexicana.
Emmanuel Meza
Experiencia dando clases:
Español – diez meses
Inglés – dos años
150
El manual de clases que propones es muy variado y completo. Qué mejor que ayudar al
alumno, que está aprendiendo el español como segunda lengua, que hacerlo a través de la
cultura mexicana.
En la corta experiencia que tengo como maestra de esta lengua, te puedo decir que
tu manual me será de una muy valiosa ayuda, al igual que el mayor beneficiario será el
alumno. Ya que como bien dices no existe un sistema de clases que nos oriente paso a paso
cuando se trata de abordar temas culturales; en los cuales van ligados la gramática, el
vocabulario y las habilidades que el alumno tiene que desarrollar cuando se trata del
aprendizaje de una segunda lengua.
Estoy de acuerdo contigo sobre el objetivo primordial, que ningún profesor, ya sea
experimentado o novato, puede olvidar, y es que el alumno pueda hacer un adecuado uso de
su competencia comunicativa, de esta forma la metodología del manual de clases que
propones, y específicamente en las tres áreas de apoyo didáctico: El Enfoque, el Método y
las Técnicas; son fundamentales para que el alumno adquiera de forma adecuada dicha
competencia.
Ahora bien, en cuanto a los cuatro componentes del manual (el sistema de clases;
las técnicas; la clase comunicativa y los planes de clase; y por último, los ejemplos
prácticos basados en el sistema de clases) son el pilar para que una clase se lleve a cabo, ya
que sin ellos, el profesor no tendría las herramientas necesarias para explotar al máximo la
capacidad del alumno.
Los 6 pasos que propones en el sistema de clases, son muy claros y sobre todo, muy
precisos. Por ejemplo, en la elección del tema mencionas que el profesor tiene que tener en
cuenta el nivel de cada alumno, lo cual es del todo razonable, ya que sin esto se pondrá al
alumno en graves aprietos, lo que traería como resultado poca comprensión del tema, y
hasta un punto más extremista, la frustración del alumno hacia la lengua.
Por otro lado, la programación de tareas que propones abarca muy bien las
habilidades (escuchar, y hablar; leer y escribir) que el alumno tiene que desarrollar.
El esquema descriptivo me parece adecuado para ejecutarlo en la clase, ya que se han
incluido los puntos esenciales que una planeación debe tener. El sistema de clases para los
niveles básico e intermedio es específico y variado. Los temas son adecuados para cada
151
nivel y están presentados en forma progresiva, es decir, se empieza con lo más básico y se
avanza a lo más complejo, gramatical y culturalmente hablando.
En mi opinión, reduciría un poco el contenido en lo que respecta a vocabulario y
gramática, ya que considero que están un poco saturadas en cuanto a contenido, sobre todo
por el tiempo de dos hora que manejas, por ejemplo en el tema de los Personajes Famosos
Mexicanos. Ahora bien, todo va a depender de capacidad de aprendizaje de cada alumno,
ya que por obvias razones es diferente en cada uno.
En cuanto a las técnicas están perfectamente bien descritas y son bastante claras.
Brindas técnicas variadas y fáciles de llevar a cabo. De igual forma, queda claro la
diferencia entre tareas posibilitadoras y tareas comunicativas; siendo las primeras de índole
más formal en el aprendizaje y la adquisición de la lengua; y las segundas tienen un
carácter más pragmático, prestándose muy bien como ―juegos‖ sin dejar de perder el mismo
objetivo: el aprendizaje.
Tanto los ejemplos prácticos desarrollados a partir del sistema de clases como las
actividades tomadas de los libros Aula Latina, considero que son de gran ayuda y son un
vasto acervo que como profesores nos será de gran ayuda.
Así pues, estoy de acuerdo contigo en lo que respecta a que nosotros como
profesores debemos planear cada clase con base en nuestro conocimiento y experiencia del
tema, pero sobre todo en las necesidades y habilidades de cada uno de nuestros alumnos.
Y que la verdadera planeación de la clase depende de nosotros los profesores, ya que
podemos adaptar, arreglar, reducir o ampliar el manual de clase aquí propuesto.
Mariana Medina
Experiencia dando clases:
Español – diez meses
152
Para empezar, creo que elegiste un tema muy interesante, confieso que al principio pensé
que no se podría muy bien hablar de la cultura mexicana como planeabas, pero me llevé
una muy agradable sorpresa.
Me parece que manejas muy bien el tema, me encanta la forma en la que combinaste
cultura y gramática con el enfoque comunicativo. En realidad no tengo críticas negativas, al
contrario, me gustó mucho que fueras tan explícito y que pusieras cada detalle.
