Mediacion y Organizacion Efectiva de Un Grupo (1)

CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS DE FECHA: 19 DE ABRIL DE 2006 PUBLICADO EN EL BOLETÍN OFICIAL DEL GOBIERNO DEL ESTADO, EN FECHA: 18 DE ENERO DE 2007

INSTITUTO DEL DESIERTO DE SANTA ANA ESCUELA DE POSGRADO MAESTRÍA EN DOCENCIA

Mediación y organización efectiva del grupo

MAESTRÍA EN DOCENCIA

COMPILADOR: C.D.E.: CARLOS MANUEL SALAZAR GRANILLO

“MEDIACIÓN Y ORGANIZACIÓN EFECTIVA DE UN GRUPO”

DICIEMBRE DEL 2007

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INSTITUTO DEL DESIERTODE

SANTA ANA

IDESA

MAESTRÍA EN DOCENCIA

MATERIA: MEDIACIÓN Y ORGANIZACIÓNEFECTIVA DE UN GRUPO

C.D.E.: CARLOS MANUELSALAZAR GRANILLO

OBJETIVOS DEL CURSO: Adquirir estrategias para analizar y generar determinado procesos grupales.

Detectar problemas que se presenten durante el desarrollo de un grupo.

Plantear alternativas y solución a las problemas detectados para mediar y organizar de forma efectiva al grupo, en un marco de respeto, responsabilidad y liderazgo; que permitan transformar al grupo en productivo con un sentido de identidad colectiva.

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ÍNDICE DE CONTENIDO

CAPÍTULO I

1. - MEDIACIÓN

1.1 ¿QUÉ ES LA MEDIACIÓN?

1.2 PORQUE LA MEDIACIÓN DA RESULTADOS

1.3 EL MEDIADOR

CAPÍTULO II

2.- ORÍGENES DE LA DINÁMICA DE GRUPOS

2.1CONDICIONES QUE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA

DINÁMICA DE LOS GRUPOS

2.2TEMAS Y SUPOSICIONES FUNDAMENTALES

2.2.1 PRECOMPOSICIONES SOBRE LOS GRUPOS

2.2.2 PROBLEMAS DE DELIMITAR SU CAMPO

2.2.3 ORIENTACIONES TEÓRICAS

2.2.4 TIPOS DE MÉTODOS EMPLEADOS

2.2.5 LA DINÁMICAS DE GRUPOS Y LA SOCIEDAD

2.3GRUPO Y MEMBRESÍA DE GRUPOS

2.3.1 DEFINICIÓN DE GRUPOS

2.3.2 RELACIONES ENTRE PERSONAS Y GRUPOS

2.3.3 FORMACIÓN DE GRUPO

2.3.4 PROPIEDAD DE LOS GRUPOS

2.3.5 UN ESQUEMA TEÓRICO GENERAL

CAPÍTULO III

3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS

3.1 EL MODELO DE GENE STANFORD

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CAPÍTULO IV

4.- PROCESOS DE LOS GRUPOS

4.1 FASES EVOLUTIVAS DE LA PARTICIPACIÓN DEL GRUPO

4.2 LA COHESIVIDAD

4.3 TIPO DE GRUPOS

CAPÍTULO V

5. EL TRABAJO DE GRUPO, SOLUCIÓN DE PROBLEMAS COOPERACIÓN Y

COMPETENCIA

5.1 ESTRUCTURA DE GRUPO CENTRALIDAD Y DESCENTRALIDAD

5.2 COOPERACIÓN Y COMPETENCIA EN JUEGOS

CAPÍTULO VI

6. LÍDERES Y LIDERAZGO

6.1 FUNCIONES DE LOS LÍDERES

6.2 TIPOS DE LÍDERES Y CATEGORÍAS DE LIDERAZGO

6.3 CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE LOS LÍDERES

6.4 INICIACIÓN DE ESTRUCTURA Y CONSOLIDACIÓN DE LÍDERES

CAPÍTULO VII

7. LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

7.1 EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA IMPERSONAL DEL

APRENDIZAJE

7.2 LA SINERGIA

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CAPÍTULO I

LAMEDIACIÓN

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Capitulo I

1. LA MEDIACION

Recuerde la pregunta que mencioné en el capítulo anterior: "¿Por qué no podrán sentarse y discutirlo alrededor de una mesa?". La mitad de la respuesta en realidad suele encontrarse en las personas que dialogan, pero la flexibilidad, la buena voluntad y, sobre todo, el sentido común son precisamente los grandes ausentes de un conflicto.

La otra mitad de la respuesta es utilizar a un tercero imparcial que ayude a las partes en litigio a hacer cosas que tal vez, sin ayuda, nunca harían. De modo que la base de la mediación es la negociación, y la tarea del mediador consiste.en introducir algunas características especiales para modificar el enfoque basado en la confrontación, que plantea la negociación como un campo de batalla, y orientarla hacia la solución del problema. El mediador ayuda a las personas a dialogar, evitando generar malentendidos, establece por lo menos relaciones de trabajo, aclara los problemas y busca soluciones aceptables para ambas partes. En teoría, las partes en conflicto deberían salir del proceso sintiéndose satisfechas porque todas sus necesidades e intereses han sido tomados en cuenta, porque han logrado el mejor resultado posible y porque están dispuestas a repetir el proceso la próxima vez que surja un problema.

Después de esta breve definición de la mediación, podemos sintetizar el lugar que ocupa actualmente en el contexto de los negocios. En el próximo capítulo examinaremos con mayor detalle las características de la mediación empleada en el mundo comercial.

1.1 LA MEDIACION EN EL MUNDO DE LOS NEGOCIOS Y EL COMERCIO

En los últimos años mucha gente ha comenzado a reconocer el valor de la mediación en el ámbito comercial. El crecimiento de la mediación ha sido especialmente notable en Estados Unidos, probablemente debido a los gastos y demoras cada vez mayores de los pleitos, y tal vez porque hay un enfoque más empresario para la solución de los problemas en ese lado del Atlántico.

La mediación aparece bajo el epígrafe general" SAD" -solución alternativa de las disputas-, que abarca el arbitraje, los "mini juicios", la conciliación, planes privados del estilo de "contrate un juez" y otras opciones que no sean los tribunales. Se ha convertido en un gran negocio: se cree que existen unas seiscientas cincuenta compañías en Estados Unidos dedicadas a la solución alternativa de las disputas, que manejan casos que anualmente representan cientos de millones de dólares. Por ejemplo, una sola de estas compañías –US Arbitration and Mediation Inc., Seattle- maneja unos cuatrocientos casos al mes a través de más de treinta oficinas diseminadas por todo el territorio de Estados Unidos.

Aunque un pequeño número de abogados independientes se han interesado en este enfoque, y han estado aplicándolo en Gran Bretaña durante algunos años; hasta 1989 no quedó inaugurada la primera compañía británica dedicada a la solución alternativa de las disputas: IDR Europe Ltd. (IDR es la sigla correspondiente a

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Intemational Dispute Resolutiorc Resolución Internacional de Disputas).La respuesta a la IDR ha resultado alentadora. Los iniciales brotes de hostilidad

sobre todo entre los profesionales del derecho- se han visto compensados con creces por el nivel general de aceptación y entusiasmo. Tal vez lo más significativo haya sido la avalancha de solicitudes presentadas por abogados, procuradores y otros profesionales para los cursos de capacitación como mediadores. Esta respuesta está permitiendo a la IDR establecer bolsas de mediadores en todo el país, a menudo con profesionales especializados en la mediación en ámbitos específicos.

Otro indicio del auge de la mediación es la creación del Centre for Dispute Resolution (CDR) (Centro para la Resolución de Disputas) en Londres en 1990. Este centro se define a sí mismo como "una organización independiente sostenida por asesores profesionales e industriales, y fundada para promover y alentar una resolución comercial más eficaz de las disputas". Detrás de la parrafada está la determinación, tanto de los abogados especializados en la industria como de los especializados en el comercio, de terminar con las demoras y frustraciones de los procedimientos actuales.

El CDR está organizado siguiendo las directrices del Centre for Public Resources (CPR) (Centro de Recursos Públicos) de Nueva York. Este notable organismo ha logrado persuadir a muchas de las empresas más importantes del país para que se comprometan a emplear los métodos de la solución alternativa de las disputas, antes de entablar un juicio. Entre esas compañías se encuentran .American Express, Boeing, Chase Manhattan, Coca Cola, Ford, IBM, ITI, Peat Marwick, Sears Roebuck, Sony y Rank Xerox. Se trata de nombres que no pueden tomarse a la ligera.

La IDR Y el CDR no son fruto de una moda en boga exclusivamente norteamericana. El Austraüan Commercial Dispute Centre (Centro australiano para las disputas comerciales) informó recientemente que había tenido éxito en ciento treinta' nueve casos de los ciento cuarenta que se le presentaron para su mediación.

La resolución alternativa de las disputas llegó para quedarse en el mundo de los negocios y el comercio, pero abrigo la esperanza de que lo haga bajo un nombre diferente: resolución adecuada de las disputas, porque ya es hora de que deje de ser un camino alternativo y constituya la principal manera de resolver las disputas de carácter judicial, comercial o social. Los abogados, la gente de negocios y otros profesionales reconocerán cada vez más la necesidad de contar con el instrumento adecuado para dirimir cada disputa, y sus clientes se lo exigirán.

La mediación en el futuro

De los diversos instrumentos posibles para la resolución adecuada de los conflictos es probable que la mediación sea, dentro de unos años, el más conocido y mejor utilizado. Ya sea que su función se oficialice o no, la gente se dará cuenta de las ventajas que tiene la posibilidad de dirimir las disputas con rapidez, de modo informal y a un precio relativamente bajo.

Veremos un número cada vez mayor de mediadores profesionales en la resolución de las disputas por ejemplo de:

La industria de la construcción, donde los pleitos constituyen un medio común y

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engorroso de solucionar los conflictos cuando puede haber muchas partes implicadas;

El ámbito de la informática, donde la rapidez es esencial, y las disputas, notablemente costosas;

El sector de los seguros, donde por el volumen mismo de las reclamaciones en disputa se ve la necesidad de encontrar medios más rápidos para solucionarlas;

El sector del medio ambiente, donde el empleo de la mediación está destinado a ser cada vez mayor, a medida que los ecologistas, los grupos de presión en defensa del medio ambiente, los organismos de los gobiernos nacionales y locales y los que tienen intereses comerciales debatan sobre el uno de la tierra y los recursos naturales.

Otros ámbitos que ya están maduros para utilizar el sistema de la mediación en los conflictos son la industria naviera, los asuntos relacionados con los consumidores, y todo sector en el que las disputas pongan en peligro el cumplimiento de los compromisos, o perjudiquen relaciones importantes. Fuera del ámbito de las actividades comerciales, la mediación está cobrando cada vez mayor importancia en la solución de las disputas relacionadas con problemas de la vivienda, la educación y las comunidades urbanas. Un análisis pormenorizado de casos realizado recientemente por United Arbitration States and Mediation Inc. averiguó que se habían logrado buenos resultados en la solución de disputas relativas a muchos otros temas, entre ellos la ofensa personal, la responsabilidad por la calidad del producto, las relaciones entre los empleados, el acoso sexual, la educación superior, la conducta irresponsable en el ejercicio de la profesión médica, la responsabilidad por la seguridad de los edificios, el mercado de valores, los fondos financieros, las mordeduras de perros, ¡y hasta por el susurro del viento entre los árboles!

Desde luego, existen discrepancias entre el Reino Unido y Estados Unidos, tanto en lo que se refiere al funcionamiento de sus respectivos sistemas jurídicos como a las actitudes públicas ante los pleitos. Pero dada la cantidad y variedad de casos solucionados por nuestros colegas norteamerica, tal vez no debiéramos ser demasiado moderados al tratar de utilizar la mediación en el Reino Unido. Sin duda, debemos alentar el análisis de más casos que podrían solucionarse recurriendo a la mediación.

La mediación administrativa

La mediación llegará a ser una herramienta administrativa tan común como las funciones directivas, la organización de equipos y la delegación. A medida que las organizaciones se vuelvan menos jerárquicas, y las habilidades de los empleados más especializadas y más valoradas, la administración se basará más en el consenso que en el autoritarismo.

La mediación pasará a ser una técnica universal. Por ejemplo, ayudara a la gente a trabajar en equipos multidisciplinarios en los que la diversidad de enfoques y prioridades suele dificultar la cooperación. Permitirá a los administradores negociar más eficazmente con personas de otras razas y culturas. .

Debido a este último punto, la mediación administrativa también llegará a ser una aptitud clave en las empresas mixtas, y en la administración de proyectos en general.

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Como veremos en capítulos posteriores. la mediación se relaciona mucho con la gestión de los cambios, y también con la búsqueda de calidad y la mejora de las relaciones dentro de las organizaciones.

La mediación internacional

Es de esperar que la mediación también se utilice más ampliamente para resolver los conflictos políticos, domésticos o internacionales. A medida que se debilitan las divisiones políticas, como las que separaban a Europa occidental de Europa oriental, y el mundo se vuelve aún más interdependiente en materia económica, ni el derecho ni la guerra serán instrumentos adecuados para las relaciones cotidianas. La consecuencia se plasmará en negociaciones a todos los niveles, a través de muchas fronteras: negociaciones ayudadas por técnicas para la conciliación de los conflictos y, con más frecuencia, facilitadas por mediadores que actuarán comoparte neutral.

Los mediadores internacionales modernos serán bastante diferentes de sus predecesores. Cuando pensamos en mediaciones a nivel internacional, por lo general todavía pensamos en el papel que desempeñó Henry Kissinger en Oriente Medio en los años setenta. Realmente quebró la total desconfianza entre las partes en conflicto, y realizó prodigiosos esfuerzos en la causa de la paz en Oriente Medio. Pero nunca pudo olvidarse que era el representante de una superpotencia con intereses considerables en la región, y que ya estaba comprometida en apoyar a Israel.

La nueva raza de mediadores internacionales tendrá más cosas en común con la de los clérigos cuáqueros, que con tanta frecuencia han desempeñado papeles silenciosos en los conflictos de nuestro tiempo; o con Teny Waite, el enviado del arzobispo de CanterbUJY, que ha basado su misión en su prestigio y neutralidad como hombre de iglesia inspirado por ideales religiosos y humanitarios.

Si el crecimiento de la mediación dependiese totalmente de unas pocas personas excepcionales, es evidente que no podría alcanzar la magnitud que proponemos en este libro. La mediación moderna se basará en técnicas, no en la personalidad ni en el cargo, y es de fundamental importancia que se formen rápidamente personas en dichas técnicas, de modo que puedan ponerse a trabajar: las necesitamos. Es casi innecesario agregar que uno de los objetivos de este libro es alentar la formación de mediadores entre las personas que reúnan las condiciones necesarias.

Sumario de preguntas

l. Si se encuentra en una situación conflictiva, ¿le parece que podría negociar un arreglo "si tan sólo pudiera sentarse alrededor de una mesa"?

2. ¿Podría arreglarla con la ayuda que le ofrecen los mediadores?

3. ¿Conoce alguna empresa con problemas en sus relaciones industriales, una pareja que se está divorciando, una disputa entre vecinos, alguien que haya sido víctima de un delito?

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4. ¿Sería útil que cualquiera de las personas involucradas en los casos enumerados acudiera a alguna de las organizaciones especializadas en la mediación?

¿QUE ES LA MEDIACIÓN y COMO PUEDE EVITAR LOS PLEITOS?

La manera de comportarse en un conflicto -si se pone mala cara o se grita, se discute racionalmente o se libra una pelea sucia- es una cuestión de elección. En un proceso que fomenta la confrontación, sin embargo, todo conspira para recompensar el comportamiento agresivo, la calumnia de los demás, la distorsión de la verdad. Se puede estar equivocado, pero ¡por el amor de Dios, jamás se admitirá!

El método de la amenaza y la confrontación parece arduo, pero en realidad es demasiado fácil. En cambio, admitir los propios errores, ver el punto de vista del otro e incluso perdonar es mucho más difícil y en realidad puede resultar imposible si queremos conservar la custodia de nuestros hijos, evitar la quiebra o mantener el cargo.

La mediación ofrece la posibilidad de mantenerse impoluto, y sin embargo avanzar, pero también significa que hay que asumir la responsabilidad de las elecciones y acciones realizadas. Ya no hay un juez o un árbitro que adopte por nosotros decisiones definitivas: nosotros controlamos el proceso y el resultado, y tenemos que afrontar las consecuencias de nuestra conducta y el efecto que produce en los demás. Suena duro, pero asumir las propias responsabilidades es el camino real hacia la madurez y la libertad e independencia auténticas. Y el proceso mismo de la mediación ayuda a las personas a desarrollar nuevos roles y capacidades.

Pero nos estamos adelantando.

LA MEDIACION

Comenzamos el capítulo anterior con una breve definición y resumen de la mediación. Pasaré a ampliar esas nociones, antes de encarar el análisis de las principales características de la mediación utilizada para resolver disputas en los ámbitos empresarial y comercial.

La mediación es una negociación en la que interviene la ayuda de un tercero. El mediador realiza reuniones conjuntas y separadas con las partes en conflicto, a fin de:

Reducir la hostilidad y establecer una comunicación eficaz; Ayudar a las partes a comprender las necesidades y los intereses del otro; Formular preguntas que pongan de manifiesto los intereses reales de cada

parte; Plantear y aclarar cuestiones que han sido pasadas por alto, o que no han

recibido la suficiente atención; Ayudar a las personas a concebir y a comunicar nuevas ideas; Ayudar a reformular las propuestas en términos más aceptables; Moderar las exigencias que no son realistas; Comprobar la receptividad a nuevas propuestas; Ayudar a formular acuerdos que resuelvan los problemas actuales,

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salvaguarden las relaciones y permitan prever necesidades futuras.

La diferencia entre la mediación, el arbitraje y la conciliaciónSuele confundirse la mediación con el arbitraje, de modo que, si no se conoce bien

la diferencia, hay que distinguir con mucho cuidado las funciones completamente diferentes del árbitro y el mediador:

Los árbitros toman en cuenta los datos y, sobre esa base, adoptan decisiones vinculantes que las partes han acordado aceptar por adelantado. Los árbitros suelen ser abogados, ya menudo también tienen competencia técnica en el campo en el que tienen que arbitrar.

Los mediadores ayudan a la gente a negociar. No tienen poder de decisión, ni tampoco deben emitir comentarios ni hacer juicios de ningún tipo durante la mediación. Pueden ser abogados, pero como no se requieren conocimientos legales, no es necesario. Las técnicas y las cualidades de los mediadores se examinan con mayor detenimiento en el capítulo 5.

La diferencia entre la. mediación y la conciliación rara vez resulta clara, ni siquiera para los que las utilizan, aunque la conciliación se usa con frecuencia en los casos de divorcio para referirse sobre todo a la cuestión de la custodia y al régimen de visitas cuando hay niños. Yo prefiero la mediación porque expresa con mayor claridad la intervención de un tercero. Además, hay que ser cauteloso con el término conciliación porque conlleva cierta connotación de apaciguamiento y relajación.

¿DONDE DEBE TENER LUGAR LA MEDIACION?

La mediación puede tener lugar prácticamente en cualquier parte. En teoría, debería ser en un territorio neutral, y dar la oportunidad de realizar reuniones conjuntas e individuales, de modo que por lo general hace falta contar con dos habitaciones como mínimo. Una vez dicho esto, quiero mencionar que yo he establecido un servicio de mediación móvil utilizando un vehículo que constituye una oficina pequeña, pero cómoda. Permite contar con una habitación en donde la gente puede reunirse tan pronto llego.

El contexto determina en parte el ambiente. Una mediación comercial formal tendrá lugar por lo general en una oficina con el mediador y los clientes sentados alrededor de una mesa y vestidos probablemente con ropa formal. A pesar de todo, a los mediadores les gusta ver que los clientes se quitan las chaquetas y se arremangan las camisas: esto implica un "manos a la obra". (Evite usar una corbata de colores brillantes si es mediador: se cuenta que un cliente acusó al mediador de usar una corbata chillona a propósito para distraerlo...)

Cuando la mediación es en una comunidad, puede tener lugar en la casa de alguien, en un centro comunitario, en el atrio de una iglesia e incluso, a veces, se puede resolver por teléfono. La condición fundamental es que la mediación transcurra en un ambiente en el que todos se sientan cómodos.

LAS VENTAJAS DE LA MEDIACION

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La mediación es flexibleUno de los grandes valores de la mediación es su flexibilidad. La mediación puede

ser:

Formal: por ejemplo, para resolver una disputa entre dos hombres de negocios, o una compleja disputa constructiva entre muchas partes;

Menos formal: como un método para discutir problemas conflictivos dentro de una organización, o una disputa vecinal en una comunidad;

Informal: como un medio cotidiano de afrontar los problemas de la gente, discusiones de poca monta en la oficina, peleas familiares.

El grado de formalidad será determinado por la situación y las partes implicadas. En este capítulo se aborda principalmente la mediación formal entre personas que de otro modo entablarían un juicio. En esos casos, todas las partes involucradas, incluido el mediador, por lo general firman un "acuerdo de mediación" formal, sentando las bases del proceso de mediación.

En los párrafos siguientes se examinan las razones por las cuales la mediación está empezando a tener sentido incluso para los empresarios más inflexibles.

La mediación es voluntaria

Probablemente sea ésta la razón más poderosa para emplear la mediación:

Las partes de una disputa ingresan en. el proceso de mediación por propia decisión;

Pueden determinar qué información revelan u ocultan; Pueden decidir si llegan finalmente a un acuerdo o no; . pueden retirarse en

cualquier momento y "sin perjuicios".

Nadie insiste en develar toda la documentación frente a ambas partes, nadie tiene que aceptar una solución impuesta, el mediador no es un juez y no tiene poder para decidir nada, y no hay una visión pública, ni periodistas ni tribunales.

Entonces, ¿qué es lo que hace que la mediación dé buen resultado? La posibilidad de elección de las partes en conflicto de llegar a un acuerdo si lo

desean; La búsqueda del propio interés; La libertad de no llegar a un acuerdo si las partes creen que sería mejor

resolver el problema en los tribunales.

Como mínimo, la mediación ofrece un medio sin riesgos para obtener datos sobre la situación y punto de vista de la otra parte, y es mejor que el intercambio de cartas de abogados, e incluso que un encuentro cara a cara sin la presencia del mediador para facilitarlo.

Mediación y engaño

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Una objeción que se formula con frecuencia es que la mediación permite que las partes se engañen mutuamente. Es cierto, al igual que en cualquier otro tipo de negociación. Pero, si realmente quieren llegar a un acuerdo -y el hecho de que hayan optado por la mediación sugiere que es así- por lo general admitirán cuándo deben estar abiertos a las propuestas de la otra parte, y el mediador puede ayudarlos a conseguido.

Los mediadores admiten, sin embargo, que se puede abusar del proceso de mediación (como de cualquier otro proceso). Existen tres mecanismos de garantía principales:

Los clientes retienen el control de sus propios intereses durante todo el proceso, y tienen la libertad de retirarse sin conceder nada ni acordar nada, o sin menoscabar de algún modo las opciones con las que cuentan.

Para subrayar esto, se insta a los clientes a que se asesoren legalmente antes de la mediación y durante el proceso. Es fundamental que la gente llegue antes de la mediación preparada, y con suficiente autoridad para concertar un acuerdo inmediato si es posible, porque la participación de abogados después de la mediación, si no han intervenido durante el proceso, suele ser un impedimento para llegar a un acuerdo. Hay que agregar que, cuando no intervienen para nada los abogados en el proceso de mediación -por ejemplo, entre dos hombres de negocios que confían en que saben cuáles son sus intereses-':', es cuando la mediación funciona mejor. El apoyo legal es siempre una opción, y a veces una garantía; no es esencial.

Los mediadores se reservan el derecho, si les parece que se está abusando del proceso de mediación de algún modo (por ejemplo, si descubren en una reunión privada que una de las partes no está actuando de buena fe), de retirarse de la mediación y negarse a continuada.

Se están al frente de pequeñas empresas. y no tienen el tiempo ni el dinero necesarios para entablar juicios. Además:. el valioso tiempo de los directivos no se malgasta durante meses y meses;. no se perderán clientes debido a la publicidad negativa que puede generar una aparición ante los tribunales; . hay menos probabilidades de que el proceso provoque tensión y problemas de salud a las partes implicadas.

Las disputas resueltas a través de la mediación también tienen un aspecto positivo, en el sentido de que puede actuarse con cuidado para mantener la relación comercial, y con ello dejar la puerta abierta para realizar nuevos negocios en el futuro. Aun cuando la mediación fracase, las partes habrán aprendido algo más sobre la situación, y es más Probable que puedan encontrar su propia solución sin gastos-posteriores. .

La mediación es un proceso rápido

Resulta una ironía que, a medida que el mundo cobra un ritmo más rápido, la solución de los conflictos sea cada vez más lenta. Tan sólo el aumento del volumen

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de transacciones realizadas implica inevitablemente el incremento de las disputas, y la creación de una tecnología cada vez más compleja también se traduce inevitablemente en disputas cada vez más complejas.

El cúmulo de casos que esperan ser tratados en los tribunales es mayor cada año, y a menudo pasan varios años antes de alcanzar una solución.

La mediación es un proceso incomparablemente más rápido. Puede empezar tan pronto todos los participantes hayan aceptado la mediación, y puede fijarse una fecha conveniente para todos. En algunos casos puede ser cuestión de días o, Si se trata de una verdadera emergencia, de horas.

Si se estropea el nuevo sistema de informática y no se llega a un acuerdo con el proveedor sobre quién debe pagar la reparación, probablemente no se estará dispuesto a esperar semanas. o meses para resolverlo. La mediación ofrece una oportunidad rápida para ventilar los problemas y elaborar una solución que resulte equitativa y asegure la continuidad de una relación importante.

En los casos en que es de sumo interés actuar con rapidez, debe intentarse la mediación aun cuando al mismo tiempo se prepare un juicio. La experiencia indica que el resultado final, por ejemplo en lo relativo a cualquier arreglo monetario, no diferirá mucho de lo que se conseguiría con un juicio. Pero se logrará en un tiempo incomparablemente menor.

La mediación permite encontrar soluciones basadas en el sentido común

La realidad es que la "justicia" impuesta .por cualquier tribunal es susceptible de ser percibida por el perdedor como algo caprichoso, en el mejor de los casos, y en el peor como injusta o incluso perversa. En cambio, en la mediación se trata de evitar que haya un "perdedor", ya que no puede lograrse solución alguna si las partes no la aceptan expresamente. Si una de las partes cree que es injusta, le queda siempre la opción de entablar un juicio.

Además, la mediación no está limitada por precedentes legales. Los participantes pueden ingresar en el proceso de mediación con la plena seguridad de que tienen el dominio de la situación, y de que la función del mediador es la de ayudar a que las cosas se aclaren y las partes se comuniquen y no la de imponer pautas externas que pueden ser pertinentes o no.

Otra de las ventajas de la mediación es que proporciona un medio para que cada parte examine sus reclamaciones y expectativas. La confianza en el punto de vista propio tiende a convertirse en exigencias excesivas, y en una percepción distorsionada de la situación. La mediación permite que las partes ajusten sus distintas percepciones y sus reclamaciones, de modo que resulten más realistas. Puede sembrar semillas de duda hasta en las mentes de los más dogmáticos. Y el mediador puede transmitir una nueva visión de las cosas, de manera tal que las partes no pierden prestigio.

Por último, he aquí la mejor descripción breve de las ventajas de la mediación: produce un repentino acceso de sentido común.

La mediación establece relaciones en lugar de destruirlas

El esquema ganador-perdedor de casi todos los procedimientos u ti11zados para

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resolver los conflictos significa que parte del proceso de ganar puede implicar el descrédito del buen nombre del perdedor. Se trata de un elemento frecuente en todo tipo de conflicto:

En los casos de divorcio, el barro moral vuela espeso y rápido; En las disputas comerciales los empresarios rivales tratan de desacreditarse

mutuamente; Cuando el conflicto se plantea en una comunidad, a menudo se hacen

afirmaciones sobre, por ejemplo, los hábitos sociales de diferentes grupos raciales.

La mayoría de las partes en conflicto tienen dos objetivos: los asuntos fundamentales en discusión, y la relación en peligro. La importancia de las relaciones corrientes puede ser exagerada: las relaciones no siempre son tan importantes. Pero, cuando las partes en conflicto necesitan conservar aunque sólo sea una relación de trabajo a fin de solucionar la situación, la mediación tiene muchas más ventajas que los sistemas que enfrentan a las partes.

Cuando la relación es de fundamental interés para todas las partes -ya sea que una disputa ponga en peligro una valiosa relación comercial, o cuando una pareja que se divorcia tiene que preservar algún tipo de relación a causa de sus hijos-, entonces sin duda debe intentarse la mediación antes de recurrir a los métodos de enfrentamiento.

En un caso reciente, por ejemplo, un padre y su hija estaban en desacuerdo con respecto al control financiero de un negocio familiar. La relación se deterioró hasta el punto de que la comunicación se hizo imposible. A pesar de todo, los dos se mostraban lógicamente reticentes a recurrir a la ley, puesto que valoraban su intimidad y el buen nombre de que gozaba la familia en el ámbito comercial. Afortunadamente, un amigo les sugirió que intentasen una mediación, y el caso se resolvió satisfactoriamente para los dos y se restableció la relación. (Véase en el Apéndice 1, pág. 325, el relato completo de este caso.)

La mediación produce acuerdos creativos

Un tribunal decide quién gana y quién pierde; un árbitro impone un acuerdo, según una escala de preferencias, para una u otra parte. En ninguno de los dos casos se cuenta con la información o la oportunidad necesarias para buscar otra solución que la que ya está sobre la mesa.

En cambio, la mediación cambia las reglas del juego. El mediador trabaja con las partes en conflicto para generar todas las soluciones posibles para la situación, buscando arreglos creativos no sólo para resolver el problema existente, sino para establecer nuevas áreas de asociación y acuerdos para el futuro si esto parece deseable. Tiene el efecto de:

Ayudar a aceptar cualquier tipo de acuerdo; Establecer relaciones; Asegurar que se ponga el acento en las oportunidades del futuro, y no en los

problemas del pasado.

Puesto que la mayoría de las personas rehuyen el conflicto, y en general sólo

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perciben su aspecto negativo, se pasa por alto su utilidad y el aspecto positivo como factor de cambios y estimulo de nuevas ideas. Es triste tener que decir que la guerra, la forma extrema del conflicto, ha sido siempre la generadora de innovaciones más eficaz de la humanidad.

La mediación es una respuesta creativa al conflicto, que toma y utiliza lo mejor de su impulso, a la vez que evita y atenúa sus peores aspectos.

La mediación es "amistosa para el usuario"

La expresión es malsonante, pero adecuada. La mediación está pensada para ser flexible y accesible, dicho con lenguaje llano.

Por lo general, los mediadores aconsejan a las dos partes que cuenten con apoyo legal y que reúnan toda la documentación pertinente antes de comenzar la mediación, pero incluso esto puede ser innecesario si el problema es bastante simple. Algunos mediadores prefieren conocer directamente el punto de vista de cada parte en la primera sesión de la mediación, para no partir de ningún prejuicio.

Sin pelucas, sin túnicas, sin galimatías, sin horarios ni lugares preestablecidos, hasta la persona más adversa a la discusión puede pensar en resolver ese problema que la ha estado perturbando durante tanto tiempo.

En la mediación se utiliza un lenguaje sencillo

Un colega que intervino hace poco en una mediación se encontró frente a una pila intimidante de documentos legales. y no sólo eso, sino que, además, cuando trató de leerlos vio que estaban redactados en un lenguaje hermético y realmente misterioso. Se dio cuenta de que parte del problema era que ninguna de las partes en conflicto entendía ese lenguaje legal mucho más de lo que lo entendía él mismo.

"Muy bien", le dijo a cada una de las partes, "gracias por haberlo preparado todo tan bien para esta reunión, pero dejemos los papeles de lado por el momento. Ahora, por favor, explíqueme simplemente qué es lo que usted desea". Así lo hicieron, y la situación resultó ser mucho más simple de lo que sugería el papeleo.

Los mediadores emplean un lenguaje simple que la gente puede entender, y que les permite comunicarse entre sí. Los abogados siguen siendo esenciales para redactar acuerdos, y para asegurar la preservación de los derechos legales de sus clientes, pero no hay sustituto alguno para el lenguaje llano cuando se trata de generar comprensión.

La mediación surge efecto

La virtud más simple y más importante de la mediación es que surte efecto: los datos conocidos correspondientes a Estados Unidos indican que el ochenta por ciento de las mediaciones se resuelven el primer día, y otro diez por ciento permiten llegar a una solución dentro del mes siguiente.

¿CUANDO DEBERIA RECURRIRSE A LA MEDIACION?

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Después de haber examinado las ventajas de la mediación, se resumirán a continuación las circunstancias en las que las partes en conflicto deben considerar muy aconsejable la mediación. Cada caso es evaluado en particular, y es parte de la labor del mediador decidir si un caso es susceptible de mediación o no (o si es "mediable", término que parece estar cobrando mayor uso), de modo que la siguiente lista no debe considerarse definitiva.

Circunstancias que favorecen la mediación

La relación es importante. Las partes quieren conservar el control sobre el resultado. . Las dos partes

tienen un buen argumento. No existe una gran disparidad de poder. La rapidez es importante. En gran medida, la causa del conflicto es la mala comunicación y los

consiguientes malentendidos. Hay cuestiones técnicas muy complejas. Un precedente adverso sería un inconveniente para ambas partes. Es importante mantener un carácter confidencial. Es probable que el caso se solucione de todos modos en los tribunales, pero no

antes de que ambas partes hayan tenido que sufragar cuantiosos gastos legales.

Las dos partes necesitan, más que nada, la oportunidad de desahogarse. Ninguna de las partes desea realmente entablar un juicio.

Cuándo no debe reunirse a la mediación

En los casos en que: Hay en juego grandes cantidades de dinero. (Aunque la estimación es relativa,

de acuerdo con las circunstancias y la importancia de cada caso.) Se trata de situaciones en las que la jurisdicción del tribunal es esencial y

predominante. Para una de las partes existe un interés vital, como por ejemplo una cuestión

fundamental de principios, o una necesidad tan absoluta que es innegociable como, por ejemplo, la custodia de un hijo cuando uno de los progenitores podría maltratarlo o secuestrarlo (pero los intereses vitales pueden tratarse en la mediación).

Por lo menos una de las partes desea una decisiónjudicial para sentar un precedente (pero todo mediador que se precie preguntará: "¿Por qué necesita un precedente? ¿Podría volverse contra usted en el futuro?").

Una de las partes quiere un juicio punitivo (¿a cualquier precio?) . La lentitud de un procedimiento legal beneficiará mucho por lo menos a una de

las partes (pero, ¿están seguras?). Por lo menos una de las partes no está lo suficientemente motivada para llegar

a un acuerdo. (¿Por qué? ¿Qué están buscando?) Ninguna de las partes está dispuesta a considerar la posibilidad de un arreglo

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(la mediación suele llevar las cosas a un punto decisivo).

Como puede verse por los comentarios entre paréntesis, no es fácil convencer a los mediadores de que un caso no sea adecuado para la mediación. En el capítulo siguiente se explica por qué tenemos tanta fe en la mediación.

Sumario de preguntasl. Se encuentra en un conflicto con alguien, y está considerando la posibilidad de

emprender una acción legal o de algún otro tipo. ¿Qué es lo que más le preocupa con respecto a iniciar esa acción?

2. ¿La rapidez del procedimiento es importante para usted? ¿O el hecho de poder retener el control? ¿O de poder reunirse con la otra parte cara a cara?

3. ¿Qué riesgos corre usted si entabla un juicio? ¿Va a ganar? 4. ¿Qué arriesga si pierde? ¿Se trata de un riesgo que está dispuesto acorrer, antes de intentar llegar a un acuerdo en un proceso de mediación?

1.2 POR QUE LA MEDIACION DA RESULTADO

¿Por qué el proceso denominado mediación debería dar mejores resultados que un juicio o una negociación cara a cara? Parte de la respuesta está relacionada con la función misma del mediador, pero primero examinaremos otras ventajas "que ofrece la mediación para satisfacer las necesidades de las partes en conflicto.

En el proceso de mediación se valoran las emociones

Los dramas de los tribunales, y las fuertes emociones que generan, tal vez aparezcan más a menudo en el teatro o el cine. La mayoría de los casos comerciales nunca llegan a los tribunales; si lo hicieran, el respeto de la ley y la complejidad de los procedimientos judiciales desalentarían las exhibiciones emotivas extravagantes.

Sin embargo, los conflictos siempre nos afectan emocionalmente, y necesitamos que los demás comprendan -cómo nos sentimos y cómo nos afecta UI].a situación. Debajo del traje del hombre de negocios, y del relato desapasionado de la situación de la compañía, se oculta un ser humano reprendido por el director general, criticado por su esposa por trabajar a deshoras, preocupado por la posibilidad de perder el puesto si las cosas no salen bien, o amenazado por subordinados molestos.

El proceso de la mediación brinda diversas oportunidades y alienta a las personas a expresar sus emociones, a decirles a los demás cómo se sienten. Una vez aclarada la confusión emocional, las partes pueden abordar las cuestiones fundamentales de la discusión. Separadas de los sentimientos, esas cuestiones suelen resultar más fáciles de resolver de lo que las partes creen.

La mediación brinda el escenario

Además de la necesidad de comunicar a la otra parte todo lo que piensan de ella, las personas que se encuentran en un conflicto también sienten la necesidad de

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decírselo a todo el mundo. Este es el origen de la palabra griega catharsis, que significa purga emocional, preferentemente en público.

Esta necesidad puede satisfacerse con manifestaciones, sentadas, bombas, entablando juicios o mostrando pruebas, pero todos estos métodos suponen riesgos y, a veces, gastos muy elevados. En el proceso de mediación no hay una multitud ni un jurado a quién impresionar, y el mediador no es un juez. Pero lo que se necesita es la presencia de un tercero ajeno, a quien se pueda contar la historia y el mediador lo escucha atentamente. El hecho de que el mediador escuche igualmente a ambas partes parece menos importante que la satisfacción de la necesidad emocional básica de contar con un público.

Se puede agregar que el mediador a veces debe absorber buena parte de la agresividad y la frustración. Para los que están familiarizados con la psicoterapia, esto es similar a la "transferencia": el mediador representa al "enemigo", y puede tener que absorber los golpes destinados a la otra parte.

La mediación pone a todos alrededor de la mesa

La mediación reúne a todos. La llamada telefónica del mediador les da la oportunidad de reunirse con la otra parte, sin tener que hacer ese primer movimiento fundamental que puede parecer una muestra de debilidad. Tal vez sigan mos-trándose reticentes a reunirse (o digan que lo están), pero susola presencia indica que hay interés en resolver la disputa.

Por otra parte, saben que se trata de una oportunidad para resolver un problema ahora, aquí, hoy. Existe la posibilidad de volver a casa con la certidumbre de haberlo resuelto y de poder seguir adelante.

Por lo tanto, una de las condiciones usuales para iniciar un proceso de mediación es que los que asistan tengan poder de decisión, y estén dispuestos a establecer un acuerdo por escrito inmediatamente, si es posible. Todos lo saben y, por lo general, van dispuestos a aprovechar al máximo esta oportunidad.

La mediación habilita a las personas

En los últimos años la noción de habilitación ha cobrado importancia. Se refiere al proceso por el cual se devuelve a las personas el control de su vida y su trabajo, y la confianza necesaria para afirmar sus necesidades y derechos.

La mediación es un proceso de habilitación, porque da a las partes en conflicto el poder de tomar sus propias decisiones. A diferencia de lo que sucede en un tribunal o en el proceso de arbitraje, donde el dictamen que se emite se impone desde una instancia superior, en la mediación las personas:

Ingresan voluntariamente en el proceso; Dan o retienen información a su gusto; Pueden quedarse o retirarse en cualquier momento; . adoptan sus propias

decisiones; Llegan a un acuerdo o lo rechazan por decisión propia.

Este grado de control sobre la situación es muy importante para las partes en

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conflicto, que pueden estar sintiéndose amenazadas y vulnerables. En la mediación no existe en absoluto el temor que genera el lento derrumbamiento del caso, cuando uno se queda con un sentimiento de desconsuelo y la perspectiva de perder la batalla y, además, tener que pagar el precio.

La mediación cartografía los problemas

Un mapa es una descripción del paisaje visto desde arriba. El proceso de la mediación tiene el mismo efecto: permite que todas las partes involucradas vean la situación como la ven los demás, objetiva y desapasionadamente.Los hechos pueden seguir discutiéndose, pero al menos ahora se intercambian otras maneras de percibir e interpretar, y se oyen otros puntos de vista aunque no se esté de acuerdo con ellos.

Antes, la comprensión de las cosas probablemente era incompleta y tenían prejuicios, por la idea de que comprender el argumento del oponente debilita el argumento propio. Tal vez se siga discutiendo sobre la altura exacta de cada cerro, y sin duda sobre el trazado del camino de salida de la situación. Pero, por lo menos, todos se encuentran más o menos frente al mismo mapa.

Por este motivo, la mediación ha resultado particularmente útil para resolver disputas relacionadas con el medio ambiente en Estados Unidos. En ese tipo de situaciones, normalmente intervienen muchas partes interesadas. Por ejemplo, en 1986 hubo una serie de disputas complicadas en Denver, Colorado, en la que intervinieron urbanistas, propietarios de viviendas y autoridades locales. Esas disputas se resolvieron mediante un complejo proceso de mediación, que poco a poco dio origen a una solución destinada a satisfacer a todas las partes implicadas con sus múltiples intereses. La mediación se ha empleado de modo s1m11ar en casos en los que ha habido grupos ecologistas y de calidad de vida, grupos de presión formados por consumidores, empresas petroleras y departamentos del gobierno discutiendo por el uso de la tierra.

Cuando hay varios intereses divergentes en competencia por el control de los recursos perecederos, y todos son perfectamente legítimos, plantear un proceso que propicie el enfrentamiento constituye un enfoque poco práctico. La presentación de los problemas como si se tratase del trazado de un mapa -logrando el punto de vista que permite la vista del pájaro- brinda la oportunidad de que el problema sea visto en su totalidad, y hace que las partes se concentren en el problema y no en el rival.

La mediación construye en el terreno comúnNo es exagerado decir que la mediación ofrece un enfoque total del conflicto.

Uno de los problemas relacionados con los procedimientos tradicionales es que con ellos sólo pueden abordarse las cuestiones en disputa. En la mediación se contempla toda la situación de ambas partes, de modo que el terreno común y las áreas de intereses compartidos pueden. explorarse a fondo.

El resultado suele ser una solución en la que ninguna de las partes puede haber pensado, porque estaban demasiado concentradas en las cosas que las separaban. El mediador puede ayudar a las partes a admitir una solución que no sólo reduzca al mínimo los compromisos exigidos a cada una de ellas, sino que en realidad abra un nuevo ámbito potencialmente provechoso para las dos.

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La mediación restablece las personas

Como subrayo en todo este libro, la principal función de los mediadores no es emitir un juicio, ni siquiera una opinión, sobre los temas en discusión. Desde luego, no se trata de una regla inmutable, y sin duda hay situaciones en las cuales la intervención del mediador puede restablecer la proporción y la perspectiva en discusiones que han perdido el norte.

La importancia potencial de esto la comprendí en el transcurso de una conferencia sobre relaciones internacionales y control de armamento, a la que asistí a principio de los años ochenta. Era en el momento culminante de las tensiones entre el Este y el Oeste, después de la invasión soviética a Afganistán, en una época con clamoroso interés público por las armas nucleares. Si bien siempre he creído en la necesidad de la disuasión, siempre he creído también que hablar sobre la posibilidad de sobrevivir a un intercambio de ataques nucleares es la más peligrosa de las tonterías. En uno de los intermedios, me vi enfrentado con un "halcón" norteamericano, que me trató como un trapo por ser un pusilánime. "No tiene que preocuparse por los ataques nucleares", dijo. "Si se encuentra a tres kilómetros del punto de la explosión y detrás de un árbol no tendrá ningún problema"

El que haya visto la película en la que el brillante Peter Sellers hace el papel del doctor Strangelove, podrá imaginarse a ese personaje. La cuestión es que ese influyente político estaba tan obcecado en su defensa de las armas nucleares quehabía perdido todo contacto con su aterradora realidad. No era -no es- el único.

Después de esa conferencia he escuchado a otras personas, algunas de ellas muy distinguidas y perfectamente racionales en otros temas, pero entonando su propia cantinela por el terreno de la ilusión o el extremismo. La mediación da buenresultado porque el mediador es un agente de la realidad, la razón y la objetividad, que mantiene los problemas en una perspectiva y ayuda a las partes a abandonar, si bien con reticencia, la parcialidad provocada por la excesiva identificación con un solo punto de vista.

Como me dijo un político importante, bastante sensato: la política no está relacionada con la administración racional de un país, sino con la pasión y la creencia de poder cambiar las cosas para que mejoren. Perfecto, pero la pasión y la razón no deben excluirse mutuamente. Necesitamos la energía que genera y libera la pasión; pero también necesitamos que la energía se asiente en la razón y la realidad para que no se desperdicie.

En la mediación se emplea el proceso probado

Por último, no debe pasarse por alto al mediador y al proceso de mediación mismo. No hay nada mágico ni misterioso en la mediación, pero tal vez haya más de lo que parece a simple vista en lo relativo a la comprensión del conflicto y a las habilidades prácticas que requiere.

La experiencia ha enseñado a los mediadores la importancia que tiene diseñar el proceso de modo que se garantice a las partes en conflicto poder defender sus intereses sin poner en peligro los de los demás, y construir una relación suficiente para posibilitar el acuerdo de una solución aceptable para todas las partes.

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Los negociadores, en todo tipo de campos, asegurarán que ellos ya lo hacen. Tal vez crean que lo hacen, y esto es en realidad parte del problema. La idea que tiene mucha gente de la cooperación se inspira en Frank Sinatra: hágalo a nii manera.

La mediación es un arte, y un oficio, y una ciencia; sus técnicas son sutiles y sencillas, de modo que los que participan en un proceso de mediación pueden tener la satisfacción de conseguir su propio éxito. En el capítulo siguiente se examina la aportación del mediador a los buenos resultados de la mediación.

Sumario de preguntas:l. Tiene usted un conflicto con alguien. ¿Necesita expresar sus sentimientos, además de llegar a un acuerdo?2. ¿Le resultaría útil poder encontrarse con la otra persona y discutir los problemas cara a cara, con la posibilidad de llegar a un acuerdo inmediatamente?3. ¿Sabe bastante sobre la situación desde ambos puntos de vista? ¿Podría ser que

hubiese pasado por alto algunas cosas en común, o nuevas áreas con posibilidades provechosas para ambas partes si pueden colaborar? .

4. ¿Cómo le gustaría enfrentarse a la otra persona? ¿Preferiría delegar esa tarea en un abogado? ¿O preferiría, de ser posible, retener el control sobre los resultados?

1.3 EL MEDIADOR

¿Qué es un mediador?Es difícil dar una respuesta completa porque trabajan como mediadores muchas personas totalmente diferentes. Sin embargo, hay ciertas cualidades que todos los mediadores parecen tener en común en cierto grado, y ciertas técnicas que casi todos los mediadores tratan de adquirir. Estas técnicas y cualidades se superponen en algunos casos, de modo que en las observaciones que se dan a continuación no se trata de diferenciar entre las técnicas que pueden ser aprendidas y las cualidades que algunas personas poseen naturalmente (y que también pueden ser aprendidas). Las aptitudes que deben reunir los mediadores resultan más claras si se consideran las tareas que deben realizar.

EL PAPEL DEL MEDIADOR

Los mediadores atenúan el nivel de tensión y agresividadEs probable que éste sea el elemento de la mediación sobre el que la gente hace

más preguntas. ¿Cómo se trata con personas que pierden el controlo no son nada razonables?

El mediador tiene que ser un buen conocedor de los distintos caracteres para poder reconocer cierto tipo de personas, y darse cuenta de antemano de cómo poder orientar sus exabruptos hacia el problema para que no los dirijan a los demás. Además, es importante comprender por qué se comportan de una determinada manera.

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Se comportan de tal o cual modo porque:

¿Se sienten amenazados? ¿Frustrados? ¿La otra parte no está escuchando? . ¿La otra parte no los entiende?

