Mejorando La Escuela

7/30/2019 Mejorando La Escuela

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Mejorando la

escuela desdela sala de clasesRichard Elmore


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MEJORANDO LA ESCUELA DESDE LA SALA DE CLASES

Richard Elmore

2010, Area de Educacin Fundacin ChileParque Antonio Rabat Sur 6165 Vitacura, Santiago de Chile

www.undacionchile.cl/educacion

Inscripcin registro de propiedad intelectual #19.667

ISBN: 978-956-8200-23-7

Edicin general: Carmen Cecilia Daz

raduccin: Cristbal Santa Cruz

Equipo revisor: Andrea Horn y Vernica Ruiz

Diseo de portada: Danny Micin

Diseo interior: Magdalena Acevedo

Impreso en Salesianos Impresores S.A., Santiago de Chile


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Indice

Presentacin Fundacin CAP 5

Presentacin Fundacin Chile 7

Prlogo 9

Captulo 1El ncleo pedaggico 17

Captulo 2Teoras de la accin 37

Un argumento causal 40

La teora de la accin como hiptesis refutable 45

Revisin de la teora de la accin y del aprendizaje de doble circuito 51

Captulo 3El liderazgo como prctica de mejoramiento escolar 61

Elementos para comprender las prcticas de mejoramiento 67

Principios del desarrollo del liderazgo 86

Liderazgo polticas y prcticas 96

Captulo 4

Construir una nueva estructura para el liderazgo escolar 99

La irrupcin de la reforma basada en estndares 107

El siguiente nivel: desafos del modelo de mercado 110Despojando el liderazgo de su aura de romanticismo 115

Captulo 5Cuando haya que rendir cuentas, quin se har responsable? 149

Teora de desarrollo de la rendicin de cuentas escolares 152

Rendicin de cuentas atomizada: predomina la responsabilidad individual 163

El surgimiento de la rendicin de cuentas colectiva 178

Rendicin de cuentas internas; alineamiento entre responsabilidad,expectativas y rendicin de cuentas 190


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Presentacin Fundacin CAP

Liderazgo centrado en lo pedaggico

En su compromiso por contribuir a la calidad de la educacin en Chile, desdeel ao 2008 Fundacin CAP, en alianza con el rea de Educacin de Funda-cin Chile, desarrollan el proyecto Liderazgo Educativo, consistente en laorganizacin anual de una conerencia dictada por especialistas del mbitoeducativo reconocidos a nivel internacional.

En cada oportunidad, estas conerencias han ido acompaadas del lanza-miento de un libro que recoge las principales ideas y contribuciones delexperto invitado, un material que se distribuye entre los asistentes permitin-doles proundizar en el tema tratado.

Cada libro da cuenta del legado del especialista quedando en las biblio-tecas de diversos establecimientos educacionales a nivel nacional, como unaporte al enriquecimiento de nuestro acervo de posibilidades para continuaraprendiendo.

Gracias a esta iniciativa, el primer ao tuvimos en Chile al acadmico brit-nico David Hopkins autor del libro Hacia una Buena Escuela. Experien-cias y Lecciones. El ao 2009 contamos con la visita del proesor canadienseKenneth Leithwood, autor del segundo ejemplar de la serie Cmo liderarnuestras escuelas? Aportes desde la investigacin.

Este ao tenemos el agrado de compartir con ustedes una tercera obra tituladaMejorando la escuela desde la sala de clases, del proesor de la Universidad de

Harvard, Richard Elmore.


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Richard Elmore

El libro est compuesto por cinco artculos seleccionados entre las diversaspublicaciones especializadas, que el autor ha realizado en Estados Unidosdurante los ltimos aos.

A travs de este texto, Elmore reexiona sobre aspectos relevantes a la hora dedisear e implementar polticas educativas y programas de apoyo escolar.

Uno de los principales aportes de este libro es enatizar que la calidad y ecaciade los aprendizajes en el aula est determinada, no slo por las prcticas deliderazgo de sus directivos, sino por la orma en que stas aectan el conoci-miento y las habilidades de los proesores; la calidad del trabajo en las salas declases y el nivel de aprendizaje activo de los alumnos.

Un real mejoramiento exige cambios undamentales en el diseo y liderazgode las escuelas y de los sistemas escolares. Supone un cambio en los valoresy normas acerca de cmo los proesores y directores conciben los objetivosde su trabajo, cambios en quienes pensamos son los lderes de las escuelas,dnde estn y lo que hacen, y cambios en los requisitos de conocimientos ydestrezas para un buen trabajo escolar. Es decir debemos redisear las escuelasde manera prounda y transormarlas en lugares donde tanto los adultos comolos jvenes aprendan.

En todos los captulos de su libro, el autor destaca la importancia de que tantolos alumnos, proesores y directivos se responsabilicen y den cuenta en ormapermanente de los resultados que obtienen; prctica que an no est incorpo-rada en la cultura educativa de nuestro pas.

Desde nes de 2006, Fundacin CAP est apoyando el mejoramiento educa-tivo de 25 escuelas municipales de la tercera, cuarta y octava regiones y, atravs de esto, hemos sido testigos de que no es una tarea cil, pero s un

hermoso y gran desao por el que debemos todos seguir trabajando.Esperamos con esta obra, entregar a los proesores, directivos escolares y alas personas responsables de disear e implementar polticas educativas, unabuena uente de conocimientos e ideas que contribuyan a la reexin nacionalsobre cmo otorgar los reales apoyos que nuestras escuelas necesitan y asmejorar nuestro sistema educativo.

Eduardo Frei Bolvar

Presidente de Fundacin CAP


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Presentacin Fundacin ChileVolver a lo esencial

Muchas veces la poltica educacional ha deambulado de una medida en otra, comobuscando demostrar a la opinin pblica que de verdad hay inters por superar con

rapidez la alta de calidad general de la enseanza escolar, as como la dramticadistancia que separa a la ormacin que reciben los nios, nias y jvenes que nacenen una amilia acomodada, de aquellos que provienen de una amilia de bajos ingresosEste activismo brilla en la inmediatez, pero suele tener escasos resultados realesy termina desangrndose en nuevos anuncios que reemplazan a los antiguos unay otra vez. Richard Elmore nos l lama la atencin sobre este inconducente moli-nillo de las polticas, en que el vrtigo de los anuncios nuevos reemplaza la (pre)ocupacin sistemtica y responsable por las iniciativas que ya se han puesto enmarcha. Las reormas educativas exitosas han mostrado que se debe caminaren el sentido contrario, perseverando en polticas bien delineadas, por tiemposlargos que solo son sostenibles por amplios consensos.

Pero Elmore va ms lejos: dichas polticas solo tendrn xito si es que logranaectar positivamente el ncleo pedaggico, esa situacin y relacin que denea la enseanza y que se juega inevitablemente en la sala de clases. De ah que sloexistiran tres dimensiones en que eectivamente es posible activar un cambio enel aprendizaje de los alumnos: que los docentes incrementen sus habilidades y

conocimientos, enriqueciendo su aporte al proceso educativo; que los contenidosmismos que se busca aprehender se renueven, volvindose ms complejos, ampliosy exigentes y que los alumnos modiquen su actitud y acercamiento a los apren-dizajes, mutando su motivacin , auto-exigencia y compromiso. Estos motoresdela mejora solo pueden actuar copulativamente, potencindose los unos a los otros,para ser ecaces.

Si lo central es este ncleo pedaggico, todo lo dems pasa a ser instrumental almismo. As un buen test que debiera pasar cualquier medida de poltica educativa

es su eecto en este ncleo: aectar los conocimientos y habilidades del docente?,


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cambiar el nivel de los contenidos que se busca ensear?, modicar el rol de losestudiantes en el proceso pedaggico? En caso de no responder satisactoriamentea estos desaos, dicha medida (ley, programa, cambio curricular), por novedosa

que parezca, no debiera salir del molinillo.Este criterio ordenador se hace presente en los anlisis que el proesor Elmorerealiza en esta coleccin de artculos. La ormacin docente, inicial y particular-mente en servicio, slo resultar transormadora de prcticas pedaggicas si esque se realiza lo ms cerca posible del aula. Las comunidades proesionales entredocentes solo tendrn vida rtil si es que se centran en los desaos propiamentepedaggicos que deben enrentarse por cada proesor, y que pueden ser ilumi-nados al ser revisados y enrentados colectivamente. El rol de los directivos debe

priorizarse en trminos del apoyo y monitoreo de la labor de los docentes de aula,oco que tampoco deben perder las autoridades de nivel intermedio nuestrossostenedores- que aparecen cada vez ms, desde la investigacin, cmo un actor noanecdtico y estratgico para la mejora de las escuelas.

Quizs porque Richard Elmore mismo ha buscado no solo teorizar y pregonarestos principios, sino que tambin ha intentado implementarlos, involucrndoseen cambios de realidades escolares concretas desde escuelas hasta distritos oestados- es que no est ausente en estos escritos el desao de la participacin de

los distintos actores. Se asume que cambiar las prcticas de docentes o de direc-tivos no es sencillo y que no es slo un problema de voluntad, sino que reere acapacidades inexistentes, parcial o totalmente, que deben ser creadas. Asimismose plantea que estos procesos requieren de la participacin extendida de muchos,necesitndose un liderazgo que se distribuya y que abarque tanto a quines tienenautoridad ormal como a otros que no la poseen pero cuya inuencia, a avor oen contra-, puede ser decisiva. En suma, no habr cambio verdadero en nuestrasescuelas, ni de las prcticas educativas que en ellas se producen, si es que quinesdeben encarnar el cambio no se sienten actores plenos de este dicil pero inevitableproceso de transormacin.

Jos Weinstein Cayuela

Gerente rea de Educacin Fundacin Chile


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Observaciones preliminares

Liderar desde el ncleo pedaggico

La historia de las reormas educativas est plagada de racasos. La mayora de estosracasos tienen una causa coincidente: los encargados de la elaboracin de pol-ticas generalmente no valoran bien hasta qu punto los docentes y lderes escolarescuentan con los conocimientos y habilidades necesarios para llevar a cabo lo quese les pide. Las polticas relacionadas con la reorma educativa estn usualmentebasadas en ideas abstractas por ejemplo, teoras con escasa o nula base empricasobre cmo motivar a las personas para que realicen un buen trabajo o no prestan

suciente atencin a la especicidad de los distintos contextos escolares. Los educa-dores tienden a ver las polticas de las reormas educativas como una amenaza a lasrutinas, estructuras e intereses establecidos y se las ingenian para desviar los prop-sitos de los encargados de las polticas. Por ltimo, las polticas suelen estar basadasen supuestos alsos sobre relaciones de causa y eecto que simplemente no tienensustento en el mundo real.