El tema es muy familiar para mí, lo conozco bien, aun así creo que aportas muchas
nuevas ideas, buenas ideas para manejarlo de una manera muy divertida y productiva.
Estoy segura de que este manual servirá mucho para cualquier profesor, a mí me servirá
mucho.
Diana Banderas
Experiencia dando clases:
Español – tres años
Inglés – un año
153
Este manual de clases brinda a los profesores diferentes pautas, pasos, maneras de trabajar
temas culturales aplicados a la enseñanza del español como segunda lengua. Me parece de
gran importancia que este manual tenga como principal objetivo desarrollar las cuatro
destrezas (hablar, escuchar, leer y escribir) en los estudiantes, junto con la adquisición de
los temas culturales.
Este manual sirve de gran ayuda como guía para una planeación de clases, pero, así
como se menciona en el manual, es necesario involucrar al estudiante en la elección de
temas, lo cual propicia un mayor grado de motivación y de concentración al aprender.
El seguimiento que se presenta del sistema de clases, logra alcanzar el objetivo de
desarrollar las tareas comunicadoras por medio de las secciones hablar y escuchar / leer y
escribir. También es importante la flexibilidad del sistema de clases, ya que cada unidad es
independiente y se puede trabajar tanto con un estudiante que va a estudiar por un largo
tiempo como un corto periodo.
Lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje suceda por medio de la cultura es
muy importante y en este manual da las pautas de cómo lograrlo por medio de sus planes de
clases que funcionan como muy buenos ejemplos para organizar todos los diferentes
elementos en una clase. Además, los planes de clase están pensados en las diferentes
habilidades de los estudiantes y giran en torno de una buena variedad de ejercicios.
Como maestro de español como segunda lengua, creo que el manual aquí propuesto
cubre todos los aspectos de la enseñanza del español y, aún mejor, logra sentar las bases
para trabajar con la adquisición de la cultura mexicana como parte fundamental de tal
enseñanza.
Ramsés R. Campos Romero
Experiencia dando clases:
Español – dieciocho años
154
Este manual explica y guía al profesor paso a paso a tener una lección completa y exitosa
con un método comunicativo.
Para los profesores novatos en la docencia o en el uso de este método resulta muy
bueno. El contenido de planeación está claramente explicado, solamente queda que el
profesor lo ponga en práctica y/o lo adapte conforme a la experiencia con sus alumnos. Para
los profesores con más experiencia creo que no está de más dar un repaso o nuevamente
estructurar o visualizar los contenidos y pasos a seguir en una lección.
Estos son los puntos más relevantes que señalaría:
Es sistema de clases propuesto para el novel básico es bueno, pero creo que es
necesario comenzar con otras lecciones más básicas.
El número de horas sugeridas son pocas en ambos niveles y en cada unidad, sobre
todo, si es que realmente se quieren cumplir todos los objetivos propuestos.
Los ejemplos dados en la sección de técnicas son muy buenos.
Me gustó mucho el apartado de La Clase Comunicativa y los Planes de Clase. Esta
sección me parece muy clara y necesaria para reafirmar qué es el método
comunicativo y de qué manera se puede lograr una clase. Me agradó, también, el
esquema proporcionado de la clase comunicativa y creo que los pasos a seguir son
muy claros.
Los formatos de clase me parecen muy bien estructurados, aunque, como mencioné
anteriormente, me gustaría que hubiera más vocabulario y estructuras para el nivel
básico. Los planes de clase para nivel intermedio me parecen que tienen muy
buenas ideas para trabajar con grupos. Me agrada que en ambas clases haya una
evaluación y también autocorrección entre los estudiantes.
Finalmente, considero este manual efectivo y con un enfoque comunicativo. Es fácil de
entender y seguir, y tiene la flexibilidad de adaptarlo a una gran variedad de alumnos.
Talia Arizmendi
Experiencia dando clases:
Español – siete años
Inglés – diez años
155
El manual de clases que realizaste para aprender español como segunda lengua a través de
la cultura mexicana, me parece muy acertado.
Tu formación como profesor de inglés en el CCL y tu experiencia en las aulas
durante varios años, te ha permitido trasladar este marco teórico del programa de inglés al
de español de una manera muy clara y sistemática. Tuviste la destreza de visualizarlo y
adaptarlo paso a paso en cada uno de los aspectos teórico y práctico.
Por otro lado, tu formación en la Licenciatura en Lengua y Literaturas Hispánicas,
te ha permitido tener más solidez y recursos para manejar y enriquecer dicho programa al
incorporar en el trabajo académico actividades reales y textos auténticos de cualquier
índole.
Este manual es un gran apoyo para quienes decidan transitar de un enfoque
tradicional a uno comunicativo.
Alejandro Cerna Mier
Director del Centro Cultural de Lenguas