De ser así, el mediador puede tener que intervenir y explicar las cosas con mayor claridad, sin distorsiones y sin parecer demasiado compasivo. ¿O se trata de personas "naturalmente" agresivas? Tal vez una serie de reuniones individuales sería más productiva que una reunión conjunta. ¿O cómo puede hacerse para que las dos partes se sientan lo suficientemente cómodas para evitar salidas de tono graves?

No existe una guía automática para estas cosas. En general, la mayoría de los mediadores tienen una personalidad bastante madura, y han observado y estudiado el comportamiento humano durante muchos años. Pueden reforzar sus conoci-mientos con lecturas y discusiones permanentes y, sobre todo, aprenden de la experiencia de la mediación misma.

Los mediadores tienen que ser pacientes, reflexivos y bastante tolerantes. También necesitan un fuerte sentimiento de auto confianza, que no pueda debilitarse por la ira o la falta de consideración. La manifestación de emociones fuertes constituye una parte importante de la mediación -es una de las razones por las cuales puede dar buenos resultados cuando otros métodos fallan-, del mediador debe tener nervios lo bastante fuertes como para dejar que la gente a veces grite, y también para frenarla en otras ocasiones.

Los mediadores estudios con atención e interés

La capacidad de escuchar, hay que decirlo, está muy descuidada, y la de demostrar interés aún más. ¿Por qué? vivimos en una época en la que la propia imagen y la auto confianza tienen mucha importancia; aunque, tal vez, el crecimiento de la mediación es una señal de que la "generación del yo" se está transformando en la "generación del nosotros". En muchos ámbitos, el éxito depende de la capacidad de creer en uno mismo y de saber venderse, y la humildad tiene que ser u propia recompensa. El ego es supremo. Pero el ego puede erigir una poderosa barrera que impida escuchar bien a los demás y, aún más, ponerse en el lugar del otro. Los mediadores no sólo tienen que ser capaces de hacerlo tara comprender muchas situaciones y percepciones diferentes, sino que también tienen que ayudar a otros con poderosos egos impregnados de ira e hipocresía- para que hagan lo mismo.

Los mediadores permiten que los demás se definan , aclaren sus posturas

Si escucha un debate por radio o televisión, o un programa :n el que se reciben llamadas telefónicas, verá que hay muchas personas con dificultades para expresarse con claridad, sobre todo cuando se refieren a un tema que los apasiona. También puede suceder que en realidad no sepan bien lo que sienten, aparte de la necesidad de expresar algo.

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Los mediadores tienen que escuchar una mezcla de: Hechos, Emociones, Prejuicios, Percepciones, Suposiciones, Opiniones.

Algunos de estos elementos pueden ser pertinentes, y otros lo tanto, pero el mediador tiene que encontrarle sentido a todo con mucha rapidez. A menudo tiene que ser reformulado por el mediador, y devuelto al emisor para que reflexione sobre lo que dijo y comprenda la repercusión que tiene lo que está diciendo. Este proceso de educar a las partes para que tengan una comunicación eficaz y precisa constituye un aspecto fundamental de la mediación, que se examinará detenidamente en la tercera parte.

A veces, el mediador tiene que volver a relatar una compleja historia en presencia de varias partes, cada una de las cuales está buscando algún indicio de prejuicio o ignorancia; pero aún mejor es lograr que las partes mismas lo hagan en un lenguaje aceptable para los demás.

El mediador piensa creativamente

La función del mediador varia. En algunos casos, tendrá que hacer poco más que reunir a las partes. Estas reconocerán la oportunidad y la utilizarán. En otros casos, el mediador tendrá realmente que trabajar duro para ayudar a las partes a acercarse.

Esto puede significar no sólo consolidar una relación, y aclarar y definir los problemas, sino también ayudar a las partes a sugerir nuevas ideas sobre la manera de poder resolver la situación.

Los mediadores di sienten bastante sobre si deben presentar ideas para una solución, yen qué medida. Algunos mediadores optan por:

Dejar este aspecto totalmente a las partes en conflicto; Organizar sesiones con la técnica del torbellino de ideas para generar nuevas

propuestas; Proponer maneras de resolver una situación.

El método empírico más seguro es que el mediador se limite a hacer preguntas que estimulen a las partes a pensar creativamente. Esto significa hacer preguntas imaginativas, por lo que cierto grado de creatividad es importante incluso para los mediadores relativamente reacios a usarla.

Las sesiones en las que se utiliza la técnica del torbellino de ideas dan buen resultado porque hacen intervenir a las partes del conflicto. Algunas personas opinan que el "pensamiento lateral", descrito en los libros de Edward de Bono, las ayuda a formular preguntas que hacen pensar.

Los mediadores también cuestionan todo tipo de suposiciones. A las personas que se encuentran inmersas en un conflicto, la creatividad suele resultarles muy difícil: significa abandonar el terreno seguro, y aparecer con esos extraños supuestos que los demás no querrán aceptar. Cuantas más ideas se pongan sobre la mesa, más

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probabilidades habrá de que la gente se distienda y comience a explorarlas.

Los mediadores trabajan para crear confianza

Se trata de un tema delicado. Un famoso mediador internacional me dijo una vez que lo primero que hace cuando se encuentra en un lugar nuevo es decirle a la gente que confía en ella.

Yo no estoy seguro de que deba ser así. Creo que, si la confianza ha de ser la condición de una relación, estamos poniendo el carro delante del caballo. Ese tipo de confianza seguramente es demasiado rápida, y ganada con demasiada facilidad para sobrevivir a los vientos del conflicto.

La confianza es uno de los productos de una relación bien llevada. Depende de que las personas:

Hagan lo que dicen; Tengan un comportamiento coherente; Mantengan una actitud abierta hacia la otra parte; Respeten las confidencias.

Puede haber confianza aunque no exista atracción o admiración. Tal vez se recuerde el acuerdo de Camp David de 1978 entre Egipto e Israel, que estableció la paz entre ambos países. Se dice que el primer ministro de Israel, Begin, y el presidente de Egipto, Sadat, se detestaban, pero cada uno depositó un grado de confianza considerable en el otro porque el acuerdo estaba basado en intereses vitales para ambas partes y en una relación de trabajo eficaz.

La función del mediador es ayudar a establecer los acuerdos que comiencen a cimentar la confianza. Este es uno de los aspectos de la confianza en la mediación.

El otro es que los mediadores deben hacerse acreedores del respeto y la confianza de sus clientes. También en este caso, creo que esa confianza se genera tanto por la experiencia como por la reputación o la personalidad. Por ejemplo, el mediador debe dejar establecido al comienzo del proceso de mediación que la información confidencial será respetada.

El mediador debe actuar con absoluta imparcialidad durante todo el proceso. Si mantiene una reunión individual con una de las partes, debe mantener una reunión individual con la otra, aun cuando no sea estrictamente necesaria.

Los mediadores hacen uso de la personalidad

En los apartados anteriores he trazado la figura de un genio que puede catalogar una personalidad humana a medio kilómetro de distancia, realizar fórmulas mágicas con información compleja y no conocida de antemano, e inventar soluciones novedosas cada dos minutos.

Estos atributos esenciales serán de poca utilidad si el mediador no transmite también algo de calor humano, cierto grado de comprensión de la situación en la que se encuentran sus clientes y también, fundamentalmente, sentido del humor. Sin estas cualidades, puede haber confianza, pero la confianza que no va acompañada de calor humano no dura más que el calor humano que no va acompañado de confianza.

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Ahora bien, la personalidad también puede ser una trampa para el incauto. Si se demuestra poca personalidad, los participantes se preguntarán a qué han venido; si se demuestra mucha, se acusará al mediador de causar prejuicios, coerción e interferencias. Los mediadores no tienen que dejarse pisar, pero deben poseer cierto grado de humildad. Tal vez por eso el sentido del humor constituye una válvula de seguridad importante.

Los mediadores son profesores

He dejado este apartado para el final, porque las técnicas y cualidades enumeradas hasta aquí no son infrecuentes, y me he empeñado en no inflar las aptitudes de una profesión que todavía tiene que hallar su lugar en Gran Bretaña.

¿Cuáles son las características que hacen que un mediador sea un profesional? Integridad absoluta. Imparcialidad en todo momento. Capacitación en técnicas de comunicación y de procesos.

Como se observará, no he mencionado la formación legal. Los mediadores no necesitan conocimientos legales (aunque a veces podrían resultar muy útiles) porque en ningún momento antes, durante o después de una sesión de mediación deben ofrecer una opinión legal o de otra índole. Hacerlo pondría en peligro la imparcialidad esencial del mediador. Cuando los clientes estiman que necesitan asesoramiento legal, deben recurrir a sus propios asesores legales, y los mediadores aconsejarles que lo hagan.

Por muy bueno que sea el mediador, en última instancia la mediación da buen resultado porque los protagonistas hacen que así sea: el papel del mediador es orientarlos en la dirección correcta. La satisfacción del mediador no proviene de haber realizado un acuerdo de ingeniería sino, para usar la metáfora de un amigo dedicado a la capacitación administrativa, de ver cómo se enciende una lucecita en la cabeza de sus clientes.

Sumario de preguntas1. ¿Necesita ayuda para hablar a la otra persona?2. ¿Su disputa podría resolverse simplemente con algo de buena voluntad y sentido común?3. ¿Le resultaría útil que alguien lo ayudara a definir y aclarar los puntos en discusión?4. Si trabajara con la otra persona, y no contra ella, ¿cree que podría encontrar una solución que satisficiera las necesidades e intereses de ambas partes?

Bibliografía

FLOYER, Andrew (1993). “Cómo utilizar la mediación para resolver conflictos en las

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organizaciones”. Ed. Paidos. España.

CAPÍTULO II

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ORÍGENESDE LAS

DINÁMICASDE

GRUPO

CAPITULO IIINTRODUCCIÓN A LA DINÁMICA DE GRUPO

2. ORÍGENES DE LA DINÁMICA DE GRUPOS

Si a un ocupadísimo marciano hipotético le fuera posible echar una nueva mirada a

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la gente de la Tierra, probablemente le impresionaría el tiempo que la gente ocupa en hacer cosas en grupo. Notaría que las personas, en su mayoría, se reúnen en grupos relativamente pequeños, cuyos miembros residen juntos en la misma vivienda, satisfaciendo sus necesidades biológicas fundamentales dentro del grupo, dependiendo de la misma fuente para obtener apoyo económico, criar a los niños y cuidar mutuamente de la salud. Observaría que la educación y la socialización de los niños tienden a ocurrir en otros grupos, generalmente mayores, en iglesias, escuelas u otras instituciones sociales. Vería cómo gran parte del trabajo mundial lo realiza gente que lleva a cabo sus actividades en íntima interdependencia, dentro de asociaciones relativamente durables. Tal vez lo entristeciera encontrar grupos dedicados a la guerra, que adquieren valor y fuerza moral de enorgullecerse de su unidad y de saber que pueden depender de sus camaradas. Podría alegrado el ver grupos de gente divirtiéndose con recreaciones y deportes de varios tipos. Finalmente, le intrigaría saber por qué tanta gente pasa tanto tiempo en pequeños grupos que hablan, planean y están "en conferencia". De seguro sacaría como conclusión la necesidad de examinar con cuidado los modos en que se forman, funcionan y. se disuelven los grupos, para así comprender gran parte de lo que está sucediendo en la Tierra.

Ahora, si se toma una perspectiva más común y se contempla nuestra sociedad a través de los ojos de los habitantes terrestres, se descubrirá que se considera cada vez más al buen o mal funcionamiento de los grupos como uno de los principales problemas de la sociedad. Existe gran interés en los negocios, el gobierno y el ejército por mejorar la productividad de los grupos. Muchos pensadores se alarman ante el aparente debilitamiento y la aparente desintegración de la familia. Los educadores han llegado a creer que no podrán realizar a fondo sus responsabilidades de no entender mejor cómo funciona el salón de clase como grupo social. Quienes se preocupan del bienestar social, están buscando diligentemente formas de reducir los conflictos intergrupo entre obreros y administradores y entre grupos religiosos y étnicos. El funcionamiento de pandillas juveniles es un obstáculo dificilísimo de superar en los intentos de prevenir el crimen. Cada vez queda más claro que muchas enfermedades mentales se derivan, de algún modo, de las relaciones del individuo con los distintos grupos y que pueden usarse con efectividad los grupos en la psicoterapia.

Ya sea que se desee entender o mejorar la conducta humana, es necesario conocer mucho sobre la naturaleza de los grupos. Es imposible tener un enfoque coherente del hombre o una tecnología social. avanzada sin poseer respuestas confiables a un sinnúmero de preguntas sobre cómo funcionan los grupos, cómo se relacionan los individuos con los grupos y cómo los grupos se relacionan con sociedades mayores. ¿Cuándo y en qué condiciones se forman los grupos?, ¿qué condiciones se necesitan para su crecimiento y funcionamiento efectivo?, ¿qué factores promueven la caída y desintegración de. los grupos? ¿cómo afecta a los grupos la conducta, el pensamiento, la motivación y el ajuste de los individuos?

¿Por qué algunos grupos ejercen una poderosa influencia sobre sus miembros, mientras otros apenas la ejercen o no la ejercen en absoluto?, ¿qué características

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del individuo son importantes para determinar las propiedades de los grupos?, ¿qué determina la naturaleza de las relaciones entre grupos? Cuando los grupos forman parte de un sistema social más amplio, ¿qué circunstancias los hacen vigorizar o debilitar la organización superior?, ¿en qué forma el ambiente social de un grupo afecta sus propiedades? Es necesario responder preguntas de este tipo antes de poder llegar a comprender realmente la naturaleza y la conducta humanas. También debe respondérselas antes de confiar en poder planear una sociedad óptima y hacerla funcionar.Quien estudia la dinámica de grupo se interesa por adquirir conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y, especialmente, sobre las fuerzas psicológicas y sociales asociadas a ellos. Desde luego, tal interés ha motivado por siglos la actividad intelectual de muchos pensadores. La literatura filosófica más antigua que se posee contiene ya muchos conocimientos sobre la naturaleza de los grupos y sobre las relaciones entre individuos y grupos. También contiene varias especificaciones respecto a las "mejores" formas de manejar la vida en grupo. Desde el siglo XVI hasta el XIX se creó en Europa una impresionante literatura dedicada a la naturaleza del hombre y su papel en la sociedad. En esa literatura puede encontrarse gran parte de los principales enfoques, o "suposiciones fundamentales", que guían la inves-tigación y el pensamiento actuales sobre grupos. Es obvio que el estudiante moderno de la dinámica de grupo no se distingue en esencia, por sus intereses, de los intelectuales que escribieron en las distintas épocas pasadas. Sin embargo, también está igualmente claro que el enfoque para estudiar grupos, conocido como "dinámica de grupo", se ha desarrollado estrictamente en el siglo xx, y es de modo significativo diferente del de los siglos precedentes.

Entonces, ¿qué es dinámica de grupo? La frase ganó popularidad desde la segunda Guerra Mundial; pero infortunadamente, al aumentar su uso, el significado se hizo impreciso. Según un empleo bastante frecuente, la dinámica de grupo se refiere a una especie de ideología política preocupada por las formas en que debieran organizarse y manejarse los grupos. Esta ideología hace hincapié en la importancia de una guía democrática, la participación de los miembros en las decisiones y en las ventajas que sociedad e individuo obtienen de cooperar en grupos. Quienes critican este enfoque a veces lo caricaturizan por hacer de la "unión" virtud suprema, pi-diendo que todo se realice reunidos en grupos que no tienen ni necesitan líderes, pues todos participan en forma total e igualitaria. Un segundo uso popular del término dinámica de grupo se refiere a una serie de técnicas -interpretar papeles, sesiones con zumbador, observación y retroalimentación de proceso de grupo y decisiones en grupo que se han usado ampliamente en las últimas dos décadas en programas de entrenamiento, planeados para mejorar la habilidad en las relaciones humanas y en el manejo de conferencias y comités. Se han identificado estas técnicas de un modo muy particular con los laboratorios nacionales de entrenamiento, cuyos programas anuales de entrenamiento de Bethel y Maine han llegado a ser muy conocidos. El tercer uso del término se refiere a un campo de investigaciones dedicado a obtener conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con los individuos, otros grupos e instituciones más amplias.

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Orígenes de la dinámica de grupo

Desde luego, es imposible legislar cómo han de usarse los términos en el lenguaje. No obstante es importante distinguir, para una mejor comunicación y modo de pensar, entre estas tres cosas por completo distintas, a las que se ha dado el mismo nombre en las discusiones populares. Toda persona tiene una ideología, aunque sea incapaz de exponerla en forma muy explícita, respecto del modo como debiera organizarse la vida en grupo. Quienes responden del manejo de grupos y del entrenamiento de las personas que participarán en grupos, solo pueden cumplir sus responsabilidades usando técnicas de algún tipo. Pero no existe una corres-pondencia rígidamente fija entre la naturaleza "ideal" de los grupos y el uso de técnicas particulares de manejo y entrenamiento. Y debe quedar claro que buscar un mejor entendimiento de la naturaleza de la vida en grupo no necesita estar relacionado a una ideología particular o adherido a ciertas técnicas de manejo.En este libro se limitará el uso del término dinámica de grupo para hacer referencia al campo de investigaciones dedicado a alcanzar los conocimientos sobre la naturaleza de la vida en grupo.

En este sentido dinámica de grupo es una rama del conocimiento o una especialización intelectual. Por dedicarse a la conducta humana y a las relaciones sociales, puede situársela entre las ciencias sociales. Y sin embargo no puede identificársela sin más como una subdivisión de cualquiera de las disciplinas académicas tradicionales. Para mejor entender cómo se diferencia la dinámica de grupo de otros campos familiares, se considerarán brevemente algunas de sus características distintivas:

1. Hace hincapié en una investigación empírica teóricamente significativa. Se dijo antes que toda la historia humana mostró interés por los grupos y que, por lo tanto, tal interés no puede distinguir la dinámica de grupo de sus predecesores. La diferencia está, más bien, en la forma en que se explota tal interés. Hasta principios del presente siglo, quienes sentían curiosidad por la naturaleza de los grupos se basaban ante todo en la experiencia personal y en los documentos históricos para dar respuesta a sus preguntas. No acosadas por la necesidad de explicar una acumulación de datos empíricos cuidadosamente reunidos, los escritores de esta época especulativa dedicaban sus energías a crear un tratamiento teórico comprensivo de los grupos. Esos sistemas teóricos, especialmente los producidos durante el siglo XIX, eran complejos y de amplio alcance, pues los crearon hombres de sobresaliente capacidad intelectual. La lista de nombres tomados de esta era contiene pensadores de tanto peso como Cooley, Durkheim, Freud, Giddings, LeBon, McDougall, Ross, Tarde, Tonnies y Wundt. Sus ideas todavía surgen en las discusiones actuales sobre la vida en grupo.

En la segunda década de este siglo ya se había iniciado una rebelión empírica en las ciencias sociales, principalmente en los Estados Unidos y especialmente en la psicología y en la sociología. En lugar de contentarse con especular sobre la naturaleza de los grupos, varias personas empezaron a buscar hechos y a intentar distinguir entre datos objetivos e impresiones subjetivas. Aunque en un principio guiaron a las investigaciones preguntas empíricas más bien sencillas, se estableció

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un criterio fundamentalmente nuevo para evaluar el conocimiento sobre grupos. En lugar de preguntar simplemente si alguna proposición sobre la naturaleza de los grupos era plausible y lógicamente consistente, quienes se interesaban por los grupos comenzaron a exigir que se diera a la proposición el apoyo de datos confiables, que pudiera reproducir un investigador independiente. Se dedicaron ímprobos esfuerzos a planear y mejorar técnicas de investigación empírica que proporcionaran medidas confiables, estandarización de la observación, diseños experimentales efectivos y el análisis estadístico de los datos. Cuando, a finales de los años treinta, empezó a surgir la dinámica de grupo como campo identificable, la rebelión empírica había avanzado mucho en la psicología social y en la sociología, y desde sus inicios la dinámica de grupo pudo utilizar los métodos de investigación característicos de una ciencia empírica. De hecho, la dinámica de grupo se distingue de sus predecesores intelectuales por confiar fundamentalmente, ante todo, en una observación, cuantificación, medición y experimentación cuidadosas.

Pero no debe identificarse demasiado la dinámica de grupo con un empirismo extremo. Incluso en sus primeros días la dinámica de grupo manifestaba interés por construir teorías y derivar hipótesis comprobables de tales teorías, y cada vez más ha venido a mantener un intercambio íntimo entre la reunión de datos y el desarrollo de la teoría.

2. Interés por la dinámica e interdependencia de los fenómenos. Aunque la frase dinámica de grupo especifica a los grupos como objeto de estudio, también centra su atención con mayor intensidad o agudeza en los problemas sobre la dinámica de la vida en grupo. Quien estudia la dinámica de grupo no se satisface con una simple descripción de las propiedades de los grupos o de las contingencias asociadas a ellos. Tampoco se contenta con una clasificación de tipos de grupos o de formas de conducta de grupo. Desea saber cómo los fenómenos observados dependen unos de otros y qué nuevos fenómenos resultarían de crear condiciones nunca observadas antes. En resumen, busca descubrir nuevos principios generales respecto a las condiciones que producen los efectos.

Tal investigación exige plantear muchos problemas detallados sobre la interdependencia entre fenómenos específicos. Si ocurre un cambio en los miembros del grupo, ¿qué otros rasgos del grupo cambiarán y cuáles permanecerán estables?, ¿en qué condiciones el grupo tiende a sufrir un cambio de líder?, ¿qué presiones ocurridas en el grupo crean uniformidad de pensamiento entre sus miembros?, ¿qué condiciones inhiben el aspecto creador entre los miembros del grupo?, ¿qué cambios habidos en el grupo aumentarán la productividad, la disminuirán o no la afectarán en absoluto? Si se eleva la cohesión del grupo, ¿qué otros rasgos cambiarán? El responder a preguntas como éstas revela cómo ciertas propiedades y procesos dependen entre sí.

Las teorías sobre dinámica de grupo intentan formular relaciones regidas por leyes entre fenómenos como los mencionados. Dada la elaboración de tales teorías, hicieron que los trabajos sobre dinámica de grupo investigaran intensivamente cosas como el cambio, la resistencia al cambio, las presiones sociales, la influencia, la coerción, el poder, la cohesión, la atracción, el rechazo, la interdependencia, el equilibrio y la inestabilidad. Estos términos, al sugerir el funcionamiento de fuerzas psicológicas y sociales, se refieren a los aspectos dinámicos de los grupos y juegan

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un importante papel en las teorías de la dinámica de grupo.

3. Relevancia interdisciplinaria. Es importante reconocer que la investigación de la dinámica de grupo no se ha asociado exclusivamente a alguna de las disciplinas científicas sociales. Desde luego, los sociólogos han dedicado mucha energía a estudiar los grupos, según lo ejemplifican las investigaciones sobre la' familia, las pandillas, los grupos de trabajo, las unidades militares y las asociaciones voluntarias. Los psicólogos han dirigido su atención a muchos grupos del mismo tipo, concentrándose principalmente en la forma en que los grupos influyen sobre la conducta, las actitudes y las personalidades de los individuos y los efectos de las características individuales sobre el funcionamiento del grupo. Los antropólogos dedicados a la cultura, aunque investigan muchos temas de los sociólogos y psicólogos, han contribuido con datos sobre grupos que viven en circunstancias muy diferentes a las de la sociedad industrial moderna. Quienes estudian la política han ampliado su interés tradicional por las instituciones mayores, para incluir estudios sobre el funcionamiento de grupos legislativos, grupos de presión, y cómo afecta a la votación el pertenecer a un grupo. Los economistas reúnen cada vez más datos sobre cómo se toman decisiones en la familia para gastar o ahorrar dinero, cómo afectan las necesidades y relaciones de la familia el grado de la fuerza de labor, cómo las metas de los sindicatos afectan la política de los negocios y cómo en negocios de varios tipos se toman decisiones de consecuencias económicas. Como varias disciplinas científicas sociales comparten el interés por los grupos, es obvio que cualquier conocimiento general sobre la dinámica de grupo es de importancia general en todas las ciencias sociales.

4. Aplicabilidad potencial de los hallazgos a la práctica social. Cualquiera que se sienta responsable de mejorar el funcionamiento de grupos y la calidad de sus consecuencias para los individuos y la sociedad, debe basar sus acciones en algún enfoque más o menos explícito sobre los efectos que producirán condiciones y procedimientos diferentes. Cualquiera preocupado en mejorar la calidad del trabajo en un equipo de investigadores, la efectividad de una clase dominical, la moral de una unidad militar disminuyendo las consecuencias destructivas de conflictos ocurridos dentro del grupo, o que desee alcanzar cualquier objetivo socialmente deseable mediante grupos, puede hacer más efectivos sus esfuerzos basándolos en un firme conocimiento de las leyes que rigen la vida en grupo.

Las varias profesiones especializadas en manejar las necesidades particulares de los individuos y de la sociedad, tienen mucho que ganar con los avances logrados en el estudio científico de los grupos. La creciente diferenciación sufrida por las profesiones tradicionales como la medicina, las leyes, la educación y la teología, ocurrida durante el siglo pasado en las sociedades más avanzadas, constituye un desarrollo sobresaliente. Hoy existe gente que recibe un minucioso entrenamiento en especialidades profesionales a las que dedican la vida, como mediación obrero patronal, educación en salud pública, consejero matrimonial, entrenamiento en relaciones humanas, relaciones intergrupales, trabajo en grupos sociales, consejero religioso, administración de hospitales, educación de adultos, administración pública, psiquiatría y psicología clínica, por solo mencionar algunas. La

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profesionalización de la práctica en estas variadas zonas ha provocado el deseo autoconsciente de mejorar los estándares y de establecer requisitos para recibir un entrenamiento apropiado. Las principales universidades tienen ya escuelas profesionales dedicadas a varios de estos campos que proporcionan tal entrenamiento. Como se ha extendido y racionalizado dicho entrenamiento, quienes pertenecen a tales profesiones están cada vez más conscientes de la necesidad de conocer los hallazgos y principios fundamentales producidos por las ciencias sociales. Todos estos profesionistas trabajan con gente; no simplemente como individuos, sino en grupos y mediante instituciones sociales. Por consiguiente, no debe sorprender que los cursos sobre dinámica de grupo sean cada vez más comunes en las escuelas profesionales, que agencias dedicadas a la práctica profesional empleen gente entrenada en dinámica de grupos y que las investigaciones sobre dinámica de grupo a menudo se realicen en relación con el trabajo de tales agencias.

Hemos propuesto entonces, en resumen, que se defina la dinámica de grupo como un campo de investigación dedicado a incrementar los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con individuos, otros grupos e instituciones superiores. Puede identificarse por cuatro características distintivas: a) su hincapié en la investigación empírica teóricamente significativa; b) su interés por la dinámica y la interdependencia entre fenómenos; c) por dar importancia a todas las ciencias sociales, y d) la aplicabilidad potencial de sus hallazgos a los esfuerzos de mejorar el funcionamiento de los grupos y sus consecuencias sobre los individuos y la sociedad. Si se la concibe así, no es necesario asociar la dinámica de grupo con ninguna ideología particular preocupada por las formas en que deben organizarse y manejarse los grupos, ni con el uso de ninguna técnica particular de manejo de grupo. De hecho, un objetivo fundamental de la dinámica de grupo es proporcionar mejores bases científicas a la ideología y a la práctica.

2.1 CONDICIONES QUE PROPICIARON EL SURGIMIENTO DE LA DINÁMICA DE GRUPO

Como campo identificable de investigación, la dinámica de grupo empezó en los EUA, hacia fines de los años treinta. Se asocia su origen como distinta especialidad ante todo con Kurt Lewin (1890-1947), quien popularizó el término dinámica de grupo, aportó significativas contribuciones a la investigación y a la teoría de la dinámica de grupo y en 1945 estableció la primera organización dedicada exclusivamente a investigar la dinámica de grupo. La contribución de Lewin fue muy importante; pero, como se verá en detalle, la dinámica de grupo no fue creación de una sola persona. De hecho, fue resultado de muchos avances ocurridos en un periodo de varios años y en varias disciplinas y profesiones diferentes. Desde una perspectiva histórica puede considerarse la dinámica de grupo como convergencia de varias proyecciones de las ciencias sociales y, con mayor amplitud como producto de la sociedad particular en que surgió.

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Desde luego, el momento y el lugar en que surgió la dinámica de grupo no fueron accidentales. La sociedad norteamericana de 1930 proporcionó el tipo de condiciones necesarias para que surgiera tal movimiento intelectual. y desde esa época, solo ciertos países han podido crear el ambiente necesario para su crecimiento. Precisando: la dinámica de grupo echó raíces, ante todo, en los Estados Unidos y los países del noroeste europeo, aunque también ha habido importantes avances en Israel, Japón e India. Al parecer, tres condiciones principales parecen haber sido necesarias para su surgimiento y subsecuente desarrollo.

Una sociedad que le diera apoyo

Para que prospere cualquier campo de investigaciones debe existir una sociedad envolvente que proporcione el suficiente apoyo para aportar los recursos institucionales necesarios. Hacia finales de los años treinta, las condiciones culturales y económicas de los Estados Unidos eran favorables al surgimiento y crecimiento de la dinámica de grupo. Se evaluaba altamente la ciencia, la tecnología, la solución racional de problemas y el progreso; Se tenía la convicción fundamental de que, en una democracia, puede mejorarse deliberadamente la naturaleza humana y la sociedad mediante la educación, la religión, la legislación y el trabajo duro. Se creía que la industria norteamericana había crecido con tanta rapidez no solo a causa de los abundantes productos naturales, sino especialmente por haber adquirido un "saber hacer" tecnológico y administrativo. Los héroes del progreso norteamericano fueron inventores como Bell, Edison, Franklin, Fulton y Whitney, e industriales que modelaron nuevas organizaciones sociales para lograr una eficiente producción en masa. Aunque existe el mito del inventor como lobo solitario que trabaja en su propio taller, la investigación ya se estaba convirtiendo en un proceso de gran envergadura; cuán grande era lo demuestra el que los gastos privados y públicos para la investigación llegaron en los Estados Unidos a más de $ 160000000 en 1930 aumentaron, incluso durante los años de depresión, a casi $ 350 000 000 hacia 1940.

Desde luego, se realizaba gran parte de las investigaciones en las ciencias naturales y biológicas, en la ingeniería y la medicina. La idea de dirigir las investigaciones a fin de resolver los problemas sociales se aceptó mucho más lentamente. Sin embargo, aun en los años treinta se concedían significativos recursos a las ciencias sociales. El dramático uso de las pruebas de inteligencia durante la primera Guerra Mundial había estimulado la investigación de las habilidades humanas y la aplicación de los procedimientos de prueba en sistemas escolares, la industria y el gobierno. La "administración científica", aunque lenta en reconocer la importancia de los factores sociales, ponía los cimientos de un enfoque científico del manejo de organizaciones. Cada vez se aceptaba más la creencia de que el sistemático descubrimiento de hechos facilitaría la solución de "problemas sociales". Para 1920, Thomas y Znaniecki (45) habían demostrado la posibilidad de investigar sistemáticamente las dificultades presentadas por la absorción de inmigrantes en la sociedad norteamericana; se habían creado varios centros de investigación para hacer

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avanzar los conocimientos y para mejorar la práctica respecto al bien. estar de los niños; para principios de los años treinta se iban modificando las prácticas de trabajo social y en las cortes juveniles, apoyados en los hallazgos hechos en una impresionante serie de estudios sobre pandillas juveniles de Chicago, realizado por Thrasher (46) y Shaw (40); y para 1939 ya se habían completado suficientes investigaciones sobre relaciones intergrupo, de modo que Myrdal (31) pudo escribir un comprensivo ensayo del "problema negro" en los Estados Unidos. El establecimiento, en 1936, de la Sociedad para el Estudio Psicol6gico de Temas Sociales, con 333 miembros de credencial, fue sintomático de la fe en la posibilidad de investigar empíricamente los problemas sociales. Así, cuando tras la segunda Guerra Mundial empez6 la rápida expansi6n de la dinámica de grupo, importantes segmentos de la sociedad norteamericana estaban preparados para dar apoyo financiero a dicha investigaci6n. El apoyo no solo vino de instituciones y fundaciones académicas, sino también de negociaciones, del gobierno federal y otras organizaciones preocupadas por mejorar las relaciones humanas.

Profesiones que se desarrollaron

La curiosidad intelectual o el deseo de mejorar la práctica social pueden motivar los intentos de formular un enfoque coherente de la naturaleza de la vida en grupo. Estudiar las condiciones que hicieron nacer la dinámica de grupo revela que ambas motivaciones tuvieron un importante papel. Interesarse por los grupos y reconocer su importancia en la sociedad fueron puntos obvios entre los científicos sociales, quienes, según un estereotipo común, están motivados por una curiosidad ociosa. Pero debe indicarse también que parte de los primeros escritos sistemáticos más influyentes sobre la naturaleza de los grupos surgieron de las plumas de gente que desempeñaba profesiones, gente cuya motivación se ha dicho que es puramente práctica. Antes de examinar los antecedentes científicos sociales de la dinámica de grupo, se describirán brevemente algunos desarrollos ocurridos en dichas profesiones, que facilitaron su surgimiento.

Para los años treinta un gran número de profesiones definidas habían surgido en los Estados Unidos; quizá más que en cualquier otro país. Muchas de ellas se relacionaban directamente con grupos de gente, y según se preocupaban por mejorar la calidad de su práctica, se dedicaron a codificar procedimientos y a descubrir principios generales que les sirvieran para manejar grupos. Se fue haciendo gradualmente obvio, en algunas profesiones más rápido que en otras, que el hacer generalizaciones de acuerdo con la experiencia sólo podía llegar a un punto, y que se necesitaban investigaciones sistemáticas para poder comprender más a fondo la vida en grupo. Así, cuando la dinámica de grupo comenzó a surgir como campo definido, los líderes de algunas profesiones estaban bien preparados para fomentar la idea de que una investigación sistemática de la vida en grupo podría contribuir en forma significativa a sus profesiones. Como resultado de ello varias profesiones ayudaron a crear una atmósfera favorable al financiamiento de las investigaciones sobre dinámica de grupo, proporcionaron de acuerdo con su experiencia acumulada una amplia concepción sistemática del funcionamiento de grupo, -para que de allí se elaboraran hipótesis de investigación; dieron facilidades

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para realizar investigaciones y proporcionaron un principio de tecnología que creara y manipulara variables al experimentar con grupos. Cuatro profesiones tuvieron un papel especialmente importante en el origen y crecimiento de la dinámica de grupo.

Trabajo con grupos sociales. Debe mencionarse ante todo esta profesión por ser de las primeras en reconocer explícitamente que pueden manejarse grupos para lograr cambios deseables en sus miembros. Por ser responsables del funcionamiento de clubes, grupos recreativos, campos y equipos atléticos, los trabajadores de grupo se dieron cuenta de que sus técnicas para manejar grupos producían importantes efectos en los procesos de grupo y en las conductas, actitudes y personalidades de quienes participaban en esos grupos. Aunque el objetivo del trabajo de grupo incluía propósitos tan diversos como "construir el carácter", "proporcionar recreaciones constructivas", "mantener a los muchachos alejados de la calle y evitar que se metan en líos" y, más tarde, la "psicoterapia", gradualmente se hizo evidente que, no importa cuál fuera el objetivo, algunas técnicas de manejo de grupo tenían más éxito que otras. Uno de los primeros estudios experimentales sobre grupos se refería a los efectos de varias prácticas de liderazgo en la adaptaci6n de los muchachos a sus cabañas de veraneo (33). Busch (9), Coyle (11) y Wilson y Ryland (54) sistematizaron la rica experiencia adquiriar1a por los trabajadores de grupo. La dinámica de grupo empleó a fondo esta experiencia en sus principios, y el especialista en dinámica de grupo ha seguido colaborando con los trabajadores de grupo en varios proyectos de investigación.

Psicoterapia de grupo. Aunque por lo general se considera a la psicoterapia de grupo una rama de la psiquiatría, el usar grupos con propósitos psicoterapéuticos surgió en campos no estrictamente médicos; un ejemplo sobresaliente lo constituye el movimiento de los alcohólicos anónimos. La teoría psicoanalítica ha ejercido una influencia central, aunque no exclusiva, en el desarrollo de un enfoque profesional al trabajo psicoterapéutico en grupos. Los escritos de Freud (especialmente su Psicología de grupo y el análisis del ego) dispusieron el tono, pero muchas técnicas para manejar grupos y gran parte del hincapié hecho en los procesos de grupo son contribuciones de gente que se basó en el trabajo de grupo; ver, por ejemplo, las obras de Redl (37), Scheidlinger (39) y Slavson (43). Una tradición más bien diferente, aunque muy psicoanalítica por su orientación, ha surgido en Inglaterra bajo la influencia de Bion (7) y un grupo de gente asociado con el Tavistock Institute of Human Relations (53). Un rasgo importante de tal enfoque es aplicar el trabajo de grupo psicoanalítico a grupos "naturales" de la organización militar, la industria y la comunidad. El trabajo pionero y excepcionalmente creador de Moreno (30) estableció otro enfoque de la psicoterapia de grupo. Sus técnicas de interpretar papeles (con mayor precisión, el psicodrama y el sociodrama) y la sociometría fueron de las primeras contribuciones al campo, y han tenido gran valor para la psicoterapia de grupo y para las investigaciones de la dinámica de grupo. Aunque muchos desarrollos habidos en la psicoterapia de grupo y en la dinámica de grupo han sido simultáneos, los primeros trabajos en psicoterapia de grupo influyeron clara y distintamente en los trabajos iniciales de la dinámica de grupo. Y las dos líneas de estudio han seguido influyéndose una a otra, como puede verse, por ejemplo, en el tratamiento sistemático de la psicoterapia de grupo de Bach (3).

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Educación. La revolución en la educación pública norteamericana, ocurrida en el primer cuarto de este siglo, fuertemente influida por los escritos de Dewey, amplió el concepto de los propósitos y los procedimientos de la educación. Preparar a los niños para vivir en la sociedad, más bien que transmitirles simplemente conocimientos, se hizo la meta educativa de las escuelas públicas. "Aprender haciendo" se volvió el tema popular, y se le complementó con cosas tales como proyectos de grupo, actividades extracurriculum y gobierno estudiantil. Los pro-fesores se interesaron por instilar en sus alumnos las habilidades del liderazgo, la cooperación, la membresía responsable y las relaciones humanas. Gradualmente se hizo aparente que los maestros, como los trabajadores de grupo, se veían obligados a tomar decisiones que afectaban el curso de los acontecimientos en los grupos de niños y que necesitaban principios para conducir tales acontecimientos hacia fines constructivos. Una línea similar se desarrollaba simultáneamente en la educación de adultos, donde lo voluntario de la participación en los programas de esta educación hacía más obvios los problemas. Empezó a crearse la idea del maestro como líder de grupo, que afecta el aprendizaje de sus alumnos no solo mediante su capacidad en la materia, sino también por su habilidad para elevar la motivación, estimular la participación y generar moral. Aunque la controversia sobre este enfoque general de la educación ha persistido hasta nuestros días, la profesión educativa, para finales de los años treinta, había acumulado considerables conocimientos sobre la vida en grupo.La dinámica de grupo aprovechó esta experiencia para formular hipótesis de investigación, y los especialistas en dinámica de grupo establecieron estrechas relaciones de trabajo con educadores y escuelas de educación. Tanto la práctica educativa como las investigaciones en la dinámica de grupo se beneficiaron de tal asociación.

Administración. Con esta denominación se cubre un sin número de especialidades, todas relacionadas con el manejo de grandes organizaciones. Se incluyen profesiones específicas como la administración de empresas, la administración pública, la administración de hospitales y la administración educativa. Aunque cada una de ellas debe elaborar una experiencia propia en su particular esfera de actividad, todas comparten la necesidad de planear procedimientos efectivos para coordinar la conducta de la gente. Por tal razón tienen un interés común en los hallazgos de la ciencia social. Por consiguiente, podría esperarse que los tratamientos sistemáticos de la administración reconocerían pronto la importancia de los grupos en las grandes organizaciones, y que las prácticas de manejo de grupo se desarrollarían en grado sumo. A decir verdad, los hechos históricos son un tanto diferentes. Hasta los esfuerzos realizados en los años treinta para desarrollar los principios de administración ignoraban curiosamente la existencia de los grupos. Una excepción notable son los escritos de Mary P. Follet (13, 14), quien, tras de la primera Guerra Mundial, intentó elaborar un enfoque sistemático de la administración y, en forma más general, del gobierno, donde se reconocía a los grupos como elementos importantes. Sin embargo, las ideas de M. P. Follet fueron poco aceptadas.

De hecho, la orientación individualista estuvo en boga hasta más o menos 1933,

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cuando apareció el primero de varios libros escritos por Mayo y colaboradores (27, 38). Estas publicaciones informaban de un amplio programa de investigaciones, empezado en 1927 en la planta Hawthorne de la Western Electric Company.- El objetivo inicial de estas investigaciones era estudiar las relaciones entre condiciones de trabajo y la incidencia de fatiga entre los trabajadores. Se introdujeron algunas variaciones experimentales -frecuencia de las pausas de descanso, número de horas de trabajo, naturaleza de los incentivos monetarios- con la intención de descubrir su influencia sobre la fatiga y la productividad. El gran mérito de esos investigadores es haber estado alertas a la existencia de efectos no anticipados, pues los cambios importantes producidos por sus experimentos ocurrieron en las relaciones interpersonales entre los trabajadores y entre los trabajadores y la empresa. Los resultados de este programa de investigaciones dieron lugar a que Mayo y sus colaboradores hicieran mayor hincapié en la organización social del grupo de trabajo, en las relaciones sociales entre el inspector y sus subordinados, en los estándares informales que gobiernan la conducta de miembros del grupo de trabajo, y en las actitudes y motivos de los trabajadores existentes en un contexto de grupo.

No se han exagerado las consecuencias de estas investigaciones en todas las ramas de la administración. Haire lo ha descrito del siguiente modo (17, 376):

Tras publicarse estas investigaciones, cambió radical e irrevocablemente la forma de pensar sobre los problemas industriales. Ya no era posible buscar explicaciones de cambio simplemente en términos de un hombre económico que aumentara el ingreso de dólares. El papel del líder empezó a cambiar, ya no dirigía el trabajo, sino que conseguía cooperación. Ya no se veía el incentivo de trabajo como sencillo y unitario, sino más bien como infinitamente variado, complejo y cambiante. El nuevo enfoque abrió camino a más investigaciones y a una nueva conceptualización para manejar problemas, y también las exigió.

Otra importante contribución a este nuevo enfoque de la administración fue la teoría sistemática de la administración, publicada en 1938 por Barnard (5), producto de sus muchos años de experiencia como ejecutivo de negocios. Aunque el libro no acentuaba en primer lugar los grupos como tales, situaba las necesidades humanas y los procesos sociales al frente de sus consideraciones. Barnard hizo ver que la práctica administrativa solo podía ser satisfactoriamente entendida y efectivamente modelada si se concebían las grandes organizaciones como instituciones sociales compuestas por gente en interrelación social.

Entonces, el surgimiento de la dinámica de grupo, a finales de los años treinta, ocurrió en el momento mismo en que los teóricos de la administración y la organización empezaban a hacer hincapié en la importancia de los grupos y en tener "relaciones humanas" en la administración. En los años subsiguientes se fueron incorporando cada vez más los hallazgos hechos en las investigaciones de dinámica de grupo a los tratamientos sistemáticos de la administración, y un creciente número de administradores ha dado apoyo en varias formas a las investigaciones de la dinámica de grupo.

Antes de abandonar esta exposición sobre el papel de las profesiones en el origen y crecimiento de la. dinámica de grupo, debe indicarse que los desarrollos aquí dados tienen contrapartes de distinto grado en otras zonas de la práctica social, muchas de las cuales no estaban muy profesionalizadas. Debe hacerse mención especial del apoyo que ofrecieron quienes se preocupaban por dar una base

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científica al trabajo con relaciones intergrupo, salud pública, lo militar, la educación religiosa, la organización comunitaria y el habla.

Ciencia Social Desarrollada

Al considerar las condiciones que estimularon el actual enfoque de la dinámica de grupo en las ciencias sociales, es esencial reconocer que tal enfoque solo pudo originarse a causa de ciertos avances logrados en las ciencias sociales como un todo. Así, el surgimiento de la dinámica de grupo no solo requería una sociedad de apoyo y profesiones ya evolucionadas, sino también ciencias sociales desarrolladas.

Una premisa fundamental de la dinámica de grupo es que pueden emplearse métodos científicos para estudiar los grupos. Solo fue posible abrigar seriamente esta suposición cuando se aceptó la creencia general de que el hombre, su conducta y sus relaciones sociales pueden sujetarse adecuadamente a investigaciones científicas. Y desde luego, no podía plantearse ninguna pregunta sobre la utilización de métodos científicos para el aprendizaje de la conducta humana y las relaciones sociales sin haberse desarrollado a fondo los métodos científicos. Solo en el siglo XIX se iniciaron discusiones serias sobre esta posibilidad. El amplio estudio del positivismo desarrollado por Comte en 1830, dio un impulso importante al examen autoconsciente de suposiciones fundamentales sobre la posibilidad de sujetar los fenómenos humanos y sociales a la investigación científica; las controversias sobre las teorías evolutivas del hombre, en la segunda mitad del siglo, dieron como resul-tado un enfoque extremadamente nuevo sobre la posibilidad de extender el cometido científico a la conducta humana. Solo en las últimas décadas del siglo XIX se dedicó mucha gente a observar, medir o realizar experimentos sobre la conducta humana. Apenas en 1879 se estableció el primer laboratorio psicológico.

Es difícil imaginar cómo la dinámica de grupo pudo haber existido antes de echar raíces la creencia de poder conducir la investigación empírica con grupos de gente, qué fenómenos sociales importantes son factibles de medición, qué variables de grupo pueden ser manipuladas con propósitos experimentales y qué leyes pueden descubrirse para gobernar la vida en grupo. Solo en años recientes se aceptaron esas creencias, aunque desde el siglo XVIII las defendían de vez en cuando algunos escritores; e incluso hoy día no se aceptan universalmente. Hay quienes afirman que la conducta humana no funciona según leyes, que no pueden cuantificarse los fenómenos sociales importantes y que el experimentar con grupos es imposible o inmoral, o ambas cosas. William H. Whyte (52), en su ataque al "hombre-organización", ha hablado de modo muy elocuente a nombre de quienes son escépticos respecto a aplicar métodos científicos al estudio del hombre. Define cientificismo como "la promesa de que con las mismas técnicas que han tenido éxito en las ciencias físicas puede crearse, con el tiempo, una ciencia exacta del hombre". Identifica el cientificismo como un componente principal de la ética social que, en su opinión, está debilitando a la sociedad norteamericana. y sostiene que la tragedia del cientificismo es estar basado en una ilusión, pues "una ciencia del hombre no puede funcionar en la forma que creen sus seguidores". De prevalecer estos puntos de vista, la dinámica de grupo no prosperaría.La realidad de los grupos. Una parte importante de los primeros progresos logrados en la ciencia social consistió en aclarar ciertas suposiciones

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fundamentales sobre la realidad de los fenómenos sociales. La primera ampliación del método científico de la conducta humana ocurrió en íntima relación con la biología. Primero se aplicaron técnicas de experimentación y medición para investigar cómo respondían los organismos a la estimulación de los órganos sensorios y a la modificación de respuestas debidas a la estimulación repetida. Nunca se dudó a fondo de que "existieran" organismos individuales, pero al dirigir la atención a los grupos de gente y a las instituciones sociales, hubo una gran confusión. Al discutir estos temas surgieron términos como "mente de grupo", "representaciones colectivas" y "cultura". Y la gente discutía acaloradamente si tales términos se referían a fenómenos reales o si eran simples "abstracciones" o "analogías". En general, las disciplinas relacionadas con instituciones (antropología, economía, ciencias políticas y sociología) han atribuido, con entera libertad. realidad concreta a entidades supraindividuo, mientras que la psicología, dado su interés por las bases fisiológicas de la conducta, se ha mostrado reacia a admitir la existencia de todo lo que no sea conducta de organismos. Pero en todas estas disciplinas

han surgido conflictos entre "institucionalístas" y "científicos conductistas".La división más tajante ocurrió en los primeros días de la psicología social, cosa

natural por ser una disciplina conectada directamente con las relaciones entre el individuo y la sociedad. El gran debate sobre la "mente de grupo" alcanzó su clímax en los años veinte. Aunque tomó parte mucha gente, los nombres de William McDougall y Floyd Allport están íntimamente asociados con la controversia. Estaban en un extremo los que opinaban que los grupos, las instituciones y la cultura tienen una realidad por completo separada de los individuos particulares que participan en ellos. Se aseguraba que un grupo podía seguir existiendo incluso tras de haber ocurrido un cambio total de sus miembros; que tiene propiedades -como la división del trabajo, un sistema de valores y una estructura de oficios- que no pueden considerarse como propiedades de individuos, y que las leyes que gobiernan esas propiedades del nivel de grupo deben ser expuestas a nivel de grupo. Un lema que refleja este enfoque es la afirmación atribuida a Durkheim: "Siempre que se explique directamente un fenómeno social mediante un fenómeno psicológico, puede tenerse la seguridad de que la explicación es falsa." Una violenta reacción a todo esto fue el enfoque, apoyado de modo muy efectivo por Allport, de que solo los individuos son reales y que los grupos o instituciones son "grupos de ideales, pensamientos y hábitos que se repiten en cada mente individual y que únicamente existen en esas mentes" (1, 9). Por 10 tanto, los grupos son abstracciones de colecciones de organismos individuales. "Mente de grupo" se refiere a similitudes entre mentes individuales, y los individuos no pueden ser partes de grupos, pues los grupos solo existen en la mente de los hombres.