Por lo general, abundan ms los racasos que los logros en las reormas educa-tivas. O cuando tienen xito, ste se circunscribe slo a ciertos mbitos, y nadie puede

explicar por qu las cosas uncionaron en un caso y no en otro. ras esta conusiny estos racasos hay ciertos patrones bastante ntidos que los reormadores tienden ano ver. El primero es que el grado de variabilidad en el impacto de una poltica entrelas escuelas es siempre mayor que el eecto global de esa poltica. En otras palabras,siempre podemos encontrar xitos anecdticos de prcticamente cualquier poltica,pero la magnitud de esos xitos se ve opacada por la variabilidad existente entre lasdistintas unidades del sistema. En trminos estadsticos, los eectos de la interaccinsiempre dominan sobre los eectos principales. El contexto importa.


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El segundo patrn recurrente en las reormas escolares es el hecho de que losreormadores e investigadores aparentemente nunca logran ormular una teora claraque conecte el mbito de las polticas educativas con la prctica pedaggica y la

prctica pedaggica con los resultados escolares. Como los encargados de las pol-ticas estn impacientes por comprobar el xito o el racaso de las iniciativas quepromueven, muestran muy poco inters por los detalles que explicaran la razn porla cual las polticas uncionan en un contexto y no en otro. Del mismo modo, comolo investigadores son ms recompensados por hallazgos robustos transversales adierentes contextos, tienden a centrar su atencin preerentemente en patronesgenerales y no en explicaciones detalladas en el mbito de las prcticas.

El resultado de estos dos patrones de reorma escolar ha sido que seguimos

bsicamente haciendo las mismas cosas una y otra vez, y obteniendo los mismosresultados. En otras palabras, una alta variabilidad en los resultados acompaada deuna teora dbil.

Como lo he sealado en Leadership as the Practice o Improvement (OCDE2006), para que las polticas educativas se traduzcan en mejoras a gran escala en losaprendizajes, es preciso que directivos y proesores desarrollen los conocimientos ylas destrezas necesarias para construir escuelas muy cohesionadas. El xito de las pol-ticas que apuntan a una rendicin de cuentas y a una mejora del desempeo escolar

depende ms del conocimiento y de las habilidades de las personas que trabajan en laescuela que de la sabidura de los encargados de la elaboracin de las polticas. En esesentido, las polticas tienen xito o racasan en la medida que desarrollan la capacidadde las escuelas para tomar control de su prctica pedaggica y construir una organiza-cin cohesionada en torno a ideas robustas relacionadas con el aprendizaje.

No hay nada ms prctico que una buena teora

Mi propsito es sugerir que las reormas escolares, cuyo objetivo es mejorar los apren-

dizajes de los alumnos, requieren una teora sobre las prcticas que se unde en lalabor que realizan las personas en las escuelas, y que esta teora de las prcticas debepreceder y alimentar las polticas. En este sentido, el xito de las reormas educativasdepende de la habilidad de los directores y proesores para construir potentes teorasde la accin que les permitan entender de qu manera sus acciones aectan lo queaprenden los alumnos.

La mayora de nuestras mejores ideas en trminos de poltica educativa sonexclusivamente ideas que otan en la atmsera poltica es lo que los cientistas pol-

ticos denominan soluciones en bsqueda de problemas pues no tienen anclaje en


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Prlogo

ninguna comprensin concreta acerca de los verdaderos requerimientos para mejorarlos aprendizajes en las escuelas. El conocimiento de base para la mejora escolar tieneque originarse en las prcticas de enseanzaaprendizaje. La reorma escolar debiera

seguir, no preceder, la prctica de mejoramiento pedaggico.

Si consideramos que la base de conocimientos para el mejoramiento escolar sehalla en la prctica pedaggica, se deduce que proesores y directivos deben estar invo-lucrados de manera ms o menos permanente en el anlisis, monitoreo y compren-sin de lo que sucede dentro de las aulas. Para un monitoreo y anlisis disciplinadode los procesos de enseanzaaprendizaje se requiere un marco o una teora acercade cmo las decisiones de los proesores y directores aectan el aprendizaje de losestudiantes. Mis colegas y yo estimamos que dicha teora una teora de la accin

debe estar anclada en lo que hemos denominado el ncleo pedaggico, es decir, larelacin entre el proesor y el estudiante en presencia de los contenidos. Estos temasson analizados en detalles en los captulos 1 y 2 de este libro.

La idea de una teora de la accin puede parecer contradictoria. Despusde todo, los practicantes suelen quejarse de que los investigadores son demasiadotericos y de que la teora es muy buena, pero no resuelve el tipo de problemacon que yo debo lidiar a diario en la sala de clases. Quisiera sugerir que no haynada ms prctico que una buena teora. Cuando hablo de teora me reero a

un enunciado claro acerca de las relaciones de causalidad existentes entre determi-nadas acciones en aula y el entorno organizacional que se traducen en mejoras enlos aprendizajes escolares.

Parte de la disciplina de la prctica debiera consistir en predecir lo que espe-ramos que suceda a partir de nuestras mejores ideas pedaggicas, luego monitorear loque eectivamente sucede con los aprendizajes escolares, y nalmente valernos de laevidencia de ese monitoreo para modicar nuestras acciones.

Quisiera ser claro en este punto: estoy hablando de predecir, monitorear yreexionar como parte intrnseca de los procesos de mejoramiento pedaggico yescolar, no de una evaluacin retrospectiva realizada con posterioridad a los hechos.Me estoy reriendo a un monitoreo y una retroalimentacin permanentes y entiempo real de decisiones pedaggicas reales con estudiantes reales, y la compren-sin consecuente del mejoramiento escolar como una serie de acciones undadasen evidencias.

Por cierto, existen ideas muy valiosas sobre prcticas pedaggicas no reeridas

a una escuela en particular y stas deben ser incorporadas a la prctica. No estoy


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descartando el uso de enoques pedaggicos validados como base para el mejora-miento escolar. Pero no olvidemos que el patrn recurrente de las investigacionessobre mejoramiento escolar es que nuestras mejores ideas tienen eectos muy

variables segn los contextos. Por ende, al recurrir a prcticas validadas, debi-ramos siempre monitorear las relaciones de causa y eecto entre lo que esperamosque suceda y lo que eectivamente sucede cuando tratamos de hacer algo.

Y es este imperativo el que provee la base para el liderazgo y la rendicin decuentas en las escuelas. El liderazgo consiste en mejorar la prctica pedaggica y losaprendizajes escolares, y en construir las condiciones organizacionales dentro de lasescuelas que permitan desarrollar una buena prctica docente. No es posible desa-rrollar una rendicin de cuentas sobre el aprendizaje escolar a no ser que exista un

liderazgo uerte e inormado de los directores y proesores en torno a las condicionesde la prctica pedaggica. Este tema se puede ahondar en el captulo 4, Construiruna nueva estructura para el liderazgo escolar .

Gran parte de mi trabajo en los ltimos diez aos ha estado centrado en ayudara los lderes escolares, docentes, as como al personal de apoyo a desarrollar potentesteoras de la prctica que los guen en la labor que realizan en sus escuelas. Unelemento central de ese trabajo ha sido la prctica de las juntas pedaggicas, que esuna orma de elaborar un potente discurso proesional centrado en la observacin deltrabajo en aula, el cual puede ser utilizado como base para el mejoramiento escolar.Las juntas pedaggicas ayudan a los practicantes a desarrollar una cultura comn, unconjunto de trminos y prcticas consensuados para analizar de qu manera la prc-tica pedaggica se traduce en aprendizaje en determinados contextos escolares.

Un componente importante de las juntas pedaggicas es la creacin de lo quedenominamos teoras de la accin, que consisten en armaciones de causalidadconstruidas en base a oraciones de tipo si , entonces , que conectan las acciones de

los lderes escolares y docentes con resultados de aprendizaje especcos.Como parte del proceso de las juntas pedaggicas, pedimos a las personas que

escojan un rea especca de mejoramiento en una escuela, luego que sealen cul vaa ser la siguiente accin y posteriormente que expresen en una serie de armacionesde estrecha causalidad del tipo, si, entonces, es decir, cmo conectaran esaaccin con un mejoramiento en los aprendizajes escolares. Nuestro propsito coneste tipo de ejercicio es desarrollar en los educadores la capacidad de realizar potentesarmaciones de causalidad acerca de cmo su trabajo aecta el aprendizaje de los

alumnos y, con el tiempo, ayudarlos a construir poderosas teoras de la prctica.


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Prlogo

Un concepto medular para la elaboracin de poderosas teoras de la accin esel de ncleo pedaggico que corresponde al estudiante y el docente en presencia de loscontenidos. Nosotros sostenemos que slo hay tres ormas de mejorar los aprendi-

zajes escolares: incrementando los conocimientos y las habilidades de los proesores,incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y cambiando elrol de los estudiantes en el proceso pedaggico. Ms an, si se modica cualquiera deestos actores, se ha de cambiar los dos restantes. Incrementar los conocimientos y lashabilidades de los docentes no tendr ningn eecto sobre los aprendizajes escolares sino est acompaado de contenidos de mayor nivel y de un mayor compromiso de losalumnos con esos contenidos. Por lo tanto, una teora de la prctica tiene que estaranclada en los undamentos de la prctica pedaggica y guiada por un anlisis centradoen las relaciones de causa y eecto entre lo que hacemos para inuir sobre los procesos

de enseanza aprendizaje y su eecto real sobre lo que los estudiantes saben hacer.

Hacia una nueva concepcin del liderazgo escolar

En este marco general, el liderazgo consiste esencialmente en crear, alimentar y desa-rrollar la capacidad de los docentes y estudiantes para que se involucren en un apren-dizaje de alto nivel y para que reexionen sobre su propia prctica de aprendizaje.La labor de cualquier docente, ya sea el director de una escuela liderando un grupo

de proesores, un instructor trabajando con un grupo de docentes o un proesortrabajando con un grupo de estudiantes, es transerir el control de aprendizaje delproesor al estudiante. Del mismo modo, liderar es crear las condiciones para queotros asuman el control de su propio aprendizaje, tanto a nivel individual comocolectivo. Es primordial crear un slido andamiaje para el aprendizaje, encontrarpuntos de entrada a l, que sean consistentes con el lugar desde donde parte la gente.ambin es importante ensear, de manera ms o menos directa, los conocimientosy destrezas necesarios para ser un buen aprendiz. Pero en ltima instancia, la ecaciatanto del lder como del proesor no est determinada por cun bien transeren su

propio conocimiento a otras personas, sino en cun bien preparan a otros para queasuman el control de su propio aprendizaje.

Los problemas especcos de la mejora escolar requieren poner atencin espe-cial en el desarrollo de una cultura de aprendizaje colectivo, no slo un aprendizajeindividual. Desde hace dcadas sabemos que invertir en conocimientos y destrezasindividuales para los docentes apoyar la participacin de proesores individuales entalleres tiene escaso o nulo eecto sobre los aprendizajes escolares. Seguimos conesta prctica, pese a la abrumadora evidencia que reuta su utilidad, pues pensamos

que es importante reconocer el deseo de aprender de los proesores. Las inversiones


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en aprendizaje docente que se traducen en un mayor aprendizaje escolar son colec-tivas, no individuales. Consisten bsicamente en que los proesores adquieran nuevosconocimientos y destrezas que puedan plasmar colectivamente en sus escuelas reales.

Los desaos del liderazgo consisten en generar un entorno donde el aprendizaje de laspersonas en las escuelas est eectivamente conectado a un propsito colectivo de quelos alumnos aprendan y, con el tiempo, en trasladar la responsabilidad de ese apren-dizaje hacia la perieria de la organizacin, ponindola en manos de los docentes ylos estudiantes. La uncin de los lderes en los sistemas escolares, las caractersticasorganizacionales de las escuelas y sus ormas de rendir cuentas son temas abordadosampliamente en los captulos 4 y 5.

La gente muchas veces me pregunta, hay que ser experto en docencia y apren-

dizaje para ser un lder escolar ecaz? Es una buena pregunta puesto que muchossi no la mayora de los actuales lderes escolares no ueron seleccionados por suconocimiento de la prctica pedaggica. Mi respuesta a esa pregunta es siempre lamisma: no es necesario ser experto en docencia y aprendizaje para ser un lder ecaz,pero es undamentalser experto en comprender, monitorear, demostrar y modelar el

propio aprendizaje como lder. Es menos importante ser un experto, puesto que laexperticia es rgil en un entorno de conocimientos siempre cambiante, que ser unmaestro, entendido como alguien proundamente inmerso en el aprendizaje y quepuede liderar a travs del ejemplo. Parte del liderazgo a travs del ejemplo consiste, en

algunos casos, en mostrar nuestra propia ignorancia y en modelar el proceso a travsdel cual aprendemos a realizar lo que necesitamos saber para realizar la tarea que noshemos jado personalmente y como colectivo. Si usted considera que esta es unaexpectativa poco razonable para una persona que ocupa una posicin de liderazgo,le pedira que reexione sobre el hecho de que esto es lo que le pedimos que realicena diario a los proesores y a los alumnos. Si usted no est dispuesto a hacerlo es pocorazonable esperar que otros lo hagan. La mayora de los grandes lderes actuales hansido maestros en liderar a travs de la enseanza.

En una era de creciente atencin sobre la rendicin de cuentas y el desempeoescolar, los desaos del liderazgo implican desarrollar un aprendizaje proundo ysostenido entre los directores y proesores en torno a las condiciones necesarias parael xito de los alumnos en sus escuelas. El primer nivel de aprendizaje consiste enconocer la propia organizacin, sus prcticas, su cultura y creencias en torno a losque los adultos y alumnos pueden aprender, sus modelos de trabajo y sus procesosconducentes a generar acciones colectivas.

El segundo nivel de aprendizaje consiste en conocer los patrones predecibles

de mejora en las escuelas y las ormas en que las organizaciones pueden desarrollar


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Prlogo

las capacidades de sus miembros; saber, por ejemplo, que la mejora no es un procesosimple y lineal, sino predeciblemente cclico. Saber cundo la mejora requiere nuevosconocimientos y no slo mayor empeo en el trabajo, y saber cmo construir una

potente cultura en torno a ideas compartidas sobre el xito. El tercer nivel de aprendi-zaje consiste en saber involucrar el entorno escolar, saber dnde encontrar los conoci-mientos esenciales para la mejora escolar, saber cmo articular los problemas con losencargados de las polticas para promover la mejora, saber cmo concitar apoyo paralas labores de mejora dentro de la comunidad y en los sistemas polticos.

En nuestro trabajo conjunto, nos centraremos en estos tres tipos de apren-dizaje. Primero, examinaremos cmo construir una organizacin escolar capaz demonitorear y mejorar la prctica pedaggica. Segundo, aprenderemos a anticipar y

responder a los problemas predecibles de la mejora escolar y a comprender cundoun mejor desempeo requiere nuevos conocimientos y cundo requiere un uso mseciente de los conocimientos existentes. Por ltimo, aprenderemos de qu ormapueden actuar los lderes escolares con mayor resolucin para incidir en el entornode poltica educativa en que operan.

N de la R: Los cinco captulos que integran el presente libro corresponden a una seleccin reali-

zada por Richard Elmore para la edicin de Mejorando la escuela desde la sala de clases. Dos

de ellos, el captulo 1 (El ncleo pedaggico) y el captulo 2 (Teoras de la accin), aparecieronpublicados originalmente el ao 2009 en el libro Instructional Rounds in Education. A network

approach to improving teaching and learning, edicin realizada conjuntamente con Elizabeth

A. City, Sarah E.Fiarman y Lee Teitel. El captulo 3 (El liderazgo como prctica de mejorami-

ento escolar), corresponde a un artculo preparado para la Conferencia Internacional sobre

Perspectivas del Liderazgo para un Mejoramiento Sistmico, auspiciado por la Organizacin

para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), 6 de julio de 2006 en Londres, Reino

Unido. Finalmente, el captulo 4 (Construir una nueva estructura para el liderazgo escolar)

y el Captulo 5 (Cuando haya que rendir cuentas, quin se har responsable?) aparecieron

originalmente en el libro School Reform from the Inside out. Police, practice and performance,

publicado por Richard Elmore en 2004. Dicha seleccin explica algunas diferencias de formato

e inclusin bibliogrca que hemos querido mantener en delidad al autor.


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Captulo 1

El ncleo pedaggico*

LaEscuela Kendall, un establecimiento escolar K81

ubicado en un suburbio, enrentagrandes dicultades con su currculo de matemticas. El distrito ha adoptado un nuevocurrculo de la asignatura, alineado con los estndares de contenidos y desempeo escolar

jados por el Estado, y la Escuela Kendall se encuentra en su segundo ao de implementa-cin. A la luz de los resultados, parece claro que dicho establecimiento no est mejorandoen esta rea acadmica de hecho, las notas han bajado en un par de aulas, y los proe-sores tambin tienen que lidiar con los nuevos contenidos. Los apoderados han comenzadoa expresar su rustracin porque no entienden las tareas que los alumnos llevan a sus casas

y los problemas matemticos que stas contienen no se parecen en nada a lo que ellos estu-

diaron en su etapa escolar. Pat Granger, director de Kendall, ha recibido reclamos tantode los proesores como de los apoderados respecto de la situacin que atraviesa la enseanzade las matemticas en el plantel.

El coordinador de matemticas del distrito y el consultor en pereccionamiento docentecontratado por el distrito tienen otra opinin. A mi entender, seala el coordinador dematemticas, el problema es que no se trata slo de un cambio en los contenidos, sino deun cambio radical en la orma en que reexionamos sobre las matemticas en el aula.Ello implica conerirle mucho ms control a los estudiantes, para que reexionen sobre las

ideas matemticas y no slo sobre los procedimientos, y exige un nivel signicativamentems alto de comprensin de las matemticas por parte de los proesores que el que antaose esperaba de ellos.

1 N de la R. Los establecimientos K8 en Estados Unidos son escuelas cuya oferta escolar va de

Pre Kinder o Kinder hasta el grado 8.

* The instructional core, fue publicado originalmente en el libro Instructional Rounds in

Education. A network approach to improving teaching and learning. (2004), Harvard

Education Press.


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Richard Elmore

El director, Pat Granger, seala, pensbamos que estbamos adoptando un currculo yresulta que hemos adoptado un monstruo. Esto ha desatado una serie de problemas con losque no estamos muy preparados para lidiar.

Lo que est sucediendo en la Escuela Kendall es una variante de lo queacontece cada vez que un establecimiento o un sistema escolar realizan uncambio educativo que se aparta sustancialmente del campo de conocimiento yde las habilidades de los alumnos, proesores y administrativos. Los estudiantesestn poco amiliarizados con las nuevas exigencias escolares y, en su mayora,no entienden por qu unos contenidos que antes les eran amiliares ahora lesresultan tan extraos. Las prcticas de los docentes se ven aectadas; stos tienenque hacer rente a problemas pedaggicos y de manejo del aula para lo cual

slo han tenido una mnima preparacin. Los directivos, adems de tener queresponder a las expresiones de incertidumbre de los proesores, tienen que hacerrente a los eectos de esta incertidumbre en los alumnos y sus padres. Lo que aqusucede es que el sistema ha adoptado una tecnologa disruptiva,2 un currculoy un conjunto de prcticas que requieren que las personas piensen y acten demanera dierente a como lo han venido haciendo hasta el momento. La incerti-dumbre que genera esta tecnologa disruptiva tiene su raz en la relacin entre elproesor y el alumno rente a los contenidos: el ncleo pedaggico. (cuadro 1.1)Para poder hacer cambios signicativos y productivos en la prctica educativatenemos que tomar en cuenta la manera en que stos alteran y, en alguna medida,reprograman nuestras ormas tradicionales de hacer las cosas. El xito del nuevocurrculo matemtico en Kendall est supeditado a que se entienda exactamente loque tiene que cambiar en el ncleo pedaggico para que el nuevo currculo puedacumplir con su promesa de lograr un mayor aprendizaje de las matemticas. Elncleo pedaggico constituye el ancla de la prctica de las juntas pedaggicas y decualquier escuela o proceso de mejoramiento educativo en los distritos.

Dicho de manera muy simple, el ncleo pedaggico est compuesto por elproesor y el alumno en presencia de los contenidos. En los escritos del lsoo de la

2 El trmino tecnologa disruptiva proviene del trabajo acadmico de Clayton Christensen, quien

lo aplic por primera vez en el mbito empresarial, en su obraThe Innovators Dilemma: When New

Technologies Cause Great Firms to Fail (Cambridge, MA: Harvard Business School Press, 1997).