Pudiera parecer extraño que los científicos sociales se mezclaran en consideraciones filosóficas sobre la naturaleza de la realidad. A decir verdad, sin embargo, el enfoque de la realidad de los científicos sociales pesa mucho sobre su conducta científica. En primer lugar, determina las cosas para las que está preparado para sujetar a la investigación empírica. En la siguiente afirmación. Lewin expuso este hecho sucintamente (22" JQ,O):

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Tildar a algo de "inexistente" equivale a que el científico lo declare "fuera de límites". Atribuye "existencia" a un ítem automáticamente convierte en deber del científico considerarlo como objeto de investigación; incluye la 1), intensidad de considerar como "hechos" sus propiedades y no dejadas de lado en el sistema total de teorías; finalmente, implica que los términos aplicados al ítem son aceptables como "conceptos" científicos (más bien que como "simples palabras") .

En segundo lugar, la historia de la ciencia manifiesta una íntima interacción entre las técnicas de investigación disponibles en cualquier momento y las suposiciones prevalecientes sobre la realidad. Insistir en la existencia de fenómenos que en ese momento no pueden ser observados objetivamente, medidos o manipulados experimentalmente aporta poco de valor científico si no conduce a la invención de técnicas apropiadas de investigación empírica. Desde un punto de vista práctico, se justifica que el científico excluya de sus consideraciones entidades supuestamente reales cuya investigación empírica parece imposible. Y sin embargo, en cuanto una nueva técnica posibilita el manejar empíricamente alguna entidad nueva, dicha entidad de inmediato adquiere "realidad" para e" científico. Como indicara Lewin (22, 193), "El tabú de no creer en la existencia de una entidad social puede probablemente romperse de un modo efectivo al manejar de modo experimental esa entidad."

Ejemplifica bien tales puntos la historia de la controversia sobre "mente de grupo"; antes de que se desarrollaran técnicas para investigar tales fenómenos, contribuyó poco a su estudio científico. El negar Allport la realidad del grupo ejerció, de hecho, una influencia fuertemente liberadora sobre los psicólogos sociales, pues estaba diciendo, en efecto: "No nos inmovilicemos al insistir en la realidad de cosas que, por el momento, no podemos manejar mediante las técnicas existentes de investigación." Por ello, él y otros psicólogos que pensaban igual pudieron dedicarse a un programa de investigación notablemente fructífero sobre las actitudes de los individuos hacia las instituciones y sobre la conducta de los individuos en, el ambiente social. Aunque este enfoque de la realidad era demasiado limitado para alentar el estudio empírico de las propiedades de grupo, sí estimuló el desarrollo de técnicas de investigación que, subsecuentemente, hicieron científicamente posible un punto de vista más amplio de la realidad. Hasta no existir estas técnicas, quienes persistían en atribuir realidad a grupos e instituciones estaban forzados a atenerse a estudios puramente descriptivos o a especulaciones sacadas de la experiencia personal, y se criticaba legítimamente dichos trabajos por ser "subjetivos", pues rara vez se aplicaban a tales fenómenos las técnicas objetivas de la ciencia.

Desarrollo de las técnicas de investigación. Por lo tanto, fue de extrema importancia para los orígenes de la dinámica de grupo el crear técnicas de investigación que pudieran aplicarse a la investigación de grupos. Desde luego, tal proceso tomó tiempo. Empezó en la segunda mitad del siglo XIX, al surgir la psicología experimental. En años subsecuentes más y más aspectos de la experiencia y la conducta humanas quedaron sujetos a técnicas de medición y experimentación. Así por ejemplo, durante el primer tercio de este siglo se lograron impresionantes avances en la medición de actitudes. Notables entre ellos fueron la escala de "distancia social" desarrollada por Bogardus (8), el comprensivo

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tratamiento de problemas de medición hecho por Thurstone (47) Y Thurstone y Chave (48) y la mucho más sencilla técnica de medición de Likert (24). Paralelos a esas evoluciones, e interactuando con ellas, hubo importantes avances estadísticos. Para finales de los años treinta se habían creado poderosos métodos estadísticos, que permitieron hacer planes experimentales eficientes y evaluar la significación de los hallazgos cuantitativos. Desde luego, tales avances fueron importantes no solo para el surgimiento de la dinámica de grupo, sino para el progreso de todas las ciencias conductistas.

En este desarrollo general pueden indicarse tres triunfos metodológicos, que contribuyeron específicamente al surgimiento de la dinámica de grupo:

1. Experimentos con la conducta individual en grupos. Como se indicó antes, la investigación de la dinámica de grupo debe mucho a la psicología experimental por inventar técnicas para realizar experimentos sobre las condiciones que afectan la conducta humana, Pero al principio la psicología experimental no se preocupó de las variables sociales; solo al iniciarse el presente siglo algunos investigadores emprendieron investigaciones experimentales destinadas a estudiar los efectos de las variables sociales sobre la conducta de los individuos. G. W. Allport (2, 46) describió de la siguiente manera la naturaleza de esa primera psicología social experimental:

El primer problema experimental -de hecho, el único problema durante las tres primeras décadas de la investigación experimental- se formuló como sigue: ¿Qué cambio ocurre en la conducta solitaria normal de un individuo cuando están presentes otras personas?

Y, según Allport, Triplett (49) dio la primera respuesta de laboratorio a esta pregunta; Triplett comparó la ejecución de niños que enrollaban sedales de pesca por sí solos y en compañía de otros niños. Triplett sacó en conclusión, de este experimento, que la situación de grupo tendía a hacer aumentar el egreso de energía y logro.De mayor significación para el desarrollo de la psicología social experimental fue la obra de Moede (28), empezada en Leipzig en 1913; Moede se dedicó a investigar sistemáticamente los efectos ocurridos cuando varias, personas tomaban parte simultáneamente en varios experimentos psicológicos entonces estándar. Esta obra influyó en el desarrollo de la psicología social porque, ante todo, Münsterberg la presentó a F. H. Allport y lo animó a repetirla y ampliarla. Allport (1) no solo realizó varios experimentos impresionantes sino que también proporcionó un marco teórico para interpretar los hallazgos. Por 1935, Dashiell (12) pudo escribir un largo resumen de la obra, comparando la conducta manifiesta cuando el sujeto trabajaba aislado y cuando lo hace en presencia de otros. Un importante estudio de esta época fue el de Moore (29), quien experimentalmente demostró la influencia de la opinión de "expertos" y de la "mayoría" sobre los juicios morales y estéticos de los individuos. Estos tempranas ensayos no solo mostraron la posibilidad de realizar experimentos sobre la influencia de los grupos en la conducta individual; sino que también desarrollaron técnicas aún en uso.

Una línea de investigación acaso diferente, pero íntimamente relacionada con la

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anterior, intentó comparar la ejecución de individuos y grupos. En estos estudios, ejemplificados por las obras de Gordoll (16), Watson (50) y Shaw (41), se emplearon tareas que pudieran realizar individuos y grupos de gente, y la pregunta fue: ¿Quién hace mejor el trabajo? ¿Los individuos o los grupos? Resultó que no se podía contestarla sin especificar más las condiciones, aunque se aprendió mucho al buscar la respuesta.

Todos estos trabajos allanaron el desarrollo de la dinámica de grupo al llevar los grupos al laboratorio. Aunque estos tempranas experimentos no manejaron, estrictamente hablando, propiedades de grupo, evidenciaron que podía estudiarse experimentalmente la influencia de los grupos sobre los individuos y facilitaron el concebir la idea de variar experimentalmente en el laboratorio las propiedades del grupo.

2. Observación controlada de la interacción social. Podría pensarse que el medio más obvio de aprender cosas sobre la naturaleza del funcionamiento de grupo sería, sencillamente, observar grupos en acción. A decir verdad, durante toda la historia los cronistas e informadores han empleado constantemente las mismas fuentes de datos; tal vez su uso más impresionante sea d que le dan los antropólogos sociales en sus informes sobre conducta , cultura y estructura social de las sociedades primitivas. El mayor inconveniente del procedimiento como técnica científica es que los informes proporcionados por los observadores (los datos científicos) dependen en grado muy alto de la habilidad, sensibilidad y predilecciones interpretativas del observador. Los primeros intentos serios de refinar los métodos de observación, para obtener datos objetivos y cuantitativos, ocurrieron hacia 1930 en el campo de la psicología infantil. Se dedicaron muchos esfuerzos a construir categorías de observación que permitieran al observador indicar simplemente la presencia o ausencia de un tipo particular de conducta o interacción social durante el periodo de observación. Fue característico que se aumentara la confiabilidad restringiendo la observación e interacciones más bien francas, cuyo "significado" podría revelarse en un corto espacio de tiempo y cuya interpretación exigiera del observador poca interpretación. También se desarrollaron métodos para obtener muestras de interacciones de un grupo grande de gente por largos periodos de tiempo, de modo de lograr estimaciones eficientes de la interacción total según observaciones más limitadas. Con tales procedimientos y mediante el cuidadoso entrenamiento de los observadores se obtuvieron datos cuantitativos de suma confiabilidad. Goodenough (15), Jack (19), Olson (34), Parten (35) y Thomas (44) fueron los principales investigadores responsables de esos importantes avances.

3. Sociometría. Un enfoque algo diferente al estudio de los grupos es hacer preguntas acerca de los miembros. Desde luego, los datos así obtenidos pudieran solo reflejar las cosas que el individuo es capaz de informar y tiene deseos de hacerla. No obstante, es posible que esos informes subjetivos de los miembros del grupo aportaran valiosa información a las observaciones más objetivas de la conducta. De los muchos recursos para obtener información de los miembros de grupo, uno de los primeros y más comúnmente usados es la prueba sociométrica, inventada por Moreno (30). Durante la primera Guerra Mundial, Moreno estuvo a cargo de un campo para tiroleses desplazados, y observó que el ajuste de la gente

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parecía resultar mejor si se le permitía formar sus propios grupos dentro del campo. Mas tarde, en los Estados Unidos, se dedicó a comprobar esta suposición mediante un estudio más sistemático de grupos de gente en instituciones tales como escuelas y reformatorios. Con ese propósito elaboró un sencillo cuestionario, en el que cada persona indicaba otras personas con las que preferiría compartir alguna actividad específica. Pronto fue aparente que tal recurso, y otros modificados de acuerdo con éste, podría proporcionar informaciones valiosas sobre las atracciones y repulsiones interpersonales en cualquier conjunto o grupo de gente. Podrían convertirse los datos respecto a "quién escoge a quién" en un "sociograma" o cuadro en el que los círculos representan a los individuos y las líneas sus elecciones. Al inspeccionar tales sociogramas se vio que algunos grupos estaban más íntimamente unidos que otros, que los individuos variaban muchísimo en su expansividad social y en el número de elecciones recibidas, y que las camarillas se formaban en torno a características como la edad, el sexo y la raza. En resumen, la prueba sociométrica prometía dar informaciones valiosas sobre los individuos y las relaciones interpersonales en los grupos. Aunque en esencia se basa en informes subjetivos de los individuos, la prueba sociométrica proporciona datos cuantificables sobre patrones de atracción y rechazo existentes en un grupo. El publicar Moreno (30), en 1934, un importante libro basado en sus experiencias con la prueba y el establecer en 1937 una revista, Sociometría, provocó un prodigioso volumen de investigaciones que empleaban la prueba sociométrica y numerosas variantes.

La importancia de la sociometría para la dinámica de grupo es haber proporcionado una útil técnica para investigar grupos y en haber dirigido la atención a rasgos de grupo como la posición social, los patrones de amistad, la formación de subgrupos y, de modo más general, la estructura informal.

ORÍGENES DE LA DINAMICA DE GRUPO

Para mediados de los años treinta las condiciones estaban maduras en las ciencias sociales para permitir un rápido avance en la investigación empírica en grupos. Y, de hecho, una explosión de actividad ocurrió en Norteamérica justo antes de entrar los Esta. dos Unidos en la segunda Guerra Mundial. Además, tales investigaciones empezaron a manifestar con toda claridad las características hoy asociadas con el trabajo en dinámica de grupo. Por un periodo de aproximada. mente cinco años se iniciaron varios proyectos de investigación importantes, más o menos independientes unos de otros, pero todos compartiendo esos rasgos distintivos. Ahora consideraremos brevemente cuatro de los más influyentes.

Creación experimental de normas sociales

En 1936, Sherif (42) publicó un libro que contenía un análisis teórico sistemático del concepto norma social y una ingeniosa investigación experimental sobre los orígenes de las normas sociales en los grupos de gente. Probablemente el rasgo más importante de este libro fue reunir las ideas y observaciones de la sociología y la antropología, y técnicas de experimentación de laboratorio de la psicología experimental. Sherif empezó aceptando la existencia de costumbres, tradiciones, estándares, reglas, valores, modas y otros criterios de conducta (que resumió bajo

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el nombre general de norma social). Más aún, coincidió con Durkheim en que tales "representaciones colectivas" tienen, desde el punto de vista del individuo, propiedades de exteriorización y restricción. Sin embargo, y al mismo tiempo, está de acuerdo con F. H. Allport en que muy a menudo se han tratado las normas sociales como algo místico, y que solo puede lograrse el progreso científico sujetando los fenómenos a técnicas aceptables de investigación empírica. Propuso analizar las normas sociales simultáneamente en dos formas: a) como producto de la interacción social y b) como estímulo social que gravita sobre determinado individuo que sea miembro de un grupo con tales normas. Así concebidas, sería posible estudiar experimentalmente los orígenes de las normas sociales y su influencia sobre los individuos.

Al formular sus problema.!ii de investigación, Sherif recurrió a fondo a los hallazgos de la psicología de la gestalt en el campo de la percepción. Notó que esos estudios habían establecido que no necesariamente debe existir una correlación punto por punto entre el estímulo físico y la experiencia y la conducta que alerta. El marco de referencia que una persona trae a una situación tiene no poca influencia en cómo tal persona percibirá esa situación. Sherif propuso que una norma social funcionaría psicológicamente como dicho marco de referencia. Así, si dos personas con diferentes normas se enfrentan a una misma situación (por ejemplo, un mahometano y un cristiano ante una comida que incluye costillas de cerdo), la verán y reaccionarán a ella en formas por completo distintas. Sin embargo, para cada uno de ellos la norma da significado al hecho y proporciona un modo estable de reaccionar ante el medio.

Habiendo así relacionado las normas sociales a la psicología de la percepción, Sherif procedió a preguntar cómo surgen las normas. Se le ocurrió que podría comprender este problema al situar gente en una situación sin estructura clara, y a la que no pudieran aplicar ningún marco previo de referencia o norma social. Sherif expuso el objetivo general de su investigación como sigue (42, 90-91) :

. . . ¿Qué hará un individuo al ponérsele en una situación objetivamente inestable, en la que toda base de comparación, hasta donde concierne al campo externo de estimulación, está ausente? En otras palabras, ¿qué hará cuando se elimine el marco externo de referencia, respecto de los aspectos que nos interesan? ¿Dará un enredijo de juicios erráticos? ¿O establecerá un punto de referencia propio? Pueden tomarse como índice de un marco de referencia subjetivamente desarrollado los resultados consistentes obtenidos en esta situación. . .

Al llegar al nivel social, es posible llevar más allá nuestro problema. ¿Qué hará un grupo de gente en la misma situación inestable? ¿Darán los diferentes individuos del grupo juicios confusos? ¿O se establecerá una norma común peculiar a la particular situación de grupo, dependiendo de la presencia de esos individuos juntos y la influencia de unos sobre otros? Si perciben a tiempo la situación incierta e inestable que enfrentan juntos de tal modo que le den alguna orden, percibiéndola como ordenada por un marco de referencia desarrollado entre ellos en el curso del experimento, y si este marco de referencia es peculiar del grupo, entonces puede decirse que por lo menos se tiene el prototipo del proceso psicológico implicado en la formación de una norma en un grupo.

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Para sujetar estas preguntas a investigaciones experimentales, Sherif usó lo que en psicología se conoce como efecto autocinético. Con anterioridad se había demostrado en la investigación perceptual que si un sujeto contempla un punto estacionario de luz en un cuarto oscuro, pronto 10 verá moverse. Más aún, existen considerables diferencias individuales en el grado del movimiento percibido. El experimento de Sherif consistió en situar sujetos individualmente en el cuarto oscurecido y pedir juicios respecto al grado de movimiento aparente. Halló que en pruebas repetidas el sujeto establece una amplitud para sus juicios y que tal amplitud es peculiar de cada individuo. Sherif repitió entonces el experimento, pero haciendo que grupos de sujetos observaran la luz y expusieran en voz alta sus juicios. Así descubrió que las variaciones individuales de juicio convergían enuna amplitud de grupo peculiar al grupo. En subsecuentes variaciones del experimento Sherif pudo mostrar que (42, 104):

Cuando el individuo en quien una amplitud y una norma dentro de esa amplitud se desarrollan primero en una situación individual pasa a formar parte de una situación de grupo, junto con otros individuos que también llegan a la situación con sus amplitudes y normas propios, establecidos en sesiones individuales propias, las amplitudes y normas tienden a convergir.

Más aún, "cuando el miembro de un grupo se enfrenta a la misma situación subsecuentemente solo, ya establecida la amplitud y la norma de su grupo, percibe la situación según la amplitud y la norma que trae de la situación de grupo". (42,105).

El estudio de Sherif hizo mucho por establecer la posibilidad de sujetar los fenómenos de grupo a investigaciones experimentales. Nótese que no escogió estudiar normas sociales existentes en algún grupo natural. En lugar de ello, formó nuevos grupos en el laboratorio y observó el desarrollo de una norma por completo nueva. Aunque la situación experimental de Sherif podría parecer artificial, e incluso trivial, al antropólogo y al sociólogo, esta misma artificialidad dio a los hallazgos una generalidad que de ordinario no se logra en las investigaciones naturales. Al sujetar un concepto de nivel de grupo, como la norma social, al análisis psicológico, Sherif ayudó a eliminar lo que él consideraba una infortunada y categórica separación del individuo y el grupo. Sus investigaciones ayudaron a establecer entre los psicólogos el punto de vista de que ciertas propiedades de grupo tienen realidad, pues, como él saca en conclusión, "el que la norma así establecida sea peculiar al grupo sugiere la existencia de una base psicológica de hechos en las afirmaciones de psicólogos sociales y sociólogos que sostienen que surgen cualidades nuevas y supraindividuales en las situaciones de grupo" (42, 105).

Anclaje social de las actitudes

Entre 1935 y 1939, Newcomb (32) realizó una intensiva investigación del mismo tipo general de problemas que interesaban a Sherif, pero con métodos por completo diferentes. Newcomb seleccionó un ambiente "natural" más bien que de "laboratorio", y allí estudió el funcionamiento de las normas sociales y los procesos de influencia social, y confió ante todo en técnicas de medición de actitudes, la sodometría y las entrevistas para obtener datos. Bennington College fue su lugar

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de estudio, todo el cuerpo de estudiantes sus sujetos y las actitudes hacia los asuntos políticos proporcionaron el contenido de las normas sociales.Primero se estableció que la atmósfera política prevaleciente en el campus era

"liberal" y que los estudiantes de nuevo ingreso, provenientes de hogares" conservadores", traían actitudes distintas de la cultura de ese centro de enseñanza. Se demostró el poder de la comunidad escolar para cambiar las actitudes de los estudiantes, pues cada año los estudiantes antiguos eran más liberales que los de reciente ingreso. Por ejemplo, Newcomb demostró cómo la comunidad "recompensaba" a los estudiantes que adoptaban las actitudes aprobadas. Así, una prueba tipo sociométrico, en la que los estudiantes escogían a quienes "mejor habrían de representar su centro de estudios en una reunión interestudiantil reveló que los estudiantes así seleccionados en cada clase eran notable mente menos conservadores que los no seleccionados. Y aquellos estudiantes reputados por identificarse íntimamente con el establecimiento, por ser "buenos ciudadanos", también eran relativamente más liberales en sus actitudes políticas. Mediante varias técnicas ingeniosas Newcomb pudo descubrir el "papel subjetivo" de los estudiantes o el auto enfoque de su propia relación con la comunidad estudiantil. El análisis de estos datos reveló diferentes formas en que los estudiantes se acomodaban a las presiones sociales de la comunidad. Fue de particular interés en el análisis, probar lealtades de grupo conflictivas entre la membresía en la comunidad escolar y la membresía en el grupo familiar y algunas condiciones que determinaban la relativa influencia de cada una.

El estudio de Newcomb demostró que las actitudes de los individuos están fuertemente enraizadas en los grupos a que pertenecen, que la influencia de un grupo sobre las actitudes de un individuo depende de la naturaleza de la relación entre el individuo del grupo, y que los grupos evalúan a sus miembros, al menos parcialmente, según su conformidad con las normas de grupo. Aun. que en la época especulativa de la ciencia social algunos escritores mencionaron la mayoría de estos puntos, el estudio fue especial. mente significativo por proporcionar pruebas detalladas, objetivas y cuantitativas. Demostró por consiguiente, como lo hizo el estudio de Sherif en forma distinta, la posibilidad de realizar investigaciones científicas de importantes rasgos de la vida en grupo.

Grupos sociales callejeros

Los antecedentes sociológicos y antropológicos de la dinámica' de grupos son del todo aparentes en el tercer estudio importante de esta época. En 1937, W. F. Whyte pasó a vivir en un barrio bajo de Boston, para iniciar un estudio de tres años y medio sobre los clubes, las organizaciones políticas y el pandillerismo. Su método era el del "observador participante", que había sido sumamente desarrollado en las investigaciones antropológicas. Más exactamente, se basó en la experiencia de Warner y Arensberg, a su vez derivada de los estudios "Ciudad Yanqui". De distintos modos se hizo aceptar en la vida social y política de la comunidad y tomó fielmente notas de los distintos sucesos que había observado o de 10 que había oído. En el libro resultante Whyte (51) habla con vivos detalles sobre la estructura, la cultura y el funcionamiento de la pandilla de la calle Norton y del Club de la

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Comunidad Italiana. Se había documentado ampliamente sobre la importancia de esos grupos sociales en la vida de sus miembros y en la estructura política de la sociedad mayor.

Al interpretar y sistematizar sus hallazgos, Whyte fue muy influido por el enfoque "interaccionista" que entonces desarrollaban Arensberg y Chapple, y que subsecuentemente presentaron escritores como Chapple (10), Bales (4) y Homans (18). También se nota en el análisis que Whyte hizo de sus datos la orientación derivada por Mayo y sus colegas de los estudios de la Western Electric. Aunque no se esforzó por cuantificar la interacción que observara, el enorme cuidado de Whyte por los detalles dio un fuerte aire de objetividad a su explicación de las interacciones entre la gente que observó. Sus conceptos de orden superior, como estructura social, cohesión, liderazgo y status estaban claramente relacionados con las más directamente observables interacciones entre la gente, lo que los ceñía mucho a la realidad empírica.

La importancia principal de este estudio para el subsecuente trabajo en dinámica de grupo fue triple: a) dramatiza y describe minuciosamente la gran significación de los grupos en la vida de los individuos y el funcionamiento de sistemas sociales más amplios; b) dio ímpetu a la interpretación de propiedades de grupo y procesos de grupo, según las interacciones entre individuos; e) generó diversas hipótesis sobre las relaciones entre variables tales como iniciación de la interacción, liderazgo, status, obligaciones mutuas y cohesión de grupo. Estas hipótesis sirvieron para guiar gran parte del trabajo posterior de Whyte sobre grupos, así como las investigaciones de muchos otros.

Manipulación experimental de la atmósfera de grupo

La obra de Lewin, Lippitt y White (23, 25, cap. 25) fue, con mucho, la de mayor influencia en el emergente estudio de la dinámica de grupo. ,Realizada entre 1937 y 1940 en el Iowa Child Welfare Research Station, estas investigaciones de la atmósfera de grupo y los estilos de liderazgo lograron una síntesis creadora de las tendencias y de los desarrollos antes considerados. Al describir los antecedentes de esta investigación, Lippitt notó que el llamado "buen" liderazgo ha venido a primer plano en las-profesiones conectadas con el trabajo de grupo social, la educación y la administración, y observó que, a excepción de los estudios de la Western Electric, eran notables las pocas investigaciones realizadas para ayudar a guiar la práctica de esas profesiones. Al disponer su problema teórico, se basó explícitamente en los trabajos anteriores en psicología social, clínica e infantil, sociología, antropología cultural y ciencias políticas. Y al planear sus investigaciones usó, aunque con importantes modificaciones, las técnicas disponibles de la psicología experimental, la observación controlada y la sociometría. Por lo tanto, este trabajo se apoyaba mucho en los avances anteriores logrados en la ciencia y en las profesiones sociales, pero tuvo una originalidad y significación que de inmediato produjo resultados en todos esos campos.

El objetivo fundamental de estas investigaciones fue estudiar las influencias de ciertas "atmósferas de grupo" o "estilos de liderazgos" experimentalmente inducidos sobre los grupos como un todo y sobre miembros individuales. Se formaron grupos de niños de diez y once años, que se reunían regularmente por un periodo de varias

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semanas bajo el liderazgo de un adulto, quien inducía las diferentes atmósferas de grupo. Al crearse los grupos se tuvo cuidado de asegurar su comparabilidad inicial. Mediante la prueba sociométrica, observaciones en el patio de recreo y entrevistas con el profesor se hicieron tan similares como fue posible las propiedades estructurales dé los diferentes grupos. Mediante el archivo escolar y entrevistas con los niños, se igualaron en todos los grupos los antecedentes y las características individuales de los miembros. En cada grupo se usaron las mismas actividades de grupo y el mismo ambiente físico.

La manipulación experimental consistió en que los líderes adultos se condujeran de un modo prescrito en cada tratamiento experimental y, para evitar los efectos de las diferentes personalidades de los líderes, cada uno de ellos guió un grupo en cada una de las condiciones experimentales. Se investigaron tres tipos de liderazgo o atmósfera de grupo: la democrática, la autocrática y ellaissez faire.

Dados los conocimientos actuales, es obvio que se combina un considerable número de variables separables en cada estilo de liderazgo. Sin embargo, tal vez por esa misma razón los efectos ejercidos sobre la conducta de los miembros del grupo fueron amplios y dramáticos. Por ejemplo, en los grupos autocráticos hubo severas formas de "chivo expiatorismo", y al terminar el experimento los niños de algunos grupos autocráticos procedieron a destruir las cosas que habían construido. Más aún, cada grupo adquirió un nivel característico de agresividad, y se demostró que al transferir miembros individuales de un grupo a otro, su agresividad cambiaba, para acercarse al nuevo nivel de grupo. Se adquirió una interesante perspectiva de la dinámica de agresión gracias a las violentas "explosiones" emocionales ocurridas cuando algunos de los grupos que habían sido sumisos al liderazgo autocrático recibieron un líder nuevo y más liberal.

Como cabría esperar; dado que estas investigaciones eran originales y se preocupaban de temas emocionalmente cargados de ideología política, se sujetaron de inmediato a crítica, tanto justificada como injustificada. Pero su efecto principal sobre las ciencias sociales y las profesiones pertinentes fue abrir nuevas perspectivas y elevar el nivel de aspiración. Crear "sistemas políticos en miniatura" en el laboratorio y demostrar su poder para influir sobre la conducta y las relaciones sociales de la gente aclaró que los problemas prácticos del manejo de grupos podían quedar sujetos a métodos experimentales y que los científicos sociales podían emplear los métodos científicos para resolver problemas de vital significación para la sociedad.

De mayor importancia para las subsecuentes investigaciones en la dinámica de grupo fue el modo en que Lewin formuló el propósito esencial de esos experimentos. En parte se escogió para investigar, el problema del liderazgo por su importancia en la educación, trabajo de grupo social, la administración y la política. Sin embargo, al crear en el laboratorio distintos tipos de liderazgo, no se intentaba copiar o simular ningún "tipo puro" que pudiera existir en la sociedad. El propósito era exponer algunas formas importantes en que pueden variar la conducta dcl líder y descubrir cómo los distintos estilos de liderazgo influyen sobre las propiedades de los grupos y la conducta de los miembros, Según lo explicó Lewin (21, 74) el propósito «no era duplicar ninguna autocracia o democracia o estudiar una autocracia o democrático 'ideal', sino crear ambientes que permitir comprender la dinámica de grupo fundamental». Esta afirmación, publicada en 1939, parece ser el primer caso en que

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Lewin usó la frase dinámica de grupo.Vale la pena notar cuidadosamente cómo generalizó Lewin en problemas de la investigación. Pudo haberlo considerado ante todo como una contribución a la tecnología del manejo de grupos en el trabajo social o en la educación. O pudo haberlo situado en el contexto de las investigaciones del liderazgo Sin embargo, de hecho expuso el problema de un modo por completo abstracto: aprende la dinámica básica de la vida en grupo. Creer en la posibilidad de construir un cuerpo coherente de conocimiento empírico sobre la naturaleza de la vida en grupo que tendría significado al aplicarlo a cualquier tipo particular de grupo. De este modo, previó un teoría general de grupos que pudiera servir para problemas aparentemente diversos como la vida familiar, los grupos de trabajo, un salón de clase, comités, unidades militar y la comunidad. Más aún, creía que parte de problema general para entender la naturaleza de la dinámica de grupo eran problema específicos como el liderazgo, el status comunicación, las normas sociales, la atmósfera de grupo y las relaciones intergrupo Casi de inmediato Lewin y sus colaborador iniciaron varios proyectos de investigaci6 planeados para contribuir con información pertinente a una teoría general de la dinámica de grupo. Así, French realizó un experimento de laboratorio planeado para comparar los efectos del miedo y la frustración sobre grupos organizados en oposición a grupos organizados. Bavelas (6) dedicó su experimento a determinar si podía modificarse significativamente la conducta real de los líder de grupos juveniles mediante el entrenamiento. Al entrar Norteamérica en guerra, él y French, junto con Marrow (2 ' exploraron la decisión de' grupo y las técnicas relacionadas como medios de mejorar la producción industrial. Margaret Mead interesó a Lewin en el estudio de problemas relacionados con la escasez de alimentos en tiempo de guerra, resultando que Radke, junto con otros investigadores (20, 36), realizó experimentos sobre decisión de grupo como medio de cambiar los hábitos alimenticios.

RESUMENLa dinámica de grupo es un campo de investigaciones dedicado a incrementar los conocimientos sobre la naturaleza de los grupos, las leyes de su desarrollo y sus interrelaciones con individuos, otros grupos e instituciones más amplias.Puede identificársela por basarse en la investigación empírica para obtener datos de significación teórica, por su hincapié en la investigación y teoría de los aspectos dinámicos de la vida de grupo. Su amplia conexión con todas las ciencias sociales y la potencial aplicabilidad de sus hallazgos a la mejoría de la práctica social.

Se volvió un campo identificable hacia fines de los años treinta, en los Estados Unidos, y experimentó desde entonces un rápido crecimiento. Permitieron su surgimiento ciertas condiciones que eran particularmente favorables en los Estados Unidos justo antes de iniciarse la segunda Guerra Mundial. Las mismas condiciones facilitaron su crecimiento en los Estados Unidos y en otros países. De particular importancia entre ellas fue que segmentos significativos de la sociedad aceptaran la creencia de que la investigación de grupos era posible y, en última instancia, útil. En sus principios animó esta creencia el fuerte interés que por los grupos mostraron profesiones tales como los grupos de trabajo

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sociales, la psicoterapia de grupo, la educación y la administración. Fue posible porque las ciencias sociales habían logrado el progreso suficiente, habían aclarado suposiciones fundamentales sobre la realidad de los grupos y planeado técnicas de investigación para estudiar los grupos, para permitir investigaciones empíricas del funcionamiento de los grupos.

A finales de los años treinta varias tendencias convergieron, de modo que empezó a formarse un nuevo campo de la dinámica de grupo. Para entonces la importancia teórica y práctica de los grupos estaba empíricamente documentada. Ya no se discutía la posibilidad de realizar investigaciones objetivas y cuantitativas sobre la dinámica de la vida en grupo. Además, se había desligado la realidad sobre los grupos del misticismo para situada abiertamente en los dominios de la ciencia social empírica. Podían medirse con objetividad las normas de grupo, incluso creárselas experimentalmente en el laboratorio, y se habían determinado algunos procesos por los que influían sobre la conducta y las actitudes de los individuos. Se había establecido la dependencia de ciertos estados emocionales de individuos a la atmósfera prevaleciente del grupo. Y se habían creado experimentalmente diferentes estilos de liderazgo, para mostrar que producían notables consecuencias en el funcionamiento de los grupos.

2.2 TEMAS Y SUPOSICIONES FUNDAMENTALES

Un entendimiento adecuado del trabajo realizado sobre dinámica de grupo exige verla desde una amplia perspectiva. Deben tomar. se en cuenta principalmente tres hechos. Primero, solo en años recientes la dinámica de grupo se convirtió en campo especializado, Su historia ha sido breve, y aunque ha crecido con rapidez, aún no alcanza la madurez completa. Segundo, la dinámica de grupo se preocupa de problemas intelectuales que han inquietado al hombre desde principios de la historia. Las actuales discusiones sobre dinámica de grupo tienden a invocar, consciente o inconscientemente, una u otra solución clásica a tales problemas. Más todavía, son el material de que se componen las ideología! sociales y la política, y pocas personas reaccionan a ellas con indiferencia. Tercero, la dinámica de grupo tiene raíces en una amplia gama de campos tradicionalmente separados, Contribuyen a la literatura sobre dinámica de grupo gente con antecedentes y entrenamientos notablemente distintos. Todo autor trae consigo ciertos valores que tiñen su actitud hacia los grupos, ciertas concepciones sobre qué variables son las más importantes, ciertas creencias sobre los métodos apropia. dos de investigación y un vocabulario particular para la descripción de grupos y explicar por qué las cosas pasan como pasan en lo¡ grupos.

Dada la juventud del campo y sus orígenes heterogéneos, es necesario prepararse para encontrar en él un amplio conjunto de valores, orientaciones teóricas, suposiciones fundamentales, conceptos y métodos. En cierto sentido, la dinámica de grupo está en su adolescencia y, como muchos adolescentes, prueba sus capacidades, practica las habilidades recientemente adquiridas y, ante todo, busca un sentido coherente de auto identificación. En este capítulo se examinarán algunos

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temas fundamentales a los que se enfrentan los especialistas en dinámica de grupo en sus esfuerzos por lograr un cuerpo sistemático de conocimiento sobre los grupos.

2.2.1 PRECONCEPCIONES SOBRE GRUPOS

En las discusiones clásicas de la filosofía social y política persisten dos puntos de vista opuestos respecto a la relación del hombre con la sociedad. En uno, el hombre individual es imperfecto e incluso maligno, y se requiere la organización social para lograr hacer cosas que él no puede hacer solo o para controlar sus tendencias agresivas, egoístas y explotadoras. Sin cooperación, organización social y grupos de varias clases, el hombre no sobreviviría biológicamente, y sin las condiciones de grupo, los valores sociales y las leyes u otros medios de controlar la conducta, la civilización sería imposible.

De acuerdo con el enfoque contrario, el hombre es intrínsecamente bueno en la llamada condición "natural", y la organización social de cualquier tipo es mala. El Estado, la organización o el grupo tan solo inhiben y corrompen al individuo. Los grupos exigen una conformidad ciega, animan la mediocridad, generan una dependencia regresiva y se atienen terca e irracionalmente al statu quo. Ejemplifica el sabor emocional de este enfoque extremo la afirmación de C. G. Jung:

"Cuando cien cabezas inteligentes forman un grupo, resulta una gran tontería, pues cada individuo es obstaculizado por la otredad de los otros" (24, 80).

Las discusiones actuales sobre la sociedad moderna revelan esas dos evaluaciones opuestas del hombre y los grupos. Y por desgracia se ha asociado el término dinámica de grupo, en algunos escritos populares, con la primera evaluación. Por ejemplo, en su crítica al "hombre-organización", WiI1iam H. Whyte hijo (44) afirma que los especialistas en dinámica de grupo animaron la creación de esta odiosa criatura, pues deificaron el grupo.

Según esos críticos, los especialistas en dinámica de grupo creen que todo debería hacerse en grupo y todo deberían hacerlo grupos, pues la responsabilidad individual siempre es mala, la vigilancia de hombre a hombre es mala e incluso la terapia individual es mala; 10 único bueno son las reuniones de comités, las decisiones en grupo, la terapia de grupo, el pensamiento de grupo y el estar unidos. En resumen, se dice que los especialistas en dinámica de grupo mantienen el punto de vista clásico de que el individuo es imperfecto e impotente, mientras que el grupo es bueno. Aunque indudablemente algunas personas que se llaman a sí mismos "especialistas en dinámica de grupo" han apoyado esta posición extrema, no refleja con precisión los puntos de vista de gran parte de la gente que trabaja en este campo.

Cualquier persona responsable de manejar la vida en grupo debe tener algunos principios de trabajo respecto a los valores que se ganarán o perderán a resultas de cualquier tipo particular de actividad de grupo. Pero lo esencial en la tarea de los investigadores es intentar determinar en forma empírica cuáles son, en realidad, tales efectos. El especialista en dinámica de grupos dedicado a la investigación rehúsa comenzar sus investigaciones presumiendo que conoce las respuestas. Desde luego, no puede evitar hacer en su trabajo suposiciones fundamentales de

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varios tipos, pero éstas simplemente deberían guiar su investigación, para poder descubrir mejor la verdadera naturaleza de la vida en grupo. Las bases fundamentales apoyadas por gran parte de los especialistas en dinámica de grupos pueden resumirse mediante las cuatro proposiciones siguientes:

1: Los grupos son inevitables y ubicuos. Ello no quiere decir que los grupos deban mantener las propiedades que manifiestan en cualquier momento determinado en una sociedad determinada, ni que todo grupo hoy en existencia deba perpetuarse a sí mismo; pero casi no puede pensarse en un conjunto de seres humanos que vivan en proximidad geográfica, en condiciones tales que sería correcto suponer que no existen grupos y que no hay cosa parecida a la membresía de grupo. Incluso los individualistas más extremosos, como los beatniks, forman grupos que tienen lenguaje, héroes, lugares de estancia y vestidos distintivos propios. De hecho, para los científicos sociales es obvio que la conformidad es tan extrema entre tales grupos de no conformistas como en cualquier otro nivel social.

2. Los grupos movilizan fuerzas poderosas que producen efectos de la mayor importancia para los individuos. El sentido mismo de identidad de una persona está formado por los grupos que le son importantes: su familia, su iglesia, su profesión u ocupación. Más aún, la posición de una persona en un grupo puede afectar la forma en que otros se conducen hacia ella y hacia cualidades personales como su nivel de aspiración y su autoestima. La membresía en sí puede ser una posesión preciada o una carga opresiva; han ocurrido tragedias de proporciones importantes por excluir individuos de grupos y por forzar la membresía en otros.

3. Los grupos pueden producir consecuencias buenas y malas. Pensar que los grupos son por completo buenos o por completo malos se basa en pruebas convincentes. La única falla está en considerar el aspecto de un solo lado. Un enfoque exclusivo de las patologías o de los aspectos constructivos conduce a un panorama de la realidad seriamente distorsionado.

4. Un correcto entendimiento de la dinámica de grupo (obtenible mediante investigaciones) posi8ilita el aumentar deliberadamente las consecuencias deseables en los grupos. Conociendo la dinámica de grupo puede hacerse que los grupos sirvan a mejores fines, pues el conocimiento da poder para modificar la conducta humana y las instituciones sociales.

Por lo tanto, los especialistas en dinámica de grupo que parten de estas suposiciones están de acuerdo con los individualistas en que los grupos sí ejercen poderosas influencias sobre la gente, y que dichas influencias pueden ser dañinas para los individuos, para el grupo mismo y para la sociedad como un todo. Pero también mantienen que la cooperación es esencial para lograr objetivos importantes, y que los grupos pueden ser beneficiosos Para los individuos Y Para la sociedad.En lugar de concentrarse exclusivamente en los rasgos restrictivos e inhibidores de los grupos, los especialistas en dinámica de grupo abogan por un estudio

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científico de los grupos y de las relaciones del individuo con los grupos, pues creen que el entender mejor la naturaleza de estos últimos posibilitará el planear grupos y procedimientos que puedan lograr mejor los fines legítimos de los grupo, aumentar los mejores valores de la sociedad y enriquecer los recursos personales de 1m individuos.

2.2.2 PROBLEMAS DE DELIMITAR EL CAMPO

Aunque los especialistas de dinámica de grupo están de acuerdo en esas suposiciones fundamentales, quedan aún por resolver los problemas sobre las mejores formas de proceder a efectuar las investigaciones y sobre cómo organizar los hallazgos en un cuerpo coherente de conocimiento. Todo estudio particular debe realizar tipos específicos de observaciones, clasificarlas de ciertas forma!, emplear una serie definitiva de términos al describir los hallazgos y proponer algunos principios que expliquen las relaciones entre variables. Las elecciones hechas entre estas variables reflejan la orientación teórica del investigador. Quién estudie la dinámica de grupo comprenderá pronto que existe aún poco acuerdo general respecto a esos temas y que, de hecho, la dinámica de grupo posee, afortunada o infortunadamente, una multitud de conceptos, teorías y proposiciones para relacionar la teoría de la dinámica de grupo con teorías más generales sobre la conducta humana.

Quienes ocasionalmente se inquietan por esta anonadante variedad de enfoques y por el amplio campo de la dinámica de grupo han pedido que se reduzca el campo de algún modo. Se han propuesto tres criterios principales para limitado.

Tipos de gruposLos sociólogos se preocuparon muy pronto por el problema de clasificar los

grupos. Confiaban en poder proporcionar una forma de localizar y especificar grupos bajo categorías distintivas, de modo que se aplicarían automáticamente a ese grupo específico. Con años se han propuesto muy diferentes esquemas de clasificación. Un procedimiento común ha sido seleccionar algunas propiedades definir "tipos" de grupos según se presente o no tales propiedades. Entre las propiedades más a menudo utilizadas se encuentran: tamaño (número de miembros), grado de interacción física entre los miembros, grado de intimidad, nivel de solidaridad, lugar donde se controlan las actividades del grupo, hasta dónde están formalizadas las reglas que gobiernan las relaciones entre los miembros y tendencia de los miembros a reaccionar entre sí como personas individuales o como ocupantes de papeles. Aunque sería posible construir un número considerable de tipos de grupo combinando esas propiedades de modos distintos, por lo común sólo han resultado dicotomías: formal-informal, primario-secundario, pequeño-largo. Gemeinschaft-Gesellschalt, autónomo-dependiente, temporal-permanente, consensual-simbiótico. A veces se ha abogado por un procedimiento más bien diferente, en que se clasifican los grupos de acuerdo a sus objetivos o ambientes sociales. Según esto, se dice que hay grupos de trabajo, grupos de terapia, grupos sociales, comités, clubes, pandillas, equipos, grupos de coordinación, grupos religiosos y así por el estilo.

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Nos parece poco afortunado el identificar la dinámica de grupo con el estudio de cualquiera de estos tipos de grupos o con un número limitado de ellos. Nuestra oposición a restringir así el campo no surge de ningún deseo de minimizar la importancia de cosas como el tamaño del grupo, la oportunidad de interacción física, el grado de intimidad y el resto como determinantes de lo que pasa en los grupos. De hecho, la importancia de esos rasgos indican que no debe usarse para definir los límites de un campo de investigación. ¡Tales variables tan importantes deberían ser el centro de atención!

Para ilustrar este punto de vista puede tomarse el tamaño del grupo. ¿Sería fructífero construir una rama separada de conocimiento preocupada, digamos, por los grupos de dos personas? Los problemas de investigación que sería posible investigar respecto a tales grupos son casi ilimitados, y un investigador individual podría desear estudiarlos intensivamente, incluso especializándose de por vida en tal trabajo. Pero de seguro que se estaría insatisfecho con una teoría sólo aplicable a grupos de dos personas. Los principios generales de esta teoría, ¿se aplicarían a grupos de tres personas? De ser así, ¿por qué restringir de modo tan arbitrario la teoría? De no serIo, algo muy importante respecto a los grupos habría sido descuidado al concentrarse exclusivamente en los grupos de dos y de tres personas, ¿qué tamaño puede escogerse que sea menos arbitrario? Solo es posible responder a esta pregunta con seguridad según los datos actuales. Solo si se determina empíricamente que una serie de leyes se aplica a grupos mayores habrá justificación para establecer un límite en este punto crítico.

Sorprende sin embargo que fundados en los hallazgos disponibles se tendría mayor razón de trazar límites entre grupos de dos y grupos de tres que en otro tamaño crítico cualquiera. Hace años Simmel (38) indicó algunos rasgos no compartidos por grupos de dos y de tres personas (por ejemplo, la posibilidad de formar coaliciones), y se" ha realizado bastante trabajo empírico en tales propiedades distintas de las tríadas (véase, por ejemplo, Caplow [7]). Sin embargo, estas investigaciones aclaran, así como las hechas en díadas por Thibaut y Kelley (42) Y por Foa (15) que pueden manejarse efectivamente díadas y tríadas en términos de una teoría elaborada de investigaciones hechas con grupos mayores. Más aún, según muestran Converse y Campbell en el capítulo 16, pueden aplicarse con éxito a grupos que tienen hasta millones de miembros las concepciones de dinámica de grupo derivadas de investigaciones hechas con grupos pequeños. Hasta no existir mejores pruebas empíricas que establezcan una discontinuidad fundamental en el ámbito del tamaño, no es aconsejable usar el tamaño para definir el campo de la dinámica de grupo.

La misma línea de razonamiento puede aplicarse cuando se consideran todos los otros criterios propuestos. Así, no debería suponerse sin tener pruebas sólidas que una serie de leyes se aplica a grupos infórmales mientras que otra se aplica a los formales, o que un solo sistema teórico no puede abarcar grupos frente a frente y organizaciones. Igualmente, no debería darse por supuesto que se necesita un campo especial de conocimientos para los grupos que tienen un objetivo particular.

Una suposición fundamental de la dinámica de grupo es que pueden descubrirse leyes generales respecto a la vida en grupo que servirán para grupos aparentemente tan diferentes como las pandillas juveniles, la junta directiva de la YMCA, un jurado y un equipo ferroviario de mantenimiento. El rasgo esencial de este punto de vista es

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su insistencia en que los varios criterios usados para identificar "tipos" de grupos deberían ser considerados como variables que podrían entrar en una teoría general única sobre los grupos. Visto así el campo de la dinámica de grupo, se investigaría para descubrir cómo afectan tales variables la vida en grupo. Por ejemplo, ¿cómo el tamaño de un grupo afecta su cohesividad, el grado de especialización de sus actividades, la formalidad de su organización o la naturaleza de su liderazgo? ¿Cómo influye el objetivo de un grupo sobre una motivación de sus miembros y la naturaleza de sus interacciones? Al estudiar tales variables el investigador también se interesa por la varianza y la no varianza. Le es importante conocer qué cosas cambian y cuáles permanecen iguales al variar el tamaño de los grupos o sus objetivos.

Obviamente esta concepción de la dinámica de grupo es amplia, y la tarea de construir una teoría general basada empíricamente podría parecer casi agobiadora. No es necesario aclarar que apenas se ha comenzado. El número de variables por estudiar es grande y el número de sus combinaciones enorme. Debido a la magnitud de la tarea, las investigaciones realizadas hasta el momentos se han concentrado más en unos aspectos que en otros. Por ello, debe distinguirse entre el dominio del conocimiento al que se aspira y la naturaleza de las investigaciones completadas. Afirmar que la dinámica de grupo se dedica a grupos pequeños, informales, primarios o frente-a-frente solo sería exacto como descripción de líneas de investigación prevalecientes seguidas hasta el momento, e incluso tal descripción sería incorrecta si implicase que el trabajo se ha realizado exclusivamente con tales grupos. Los estudios presentados en este libro están dedicados a una amplia gama de grupos.

Sistemas conceptuales

Otro modo de limitar el campo sería usando un sistema conceptual particular. A veces se ha propuesto que, debido a la íntima asociación de Kurt Lewin con el surgimiento de la dinámica de grupo, debería tomarse como característica definidora del campo el enfoque teórico que él apoyara. Sin embargo, es fácil rechazar tal propuesta, pues al hacerse se excluirían arbitrariamente muchas de las más importantes contribuciones al entendimiento de la vida en grupo. El enfoque general y los conceptos específicos de Lewin han ejercido una gran influencia sobre el estudio de la dinámica de grupo y es de esperarse que sigan ejerciéndola, pero es antitético a la naturaleza de la realización científico forzar cualquier serie particular de concepto y teorías en un campo de investigaciones, De definirse así la dinámica de grupo, el resultado sería crear una multitud de campos, cada uno de los cuales manejaría grupos, pero mediante conceptos diferentes. Y, lo que el peor, se desalentaría la innovación conceptual dentro de cada campo, pues cualquier cambio importante del enfoque teórico que definiera al campo significaría abandonar dicho campo e iniciar otra nueva área de especialización. En principio, debería definirse un campo de investigaciones de acuerdo con los problemas sustantivo s que desee resolver, y no de acuerdo a las soluciones parciales logradas o a los conceptos empleados en un momento determinado.

Métodos de investigación

Uno de los aspectos más dramáticos del surgimiento de la dinámica de grupo fue

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demostrar que pueden llevarse al laboratorio y sujetarse a experimentaciones controladas importantes aspectos de la vida en grupo. Pronto se reconoció la originalidad y poderío de algunos de esos iniciales experimentos de laboratorio sobre grupos "artificiales", y muchos investigadores comenzaron a utilizar técnicas similares. La popularidad de los experimentos de laboratorio ha hecho que algunas personas identifiquen la dinámica de grupo con tales investigaciones. Pero también debe rechazarse este criterio para limitar el campo. Los métodos de investigación son me. dios de lograr algún objetivo científico; cada método está particularmente adaptado a revelar ciertos rasgos de la naturaleza. Si fuera a definirse un campo de investigación según el uso de un método limitado, resultaría un punto de vista sumamente parcial de la materia en sí. De hecho, y afortunadamente, los espe-cialistas en dinámica de grupo han empleado una gran variedad de métodos y están inventando nuevos constantemente.

En conclusión, ninguna de estas formas de limitar el campo es satisfactoria. Debe identificarse la dinámica de grupo por su deseo de llegar a comprender la naturaleza de la vida en grupo. Más bien que intentar limitar el campo de algún modo arbitrario, debe concentrarse la atención en los problemas teóricos y empíricos esenciales implicados en la creación de tal entendimiento.

2.2.3 ORIENTACIONES TEÓRICAS

Quien estudie la dinámica de grupo debe estar preparado a encontrar y usar de modo constructivo una amplia variedad de enfoques teóricos. Es imposible resumir aquí las variadísimas orientaciones teóricas que componen el campo. Los diferentes puntos de vista se derivan de todas las ciencias sociales y reflejan las muchas escuelas que se encuentran en cada una de ellas. Para ayudar a identificar los puntos de vista y "situar" estudios particulares, se dará la lista de algunas de las orientaciones más importantes y que más han influido sobre la dinámica de grupo. Después se discutirán varias razones de que exista esta diversidad de orientaciones y conceptos y, finalmente, se intentará identificar los temas teóricos de mayor importancia, que sirven de base a las diferentes orientaciones. Al leerse la siguiente lista deberá recordarse que no son escuelas a las que pertenezcan individuos; varias de estas orientaciones pueden influir sobre un investigador incluso en un solo proyecto de investigación.

Una lista de orientaciones:

1. Teoría del campo. Este es el nombre dado al enfoque teórico originado por Le-win (29). Deriva su nombre de la tesis fundamental de que la conducta es producto de un campo de terminantes interdependientes (llamado espacio vital o espacio social). Representan las propiedades estructurales de este campo conceptos topológicos y teorías de la predisposición a la actividad y las propiedades dinámicas mediante conceptos de las fuerzas psicológicas sociales. Para revisar este enfoque pueden hallarse referencias en los artículos de Cartwright (8, 9) Y Deutsch (11). Los capítulos que introducen cada sección del presente libro reflejan el punto de vista de la teoría del campo.

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2. Teoría de la interacción. Según la desarrollaron en especial Bales (3, cap. 30), Homans (23) y W. F. Whyte (43), esta teoría concibe los grupos como un sistema de individuos que interactúan. Los conceptos fundamentales de este enfoque son la actividad, la interacción y el sentimiento, y se hace el intento de construir todo concepto de orden superior en función a esos términos.

3. Teoría de sistemas. En otros escritos, y en una amplia variedad de formas, también se encuentra el punto de vista de que el grupo es un sistema; lo adoptan los teóricos de la interacción. Podría llamársele teoría de sistemas. Así, son conceptos esenciales del trabajo estimulado por Newcomb (35) los "sistemas de orientación" y los "sistemas de posiciones y papeles intercambiables"; se ha empleado profusamente la noción de "sistema de comunicación" en las investigaciones de acuerdo con la iniciativa de la ingeniería de la comunicación (caps. 37 y 38) ; y en los escritos de Miller (33) y Stogdill (41) puede hallarse la concepción de grupo como "sistema abierto", derivada de la biología. Las teorías de sistemas hacen mucho hincapié en varios tipos de "ingresos" y "egresos" del sistema, y comparten con la teoría del campo un interés fundamental por los procesos equilibradores.

4. Orientación sociométrica. Originada por Moreno (34) y elaborada por Jennings (25), se preocupa ante todo por las elecciones interpersonales que mantienen unidos los grupos de gente. Es notable el volumen de investigaciones realizadas en esta orientación, que Lindzey y Borgatta (31) han revisado efectivamente, encontrando que hasta hoy se ha obtenido muy poca teoría sistemática.

5. Teoría psicoanalítico. La teoría psicoanalítica se centra en ciertos procesos motivacionales y defensivos que ocurren en el individuo, y Freud (17) fue el primero en aplicada a la vida de grupo. En años más recientes, especialmente como resultado del creciente interés por la psicoterapia de grupo, escritores como Bach (2), Bion (4, 5), El;riel (12), Scheidlinger (37) y Stock y Thelen (40) se han significado de distintas formas. De especial importancia para la dinámica de grupo son sus conceptos de identificación, regresión, mecanismos de defensa y el inconsciente. Aunque dentro de esta orientación se han realizado comparativamente pocas inves-tigaciones experimentales o cuantitativas, han influido en muchos trabajos sobre dinámica de grupo conceptos e hipótesis venidos de la teoría psicoanalítica.

6. Orientación de la psicología general. Como los grupos consisten de individuos, es de esperarse que los conceptos de conducta humana elaborados en la psicología general formarán parte de la dinámica de grupo. De hecho, puede notarse la influencia de cada una de las grandes teorías de la motivación, el aprendizaje y la percepción. Tal vez la más influyente hasta la fecha sea ese enfoque amplio conocido como teoría cognoscitiva. Estrictamente hablando, no es una teoría, sino un punto de vista que insiste en la importancia de entender cómo los individuos reciben e integran la información sobre el mundo social, y cómo esta información afecta su conducta. Asch (1), Festinger (13, cap. 10), Heider (21) y Krech y Crutchfield (27) han hecho importantes contribuciones al estudio de grupos dentro de esta orientación.

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7. Orientación empírico-estadística. Sostiene que deberían descubrirse los conceptos de la dinámica de grupo de conformidad con procesos estadísticos, como el análisis factorial, y no porque un teórico los construya a priori. Quienes utilizan tal orientación emplean bastante los procedimientos elaborados en el campo de las pruebas de personalidad. Aportan buenos ejemplos de este enfoque los escritos de Borgatta, Cottrell y Meyer (6), Cattell (10) y Hemphill (22), quienes se han concentrado en determinar las dimensiones ortogonales que sirven para caracterizar los grupos.

8. Orientación de los modelos formales. En tajante contraste con la anterior orientación está la obra de un grupo de escritores que ha intentado construir modelos formales con ayuda de las matemáticas, para así manejar rigurosamente ciertos aspectos más bien limitados de los grupos. Aunque por 10 común esos modelos contienen algunas suposiciones tomadas de una u otra de las ciencias sociales, se hace más hincapié en el rigor formal que en una teoría sustantiva comprensiva. Pueden encontrarse eiemplos de este enfoque en publicaciones de French (16) (cap. 42), Harary, Norman y Cartwright (19), Hays y Bush (20), Rapoport (36) y Simon (39).

Algunas fuentes de variación

Estos son, entonces, algunos enfoques importantes del estudio de grupos, y existen muchos otros que podrían enumerarse. Aun. que varios parecen competir entre sí, un cuidadoso estudio revelará que en realidad las diferentes teorías y explicaciones no se contradicen, sino que, por 10 contrario, se aumentan y amplifican unas a otras. Para mejor entender estos varios enfoques y sus interrelaciones, deberán conocerse las razones por las que existen tantas orientaciones teóricas.

Variedad de grupos y ambientes sociales investigados. No puede decirse de los especialistas en dinámica de grupo que hayan confinado sus investigaciones a una amplitud estrecha de grupos o a un segmento limitado de la sociedad. Aunque es cierto que han realizado muchos estudios en estudiantes, también han utilizado una variedad de ambientes sociales. Así, se han realizado estudios en aulas y campos de veraneo, en unida. des militares, en comités y juntas en todo nivel del mundo comercial y del gobierno, en grupos del mismo barrio, en grupos voluntarios tan diferentes entre sí como sindicatos y la Liga de Mujeres Votantes, en equipos atléticos, en grupos de terapia, en equipos de investigación, en conferencias internacionales y en grupos de trabajo industriales. Dada esta gran diversidad, es lógico esperar que diferentes investigadores harán hincapié, en sus teorías, en fenómenos y principios explicativos distintos.

Diferencias en los problemas sociales que motivan la investigación. Un proyecto estimulado por el interés en algún problema social tiende a concentrarse en fenómenos y situaciones sociales particulares. Un investigador que busque formas de mejorar la eficiencia del grupo puede limitar su atención a los grupos de trabajo y preocuparse en especial por la división de responsabilidades entre los miembros, su

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aceptación de las metas del grupo y lo adecuado de su comunicación. Una persona que desee reducir los conflictos intergrupo puede centrarse en las fuentes de frustración, la hostilidad autística y la transmisión de estereotipos entre los miembros del grupo. y el investigador que desee aprender cómo hacer de los grupos un medio más efectivo de cambiar las actitudes, la conducta o el ajuste personal puede prestar especial atención a la cohesividad del grupo, a las presiones sociales que generan conformidad y a la atmósfera emocional creada por entrenadores o terapeutas.

Número de disciplinas que contribuyen en este campo. La gente que viene a estudiar los grupos desde disciplinas diferentes trae consigo los vocabularios especiales de tales disciplinas y ciertas suposiciones sobre la relativa importancia de varios aspectos de la vida en grupo. Así, un científico político puede interesarse en especial por el poder social y desear explicado, hasta donde sea posible, de acuerdo con esta variable. Un economista puede creer que las determinantes sobresalientes son los recursos económicos y las habilidades tecnológicas. Un sociólogo podría hacer hincapié en el lugar que ocupa el grupo en una sociedad organizada. Un an-tropólogo subrayaría la importancia de la cultura. Un sicoanalista puede afirmar que los procesos inconscientes y las defensas del ego entre los miembros del grupo son de la mayor significación. Un psicólogo puede insistir en que los acontecimientos ocurridos en un grupo dependen fundamentalmente de la forma en que los miembros consideren el grupo y las relaciones existentes.

Las varias circunstancias que rodean la realización de investigaciones generan una variedad de terminologías y concepciones respecto a cuáles son las determinantes de importancia en la vida de grupo. Sin duda que al estandarizarse más las técnicas de investigación y según la gente que procede de distintas disciplinas se acostumbre a comunicarse entre sí al hablar del mismo material de investigación se eliminarán gran parte de las disparidades más obvias de la terminología derivadas de los lenguajes especiales aportados al estudio de grupos. Y gran parte del desacuerdo existente sobre qué variables son las más importantes desaparecerá cuando se comprenda que distintos escritores se están refiriendo a distintos tipos de grupos y ambientes sociales.

Otra fuente de confusión es la comprensible tendencia de los investigadores a generalizar los hallazgos hechos en un ambiente particular a los" grupos en general". Es objetivo legítimo de los especialistas en dinámica de grupo elaborar una teoría general aplicable a cualquier hallazgo particular de cualquier grupo, en todos los ambientes concebibles. El derivar principios generales de hallazgos diversos es una tarea de lo más difícil. Es naturaleza esencial de una ley general especificar qué efectos pueden anticiparse en condiciones especificadas. Por consiguiente, lograr tal ley exige tener un gran cuidado al especificar las condiciones que generan cualquier hallazgo particular. Solo resultarán confusiones si no se cuida de determinar qué limites es necesario imponer a los hallazgos hechos en un tipo especial de investigaciones o en un tipo particular de grupo. Si se les concibe adecuadamente, esos hallazgos diferentes pueden suplementarse uno a otro en una teoría comprensiva.

Algunas afirmaciones teóricas fundamentales

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Sin embargo, no pueden eliminarse todos los enfoques contradictorios de la dinámica de grupo terminando con los malentendidos terminológicos o con el excesivo celo por generalizar según estudios particulares. Siguen sin respuesta ciertos problemas fundamentales respecto al mejor modo de proceder en la investigación y la teoría. Muchas diferencias genuinas que existen entre los varios enfoques se deben a las distintas respuestas que la gente da a esos problemas. Cuatro preguntas son de la mayor importancia: a) ¿cuál es la relación adecuada entre la reunión de datos y la elaboración de la teoría?; b) ¿cuáles son los objetos adecuados de estudio y las técnicas de observación adecuadas?; c) ¿qué variables fundamentales determinan 10 que ocurre en los grupos?; d) ¿cómo pueden combinarse los muchos factores que afectan la vida en grupo para crear un sistema conceptual comprensivo?

El desarrollo de cualquier ciencia parece encaminado a responder satisfactoriamente la pregunta de cómo debe relacionarse la reunión de datos y la elaboración de una teoría. Al parecer, todas las ciencias surgieron en un principio de especulaciones informales. Puede llevarse el origen de muchas hasta una definida tradición filosófica. Es posible decir de toda ciencia ya desarrollada que, en algún momento de su historia, alguien se sintió insatisfecho con la simple especulación y se dedicó a observar cuidadosa y objetivamente los fenómenos relativos. A menudo el rebelarse contra la especulación creó una posición extrema, que ignoraba la teoría y dejaba que los datos "hablaran por sí mismos". Finalmente, al ir madurando una rama de la ciencia, la elaboración de la teoría y la reunión de datos asumieron una relación mutua más interdependiente. En su etapa avanzada, la labor científica consiste en desarrollar hipótesis y teorías a partir de observaciones, comprobar tales formulaciones teóricas mediante observaciones y experimentos nuevos, revisar las hipótesis, comprobar esas nuevas hipótesis con nuevas investigaciones, y así una y otra vez. En el proceso surgen sistemas teóricos más y más comprensivos, cada una de cuyas partes tiene una finalidad de base empírica.

Como se vio en el capítulo 1, las investigaciones y teorizaciones de la dinámica de grupo ejemplifican muy bien esta tendencia. Hasta principios del presente siglo el estudio de grupos estaba en la etapa especulativa. Luego vino la rebelión empírica, en que se dedicó gran parte de la energía a "encontrar hechos" y mejorar las técnicas de investigación. Finalmente, durante las tres últimas décadas, la dinámica de grupo ha entrado progresivamente en su tercera etapa de desarrollo, en que cada vez más sus investigaciones están motivadas por un interés en probar las hipótesis "derivadas" de un cuerpo de teoría más amplio. Sin embargo, sí persisten des-acuerdos genuinos entre, quienes trabajan en la tercera etapa respecto a la manera exacta de elaborar hipótesis comprobables.

Algunos investigadores creen que problemas metodológicos tales como desarrollar instrumentos de medición y demostrar su confiabilidad deben ser resueltos mucho antes que la teoría. Afirman que no debe abandonarse con demasiada rapidez la era empírica por temor a que un teorizar prematuro lleve las investigaciones hacia callejones sin salida. Por ejemplo, quienes se dedican a la orientación empírico-estadística opinan que deben revelarse las dimensiones fundamentales de los grupos mediante procedimientos como el análisis factorial, en que se analizan una muestra de mediciones confiables de fenómenos de grupo para determinar factores homogéneos. También los sociometristas han tendido a concentrarse en la evolución

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de las pruebas sociométricas antes de construir una teoría elaborada sobre la estructura de los grupos y los interaccionistas han dedicado su energía a crear sistemas estandarizados, para registrar y clasificar varios tipos de interacción, pues suponen que el teorizar se desarrollará con mayor rapidez al elaborar un cuerpo de "hechos" estandarizados.

Fuerte contraste ofrecen quienes creen que la reunión de datos en el pasado ha sido ineficaz, pues pocos hallazgos pueden sumar. se para lograr una formulación comprensiva, Prefieren dejar que la teoría ejerza sobre el diseño experimental una influencia más conductora. De acuerdo con este segundo enfoque, no deberían seleccionarse medios para registrar y medir sin que antes se sepa qué es lo que necesita estudio. Hasta no definir las variables necesarias para desarrollar una tea. ría dada o probar una hipótesis, afinan estos investigadores, no se tienen bases reales para decidir si usar un cronógrafo de interacción, una prueba sociométrica, una prueba de personalidad, determinado cuestionario o alguna otra técnica.

Si aceptamos que la dinámica de grupo está lista para la tercera etapa de desarrollo científico, en que el teorizar y el reunir datos contribuyen mutuamente a hacemos comprender mediante un proceso de aproximación, el conflicto entre estos dos enfoques no parece irreconciliable. Los datos estandarizados re. unidos pueden ayudar a formular la teoría, pero siempre que no se les acumule simple. mente porque se dispone del instrumento estandarizador. De igual modo, toda nueva formulación de una hipótesis puede necesitar que se refinen o revisen los instrumentos para reunir datos. Y desde luego es de esperar que los investigadores no inventen nuevos procedimientos mientras sean satisfactorios los existentes, pues tales innovaciones solo dificultan comparar los hallazgos de un estudio al siguiente.

Es claro, entonces, que la forma en que una persona intente resolver el problema de reunir datos y elaborar una teoría influirá mucho en su elección de fenómenos específicos por investigar y en sus métodos de investigación. Así por ejemplo, el investigador que crea en la peligrosidad de un teorizar riguroso en la etapa actual de desarrollo podrá preferir amplios estudios exploratorios de campo, para lograr una comprensión más intuitiva de las variables que deberá manejar en la subsecuente teorización. Por otra parte, un investigador que desee probar alguna hipótesis restringida derivada de una teoría o de un modelo conceptual, se inclinará por realizar un experimento rígidamente controlado, en que se modifiquen de manera sis-temática un número limitado de variables. El mismo investigador puede escoger un método en un estudio y otro muy distinto en el siguiente, según juzgue cuán bien desarrollada esté una zona teórica determinada.

Dado los antecedentes heterogéneos de la dinámica de grupo y su reciente historia como entidad en la época empírica, los fenómenos seleccionados para observación y medición son diversos por completo. Resulta de ello que diferentes investigadores pueden observar, digamos, el mismo grupo de discusión, y sin embargo dar descripciones totalmente distintas de lo ocurrido. Quien se adhiera a la orientación interaccionista presentará una distribución de frecuencia de las interacciones para cada serie de categorías de interacción. Otro, ante todo interesado en la sociometría y en la estructura del grupo relacionará sus observaciones con la estructura sociométrica del grupo. Otro que apoye la orientación psicoanalítica intentará captar de distintos modos los determinantes inconscientes y emocionales prevalecientes. Y otro más que adopta el enfoque de los teóricos cognoscitivos; es decir, que las

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percepciones y las cogniciones determinan los acontecimientos que ocurren en los grupos, describirá ,el contenido de la comunicación y las creencias sostenidas por varios miembros. De ser evidente, como generalmente ocurre al estudiar distintos tipos de grupos, que todas esas diferentes descripciones de hecho indican fenó-menos distintos, no existirían dificultades insuperables. Entonces la tarea principal consistiría en determinar la forma en que cada uno de tales aspectos se relaciona con los demás, tanto conceptual como empíricamente. Pero por desgracia no siempre está claro en qué grado tales descripciones diferentes pueden ser modos distintos de hablar' sobre las mismas cosas exactamente. Mucho trabajo queda por hacer antes de poder resolverse este problema, y se ganará mucho de ampliar la extensión de datos reunidos de acuerdo con los mismos grupos. No surgirían muchas confusiones innecesarias si se emplearan los registros de interacción, las pruebas sociométricas, las entrevistas y las pruebas proyectivas, digamos, en el mismo proyecto de investigación. Entonces sería evidente que todos estos recursos contribuyen a entender un grupo determinado, y también sería posible descubrir cómo estos tipos variados de datos se relacionan empíricamente entre sí.

La tarea más importante de la dinámica de grupo en la tercera etapa de desarrollo científico es establecer una serie generalmente aceptada de variables y conceptos fundamentales, que tuvieran una clara significación empírica y conceptual. Puede expresarse así el problema esencial. Deben exponerse las leyes fundamentales de la dinámica de grupo que buscan todos los investigadores en relaciones funcionales del tipo: x = f (y); x es cierta función de y. ¿Cómo seleccionar y nombrar las x e y de nuestra investigación? Al buscar solución a este asunto convendría separar dos aspectos que son más bien diferentes. Una parte del problema consiste en aislar las variables o dimensiones realmente unitarias que provocan diferencias discernibles. La otra parte consiste en dar a dichas variables nombres apropiados y propiedades conceptuales.

Sólo puede lograrse la determinación de variables unitarias mediante ensayos empíricos que descubran las regularidades invariablemente halladas en mediciones y observaciones. Pueden ser de ayuda aquí el análisis factorial y otros métodos de captar asociaciones empíricas invariables. Es más difícil lograr un lenguaje común de conceptos que permita ordenar las variables en un sistema conceptual coherente. Si han de usarse las variables en un sistema conceptual de tal modo que puedan crearse desviaciones hacia nuevos datos y nuevas relaciones empíricas, entonces deben especificarse claramente sus propiedades conceptuales. Esas propiedades indican el lugar de cada variable en el sistema conceptual y los tipos de operaciones lógicas o matemáticas que pueden realizarse con ella.

A pesar de la importancia de los sistemas y modelos conceptuales, por ahora no existe un lenguaje único que acepten todos los teóricos. Más aún, pocas perspectivas existen de que emerja pronto tal lenguaje. Sin embargo, y por fortuna, los sistemas conceptuales hoy en uso no son por completo incompatibles entre sí. En un sentido general, quienes emplean una serie de términos pueden "entender" a quienes usan otro, incluso sin haberse escrito un diccionario de traducciones. La posibilidad de sentir cuándo dos teóricos orientados diferentemente están hablando en esencia de la misma cosa proporciona el medio de lograr una serie de términos generalmente aceptados. Cuando dos teóricos coincidan en estar hablando de la misma cosa lo bastante para que la misma definición funcional pueda darse a los

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términos desiguales, entonces es posible lograr una traducción rigurosa entre los dos lenguajes y, con el tiempo, tal vez, los dos se amalgamarán en uno solo.

Actualmente gran parte de las investigaciones orientadas teóricamente en la dinámica de grupo consiste en investigaciones específicas sobre cómo se relacionan entre sí dos o tres variables. Así, un estudio puede investigar cómo las variaciones ocurridas en la cohesividad de los grupos afecta la fuerza de las presiones en los miembros del grupo para llegar a la homogeneidad de opiniones. Otro puede intentar determinar cómo afectan las variaciones de cohesividad la prontitud de los miembros para expresar hostilidad. y otro más puede examinar cómo el grado de similitud de opiniones afecta la cohesividad del grupo. Hasta ahora pocos esfuerzos se han hecho para reunir estas variables en un sistema teórico coherente. Sin embargo, March y Simon (32) han proporcionado una prometedora guía al desarrollar varios "mapas" donde se muestra cómo pueden combinarse relaciones entre variables ofrecidas por diferentes investigadores. Esos mapas dejan bien claro que un entendimiento por completo adecuado de los determinantes de la vida en grupo implicará el especificar una red de relaciones causales. Por ejemplo, uno de tales mapas indica el grado en que se perciben las metas como compartidas y el número de necesidades individuales satisfechas en el grupo determinan en conjunto la frecuencia de interacción en el grupo, lo que influye sobre la fuerza de identificación con él, lo que a su vez afecta el grado en que se perciben las metas como compartidas, y el número de necesidades individuales satisfechas en el grupo. En otras palabras, existe una cadena circular de interacciones causales.

Al parecer, la dinámica de grupo parece estar lista para un rápido progreso en la construcción de tales mapas. Según CambeIl atención de relaciones causales aisladas en la variables consideradas dos a un mismo tiempo, a configuraciones de relaciones, surgió con mayor rapidez un entendimiento mil penetrante sobre la naturaleza de la vida en grupo. Y, como resultado, el valor práctico de la teoría de la dinámica de grupo aumentará en gran medida, ya que quienes la acepten deben preocuparse de todas las ramificaciones derivadas de modificar cualquiervariable determinada, y no de simples relaciones.

2.2.4 TIPOS DE MÉTODOS EMPLEADOS

Según se revisa la literatura sobre dinámica de grupo, impresiona el gran ingenio empleado al planear las investigaciones. Se han sujetado a estudio los fenómenos de la vida en grupo por medio de muchas técnicas diferentes, y toda nueva publicación anuncia alguna innovación metodológica. Por consiguiente, será útil el clasificar los varios métodos más comúnmente empleados y describir las relativas ventajas y desventajas de cada uno. Como se verá ningún método en si puede ser considerado "el mejor", ya que debe guiar la elección de método los objetivos especiales de cada investigación. Por ello, la única conclusión genuina respecto a los métodos es saber si uno determinado es óptimamente adecuado a los objetivos de un proyecto de investigación. Para resolver el problema debe hacerse un detallado examen de cada objetivo y de cada método.

Estudio de campo

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Con este encabezado se nombran investigaciones que sujetan a ciertos grupos existentes a estudio sin intentar influirlos de ningún modo. De hecho, a menudo se tiene sumo cuidado de asegurar que la presencia del investigador afecte lo menos posible el funcionamiento del grupo. El estudio de W. F. Whyte sobre la vida callejera, y el estudio de Newcomb hecho en el Bennington College, dos tempranas investigaciones sobre la vida en grupo, representan el estudio de campo y ejemplifican algunas variedades que pueden existir dentro del método general. Así como el objetivo principal de Whyte fue registrar cuidadosamente los acontecimientos observados e informar sobre ellos con toda fidelidad, Newcomb intentaba obtener datos cuantitativos sobre v .variables diferentes y descubrir por métodos estadísticos cómo estas variables se relacionaban entre sí. Resultado del estudio de Whyte fue una vívida explicación sobre la naturaleza de la vida de grupos reunidos en las calles, un colorido caso de estudio para el interesado en la dinámica de grupo. El informe de Newcomb, aunque describía ciertos rasgos de la vida estudiantil en Bennington, se concentraba más en mostrar las relaciones existentes entre las variables (por ejemplo, cómo se asociaba la popularidad con la tendencia a cambiar actitudes).En el capítulo 12 se da otro ejemplo de estudio de campo; en él Festinger, Schachter y Back informan de los resultados de su estudio sobre el manejo de normas de grupos en un proyecto de vivienda. Se encontró en tal estudio que ciertas actitudes y conductas tendían a ser homogéneas entre la gente que vivía en la misma vecindad, que eran más homogéneas a mayor información por parte de los residentes de que sus amigos vivían en el mismo vecindario; y los individuos dis-tintos a otros del mismo vecindario tendían a no ser elegidos como amigos por los demás. De acuerdo con tales hallazgos los autores presentan la hipótesis de que en cada vecindad existen estándares de grupo, en que la fuerza de cada estándar depende de la cohesividad del grupo de gente que vive en vecindad y que se paga con el rechazo el desviarse del estándar.

Pueden verse en estos estudios las principales ventajas y desventajas del estudio de campo. En el lado positivo puede emplearse sin interrumpir mayormente al grupo y puede proporcionar una gran variedad de datos. De reunirse esos datos sin preferencia alguna, pocas dudas resultarán sobre la aplicabilidad de los hallazgos a la "vida real". La información así obtenida es especialmente valiosa para sugerir generalizaciones sobre la naturaleza de la vida en grupo. Es obvia una importante desventaja del estudio de campo en problemas que deben surgir respecto a lo típico del grupo estudiado. Por ejemplo, ¿puede sostenerse en relación a un estudio de proyecto de vivienda que el estándar c;1e grupo funcionará de igual modo en grupos diferentes como comités, familias y equipos atléticos, e incluso en todos los proyectos de viviendas? Es posible superar el problema de lo típico si se logra estudiar una serie de grupos tomados de la multitud de grupos al que han de aplicarse las generalizaciones. Pero tales procedimientos son costosos y rara vez se utilizan.

Una limitación más seria del estudio de campo es la dificultad de interpretar la dirección de la causalidad aparte de las correlaciones. Indica la correlación entre el grado de homogeneidad de las actitudes en una vecindad y el número de amigos que allí residen una tendencia en la gente que gusta de influirse entre sí para llegar a parecerse, o una tendencia entre la gente similar para hacerse amiga, o ambas

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cosas? Para responder, Festinger, Schac.hter y Back sujetaron subsecuentemente sus hipótesis a una experimentación más controlada, en que se varió experimen-talmente la atracción interpersonal, a modo de poder determinar sus efectos sobre los procesos de influencia. Aunque a menudo puede inferirse la dirección de la causalidad con arreglo a ciertas configuraciones de correlaciones y a informaciones sobre secuencias temporales, se necesita un estudio más directo sobre los efectos producidos al manipular experimentalmente las variables para establecer una interpretación confiable de cualquier correlación obtenida en un estudio de campo.

Experimento natural

Dadas las limitaciones inherentes a los procedimientos correlaciónales, todas las ciencias intentan, siempre que es posible, sujetar sus generalizaciones a pruebas experimentales. Aunque se aplica la misma consideración a la investigación de grupos, existen ciertas dificultades al manipular con propósitos experimentales cualquier variable que pudiera interrumpir la vida en grupo. Sin embargo, y por fortuna, en ocasiones es posible aprovechar cambios no producidos por el investigador, sino ocurridos en el curso normal de los acontecimientos. Cuando se introduce una nueva política o un nuevo procedimiento o cuando ocurre algún acontecimiento crítico en el ambiente de grupo, se da oportunidad al investigador de descubrir qué otras cosas han cambiado como resultado de este "experimento de la naturaleza".Un estudio ofrecido por Lieberman (30) permite ver el valor potencial de los experimentos naturales. En él se usaron datos de un estudio de campo que proporcionara la línea base para evaluar los cambios generados por un experimento natural en una fábrica de artículos eléctricos. En el estudio de campo original se pidió a los obreros llenar cuestionarios de actitud sobre el sindicato y la administración. En el curso del siguiente año se ascendió a 23 de esos trabajadores a capataces y 35 quedaron elegidos como ayudantes del sindicato. Unos quince meses después del estudio original se readministraron los cuestionarios a los obreros ascendidos y aun grupo control de trabajadores que no habían cambiado de posición. Pudieron determinarse los efectos de actitud causados al ser capataz o ayudante comparando los cambios de actitud ocurridos entre los sujetos "experimentales" y los de "control". Tales comparaciones mostraron que quienes habían cambiado de posición sufrieron modificaciones sistemáticas en sus actitudes, en cambio quienes no experimentaron modificaciones en su actitud manifestaron pocos cambios o ninguno. Los trabajadores ascendidos a capataces tendieron a ser más favorables con la admi-nistración, mientras que los nombrados ayudantes tendieron a volverse más favorables con el sindicato. Se notaron más los cambios entre los capataces que entre los ayudantes. Puede interpretarse la correlación entre posición en la organización y actitudes hacia la compañía y sindicato encontrada en la segunda serie de mediciones como indicadora de la influencia de la posición social sobre las actitudes, más bien que como manifestación de que se eligió a la gente según sus actitudes. Que los datos vengan de un experimento natural y no de un simple estudio de campo da mayor apoyo a tal interpretación.Las mayores ventajas del experimento natural son que los investigadores no

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imponen cambios bruscos al grupo bajo estudio, que pueden estudiarse cambios significativos y que puede inferirse con suficiente certeza la dirección de la causalidad. Una desventaja es que el investigador sólo puede estudiar aquellos cambios ocurridos por cualesquiera circunstancias. Otra limitación son las dificultades que por lo común se encuentran para establecer controles experimentales adecuados. Pudieron aplicarse tales controles con bastante éxito en el estudio ya expuesto, pero a menudo no pueden establecerse con facilidad. Un problema general es que a menudo los cambios introducidos por la naturaleza son obra de otros factores que por sí mismo pueden influir en el curso de los acontecimientos resultantes. En particular se necesita un gran cuidado, cuando la introducción de cualquier cambio queda a discreción de algún individuo o grupo de gente, para interpretar las consecuencias producidas por ese cambio,Los requerimientos esenciales para tener éxito en un experimento natural

consisten en reunir los datos apropiados antes y después de evaluar el cambio y hacer comparaciones adecuadas de la condición experimental y de la de control. Como en los grupos constantemente están ocurriendo cambios, es obvio que puede aprenderse mucho sobre el funcionamiento de los grupos si se prepara una compilación sistemática de los dato! importantes. Dado lo mucho que promete este tipo de investigaciones, es sorprendente que se las haya usado tan poco. Según establezcan los especialistas en dinámica de grupo relaciones más duraderas con varios grupos sociales, puede esperarse una mayor explotación de los experimentos naturales.

Experimento de campo

Para introducir mayor control sobre las variables que se están estudiando, los investigadores sociales han elaborado una técnica conocida como experimento de campo. Se distingue del experimento natural ante todo porque ahora se introducen cambios en el grupo con el propósito explícito de probar alguna hipótesis o de evaluar lo efectivo de alguna innovación en los métodos de manejo de grupo. Se planea cuidadosamente el cambio para que llene los requisitos del problema de investigación y se le pone a funcionar en condiciones que permitan controlar y comparar grupos adecuadamente comparables. Es obvio que se necesita la cooperación del grupo estudiado para que el investigador pueda introducir dichos cambios.Los experimentos expuestos por Coch y French y por Siegel y Siegel en los capítulos 26 Y 5 son ejemplos de experimento de campo. En el experimento de Coch y French se estimuló el problema de investigación mediante dificultades comunes a la industria cuando se introducen cambios técnicos. La práctica generalmente usada en la fábrica de ropa donde se realizó este experimento había sido introducir el nuevo procedimiento técnico, explicado a los empleados, propor-cionar una "bonificación de reentrenamiento" en el precio de la pieza y entrenar empleados en el nuevo método. La respuesta usual de los empleados era sospechar, resistirse y mostrarse hostiles.Los investigadores desarrollaron la hipótesis de que introducir nuevos métodos hacía al empleado sentirse inseguro, preocuparse de si el nuevo precio por pieza era justo y resentir la interferencia de la administración. Esto, a su vez, hacía que

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se establecieran estándares de grupo informales para restringir la producción. Los investigadores pensaron que de permitir a los trabajadores participar en el planeo de los nuevos métodos, se resistirían menos a la introducción de nuevos métodos.Se eligieron varios grupos para participar en el experimento. Se hicieron coincidir esos grupos en el nivel de ejecución que tenían antes del experimento y en la magnitud del cambio que se introduciría en el trabajo. Se establecieron tres condiciones experimentales. La primera, la no participación, consistía del procedimiento usual empleado por la compañía. En la segunda, participación por representación, se reunía a todos los trabajadores, se les informaba sobre la necesidad del cambio y se les pedía elegir de entre ellos, representantes que trabajaran con los ingenieros en el diseño de los procedimientos nuevos. En la tercera, participación total, se pidi6 a todos los miembros del grupo trabajar con los ingenieros en la planeación del nuevo procedimiento.Antes del tratamiento experimental todos los grupos manifestaron una tasa de pro-ducci6n promedio que fluctuaba ligeramente en 60 unidades y se mantuvo en ese nivel por seis semanas, sin ninguna mejora significativa. El grupo de participación por representaci6n "Cayó hasta unas 45 unidades, pero volvi6 a 60 unidades, al cabo de tres semanas, y de ahí en adelante se niveló en unas 65 unidades. El grupo de participación total tuvo una caída inicial hasta 55 unidades y, al finalizar tres semanas, logró un nivel ligeramente superior a 70 unidades, que se mantuvo indefinidamente. Tiempo después los integrantes del grupo no participación fueron cambiados a otro método nuevo mediante el procedimiento de la participación total. En esta ocasión dichas personas mostraron el rápido aumento de producción que manifestaron los que inicialmente formaron el grupo de participación total.Como se planearon las manipulaciones experimentales para probar la hipótesis sobre participación y como se administraron para evitar influencias espurias, puede concluirse con bastante seguridad que los tratamientos experimentales determinaron, de hecho, los cambios observados en la producción.En principio, el experimento de campo tiene pocas desventajas; combina todas las ventajas del método experimental y del estudio de campo. Pero en realidad existen muchos problemas al realizar experimentos en ambientes de campo. Una cosa es hablar en abstracto de "manipulación de variables" y otra por completo diferente poner en práctica los cambios necesarios. En primer lugar, no se puede ir simplemente a un grupo e introducir cambios experimentales; debe obtenerse per-miso para investigar. Como las condiciones que hacen conceder tales permisos no están distribuidas al azar en todos los tipos de grupos, debe tenerse sumo cuidado al generalizar los hallazgos de experimentos de campo a todos los grupos. Pero incluso tras de obtener permiso para realizar un experimento de campo, el investigador se enfrenta a otro serio problema, ¿cómo lograr los cambios exigidos por los objetivos de su investigación? A veces, como en el experimento de campo de Siegel y Siegel, pueden producirse los cambios mediante una modificación menor de los procedimientos usuales empleados por la administración. Pero más a menudo los cambios exigen alterar la conducta acostumbrada de gente clave. Por ejemplo, ¿puede cambiarse el estilo de mandar en un grupo, simplemente diciendo al líder que actúe de forma diferente? Es aquí donde el científico social necesita la colaboración de practicantes expertos y gente entrenada en las profesiones correspondientes. Pero, por desgracia, el elaborar una tecnología social efectiva

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depende en grado considerable de la acumulación de conocimiento obtenido en investigaciones. Así, en las mejores condiciones, deberán realizarse los experimentos de campo mediante una manipulación y un control de variables imperfectos, hasta que no se sepa más sobre la dinámica de grupo. La posibilidad de la experimentación en el campo debe aumentar al ir progresando el trabajo de todo tipo sobre dinámica de grupo.

Grupos naturales en el laboratorio

Una modificación del experimento de campo es sacar los grupos naturales de su ambiente usual y situados en condiciones muchísimo más controladas o artificiales de lo que es posible en el experimento de campo normal. Para ejemplificar este procedimiento se describirá brevemente un estudio realizado por French y Snyder (16) sobre el mantenimiento de tripulaciones en la Fuerza Aérea.El objetivo general de este estudio era determinar algunos factores que afectan el grado de influencia que tiene en realidad un oficial subalterno sobre las acciones de sus hombres. El factor de preocupación es el grado en que los hombres aprecian al oficial. Se administraron cuestionarios a miembros de varias tripulaciones de una base de la Fuerza Aérea; en ellos se les pedía indicar sus sentimientos personales hacia sus oficiales. Las respuestas proporcionaban información sobre el grado de afecto que cada hombre había desarrollado respecto de su oficial en el vivir normal de la base. Un poco más tarde cada oficial con tres de sus subordinados participaron en un experimento, trabajando juntos en dos tareas controladas.Se planeó la primera tarea para que el oficial subalterno estuviera en desacuerdo en un principio con sus hombres respecto a la solución que el grupo debería dar al problema. Registrando cuidadosamente las interacciones de la discusión y midiendo. los cambios provocados por ésta, fue posible determinar cuánta influencia intentaba tener el oficial subalterno y cuánto éxito tenía en influir sobre sus hombres. Los resultados indicaron que intentaba influir más sobre sus hombres y tenían mayor éxito en ellos los oficiales más queridos, en comparación con aquello menos apreciados.La segunda tarea fue diseñada de modo de posibilitar el mantener constante, de grupo a grupo, el grado de influencia buscado por el oficial subalterno. ¿Lograrían mayor influencia los oficiales más apreciados, incluso haciendo el mismo número y tipo de intento! para influir que los oficiales menos apreciados? Para responder a tal pregunta, cada oficial abandonó el cuarto, aunque se comunicaba con sus hombres mediante notas escritas en que les pedía modificar su conducta en ciertas formas. Aunque los hombres no se daban cuenta de ello, las notas enviadas por los oficiales eran idénticas en todos los grupos. Los resultados de esta parte del experimento revelaron que un intento estándar de influencia recibido de un oficial apreciado causaba mayor influencia que el mismo intento recibido de un oficial menos apreciado. Habría sido virtualmente imposible determinar la influencia real ejercida por intentos estrictamente equivalentes sin introducir los tipos de control solo posibles en condiciones de laboratorio. Y sin embargo, por usar grupos naturales, fue posible permitir a la naturaleza generar diferencias más fuertes en las relaciones

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interpersonales de las que se lograrían por lo común en grupos artificiales. Una ventaja importante de este método es que permite investigar variables no fácilmente creables en el laboratorio. Como sus demás ventajas son en esencia las mismas de otras variaciones del método experimental, no se repetirán aquí. Sin embargo, debe subrayarse un problema. El grado de apreciación medido de cada hombre por su oficial no revela, indudablemente, la historia completa de las relaciones entre ambos hombres. Así, los grupos que muestren mucha apreciación hacia el oficial muy bien pueden haber sido diferentes de los que mostraron baja apreciación en otras formas también. La correlación obtenida entre apreciación e influencia puede reflejar, por consiguiente, el funcionamiento de algunos de estos rasgos asociados, más bien que el nexo en sí. Siempre que se pero mita a la "naturaleza" generar variables independientes, surgirá este problema de interpretación.

Grupos artificiales en el laboratorio

El deseo de aislar variables y manipularlas bajo condiciones tan controladas como sea posible, ha hecho que los investigadores sociales creen grupos en el laboratorio y los hagan funcionar en condiciones dispuestas por el experimentador. Se recordará que en los trabajos iniciales de Sherif y Lewin, Lippitt Y White se usaran grupos creados con propósito de investigar. Más aún, estos investigadores tuvieron cuidado de sujetar los grupos a condiciones dispuestas por ellos. En los siguientes se hicieron muchas ampliaciones y elaboraciones de este método fundamental. Como se han hecho esfuerzos por ejercer cada vez mayor control sobre las variables, las condiciones en que funcionan los grupos en el laboratorio se han hecho más y más "artificiales", hasta no parecerse a ninguna condici6n de la "vida real". Así, para evitar efectos no controlados de anteriores relaciones entre miembros, se han. formado los grupos de extraños. Y, para estudiar varios efectos de comunicación entre los miembros, se han restringido los mensajes a notas escritas, a modo de interceptarlos subrepticiamente y substituidos por otros preparados previamente. Tal vez se haya ejercido el grado de control más extremo en aquellos experimentos en que se hace creer al sujeto que es miembro de un grupo con el que solo se puede comunicar por un sistema de intercomunicación electrónica, pero en el que, de hecho, escucha una cinta grabada de. una interacción preparada (véase, por ejemplo, cap. 9). En todos estos experimentos no se intenta crear una réplica exacta de algún tipo de circunstancias halladas en la sociedad, sino descubrir los efectos producidos sobre variables abstractamente definidas por variaciones.Las principales ventajas de realizar experimentos con grupos artificiales en condiciones de laboratorio surgen de la posibilidad de controlar las variables. Cuando apoyados en investigaciones en ambientes de campo o en grupos naturales aún quedan preguntas por resolver, sobre la dirección de la causalidad o sobre cuál de: varias condiciones que varían simultáneamente son responsables de los efectos observados, el investigar grupos artificiales en condiciones de laboratorio puede proporcionar respuestas mucho más claras.Solo deficiencias en la habilidad del experimentador o restricciones éticas evitan

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que se manipule alguna variable importante para la vida de los grupos, y las limitaciones del método residen precisamente en esas consideraciones. Quienes realizan tales investigaciones no aceptan como válida la crítica a menudo expresada, de que los experimentos de laboratorio son "artificiales", pues sólo mediante tal artificialidad pueden estudiarse en aislamiento variables comúnmente asociadas. Y, en réplica a las críticas de artificialidad, quienes apoyan este método indican que los experimentos de las ciencias físicas son igual de artificiales, en este sentido, como cualquiera realizado en la dinámica de grupo.Sin embargo, queda una importante dificultad por resolver al generalizar los resultados de la investigación en laboratorio a los grupos sociales. En el experimento de laboratorio solo se manipulan ciertas variables en un tiempo dado, mientras que el resto permanece constante en algún nivel. Hasta no completarse un buen número de investigaciones, será imposible conocer los efectos ejercidos por todas las combinaciones posibles de variables. Por esta razón se necesita cautela. para generalizar hallazgos de situaciones donde existen condiciones que no han sido investigadas. Así, para dar un ejemplo obvio, se ha realizado gran parte de los experimentos de laboratorio con grupos de los que se tiene un historial muy corto. Si la edad de

un grupo influye sobre los efectos de otras variables, lo adecuado es generalizar de los experimentos de laboratorio a solo grupos jóvenes.En un intento de vencer tal dificultad, se ha introducido en algunos experimentos de laboratorio una técnica llamada simulación. El propósito es simular condiciones reales, o potencialmente reales, en que los grupos verdaderos se encuentren a sí mismos. Así, podrían crearse condiciones para imitar un refugio antiaéreo o una nave espacial. O podrían formarse grupos y situarlos en un edificio planeado para simular medios de interceptar aviones. Se proporcionaría a cada equipo experimental todo el material electrónico deque disponen los equipos reales. Después se introducirían varios programas de mensajes, para imitar distintas circunstancias que pudieran enfrentar los equipos reales. De este modo es posible determinar, por ejemplo, que dificultades encontrarán equipos que trabajen en circunstancias reales, y probar varios métodos para resolverlas. Las posibilidades de simulación son casi infinitas, pero, como indicara Guetzkow (18), al describir el posible empleo de la simulación para estudiar relaciones internacionales, poco se ha usado aún, excepto en ciertos ámbitos militares y de negocios. La simulación se adapta bien a las "investigaciones de desarrollo", donde se busca determinar los efectos que podrían esperarse de combinar un buen número de variables en una situación única. Aún no se ha establecido hasta qué grado la calidad de juego de tales ambientes afecta la habilidad de generalizarlo a la vida real.

Conclusiones

Sería erróneo sostener que cualquiera de estos tipos diferentes de métodos es el mejor. Los hallazgos y las hipótesis derivados de un estudio que emplear un método debería servir para guiar los subsecuentes estudios que utilizara cada uno de los otros métodos. Así, los estudios de campo y los experimentos naturales proporcionan

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conclusiones tentativas que pueden sujetarse a pruebas muy rigurosas mediante experimentos más controlados. Y, al mismo tiempo, se necesitan los estudios y experimentos de campo para determinar si las generalizaciones obtenidas de situaciones y grupos artificiales pueden aplicarse con seguridad a ambientes naturales. Los tópicos genuinos de la metodología se dedican en esencia a las tácticas: ¿ Cuál es el mejor método para un objetivo particular? Dada cierta etapa de desarrollo, ¿cuánto esfuerzo debe dedicarse a estudios exploratorios generales y cuánto debe dedicarse a controlar variables y a una cuantificación precisa? Esos aspectos son materia de juicio, y solo la experiencia puede determinar qué resoluciones son las mejores.