En su libro reciente, Disrupting Class: How Disrupting Innovation Will Change the Way the World

Learns, escrito en coautora con Curtis W. Johnson y Michael B. Horn (New York: McGrawHill,

2008) aplica la teora de la tecnologa disruptiva a la educacin.


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Captulo 1 El ncleo pedaggico

educacin, David Hawkins,3 es el yo (proesor), el t (alumno), y el ello (los conte-nidos). Segn la elaboracin de este marco terico de Hawkins que realizan DavidCohen y Deborah Ball, es larelacin entre el proesor, el alumno y los contenidos y

no las cualidades de cada uno de estos componentes por separado la que determinael carcter de la prctica pedaggica, y cada elemento del ncleo pedaggico tiene supropio rol y sus propios recursos que aportar al proceso educativo.4

En su trabajo pionero sobre prctica pedaggica, Walter Doyle, coloca latareaeducativaen el centro del ncleo pedaggico.5 En trminos sencillos, la tarea educa-tiva es el trabajo eectivo que se le pide a los alumnos que realicen en el proceso deaprendizaje: no lo que los proesorespiensan que le estn pidiendo a los alumnos quehagan, o lo que el currculo ocial diceque deben hacer, sino lo que estn eectiva-

mentehaciendo. As, por ejemplo, si en una clase de ciencias avanzadas se le pide alos alumnos que memoricen los elementos y sus estructuras atmicas; la tarea eectiva

3 David Hawkins, I, Thou, and It, en The Informed Vision: Essays on Learning and Human Nature

(New York: Agathon Books, 1974), 4962.4 Vase David Cohen, Stephen Raudenbush y Deborah Ball, Resources, Instruction and

Research, Educational Evaluation and Policy Analysis25 (2003): 119142; Fred Newmann,

BetsAnn Smith, Elaine Allensworth y Anthony Bryk, Instructional Program Coherence: What

It Is and Why It Should Guide School Improvement Policy. Educational Evaluation and Policy

Analysis 23 (2001): 297321.5 Walter Doyle, Academic Work, Review of Educational Research 53, no. 2 (1983): 159199.

Estudiante

Docente Contenidos

Cuadro 1.1: El ncleo pedaggico


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que se les est encomendando es memorizar, aun cuando el proesor puede pensarque, porque el material es dicil y el trabajo va ms all de lo que se le pide a losalumnos de ciencias regularmente, se trata de una tarea de mayor nivel.

El modelo del ncleo pedaggico proporciona el marco terico bsico de cmointervenir en el proceso educativo para mejorar la calidad y el nivel de los aprendi-zajes escolares. Siete principios orientan nuestro trabajo sobre el ncleo pedaggico:

Cuadro 1.2: Siete principios del ncleo pedaggico

1. Los incrementos en los aprendizajes de los alumnos ocurren slo como

una consecuencia de las mejoras en el nivel de los contenidos, en el nivelde conocimientos y habilidades de los profesores y en el compromiso delos alumnos.

2. Si se modica uno de los componentes del ncleo pedaggico, se debencambiar los dos restantes.

3. Si no se puede ver en el ncleo, no existe.

4. La tarea predice el desempeo.

5. El sistema de rendicin de cuentas real reside en las tareas que se lesencomiendan a los alumnos.

6. Aprendemos a hacer el trabajo haciendo el trabajo, no dicindole a otraspersonas que hagan el trabajo, no por haber hecho el trabajo alguna vez enel pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar como sustitutosde nuestro conocimiento acerca de cmo hacer el trabajo.

7. Descripcin antes del anlisis, anlisis antes de la prediccin, prediccinantes de la evaluacin.

El primer principio del mejoramiento educativo alude a los incrementos enlos aprendizajes de los alumnos ocurren slo como una consecuencia de las mejoras enel nivel de los contenidos, la mejora en los conocimientos y habilidades de los proesores,

y el compromiso de los alumnos. En otras palabras, slo hay tres ormas de mejorarsustancialmente los aprendizajes escolares. La primera es incrementando el nivelde los conocimientos y las habilidades que el proesor aporta al proceso pedag-

gico. La segunda es aumentando los niveles y la complejidad de los contenidos que


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los alumnos deben aprender. Y la tercera es cambiando el rol de los alumnos enel proceso pedaggico. odo lo dems es instrumental. Es decir, todo lo que noest en el ncleo pedaggico slo puede aectar el aprendizaje y desempeo de

los alumnos, por la va de inuenciar, en alguna medida, lo que sucede dentrodel ncleo.

Cuando los educadores hablan de cambiar la pedagoga, generalmente secentran, no en el ncleo pedaggico, sino en las distintas estructuras y procesos querodean este ncleo. al vez escojan, por ejemplo, agrupar a los alumnos de determi-nada manera pues tienen una teora acerca de cmo la orma de agrupamiento incideen la relacin del alumno y el proesor ante los contenidos. Sin embargo, no es laorma de agrupamiento la que produce el aprendizaje de los alumnos. El cambio en

los conocimientos y las habilidades que los proesores incorporan en sus prcticas,el tipo de contenido al cual tienen acceso los alumnos y el rol que ellos juegan en supropio aprendizaje, son los elementos que determinan lo que aprendern los estu-diantes y lo que sern capaces de hacer. Si los cambios en el agrupamiento de losalumnos no alteran el ncleo, entonces la probabilidad de que aecten el aprendizajeescolar es remota.

Y qu sucede con los estndares de los contenidos y del desempeo? Los estn-dares slo inciden sobre el nivel del contenido que est siendo enseado. Su eecto

en las salas de clases depende de si se trata de materiales que reejan dichos estn-dares, de si los proesores saben cmo ensear lo que los materiales y los estndaresrequieren y de si los estudiantes consideran que el trabajo que se les encomienda esvalioso y los compromete.

Y qu hay del pereccionamiento docente? Este opera cuando lo hace inu-yendo sobre lo que los proesores realizan, no sobre lo que deberan realizar. Elimpacto del pereccionamiento docente depende de lo que se les pide a los proesoresque aprendan, cmo lo aprenden y de si son capaces de lograr que uncionen en sus

aulas las prcticas que se les pide que pongan a prueba.

Y qu rol juegan la supervisin, la evaluacin y un uerte liderazgo pedaggico?La inuencia de los directivos sobre la calidad y ecacia de los aprendizajes en el aulaest determinada, no por sus prcticas de liderazgo, sino por la orma en que stasaectan el conocimiento y las habilidades de los proesores, el nivel de trabajo en lasaulas y el nivel de aprendizaje activo de los alumnos. Gran parte del trabajo que loselaboradores de polticas y directivos realizan en nombre del mejoramiento escolarnunca logra alcanzar el ncleo pedaggico. De esta manera, gran parte de ello ni

siquiera llega a la sala de clases.


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Nuestras ideas ms virtuosas sobre polticas educacionales y gestin no hacenque se incrementen los aprendizajes escolares. En el mejor de los casos, cuandouncionan bien, crean las condicionesque inuyen sobre lo que sucede dentro del

ncleo pedaggico. La uncin principal del proceso de escolarizacin ocurre dentrode las aulas, no en las organizaciones e instituciones que giran en torno a las salas declases. Las escuelas no mejoran por un conjuro poltico y administrativo, lo hacen atravs del complejo y demandante trabajo de ensear y aprender.

El segundo principio se desprende del primero: Si se modica uno de los compo-nentes del ncleo pedaggico, se deben cambiar los dos restantes para incidir sobre elaprendizaje de los alumnos. As, por ejemplo, si una estrategia de mejoramientocomienza con una solucin curricular como, en el caso del Escuela Kendall, la

adopcin de un nuevo currculo de matemticas entonces es preciso invertir enlos nuevos conocimientos y las aptitudes necesarios para que los proesores puedanimpartir ese currculo, si se espera que ste contribuya a nuevos aprendizajes esco-lares. La no incorporacin de los conocimientos y las habilidades de los proesores enuna estrategia curricular generalmente se traduce en una enseanza de bajo nivel deun contenido de alto nivel, situacin que observamos con recuencia en las salas declases de Estados Unidos. A este enmeno lo denominamos aserruchar los extremosdel piano para que quepa por la puerta. Los proesores asignan textos avanzados o

problemas complejos y luego estructuran el aprendizaje de los alumnos a travs deunas guas en las que stos tienen que rellenar los espacios en blanco o les entreganuna explicacin o procedimiento directo para encontrar una respuesta, colocando alos estudiantes en la posicin de grabar lo que el proesor dice, en lugar de reexionaractivamente por s mismos. Por otra parte, si se invierte en pereccionamiento docentesin una clara nocin de hacia dnde se quiere avanzar en trminos de los contenidosreales que los alumnos deben dominar, se consigue una innovacin aleatoria en lassalas de clases que no logra alcanzar una dimensin sistmica o tener el impactodeseado sobre los aprendizajes escolares a nivel de toda la escuela.

Si se sube el nivel de los contenidosylos conocimientos y habilidades de losproesores sin cambiar el rol de los alumnos en el proceso pedaggico, se obtiene otraversin del enmeno que a menudo constatamos en las escuelas estadounidenses.Los proesores hacen todo o casi todo el trabajo, con un manejo y control considera-bles dentro del aula, pero los estudiantes estn sentados escuchando pasivamente. Latpica pregunta de un alumno en este tipo de aula es Proesor, tomamos apuntes?

Si, por otra parte, se incrementa el nivel general de los conocimientos y las habi-

lidades de los proesores, sin anclarlos en contenidos se obtiene una prctica de alto


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nivel pero desconectada de una clara comprensin de los contenidos que los alumnosestn eectivamente aprendiendo y de los problemas especcos que los estudiantestienen en relacin con tareas cognitivas especcas. A eso apunta David Hawkins

cuando seala, sin un ello no hay contenido para el contexto, no hay gura, no haycalor, sino tan slo un asunto de espejos enrentados.6

Muchas veces escuchamos hablar a los educadores sobre lo bien que sali laleccin sin hacer reerencia a lo que los alumnos estaban haciendo en esa situacin ysin evidencia visible de lo que los estudiantes eectivamente haban aprendido comoconsecuencia de la enseanza. En general, se considera que la leccin ha salido biencuando ha resultado de acuerdo a lo planeado, sin ninguna reerencia especca alo que los alumnos saben o no saben como consecuencia del proceso de enseanza.