2.2.5. LA DINÁMICA DE GRUPO Y LA SOCIEDAD

Todas las ramas de la ciencia, en el mundo moderno, están íntimamente relacionadas con la sociedad, como la construcción de la bomba atómica demostró de modo tan dramático a los físicos; pero la dinámica de grupo tiene una relación especialmente cercana. Desde luego, comparte con las ciencias naturales el que puedan usarse sus hallazgos con buenos o malos propósitos. Se diferencia de ella, sin embargo, porque sus materiales de investigación son seres humanos y grupos sociales. Esta diferencia tiene consecuencias técnica y éticas. Por ejemplo, el especialista en dinámica de grupo no puede mantener grupos de gente almacenada como un químico guarda los materiales químicos en su estantería o como un biólogo mantiene una colonia de animales experimentales. Tampoco puede tomar un grupo de gente y sujetarlo a todo tipo de condiciones solo para descubrir qué ocurre.

Y los resultados prácticos de la investigación en dinámica de grupo no son una pieza de ferretería que pueda instalarse siguiendo un manual; por lo contrario, es una serie de principios respecto a la forma en que la gente debe organizar los procedimientos de grupo si desea obtener ciertos resultados. En resumen, los métodos y productos de los especialistas en dinámica de grupo constante e inevitablemente los involucran con la sociedad, lo deseen o no (26).

Algunos problemas inquietantes surgen de este hecho. Ahora se considerarán brevemente tres aspectos del trabajo en dinámica de grupo que dependen en especial de sus relaciones con la sociedad: a) formular problemas de investigación; b) realizar la investigación, y e) convertir el conocimiento en practica.

Formulación de problemas de investigación

Muchos factores influyen sobre cómo elige el investigador un problema de investigación y la manera en que lo fórmula. Como se ha visto, su disciplina anterior y su orientación teórica general afectarán sus puntos de vista sobre qué variables son importantes, qué tipos de datos deberán reunirse, qué métodos son más apropiados y qué conceptos deberán emplearse en sus formulaciones teóricas. Pero además debe reconocerse que realiza su investigación en una sociedad. Así por ejemplo, cree en ciertos valores y es poco probable que planee un proyecto de investigación cuyo propósito central sea comprender mejor cómo minar esos valores. Y como investigar cuesta dinero, depende de las opiniones de quienes

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cuidan las finanzas de la sociedad respecto a qué problemas merecen apoyo. Finalmente, dado que debe investigar grupos de gente, solo podrá investigar aquellos problemas que dichos grupos le permitan estudiar. Por lo tanto, debe ser obvio: los especialistas en dinámica de grupo no pueden formular sus problemas de investigación en un vacío social; los aspectos escogidos para investigar dependen en gran medida de la sociedad en que el investigador trabaja. Y como se vio en el capítulo 1, la dinámica de grupo solo ha florecido en ciertos países.

Pueden verse claramente esas influencias en las investigaciones sobre la dinámica de grupo ya acumuladas. Apenas puede considerarse accidental que se haya realizado tanta investigación respecto al problema de la conformidad en los Estados Unidos, durante la época de las controversias McCarthy. Tampoco es accidental que en las sociedades democráticas se haya hecho tanto hincapié en el problema del liderazgo. Pueden captarse influencias similares en los muchos trabajos hechos sobre eficiencia de grupo, el grupo como fuente de resistencia al cambio y las consecuencias de los grupos sobre la salud mental.

Sin embargo, no debe suponerse que los especialista en dinámica de grupo no ejercen influencia en los puntos de vista de la sociedad respecto al papel de los grupos en ella. En grado considerable el generoso apoyo financiero dado a las investigaciones en dinámica de grupo por las instituciones militares, las organizaciones industriales y las agencias gubernamentales dedicadas a la salud mental son resultado de que los especialistas en dinámica de grupo han demostrado cómo los grupos ejercen profunda influencia en temas de importancia para dichas agencias y que investigar grupos puede ser productivo. Más aún, con los especialistas en dinámica de grupo trabajaron con profesionales y practicantes de distinto tipo, han ayudado a que esta gente comprenda las formas en que la investigación de grupos puede serles, en última instancia, beneficiosa.

Dada la íntima interacción que existe entre la investigación de la dinámica de grupo y aquellos segmentos sociales preocupados de mejorar la práctica social, es necesario que se entienda claramente la naturaleza de la contribución hecha por los investigadores. Si investigar la dinámica de grupo va a ser una ayuda genuina para mejorar la práctica social, debe realizarse de modo de crear un entendimiento significativamente nuevo de la naturaleza de la vida en grupo. Lograr ese tipo de entendimiento exige al especialista en dinámica de grupo enfocar los fenómenos sociales de un modo esencialmente diferente al del practicante y a concentrarse en un problema, para considerarlo desde muchos ángulos diferentes hasta llegar a comprenderlo, y no simplemente hasta que haya pasado la necesidad de alguna actividad administrativa dada. Una preocupación .demasiado grande o demasiado impaciente por cosechar los frutos prácticos de la investigación solo reducirá las oportunidades de cosechar algo.

Al examinar las relaciones entre el investigador y el practicante se descubre una paradoja desconcertante: el hecho mismo que hace al investigador social especialmente valioso, le ocasiona gran dificultad de ganarse el tipo de apoyo requerido de la gente de mente práctica. El investigador competente se diferencia del practicante competente principalmente por su forma de formular problemas y conceptualizar los fenómenos sociales. En esta falta de convencionalismo peculiar se encuentra el valor práctico del especialista en dinámica de grupo. Pero también aquí surgen sus dificultades.

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Lewin (28), ejemplifica este requerimiento sugiriendo que para lograr una comprensión fundamental de problemas de las minorías sería necesario investigar temas aparentemente distintos como la interrelación entre los ciegos y los videntes y entre los adultos y los niños, así como entre negros y blancos o entre católicos y protestantes. Afirmó que deben verse los problemas de las minorías solo como un ejemplo del modo que afecta el status de grupo la vida en grupo. De tener razón, quienes se preocupen por mejorar la suerte de los negros, los ciegos o los niños tienen participación en un programa de investigación coordinado sobre el problema abstracto del status de grupo, como lo tienen qUienes se preocupan por el bienestar de la mujer profesionista, el departamento de personal o el equipo de investigaciones de una organización de negocios, los psicólogos clínicos en una clínica de salud mental o el científico social en el mundo de la ciencia.

Por estas razones el especialista en dinámica de grupo aspira a elaborar una teoría general de grupos y resiste todo intento de definir la dinámica de grupo mediante un tipo particular de grupo o de problema social. La dinámica de grupo logrará tal enfoque fundamental sobre la vida en grupo y hará una contribución práctica importante a la sociedad hasta donde se formulen sus problemas de investigación de acuerdo con los dictados de los problemas en sí y en consonancia con las exigencias de la elaboración de la teoría. Sin embargo, tal camino significa que el especialista en dinámica de grupo debata investigar de modo íntegro fenómenos y problemas que para el practicante parecerán no tener relación entre sí. Más aún, el valor definitivo de su investigación irá a campos prácticos comúnmente considerados ajenos el uno al otro.

Cómo efectuar la investigación

En la realización efectiva de la investigación el especialista en dinámica de grupo podría ejercer influencias de uno u otro tipo sobre los grupos estudiados. Incluso en el estudio de campo, donde intenta minimizar esta influencia, el investigador establece relaciones capaces de crear diferencias. Por ejemplo, si hace entrevistas o preguntas, dirige la atención a ciertos fenómenos, vez poco probable que la gente reaccione a éstos de igual manera, tras de realizarse la investigación. Pero. algo más importante: debe plantearse la cuestión de qué hacer con los hallazgos. Si el investigador aprende algo de importancia vital sobre los grupos, los miembros tendrán un interés legítimo en saber cómo se va a usar esa información. Al no poder soslayar esta pregunta, el investigador debe aclarar desde el principio qué entendimiento, implícito o explícito, existe respecto al papel de su investigación en la administración del grupo.

Cuando el plan de investigación pida manejar variables, el investigador impone al grupo exigencias especialmente duras. Por ejemplo, supóngase que desea investigar los efectos de distintos grados de participación de los miembros de grupo en decisiones de importancia para el grupo, y que desea realizarlo conduciendo experimentos de campo en los locales de una unión sindical. ¿Por qué iba a dar permiso un sindicato para introducir variaciones en la forma de tomar decisiones? Si la práctica acostumbrada que toda la membresía haga decisiones y el experimento pide hacer decisiones en forma centralizada, entonces el experimentador podría estar pidiendo al sindicato ir contra una clara ideología democrática. Si la práctica

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prevaleciente es que algunas personas tomar decisiones a nombre del grupo y el experimento exige una participación total en 11 decisiones, entonces el experimentador pudo estar amenazando el poder político del gobernante. De cualquier modo, si la cambios experimentales son importantes, eI experimento está destinado a interrumpir incluso, a amenazar. Para justificar tales efectos debe haber en la investigación una ganancia compensatoria para los participantes. Al intentar obtener la cooperación de grupo investigador aparentemente puede ofrecer da cosas: tratar de persuadir al grupo, o a quines tienen el poder de conceder permiso, m que se beneficiarán al compartir el conocimiento resultante del experimento, o promete que los cambios introducidos por el experimento producirán consecuencias de valor il mediato. Aunque en ciertas circunstancias ambas consideraciones pueden justificarse! ser persuasivas, debe ser obvio que solo realizarán experimentos en grupos cuyas condiciones alienten a cooperar con el experimentador.

El problema de poder llegar a los fenómenos que desea estudiar crea ciertos problemas éticos al especialista en dinámica de grupal. Puede decirse que cualquier persona convendrá en que no deben realizarse los experimentos, sean de laboratorio o de campo, cuando existe la posibilidad de dañar a los sujetos. Pero, ¿quién resuelve qué es "daño"? y ¿quién puede otorgar permiso para realizar experimentos con grupos de gente? Aun, que pocos objetarían realizar investigaciones aprobadas por todos los participantes conforme al conocimiento total de los posibles resultados, obtener tal aprobación haría a veces imposible realizar el tipo de investigación requerida. ¿Es lícito que la dirección de un grupo dé permiso para investigarlo? Algunas personas responderían sí, pues la dirección constantemente está tomando decisiones instituyendo procedimientos que afectan i todos los miembros; pero otros opinan que nadie tiene derecho de autorizar la experimentación con otra gente, o reunir datos de ella. Una controversia surgida hace algunos años ejemplifica lo complejo del tema; se reveló que se habían registrado las deliberaciones de un jurado sin el conocimiento de los jurados, pero con permiso del juez. A pesar de que abogados responsables creían que tal investigaci6n contribuiría, en última instancia, a fortalecer el sistema de jurado, serias dudas existen respecto a si se justifica el grabar datos ocultamente.

El problema parecido de usar el engaño surge en muchas investigaciones. Es en especial difícil, pues existen buenas razones para creer que, de saber la gente los prop6sitos del investigador, tal conocimiento puede influir sobre los resultados de la investigaci6n. Ejemplifica el problema la investigaci6n de Festinger, Riecken y Schachter (14), quienes deseaban estudiar los distintos efectos causados por una dramática no confirmación de las creencias sustentadas en común por un grupo de gente. Descubrieron un pequeño grupo que proporcionaría la oportunidad única de estudiar esos efectos, pues los miembros auguraban el final del mundo. Los investigadores deseaban evitar toda influencia sobre el grupoy resentían la imposibilidad de revelar cándidamente sus intereses a los miembros. Por consiguiente, decidieron unirse al grupo en calidad de creyentes. Así, estarían en contacto con los fen6menos que deseaban observar. El problema ético era si se justificaba emplear este engaño, incluso teniendo gran cuidado, al informar de sus hallazgos, de ocultar la identidad del grupo y de los individuos implicados. El mismo problema surge de modo más general en muchos experimentos de laboratorio

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(véase, por ejemplo. capítulo 13), donde se hace creer a los sujetos que otros no están de acuerdo con ellos en ciertos hechos u opiniones. Aquí se usa el engaño como medio de manipular una variable. ¿Se justifica el engaño, incluso si se explica la verdadera naturaleza del experimento a los sujetos tras de terminar dicho experimento?

Es obvia la imposibilidad de lograr consensos universales sobre esos aspectos, pero el investigador debe estar consciente de tales problemas éticos y prepararse para renunciar a la investigaci6n cuando estén implicadas serias cuestiones de esta índole. El investigar variables importantes para la gente y para la sociedad exige habilidad, diplomacia y estándares éticos elevados. No basta la habilidad intelectual y la capacidad de pensamiento abstracto, que en cualquier otra ciencia son requisitos.

Convertir el conocimiento en práctica

La dinámica de grupo se dedica a hacer avanzar los conocimientos fundamentales sobre la vida en grupo. Como se indicó antes. para triunfar en tal esfuerzo debe formular sus problemas de investigaci6n según las demandas de la teoría abstracta, más bien que de acuerdo con las necesidades prácticas inmediatas. A pesar de las formas distintas en que el investigador y el practicante enfocan los grupos, los conocimientos ya acumulados sobre dinámica de grupo deben proporcionar desmedida información útil para el manejo de la vida en grupo. Sin embargo. queda mucho por aprender sobre las formas más efectivas de convertir el conocimiento fundamental en práctica mejorada.

Desde luego. el especialista en dinámica de grupo puede influir sobre la práctica social en muchas formas. Por ejemplo, proporcionando datos valiosos a quienes realizan acciones sociales. Sus técnicas para reunir datos, como la prueba sociométrica, el registro de la interacci6n y las entrevistas, pueden emplearse con ventaja como herramienta para mejorar la eficiencia del funcionamiento de grupo. y sus conceptos, como cohesividad, estructura y papel, pueden ayudar al practi-cante a pensar en acontecimientos que ocurren en los grupos con que trabaja. El enseñar la dinámica de grupo a gente relacionada no con la investigación, sino con la práctica, se basa en la suposici6n de que conocer los hallazgos hechos en las investigaciones ayudará en los asuntos prácticos de los grupos. Poca duda puede haber de que la práctica social se ha beneficiado de tener un número creciente de personas relacionadas con los hallazgos hechos al investigar los grupos.

No obstante. existen razones para creer que se necesitarán nuevos procedimientos antes de lograr hacer un uso óptimo del conocimiento sobre dinámica de grupo. Como los conocimientos fundamentales se han ido acumulando con los años, cada vez es más evidente que no puede tomarse simplemente de lo almacenado los hallazgos hechos en las investigaciones fundamentales para usarlos.

Deben convertirse los principios en prácticas y procedimientos. En la esfera social existe gran necesidad de prestar atención explícita al proceso de invención y a la investigación de desarrollo. El problema de convertir conocimientos fundamentales en práctica social no está en que quienes trabajan con grupos hayan sido tímidos o

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conservadores cuando se trata de probar nuevos métodos de administración. El problema es que ni investigadores ni practicantes han reconocido suficientemente la necesidad de dedicar mucho trabajo duro al proceso de hacer útiles los conocimientos fundamentales. De servir las experiencias de las ciencias naturales y la ingeniería, se necesita un largo periodo de desarrollo -pruebas piloto, evaluaciones replaneaciones- antes de poder obtener m producto confiable. Muy a menudo, en el mundo de la administración social, se pone en práctica cualquier procedimiento nuevo plausible sin probar o evaluar los resultados. Es de esperar que en los próximos años se presencie el surgimiento de una nueva especialidad dedicada directamente a los problemas pendientes de cómo inventar, conformea firmes principios generales, nuevas técnicas de la vida en grupo, y cómo evaluar sus consecuencias reales antes de ponerlas en práctica.

RESUMEN

La dinámica de grupo es un campo relativamente joven, y manifiesta las características de la juventud. Pasa por un rápido crecimiento y busca un sentido de identidad. Podrán entenderse mejor los temas de este campo si se enfocan en tal perspectiva.

Los temas principales de la dinámica de grupo estudian los siguientes aspectos:a) preconcepciones sobre los valores que se ganan o se pierden mediante las actividades de grupo; b) formas en que debe distinguirse la dinámica de grupo de otras especializaciones de la ciencia social; e) la mejor orientación teórica por usar al estudiar los grupos; d) uso de los métodos de investigación más apropiados para los .objetivos de la investigación, y e) relaciones que deben mantenerse entre dinámica de grupo y sociedad.

Se ha sugerido que quien estudie la dinámica de grupo no debe traer a su investigación ninguna preconcepción de que los grupos son universalmente "buenos" o "malos". Lo más adecuado es suponer que los grupos pueden facilitar o inhibir el logro de objetivos sociales deseables, y que la tarea de la investigación es lograr comprender la naturaleza de la vida en grupo, de modo de buscar con mayor razonamiento los objetivos deseables mediante los conocimientos proporcionados por la investigación.

Aunque las investigaciones propiamente llamadas dinámica de grupo han tendido a concentrarse en grupos pequeños, informales o primarios, es poco aconsejable definir el campo como el estudio de cualquier "tipo" particular de grupo. Por lo mismo, es poco aconsejable ceñir el campo según el uso de un tipo particular de método investigador o por adherirse a una orientación teórica única. Aún no se ha establecido ningún criterio satisfactorio para delimitar el campo, y solo puede identificarse la dinámica de grupo por su propósito central de lograr entender la naturaleza de la vida en grupo.

Una gran variedad de orientaciones teóricas ha guiado el estudio de la dinámica de grupo. Aunque tal diversidad de enfoques y de esquemas conceptuales pueda a veces parecer confusa, refleja la juventud y el vigor de este campo. Los esfuerzos por lograr un cuerpo coherente de conocimiento sobre los grupos deben contestar satisfactoriamente a cuatro preguntas: a) ¿cuál es la relación adecuada entre reunir

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datos y elaborar una teoría?, b) ¿cuáles son los objetivos adecuados de estudio y las técnicas adecuadas de observación?, e) ¿cuáles son las variables fundamentales que determinan lo que 0curre en los grupos?, y d) ¿cómo pueden combinarse los muchos factores que afectan la vida en grupo para lograr un sistema conceptual comprensivo? Según continúen los trabajos en dinámica de grupo, cada vez habrá respuestas más satisfactorias a esas preguntas.

Quienes investigan la dinámica de grupo han mostrado mucho ingenio para inventar métodos de investigación. Sería erróneo insistir en que cualquiera de ellos es el "mejor". Cada uno tiene ventajas y limitaciones, y el problema fundamental es elegir el método más adecuado al objetivo de la investigación y a la etapa de desarrollo teórico en cada zona del problema.

Los métodos y productos del especialista en dinámica de grupo constante e inevitablemente lo involucran con la sociedad, lo desee así o no. La íntima relación entre dinámica de grupo y sociedad se refleja en la formulación de problemas de investigación, en cómo se conduce la investigación y en la conversión de conocimientos fundamentales a la práctica. Respecto a cada uno de esos temas, la sociedad influye sobre el especialista en dinámica de grupo, quien a su vez influye sobre la sociedad. No obstante, al realizar su trabajo el especialista en dinámica de grupo no sólo debe poseer habilidad intelectual y la capacidad para el pensamiento abstracto, sino también destreza social, sensibilidad y elevados principios éticos.

2.3 GRUPOS Y MEMBRESÍA DE GRUPO:

Introducción

LA entidad social conocida por grupo es un objeto de la experiencia diaria. Si se pidiera a alguien -digamos, un estudiante universitario- nombrar los grupos a que pertenece, respondería con facilidad. Empezaría enumerando ciertos clubes u organizaciones: la fraternidad, clubes dramáticos o una organización de gobierno estudiantil. Después podría decirnos que es miembro de un equipo atlético y que regularmente sale con un grupo dado de muchachos. Podría recordar que asiste a clases con otros estudiantes. De interrogársele más a fondo, tal vez mencionaría la familia, su identificación étnica, su filiación religiosa y el partido político de su elección. Las mismas preguntas, hechas a otras personas, pronto producirían una larga lista de referencias para el término grupo según se le emplea en el lenguaje diario.

Entidades sociales de ese tipo constituyen el tema de la dinámica de grupo. Obviamente, el tema es amplio, pues los grupos manifiestan gran variedad de propiedades. Se diferencian por el tamaño, por su duración, sus objetivos, sus actividades, el grado de formalización, la estructura interna, la importancia de sus miembros y muchos otros aspectos. Las teorías de la dinámica de grupo se dedican a las interre1aciones existentes entre las propiedades de los grupos, al modo como surgen y cambian las propiedades particulares y al modo como afectan el

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funcionamiento del grupo las re1adones intergrupo y la vida de los miembros.

Dada la multiplicidad de propiedades que poseen los grupos, es difícil formular una definición de grupo que abarque todos los existentes en la sociedad y pueda proporcionar una clara distinción entre esas entidades sociales llamadas "grupo" y aquellas que merecen otro nombre. Empieza el capítulo con una discusión del problema de la definición. Después se toman en cuenta las relaciones que pudieran existir entre una persona y un grupo. A continuación se examinan algunas condiciones que provocan la formación de grupos. Y se concluye estudiando los tipos de propiedades que pueden atribuirse legítimamente a los grupos.

2.3.1 DEFINICIÓN DEGRUPO

La siguiente definición, aportada por Brodbeck, sirve para identificar esa amplia, clase de entidades sociales comúnmente llamadas grupos (5, 2):Grupo es una suma de individuos situados en ciertas relaciones descriptivas (es decir, observables) entre sí. Desde luego, los tipos de relaciones ejemplificadas dependerán del tipo de grupo o lo determinarán, sea una familia, un auditorio, un comité, un sindicato de trabajadores o una multitud.

Deben subrayarse ciertos rasgos de esta definición. Los elementos de un grupo son individuos; una serie de personas constituyen la membresía del grupo. Pero es mentira que cualquier colección arbitraria de gente, como todos los estudiantes cuyos apellidos comiencen con una letra determinada, constituyan un grupo. Para que una serie de personas califiquen como grupo, deben relacionarse entre sí de algún modo definido.

Lewin ha desarrollado más a fondo este punto de vista (27, 184).La similitud entre' personas solo permite clasificarlas, reunidas bajo el mismo concepto abstracto, mientras que pertenecer al mismo grupo social implica la existencia de interrelaciones concretas y dinámicas entre las personas. Un esposo, la mujer y el niño son menos parecidos entre sí, a pesar de constituir Un fuerte grupo natural, que lo es el niño respecto a otros niños, o el esposo a otros hombres o la mujer a 0011 mujeres. Los grupos fuertes y bien organizados, los de ser por completo homogéneos, contienen una variedad de diferentes subgrupos e individuos. No es la similitud o la disimilitud lo que decide si dos individuos pertenecen al mismo o a diferentes grupos; lo decide la interacción socWJ u otros tipos de interdependencia. Se define mejor un grupo como un todo dinámico basado más bien en la interdependencia que en la similitud.

Respetando el enfoque propuesto por Brodbeck y Lewin, se adopta la siguiente definición: grupo es un conjunto de individuos cuyas relaciones mutuas hacen a éstas interdependientes en algún grado significativo. Así definido, el término grupo se refiere a una clase de entidades sociales que tienen en común la propiedad de la interdependencia entre sus miembros constitutivos.

Los grupos varían mucho por la naturaleza y la magnitud de la interdependencia que existe entre sus miembros. El público asistente a un concierto es un grupo, bien que débil y transitorio, pues las reacciones de cada miembro (por ejemplo, los aplausos, las risas, la inquietud) dependen en cierto grado de las reacciones de los demás. Tal auditorio se volvería un grupo interdependiente en alto grado, por cierto

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tiempo, si alguien gritara "fuego". Una reunión de personas que luchan por obtener una meta común también constituyen un grupo, pues la conducta propia de la meta que manifiesta cada persona afecta la posibilidad de que los otros lleguen a tal meta. Y si la sociedad trata de modo homogéneo a esta serie de personas a causa de la raza, la religión o alguna otra razón, pueden llegar a identificarse entre sí y volverse, por lo tanto, un grupo interdependiente. En fin, los miembros de una familia por lo general componen un grupo especialmente fuerte dado el sumo grado de interdependencia respecto a varios temas que son de gran importancia para todos ellos.

Gran parte de las definiciones que da la literatura de dinámica de grupo son más restrictivas que la adoptada aquí. Es característico de un autor elegir ciertas relaciones u otras propiedades de especial interés para él y tomarlas como criterio para decidir sobre la existencia de un grupo. De ello resultan muchas definiciones aparentemente antagónicas o desde nuestro punto de vista, esas varias definiciones simplemente identifican diferentes tipos de grupos, y poco se ganará de estar discutiendo cuál es la "verdadera". No obstante, será instructivo examinar algunas de esas definiciones, pues revelan varios atributos de los grupos que los investigadores han considerado de particular importancia.

Muchos teóricos se han interesado en especial por una forma de interdependencia conocida como interacción y la han hecho parte esencial de su definición de grupo. Se dice que dos personas llegan a la interacción si la conducta de cada una afecta directamente a la de la otra. La siguiente definición, propuesta por Homans, hace de la interacción criterio único para la existencia de un grupo y proporciona medios funcionales y decidir si dos personas son miembros del mismo grupo (21, 84):Se define un grupo por la interacción de sus miembros. Si decimos que los individuos A, B, C, D; E, forman un grupo, ello significará que por lo menos se tienen las siguientes circunstancias. En cierto tiempo, A interactúa más con B, C, D, E... que con M, N, L, O, P... a quienes preferimos considerar como extraños o miembros de otros grupos. B también interactúa más a menudo con A, C, D, E... que como los extraños y así por el estilo con los otros miembros del grupo. Es posible, por el simple hecho de contar las interacciones, señalar a. un grupo cuantitativamente distinto de los otros.

Si un conjunto de gente interactúa con frecuencia y por largos periodos de tiempo, es probable que sus interacciones adquieran un patrón, que desarrollen esperanzas respecto a la conducta mutua y que lleguen a identificarse entre sí como miembros de la misma entidad social. Como indicara Merton, a menudo se han incorporado tales consecuencias de la interacción en la definición de grupo (SS, 285-286):Por 10 general se comprende que el concepto sociológico de grupo se refiere al número de personas que interactúan entre sí según patrones establecidos. A veces se enuncia esto como un número de personas que tienen relaciones sociales establecidas y características. Sin embargo, las dos afirmaciones son equivalentes, pues las "relaciones sociales" son en sí formas encasilladas de interacción social que duran lo suficiente para volverse partes identificables de una estructura social.

Un criterio objetivo de grupo (es) ... la "frecuencia de interacci6n".Un segundo criterio de grupo... es que las personas interactuantes se definen a sí

mismas como "miembros"; esto es, que tienen suposiciones formadas sobre las formas de interacción que moralmente los unen a ellos y a otros "miembros", pero no

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a aquellos considerados como "ajenos" al grupo.El tercer criterio correlativo es que otros definan a las personas interactuantes

como "pertenecientes al grupo"; esos otros incluyen miembros y no miembros.Una orientación en esencia similar, aunque expresada en distinta terminología, fue

ofrecida por Newcomb (S4, 3):Por lo menos para los propósitos de la psicología social, distingue a un grupo el que sus miembros compartan normas respecto a algo. La extensi6n que abarquen las normas compartidas puede ser grande o pequeña, pero a nivel mínimo incluyen cualquier cosa que distinga los intereses comunes de los miembros del grupo, sea la política o el póker. También incluyen necesariamente normas sobre los papeles de los miembros del grupo, papeles entrelazados, pues se definen en términos recíprocos. ... Esos rasgos distintivos del grupo -normas compartidas y papeles entrelazados- presuponen una relación de interaoci6n y comunicación más que transitoria.

Ciertos escritores de la tradición psicoanalítica, más preocupados por los aspectos psicológicos de los grupos que por la interacción o sus productos, han hecho hincapié en un tipo diferente de interdependencia. La siguiente exposición de Scheidlinger describe esa orientación (S7, 137-138):Según (Freud), dos o más personas constituyen un grupo psicol6gico si han escogido el mismo objeto-modelo (líder) o los mismos ideales o ambos, en sus superegos y, por consiguiente, se han identificado entre sí. Re postuló que la formación de grupos también ocurre cuando varios individuos han usado los mismos objetos como medios de liberar similares conflictos internos. Más aún, el líder podría ser objeto de identificación en base al amor o al miedo que por él tienen los miembros del grupo; es un objeto de las pulsiones de amor o agresión, o ambas, de los miembros del grupo. Como resultado de esos nexos comunes con el líder, todos los cuales pueden funcionar juntos en cualquier grupo, surgen los lazos afectivos entre los individuos.

Otros psicólogos han centrado su atención en la gratificación que los miembros obtienen de pertenecer al grupo. Afirman que a menos que una reunión de personas, en sus relaciones, proporcionen algún grado de satisfacción a cada miembro, dicha reunión no permanecerá como entidad social distintiva. La siguiente definición de Bass expresa ese punto de vista (4, 39):

Definimos "grupo" como un conjunto de individuos cuya existencia como conjunto recompensa a los individuos.

Deutsch, en un cuidadoso análisis de las interrelaciones cooperativas y competitivas (véase cap. 35), también hizo hincapié en los aspectos motivacionales de los grupos. Deutsch supone que los individuos tienen metas cuya obtención podría depender de las acciones de otros, y distingue dos tipos de tales interdependencias motivacionales, a los que llama "promovedor" y "constrictivo". Según Deutsch, dos personas son promovedoramente interdependientes si el avance de cada una hacia su meta facilita que la otra alcance la suya; son constrictivamente interdependientes si el progreso de una reduce la posibilidad de que la otra alcance su meta. Haciendo desarrollado esas distinciones,Deutsch ofrece las siguientes definiciones (cap. 35, 467-468):

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Un grupo sociológico existe (tiene unidad) hasta donde los individuos que lo componen persigan metas promovedoramente interdependientes.

Un grupo psicológico existe (tiene unidad) hasta donde los individuos que lo componen se perciban a sí mismos como buscadores de metas promovedoramente interdependientes.

La distinción de Deutsch entre grupos sociológicos y psicológicos indica otro rasgoimportante que los grupos pueden poseer. Es obvio que si un conjunto de gente es lo bastante independiente, los miembros y otras personas pueden percibir la unidad resultante. Está claro que los grupos pueden existir como objetos en las percepciones y cogniciones de los individuos. A veces se han empleado tales cogniciones como criterio para la existencia de un grupo, según lo ejemplifica la siguiente definición de Smith (40, 227):Puede definirse un grupo social como una unidad consistente de un número plural de organismos separados (agentes) que tienen una pero opción colectiva de su unidad y que tienen la habilidad o la tendencia de actuar o que están actuando de un modo unitario hacia el ambiente.

Tal vez la definición más restrictiva de toda la literatura sea la ofrecida por Bales, quien deseaba identificar precisamente el tipo de entidad social que estaba estudiando en su laboratorio y alentar la restricción de generalizar hallazgos a entidades sociales que no posean esas propiedades especificadas (3, 33):Se define un grupo pequeño como cualquier número de personas que interactúan entre sí en un encuentro cara a cara o en una serie de tales encuentros, en que cada miembro recibe alguna impresión o percepción de todos los otros miembros lo bastante distintiva para que pueda, en ese momento o en un interrogatorio posterior, dar alguna reacción a cada uno de los otros como persona individual, aunque solo sea recordar que el otro estaba presente.

Si, como se ha propuesto, se usa el término grupo para referirse a cualquier conjunto de personas interdependientes, entonces es obvio que cada una de las definiciones consideradas, al exigir ciertas formas de interdependencia u otras propiedades, designa un tipo particular de grupo. Esas definiciones, en conjunto, proporcionan una lista de atributos que han sido, para varios teóricos, rasgos especialmente importantes de los grupos. Entonces, es probable que cuando una serie de personas constituya un grupo, la caracterizará una o más de las siguientes afirmaciones: a) participan en interacciones frecuentes; b) se definen entre sí como miembros; e) otros las definen como pertenecientes al grupo; d) comparten normas respecto a temas de interés común; e) participan en un sistema de papeles entrelazados; f) se identifican entre sí como resultado de haber buscado en sus superego el mismo objeto modelo o los mismos ideales; g) encuentran que el grupo es recompensante; h) persiguen metas promovedoramente interdependientes; i) tienen una percepción colectiva de su unidad; j) tienden a actuar de modo unitario respecto al ambiente.

Es problema empírico saber si ciertos conglomerados de esas características tienden a encontrarse juntos; si, por ejemplo, la interacción frecuente de hecho genera normas compartidas y un sistema de papeles entrelazados, o si quienes encuentran recompensante un grupo persiguen metas promovedoramente

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interdependientes. A mayor número de tales atributos poseídos por una serie de personas, y a mayor fuerza, más cerca parecerá estar el conjunto de gente de volverse un grupo completo.

2.3.2 RELACIONES ENTRE PERSONA Y GRUPO

Al considerar cualquier individuo y un grupo particular, es evidente que existen entre ellos muchas posibles relaciones. La persona puede ser o no, un miembro. Puede depender del grupo en cierto grado para obtener cosas que valora. Puede considerar atractiva o repelente la perspectiva de ser miembro, y el grupo, a su vez, puede aceptarlo o rechazarlo. La membresía puede ser voluntaria o involuntaria. Puede pertenecer simultáneamente a varios grupos, y esas membresías pueden ser más o menos compatibles entre sí. Finalmente, puede usar el grupo como referencia al formar sus creencias o actitudes, al guiar su conducta y al evaluarse a sí mismo, evaluar el tratamiento que recibe y evaluar otra gente. Esas y otras relaciones persona-grupo pueden tener importantes consecuencias para la persona y para el grupo.

Membresía

De nuestra definición de grupo se deduce que cualquiera perteneciente a un grupo particular queda afectado de alguna forma por el hecho de la membresía. Es de esperarse que los efectos de la membresía sobre una persona serán mayores cuanto más fuerte sea el "carácter de grupo" de la serie de individuos que constituyen dicho grupo.

El experimento de laboratorio realizado por Zander, Stotland y Wolfe (49) confirma tal suposición. Dichos investigadores crearon dos tipos de grupos, que se diferenciaban por su grado de unidad; compuesto cada grupo por estudiantes universitarios que no se conocían entre sí antes de la sesión experimental. Para generar mucha unidad, en un tipo de grupo se sentó a los sujetos alrededor de una mesilla redonda, para dejar clara la configuración del grupo. El experimentador dijo un discursillo sobre la importancia de los grupos en la vida diaria y sobre las propiedades que por lo común se necesitan para que se considere como grupo a un conjunto de personas. Se dijo a los participantes que competirían contra otros grupos y se les pidió elegir un nombre para el suyo. En el otro tipo de grupo, en condiciones de poca unidad, se permitió a los sujetos sentarse "donde quisieran"; estaban desperdigadas sillas y mesas al azar por el cuarto. El experimentador no usó la palabra "grupo", y llamó a los sujetos simplemente "ustedes muchachas". No mencionó la importancia de los grupos ni las propiedades que pueden tener. Dio a la reunión un número, en lugar de pedirles que escogieran nombre para el grupo, y les dijo que competirían con personas de otras sesiones experimentales.

Se dio a todos los grupos la misma tarea, relacionada con el buen gusto en el vestir. Las muchachas seleccionarían combinaciones de color para varios juegos completos apropiados para distintas ocasiones y asignarían colores específicos a varias piezas de vestir que componían cada juego. Las muchachas trabajaron en

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esta labor solas y en cubículos separados. Tras completar la tarea, el experimentador calificó los productos y combinó las calificaciones, para obtener una calificación de grupo única. Se dijo a la mitad de los grupos que habían tenido éxito, y que hasta el momento su calificación era "la segunda desde arriba". Se informó a la otra mitad de los grupos que "no les había ido muy bien, pues eran los antepenúltimos de la lista". Entonces se distribuyó un cuestionario a cada miembro, solicitando, entre otras cosas, que calificara varias de sus características o habilidades.

Los resultados del experimento demostraron claramente que el grado de unidad de grupo afecta las reacciones de los miembros al éxito o fracaso del grupo. En los grupos de unidad elevada, los miembros de grupos que fracasaron se calificaron a sí mismos significativamente más bajo que los miembros de grupos con éxito, mientras que en los grupos de baja unidad no se diferenciaban mucho las auto evaluaciones de quienes pertenecían a grupos de buen éxito y a grupos de fracaso. Es interesante indicar que el número de auto evaluaciones afectadas por el fracaso del grupo fue mayor en los sujetos de los grupos de unidad elevada. En apariencia, a mayor unidad, mayor proporci6n del ego se involucra en el grupo y es afectada por la identificación con el grupo.

Los grupos considerados en este experimento de unidad elevada resultaron claramente más débiles que los grupos hallados en la vida diaria; sin embargo, sus efectos sobre los miembros no fueron triviales. Los grupos naturales que se encuentran en la sociedad por lo común tienen un grado mucho más alto de interdependencia respecto a una amplia gama de temas y perduran por periodos de tiempo considerablemente mayores. Por consiguiente, la membresía o no membresía a de un individuo en un grupo natural tendrá para él, es de esperarse, profunda significación. Los grupos a los que pertenece o no un individuo -una fraternidad, un grupo de trabajo, un club recreativo, un cuerpo religioso, un grupo étnico, un partido político o incluso un grupo de terapia esencialmente afectan el tipo de persona que es él.

Se dice que una persona que es miembro de un grupo está "en" el grupo y se localiza dentro de sus límites. Pero es obvio que la membresía no compromete necesariamente toda la persona; puede solo ser importante para ciertos segmentos de su vida. Los grupos se diferencian muchísimo por el grado en que involucran la persona en su membresía. Las consecuencias ejercidas por el club de póker de las noches, del martes pueden limitarse, en su miembro más devoto, a la conducta del martes por la noche y a sus actitudes y creencias respecto al póker. Ser miembro de un sindicato puede tener implicaciones principalmente en la economía de una persona. Otros grupos -la familia, una unidad militar, un grupo de terapia, un grupo étnf eo- pueden implicar importantes porciones de la vida de sus miembros. Las partes 01 das de una persona que están comprometidas por la membresía afectarán el funcionamiento del grupo y su significación para los miembros.

Dependencia.

A menudo la membresía hace que el individuo dependa del grupo en muchas de las cosas que necesita. Los miembros de un núcleo familiar por lo común dependen mucho de él para aprovisionarse de comida, refugio, afecto, seguridad

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y otros recurso! necesarios a un vivir efectivo. Los miembros de un sindicato dependen de él -de la efectividad de cómo negocie, la naturaleza de sus programas de bienestar social y de lo progresista de sus líderes- para su nivel de ingresos, las condiciones de trabajo y la seguridad en la vejez. Los miembros de sociedades profesionales y asociaciones comerciales pueden depender ante todo de las publicaciones hecha por esos grupos para obtener información relacionada con sus ocupaciones. Y la autoestima de los miembros de un grupo étnico depende en gran parte de su status en la sociedad. Entonces se ve que la naturaleza y grado de la dependencia, son aspectos im. portantes de la relación entre una persona y un grupo.

Atracción y aceptación

Se dice que la relación de un individuo hacia el grupo es de atracción positiva si el grupo lo motiva a convertirse en miembro o a seguir siéndolo; de atracción negativa si no desea pertenecer y de atracción neutral si la membresía le es indiferente. Se dice que es sumamente cohesivo el grupo cuyos miembros se relacionan con él por un alto grado de atracción positiva. Probablemente tal grupo es "fuerte" en el sentido de tener la capacidad de retener miembros, movilizar sus energías para apoyar las metas del grupo y lograr la adherencia a estándares del grupo.

Y un trabajador puede aceptación como el grado en que el grupo permanecer en la compañía solo porque su emplea prescripciones de papeles para influir nivel de vida es alto debido a la antigüedad sobre la conducta de un individuo. Estos ejemplos evidencian cómo varias con grupo consideran al individuo sujeto a las adiciones existentes generan membresía no sanciones surgidas de adherirse a las normas voluntaria. Una persona puede verse obligada de grupo o desviarse de ellas. La aceptación a permanecer en el grupo porque se le trata neutra significa que los miembros sienten como miembro, porque no tiene otras indiferencia o toleran la conformidad del in- nativas o por los gastos que le implicaría el dividuo a las normas de grupo.

Volición

La posibilidad de que una persona pueda ser miembro de un grupo al que no desea pertenecer hizo a muchos teóricos distinguir entre membresía "voluntaria" y "no voluntaria". Aunque es difícil lograr una definición por completo satisfactoria de los dos términos, está claro que la definición se refiere a un aspecto fundamental de la relación de membresía a familiar. Los reclusos de una prisión son por lo común sumamente interdependientes y constituyen por ello un grupo, aunque preferirían no pertenecer a él. De ordinario un niño no puede elegir respecto a la membresía a familiar, y los padres pueden verse forzados a seguir siendo miembros de la familia a causa de prohibiciones religiosas o le incambiable, como ser del sexo opuesto a los componentes del grupo.

Membresía múltiple

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Al considerar las relaciones entre persona y grupo conviene recordar que un individuo determinado es miembro de varios grupos. Sus relaciones con esos grupos pueden ser compatibles entre sí o pueden ocasionar conflictos de algún tipo. Por ejemplo, surgirá un "conflicto de intereses" si el miembro de un comité para dar ayuda a investigaciones, también es miembro de un grupo de investigación que solicita ayuda. Los conflictos de interés son bastante comunes cuando representantes de grupos subordinados componen un comité coordinado o directivo.

Si una persona pertenece a dos grupos con normas de valores distintas, es de esperarse que cada grupo ejerza sobre él presiones de conformidad. Como por lo general es desagradable para un individuo sentirse sujeto a presiones sociales antagónicas, es de esperar en la gente una tendencia a evitar combinaciones de membresía incompatibles en ese sentido. Así, el miembro de una organización de derechos civiles probablemente no pretenda pertenecer a la vez a la Sociedad John Birch; y el miembro de un sindicato políticamente activo se identificará probablemente con el partido político cuyo programa sea compatible con la ideología del sindicato.

No obstante, es posible que una persona se encuentre en dos grupos con normas por completo contradictorias. Un negociante puede ir a la iglesia el domingo y escuchar un sermón sobre la forma de tratar a sus semejantes y apoyarlo de todo corazón. El lunes asistirá a una sesión de la Sociedad para Mejoras Prácticas Comerciales y aceptará con igual facilidad las opiniones opuestas de ese grupo. Aunque pertenecer a grupos diferentes puede crear dilemas y contradicciones en el individuo, es común observar que la mayoría de la gente funciona eficientemente como miembro de muchos grupos. A menudo solo aparecen vagamente conscientes de la inconsistencia de sus creencias, actúan según los estándares del grupo más poderoso en ese momento o se las arreglan para resolver los conflictos sin tenerlos en mente en lo absoluto.

Es inevitable que algunos papeles sitúen a sus representantes en una posición de membresía sobrepuesta. Por ejemplo, el moderno capataz industrial es formalmente miembro de la administración, aunque informalmente pertenezca al grupo fabril de la planta. Cuando los estándares de esos dos grupos se diferencian, ¿cuál deberá seguir? Un ejemplo más: el administrador de una escuela es miembro del consejo escolar y miembro de la facultad. Gross, Mason y McEachern (18) mostraron que los conflictos surgidos porque el administrador tiene una posición media, se resuelven a menudo al adherirse la persona a los estándares de un tercer grupo: la asociación profesional con sus iguales.

En un estudio sobre visitantes extranjeros, Watson y Lippitt (46) observaron que el extranjero descubre que la gente reacciona hacia él sólo como representante de su patria, y que el nuevo ambiente reta las suposiciones del viejo. El visitante debe intentar enfrentarse a este reto como condición necesaria para interactuar con sus huéspedes y tener paz. Siente la necesidad de conformarse al grupo presente y guardar fidelidad a los grupos "de su tierra". Zajonc (47) informa que los extranjeros frustrados por la dificultad de adaptarse, agreden la nueva conducta o las nuevas creencias que han tratado de adoptar. Facilita esta agresión su posición social como extranjero, pues disminuye su necesidad original de adaptarse al nuevo ambiente y le hace aumentar su deseo de conducirse como la gente de "su tierra''.

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Killian (26) ha descrito vívidamente cómo las lealtades sobrepuestas y las "presiones cruzadas" pueden resultar en un conflicto intenso para el individuo, cuando se ve forzado a escoger entre aquéllas en alguna emergencia, como un desastre en la comunidad. Killian encontró que en tal situación, membresías anteriormente sin conflicto, de pronto enfrentan a la persona con la necesidad de hacer una elección difícil; por ejemplo, entre cuidar de su familia o intentar ayudar a sus compañeros de trabajo. Cada persona intentó ofrecer su ayuda al grupo que le era más importante o que lo atraía más. Gerard (15) también examinó los efectos de la membresía sobrepuesta; permitió que los grupos de un experimento de laboratorio llegaran a una decisión unánime respecto a la mejor solución para un problema social. Una semana después situó a los miembros en grupos diferentes, donde los nuevos colegas se oponían a la decisión de los grupos anteriores; estos nuevos colegas eran participantes pagados a quienes se asignó la tarea de estar en desacuerdo con los sujetos. Se resistieron las presiones al cambio de los últimos grupos de acuerdo a cuán atractivos eran los primeros grupos para los miembros.

Las membresías en otros grupos que tienen los miembros de un grupo determinado pueden causar varias consecuencias en el funcionamiento de este último. Pueden crear conflictos de lealtad e inhibir la acción de grupo concertada. Pero también pueden ser fuente de creación e innovación al aportar al grupo puntos de vista heterogéneos y una variedad de informaciones y valores. Una membresía de grupo múltiple también puede aumentar la capacidad del grupo para la acción al proporcionarle una amplia extensión de "contactos" y nexos con otros grupos, que ayudarán al grupo a lograr sus objetivos.

La naturaleza y grado de las membresías múltiples también puede tener importantes consecuencias en relación al sistema social mayor al que pertenecen los grupos. Coleman (9) examinó algunas de esas consecuencias en un análisis teórico de conflictos comunales relacionados con la fluorización del agua, la política de la escuela pública, la integración racial y las reformas al gobierno de la ciudad. Indica que el conflicto se agudiza cuando los asuntos se polarizan y los individuos o grupos se identifican con uno de los dos lados opuestos. Si la comunidad está organizada de tal modo que pocas personas tengan múltiples membresías, será relativamente fácil para los grupos alinearse con una de las dos fracciones opuestas. Sin embargo, de haber muchas membresías sobrepuestas, la gente que pertenezca a dos grupos, cada uno alineado con un lado opuesto, experimentará presiones cruzadas. En tal caso, el conflicto se localiza entre grupos y entre individuos con membresía múltiple. Deberán surgir intentos de reconciliar las partes, para equilibrar cualquier tendencia a que la controversia se vuelva un asunto polarizado de la comunidad.

Likert (28) ha abogado por el uso deliberado de la membresía sobrepuesta como técnica para manejar organizaciones. Afirma que una organización funcionará mejor cuando su personal funcione no como individuos, sino como miembros de grupos de trabajo sumamente efectivos que tengan metas de producción altas. Para coordinar las actividades de esos grupos y lograr un sistema total coherente, debe unírseles' ,con gente de membresías sobrepuestas. El superior de un grupo es subordinado del siguiente grupo, y así en toda la organización. Es evidente que tal concepción de la administración depende muchísimo de un adecuado desempeño

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de la función de "lazo de unión" por aquellos que conservan membresía sobrepuesta.

Es de esperar que la calidad de relaciones entre cualesquiera dos grupos dependen del grado en que tengan miembros en común. En un extremo está la condición de membresía desunida, donde nadie es miembro de los dos grupos. Si dos grupos como éstos entran en contacto, las posibilidades de conflicto, rivalidad y mal entendimiento podrían ser numerosas. En el otro extremo, todos los miembros de un grupo, el subgrupo, también son miembros del otro, el grupo inclusivo, y las relaciones entre los dos dependerán en grado sumo de la posición del sub grupo en el grupo inclusivo. Entre ambos extremos están los muchos casos de membresía múltiple ya considerados.

Grupos de referencia

Las explicaciones teóricas de cómo se forman, mantienen y cambian las actitudes, especialmente hacia el ego, con frecuencia emplean el concepto de grupos de referencia. Hyman (22) usó por primera vez el término al analizar los modos en que el individuo forma una concepción de su status en la sociedad. Hyman propuso que, ya que el status se define como la posición relativa de alguien hacia otra gente, el punto de vista de una persona sobre su status depende del grupo particular con el cual se compare, es decir, su grupo de referencia. Hyman demostró que pueden causarse los cambios haciendo cambios en su grupo de referencia. Los inves-tigadores del Departamento de Guerra de los EUA (42) emplearon con éxito el con-cepto posteriormente para explicar variaciones en lo moral, en especial el sentimiento de privación, entre los soldados norteamericanos durante la segunda Guerra Mundial.