Intervenir en uno de los tres ejes del ncleo pedaggico implica intervenir en los dosrestantes para obtener un eecto predecible sobre el aprendizaje de los alumnos.

As, si se invierte en contenidos de mayor nivel y en conocimientos y habi-lidades para los proesores, pero se deja de lado el rol del alumno en el procesopedaggico, se obtiene alumnos (y tambin apoderados) que, como en el caso de laEscuela Kendall, no comprenden los nuevos roles que se espera de ellos ni las nuevasexigencias que esto conllevar. En Estados Unidos las personas se sienten muchoms cmodas hablando sobre cambios en los contenidos y sobre el proceso de ense-

anza que reexionando sobre el nuevo rol del estudiante en el proceso pedaggico.Estamos mucho ms centrados en seguir las pautas curriculares y de los libros detexto que en analizar las respuestas reales que entregan los alumnos a los contenidosimpartidos y discernir qu es lo que los motiva a adoptar un mayor compromisorente a los contenidos, y cul es su rol en el proceso pedaggico. En las estrategiasms avanzadas de mejoramiento escolar, nos centramos en ayudar a los proesores aque se amiliaricen con los nuevos contenidos y tcnicas pedaggicas, pero le damosrelativamente poca atencin a lo que los alumnos hacen cuando estn activamente

abocados a aprender lo que nosotros pensamos que debieran aprender.Esa es una gran dierencia entre las escuelas estadounidenses y las de otros

pases. Aqu nos pasamos mucho tiempo preocupados de qu estamos enseando ycmo lo estamos enseando. En otros lugares, las personas adems dedican muchotiempo a dilucidar si los estudiantes estn eectivamenteinteresados y comprometidoscon lo que los adultos estn tratando de ensearles y si son capaces de explicar cmose sienten al respecto.

6 David Hawkins, I, Thou, and It, 50.


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Las escuelas bsicas y secundarias en Estados Unidos tambin dieren en estembito. Aun cuando no es una prctica generalizada, es mucho ms comn en lasescuelas bsicas de Estados Unidos que los proesores se preocupen de comprobar si

los alumnos estn eectivamente interesados y comprometidos con el aprendizaje.La prctica docente que ms se observa en las escuelas secundarias gira en torno aentregar los contenidos y, sobre todo, a decidir cules estudiantes son ms hbilesy cules merecen mayores logros. La cultura de las escuelas estadounidenses, ensu estructura ms prounda, est muy centrada en el proesor. Slo se advierte lamagnitud de este enmeno cuando se mira desde uera. endemos ms a centrarnosen lo que el proesor est realizando rente a la clase que en el trabajo que est sobreel escritorio del alumno. Ya volveremos sobre este punto.

El proceso pedaggico nos brinda una heurstica para evaluar la probabilidad deque cualquier estrategia de mejora sistmica o cualquier cambio en una poltica o unaprctica se traduzcan eectivamente en un mejoramiento eectivo en los aprendizajesescolares. En esa lnea cabe ormular las siguientes preguntas:

Dequforma aectar esto los conocimientos y habilidades de los proesores?

Dequformaafectarestoelniveldeloscontenidosenlasaladeclases?

Dequformaafectarestoelroldelosestudiantesenelprocesopedaggico?

Dequformaafectarestolarelacinentreelprofesor,elalumnoy los

contenidos?

En un contexto ms especco, las interrogantes que pudieran surgir seran deesta ndole: Estamos realizando una evaluacin ormativa s, pero cmo inuiruna inversin en tecnologa de evaluacin sobre los conocimientos y habilidadesde los proesores, el nivel de los contenidos y el rol del alumno en el proceso peda-ggico? Estamos abocados a ormar lderes pedaggicos potentes s, pero qutipo de prctica concreta les estn pidiendo a sus lderes que desarrollen para lograrmejoras en trminos de contenidos, conocimientos y habilidades y compromiso

escolar? Estamos adoptando un currculo nuevo y ms desaante en matemticass, pero cmo sabrn si la prctica pedaggica mediante la cual deben transmitirseesos contenidos est realmente operando dentro de las salas de clases y con qu gradode proundidad y de consistencia?

En general, para el diseo de una estrategia de mejoramiento escolar a gran escalaes bueno considerar el tercer principio: Si no se puede ver en el ncleo, no existe. Noimporta cunto dinero se haya gastado en una estrategia, no importa incluso realmentesi todo el mundo piensa que es lo mejor que se ha inventado desde el descubrimiento

del pan en rebanadas (puesto que muchas personas preeren los cambios menos


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disruptivos), y, por sobre todo, no importa si el resto del mundo la est poniendo enprctica. Lo que importa es si puedes verla dentro del ncleo. Si no puedes, no existe.

El ncleo pedaggico tambin nos ayuda en el sentido de predecir lo quepodramos esperar que suceda con el aprendizaje escolar a lo largo del tiempo.En este punto la idea central es latarea acadmica. A modo de ejemplo, un repre-sentante de nuestras redes de superintendentes estaba realizando una visita a unaescuela ubicada en el distrito de uno de los miembros de la red. Se trataba deun superintendente particularmente juicioso y activo que haba logrado muchoscambios pedaggicos en su distrito en un lapso relativamente breve. Durantenuestra visita nos separamos en grupos de tres o cuatro y realizamos una serie derotaciones entre las salas de clases; dos grupos visitaban cada una de las cuatro

salas de un determinado nivel durante un perodo de tiempo. Luego, asistimos ala reunin del equipo docente del nivel cuyas clases habamos observado. En otraspalabras, bsicamente lo que vimos ue primero la prctica docente en cada clase yluego los proesores hablando sobre su prctica en una reunin del equipo docente.Puesto que el distrito y la escuela haban trabajado aanosamente sobre el temadel alineamiento curricular, los proesores pudieron hablar sobre una secuencia deleccin comn que estaban impartiendo y sobre el trabajo que los alumnos estabanrealizando en esa secuencia, de acuerdo a una evaluacin comn que todos losproesores utilizaban. Era un sistema bastante elaborado.

Durante la reunin surgi un problema. El desempeo de los alumnos eraobviamente muy variable segn las clases. En un curso haba un grupo de alumnoscuyos resultados parecan indicar que no haban asimilado los contenidos. El jee delequipo docente les pregunt a los proesores cul era, a su juicio, la razn de talesdierencias. Cada proesor dio su propia explicacin. Estas estaban principalmenterelacionadas con las interpretaciones que hacan los docentes acerca del nivel acad-mico de los alumnos al comienzo de esa unidad. En otras palabras, los proesoresconsideraban que los alumnos que tenan dicultades con los contenidos arrastraban

problemas de aprendizaje anteriores. Eso hizo que la discusin rpidamente se trasla-dara hacia qu tipo de estrategias se podan implementar para remediar esta situaciny nivelar a esos estudiantes.

Lo que los proesores no saban porque nunca haban observado la prcticadocente de sus colegas era que el trabajo realde los alumnos, que nosotros obser-vamos, dentro de un marco curricular nominalmente comn, era muy dierenteen cada una de las cuatros salas de clases y que el nivel del desempeo escolar rela-tado en la reunin docente era bastante semejante al desempeo real exigido a los

alumnos en cada clase. En otras palabras, la variabilidad en el desempeo escolar


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era el resultado del tipo de docencia que se estaba impartiendo y de las tareaseectivas que se les peda a los alumnos que realizaran, y no, como lo suponanlos proesores, ruto de los conocimientos previos de los alumnos. Esto constitua

otra oportunidad para comprobar la veracidad de una simple y poderosa leccinsujntense bien la enseanza produce aprendizaje.7

La jea del equipo, cuyos estudiantes tenan de manera consistente mejores resul-tados, a alta de evidencia directa acerca de lo que sus colegas estaban haciendo, estabaproyectando su propia prctica respecto a la de sus colegas, y eso la llev a sugerir quela variabilidad no poda ser el resultado de dierencias en el tipo de docencia puesto queestamos todos enseando lo mismo. En realidad, no era lo mismo.

Lo que distingua una clase de otra era lo que se le peda concretamente a los alumnosque realizaran y la capacidad del proesor o proesora de hacer trabajar a los estudiantes,orientando sus aprendizajes hacia el nivel de complejidad que les estaba encomendando.El currculo era el mismo, las tareas eran dierentes. En un aula la proesora dedic 20minutos, de un total de 55 que es lo que dura la clase, a explicar la tarea y a desarrollar unconjunto de instrucciones y procedimientos relacionados con lo que tenan que realizar.Las instrucciones eran tan complejas que la mayora de los alumnos (y observadores) nopudieron reproducirlas cuando lleg el momento de trabajar por su propia cuenta. Enotra sala, la proesora dedic poco tiempo a presentar el ejercicio, reparti los materiales

y les pidi a los alumnos que trabajaran individualmente en la tarea y consultaran aotros alumnos de su grupo si tenan dicultades para avanzar. En otra sala, la proesorareparti la tarea, asign roles a los estudiantes, y luego circul por la sala respondiendopreguntas individuales de los alumnos. En la sala de clases de la jea del equipo docentey que tena mejores resultados la proesora dedic menos de cinco minutos a mostrarlesa los alumnos en qu medida la tarea que iban a realizar estaba relacionada con el trabajoque haban desarrollado el da anterior; les pregunt qu haban aprendido de ese trabajoy luego, durante otros cinco minutos, moder una discusin entre los alumnos acercade un ejercicio pasado, similar al que estaban a punto de desarrollar. Luego organiz a

los alumnos en grupos, asign roles y circul por la sala. Cuando le preguntamos a losalumnos de las tres primeras clases en qu consista su trabajo, ninguno de ellos pudodescribir elmente la tarea. Cuando le ormulamos la misma pregunta a los de la cuartasala, pudieron transmitirnos cabalmente lo que se esperaba de ellos y de qu orma esatarea estaba relacionada con lo que haban realizado previamente.

Es importante agregar en este punto que los alumnos de las cuatro aulas eranestudiantes comprometidos, segn la denicin convencional del trmino; es decir,

7 Doyle, Academic Work, 185, 186.


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atentos, no disruptivos y cumplidores. Si se hubiera realizado una encuesta sobreel clima de trabajo dentro de las aulas de esa escuela, con la clsica lista de verica-cin, uno se habra encontrado sin excepcin con clases quietas, ordenadas y en

las cuales los proesores haban realizado todo lo que se esperaba de ellos. El rtuloarea a realizarguraba en el extremo superior izquierdo de la pizarra, el objetivodel da estaba debidamente destacado, relacionado con el correspondiente estndardel Estado. El rtulo Los alumnos sern capaces de realizar, estaba situado junto alestndar. Si nos remitiramos slo a las caractersticas superciales de cada una de lasaulas, tenderamos a pensar que los alumnos tenan acceso al mismo trabajo.