Al pasar el tiempo, el concepto grupo de referencia ha adquirido un significado cada vez más amplio, de modo que hoy se le usa por lo común para denotar cualquier grupo con el que el individuo relacione sus actitudes. Una persona cuyas actitudes dependan, se formen o se basen en un grupo determinado, tiene una relación de referencia con cuyo grupo. Kelley (24) indicó que los grupos de referencia así concebidos pueden servir a dos funciones más bien diferentes. Llama a la primera funci6n comparativa y afirma que "un grupo funciona como grupo de refe-rencia comparativo de un individuo al grado que la conducta, las actitudes, las circunstancias u otras características de sus miembros representen estándares o puntos de comparación que él usa para hacer juicios y evaluaciones" (24, 413). Hyman hace hincapié en esta función, que parecería estar implicada ante todo en las influencias sociales ejercidas sobre la percepción del individuo, su cognición y su nivel de aspiración según los estudiaron Sherif (39), Chapman y Volkmann (7), Festinger (11) y Asch (2). Kelley llama a la segunda función funci6n normativa y afirma que un grupo funciona como grupo de referencia normativo para una persona al grado de que las evaluaciones que de ella se hagan se basen en el grado de su conformidad a ciertos estándares de conducta o actitud y hasta donde la entrega de las recompensas o los castigos están condicionados a estas evaluaciones" (24, 413). Al parecer, esta acción es funcional en los procesos de presión social considerados en la tercera parte de este libro. Kelley nota que las dos funciones estarán servidas por el mismo grupo con frecuencia, pero no siempre.

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Importa observar que la relación de referencia y la relación de membresía no son necesariamente idénticas. Las normas de una sociedad honoraria adulta o el deseo de un estudiante de hacerse miembro pueden inclinar su orientación hacia las becas o simplemente ser miembro. Y, al formar juicio sobre lo equitativo de la compensación, un empleado podría comparar su salario con el de otros del propio grupo de trabajo o con el salario pagado a empleados de otra compañía, en la misma comunidad. En el capítulo 5, Siegel y Siegel presentan datos tomados de dos situaciones: en una, el grupo de referencia de membresía son el mismo para un individuo; en otra, son diferentes.

De los muchos grupos que un individuo conoce, solo unos cuantos sirven de ordinario como grupos de referencia, y están lejos de entenderse por completo las condiciones que determinan la elección del grupo de referencia. Sin embargo, ciertas pruebas sugieren que quizá la persona refiere sus actitudes a un grupo particular cuanto más inclinación tiene a hacerse miembro de él. Si la orientación es positiva, de modo que desea pertenecer al grupo, probablemente la usará como referencia positiva e intentará parecerse a los miembros en las características que los distinguen como grupo. Pero si la idea de membresía le es repulsiva, probablemente la referencia será negativa y tratará de agrandar las diferencias que existen entre él y los miembros del grupo. Sin duda que otros muchos factores están implicados cuando se eligen grupos de referencia, y se necesitan investigaciones sistemáticas que proporcionen un entendimiento total sobre la naturaleza de las referencias entre las personas y los grupos.

2.3.3. FORMACIÓN DE GRUPOS

Cualquier grupo se ha originado en la sociedad en un punto del tiempo, y una serie particular de condiciones determinaron su formación. ¿Por qué se forman los grupos?, ¿cómo ocurre que cierto conjunto de individuos lleguen a constituir un grupo? Dada la excesiva diversidad de grupos, no parece probable que exista una sola respuesta para estas preguntas. Al parecer, tienen poco en común las razones para formar una familia, un comité, una pandilla de adolescentes, una sociedad comercial, una iglesia o un grupo étnico. No obstante, se pueden identificar tres tipos diferentes de circunstancias que dan nacimiento a los grupos: a) una o varias personas pueden crear deliberadamente un grupo para lograr algún objetivo; b) un grupo puede formarse espontáneamente debido a la gente que viene a participar en él; c) un conjunto de individuos puede volverse grupo porque otra gente los trate de un modo homogéneo.

Condición fundamental para crear deliberadamente un grupo es que una o varias personas juzguen que la reunión de ciertos individuos puede lograr algún propósito (o hacerlo a un buen nivel de eficiencia) no posible de otra manera. Desde luego, no es necesario que tal juicio sea válido, como lo atestigua, por ejemplo, la alta tasa de quiebras existentes entre empresas comerciales. Los propósitos considerados por los fundadores de grupos son diversos, pero se les puede clasificar en algunos apartados generales que sirven para designar ciertos tipos de grupos.

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1. Grupos de trabajo. Se forman grupos de trabajo para ejecutar alguna tarea en forma más eficiente al elegir y coordinar la conducta y los recursos de un conjunto de individuos. Ejemplo prototípico es el empresario que establece una pequeña compañía para manufacturar algún producto. Otro ejemplo, la expedición formada para explorar la Antártida, escalar el Monte Everest o alunizar. Se encuentran grupos de trabajo de un tipo u otro, ampliamente diseminados en cualquier sociedad.

2. Grupos para resolver problemas. El propósito fundamental de muchos grupos -tales como equipos de investigación, comisiones, fuerzas para llevar al cabo tareas y ciertos tipos de comités- 'es resolver problemas. La base racional para formar esos grupos es creer que así se logrará con mayor eficiencia una solución, se eliminará antes por otra mejor, o se adoptará con mayor rapidez si un conjunto de personas trabajan unidas en el problema que no se asigna a un solo individuo o a varios que trabajen en forma independiente. Sin embargo, la experiencia diaria hace ver claramente que tal imposición racional no siempre sirve de base a la formación de grupos para resolver problemas, y que éstos a menudo se crean simplemente porque el procedimiento es rutinario o porque ningún individuo desea asumir la responsabilidad. Por desgracia, se han establecido pocas reglas generales para determinar en qué condiciones un grupo es el mejor medio de resolver problemas, aunque buscar tales reglas ha ocupado a los científicos sociales por muchos años. Los trabajos encaminados a este fin han producido, no obstante, hallazgos variables, resumidos por Kelley y Thibaut (25), Lorge y colaboradores (29), Maier (31), Collins y GuetzJ<ow (10) y Hoffman (20). También se han elaborado varios modelos prometedores de grupos para resolver problemas (30,44,48).

3. Grupos de acción social. El deseo de influir sobre el curso de los acontecimientos sociales, combinado con la comprensión de que los individuos que actúan solos rara vez ejercen gran influencia, frecuentemente ocasiona el crear grupos de acción social. La vida política abunda en tales grupos -partidos, cabildos, comités de ciudadanos, asociaciones comerciales, organizaciones de veteranos, grupos de derechos civiles- y gran parte de los sucesos políticos consisten en procesos de acomodación entre demandas y presiones (45).

4. Grupos mediadores. En una sociedad compleja se crean muchos grupos con el propósito de coordinar las actividades de otros grupos, distribuir recursos entre ellos o reconciliar intereses antagónicos. A menudo, aunque no siempre, tales grupos se componen de representantes de otros grupos afectados por las decisiones de los primeros. Consejos de coordinación como consejos de agencias sociales, comités burocráticos interdepartamentales, juntas de arbitraje, comités de las Naciones Unidas y de la Suprema Corte son ejemplos de este tipo de grupo.

5. Grupos legislativos. Gran parte de nuestra conducta está gobernada por reglas, regulaciones, leyes o políticas impuestas por decisiones de grupos cuyo propósito fundamentales formular tales legislaciones. Las decisiones de una junta directiva establecen la política de la organización comercial que afectará el funcionamiento y

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la efectividad de esta última. Las deliberaciones de una junta directiva universitaria originan regulaciones que gobiernan la conducta en su ámbito. Y las juntas gubernamentales legislativas llegan a decisiones que se convierten en parte de la ley. March y Simon (32), Collins y Guetzkow (10) y Gore y Dyson (17) han resumido las investigaciones hechas con grupos para tomar decisiones.

6. Grupos de clientes. Durante cualquier periodo de 24 horas, miles de grupos se reúnen con el propósito de "mejorar" de alguna forma a los miembros de esos grupos, que pueden buscar ayuda para su alcoholismo, su afición a las drogas, la obesidad, las enfermedades mentales, la delincuencia, un deficiente rendimiento universitario o alguna incapacidad. Pueden estar buscando guía para enfrentarse a situaciones nuevas o difíciles relacionadas con la elección de una carrera, el nacimiento de un niño, la jubilación, la crianza de niños cuando falta un miembro del matrimonio. Pueden desear aumentar su sensibilidad a las relaciones humanas, mejorar su habilidad como líderes, aprender cómo ganar amigos o influir sobre la gente. Pueden buscar tener mejor información sobre asuntos extranjeros, relaciones raciales, religión, literatura o arte. O pueden estar buscando la oportunidad de desarrollar una afición o adquirir alguna forma' de pasatiempo. El que una agencia social cree grupos de este tipo se basa en la suposición de que ejecutar tales servicios es más efectivo o eficiente si se trata a los "clientes" como grupos y no como individuos.

Formación espontánea

Muchos grupos surgen porque la gente espera obtener satisfacciones de asociarse a ellos, y no porque alguien los establezca deliberadamente para lograr otro objetivo. Grupos como camarillas de amigos, reuniones informales dentro de una organización formal, clubes sociales y pandillas juveniles a menudo tienen este origen. Como su formación se basa en elecciones interpersonales voluntarias, procesos de consentimiento mutuo determinan la composición del grupo: todo miembro desea una relación y se acepta a todo miembro o, al menos, no se le rechaza. A menudo tales grupos son por completo informales, con límites cambiables y pocas metas o tareas explícitas; pero pueden desarrollar una estructura estable, aceptar ciertas tareas e incluso adquirir un status legal reconocido, como lo ejemplifica una familia establecida mediante el matrimonio y como resultado del noviazgo.

Condición fundamental en la formación espontánea de un grupo dado es que los individuos implicados tengan el suficiente contacto entre sí para llegar a conocerse. La probabilidad de que dos personas lleguen a conocerse tiende a aumentar según la frecuencia con que se encuentren en proximidad física. Así, los grupos formados espontáneamente tienden a componerse de individuos que residen uno cerca del otro, trabajan en proximidad geográfica, se "la pasan" en la misma calle o los reúnen otras actividades de la vida diaria. Los esposos probablemente residieron a pocas calles uno del otro consistieron a la misma escuela. Las pandillas juveniles se componen en gran parte de muchachos de la misma vecindad. De modo que los grupos sociales tienden a componerse de miembros que viven en la misma zona o que se conocieron por sus trabajos u otras actividades.

Festinger, Schachter y Back (lS) proporcionaron una interesantísima

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documentación sobre los efectos de la distribución física en un proyecto de viviendas sobre la composición de grupos formados espontáneamente, Estos investigadores hallaron que la distancia a que vivían los residentes en el proyecto y las disposiciones fortuitas de aceras, buzones, escaleras y otros aparatos que controlaban la probabilidad de entrar en contacto determinaban en mucho qué gente se hacía amiga. Bastante más de la mitad de las amistades declaradas por los residentes del proyecto eran gente que vivían en el mismo edificio o en la misma vecindad. Así, los rasgos arquitectónicos determinaban en buen grado la composición de los grupos sociales. Sin embargo, debe indicarse que los residentes eran estudiantes casados y sus familias, y ellos constituían una población más bien homogénea. Sin duda que diferencias notables de valores, intereses, edades, educación u ocupación atenuarían en la formación de grupos los efectos de la proximidad física.

Como la formación espontánea de un grupo en un conjunto particular de conocidos implica desarrollar entre ellos ,atracciones interpersonales, es de esperarse que la composición de tales grupos dependa de condiciones que determinan tales atracciones. Aunque sólo parcialmente se entienden esas condi-ciones, se ha hecho hincapié especial en algunas. Heider (19) y Newcomb (S5) han afirmado que una persona tenderá a sentirse atraída por otra si cree que las actitudes y los valores de la otra son similares a los propios. Sin embargo, esta atracción será más fuerte cuanto más importantes las actitudes y los valores sean para la persona. En un estudio intensivo sobre el desarrollo de las atracciones interpersonales entre estudiantes universitarios del sexo masculino que residían en un dormitorio pequeño, Newcomb halló que podía predecir bastante bien cuándo surgían nexos de amistad según ciertas pruebas de actitud y valor administradas antes de que se conocieran los estudiantes entre sí. Sacó en conclusión que "dada una adecuada oportunidad para que un par de miembros conozcan sus actitudes propias, aunque no antes de tal oportunidad, podía predecirse la atracción de un par antes de realizarse ésta" (35, 96). Los datos reunidos en otros ambientes por lo general dan apoyo a la hipótesis de que la gente se siente atraída cuando cree sustentar en común actitudes y valores importantes.

Para el teórico que escriba en la tradición psicoanalítica, la formación espontánea de grupos depende de condiciones que generan una identificación interpersonal. Freud (14) sostuvo que dos o más personas se identifican entre sí cuando han substituido uno y el mismo objeto -un líder o un ideal que los" guía en vez de su ego ideal". Escritores posteriores propusieron que un conjunto de gente se identifica entre sí, y forma por ello un grupo, cuando emplean los mismos objetos como medios de liberar conflictos internos similares. Cohen (8) ofrece un enfoque parecido al analizar la formación de pandillas delincuentes de clase baja; afirma: Los muchachos que no creen alcanzar los estándares sociales del éxito se reúnen por haber adoptado en común valores que pueden satisfacer, y que son antitéticos a los de toda la sociedad. Janis presenta en el capítulo 6 un análisis más detallado sobre el funcionamiento de las identificaciones personales en la formación y funcionamiento de grupos.

Los teóricos (para quienes la formación de grupos es el resultado de las ventajas que la gente cree obtener de la membresía), elaboraron una concepción distinta. Thibaut y Kelley (43) opinan que cuando dos o más personas entran en contacto,

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inician un proceso exploratorio para "probarse" y descubrir qué ganarán y qué darán de mantener una relación activa. De acuerdo con este enfoque, los grupos surgen cuando varias personas encuentran que sus necesidades se interrelacionan de tal modo, que todas sacarán suficiente satisfacción de una interacción continua.

Solo pueden satisfacerse las necesidades sociales de gran parte de la gente mediante la interacción con otra gente. Las tendencias afiliativas, que proporcionan gran parte de la motivación para formar grupos, parecen tener varias fuentes. Por ejemplo, Schachter (36) demostró que los individuos sujetos a situaciones que aumentan la ansiedad experimentan, si bien no todos, un fuertísimo deseo de estar con otra gente. Afirma que la reducción de ansiedad producida por la presencia de otros se deriva en parte de que cada persona ayuda a la otra a definir la naturaleza de su trastorno emocional y a encontrar las respuestas apropiadas que habrán de dársele. Festinger (12, cap. 14) ha afirmado, en forma parecida, que los grupos tienden a construir un único punto de vista sobre el mundo -una realidad social-, que utilizan para validar sus creencias sobre el ambiente y sobre sí mismos cuando no existe un control independiente o no se dispone de él. Scott (38) dice que funcionan procesos similares respecto a los valores, pues la gente tiende a validar sus puntos de vista sobre lo que está bien moralmente, acudiendo a las normas y estándares de grupos respetados. Por lo tanto es de esperarse hallar grupos especialmente prevalecientes entre un conjunto de personas caracterizadas por un elevado estado de ansiedad o incertidumbre respecto a la validez de sus creencias y valores. Al parecer, concuerda con esta suposición la significativa incidencia de grupos entre los adolescentes.

Designación externa

En algunos grupos se deriva el ímpetu original para su formación, de que ciertas gentes están tratadas por otras de modo homogéneo, y no por el deseo de lograr un objetivo o por las necesidades de quienes se hacen miembros. Desde luego, las formas de clasificar una población son muy variadas. Puede dividirse a la gente en categorías por el color de su piel, el cabello o de los ojos y por su edad, su sexo, talla, peso, habilidad, lugar de nacimiento, lengua, aficiones, ocupación, ingresos monetarios, educación, religión y muchos otros atributos. En ciertas condiciones, que por desgracia no se entienden bien, uno o más de esos rasgos personales se vuel-ven socialmente importantes, y se reúnen a los individuos que los presentan en categorías preceptúales o cognoscitivas como las de los adolescentes, viejos, mujeres, motociclistas, montañeses, emigrantes, inválidos, "pobres",graduados universitarios, artistas, negros, judíos, mormones o gente que habla un lenguaje distinto. Otros se conducen en relación a las personas así divididas según su inclusión en la categoría. La segregación perceptual o cognitiva produce la segregación conductal. Los miembros de una categoría socialmente definida descubren que se espera de ellos ciertas formas de conducta y que se les dan o niegan ciertas oportunidades simplemente a causa de su membresía en una categoría. La interdependencia entre miembros se desarrolla porque la sociedad les da "un destino común".

Aunque está claro que a menudo los grupos se forman debido a este tipo de desig-nación externa, solo en líneas generales se entiende la naturaleza de los procesos

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implicados y las condiciones que los generan. ¿Qué determina que un rasgo personal dado se vuelva una base socialmente significativa de categorización? ¿Por qué se segrega tan a menudo a la gente por la edad, el sexo, el color de la piel y la educación y tan rara vez se la segrega por características visibles como el color de los ojos y la talla? Y una vez desarrollada una categoría socialmente significativa, ¿qué determina las respuestas de los en ella situados? ¿En qué condiciones el experimentar un destino común hace surgir propiedades de grupo como la cohesividad, normas o estándares, metas y diferenciación de papeles? Aunque se ha escrito mucho en forma especulativa, se han dedicado poquísimas investigaciones sistemáticas a proporcionar respuestas definitivas.

2.3.4 PROPIEDADES DE LOS GRUPOS

El estudio de la dinámica de grupo se preocupa de fenómenos que surgen cuando un conjunto de individuos, por las razones que sea, se han vuelto lo bastante interdependientes para ameritar el nombre de grupo. Su meta es elaborar una teoría sistemática que explique esos fenómenos por explicar. ¿ Qué conceptos son adecuados para incluir en una teoría de grupos? ¿Qué propiedades pueden atribuirse adecuadamente a un grupo?

Estas preguntas han sido fuente de interminables controversias en toda la historia de las ciencias sociales. Alcanzaron su máximo en los años veinte, cuando se debatió el concepto de mente de grupo. * En aquella época se creía que el tema fundamental hacía referencia a la "realidad" de los grupos. Por una parte estaban quienes afirmaban: un grupo existe por encima de los individuos que lo componen y posee atributos distintos a los de sus miembros. Según este enfoque, tiene significado decir que un grupo se reúne,piensa, decide, resuelve problemas, logra solidaridad, se vuelve organizado y tiene una estructura, una cultura o un sistema de valores. Los oposicionistas sostenían que solo los individuos tienen realidad y que cualquier término creado para describir un grupo careo ce de referencias empíricas concretas. Solo los individuos pueden pensar, decidir y actuar; se creía que la atribución de tales características a un conjunto de personas carece de base empírica sólida y que implicaban las falacias gemelas de la "materialización" y de la "personificación".

Para gran parte de los teóricos contemporáneos, es inútil discutir la "realidad". El término mente de grupo en la actualidad sufre descrédito, no tanto por haber reservas sobre la realidad de los grupos, sino por sus deficiencias como concepto científico. Jamás se ha definido claramente; no se han establecido satisfactoriamente ni sus propiedades conceptuales, ni sus referencias empíricas. Sin embargo, se acepta fácilmente un término como tamaño de grupo, aunque se refiere a un conjunto de personas, pues no es difícil concebir medios probables de determinar el número de personas consideradas miembros de un grupo particular. De acuerdo al actual punto de vista, cualquier concepto claramente definido conceptual y funcionalmente es candidato adecuado para que se le incluya en una teoría de grupos, se refiera a una persona sola o a una colección de individuos.

Durante las primeras etapas de elaboración de una teoría, se sacan los términos usados para describir grupos sobre todo del lenguaje diario, y se tiende a explicar los

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problemas de investigación en tales términos. ¿ Qué determina la lealtad de un grupo? ¿Cómo se explican las diferencias existentes en la persistencia para lograr las metas del grupo?

El lector puede acudir a un interesante artículo de F. H. Allport, para obtener una explicación retrospectiva sobre esta controversia y una evaluación de su status actual.

Aunque términos como lealtad de grupo, estilo de liderazgo, efectividad de grupo y meta de grupo sirven bastante bien para la comunicación ordinaria, es sumamente difícil especificar sus referencias empíricas exactas, y pueden quedar ambiguos, alcanzando tan solo un limitado valor como conceptos teóricos. El progreso teórico depende en grado considerable del éxito tenido en aclarar las referencias empíricas de los términos empleados al describir grupos.Supóngase que va a estudiarse la solución de problemas mediante comités. Podría desearse caracterizar cada comité investigado de acuerdo con su nivel de "inteligencia". ¿Cómo proceder?, ¿qué se quiere expresar exactamente con tal término?, ¿ qué medidas deben usarse para medir la "inteligencia de grupo"? Se tienen dos posibilidades lógicas. Aplicar pruebas de inteligencia a todos los miembros de los comités y emplear la calificación promedio de cada comité para medir su inteligencia, o pedir a cada comité que trabaje como grupo en una serie de problemas graduados según su dificultad, para caracterizar la inteligencia de cada uno conforme al éxito obtenido al resolver los problemas. Los dos procedimientos dan significados empíricos fundamentalmente diferentes al término "inteligencia de grupo". El primero se refiere a una característica de cada miembro del grupo tomado por separado, mientras que el segundo se refiere a una propiedad del grupo tomado como un todo. Cada procedimiento resulta en una clara definición funcional, pero el significado del término es por completo diferente, dependiendo de cuál procedimiento se use.Cattell (6) propuso como explicación que los términos usados para describir un grupo pueden referirse a cualquiera de tres "conjuntos de descripción de grupos"; a) características de los individuos que constituyen la membresía (variables de población); b) atributos del conjunto de miembros considerado como un todo (variables de sintalidad) * y e) relación que existe entre los miembros del grupo (variables estructurales). La primera definición de "inteligencia de grupo" ya sugerida, al referirse a la inteligencia promedio de los miembros del grupo, emplea una variable de población. La segunda, al referirse a la ejecución del grupo como un todo, usa la variable sintalidad. Si se usaran los gustos y rechazos interpersonales indicados para caracterizar la "estructura de afecto" del grupo, se estaría empleando una variable de estructura.

El lenguaje empleado para describir grupos tiene muchos términos también usados para describir individuos. De ellos resultarán confusiones innecesarias si no se tiene el cuidado de especificar el tipo de descripción de grupo al que se refiere el término. Si se dice que el grupo es "amistoso", ¿quiere afirmarse que está compuesto de gente amistosa (variable de población) , que su política apoya los intereses de otros grupos (variable de sintalidad) o que lo caracteriza las relaciones interpersonales entre los miembros (variable estructural)? El término "grupo autoritario", ¿se refiere a

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uno cuyos miembros tienen altas calificaciones en una prueba de lo autoritario o a uno con patrón central de relaciones autoritarias entre los miembros? Por "grupo de status elevado", ¿se hace referencia a un grupo cuyos miembros ocupan posiciones respetadas en la comunidad o a uno cuyas actividades le dan gran valor en comparación con otros grupos? Y si se habla de la "edad" de un grupo, ¿se menciona el promedio de edad de los miembros o el tiempo transcurrido desde la formación del grupo? Identificar el papel de descripción de grupo al que el término se refiere ayuda a aclarar su significado empírico y es un primer paso hacia su definición funcional.

Desde luego, elaborar una teoría sistemática sobre los fenómenos de la vida en grupo es un proceso constante que implica un refinamiento progresivo de los conceptos contenidos en la teoría. Ese refinamiento exige una preocupación simultánea por los requerimientos teóricos y funcionales. Si el investigador no tiene por lo menos una noción general del uso teórico del concepto, carecerá de bases para elegir una definición funcional adecuada. E incluso la más elegante teoría queda en formalismo vacío si no tiene un firme apuntalamiento operacional. Según avanzan las investigaciones, surge un cuerpo de hallazgo, cada uno de los cuales encaja en el esquema teórico general, y los conceptos adquieren un significado teórico y funcional cada vez más preciso. La tarea de las investigaciones es refinar dichos términos y ampliar la aplicabilidad empírica de la formulación teóricaque se está desarrollando.

2.3.5 UN ESQUEMA TEÓRICO GENERAL

Una amplia orientación teórica, cuyos principales rasgos se describen brevemente en los párrafos siguientes, sirvió para elegir los materiales de la literatura sobre dinámica de grupo y reunidos en las secciones del presente volumen. Ese esquema te6rico permitió dada a gran parte de esa literatura una estructura razonablemente coherente, a modo de captar mejor las interrelaciones teóricas existentes entre los hallazgos de que se informa. Una infortunada consecuencia de este procedimiento fue excluir ciertas investigaciones que no encajaban fácilmente en el esquema teórico. Es de esperarse que los futuros trabajos permitan construir un sistema te6rico capaz de ordenar mayores hallazgos sobre la naturaleza de los grupos.

Los artículos elegidos para la Segunda Parte definen la naturaleza de los grupos y la membresía de grupo. Como antes se indica, se concibe al grupo como una serie de personas cuyas relaciones las hacen interdependientes. El grupo tiene un "límite" de membresía, y varias consecuencias acaecen a una persona por estar situada "dentro" de un grupo particular o "fuera" de él. Además, el grupo puede tener carácter dinámico y quizá habrá fuerzas que actúen sobre el individuo para acercado o alejado del grupo. Reflejan tales fuerzas la tendencia de las personas a ir al grupo, abandonado o resistirse a abandonado, o el encontrar resistencia al intentar cruzar los límites de membresía del grupo. La constelaci6n de tales fuerzas determina la cohesividad de cualquier grupo.

En la Tercera Parte se discuten las presiones existentes para uniformar los grupos. Es probable que las personas interdependientes se comprometan en cierto grado de comunicación y comparen sus creencias, valores y conducta con los de otros del

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grupo. De tal interacción los miembros tienden a desarrollar un juego común de creencias, -o "realidad social", y expectativas normativas, o "estándares de grupo". Se supone que la magnitud de la tendencia de la persona a aceptadas, depende del grado de atracci6n que el sermiembro del grupo ejerza sobre ella. Por eso, el "poder" de un grupo para influir sobre su¡ miembros se relaciona con su cohesividad. Los otros miembros del grupo tenderán a rechazar toda persona que persistentemente se desvíe de las creencias o valores predominantes en el grupo.

La Cuarta Parte estudia los determinantes del poder y sus consecuencias e influencias sobre los grupos. Según se comprometen los miembros de un grupo en la interacción, ejercen cierto grado de influencia entre su capacidad de una persona para influir sobre otros y modelar el curso de los acontecimientos constituye su "poder" en el grupo. Existen distintas bases cualitativamente diferentes para medir el poder obtenido por un individuo, y es de esperarse que afecten tanto su conducta como la de otros hacia él. Los grupos se diferencian por las bases de poder que con. ceden a los miembros y por la distribución del poder entre éstos.

La Quinta Parte define el liderazgo y discute la ejecuci6n de funciones de grupo. Puede concebirse que un grupo exista en un ambiente y esté situado en él. Algunas situaciones son más favorables para el grupo que otras. Ciertos actos, ejecutados por uno o más miembros del grupo, pueden cambiar la situación del grupo dentro de su ambiente. Si la conducta de una persona hace que el grupo se mueva hacia situaciones más favorables o mejore su capacidad de ejercer el "liderazgo" en el grupo. En principio, es posible que cualquier miembro del grupo ejecute actos de liderazgo, pero es de esperarse que los grupos se diferencien considerablemente en la distribución real de tales actos entre los miembros. La naturaleza de tal distribución causa efectos diseminados en otros aspectos del funcionamiento de grupo.

La Sexta Parte describe la naturaleza de los procesos motivacionales en los grupos. Los miembros individuales tienden a desarrollar preferencias por la situación del grupo en su ambiente. Esas metas personales por el grupo pueden entrar en un proceso de "decisión de grupo", del que surge la "meta de grupo". El procedimiento que use un grupo para tomar decisiones -a qué miembro se permite participar, reglas para combinar preferencias individuales hacia una meta de grupo, etc.- afecta la naturaleza de la meta elegida y la motivación de los miembros para contribuir a las actividades del grupo dirigidas a esa meta. Los grupos pueden lograr sus metas o no, lo que provoca variadas consecuencias en el funcionamiento del grupo y en la autoestima de los miembros.

Finalmente, la Séptima Parte define las propiedades estructurales de los grupos. Los miembros de un grupo tienden a desarrollar varias relaciones interpersonales, que tienen cierto grado de estabilidad y que constituyen las propiedades estructurales del grupo. Entre las relaciones más importantes están la atracción interpersonal (que proporciona una "estructura sociométrica"), la comunicación (que da una "red de comunicación"), la interacción relacionada con el trabajo (que genera una "estructura de trabajo") y la influencia interpersonal (que forma una "estructura de poder"). Las propiedades de esas estructuras, así como su grado de centraliza-

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ción, sus relaciones y su estratificación, afectan el funcionamiento del grupo, y la posición del miembro en cada estructura influirá sobre el grado de satisfacción que derive de ser miembro.

REVISIÓN DE INVESTIGACIONES INFORMADAS EN LA SEGUNDA PARTE

El material presentado en esta sección enfoca algunas relaciones fundamentales que pueden existir entre persona y grupo. La primera selección se tomó de Zajonc (cap. 4), quien revisa las investigaciones encaminadas a responder a una de las primeras preguntas hechas en la psicología social experimental:¿Qué consecuencias ejercidas sobre la conducta de una persona se derivan de la simple presencia física de otros individuos? Zajonc examina dos situaciones básicas. Primera, el individuo investigado ejecuta alguna labor frente a un público de espectadores pasivos; en la segunda, ejecuta la tarea en presencia de otros que también están dedicados a la misma actividad. ¿En qué se diferencia la ejecución del individuo en cada situación de ejecución cuando trabaja en aislamiento? Los resultados resumidos por Zajonc muestran que incluso en condiciones de interdependencia débil la presencia de otros puede producir notables efectos sobre la conducta de una persona.

Siegel y Siegel (cap. 5) examinan las relaciones persona-grupo de "membresía" y "referencia" en su informe sobre un experimento natural diseñado para estudiar cambios de actitud ocurridos entre estudiantes universitarias tras un cambio de residencia. Al principiar el experimento todas las estudiantes expresaron el deseo de que se las asignara el año siguiente al mismo grupo residencial; tenían el mismo grupo de referencia. Como no era posible satisfacer todas las preferencias, hubo una "elección" al azar, resultando que algunas muchachas se volvieron miembros de su grupo de referencia y otras no. Las mediciones de actitud tomadas antes y después de este cambio de membresía revelaron que el cambio de actitud de un sujeto estaba en función de las normas de su nuevo grupo y de su grupo de referencia. El cambio mayor ocurrió cuando se rechazó de principio el grupo de membresía impuesta, para llegar a ser después el grupo de referencia.

En el capítulo 6, Janis examina las causas y consecuencias de "identificarse" con un grupo. Por suponer que esos fenómenos se revelarán con mayor vivacidad en condiciones de peligro extremo, utilizó investigaciones y observaciones realizadas durante la segunda Guerra Mundial. Demostró que la ansiedad surgida durante el combate eleva la identificación del grupo y documenta una variedad de sorprendentes consecuencias que se desprenden de la identificación.

El concepto de cohesividad de grupo, que ha llegado a tener un lugar central en las teorías sobre dinámica de grupo, se refiere a la relación persona-grupo de "atracción a la membresía". En el capítulo 7, Cartwright discute problemas implicados en la medición de la cohesividad de grupo y en el refinamiento de su significación teórica. Enumera varios rasgos de los grupos que, se ha demostrado, afectan la atracción hacia la membresía e informa de hallazgos de investigación sobre las consecuencias de la cohesividad de grupo.

En el capítulo 8, Radloff presenta resultados obtenidos en un experimento planeado para probar la hipótesis de que las necesidades de autoevaluación de la

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persona respecto a lo correcto de sus opiniones hacen surgir en ella tendencias de afiliación. Los hallazgos apoyan la opinión de que los individuos pueden llegar a depender de los grupos para validar socialmente sus creencias y que tal dependencia es a menudo fuente de atracción hacia la membresía de grupo. Los datos de Radloff también indican que las respuestas afiliativas de sujetos primogénitos o únicos están afectadas con mayor fuerza por necesidades evaluativas variables que las de sujetos nacidos posteriormente.

Los dos capítulos finales estudian la aplicabilidad de la teoría de la disonancia cognoscitiva a la conducta social. La noción central de esta teoría es que "la existencia simultánea de -cogniciones que de una u otra forma no encajan juntas (disonancia), hace que la persona se esfuerce por adaptarlas mejor de algún modo (reducción de la disonancia)". Aronson y Milis (cap. 9) razonan, en concordancia con esa concepción, que si la persona ha sufrido una iniciación desagradable para poder entrar en el grupo, su cognición de que ha pasado por una experiencia desagradable a causa de la membresía origina disonancia con la cognición de que ciertas cosas del grupo no le gustan. Una manera de reducir tal disonancia, afirman, es elevar la apreciación de lo atractivo que es el grupo. Presentan pruebas para mostrar que los individuos sujetos a una iniciación desagradable encuentran, de hecho, más atractivo el grupo que quienes se hacen miembros sin pasar por una ini6iación severa, Gerard y Mathewson (16) han reproducido esos resultados en condiciones algo diferentes o en el capítulo 10, Festinger y Aranson discuten de modo más general las formas en que la interacción de grupo puede ser a la vez fuente de disonancia y medio de reducirla.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Cartwrht, Darwin y Alvin Tandler (1971), “ Dinámicas de grupos”,Ed. Trillas, reimp. 2005, México, DF

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CAPÍTULO III

CARACTERÍSTICASDE LOS

GRUPOS

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CAPÍTULO III

3. CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS

3.1 CARACTERÍSTICAS DE LOS GRUPOS EFECTIVOS

Al hablar de grupos y máxime de grupos efectivos no podemos sustraemos al análisis de la acción cooperativa y la acción competitiva; la primera implica que todos los integrantes tienen una conexión intelectual y emocional con los objetivos y las actividades del grupo. Se destaca entonces, el desarrollo y la evolución de todos los miembros del grupo, y no el desarrollo de un solo miembro seleccionado del mismo. El supuesto básico es que cuando el grupo ayuda a todos a desarrollarse, se logra la evolución máxima de cada uno de sus miembros, creándose así una sociedad interdependiente.La segunda, es decir, la acción competitiva, aparece como una cualidad humana más primitiva que la acción cooperativa. La competencia ocurre menos en el reino animal que la cooperación. Cuidadosas observaciones realizadas con bebés confirman que en la especie humana la conducta competitiva ocurre antes de que el niño aprenda a cooperar para alcanzar una meta grupal.Por otro lado, en experimentos donde se observaron en un primer momento conductas de cooperación en los individuos, con el tiempo se identificó que éstos realizaban conductas de cooperación con individuos con características similares a las de ellos, para posteriormente manifestar conductas de competitividad con estos últimos.Resulta interesante analizar los resultados de estos experimentos porque al considerar que como seres humanos contamos con una tendencia en nuestros actos más orientada a la competencia, esto nos obliga como personas y específicamente como maestros a encontrar caminos o estrategias orientadas a promover que las conductas de cooperación sobrepasen a las de competencia, sobre todo porque con esta proporción aseguramos de alguna manera que el beneficio será global y abarcará a todos los miembros del grupo.Debemos entonces tener mucho cuidado cuando introduzcamos condiciones de competitividad en las actividades de aprendizaje que se diseñen para alcanzar los objetivos requeridos, ya que estas actividades con orientación a la competencia entre los miembros del grupo tienden a incrementar la tensión de los participantes de manera individual y grupal. Si la tarea a desarrollar es sencilla, para la mayoría de los participantes no implicará mayor gasto de energía y por consiguiente no creará mayor tensión; sin embargo, se sabe que si la tarea es demasiado simple no provocará ni la mínima tensión necesaria para motivar a los participantes al desempeño de la misma. Por otro lado, si la tarea requiere mayor precisión y control (mayor grado de complejidad), los resultados con respecto a la competitividad son menos predecibles; desde luego las conductas de los participantes en este sentido dependerán de las experiencias individuales previas con respecto a situaciones de trabajo bajo estrés.Resumiendo, la propuesta específica de este material está orientada a que como docentes estemos conscientes de qué características deseamos que estén presentes

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en nuestros grupos académicos; al concientizamos de ello procuraremos, en la medida de lo posible, elegir aquellas actividades fomentadoras de estas características deseables y por otro lado, nos mantendrán alertas para eliminar características no deseables en nuestros grupos.Aquel grupo que pretenda considerarse efectivo deberá observar las siguientes características que son el resultado de la revisión de las propuestas de diferentes autores, algunos las mencionarán con un nombre otros con otro, pero al final tratan de decimos que en un grupo efectivo:

Los miembros se comprenden y se respetan entre sí. La comunicación es abierta. Los integrantes se responsabilizan de su aprendizaje y conducta. Los miembros cooperan. El grupo establece lineamientos para tomar decisiones. Los conflictos se enfrentan abiertamente y se busca resolverlos de forma

constructiva.

3.1.1 EL MODELO DE GENE STANFORD

Después de haber revisado las propuestas de varios autores que han realizado trabajos en el área del desarrollo de grupos, se puede concluir que poseen varios elementos en común; aunque algunas son más completas que otras. En la experiencia de la autora manejando grupos, ha encontrado que Gene Stanford ofrece un modelo bastante completo en esta área; es este modelo precisamente el que servirá para que el grupo viva cada una de las etapas por las cuales, de acuerdo con la autora, todo grupo pasa a 10 largo de su existencia.Stanford comentó en su momento que su sistema para el desarrollo colectivo de grupos se derivó en gran parte de su experiencia como profesor de inglés en la Escuela Hartan Watkins de Enseñanza Media de Ladue, Missouri. Él pensaba en un principio que la personalidad del profesor era responsable de la calidad de la interacción de los estudiantes en el salón de clase. Pensaba, asimismo, que si el profesor era receptivo, sincero, sensible, comprensivo y estaba dispuesto a dar a sus discípulos la libertad para ser ellos mismos, era seguro que resultarían buenos procesos colectivos.Aunque los estudiantes parecían en un primer momento felices de interactuar con él de forma libre, continuaban estando a la defensiva entre ellos mismos. Es cuando se le ocurre introducir en su clase actividades estructuradas para cambiar conductas de los estudiantes. El resultado de esto 10 convenció de que estas actividades de entrenamiento pueden ser un factor clave para convertir una clase en un grupo efectivo.Si se han revisado las definiciones de otros autores con respecto a lo que ellos entienden por dinámica de grupo, resulta importante conocer cómo define Stanford a la dinámica de grupo: "La dinámica de grupo examina la manera en la cual se comporta la gente en grupos e intenta comprender los factores que hacen más efectivo un grupo. Examina estilos diferentes de dirección y patrones de influencia, en los procesos por los que se toman decisiones en el grupo, las normas; es decir, ideas de lo que es comportamiento o procedimientos adecuados en el grupo, el

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modelo de comunicación, y factores como desenvoltura y cohesividad."7 Como se puede apreciar nuevamente entenderemos a la dinámica de grupo de forma general como la manera en que se comporta el grupo y todo lo que ocurra como consecuencia.Stanford (1982) propone una gráfica (véase la figura 5. 1) para ilustrar las diferentes etapas por las que atraviesa un grupo a lo largo del tiempo en que convive. Su gráfica resulta interesante ya que marca cómo se espera que sea el comportamiento del grupo con respecto a la productividad (véase eje vertical) a lo largo del tiempo (véase eje horizontal), dependiendo de la etapa que el mismo esté viviendo; es así como se observa en un primer momento la productividad es poca para ir aumentando paulatinamente (claro, esto será posible siempre y cuando el manejo del mismo sea adecuado) hacia la adquisición de un mayor grado de productividad, desde luego se espera una baja en la misma cuando el grupo atraviese por alguna etapa de conflictos o esté finalizando su conjunción como tal.

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TiempoFig. 5. 1. Etapas de desarrollo de grupo, según el modelo de Gene Stanford.


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A continuación se describen las cinco etapas para el desarrollo de un grupo.

Etapa 1. Orientación . Los estudiantes tienen la necesidad de saber cómo será esa nueva situación. . Los esfuerzos se concentrarán en describir lo que se espera que suceda en el

curso de las clases. . Los esfuerzos se concentran también en la búsqueda de familiarización de los

miembros entre sí. . Los estudiantes se preguntarán: ¿qué va a ocurrir aquí?, ¿cómo será el

sistema de calificaciones?, ¿cómo será el método del profesor?, ¿será fácil o difícil la materia?, ¿quiénes son las personas que están aquí?, ¿cómo son?, ¿dónde me acomodo con esta gente?, ¿cómo seré tratado aquí? Buscarán con quién aliarse o descubrirán fuentes de conflictos futuros.

Cuando nos encontramos ante el grupo por primera vez es cuando se inicia la etapa de orientación, lo cual no quiere decir que sólo se deberá trabajar en ella ese primer día. La etapa de orientación de prolonga a lo largo del desarrollo del grupo.

1. Las letras con sangre entran Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.

Etapa: Orientación.Nivel educativo: últimos semestres de la carrera de Administración. Nombre de la materia: Costos.Número de alumnos: 30.

Las letras con sangre entran

El profesor A es un experto en la materia que imparte. Tiene 19 semestres consecutivos impartiéndola en el tronco común de Administración. Sus evaluaciones ha sido hasta ahora no mayor de 2.5 (en una escala del 1 al 7, donde 1 es lo mejor), y con frecuencia son menores de 2.0; aunque muchos de sus alumnos lo consideran un buen profesor, la mayoría -si es posible- evita inscribirse en alguno que otro de sus cursos, pues a pesar de que le reconocen sus conocimientos, la experiencia diaria de la clase suele ser (dicho en sus propias palabras) una tortura. "Ustedes están aquí para aprender", suele decir para motivar a los alumnos del profesor A, "así que no esperen palabras bonitas ni tratos especiales. Yo sé sobre esto y ustedes no, quien quiere aprovechar mis conocimientos hágalo! Y hágalo bien L... quien no, de una vez tramite su baja si no quiere estar como los de la fila de allá (señalando con su mano), que son tan masoquistas que me quieren ver de nuevo. Ahora sí me aprenderé sus nombres, muchachos (dirigiéndose a los repetidores), porque generalmente sólo dos tipos de nombres suelo recordar: los de ellos, por razones obvias, y los de los alumnos excelentes, que ciertamente son muy pocos en -esta materia. Así que hagan el esfuerzo de ser de estos últimos."Al explicar las reglas del curso durante el primer día de clases, el profesor A incluye en su estrategia para hacer que los alumnos participen el uso de fichas con matrículas, para así, al azar y sin conocer los nombres de -sus alumnos, sea

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verdaderamente justa la evaluación, por sorpresa. "Además, ellos me obligan a hacerla así... nunca participan espontáneamente y yo sé que tienen dudas."El profesor se enorgullece ante sus compañeros de departamento académico del buen control de grupo que tiene en todas sus clases y recomienda alas nuevos maestros el viejo adagio de "las letras con sangre entran" y qUe el "uso del látigo" es lo que hace falta en todas esas aulas ruidosas donde el maestro invierte media clase en juegos para entretener a los alumnos en lugar de dedicarse a enseñar. Los grupos que dirige este profesor se distinguen por el trabajo arduo bajo presión, "¡para que los alumnos adopten la cultura de la institución!", y por un índice constante de alumnos reprobados, porque. "...en todos los grupos normales hay alumnos malos y ini hablar!, es la rezaga normal de cualquier proceso educativo".

Preguntas de aplicación y/o reflexión

1. Lista 3 conductas del profesor A que hayan llamado tu atención:2. Menciona 3 reacciones de los estudiantes ante las conductas emitidas por el profesor A:3. ¿Qué necesidades de los estudiantes no fueron cubiertas por el profesor

A con respecto a la etapa de orientación?

Instrucciones: Lee cuidadosamente el siguiente caso.Etapa: Orientación.Nivel educativo: Segundo semestre de preparatoria. Nombre de la materia: Matemáticas II (en inglés). Número de alumnos: 25.

Lista 3 conductas de la profesora B que hayan llamado tu atención:1. Menciona 3 reacciones de estudiantes ante las conductas de la profesora B:2. ¿ Qué necesidades de los estudiantes fueron cubiertas por la profesora B con

respecto a3. la etapa de orientación?4. ¿ Qué diferencias encuentras entre las conductas del profesor A y de la

profesora B, teniendo en mente el objetivo de poner los cimientos para desarrollar la etapa de orientación en sus respectivos grupos?

Conductas útiles a desarrollar en esta primera etapa.

El profesor deberá explicar a los alumnos: El contenido del curso. Los requerimientos del curso. El trabajo académico que deberá realizar.

. El comportamiento esperado en el aula. El sistema de calificaciones.

Además es recomendable:

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. Aprenderse el nombre y los apellidos de cada alumno y dirigirse a ellos por su nombre. . Que se contesten todas las preguntas aun cuando sean repetidas, inteligentes o absurdas. . Incluir al inicio del curso una descripción de uno mismo.. Relacionar aspectos no sólo académicos, por ejemplo, gustos, intereses, etcétera.. Que el trato para los diferentes estudiantes sea equitativo.. Nunca humillar, apenar o ridiculizar, molestar o reírse de un alumno, y si algún com-pañero lo hace, hay que actuar rápidamente para arreglarlo.Probablemente la realización de este tipo de actividades y sugerencias parezca demasiado obvia, pero no podemos asegurar que la mayoría de los profesores las lleven a cabo; hay, por ejemplo, maestros que nunca llegan a aprenderse el nombre de sus alumnos.A esta primera etapa también se le conoce como encuadre, de acuerdo con Zarzar Charur (1996) y algunos autores. Él sugiere que se realicen las siguientes actividades, las cuales a excepción de la marcada con asterisco, comulgan con las recomendaciones de Stanford:

1. Presentación de los participantes.2. Análisis de expectativas.3. Presentación del programa.4. Plenario de acuerdos sobre cómo organizarse. 5. Prueba de diagnóstico.

TÉCNICAS RECOMENDABLES A UTILIZAR EN ESTA PRIMERA ETAPA

¿Qué técnicas son recomendables para desarrollar en esta primera etapa, buscando: disminuir la ansiedad de los participantes, lograr un buen nivel de familiarización con los mismos, llegar a aprender los nombres, conocerlos y que te conozcan un poco más, "preparar el terreno" para dar inicio a las actividades de aprendizaje planeadas y poder iniciar la revisión de los contenidos del plan de estudio?

Tarjetas con nombres (repartir tarjetas para que cada persona escriba su nombre y la coloque en un lugar visible para el resto del grupo).

Autopresentaciones (cada integrante tomará de uno a tres minutos para hablar sobre sí mismo ante el grupo.

Cadena de nombres (en círculo, una persona dirá su nombre, el siguiente dará el nombre de la persona que le antecedió y el suyo, y así sucesivamente).

Cuestionarios (ejemplo, una persona en este grupo... véase Anexo 1). Entrevistas y presentación (se organizará el grupo en parejas, cada uno

entrevistará al otro y después ante el grupo se presentarán mutuamente. Proyectos artísticos (emblemas, cartelones, collage, etcétera). Lista de soy (hacer una lista con 10 características que describan a cada uno y

lo exponga al grupo). Descripción de segunda mano (se designan parejas; platicarán por unos 15

minutos y posteriormente cada uno se presentará al otro). Oraciones incompletas (se hará un listado de oraciones y los participantes las

completarán; se espera que con las proyecciones realizadas al completar las oraciones se pueda llegar a conocer mejor a la persona).

Celebridad huésped (se presentará a cada persona después de haber indagado datos sobre la misma).

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Como se observa, prácticamente no es necesario contar con materiales demasiado rebuscados para implementar alguna de estas técnicas, lo más importante será tener siempre muy presente qué se pretende alcanzar al implementarla; es decir, tener muy claro cuál es el objetivo a conseguir.Al final del texto se encuentra una recopilación de técnicas de integración grupal que son el resultado de las aportaciones de diferentes profesores que han participado en cursos anteriores; se pueden encontrar ya clasificadas de acuerdo con las etapas del modelo de Gene Stanford.

Etapa 2 Establecimiento de normas

Esta etapa es crucial en el desarrollo de un grupo hacia la madurez, es aquí donde los miembros aprenden a organizarse en un equipo eficiente.

Las responsabilidades de los miembros del grupo son definidas durante esta etapa y los miembros aprenden qué clase de conductas son premiadas por el grupo.

Si el grupo ha completado más o menos con éxito los ejercicios de familiarización y confianza de la etapa de orientación, es probable que la cohesión en el grupo sea elevada.