Pero en realidad los estudiantes estaban abocados a dierentes niveles de trabajo enlas distintas salas de clases, en torno a una misma unidad curricular. En la sala donde los

alumnos se valan explcitamente de experiencias previas para acometer la tarea que seles encomendaba y en la que podan trabajar individualmente y en grupos, no resultsorprendente que ueran relativamente competentes en hacer lo que el proesor lespeda, y lo hacan con un nivel de competencia relativamente alto. El proesor tena laposibilidad de centrarse en alumnos especcos que tuvieran dicultades con la tarea.En cambio, en las clases donde el proesor era la principal uente de inorma-cin respecto de la tarea y en la que la orma de presentarla estaba desconectadade la comprensin de los alumnos respecto de cmo enrentarla y del trabajo eec-tivo que implicaba esa tarea, no sorprendi que los alumnos maniestaran cierta

conusin acerca del trabajo y tuvieran un desempeo variable en su realizacin.De acuerdo a nuestra experiencia, la ltima situacin descrita es mucho ms usualque la primera en las escuelas de Estados Unidos. Una de nuestras preguntas avo-ritas a los alumnos durante una sesin de observacin es: De qu se trata esto?. Larespuesta ms recuente es: No lo s o Pregntele a la proesora, ella sabe.

En consecuencia, el cuarto principio es que la tarea predice el desempeo. Lo quedetermina lo que saben y son capaces de hacer los alumnos no es lo que el currculodice que ellos supuestamente debieran hacer, ni siquiera lo que el proesor o la proe-

sora piensa que le est pidiendo a los alumnos que hagan. Lo que predice el desem-peo es lo que los alumnos estn eectivamentehaciendo. Las tareas de memorizacinproducen uidez para memorizar y recordar, pero no necesariamente comprensin.Memorizar los elementos de la tabla peridica no es equivalente a comprender laspropiedades de los elementos. La mayor disciplina de observacin que debemos ense-arles a las personas que trabajan en nuestras redes es dirigir sus miradas hacia lospupitres de los alumnos en lugar de mirar al proesor que est rente a la sala. Lanica orma de saber lo que los alumnos estn eectivamente haciendo es observar loque estn haciendo y no, como desaortunadamente sucede, preguntarlepost acto a

los proesores qu han hecho los alumnos u observar los resultados del trabajo de los


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estudiantes despus de que han realizado la tarea. Lo interesante de nuestra obser-vacin con la red del superintendente ue que, por un breve instante, respecto deuna tarea en particular, nosotros, los observadores, sabamos ms sobre lo que estaba

sucediendo en esas clases que los propios proesores. Este es ciertamente un comen-tario polmico sobre la cultura pedaggica en el sistema escolar estadounidense.

Walter Doyle, de quien proviene gran parte de nuestra comprensin sobre eltrabajo acadmico, seala:

La rendicin de cuentas es un elemento determinante en el trabajo enaula. Los alumnos son especialmente sensibles a indicaciones que apuntenhacia una rendicin de cuentas o que denan cmo ha de realizarse eltrabajo escolar Adicionalmente, los alumnos tienden a tomar en serio slo

las tareas por las cuales se les exige responsabilidades (Doyle, 185186).8

El problema de la rendicin de cuentas en la sala de clases, es un microcosmos delproblema de la rendicin de cuentas en el sistema en su conjunto. En sistemas socialescomplejos las personas tienden a querer hacer lo que se les pide que hagan cuandolas expectativas son compartidas por ambas partes. Pero para lograr esto, tienen quesaber no slo qu se espera que hagan sino tambin cmo se espera que lo hagan yquconocimientos y habilidadesse requieren para saberlo. Esa es la distincin que TomasSchelling, Premio Nobel de Economa, hace entre hacer lo correcto y saber qu es lo

correcto hacer. Cuando ponemos a los proesores y alumnos en situaciones en que latarea es vaga pero las expectativas de desempeo son especcas y altas, estamos pidin-doles que hagan lo correcto sin que sepan qu es lo correcto. En tres de las clases queobservamos ese da, los alumnos estaban totalmente abocados a hacer lo que crean quela proesora esperaba que ellos hicieran, sin saber realmente lo que tenan que hacero, ms importante an, por qutendran que quererhacerlo. Muchas veces vemos elmismo patrn de conducta en los proesores estn empeados en hacer de la mejormanera lo que piensan que se espera de ellos sin que el quo elpor questn claros.Esta es una alencia del sistema, no de los proesores. Los estudiantes en la cuarta sala de

clases, del ejemplo antes expuesto, haban dialogado acerca de cmo la tarea que ibana ejecutar estaba relacionada con la del da anterior, qu haban aprendido de esa tareay haban observado y discutido una versin de la tarea con la proesoraantesde que seles pidiera que trabajaran de manera independiente y en grupos en sus tareas. Resul-taba claro, por la orma en que trabajaban, que estaban amiliarizados con esa rutina.Cabe notar tambin que el tipo de prctica de la jea del equipo docente no se habapropagado a las clases de las otras proesoras del mismo nivel y ello debido a que en esaescuela prevaleca una cultura de prctica docente autnoma.

8 Doyle, Academic Work, 185, 186.


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Esta conexin entre hacer lo correcto y saber qu es lo correcto nos lleva al quintoprincipio. El sistema de rendicin de cuentas real reside en las tareas que se les encomiendana los alumnos. Desde una perspectiva de poltica educativa y de gestin tendemos a

ver la rendicin de cuentas como un problema sistmico. Vista as, la rendicin decuentas es la orma en que dirigimos el sistema hacia un buen resultado colectivo,valindonos para ello de mediciones de desempeo, estndares, reconocimientos ysanciones. Desde esa perspectiva tendemos a pensar que si establecemos las estructurasy los incentivos adecuados, los buenos resultados llegarn por aadidura. En realidad,esta visin descansa sobre una presuncin heroica y muy inundada de que los alumnosy proesores eectivamente saben lo que tienen que hacer, y saben cmo hacerlo. Y que,sobre todo, son capaces de conerirle signicacin y obtener cierto grado de satisaccinpor el hecho de haberlo hecho. Si no se logra resolver el problema de la rendicin de

cuentas dentro de la sala de clases, la labor de desarrollo de un sistema de rendicin anivel sistmico es bsicamente una manipulacin de smbolos, polticas y gestin, nouna iniciativa que apunte al mejoramiento de los aprendizajes.

En nuestra experiencia de trabajo con docentes, directores y administrativos entorno a problemas de mejoramiento escolar a gran escala, las personas tienden a serms especcas acerca de lo que esperan respecto al desempeo de los estudiantes, querespecto a cules son los elementos a observar dentro del aula que pudieran conducir alnivel de desempeo que ellos esperan. Las escuelas estadounidenses, por tradicin, han

tenido una cultura pedaggica extremadamente dbil, lo que a su vez, se ha traducido enuna muy alta variabilidad en el rendimiento de los alumnos de distintas clases y escuelas yen una muy baja capacidad para modicar la prctica pedaggica y el aprendizaje escolara gran escala. ratar de modicar el desempeo escolar en un sistema, con una culturapedaggica dbil, es como empujar una cuerda en lugar de tirar de ella. No sirve saberque existeun ncleo pedaggico y que las tareas que se les asigna a los alumnos dentro deese ncleo son lo que, en denitiva, determina el aprendizaje escolar, si el ncleo mismoes atomizado e idiosincrtico entre una sala de clases y otra, y si las personas no estnacostumbradas a concebir la docencia como una prctica colectiva.

Es por este motivo que hemos invertido gran parte de nuestra energa proe-sional en ortalecer la competencia de los lderes escolares para observar, analizar eincidir sobre la prctica pedaggica. En este trabajo hemos recurrido de manera deli-berada al modelo mdico, no porque pensemos que los educadores deberan actuarcomo mdicos, sino porque a nuestro entender, la medicina tiene a su haber una delas prcticas sociales ms poderosas para analizar y comprender su propio trabajo elmodelo de las juntas mdicas. En la mayora de las instancias, los directores, proe-sores jee y administrativos del sistema escolar intentan mejorar el desempeo de sus

escuelas sin saber qu caractersticas tendra que tener la prctica para obtener los


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resultados deseados en el aula y en la escuela. Nosotros trabajamos con los educa-dores sobre la observacin y el anlisis de la prctica docente, no porque pensemosque es bueno para sus almas (aunque pueda que lo sea), sino porque creemos que no

se pueden cambiar los aprendizajes y el desempeo escolar a gran escala sin crear unacultura de prctica docente uerte, visible, transparente y comn. Y no creemos quese pueda crear una cultura comn de prctica docente sin ser partcipeuno mismode esa prctica. Sabemos que esto suena a hereja ya que la mayora de los adminis-trativos y personal de apoyo en las escuelas escogen la actividad que estn desempe-ando precisamente porque ven el trabajo en aula como algo muy limitante.

Pero esta hereja nos lleva al sexto principio: Aprendemos a hacer el trabajohaciendo el trabajo, no dicindole a otras personas que hagan el trabajo, no por haber hecho

el trabajo alguna vez en el pasado, y no contratando a expertos que pueden actuar comosustitutos de nuestro conocimiento acerca de cmo hacer el trabajo. El gran acierto de lasjuntas mdicas es que en ellas la proesin mdica reproduce su prctica y la culturacircundante a travs de interacciones cara a cara que giran en torno al trabajo. Parareorzar su quehacer proesional cuentan con una amplia gama de conocimientos queprovienen de uentes externas. ambin cuentan con controles e incentivos externosmuy estrictos que aseguran que la prctica proesional avance en determinada direc-cin. Pero dentro de estas estructuras y estos incentivos externos anida un procesosocial para integrar personas a la proesin mdica, mantener y desarrollar normas para

esa prctica y realizar evaluaciones cara a cara sobre ella. El sector educativo, que en suncleo requiere el mismo nivel de conocimientos que la medicina, no posee esa prc-tica de consolidacin de una cultura proesional. Por ello, no debiera sorprendernos elgrado de atomizacin que observamos en su ncleo. La educacin es bsicamente unaocupacin que intenta ser una proesin, sin una prctica proesional.