Durante esta etapa, el profesor debe realizar actividades para inculcar en el grupo las habilidades y aptitudes necesarias para el trabajo de grupo eficaz. Para tal logro es necesario que el grupo avance hacia la madurez, estableciendo las siguientes normas:

1. Responsabilidad de grupo. El liderazgo emerge del grupo mismo; todos contribuyen al trabajo colectivo.2. Conformidad con otros. Los miembros se escuchan unos a otros en forma profun-da, engranan sus ideas para integrar una sola propuesta grupal.3. Cooperación. Los miembros se ayudan unos a otros en lugar de competir unos contra otros.4. Toma de decisiones por acuerdo general. Las decisiones son hechas por el grupo sin imposiciones a la minoría.5. Afrontamiento de problemas. Los desacuerdos son afrontados, en vez de ignorados; se buscan soluciones.

1. Los estudiantes en la institución bancaria

Instrucciones: Lee cuidadosamente el siguiente caso:A. ContextualizaciónEtapa: Establecimiento de normas.Nivel educativo: octavo y noveno semestres de la carrera de Administración. Nombre de la materia: Escuela Práctica.Número de alumnos: 12.

B. Descripción de la situación

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Los estudiantes en la institución bancariaDurante el semestre agosto-diciembre se llevó a cabo una escuela práctica en un Departamento Académico de Administración. Esta escuela práctica fue realizada para una empresa de servicio, en este caso fue un banco de la localidad.Al principio del semestre se reunieron todos los alumnos con los dos profesores coordinadores de la escuela y con el coordinador del banco, para llevar a cabo un Programa de Inducción en la Industria Bancaria. Después de haber realizado el Programa de Inducción, se presentó a los alumnos y profesores los objetivos que se buscaban en el estudio que se iba a realizar durante el semestre.Objetivo de la escuela práctica: servir de vehículo de aprendizaje vivencial, en el mundo real de trabajo, a los alumnos dé la institución que se encuentren más allá de la mitad de su carrera profesional. Este método rinde beneficios directos a los estu-diantes, a los profesores del instituto, al propio instituto y a la empresa.Posteriormente, el grupo de alumnos se reunió con los coordinadores y elaboraron un plan de trabajo para realizarlo durante el semestre. Dentro del plan de trabajo se considero el tiempo necesario para que los alumnos se integraran como grupo, de tal forma que la productividad del equipo cumpliera con las expectativas y requerimien-tos de la escuela práctica.El proceso de trabajo se inició con una junta con los alumnos, los coordinadores de la institución y el coordinador de la empresa. Se formaron grupos de trabajo entre los alumnos, decidiendo entre ellos mismos cómo quedarían agrupados, tomando en cuenta el tipo de trabajo y la carrera que cada uno estaba estudiando. Se nombró a un coordinador general del grupo de alumnos y además se formaron tres grupos de trabajo, nombrando a un coordinador de cada uno de ellos.Al momento de distribuir cada una de las sucursales del banco que los alumnos iban a visitar, se presentó un conflicto para definir quiénes iban a ir a cada una de ellas. Se les dio a elegir al principio a cada uno dónde le convendría más, de acuerdo con el lugar donde vivía y si estaba o no cerca de su casa. Con esta prioridad se resolvió parte del problema, la otra parte del problema se solucionó dando oportunidad de ponerse de acuerdo entre ellos mismos a través de un consenso.En la última parte de la escuela práctica los alumnos tenían que elaborar un reporte final y hacer una presentación a la directiva de la institución bancaria. Los alumnos, con la supervisión de los coordinadores, decidieron repartir el trabajo y asignar la parte de presentación a los que ellos consideraban más preparados y tenían más habilidad para llevar a cabo la presentación final, que es un evento muy importante para todas las partes involucradas.

Preguntas de aplicación y/o reflexiónRealiza un análisis del caso "Los estudiantes en la institución bancaria" contrastándolo con las cinco normas que marca la etapa 2:¿Cómo se da la responsablilidad de grupo?¿Consideras que existió la norma conformidad con otros? Y de ser así, ¿en qué te basas para afirmarlo?¿Qué conductas claras de cooperación se observaron en el grupo?¿Existió la toma de decisiones por acuerdo general? En caso afirmativo, ¿cómo fue que ocurrió?

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¿Qué opinas de la manera como se resolvió el conflicto presentado?

Casos II

1. Algún problema?

Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso:

ContextualizaciónEtapa: Establecimiento de normas.Nivel educativo: segundo grado de secundaria. Nombre de la materia: Tecnología de Computación. Número de alumnos: 28.

Algún problema?

Los alumnos del segundo grado de Tecnología de Computación muestran en ocasio-nes irresponsabilidad al no llevar el material que utilizarán para sus prácticas (discos), a pesar de que cuentan con él desde el inicio del ciclo escolar. Los alumnos argumentan que por carecer de equipo de cómputo suficiente (se tienen 4 computadoras), no tendrán oportunidad de utilizarlos en la clase, ocasionando el atraso del avance en la planeación, provocando el bajo aprovechamiento de esos alumnos.

También muestran descontento constante en las clases porque algunos compañeros

utilizan con mayor frecuencia las computadoras y realizan mayor número de prácticas que los que no llevan el material.Preguntas de aplicación y/o reflexión

¿Qué medidas llevarías a cabo para solucionar esta situación? Trata en este momento de centrar tus sugerencias con respecto a la segunda etapa: establecimiento de normas.De las cinco normas de esta segunda etapa, ¿cuál crees que es la que tiene poca o nula presencia en esta situación, afectando más determinantemente a la misma? Explica el porqué de tu respuesta.

El profesor deberá: Centrar las actividades de instrucción en el grupo y no tanto en su persona. Dependiendo del tipo de actividad a realizar, organizar los grupos con el

número adecuado de participantes. Elegir a los integrantes de los equipos al azar. Acomodar los escritorios en círculo. Clasificar los productos finales de las tareas a realizar. Invitar a los alumnos a establecer metas de grupo. Ser observador cuando haya discusiones en el grupo, e intervenir con

discreción y pertinencia.

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-


Redirigir preguntas. Premiar el comportamiento que realmente se desee. Fomentar la asertividad.

. Edad promedio (véase Anexo 2).

. Contribución forzada: dé a los estudiantes un tema a discutir que sea actual; antes,deberá colocar al grupo el círculo; se espera que todos los miembros del grupo vayan aportando ideas al respecto. Es importante tener un listado con los nombres de los participantes para ir llevando el control de las intervenciones. Se deberán dar las siguientes indicaciones al inicio de la actividad: cada persona de este grupo deberá contribuir con ideas por lo menos una vez (2 es opcional), no es conveniente que vayan participando en el orden en que estén sentados sino de forma aleatoria para no forzarlos a participar y que se vayan sintiendo cómodos para intervenir. Al término de las rondas de participación comparta las notas que tomó a lo largo de la actividad y cuestione al grupo con respecto a la vivencia que tuvieron: ¿cómo se sintieron?, ¿quién tomaba más iniciativa?, ¿quién permaneció más callado y por qué?, etcétera.

. Caso de secuestro (véase Anexo 3).

. Cuadros de Bavelas (véase Anexo 4).

. Supervivencia en las Montañas Rocosas (véase Anexo 5).

Se espera que como resultado de esta etapa el grupo sepa cómo controlar su funcionamiento, reglamentar las tensiones negativas que pudieran surgir y por consenso intervenir activamente para modificar la situación no deseada en beneficio de todo el grupo y del logro de los objetivos.

Etapa 3. Conflictos Es difícil en un principio entender que un grupo que se encontraba trabajando

productivamente hasta un cierto momento, de repente comience a presentar expresiones abiertas y manifiestas de hostilidad y conflictos.

Es inevitable que en el proceso de convertirse en un grupo maduro se presente un periodo de conflictos, el cual puede ser a veces breve, y en otras ocasiones dolorosamente largo.

Todo grupo entra en un periodo de conflicto, si han tenido éxito al pasar por las etapas anteriores.

Las causas pueden ser variadas; una posible explicación es que al permitir la aplicación de la norma última de la etapa anterior, en donde se busca afrontar los problemas y no ocultarlos, problemas que comúnmente no serían expresados, bajo estas condiciones sí lo son.

Otra posible causa es el hecho de que los miembros quieran poner a prueba al profesor con respecto a la sinceridad de tratar los problemas en forma abierta.

A veces el conflicto que estalla después de la etapa de establecimiento de normas es una expresión de rebeldía en contra de la guía del profesor.

La etapa de conflictos puede ser vista como una reacción natural a una intimidad interpersonal aumentada, resultado del desarrollo colectivo que se ha venido promoviendo.

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Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.Etapa: Conflictos.Nivel educativo: Segundo grado de primaria. Nombre de la materia: Todas.Número de alumnos: 25.

Niño problema?En su mayoría el grupo está compuesto por niños de familias muy acomodadas, y con usual mala conducta y paradójicamente con un buen rendimiento. escolar.Se desarrolla una complicación al ingreso de un niño, Vicente, quien al llegar tenía 8 años. Vicente estuvo en el curso anterior en un centro particular igual que el nuestro pero con un planteamiento pedagógico muy diferente. Las elevadas calificaciones obtenidas en ese centro le dieron la fama de superdotado; sin embargo en las prime-ras pruebas que se le aplicaron prácticamente no sabía leer ni escribir.Su familia, muy conocida y poderosa en la ciudad, habían hecho de él un niño muy consentido y caprichoso, desconsiderado con todos e incluso reafirmaba su valor en su mal comportamiento.La llegada de este niño complicó a la maestra, y lograr el control de la clase se convirtió en un reto diario.Los alumnos en su mayoría correspondían al mismo modelo de educación familiar; por lo tanto, Vicente se convirtió con mucha facilidad en el líder de la clase. La profe-sora por un momento pensó que la solución era pedir que lo cambiaran de salón, ya que dadas las características de los otros chicos, la clase se había convertido en un caos. Al inicio del año escolar se habían propuesto como metas de la escuela: buscar reflexión en los alumnos, no autoritarismo, conducta empática del profesor con los alumnos y buscar crecimiento personal junto a la mejora académica y la comunicación abierta. Todas estas buenas intenciones se le estaban escapando de las manos y a pesar de haber recurrido a muchos modos para lograr la disciplina, la maestra fracasaba a diario en sus intentos. Una tarde se sentó a buscar una alternativa que le ayudara a salir de este lío. Empezó por analizar uno a uno sus alumnos, tratando de buscar creativamente sus posibilidades. El grupo tenía en común un coeficiente intelectual bastante alto, había nacido entre ellos una solidaridad envidiable, tenían un estilo equivocado de franqueza o grosería que los caracterizaba, la mayoría de sus padres se conocían y no tenían muchos límites establecidos en sus casas.

Preguntas de reflexión:

¿Qué alternativas de solución recomendarías a la maestra? ¿Pedir el cambio de salón para el niño es una verdadera solución al problema?,

sí/no y ¿por qué?

Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.Etapa: Conflictos.Nivel educativo: Tercer grado de secundaria. Nombre de la materia: Español.

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Número de alumnos: 30

Las consignas de la maestra

Desde los anteriores periodos lectivos, la maestra Susana es responsable de la asignatura de Español con los alumnos de tercer grado, cuyas edades fluctúan entre los 14 y 15 años. Ella es una maestra con 25 años de labor docente, que considera que su experiencia es suficiente para manejar adecuadamente un grupo.Un día normal de clase con 30 estudiantes comienza con la petición de los deberes realizados en forma general y con voz fuerte; la escala de enojo comienza a subir a medida que los alumnos pretenden explicarle que la tarea que solicita no era de la manera que lo pide sino de otra, se agrega a esto el incumplimiento de las tareas por parte de varios alumnos. La maestra responde de manera explosiva endilgando calificativos inapropiados a los alumnos.Al reinicio de clases luego del recreo obliga a los jóvenes a quitarse los suéteres (abrigo liviano) ya que ella (de 50 años aproximadamente) considera que para esa hora del día su uso es antihigiénico. Se debe aclarar que la ubicación del plantel y la época del año hacen necesario el uso de tal prenda.Preguntas de aplicación y/o reflexión:

¿Qué conductas de la maestra identificas como posibles fuentes de conflicto? ¿Cómo se te ocurre que podría mejorar la situación de esta clase, con respecto

a la conducta de los alumnos y de la maestra?

El profesor deberá: Explicar que el conflicto puede ser una fuerza positiva. Proporcionar apoyo y aliento a los estudiantes que se sienten ansiosos con

respecto a expresiones abiertas de conflicto. No hacerse más autoritario. Utilizar la audición activa. Responder a los sentimientos ocultos en las palabras de los estudiantes.

TÉCNICAS RECOMENDABLES PARA DESARROLLAR EN ESTA TERCERA ETAPA

Envío de mensajes en primera persona. Los mensajes deberán ser asertivos. Se espera que estructurando los mensajes con la siguiente fórmula, se mejorará la situación:

Cuando tú... -se especifica la conducta del otro que nos molestó-, Me siento... -el sentimiento experimentado ante esa conducta-, Porque -la razón que se pensó ante el hecho-.

En el Anexo 6 se propone un ejercicio de cómo ante situaciones diferentes, podemos responder con conductas de sumisión o agresión, en lugar de conductas asertivas que sería 10 más indicado.

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Negociaciones de no perder. El conflicto es usualmente resultado de dos o más partes invo1ucradas que quieren distintas cosas. El primer paso para dar solución a esta situación es identificar el conflicto; el paso siguiente es pedir soluciones posibles; después se deberán examinar las alternativas para ver si cualesquiera de ellas es aceptable para ambas partes. Una vez descubierta una solución, el guía deberá revisarla con cuidado para asegurarse que las partes invo1ucradas están dispuestas a comprometerse con ella.

La estrategia de los 4 pasos:

- PRIMER PASO. Emplear la audición activa para determinar qué está pensando y sintiendo la otra persona.

- SEGUNDO PASO. Trasmitir al otro que uno entiende y acepta los sentimientos reflejados en la proposición de la persona.

- TERCER PASO. Describir al otro los propios sentimientos usando un mensaje en primera persona.

- CUARTO PASO. Encontrar en negociaciones de no perder, el acuerdo original.

Inversión de papeles. Cuando surja un conflicto entre dos alumnos, sugiera que intercambien papeles de modo temporal; esto ayuda a promover la empatía y, por consiguiente, la comprensión por ambas partes.

Usted dice "Yo digo". Cada participante en el conflicto debe resumir primero, a satisfacción de la otra persona, el punto que el otro individuo estaba estableciendo. Entonces y sólo entonces, el que habla puede pasar a hacer su propia declaración. Si la otra persona no estuvo satisfecha con el resumen, el que habla debe hacer preguntas a la otra persona antes de continuar, hasta que resulte un resumen preciso.

La estrategia 3R. Una de las personas en conflicto comienza por establecer lo que ha hecho la otra persona; motivos por los cuales él se ha sentido resentido. La otra persona debe escuchar sin interrumpir. Posteriormente cada una de las partes en el conflicto hacen un requerimiento: dirán por turnos lo que el otro puede hacer para hacerlo sentir mejor. El paso de reconocimiento tiene dos partes: primero, la gente involucrada indica cuáles de los requerimientos de la otra persona estaría dispuesta a satisfacer y, segundo, el resto del grupo hace proposiciones respecto a las cosas que reconocen como agradables en la otra persona.

Mediación de una tercera persona. Es pertinente aclarar que el papel de un mediador en un conflicto no es indicar quién "tiene la razón" y quién está "equivocado", sino ayudar a las dos partes a llegar a un acuerdo o solución satisfactoria mutua.

Etapa 4. Productividad

Todo lo que ha pasado hasta este punto desde que se reunió el grupo es para llegar a este momento. La clase se ha convertido en una unidad de. trabajo madura, poseedora de las habilidades y actitudes requeridas para la interacción

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efectiva en las actividades de aprendizaje. Los estudiantes están listos para trabajar juntos, para realizar las tareas y

actividades de aprendizaje de forma constructiva. Será frecuente ver a los miembros con su atención dividida entre el trabajo

común para el logro de los objetivos y sus necesidades interpersonales; esto último debido a que por el tiempo que ha transcurrido han logrado estrechar lazos afectivos que se manifiestan en necesidades de socialización.

Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.Etapa: Productividad.Nivel educativo: Segundo grado de primaria. Nombre de la materia: Todas.Número de alumnos: 30.

B. Desarrollo

El arreglo del salón de clases

!Sil una de las primeras sesiones para iniciar el nuevo ciclo escolar, y después de dar la bienvenida a los niños qué conforman el segundo grado sección A de primaria, se pasó a la organización del curso para lo que se invitó a los alumnos a participar dando ideas de cómo podríamos hacer más agradable nuestra estancia en el salón de clase; los niños empezaron diciendo que el salón no estaba en buenas condiciones materiales de limpieza" por lo: que empezaron a hacer una. lista en. el pizarrón de los aspectos que deberían mejorar)! otra con los materiales que se necesitarían.Después de esto decidieron que la mejor manera de lograr acondicionar el salón sería través de la formación de equipos, entre quienes se repartiría el trabajo y la ad-quisición de los materiales. Todos los alumnos mostraron entusiasmo en participar y cooperar, aparte de que también podrían involucrar a sus papás en dicha actividad pues el salón requería ser pintado, las ventanas ser lavadas, y las paredes ser adornadas; al papá de un alumno, que es serigrafista, se le pediría que hiciera dibujos grandes para adornar el salón, además le pedirían a sus mamás macetas para adornar el salón con el compromiso de cooperar en el cuidado de las mismas.Todo quedó planeado y al día siguiente los niños asistieron con los materiales nece-sarios para iniciar los arreglos; sin embargo por la organización escolar, la tarea no pudo ser llevada a cabo sino pasados tres días, por lo que los niños se mostraban inquietos y desesperados porque querían comenzar el arreglo de su salón.Por fin, en el día que iniciamos, todos cooperamos en la limpieza, acondicionamiento y decoración del salón de clase. Cabe aclarar que fue importante para los niños contar con el apoyo y la cooperación incondicional de sus papás, ya que mientras unos lavaban pisos, otros barrían, limpiaban bancas y paredes, para posteriormente pintar las y llenar de ambiente agradable en el salón.

Preguntas de reflexión:

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¿Qué conductas crees que contribuyeron a la productividad en este salón?

Reflexiona y comenta: ¿por qué crees que no es tan frecuente como quisiéramos este tipo de conductas en las escuelas?

Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.Etapa: Productividad.

Nivel educativo: Octavo semestre de Lic. en Comercio Internacional.Nombre de la materia: Escuela práctica. Número de alumnos: 6.

Preguntas de reflexión:Esquematiza la estrategia seguida por el profesor y los alumnos para ser productivos:¿Qué papel tuvo la retroalimentación en el proceso para el logro de la productividad?El profesor deberá:

Ayudar al grupo a conservar sus habilidades. Estar preparado para un retroceso temporal. Esperar alteración entre el trabajo encaminado a las tareas encomendadas

y el trabajo con respecto al mantenimiento de las relaciones interpersonales.

Actividades: . Proyectos de grupos pequeños. Se divide el grupo en subgrupos de cuatro u ocho

estudiantes y se les solicita realizar un proyecto sobre tópicos especificados en el plan de la materia, regularmente se pueden utilizar subtemas de un tema mayor que se está estudiando en la clase. Cada grupo deberá realizar investigaciones independientes sin la supervisión directa del profesor. Transcurrido el tiempo asignado, cada grupo informa acerca de sus descubrimientos al grupo completo.

. Discusiones de grupo Comprende tres fases:

a) La fase de (al los estudiantes son introducidos al trabajo del día o (tema a revisar rayada por el profesor).b) Un periodo de actividad donde los estudiantes realizan la tareas o actividades de aprendizaje asignadas (se reúnen en grupos pequeños de 5 o 6 alumnos).c) Por último, un periodo de integración para extraer conclusiones en plenaria.

Simulaciones. Permite a los alumnos vivenciar y adquirir experiencia sobre ciertos tópicos, esto hará que perciban la realidad de una forma distinta. No se debe olvidar que la situación a desarrollar deberá estar muy bien planeada por parte del profesor para evitar confusiones y sobre todo dejar muy claro el objetivo de la actividad a desarrollar.

Interpretación de papeles. En vez de hablar simplemente respecto a problemas, los estudiantes los actúan, obteniendo la experiencia de "ser" la persona involucrada en "x" situación. Esta técnica es en parte similar a la simulación con la diferencia de que ésta es una técnica más flexible; los alumnos pueden ser más espontáneos y más libres en sus representaciones.

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Proyectos fuera del aula. Es muy importante buscar que los alumnos apliquen fuera de la escuela lo que aprenden dentro del aula; aquí conviene pedir proyectos que impliquen investigación de problemas sociales a través de entrevistas, encuestas, observaciones, estudios de casos y de campo. Para ello es conveniente que se formen equipos de 5 a 6 integrantes y que el profesor marque muy bien los criterios del proyecto a realizar, cuidando que la tarea encomendada sea pertinente para los contenidos de la clase.

Etapa 5. Terminación El grupo presentará incremento de conflictos; es una forma algo primitiva pero

muy humana de manejar las separaciones: "si estoy enojado contigo, puedo separarme más fácilmente".

Se espera un decaimiento en las habilidades del grupo: debido al tiempo transcurrido y al trabajo realizado, el grupo se encuentra cansado. . El letargo puede estar presente. En un momento dado el grupo podrá manifestarse a través de intentos frenéticos por trabajar bien.

Puede existir incluso cólera o enojo hacia el profesor.

Instrucciones. Lee cuidadosamente el siguiente caso.Etapa: Terminación.Nivel educativo: Universitario.Nombre de la materia: Escuelas psicológicas. Número de alumnos: 35

Preguntas de reflexión: ¿Cómo evaluarías la conducta del Profesor "X" con respecto a la etapa de

terminación? ¿De qué manera crees que afecte a sus alumnos (tanto positiva como

negativamente) la conducta del profesor X?

Lista por lo menos cinco actividades que recuerdes haber vivido tanto como alumno ycomo profesor al término de algún periodo escolar. Se vale viajar en el tiempo, puedes irhasta tu infancia.

Conductas útiles a desarrollar en esta quinta etapa

El profesor deberá: Reconocer que el grupo está terminando realmente. Alentar a los estudiantes a expresar sus sentimientos verdaderos con respecto

a la terminación. Ayudar a los estudiantes a revisar la experiencia vivida. Ayudar al grupo a inmortalizar la experiencia. Explorar maneras en que los estudiantes puedan comenzar a reinvertir su

energía emocional. Atar cabos sueltos.

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Actividades: Fotografía. Promueva la toma de la fotografía oficial del grupo. Artículos. Ayúdeles en la elaboración de camisetas, llaveros, lápices, plumas,

etc., alegóricos a la terminación del curso. Amigo secreto. Permita que se realice el sorteo de papelitos con los nombres

de todos los integrantes del grupo; a la persona que le tocó en suerte recibirá diariamente algún mensaje, regalo, sorpresa, etc., por parte de "su amigo secreto". Al concluir el ciclo, se hará público quién era el amigo secreto de cada uno.

Lo mejor que sucedió. Haga que espontáneamente los alumnos participen con-tando qué fue lo mejor que les ocurrió en el tiempo en que duró el curso.

Cápsula del tiempo. Se puede enterrar al inicio del curso o periodo escolar un contenedor con objetos, pensamientos, ideas, preocupaciones, deseos, que cada uno de los miembros desee, así al final los recobrarán y conocerán cómo se pensaba o qué objetos se poseían en el tiempo cuando se realizó la actividad.

Mensajes positivos. Se colocan en la pared el número de hojas de acuerdo al número de integrantes del mismo, cada una con el nombre de un miembro del grupo y se pide que cada uno exprese un pensamiento o sentimiento positivo en la hoja de cada participante.

CONCLUSIONES

Un profesor que promueve el respeto, la capacidad de arriesgarse, la decisión, la resolución de problemas y la cooperación, estará en mejor posición de convertirse en facilitador del aprendizaje. Cuando los alumnos experimenten y aprendan juntos, sentirán mayor libertad para expresarse, comunicarse e interrelacionarse con el resto de sus compañeros, observando, analizando y evaluando para ayudar e instruir a los demás.Cada vez se vuelve más apremiante que desde los hogares hasta los salones de clases se promuevan actividades orientadas a la consecución de metas en conjunto; a simple vista y con un poco de sensibilidad podemos visualizar cómo una tarea determinada del ámbito que sea, será por tendencia natural más fácilmente realizable si se hace en conjunto.Es nuestra obligación o mejor dicho debería de ser nuestro gusto que nuestras clases están orientadas no sólo a que los alumnos aprendan conocimientos. Delords (1996), en su libro La educación encierra un tesoro, plantea que la enseñanza de los conocimientos es sólo uno de los pilares de la educación. El autor citado nos invita a considerar los otros tres pilares: el que los maestros fomentemos el aprender a hacer, el aprender a vivir juntos y el aprender a ser.Estos dos últimos puntos son casi siempre olvidados por la mayoría de nosotros, los profesores. Esta propuesta busca llamar la atención de ustedes maestros, a trabajar arduamente en ellos. ¿Están dispuestos?

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3.2 EL CRUPO COMO PODER EDUCADOR

"La fuerza o potencia del grupo, su dinámica, puede traducirse en fuerza educadora o modeladora, y por tanto no sólo puede usarse sino que no debe desperdiciarse en la acción educativa", tal sería la síntesis del presente capítulo.

Hemos señalado que en la concepción moderna de la educación el eje de la actividad escolar se ha desplazado hacia el educando, ubicándolo a éste en un medio. Y el medio específicamente humano es el GRUPO SOCIAL. (Y podemos anticipar que el medio específicamente educador es el Grupo Escolar).

Pero, ¿qué es lo que enlaza a la educación y a la Dinámica de Grupos? ¿El grupo puede efectivamente educar? ¿Qué tipos de poderes tienen los grupos? ¿En qué coinciden las técnicas de grupo y la acción educadora como creadoras de relaciones humanas? ¿Qué significa hablar del grupo como educador? Y si esto es así ¿qué rol le compete al profesor o maestro entonces?

Trataremos de ir señalando cómo se produce una confluencia entre los temas que interesan a los pedagogos y los aportes que trae la Dinámica de Grupos. Se podrá ver entonces que el aproximarlas no es meramente caprichoso.

1. Confluencias entre Educación y Dinámica de grupos.

Dewey ha dicho que nunca educamos directa sino indirectamente a través del medio-ambiente. El mismo filósofo define claramente qué se entiende por medio-ambiente, cómo no se da organismo vivo sin medio y cómo éste es la continuidad del ser viviente. Lo que podríamos llamar una parte externa del sujeto l. El medio-ambiente es la posibilidad de nuestro de nuestro desarrollo; de él extraeremos lo que nos él estimula y actúa nuestras potencias. Sólo tenemos dentro de ese marco.

Según tal concepción, educar (o la función del educador) es estricta y únicamente crear un medio-ambiente que favorezca o produzca las experiencias con su concomitante aprendizaje. Las experiencias que el educando tendrá con ese medio serán de diferente tipo, a los efectos de la tarea escolar (pueden ser hábitos, conocimientos, destrezas, actitudes, ideales, apreciaciones, habilidades), pero todas han de permitir ese "más" que queda como disposición para la conducta futura.

Por un lado, pues, encontramos que hay teorías pedagógicas que conciben al quehacer educativo como la preparación de un medio para que en él se produzca el crecimiento.

La Dinámica de Grupos, por su parte, ha venido a demostrarnos que los que han de actuar con grupos -es decir 100 que han de usar el medio-ambiente humano- pueden hacerlo hoy de modo científico, o sea conociendo las leyes a que obedece la acción grupal y cuáles son las técnicas comprobadas que se pueden emplear para canalizar y hacer efectiva la dinámica del grupo.

Vemos, pues, la confluencia de dos orientaciones hacia una misma dirección: El educador (el, por naturaleza, creador de ambientes humanos, es decir, grupos) posee ahora la sistemática para tal uso. Lo que se hacía empírica o intuitivamente se ha tecnificado, puede organizarse más científicamente.

Esta confluencia era, por otra parte, previsible apenas se reconociera, en la situación de clase, un hecho patente que de tan visible no se veía: la clase es un

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grupo.En la concepción tradicional que buscaba el desarrollo de la mente individual, tal

aspecto era descuidado o no percibido. Como realmente no importaba la situación grupal, no se buscaba la explotación de la fuerza transformador a del grupo sobre sus integrantes. La concepción moderna o renovada nos induce a prestar atención a ese fenómeno. Y a través de sus postulados nos lleva a no ignorar, a poner en juego, el poder educador del grupo que es especialmente adecuado para generar ciertas capacidades o aptitudes tan importantes hoy como lo era anteriormente la posesión de conocimientos o datos.

2. ¿Puede el grupo educar?Pero, ¿el grupo puede efectivamente educar? La Dinámica de Grupos ha señalado que el grupo puede tener varios tipos de efectos (o poderes), entre los que señalamos:

1. Efecto terapéutico (o de ayuda). Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencias, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situación con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas.

2. Efecto psicoterapéutico. Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas de grupo.

3. Efecto educativo. Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. En tal caso, existirá coincidencia entre el fin y lo que denominamos efecto. La dinámica del grupo se encauzará directamente a producir aprendizajes, de diversa índole, entre sus miembros.

Pueden organizarse grupos con el fin de tomar decisiones o resolver problemas. En ellos también se producirá efecto educativo aunque no sea el fin expreso del grupo. En términos generales, en esta obra nos estamos refiriendo al grupo que tiene como fin expreso el de aprendizaje. Las técnicas que se describen más adelante, muchas de ellas de discusión, han sido replanteadas desde el ángulo de tal objetivo. Repetimos, pues, que todo grupo puede de tener efecto educativo pero que existen grupos que se organizan con el fin educativo especialmente y que vuelcan toda la energía modeIadora del grupo en ello. En el primer caso, se puede tratar de un efecto secundario, no en el segundo.

La Dinámica de Grupos y en especial sus técnicas, se convierten así en armas o instrumentos del educador. Pero esto implica varias exigencias: que el educador ha de conocer las técnicas y entrenarse especialmente en su manejo; que el grupo de clase debe efectivamente ser considerado como un grupo, debe funcionar como tal, es decir, atenerse a las regulaciones de la Dinámica de Grupos; que deberán abandonarse prejuicios y tradiciones rutinarias en cuanto al concepto de educación.

Esta tarea de revisión será muy importante para una adopción efectiva de nuevas ideas y para la producción de cambios en 106 sistemas educativos. A continuación mencionamos a modo de ejemplo una norma que se deriva de la Dinámica de Grupos y que supone el respeto de la exigencia que antes citáramos.

Los grupos se caracterizan por tener una estructura interior. Existen funciones mínimas verificables o roles también verificables que deben ser desempeñados. Ignorar esto es condenar al fracaso toda acción sistemática con grupos. Los grupos

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tienen o buscan una forma interior, una estructura más o menos clara de relaciones formales entre sus miembros.

Por ello, lo primero que hacen (y esto es particularmente importante en el campo de la enseñanza) las técnicas -que persiguen aumentar la natural energía Modeladora del grupo- es otorgar estructura al grupo, darle un mínimo de organización para que sea tal. Así una técnica simple, como el "Phillips 66", exige como primera medida que el grupo conste de seis miembros, que cuente con un Director y un Secretario (dos funciones claras) , que se acepte una regulación temporal (seis minutos) y que se de respuesta a una pregunta o planteo. En esta técnica vemos quizá el mecanismo más simple de organización. (Obsérvese que las funciones del secretario son Únicamente las de copiar lo que le dictan y la de leer en voz alta; con otras técnicas tendrá mayor gama de funciones). Lo importante por tener en cuenta es que no hay grupo que pueda operar si no crea una mínima organización interna.

De aquí que los educadores que se dediquen a utilizar las técnicas de grupo deberán respetar ese principio general de la Dinámica de Grupos, so pena de fracaso. Ello implica, a su vez, una mente dispuesta al cambio en los educadores.

3. Educación y comunicación.

Pero existen otras líneas de confluencia entre las preocupaciones de los pedagogos y la Dinámica de Grupos. En su obra ya citada, Dewey identifica "educación" con "comunicación". Comunicación es participar algo en común, signi-ficando ello no la acción mecánica o externa de realizar una tarea conjuntamente con otros, sino el percibir el mismo grado de conmoción interna emocional que el otro (con-sentir).

Para Dewey esa situación es la única que explica cómo puede pasar un elemento cultural a otra persona (en síntesis, cómo se puede educar). La experiencia compartida es la única posibilidad para que un futuro socio adquiera la igual percepción de un contenido sostenido por el grupo social al que se está incorporando. Además, el tema de la "comunicación" es doblemente importante, si se lo ve desde el ángulo de la naturaleza de las sociedades. en las que vivimos hoy: sociedades democráticas. Éstas, por su índole de sociedades abiertas, exigen el máximo de comunicación y fluidez interior, y el máximo de comunicación y apertura hacia otros grupos o sociedades. La naturaleza misma de la democracia como relación humana es requerir, abrirse y brindar el máximo de relaciones, la mayor cantidad de puntos de contacto, y el máximo grado de apertura hacia los demás. En una palabra, el mayor grado de comunicabilidad posible.

La educación, pues, para una sociedad de nuestro tiempo, se ve requerida a brindar capacidades para comunicarse y habilidades para aumentar los canales de comunicación, además de ser ella misma esencialmente un proceso de comunicación.

Por su parte -y aquí se produce la confluencia- las técnicas. de grupo son técnicas para comunicarse, para organizar mejores. relaciones humanas, son instrumentos que permiten convivir. Son teóricas que permiten aprender a comunicarse y aprender a convivir.

Hallamos un desafío en nuestro tiempo: hoy tenemos que enseñar a convivir.

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¿Qué mejor recurso que utilizar las técnicas pertinentes para ello? Es entonces cuando se ve al educador dotado de un elemento valioso para lograr ese objetivo, con las técnicas, de grupo a su disposición. Con ellas puede lograr el incremento de la comunicabilidad, al par que le permiten realizar la misma educación considerada como idéntica a comunicación.

Lo que antecede significa, por vía negativa, que no sabemos comunicarnos, que espontáneamente no sabemos actuar en grupos:

"Los grupos no nacen, se hacen" dice ]ack R. Gibb. Hay que aprender a actuar en grupo, actuando en grupo. Cuando hemos adquirido las habilidades para convertir al grupo en operante y para seguir creciendo dentro de él, hablamos entonces de "grupos maduros" y de "miembros maduros del grupo". Toda comunicación será entonces educativa (a la manera de la nutrición), y se estará incrementando la comunicabilidad. Lograr tal madurez es parte de la tarea educadora. Y requiere un esfuerzo sistemático. No bastará pronunciar el término "grupo" o "equipo" como si fuera una receta milagrosa. Hay que ayudar a los grupos a crearse. Ello implica conocer sus técnicas y leyes.

4. Liderazgo grupos y educación.

Añadimos otro elemento que denota la confluencia entre educación y Dinámica de Grupos. Las funciones observables de liderazgo han permitido a la Dinámica de Grupos clasificar distintos grupos (permisivo, autocrático, paternalista, democrático, participativo). Ahora bien, en una sociedad Democrática -con aquel máximo grado de participación en los intereses comunes por parte de todos- las funciones de liderazgo no pueden ser patrimonio de unos pocos sino requisito de todos. Si todos tienen la posibilidad (y de algún modo el deber) de desempeñar funciones de liderazgo, es lógico que han de tener un entrenamiento concreto en esas funciones, y el mejor camino es el desempeño en los grupos. y la encargada de realizar ese entrenamiento es la educación.

La educación, en un sentido moderno, es la creación de un sistema de relaciones humanas, persiguiendo la mejor calidad de tal tipo de relaciones.

La Dinámica de Grupos, que se ocupa forzosamente de las relaciones humanas, ha observado sus diferentes tipos, los ha clasificado, ha experimentado las consecuencias en cada tipo de relación. Habitualmente, las relaciones se clasifican como autocráticas (de violencia) ,democráticas (de tipo contractual) , individualistas (de laissez faire), paternalistas (forma suavizada de la autocracia) .

Ahora bien, deseamos señalar que en nuestra vida podemos a veces estar manejándonos con varias de ellas, según el medio en que estamos actuando. Y que además no debieran ser consideradas como tipos de relaciones totalmente aislados, sino como un "continium". Queremos decir que la humanidad, los grupos y nosotros mismos podemos ser ubicados dinámicamente en momentos o estadios diferentes de una línea de las relaciones humanas que se modifica.

La línea o el continium de las relaciones humanas se mueve en una dirección que va de la dependencia hacia la independencia. No se trata pues de distinciones rígidas; lo que implica, por tanto, multiplicidad de variantes. En

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última instancia, se trata de recorrer un camino que lleva de la "inmadurez" hacia cada vez más "madurez", y la línea se continuará aún.

Tales etapas las recorrió la humanidad, las recree el individuo en la escuela y en el hogar, y las recorren también los grupos cuando se van entrenando.El proceso evolutivo de las relaciones humanas: de la dependencia a la independencia.

No somos pues simplemente "democráticos" o "individualistas"; en nuestra vida y en diferentes grupos nos podemos mover en diferentes estadios o momentos de ese "continium". Lo que importa es avanzar en la dirección.

Señalemos que tanto la Dinámica de Grupos como la educación están interesadas en tal proceso de avance, o sea que el individuo sea más maduro e independiente.

Para completar lo que antecede, bajo otro ángulo, podríamos insinuar que las relaciones humanas han recorrido estos tres (al menos) momentos:

1. Lucha: enfrentamiento de intereses opuestos.2. Coexistencia: tolerancia de intereses opuestos.3. Participación o colaboración: concurrencia en lo común sin renuncia a los propios intereses.

(Ello puede ejemplificarse en la historia. Los dos bloque, capitaneados por la URSS y EEUU han recorrido las primeras dos etapas. La Iglesia, que recorrió persecución de infieles y luego tolerancia y libertad de cultos, semeja encontrarse o haber iniciado al tercer estadio, con actitudes como el Concilio Ecuménico Vaticano)

Este esquema de los tres momentos puede ser aplicado a múltiples situaciones relacionales, y nos posibilita ver en qué etapa se han detenido o se encuentran actualmente. La etapa de lucha es la más primitiva, es la de la violencia (que tiene las solas alternativas de autoritarismo autocrático o paternalista). (Tal esquema nos permitiría insinuar que los movimientos estudiantiles universitarios, cuando se enfrentan a los profesores como esgrimiendo intereses opuestos, se encuentran aún en la etapa primitiva de las relaciones humanas, y que deben, por tanto, avanzar rápidamente hacia nuevas formas de relaciones).

Finalmente, podemos señalar otro elemento de confluencia: educación es igual a crecimiento. La Dinámica de Grupos persigue en términos generales, a través de sus técnicas, igual fin: que los individuos se desarrollen, que crezcan, que maduren.

5. Una pregunta difícil. . .

Hasta aquí hemos señalado ciertas coincidencias o confluencias. A algunos quizá le parecerán meras consideraciones teóricas. Quizá perciban la similaridad de ideas pero no logren ver cómo se ensambla concretamente la Dinámica de Grupos con la tarea educativa diaria. Más claramente, algunos educadores suelen preguntar: ¿cómo puedo dictar mi materia con técnicas de grupo?

Formulada así la pregunta, resulta muy difícil de responder. Porque ahí surge la pregunta que cierra el capítulo anterior: el conflicto entre una organización

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educativa de tipo tradicional y el intento de colocación de mecanismos dirigidos a otros fines. Con todo, podemos ir aproximándonos de otro modo al problema.

Supongamos que formulamos la pregunta así: ¿Cómo pueden los alumnos, considerados como grupo, y actuando en grupo, aprender o adquirir los conocimientos y capacidades deseables o previstos?

Nos animamos a decir que en general, la incorporación supone varias cosas:

1. El replanteo del rol del profesor o maestro, quien deja de ser el depositario de la verdad que debe transmitir a una mente, para convertirse en un miembro del grupo, con una (o varias) función de guía, como un estimulador y organizador del aprendizaje, como un supervisor de una tarea que es ejecutada fundamentalmente por otros y no únicamente por él. Funciona como director de lo que se suele denominar "grupo grande".Asumirá ciertas funciones especiales (guía, asesor, director, experto) según las técnicas que vayan a emplearse. Al mismo tiempo habrá de ser el entrenador en la adquisición de las habilidades grupales por parte de los alumnos.

2. Todos los contenidos previstos en el plan de estudios y que vayan a ser empleados con técnicas de grupo, habrán de ser ya parece más fácil responder. técnicas de grupo de modo o traducidos a experiencias, para que puedan ser vividas como tales en la situación grupal. Habíamos insistido, anteriormente, en la comparación entre las dos concepciones de educación. Quizá ahora se vea claro por qué a una, la tradicional, le van a sobrar las técnicas de grupo, mientras que la otra no va a poder prescindir de ellas.

3. Lo postulado anteriormente se interpreta más claramente -y sobre todo se ve su factibilidad- si se acude al aporte de la Teoría del Curriculum o Planeamiento Integral de la Educación, como es llamado habitualmente en la Argentina 2. Las técnicas del Planeamiento -considerado como una diferente organización didáctica- brindan un material re armado y adecuado a su posibilidad de experiencia. El Planeamiento facilita normas para organizar un plan de estudios por áreas o funciones sociales, por unidades, respetando y alcanzando objetivos operacional-mente definidos, y evaluando los resultados verificables.

4. Intentar usar técnicas de grupo sin este previo rearmado, es decir, sin un paso inicial a la nueva concepción educativa, es muy laudable, pero muy riesgoso. Sólo pareciera conveniente hacerlo ala manera de demostraciones, pero no para un empleo totalmente orgánico. Ya que es necesaria la adaptación del material de aprendizaje así como la adaptación del educador y de los educandos a la nueva situación.

Sin embargo, indicamos desde ya que no hay otra alternativa. La estructura de la educación tradicional no se presta para, el empleo sistemático de las técnicas de grupo. Con todo, teniendo en cuenta y siendo concientes del conflicto y riesgo, debe intentárselas dentro de un marco experimental. Quizá el mismo ingreso de las técnicas permita acelerar el proceso y hacer que se llegue más plenamente a una etapa totalmente moderna de la educación. En tal sentido, creemos que tal aporte puede significar acelerar la dirección de la transición.

5. Estamos viviendo una situación de transición y la dirección que lleva es, cada

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vez más hacia una concepción moderna' de la educación. Las técnicas del Planeamiento, que se difunden en nuestro país, permiten que el material sea seleccionado, organizado y ofrecido de modo de lograr experiencias, mientras que el libro de texto antes bastaba para brindar los conocimientos. Las técnicas de grupo experimentadas permiten que el educador y el educando adquieran diferentes habilidades para la nueva situación de objetivos; exige definir la clase de experiencia por alcanzar; reúne los contenidos en áreas y llega hasta la experiencia concreta. Una vez que uno cuenta con todo eso, se puede más fácilmente hacer coincidir la adquisición de una determinada experiencia con una determinada técnica de grupo que la posibilite. Asimismo, el curso de estudios que el Planeamiento postula, puede distribuir las técnicas de acuerdo con el objetivo, propósito y experiencia por lograr.

6. Urgirá cambiar el concepto de evaluación, que ya no es simplemente la medición de conocimientos sino la comprobación de las habilidades alcanzadas. Para ello, asimismo, es importante la adquisición por parte de los educandos de los criterios para la autoevaluación grupal.

6. Un principio de solución.Creemos haber indicado una línea inicial de solución a aquella pregunta: "cómo

dicto mi materia con técnicas de grupo", al indicar su empleo dentro de las condiciones reales que no son favorables pero que pueden modificarse.

Igualmente debe observarse con atención que no toda la tarea escolar consiste en técnicas de grupo. Habrán de ser utilizadas, de acuerdo con los objetivos perseguidos, las demostraciones, las exposiciones orales (sean del profesor o de los alumnos), las consultas a libros o material documental, las entrevistas a expertos, las visitas a lugares o instituciones, la confección de trabajos monográficos, el auxilio del material audiovisual para favorecer la experiencia de tipo imaginativo, etc.

Resumamos, pues, algunas de las aproximaciones entre educación y Dinámica de Grupos:

a. Las técnicas de grupo se ajustan mejor a la concepción moderna de la educación, y permiten satisfacer las exigencias que ésta plantea.b. Permiten educar para la convivencia (ideal democrático actual) enseñando a convivir.c. Permiten el surgimiento de habilidades diferentes al simple conocimiento.

Críticas a las dinámicas de grupo

A. Autoritarismo?

Fundamentalmente, tal es el título mismo de su artículo, sostiene que el supuesto básico en que se asienta la Dinámica de Grupos es el autoritarismo: en la práctica, la exigencia del consenso opera a la manera de presión autocrática y no democrática. Más aún, afirma, la búsqueda de unanimidad es una característica de grupos y culturas autoritarias. Estar obligados a buscar y obtener consenso es un modo autocrático de grupo. Es un "se debe". Se trata de una presión absoluta del grupo.

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Señala que por mas que discutan los miembros, todos sienten que al final deben ponerse de acuerdo en la decisión. Y "la verdadera esencia de la democracia radica en que cada miembro de cualquier grupo preserve al menos el núcleo de su elección autónoma. Pero la unanimidad, como ideal y como meta, puede y en electo destruye la elección autónoma del individuo".

En su análisis continúa indicando que el consenso sólo podría alcanzarse en torno de simples cuestiones triviales. En cuestiones de fondo se pone en riesgo lo democrático.

Lo democrático es que uno tenga derecho a disentir, pero en la Dinámica de Grupos, dice, el desacuerdo es un elemento perturbador. El desacuerdo "debe ser resuelto", el disidente se ve forzado a convenir. Así Kerlinger defiende el sistema del "voto" como el mejor mecanismo democrático para la sociedad en general. (Kerlinger no es muy preciso sobre cuándo se está refiriendo a los grupos grandes como parece ser este caso, y cuándo a los pequeños, en sus críticas).

El sistema del consenso, dice, lleva consigo no sólo los defectos del voto, que quiere eliminar, sino otros que también son antidemocráticos. No todos los miembros quedan satisfechos con el consenso logrado, pero se supone que al aceptarlo se ha logrado un sentimiento de mayor cohesión interna o implicación.

Por otra parte, sin duda, las sociedades conocidas como autoritarias tienen el consenso como ideal, en su sistema de logro de decisión.

Finalmente, en el trabajo que reseñamos señala: en la Dinámica de Grupos existe una básica contradicción. La participación en los procesos de discusión es democrática y se la busca como tal; pero es autoritaria la exigencia de consenso en la adopción de decisiones.

B. ¿Exceso de permisividad?

En su artículo de 1956, continúa atribuyendo culpas a la Dinámica de Grupos, aunque no las funda por centrarse en el análisis de la idea de "permisividad". Luego de distinguir dos tipos de educadores: los "severos" y los "suaves" (según se acer-quen a los problemas objetiva o emocionalmente), señala la aparición de un nuevo autoritarismo, basado en dos conceptos que mucho han influido en la educación:

1. La idea de "permisividad", en el sentido de dejar a los niños y a los adultos descubrir y satisfacer sus propias necesidades y potencias.

2. La Dinámica de Grupos.(Señalemos que el término "permisividad" no se está refiriendo a lo que la

Dinámica de Grupos trata como "grupo o líder permisivo", aunque exista conexión, sino a la postulación pedagógica que se entronca con la Escuela Nueva o Activa ex-presada en el principio de libertad del alumno y que, en la práctica, por una deformación, llega a "permitir" cualquier tipo de experiencia que supuestamente favorezca su desarrollo) . Según Kerlinger, la primera idea responsable del nuevo au-toritarísmo, la permisividad, se basa en el pensamiento y obra de S. Freud y J. Dewey. Se dedica largamente a presentar el pensamiento de Freud y mostrar cómo origina el concepto de permisividad. Luego explica cómo la idea de "interés" de Dewczy es responsable por el surgimiento de la doctrina de la permisividad. Ya al finalizar el trabajo, plantea la pregunta de si la permisividad podría contener facetas

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no-democráticas. Pero no aborda el tema.Este tema es tratado y demostrado en el artículo de 1960. (Hacemos notar que tanto en éste como en el anterior artículo, las críticas o análisis de Kerlinger se refieren mucho más a la idea de permisividad que a la otra co-causante del autoritarismo: la Dinámica de Grupos). El pensamiento habitual entre los educadores parece ser, dice, que si los niños han de llegar a ser individuos democráticos, no deben ser restringidos en la búsqueda de sus intereses y necesidades. Debe permitírseles gran cantidad de libertad y de toma de decisiones para que se tornen individuos autónomos, cooperantes, es decir, democráticos. Y asimismo parece ser que sin permisividad se corre el riesgo de crear individuos y sociedades autocráticas. Desarrolla luego el autor y demuestra que las implicaciones de la idea de permisividad delatan su autoritarismo. (No las repetimos porque, como hemos dicho, se enlazan fundamentalmente con la idea de permisividad y no con la Dinámica de Grupos). Pero más adelante incluye de nuevo a la Dinámica de Grupos. Sostiene que ambas doctrinas (permisividad y Dinámica de Grupos) tienen implicaciones autoritarias y de manipuleo o manoseo de las personas, y que asimismo ambas generan un encubierto anti intelectualismo. La Dinámica de Grupos y la permisividad implican que el individuo debe "conformarse" al grupo. Las presiones del grupo no conducen sino a "conformidad" o "conformismo". Esta nota de conformismo parece ser típica de las sociedades autocráticas.