Cuando trabajamos con personas para desarrollar sus conocimientos y prcticasen torno al ncleo pedaggico, usualmente ormulan dos preguntas en las etapasiniciales del trabajo. Puede explicarnos en qu consiste una prctica pedaggica

de alto nivel? y cmo consigo que las personas la encarnen? La gente quiere unmarco de reerencia inmediato para juzgar si los proesores lo estn haciendo bieny quieren que nosotros les digamos cmo conseguir que lo hagan aquellos que hoypor hoy no lo estn haciendo. Nuestro rol es desilusionar a las personas. Somosbastante inexibles en cuanto a no contestar ese tipo de preguntas, al punto que seha transormado en una broma comn entre nosotros. Lo hacemos porque pensamosque las personas tienen que desarrollar un proceso de descripcin y anlisis de laprctica pedaggica antes de que puedan adquirir tanto la experiencia como la auto-ridad para juzgarla y, ms an, para evaluar el desempeo de otras personas. Muchos

de los educadores con que trabajamos quieren que les demos un atajo inmediato a


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esta respuesta. Ello es comprensible, dada la presin constante a la que estn some-tidos. Pero no se puede construir una cultura tomando atajos. Se necesitaron ms decien aos para construir la cultura pedaggica disuncional actualmente existente en

las escuelas estadounidenses; no es posible transormarla en un taller de supervisiny evaluacin de tres das o seis semanas.

Esto nos lleva al sptimo principio: Descripcin antes del anlisis, anlisis antesde la prediccin, prediccin antes de la evaluacin.Se construye una cultura pedag-gica comn centrndose en el lenguaje que las personas usan para describir lo queven y, como eecto de lo anterior, orzndolas a desarrollar un lenguaje comn en eltiempo. El lenguaje es cultura y viceversa. Cuando se salta directamente de la obser-vacin a la evaluacin, se provoca un cortocircuito en el dicil proceso de desarrollar

un lenguaje comn para describir lo que uno percibe dentro de las salas de clases.Cuando no existe ese lenguaje, lo que un educador entienda a travs de un conceptoclave por ejemplo, compromiso de los alumnos puede ser completamente distintoa lo que signica para otro colega, y nalmente se opta por no estar de acuerdoporque es demasiado dicil resolver las dierencias. En nuestro trabajo, insistimos enque la gente desarrolle un poderoso lenguaje descriptivo y en que repitan varias vecesun proceso para desarrollar un lenguaje comn, antes de abordar la siguiente etapaconsistente en analizar, predecir y evaluar.

Analizares lograr que las personas se aboquen a agrupar lo que ven en cate-goras mutuamente acordadas y que comiencen a ormular algunos juicios acercade cmo esas categoras estn relacionadas entre s. Predecir es aprender a usar laevidencia de la observacin y el anlisis para realizar razonamientos de causalidadsobre qu tipo de aprendizaje escolar uno esperara obtener como consecuencia dela prctica docente que ha observado. Muchas veces les preguntamos a las personas,si t ueras un alumno en esta clase e hicieras exactamente lo que el proesor tepidiera, qu sabras hacer? Esta pregunta apunta directamente al cuarto principio,la tarea predice el desempeo. Slo una vez que las personas han desarrollado las disci-

plinas de descripcin, anlisis y prediccin, planteamos el tema de la evaluacin yno lo hacemos con la clsica pregunta, ue bueno este proceso de enseanza o no?Les pedimos a las personas que ormulen la pregunta Cul es el siguiente nivel detrabajo en esta sala de clases, escuela o sistema? Planteamos la pregunta de evalua-cin deliberadamente en estos trminos para evitar una clasicacin supercial dela prctica en trminos de bueno, mediocre y malo, porque queremos que lospracticantes piensen en el proceso de mejoramiento como unaprctica clnica, en laque nuestro trabajo consiste en mejorar a uturo la prctica docente, no en repartirrecompensas y castigos. ambin hay una cuestin de humildad. Muchas de las

personas que, en virtud de su posicin de autoridad, estaban evaluando a proesores,


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no tenan la capacidad de realizar la tarea que les asignaban a los docentes. Los proe-sores estn conscientes de este enmeno. Las crecientes demandas sobre la prcticadocente son tales que los conocimientos y habilidades requeridos para realizarla van

ms all de la experiencia y conocimiento prctico de las personas encargadas dela supervisin. Crear una poderosa cultura de prctica pedaggicaen esta situacinrequiere que los supervisores acten como si no supieran; de esta manera podrnaprender lo que necesitan saber. Nuestro consejo usual a los directores que ingresana las reuniones docentes de nivel es apague su radio, sintese, permanezca silenciosoy escuche durante al menos diez minutos. Luego, procure que sus primeras palabrassean una pregunta para la cual usted no sabe la respuesta.

Slo una vez que las personas han pasado por el proceso de describir, analizar

y predecir, introducimos un marco general para evaluar si lo que vemos correspondea un nivel de prctica alto, medio o bajo.9 Para muchos este proceso resultaarduo porque no logran undamentar con un lenguaje slido sus pre concepcionessobre lo que consideran como una prctica de alto nivel. Realizar armaciones decausalidad bien undadas sobre qu tipo de enseanza puede producir determinadotipo de aprendizaje suele ser muy tensionante y obliga a las personas a revisar susprejuicios relativos a lo que consideran una prctica virtuosa. Otro benecio de estetipo de disciplina es que los directivos que toman decisiones acerca de quin tieneque decirles a los proesores cmo ensear consultores, entrenadores, diseadoresde currculo escolar, etc acaban ormulando preguntas mucho ms agudas cuandohan pasado por la disciplina de la observacin.

Un ejemplo permitir ilustrar este proceso. En un trabajo de dos aos con unared de directores, estuvimos aproximadamente seis meses centrados en la ase descrip-tiva/analtica de la prctica. Resulta claro desde un comienzo que los directores estabanintrigados por la estructura y el proceso de la sala de clases porque pensaban que si sepudiera obtener simplemente un patrn ms predecible del proceso de aprendizajeen aula, sera ms cil obtener resultados a gran escala. Por ello no result sorpren-dente en nuestras observaciones iniciales constatar una abundante descripcin sobreel trabajo grupal de los estudiantes, con rases como los alumnos estaban sentados

9 Una de nuestras fuentes predilectas sobre este tema es Robert J. Marzano y John Kendall,

Designing and Assessing Educational Objectives: Applying the New Taxonomy(Thousand Oaks, CA:

Corwin Press, 2008). Es una formulacin mucho ms actual y potente acerca de la taxonoma

tradicional de Bloom y es especialmente efectiva en su abordaje del sistema del yo, a saber, la

orientacin del estudiante hacia el signicado y la relevancia del aprendizaje, y el mbito meta-

cognitivo, es decir, la capacidad del estudiante para reexionar y monitorear por s mismo su

aprendizaje. Tambin aborda de manera muy pertinente el mbito cognitivo tradicional.


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en grupos, realizando la tarea que se les haba encomendado. Cuando los instamosa ser ms especcos acerca de lo que vieron y predecir qu tipo de aprendizaje resul-tara de esa observacin, se volvieron ms dubitativos. No podan decir exactamente

lo que esperaran encontrarse. Por ello, la vez siguiente observaron ms detenida-mente lo que los alumnos estaban eectivamente realizando en grupos, y el patrn decomportamiento que surgi (un hallazgo muy potente en nuestro trabajo en escuelas)es que los alumnos estaban en gran medida realizando tareas individualesmientrasestaban sentados en grupos. Las caractersticas de la tarea no parecan tener nada quever con el hecho de que los alumnos estuvieran sentados en grupos y la tarea mismapareca cil de realizar para los estudiantes sin requerir mucho apoyo del proesoro de los otros alumnos. En otras palabras, no era muy demandante en trminos decompromiso cognitivo, ya sea individual o colectivo. As, el oco de la red deriv de

la estructura y organizacin de las salas de clases al trabajo eectivo que se les pide alos alumnos, y la pregunta cmo est organizada la clase? se transorm en esapta la organizacin de la clase para el tipo de trabajo que esperamos que realicen losalumnos?. As, en vez de buscar una estructura en particular, los directores comen-zaron a indagar en la tarea y a ormular hiptesis acerca de la estructura ms adecuadapara realizar aquella que era de su inters. A partir de ese momento, el trabajo de losdirectores se centr mucho ms en la labor real que estaban realizando los estudiantesy en la relacin de sta con lo que los equipos directivos y proesores pensaban queestaban realizando para apoyar el aprendizaje de los alumnos.

Y cmo se relaciona todo esto con el tema ms amplio de organizar en arasde obtener una mejora a gran escala? Las herramientas de que dispone en generalun estado o una jurisdiccin para el mejoramiento escolar son bastante contun-dentes. Se puede ser ms estricto en materia de estndares e incentivos, subiendo lavara del nivel de desempeo esperado. Se puede aclarar cules son los contenidosque deben ser abordados en determinados niveles escolares y adoptar materialescurriculares para apoyar esta iniciativa. Se puede colmar el sistema con inorma-cin sobre desempeo escolar y generar la expectativa de que las personas la usarn

para monitorear y modicar su prctica docente. Se puede brindar capacitacin ypereccionamiento docente a los proesores y directivos y se puede brindar apoyoa las escuelas que estn en el proceso de desarrollar una prctica pedaggica demayor nivel. Se puede aojar el control administrativo sobre la base del conven-cimiento de que mediante poderosos incentivos, relacionados con el desempeo,es posible conseguir que las escuelas logren los resultados esperados, sin necesidadde orientacin y apoyo del centro. El eecto global de este tipo de medidas es quealgunas escuelas avanzan en la direccin deseada, otras bsicamente permanecen

en el punto en que se encuentran lo que en el actual sistema de rendicin de


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cuentas signica mejorar levemente y por lo general, otras siguen empeorandoante el desao de estndares crecientemente exigentes. Este esquema describe loque sucede en la mayora de los sistemas escolares urbanos.

No creemos que sea correcto armar que las estrategias de mejoramiento en estossistemas han racasado por el resultado logrado. Pensamos que es ms apropiadodecir que las estrategias de mejoramiento han alcanzado el lmite de lo que puedenproducir con sus teoras de la accin. En la mayora de las instancias, cuando laspersonas nos preguntan: Qu ms podemos hacer a nivel del sistema para impulsarel mejoramiento escolar en las escuelas y salas de clases? Nuestra respuesta es: Noamplen el trabajo con nuevas iniciativas, proundicen el trabajo poniendo un mayoroco en construir una poderosa cultura de prctica pedaggica. La mayora de las

escuelas en las que trabajamos no requieren nuevos programas o incluso, en algunoscasos, ms recursos. De hecho, parte del problema en estos establecimientos es quela presencia de apoyo externo en realidad ha incrementado la incoherencia de unacultura pedaggica de por s incoherente. Estas escuelas no necesitan hacer nuevascosas. En realidad, necesitan hacer menos, con un mayor oco. Requieren una culturade prctica pedaggica ms poderosa y coherente.

El patrn de mejora que constatamos, en trminos generales, como resul-tado de las estrategias existentes de mejoramiento es una consecuencia directade una cultura pedaggica crnicamente dbil. Cuando se ejerce mucha presinsobre una cultura esencialmente atomizada mediante un poderoso conjunto deuerzas externas, se obtiene una cultura ms atomizada, no una ms coherente.Las escuelas que no han podido responder a las iniciativas virtuosas sobre mejo-ramiento escolar son aquellas que bsicamente no tienen capacidad de responderde manera coherente a las presiones externas; en primer lugar porque no tienenuna cultura pedaggica comn. Son organizaciones concebidas para una prcticadocente individual. Las escuelas que permanecen estables son generalmente aque-

llas que han encontrado la orma de responder a los requerimientos del sistema sincambiar la cultura establecida. Son capaces de mantenerse en una zona en la queno tienen que poner presin sobre la prctica pedaggica, en gran medida porqueestn produciendo desempeo con capital social, no con pedagoga. Y las escuelasque estn mejorando son generalmente aquellas que han logrado crear, a travsde sus propios medios, una cultura pedaggica ms poderosa. En ningn caso laestrategia de mejoramiento ha conrontado el problema de cmo desarrollar unauerte cultura pedaggica a nivel del sistema que traspase las ronteras de las salas

de clase y de las escuelas. Esa es una tarea mucho ms compleja que requiere la


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creacin de uertes relaciones laterales dentro de las escuelas y entre ellas, en tornoal desarrollo de una cultura pedaggica coherente. En otras palabras, supone unacultura de mejoramiento.

Para que las estrategias de mejoramiento a nivel sistmico uncionen, hay quepartir por asumir que el trabajo de las personas dentro de las escuelas y el trabajo delas personas cuya labor nominal es supervisar y apoyar a las escuelas carecen de unoco en el ncleo pedaggico. Esto signica asumir la ardua tarea de construir unlenguaje comn para la prctica pedaggica, construir el tejido conector dentro delas escuelas y entre ellas a travs del cual se propague la cultura. Signica tambinhacer que los recursos existentes dentro de las escuelas y del sistema apoyen el trabajode las personas en torno al desarrollo de la prctica y poner mayor atencin sobre el

conocimiento y las habilidades requeridas para realizar el trabajo.

En resumen, estos son algunos puntos clave sobre el ncleo pedaggico:

Elhechodeponerelfocoenelncleopedaggicoanclaelmejoramientoescolar

en las interacciones eectivas entre proesores, alumnos y contenidos en la salade clases y brinda un oco comn en la prctica de las juntas pedaggicas.

El trabajo predice el desempeo. La prctica de las juntas pedaggicas

brinda un mtodo para observar el trabajo acadmico, predecir lo que losestudiantes van a saber como consecuencia de lo que se les pide que hagan,y entregar orientacin sobre el siguiente nivel de exigencia para que losalumnos adquieran mayores niveles de desempeo.

La rendicin de cuentas comienza en las tareas quese les asignana los

alumnos. Si las tareas no reejan las expectativas del sistema de rendicinde cuentas externo, o nuestras ideas ms virtuosas acerca de lo que losestudiantes debieran saber y ser capaces de realizar, no deberamos esperarencontrarnos con los resultados reejados en las mediciones externas de

desempeo.Aprendemos a hacer el trabajo hacindolo, no desarrollando nuevas polticas

sobre el trabajo, no pidindoles a las personas que hagan lo que ehacientementeno saben cmo hacer y hacen como si supieran, y no declarando que las cosas estnmejorando cuando una parte del conjunto est mejorando y las restantes permaneceninalteradas o empeoran. Las juntas pedaggicas son unaprcticaque puede apren-derse a travs de la repeticin, reexin y el anlisis, provocando niveles crecientesde conocimiento y habilidades. Las juntas son una orma de centrarse en el ncleo

pedaggico de los proesores y alumnos en presencia de los contenidos.


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Captulo 2

Teoras de la accin*

No hay nada ms prctico que una buena teoraKurt Lewin1

ras un ao de ejercer como superintendente, Helen Forsythe ha debido rendirse antela evidencia de la brecha que existe entre su visin sobre las escuelas de Pleasanton y larealidad palpable en terreno. Esta visin, plasmada en un elocuente discurso dirigido auna asamblea de proesores y directivos de Pleasanton, al comienzo de su primer ao,hablaba de brindar una experiencia de aprendizaje de ptima calidad a cada uno delos alumnos, transormar Pleasanton en un aro de docencia exitosa en lenguaje y mate-mticas y lograr estos objetivos respetando el juicio y las competencias de nuestro equipo

educativo. Juntos podemos lograrlo. Juntos lo lograremos. ras estas armaciones subyacael hecho de que el desempeo escolar en Pleasanton, segn mediciones estatales, hababajado de manera signicativa en lectura y matemticas, y el nmero de alumnos desecundaria, matriculados en instituciones de enseanza superior por dos y cuatro aos,tambin se haba reducido. La distribucin demogrca del distrito haba variado, regis-trndose un incremento signicativo de estudiantes de bajos ingresos y de alumnos delengua inglesa.

Cuando Helen se propuso analizar las iniciativas previas a su gestin, orientadas a solu-

cionar estos problemas, se encontr con una amalgama de programas dirigidos a diversosgrupos destinatarios y con un estado de considerable conusin en las escuelas y aulasrespecto de las iniciativas que el distrito estaba impulsando para enrentar los problemasde desempeo de sus estudiantes. Rpidamente puso en marcha una estrategia ocalizadaen el mejoramiento de los contenidos y de la enseanza en lenguaje y matemticas entodos los niveles de enseanza, y la anunci al comienzo del perodo escolar. Al iniciar su

1 Lewin Kurt,(1964). Field theory in Social Science. Nueva York, Nueva York: Harper.

* Theories of Action, fue publicado originalmente en el libro Instructional Rounds in Education.

A network approach to improving teaching and learning. (2009), Harvard Education Press.


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segundo ao, Helen se percat de que los directores y proesores parecan no entender estenuevo enoque. Se reeran constantemente a los programas que Helen haba cance-lado y no a la nueva estrategia. Cuando Helen visitaba las escuelas no encontraba

pruebas visibles del supuesto nasis en lenguaje y matemticas. Su visin, elocuenteen principio, y su estrategia bien concebida conceptualmente, parecan no tener muchoarraigo en la realidad.

Helen necesita una teora. Este es un problema con el que deben lidiar la mayora delos lderes. Su visin, al menos en sus mentes, es coherente e imperiosa. Es esa visinla que los llev a abrazar su proesin. Pero cuando sta se enrenta con el desordenorganizacional existente, parece menos convincente. Los sistemas escolares y lasescuelas no son una hoja en blanco que espera, anhelante, ser escrita por los lderes.

Son ensamblajes de soluciones previos a problemas a menudo olvidados, peroque ueron considerados imperativos en su momento. Ambas encarnan prcticas ycreencias proundamente enraizadas en las personas, que no pueden ser borradas osuplantadas con una visin alternativa igualmente imperiosa. En este sentido, estasprcticas y creencias representan un estado de equilibrio, sin importar cun disun-cional sea, que reeja de manera precisa la zona de comodidad de las personas queah trabajan. Las organizaciones se resisten a la visin, no por un instinto perversode rehuir los cambios, sino porque las estructuras y prcticas existentes brindan unanarrativa que las personas entienden y la visin muchas veces no es capaz de orecer

una alternativa que les resulte igualmente persuasiva y comprensible.

Una teora de la accin puede considerarse como un guin que aterriza unavisin y una estrategia. Esta le brinda al lder una narrativa para guiar a las personasa travs de las complejidades y vicisitudes peridicas que compiten con el trabajoprincipal del ncleo pedaggico. Asimismo, constituye el mapa que hace circular lavisin a travs de la organizacin y proporciona una orma de contrastar las presun-ciones y suposiciones de la visin con las realidades dinmicas en una organizacinreal, con personas reales.

El trmino teora de la accin proviene de las investigaciones de Chris Argyrisy Donald Schn sobre aprendizaje individual y organizacional.2 Ellos distinguenentre las teoras de la accin de las personas, que describen sus modelos implcitos oexplcitos acerca de cmo se proponen actuar en el mundo, y sus teoras en uso, quedescriben cmo actan eectivamente. Argyris y Schn se centraron principalmenteen los procesos de aprendizaje mediante los cuales las personas cierran la brecha entre

2 Chris Argyris and Donald Schn, Organizational Learning: A Theory of Action Perspective

(Reading, MA: Addison-Wesley, 1978).


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Captulo 2 Teoras de la accin

sus teoras de accin y sus teoras en uso. Al momento de describir este proceso deaprendizaje, Argyris y Schn establecen una distincin entre aprendizaje de circuitosimple y de circuito doble. El aprendizaje de circuito simple apunta a la situacin en

la que actuamos sobre el mundo, recibimos retroalimentacin sobre las consecuen-cias de nuestras acciones y adaptamos nuestro comportamiento a esa retroalimenta-cin. El aprendizaje de circuito doble es el aprendizaje de circuito simple con la etapaadicional de reexin sobre elproceso a travs del cual leemos y nos adaptamos a lasconsecuencias de nuestras acciones y tratamos de mejorar cmo aprendemos a partirde nuestras acciones. Segn Argyris y Schn, estos procesos pueden realizarse tanto anivel individual como colectivo u organizacional. La capacidad de desarrollar apren-dizajes de circuito doble es, segn ellos, la que determina que un individuo o unaorganizacin sean ms exitosos. Por ello, Argyris y Schn describen su enoque sobre

aprendizaje individual y organizacional como reexin en accin.

En nuestro trabajo con juntas pedaggicas, nos empeamos en que los parti-cipantes construyan teoras explcitas de la accin y que conronten dichas teorascon la realidad de su trabajo. Este tipo

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