C. Exceso de emotividad

Critica asimismo el creciente énfasis colocado sobre los aprendizajes de base emocional -y aquí la crítica tiene relación con la Dinámica de Grupos-: "El énfasis en la clase debe estar en la obra, en las cosas y en las actitudes, pero la obra o tarea debe ser lo central. Sólo así se encuentra el niño libre para desarrollarse como un ser humano democrático. Cuando el eje central se coloca sobre los sentimientos, especialmente sentimientos hacia otras personas, se toma muy difícil o aun imposible aprender y alcanzar objetividad, independencia y autonomía". El niño se ve forzado a preocuparse sólo por no promover sentimientos negativos. Así se condiciona todo el aprendizaje a situaciones secundarias e irrelevantes, a estar pendiente de lo que el otro pudiera pensar o sentir. Uno debe preocuparse de no dañar los sentimientos del otro, con lo que se va en detrimento de la solución del problema. Se transfiere el eje de la situación.

Hasta aquí hemos resumido el desarrollo de las ideas de Kerlinger. No es nuestra intención refutar las críticas. Aunque algunas de ellas sean fácilmente replicables, y básicamente se asienten en una confusión. Preferimos que los lectores y particularmente los interesados, los que trabajan en grupo, las conozcan, las analicen, las comparen con su propia experiencia y las resuelvan. Lo que podamos decir tiene poca importancia si no es remitido a la experiencia; por eso es mejor que cada uno compruebe en la realidad si lo dicho se produce o no, en qué medida, y qué perjuicios trae. (Recuérdese, por otra parte, que supuestos perjuicios, a veces, no son sino lo que precisamente buscamos, como cuando perseguimos la búsqueda de un clima de participación emocional por sobre el tratamiento intelectual de un problema, que está siendo empleado únicamente como tema u ocupación del grupo, mientras nuestro propósito está precisamente en lo otro) .

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D. La opinión de Jack R. Gibb.

Hemos dicho al comienzo de este capitulo, que la Dinámica de Grupos no aporta únicamente ventajas. Todo lo que el hombrea crea trae ventajas y desventajas, por supuesto que bajo ángulos diferentes. El constante inventar nuevas cosas no es nada más que la urgencia para hacer desaparecer las desventajas de cada último invento. Con todo, a modo de respuesta a algunas críticas habituales a la Dinámica de Grupos, nos permitiremos transcribir unos párrafos de una carta que nos dirigiera el Dr. Jack R. Gibb:

"Una de las criticas que frecuentemente es lanzada (contra la Dinámica de Grupos) es la de que el miembro de un grupo, implicado en la actividad del mismo, está bajo la influencia autocrática del grupo. Esto es verdad en algunos sentidos pero es falso en otros, me parece. Cuando uno es influenciado por otra persona o grupo, uno puede serIo autocráticamente y puede reaccionar también en un modo de dependencia a la influencia. En mi actuación profesional y en mi teoría he puesto de relieve la influencia de liberación que el "insight" (comprensión intima) y la participación tienen para producir personas independientes"."La persona dependiente puede ser dependiente en un grupo, si ésta es su habitual e inmadura reacción a la autoridad. Simplemente encuentra una nueva autoridad en el grupo.

"Con adiestramiento y maduración un individuo primero aprende a relacionarse independiente y autónomamente. Una vez que ha solucionado este problema, entOnces puede aprender a relacionarse interdependientemente con las personas y los grupos.

"Entonces, este participar en la toma de decisión y en todas las actividades ya no es más autocrático.

"La mayor parte de las críticas a la Dinámica de Grupos surge de la mala interpretación o de una profunda resistencia a participar con otros a menudo, la reacción es de tipo contra dependiente.

"Hay, por supuesto, muchas críticas a la Dinámica de Grupos que son legítimas. Muchas personas que trabajan en este campo se han comportado autocráticamente y han tratado de imponer la democracia y la Dinámica de Grupos a otros individuos. Uno no puede evitar o prevenir este uso inexperto y lamentable de los métodos.

"Mi esperanza es que a la larga la gente puede ser entrenada para crecer y producir su propio pensamiento".

Con esta trascripción, quizá se hayan brindado elementos que ayuden a que el lector elabore su propio análisis o crítica de las "críticas" a la Dinámica de Grupos.

E. Opiniones en la Argentina.

Deseamos ahora señalar algunas de las más habituales observaciones encontradas en medios argentinos, en la aplicación de las técnicas de grupos a la educación. En nuestros intentos (tanto como en el de otros educadores o psicólogos) por difundir el uso de técnicas de grupo en el campo educativo, en nuestro país, hemos debido demostrar el empleo de las mismas. Así hemos tenido oportunidad de que profesores y maestros interesados en conocerlas, participaran como miembros de grupo, unas veces, y otras como conductores de grupos que las emplean bajo su

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supervisión. En tales ocasiones hemos recogido algunas reacciones al respecto. Sólo mencionamos, ahora, las negativas, que son en cierto sentido básicamente prácticas.

1º Es habitual que los educadores señalen como una falla de las técnicas grupales el que demanden mucho tiempo para poco contenido. Pues las comparan con el método expositivo tradicional y afirman que en los 20 ó 30 minutos empleados grupalmente para estudiar, analizar o resolver un solo problema, se hubieran podido desarrollar tres o cuatro. Y preguntan: ¿cuánto tiempo me demandará ver así todo el programa? (La consideración de esto se haya en el capítulo tercero, donde se ve que se trata de una pregunta mal planteada). Con todo, esos mismos educadores suelen reconocer que en el tratamiento del problema, visto grupalmente, se ha logrado mayor profundidad e implicación de los estudiantes.

Con respecto a esta reacción (demanda excesiva de tiempo) hemos de manifestar que debe quedar muy en claro que se trata de una técnica (cualquiera sea la que se emplee), es decir, que se trata de un medio. Y los medios tienen que ver con los fines. Lo importante es, pues, decidir qué se busca. Si lo que se persigue es profundidad, mayor implicación en el problema, cambio en la conducta, adquisición de capacidades, será bueno recurrir a la técnica de grupo pertinente. Si lo que se desea es transmitir un alto número de conocimientos en poco tiempo y a muchas personas simultáneamente, la exposición oral será la más adecuada, especialmente cuando el que expone es un destacado especialista.

El profesor corriente -embretado en la transición entre lo tradicional y lo moderno- podrá elegir del frondoso programa que debe "dictar", ciertos temas que considere de capital importancia y que crea de posible experiencia. Y ha de intentar experimentar con alguna técnica de grupo en esos puntos o tópicos que ha seleccionado. (Siempre teniendo en cuenta los riesgos señalados en el capítulo tercero y que se reformulan más adelante) .

2º No se adaptan a la mentalidad latina, expresa otra de las reacciones que hemos recogido respecto al empleo de técnicas de grupo. "Ello funcionará bien con pueblos anglo-sajones, que son más disciplinados, pero nosotros somos muy diferentes; los latinos son muy individualistas".

Tal expresión puede involucrar dos cosas: en primer lugar, el reconocimiento de que no hemos sido educados o preparados pata trabajar en grupo, para actuar solidaria y cooperativamente. Lo cual haría más necesario entonces el uso de las técnicas. En segundo lugar, o es manifestación de prejuicios, o una cómoda distribución de características psicológicas como inevitables a un pueblo o raza, lo que resulta a la postre otro prejuicio.

La prueba de fuego de si se adaptan o no, la brinda la realidad. Si en la práctica, si en la experiencia controlada, las técnicas funcionan, alcanzando los objetivos perseguidos y siguiendo los pasos previstos, no hay teoría a priori (o prejuicio) que conserve validez. Todo el primer capítulo de este trabajo se dedica a reseñar las experiencias y ensayos exitosos habidos en la Argentina.

3º "Con la actual estructura escolar (horarios, planes, materias) no se pueden emplear técnicas de grupo de modo coherente y conducente", tal es otra reacción recogida de labios de educadores, dispuestos a conocer y emplear las técnicas.

Debemos reconocer que tienen razón. Tal era la pregunta que quedó en pie al

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finalizar el segundo capítulo. Hemos señalado que nos hallamos en momento de transición entre dos concepciones y, por tanto, dos prácticas de la educación diferentes. Que la tradicional configura la mayor parte de la estructura pero que hallamos ciertos elementos renovados que no se explican dentro del pensamiento tradicional (por ejemplo, la programación por Planeamiento).

Por hallarse mezclados los dos sistemas, tradicional y moderno, resulta difícil -e incluso puede resultar hasta contraproducente-- el empleo de las técnicas grupales. Y esto lo afirmamos con rigurosidad pues los objetivos son diferentes. Así su empleo se toma muy riesgoso.

Sin embargo, si aceptamos que nos movemos en un "continium", en una línea de transición, toca a los educadores acelerar el proceso de transformación e ir substituyendo parcialmente prácticas antiguas por prácticas modernas. Sabemos que eso en un primer instante traerá confusión e incluso acentuará una sensación de caos. Sin embargo, nos parece que la única alternativa que resta para una modificación de la educación, es dirigir y acentuar esa línea de desplazamiento o transición. Empleadas las técnicas así, con la conciencia de la limitación y de la contradicción a que se las somete, quizá puedan brindar títulos. De no ser así, lo único que queda es su implantación por decreto con la simultánea modificación total, desde arriba, del sistema educativo. Y no sabemos si esto en realidad es posible.

Por ello, pese a las limitaciones señaladas varias veces ya, será oportuno que los educadores argentinos experimenten y adopten técnicas de grupo. Esa será la oportunidad en que ellos mismos se irán capacitando para su manejo y en que los alumnos irán adquiriendo habilidades grupales.

A tal fin, los educadores que utilicen técnicas de este modo parcial, fragmentario o no integrado totalmente a una estructura clara, debieran tener muy en cuenta las siguientes indicaciones finales:

a) No basta querer "trabajar con grupos" para que el esfuerzo resulte fructífero. Es necesario utilizar una técnica bien definida. Pruebe la que le parezca conveniente o más adecuada. Pero siempre use una. No crea que basta "armar grupos o equi-pos" para que ya esté todo resuelto o terminado; recién empieza. La técnica dará estructura a ese cuasi-grupo.

b) Respete -por lo menos al comienzo- las características o modalidades de las técnicas que emplee. Tenga en cuenta y respete el número de miembros exigidos, el tiempo requerido, la distribución, etc. que la técnica reclama. Le será más fácil obtener un grupo operante y le resultará más fácil su propio entrenamiento como director de grupos.

c) Después de todo lo dicho acerca de la Dinámica de Grupos, toca a usted, educador, experimentar, probar, hacer su propia experiencia, ponderar sus propios ensayos y obtener sus propias conclusiones. Un minuto de su propia experiencia con grupos es cualitativamente más importante que toda la lectura que ha realizado hasta ahora en este libro.

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CAPÍTULO IV

PROCESOSDE

LOSGRUPOS

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CAPÍTULO IV

4. PROCESOS DE LOS GRUPOS

En un sentido real, la comunicación forma los grupos. Los grupos existen porque los individuos se comunican entre sí y comparten motivos y objetivos; y la comunicación entre dos o más individuos hace de ellos un grupo aunque sea temporal.

El término grupo tiene cierto grado de ambigüedad porque puede referirse a un conjunto de individuos que no interactúan, pero que comparten algún interés común y puede aplicarse también a grupos de funcionamiento activo. En el primer caso, los demócratas, los buzos en las profundidades del mar, los adolescentes y aun los usuarios de las lavanderías de autoservicio pueden ser considerados como grupos porque, por lo menos, comparten una característica. Sin embargo, cuando empleamos el término grupo, para referimos a estos conjuntos de personas lo estamos utilizando como una amplia categoría descriptiva o como una clasificación. La conciencia de grupo en esta categoría suele ser baja. Los clientes de las lavanderías de autoservicio saben que ellos patrocinan estos establecimientos, pero no están dispuestos a reconocerse como grupo, aunque sus dueños piensen de ellos de este modo.

Los miembros del segundo tipo de grupo, el grupo funcional, están más conscientes de su pertenencia al grupo. Tales grupos incluyen la familia, grupos de trabajo, tropas de niños guías, congregaciones religiosas, etc. No existe, teóricamente, límite para clasificar los grupos; son abstracciones que existen para la conveniencia de las personas que necesitan tomar decisiones a gran escala social. En cambio existe un límite para medir los grupos funcionales, porque se forman en virtud de la interacción entre los miembros. Cuando en este capítulo y en el siguiente hablemos de grupos, nos estaremos refiriendo a los grupos funcionales.

Cómo está constituido un grupo

Dos o más personas que entablan cualquier clase de relación entre sí constituyen un grupo. Es posible que los miembros de un grupo no lleguen a conocer nunca; las personas cuya interacción se efectúa por correspondencia o que jamás interactúan directamente son miembros de grupos bajo algunas circunstancias. La característica primordial es que haya una relación. Dos desconocidos que caminan juntos por la misma calle de San Francisco no constituyen un grupo, pero lo forman en cuanto una girl scout los aborda simultáneamente para venderles galletas. El hecho de que se dirija a ambos al mismo tiempo los convierte en un grupo y también el hecho de que ambos se den cuenta de que comparten una experiencia común.

La mayoría de los grupos que los psicólogos sociales estudian son más duraderos que el que formaron los dos transeúntes que fueron abordados por la girl scout ambulante. Los grupos pueden durar unos cuantos minutos, como los grupos formados para solucionar problemas con fines experimentales, pero también pueden continuar durante toda la vida de sus miembros, como ocurre con los grupos monásticos.

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Hasta ahora nos hemos interesado en los efectos que la interacción social tiene en la conducta individual, en los modos en que los individuos se sienten atraídos por otros, se identifican con otros, son estimulados por ellos, etcétera. Los psicólogos sociales se interesan además en estudiar los grupos como tales. Al igual que los individuos, los grupos son entidades que tienen características y propiedades que es posible observar, evaluar, clasificar y predecir. Así como es posible especificar las condiciones que suelen resultar de ciertas clases de conducta individual se puede también determinar las condiciones que predeterminarán ciertas clases de conducta de los grupos. El término "procesos de grupo" se aplica en algunos casos a las formulaciones o explicaciones de estas tendencias. También se utiliza la expresión "dinámica de grupo", introducida por Kurt Lewin. Estos dos nombres entrañan la consideración de los grupos como entidades que se caracterizan por una actividad cambiante y continua. Esto no quiere decir que los grupos no tengan ciertas características estables que en ocasiones pueden hacer que parezcan estáticos, pero sí implica que sus cualidades especiales pueden ser observadas y evaluadas en función de la actividad que haya en su seno.

Formación y mantenimiento

Los grupos pueden formarse por medios accidentales o fortuitos que escapan al control inmediato de sus miembros o incluso deliberadamente como resultado de una mutua atracción. Los dos transeúntes que formaron un grupo cuando la girl scout se dirigió a ellos son un ejemplo del primer tipo de grupo.

Una vez formados, los grupos tienden a adoptar ciertas características. Suelen formar una estructura por la que sus miembros tienen posiciones que están relacionadas entre sí. Tal como observamos en el capítulo 8, estas posiciones se definen por las expectativas que el grupo tiene sobre la conducta de las personas que las ocupan y que se reflejan a su vez, en las expectativas que esas personas tienen respecto a su propia conducta. Asimismo, ciertas actitudes y modos de percibir tienden a estar asociados con determinadas posiciones y a reflejarse en los roles y el concepto de sí mismos que tienen los individuos que las ocupan.

En el grupo de dos personas o díada, formado por el individuo que realiza una encuesta de la opinión pública y el que contesta sus preguntas, las posiciones son las de entrevistador y entrevistado respectivamente. El rol del primero consiste en planear las preguntas que le han encomendado y el rol del segundo consiste en responder a ellas. Las conductas de estos roles son recíprocos; el entrevistado espera que el entrevistador le haga preguntas y éste espera que el entrevistado las conteste. Aunque estos son los roles normales que corresponden a estas posiciones, no todos los miembros del grupo los aceptan. Algunos se niegan a contestar a quienes realizan encuestas; mientras que otros, divagan, no responden a lo que les preguntan o aprovechan la ocasión para expresar sus opiniones respecto a asuntos que no vienen al caso. Pero en la cultura norteamericana de clase media, la mayoría de las personas sigue el procedimiento normal. Las pautas recíprocas de los roles, las posiciones, las expectativas y algunas actitudes y percepciones predeterminadas constituyen la estructura que da a los grupos cierta estabilidad y "productibilidad".

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Estabilidad y cambio

Incluso los grupos muy informales tienen algunas de estas cualidades. Un estudiante se sienta a la mesa del restaurante universitario con una taza de café y un panecillo y empieza a leer el periódico que edita la institución. Otro estudiante se sienta ante esa misma mesa igualmente provisto de café y un panecillo. Nada se dicen. El primero sigue siendo el periódico; el segundo mira a lo lejos mientras toma su café. Apenas pueden decirse que forman un grupo. No hay interacción entre ellos, sin embargo, el segundo muchacho habría podido escoger cualquier otra mesa, pues la mayor parte estaban vacías. Es razonable suponer que si pasó de largo ante ellas es porque deseaba tener compañía. Pero llega un tercer estudiante con una taza de café, una rebanada de pan y un plato con huevos revueltos. Es probable que él también se haya -sentido atraído por el núcleo de un grupo. Al empezar a comer se fija en un titular de la última página del periódico que lee su compañero. Ese titular menciona algo de la universidad: el caso de un profesor que dejará su cátedra por falta de apoyo a la investigación por parte del plantel. El tercer estudiante se vuelve hacia el segundo y señalando el titular con el tenedor le dice:

"¿ Verdad que esto es una vergüenza? Pensar que vamos a quedarnos sin el único profesor de verdadera talla que tenemos."

El segundo estudiante contesta : "Yo he oído decir que no es tan extraordinario."Se entabla una discusión en la que el tercer estudiante mantiene su opinión de

que ese profesor ha sido tratado injustamente y que la universidad pierde uno de sus mejores maestros, mientras que el segundo sigue expresando sus dudas al respecto. El primer estudiante deja el periódico sobre la mesa y participa en la discusión manifestando, como el tercer muchacho, que se trata de una injusticia.

El grupo se ha formado apenas un cuarto de hora antes, pero en ese lapso se ha creado cierta estructura. El primer estudiante se une al tercero para atacar a la administración del plantel y defender al catedrático; el segundo sigue expresando sus dudas y gradualmente adopta una posición más favorable a la administración. Cualquier observador objetivo se dará cuenta de que al cabo de los primeros dos o tres minutos de interacción es posible predecir la tendencia general que tomará la discusión, es decir, podrá conjeturar con bastante precisión quién atacará al profesor y quién lo defenderá. El primer estudiante y el tercero son más agresivos; el segundo parece más dócil. Se crea una especie de norma por la que el primero y el tercero interrumpen al segundo e incluso se interrumpen uno a otro; el segundo espera cortésmente a que los otros acaben de hablar antes de exponer sus argumentos. Cuando la discusión se aproxima a su fin, el tercer estudiante habla más que el primero y éste, a su vez, más que el segundo. Esto indica que se ha ido creando una especie de jerarquía de dominio.

Aparece un cuarto estudiante con una taza de café y pan tostado; al pasar junto a la mesa oye mencionar el nombre del profesor, se detiene un segundo y decide sentarse ante ella. Durante algún rato escucha lo que los otros dicen mientras sorbe su café y mordisquea el pan. El miembro más reciente de cualquier grupo suele ser considerado como un subordinado a menos que tenga una categoría superior evidente, en cuyo caso tomará parte en la conversación sin más cumplidos. Por lo general, este recién llegado sería considerado como un igual, con la misma categoría que los otros, pero por el momento es el miembro más nuevo del grupo y el de

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menor categoría.Después de esperar un tiempo razonable (digamos unos dos o tres minutos) el

recién llegado interviene en la conversación observan do: "He oído decir que el verdadero motivo de que la universidad prescinda de ese profesor es porque se ha visto implicado en algún grupo de la Nueva Izquierda."

Esta información es nueva y el cuarto estudiante, conocedor de datos que hasta ese momento no estaban al alcance de los demás, cambia de posición súbitamente pasando del nivel inferior de la jerarquía al superior. Pero mientras expone lo que sabe del asunto, el tercer estudiante, que dominó la conversación hasta la llegada del cuarto muchacho, da señales de impaciencia y finalmente le interrumpe diciendo: "Todo esto es una novedad. Además, no creo que tenga nada que ver con este asunto. Ni siquiera los administradores creen ya en el radicalismo que propicia de la nueva izquierda! "

De este modo el nuevo miembro es puesto en su lugar y el statu qua se conserva.Lo que hemos intentado demostrar al relatar esta serie de acontecimientos es el

modo en que los grupos totalmente informales y voluntarios, aunque inestables en muchos aspectos, pueden crear algunos elementos de estructura en un periodo relativamente corto. Los miembros de este grupo han creado una jerarquía de posiciones de varias clases, han ocupado posiciones y han creado una serie de expectativas sobre su conducta mutua. La estructura es vaga, pero dura unos cuantos minutos y se conserva gracias a su flexibilidad.

Sin embargo, la flexibilidad no es suficiente. El cuarto estudian te con testa al tercero: " ¿ Estás en el limbo? Yo sé de buena tinta que tres de los profesores de mi facultad no han obtenido ascensos porque tomaron la palabra ante los grupos de la nueva izquierda." El tercer estudiante inquiere: "¿ y cómo sabes que no hubo otras razones?" Luego añade que ha de marcharse, pues debe entrar en clase, recoge sus libros y se va. Nadie dice nada más, aunque es evidente que al cuarto estudiante le gustaría seguir hablando. En poco tiempo los demás terminan su almuerzo y se van. De este modo el grupo se desintegra casi tan rápidamente como se formó.

Teoría del intercambio social

La disposición de los individuos a permanecer en el seno de un grupo o a abandonarlo puede considerarse en función de las recompensas que reciben o el precio que pagan por ello. Los estudiantes que participaron en el grupo que hemos puesto como ejemplo, se unieron al mismo y continuaron en él para obtener ciertas recompensas: la agradable estimulación de comer en compañía, el placer de expresar su propia individualidad, etcétera. El costo de pertenecer a un grupo puede ser monetario, como es el caso de las cuotas que se pagan por ser miembro de un club o de otros tipos de asociación, pero generalmente es de carácter psicológico. John W. Thibaut y Harold H. Kelley ( 1959) definen que costos es todo cuanto interfiere con el cumplimiento de una acción. Cuando mayor es el esfuerzo que el individuo que desea afiliarse a un grupo debe realizar, mayor es el costo de su participación. Este costo se aprecia, por ejemplo, en el grado de molestia, ansiedad, irritación u obligación de enfrentarse a necesidades opuestas. En el grupo que hemos mencionado como ejemplo, el costo de formar parte del mismo incluyó la

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disposición a escuchar a los otros y esperar su turno para hablar, abstenerse de proferir palabras insultantes, etcétera. Cuando la duración del grupo llegaba a su fin, sus miembros ya habían satisfecho la necesidad de expresar su propia individualidad y recordaron que tenían otros compromisos. El grupo se desintegra cuando el costo por continuar formando parte de él excede a las recompensas potenciales.

La teoría del intercambio social o teoría del "marco de referencia", como Thibaut y Kelley prefieren llamarla, supone que la existencia de cualquier grupo depende de la satisfacción y de la participación de los miembros que lo integran. Aunque esta fórmula se aplicaba específicamente a los grupos de dos personas, parece que también puede utilizarse con grupos mayores.

Todos los individuos tienen una norma o nivel comparativo, según la terminología de Thibaut y Kelley, que les sirve para comparar el precio que pagan y las recompensas que reciben por formar parte de un grupo. Este nivel comparativo puede basarse en las observaciones sobre otros miembros del grupo u otros grupos parecidos. Digamos, por ejemplo, que Enrique Chávez, graduado en administración de empresas, está empleado como agente de seguros. Enrique es uno de los dos agentes de la compañía que han completado estudios superiores, ya que los demás sólo han terminado la enseñanza secundaria o, en el mejor de los casos, uno o dos años de enseñanza superior. El gerente de la compañía, que todas las semanas preside las juntas de ventas a las que todos los agentes tienen que asistir, presta más atención a aquellos que, a su juicio, requieren más ayuda por su parte. Por lo general, pasa por alto a Enrique Chávez ya que sus ventas son satisfactorias, mientras que, el otro agente que también ha cursado estudios superiores tiene menos éxito en su trabajo y obtiene más atención del gerente. Enrique ignora los motivos del gerente y cada vez está más resentido del trato que le da. A causa de esto considera la conveniencia de renunciar a su trabajo en la compañía y buscar otro empleo.

En este caso el nivel comparativo de Enrique Chávez se basa en su percepción del modo en que el gerente trata al colega que tiene, como él, una educación universitaria. A su juicio, ambos tienen la misma categoría, sin embargo, a él no le prestan atención. Su costo (irritación por ser inadvertido, sentimiento de insuficiencia al verse rechazado, etcétera) empieza a exceder sus recompensas (satisfacción por ser miembro de un grupo, satisfacción por las ventas obtenidas, etcétera). El hecho de que piense dejar su empleo significa que, para él, el nivel de resultados en este grupo ha bajado hasta un punto en que se encuentra muy cerca del nivel comparativo de alternativas, término que Thibaut y Kelley emplean para designar el punto de referencia que las personas emplean para decidir si permanecen o no en un grupo. El costo de buscar otro empleo entraña incertidumbre y el trabajo de buscar las oportunidades disponibles. Después de sopesarlo bien, es posible que Enrique Chávez considere que es un precio tan alto, que no ofrezca grandes ventajas sobre la situación actual, por desagradable que sea. En consecuencia, aumentar la distancia entre el nivel comparativo de su participación en el grupo actual y el nivel comparativo de alternativas y su situación actual le parecerá más atractiva relativamente.

Walter Robert N ord ( 1969) ve la teoría del intercambio social como una aplicación de las teorías económicas a las relaciones interpersonales. Hace notar que en los intercambios económicos, el dinero es el reforzador, mientras que en

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los intercambios sociales la aprobación puede ser considerada como "el dinero". La analogía es muy útil. Así como en los intercambios económicos, el dinero puede usarse para pagar una deuda o adquirir un crédito, ocurre lo mismo en el intercambio social, donde la aprobación social recibe una función similar. Nos encontramos a una persona que conocemos poco; nos felicita por nuestra apariencia o por algo que ha oído sobre nosotros. Teóricamente esto debería "hacer nuestro día", sin embargo nos sentimos incómodos. Repentinamente recordamos algo valioso realizado por este conocido y que nos permite devolverle el cumplido. Después seguimos nuestro camino con la sensación de haber realizado con éxito un intercambio social y de haber evitado una inconveniencia social.

En el contexto de grupo, la aprobación social, en lo que al individuo concierne, se expresa en términos de ser aceptado por los demás miembros. En lo que al grupo se refiere, se expresa en términos de la conformidad del individuo a las normas de éste, La aprobación del grupo para aceptar se intercambia por la conformidad del individuo con sus normas. Este tipo de intercambio es tan fundamental en la vida del grupo que es difícil imaginar nuestra participación en él de otra forma. Para estar seguros, algunas veces manifestaremos nuestra inconformidad en un intento de reasegurarnos o de "medir los límites", pero la mayor parte del tiempo nuestra conducta cae en una norma de conformidad sin que nos demos cuenta de todo esto.

Esta íntima relación entre la aceptación del grupo y nuestra conformidad, puede estar involucrada en muchos estudios que hemos citado, por ejemplo, las situaciones de normas falsas de Asch y Crutchfield. En estos estudios, los sujetos ingenuos, indudablemente se referían al grupo en busca de confirmación para su interpretación del medio, pero aquí no es ese el caso. El hecho es que la inconformidad produce sentimientos de incomodidad, de cierta no pertenencia que turba el balance de intercambio entre la aceptación del grupo y la comodidad individual.

Recursos particulares y universales

Otro concepto que surge de las teorías del intercambio económico y social es el desarrollado por Uriel G. Foa (1971), quien creó un sistema de clasificación de los recursos interpersonales y económicos para determinar cuál es el tipo de intercambio en las sociedades humanas. Las categorías de Foa consisten en dos: para el término particulares -amor y estatus- y para el término universales, dinero, información, beneficios y servicios. En uno de sus estudios, cada sujeto recibía 18 tarjetas que contenían, cada una, un mensaje importante sobre una de estas seis categorías. El sujeto recibía varias tarjetas con mensajes. Cada vez que el sujeto recibía un mensaje, tenía instrucciones de seleccionar de su archivo de tarjetas una que contuviera el mensaje más parecido y otra con el mensaje menos parecido a la que se le acababa de dar.

La tabla 14-1 muestra el porcentaje de similitud percibida por los sujetos entre las categorías de recursos. La tabla no es exactamente simétrica porque los sujetos evaluaron los recursos de forma diferente y en términos de si estaban dando o

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recibiendo. Sin embargo, la relación entre lo que estamos dispuestos a dar y lo que deseamos recibir es bastante estrecha. La tabla muestra la gran similitud entre amor y estatus y, la escasa entre amor y dinero. En otras palabras, la tabla sugiere que la gente cambia gustosamente esta tus por amor o viceversa, pero no encuentra tan agradable intercambiar dinero por amor o viceversa. De acuerdo con la tabla intercambiar dinero por beneficios parece más apropiado. La gente también está dispuesta a dar amor a cambio de servicios recibidos, pero se encuentra menosgustosa de servir a cambio de amor. Otra baja probabilidad de intercambios es amor por beneficios, estatus por beneficios, información por dinero, información por servicios e información por amor. Hay más probabilidad de intercambio de información por beneficios y de información por estatus.

Las diferencias entre estos recursos pueden ser explicadas, en parte en términos de la persona que nos los provee. La falta de relación entre dinero y amor, encontrada por Foa, puede interpretarse en términos del hecho de que el dinero es un recurso universal, permanece igual, no importa quién nos lo dé. Sin embargo, nuestra actitud hacia el amor y el esta tus, son particulares, es decir, nos hace diferenciar a quien nos lo da.

Foa ha utilizado su clasificación como base para examinar problemas de la sociedad moderna. La alta densidad de la población y el aumento de la especialización en las instituciones que nos sirven, hace posible el fácil intercambio de recursos universales ( dinero, servicios, información, beneficios), pero ha hecho más difícil el intercambio de los particulares como el amor y el estatus. "El paralelo con el ambiente físico es chocante", anota: "en ambos casos la tecnología ha creado nuevos problemas en el proceso de solucionar los viejos" [pág. 350].

Las dificultades también han aumentado porque tenemos en nuestro planeamiento social, la tendencia a ignorar los recursos particulares. Las instituciones de caridad, para dar un ejemplo, insisten en que sus afiliados intercambian estatus por dinero. Este intercambio priva al afiliado de un recurso que de hecho le está haciendo falta y esta pérdida hace aún más difícil participar en el intercambio social con otros. Como muestra la tabla 14.1, el dinero puede usarse para conseguir información y ésta, a su vez, puede cambiarse por dinero, pero la información está más relacionada con el estatus de lo que lo está el dinero. Muchas investigaciones han demostrado que el estatus alto aumenta el logro educativo y éste es, en sí mismo, la mayor fuente de esta tus. Foa expresa su esperanza de que la reticencia a considerar la necesidad de los recursos particulares en el planeamiento social disminuya, al tiempo que mejoremos las técnicas para medir, desarrollar y analizar en forma clara las reglas que gobiernan este intercambio, así como su relación con otros recursos.

4.1 FASES EVOLUTIVAS DE LA PARTICIPACIÓN DEL GRUPO

La infancia

La participación como miembro activo de un grupo constituido por varias personas puede requerir una compleja variedad de habilidades. Aprendemos los rudimentos básicos de las mismas en nuestros primeros grupos (familias) y luego

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se desarrollan gradualmente, como parte del proceso del aprendizaje social.Como es natural, las primeras interacciones que se entablan son diádicas:

entre madre e hijo. A menudo ambos padres interactúan simultáneamente con el niño, pero éste sólo puede centrarse en uno u otro. Durante los primeros meses, la naturaleza de esta interacción es más bien primitiva, de nivel más biológico que social. Sólo cuando el niño empieza a percatarse de sí mismo como persona empieza una verdadera reciprocidad social. Incluso cuando los pequeños tienen aproximadamente dos años y pueden hablar un poco e interactuar con otra persona de una manera muy social, aunque poco verbal, suelen confundirse si se ven obligados a enfrentarse a dos o más personas a la vez. Es posible que un niño esté jugando alegremente con uno de sus padres cuando el otro entra en la habitación y dice algo a su cónyuge o al niño. Es frecuente en estos casos que el pequeño exprese irritación, que no se debe tan sólo a la interrupción. El problema de enfrentarse simultáneamente a dos distintos grupos de estímulos excede el alcance del sistema nervioso infantil. La mayoría de los niños aprende a resolver este problema en pocos meses o un año, aunque algunos se adaptan antes que otros.

La edad preescolar

En la generación pasada, M. L. Parten ( 1932 ) llevó a cabo un estudio clásico de la evolución social infantil. Este autor observó las pautas de juego de los niños de edad preescolar y descubrió que había una clara progresión por edades a través de una sucesión de juegos solitarios, observación de los juegos ajenos, juegos paralelos (en los que el niño juega solo, pero en compañía de otros), juegos asociativos (en los que el pequeño hace lo mismo que los demás pero no participa en un dar y recibir) y juegos cooperativos. Los juegos solitarios y los paralelos fueron la norma en los niños de dos a tres años y a partir de esa edad, los juegos asociativos y cooperativos fueron las formas más preferidas. A medida que los niños maduran pueden adaptarse a formas de interacción más complejas y además las encuentran más interesantes. Sin embargo, la mayoría de los niños de edad preescolar tienden a ser individualistas y no tienen mayor interés en relacionarse con grupos de varias personas por sí mismos. Frecuentemente eligen uno o dos compañeros de juegos favoritos e incluso llegan a jugar en grupos de tres o cuatro, pero en general prefieren actividades más individualistas.Cuando los niños van a la escuela empiezan a aprender las destrezas sociales relacionadas con el funcionamiento en grupos más numerosos, tales como permanecer sentado y quieto y escuchar cuando otros hablan.

Una teoría que une la fantasía, el juego y la socialización, ha sido desarrollada por Eric Klinger (1969). Este investigador hace notar que el juego y la fantasía están ampliamente indiferenciados durante los dos primeros años de vida, para luego empezar a diferenciarse y eventualmente desarrollar cursos paralelos. A medida que la fantasía se vuelve menos importante, el juego se torna más socializado y respeta reglas. De hecho, el juego y las otras formas de diversión sirven de propósito útil para ayudar al niño a integrarse a la vida de grupo y a aprender las reglas bajo las cuales funciona la sociedad.

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La edad escolar

Cuando los niños tienen la edad necesaria: en la escuela - primaria, sus grupos empiezan a manifestar algunas de hs características de la madurez. Mases M. Goldberg y Eleanor E. Maccoby (1965) pidieron a unos niños que construyeran una serie de torres con cubos de madera. Cada grupo estaba formado por cuatro niños de segundo grado. Algunos grupos, que fueron llamados "grupos estables", mantuvieron los mismos miembros durante ocho pruebas después de las cuales sus componentes pasaron a formar parte de otros grupos. Los niños de otros grupos, llamados "grupos cambiantes", pasaron de uno a otro en cada dos pruebas durante el periodo instructivo de ocho pruebas y luego fueron observados, al igual que los miembros de los grupos estables, duran. te un periodo que abarcó ocho pruebas más, La eficacia de los grupos pudo ser apreciada por el número de cubos de madera que pudieron colocar en las torres que construyeron.Tal como muestra la figura 14-1, los grupos estables fueron más eficaces tanto durante el periodo instructivo como durante el periodo de prueba.

Este estudio demuestra, entre otras cosas, la importancia que tienen las relaciones sociales en esta fase del desarrollo. Los niños todavía aprenden las destrezas complicadas de la cooperación; el modo de trabajar en equipo, es útil si se anticipa a lo que harán los demás.

La segunda cosa que ocurre cuando los miembros del grupo cambian (y esto se aplica por igual a los grupos de individuos adultos) es que aumenta el grado de tensión o de ansiedad. Cada cambio en la composición del grupo representa para los miembros una nueva situación a la que tienen que enfrentarse. Las pero sanas maduras se adaptan más fácilmente que los niños a la mayor tensión, pero incluso en ellas decrece la productividad cuando un miembro nuevo entra a formar parte del grupo. Por lo contrario, el individuo capacitado que entra en un grupo no funcionará con toda la eficacia de que es capaz hasta que no se haya adaptado a la nueva situación.

A modo de comparación mencionaremos un estudio realizado con individuos adultos en el que se efectuaron de cuando en cuando algunos cambios en la composición del grupo. A diversos grupos pequeños de estudiantes universitarios se les pidió que juzgaran el mérito artístico de algunos dibujos y que calcularan el número de puntos que aparecían en una imagen proyectada en la pantalla. Durante esta fase del experimento la composición de algunos grupos cambió al añadir, quitar o sustituir un solo miembro. A todos los grupos se les asignó la tarea de escribir textos para una caricatura. Cuando estos textos fueron juzgados por el grado de imaginación que demostraban, se observó que los grupos en los que hubo cambios tuvieron mayor capacidad creativa que aquellos grupos de control en los que no los hubo (figura 14-2). Evidentemente los cambios de los componentes del grupo tuvieron cierto efecto facilitador en lo que respecta a las respuestas imaginativas Ziller, Behringer y Goodchilds, 1962).

Como anotamos en el capítulo 2, si los cambios en la estructura del grupo dan como resultado un aumento en la tensión o la ansiedad, los resultados de este estudio serían congruentes con la formulación de Hebb (1955a) de una relación curvilínea entre el desempeño de una labor y el nivel de desencadenamiento de interés. En los niños pequeños la tensión producida por los cambios en la

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composición del grupo, distrae e interfiere con su eficacia, en tanto que en los adolescentes y adultos puede ser un factor estimulante que produce más eficacia.

Desprendimiento del grupo familiar

Algunos observadores de las normas evolutivas de los niños y adolescentes han señalado que el foco de interés empieza a cambiar durante la infancia, pasando de la familia al grupo de semejantes. Durante los años preescolares las normas, los valores y las actitudes del niño son los que han aprendido mediante la interacción con los miembros de su familia, especialmente con sus padres. Las posiciones. que para él tienen más significación psicológica son aquellas que ocupa en el contexto de su familia, es decir, su posición de hijo o hija, de hermano que cuida y juega con el más pequeño, etcétera. Al entrar en la escuela, las posiciones y los roles que pertenecen al mundo social que está fuera de su hogar empiezan a cobrar importancia y se espera que su comportamiento siga las normas establecidas por grupos y medios ajenos a la familia. Las normas del grupo de semejantes tienen para él una creciente importancia que ordinariamente llega al máximo durante la adolescencia. Si decimos "ordinariamente" es porque algunos niños están menos influidos por las normas de sus semejantes y prefieren seguir las indicaciones de su familia o del mundo de personas adultas, mientras que otro llegan a ser esclavos de las normas de su grupo de semejantes y jamás logran superar esta dependencia psicológica. A medida que los niños y adolescentes se desarrollan y maduran tienden también a participar en una creciente variedad de grupos en los que tienen diferentes posiciones y obstáculos y sufren la influencia de distintas clases de normas.

Lo que hemos descrito es, naturalmente, la norma general del desarrollo social que se observa en la cultura norteamericana. Los niños y adolescentes de otras culturas suelen dejarse influir menos por las normas de los grupos de semejantes y también suelen participar en menor número de grupos.

4.2 LA COHESIVIDAD

Naturaleza de la cohesividad

Los grupos pueden formarse voluntaria y espontáneamente por la necesidad de entablar una interacción social o de alcanzar algún objetivo práctico, pero también pueden ser reunidos por alguna autoridad externa como una junta escolar, una legislatura o el secretario de la Defensa que se vale de la junta de reclutamiento. Una vez formados, sus miembros se sentirán mutuamente atraídos en mayor o menor grado, tal como indicamos en el capítulo 2. El grado en que los miembros de un grupo lo encuentran atractivo se denomina cohesión.Los miembros de los grupos que tienen una gran cohesión derivan mucha satisfacción del hecho de estar juntos y no necesitan incentivos para reunirse. Por lo contrario, los grupos que tienen poca cohesión deben mantenerse mediante alguna presión exterior, por ejemplo, con la aplicación de sanciones a los miembros que no asisten o no participan.

Los núcleos familiares (las familias que se componen de padres e hijos) suelen

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tener mucha cohesión y estar unidos por el afecto, la mutua dependencia, el gran número de experiencias compartidas y cosas por el estilo. Sin embargo, en los Estados Unidos el núcleo familiar suele ser menos cohesivo a medida que los hijos llegan a la edad adulta y establecen hogares propios. Esto ocurre principalmente con los varones, que a menudo mantienen poco contacto con sus padres y hermanos. Ello obedece, en parte, a que los valores del norteamericano adulto hacen hincapié en la independencia de la familia y no en lo contrario, y también porque las familias norteamericanas tienen gran movilidad social y geográfica. Las familias europeas, particularmente las de los países mediterráneos, están mucho más unidas y tienen una gran cohesión, incluso cuando son muy numerosas o muy amplias; es decir, cuando incluyen varios núcleos familiares que son parientes de sangre o políticos y viven a poca distancia. Los norteamericanos tienden a pertenecer a muchas asociaciones y organizaciones voluntarias, lo cual no se observa en los europeos.

Los grupos compuestos por individuos que también forman parte de muchos otros, suelen tener menos cohesión que aquellos cuyos miembros no tienen intereses opuestos. Esto se aplica a los grupos de amigos lo mismo que a las familias. Kurt Lewin (1948) ha señalado que la conducta que los norteamericanos observan con los desconocidos se caracteriza por una actitud de tranquilidad y cordialidad. Es tan fácil hacer amistad con un norteamericano como terminarla. Para los alemanes, como para otros europeos, el proceso por el que se entabla una amistad es más difícil, pero una vez hecha, es para toda la vida. Estas diferencias en el modo de hacer amistades indican que los norteamericanos tienden a participar en muchos grupos en los que la cohesión es relativamente escasa o se termina fácilmente, mientras que los europeos suelen participar en menor número de grupos que tienen gran cohesión.Los grupos que se forman por la autoridad exterior no suelen ser cohesivos, pero pueden serio si sus miembros llegan a sentir, o sienten, una gran necesidad de asociación. Vemos un ejemplo de esto en los miembros de un grupo de combate. Es posible que hayan sido elegidos más o menos al azar por el sargento, pero su mutua necesidad de colaborar para cumplir su misión y protegerse unos a otros hace que la cohesión sea imperativa. La prueba de la cohesión que tales grupos tienen es el grado en que permanecen unidos cuando no están dedicados a la labor que les ha sido encomendada. Frecuentemente los miembros de estos grupos salen juntos cuando tienen licencia y llegan a enfrentarse a la policía y a ayudarse entre sí cual si estuvieran en el campo de batalla.

Del mismo modo, los grupos que se forman espontáneamente pueden tener escasa cohesión. El grupo formado alrededor de una mesa del restaurante universitario, descrito anteriormente, es un buen ejemplo. Pero, en general, los grupos que se forman por una atracción mutua y espontánea tienen más probabilidades de per-durar, ya que suelen componerse de individuos que se juntan por alguna semejanza que han percibido. Estas personas suelen compartir valores y marcos de referencia, lo cual facilita su comunicación y su funcionamiento como un grupo socialmente satisfactorio.

La cohesión está basada en una semejanza percibida entre las personas. Cuanto más semejantes parecen los demás más fácil es relacionarse con ellos y más

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atractivos resultan social mente. La cohesión se expresa también según el grado de distancia social. Los miembros de los grupos que tienen una gran cohesión se sienten cerca unos de otros y, por tanto, perciben como muy poca la distancia social que los separa.

Los individuos que no quieren o no pueden reducir la distancia social no forman parte de grupos muy unidos. Rhoda Lee Fisher (1967) estudió un grupo de varones de 6 a 13 años que asistían a la escuela primaria y que habían sido asignados a una clase especial por su incapacidad para adaptarse a los requerimientos escolares normales. Entregó a cada niño ocho sobres que contenían diferentes juegos de dos o más figuras de papel que representaban niños y adultos. Se indicó a estos muchachos que colocaran cada juego de figuras sobre una hoja de papel y se apreció la percepción que cada cual tenía de la distancia social al medir la distancia entre las figuras. Cuando se compararon con los resultados obtenidos con niños de clases regulares (que presumiblemente no tenían más problemas de adaptación que los normales) se observó que los pequeños que sufrían trastornos emocionales tendían a colocar las figuras más distanciadas. Esta distancia tuvo una correlación positiva con el grado de hostilidad y agresividad que expresaron las madres de estos pequeños. Al parecer, los resultados de este estudio indican que la hostilidad de los padres se refleja en la incapacidad de los niños para establecer relaciones cohesivas con las personas.

Investigaciones sobre la cohesividad

En el capítulo 3 mencionamos el estudio realizado por Festinger, Schachter y Back (1950), sobre las pautas seguidas al hacer amistades que pudieron observar en una residencia para veteranos emplazada en una gran universidad, poco después de la Segunda Guerra Mundial. Uno de los resultados de este estudio que mereció nuestra particular atención fue que la proximidad es un factor determinante en la atracción social. El estudio se ocupó también de la cohesión de grupos como resultado de todas las fuerzas que vinculan a los individuos en grupos. Una de estas fuerzas es la atracción sociométrica, de la que hablamos en el capítulo 3, pero la cohesión puede obedecer también a otras fuerzas.

El estudio de la cohesión que Kurt W. Back (1951) llevó a cabo se ha convertido en una obra clásica en la psicología social. Back probó la idea, que nació del estudio realizado en 1950, de que sea cual fuere el origen de la cohesión de grupo, tiene las mismas propiedades y los mismos resultados. Back observó la conducta de un número de sujetos que primero escribieron un relato basado en una serie de tres fotografías, luego se reunieron por parejas para discutirlo y mejorarlo y, finalmente, trabajaron por separado en una nueva versión del relato que se suponía debía ser mejor que la primera. En estos grupos de dos personas se crearon las condiciones para que tuvieran mucha o poca cohesi6n mediante el mayor o menor hincapié en uno de estos tres factores: atracción personal (sentir que el compañero era agradable); dirección del trabajo (competencia por un premio) y prestigio del grupo ( servir como grupo modelo). Los resultados demostraron que en cada una de estas tres condiciones, los participantes de los grupos que tenían gran cohesión se entregaron más a la labor del grupo, intentaron influirse más mutuamente y, al mismo tiempo, aceptaron más las influencias. Sin embargo, hubo algunas diferencias entre

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los grupos según las condiciones en las que trabajaron. Cuando la cohesión se basó en la atracción personal, los miembros del grupo deseaban convertir la discusión en una conversación agradable y prolongada. Cuando la cohesión estuvo basada en el cumplimiento de la labor, los miembros del grupo tendieron a ser prácticos y a participar en la discusión lo estrictamente necesario para alcanzar el objetivo. Cuando la cohesión se basó en el prestigio del grupo, sus miembros obraron con cautela para no menoscabar su estatus. En esta situación, uno de los miembros de cada pareja tendió a asumir un rol dominante e influyente y, el otro, un rol sumiso. En los grupos de escasa cohesión los miembros tendieron a obrar independientemente y se esforzaron muy poco en adaptarse unos a otros.

La cohesividad en los grupos de trabajo

Debido a que la necesidad de entablar una interacción social y de estar en compañía suele ocupar nuestra vida y nuestros actos comunes, las actividades de grupos que tienen valores prácticos suelen crear también valores emocionales o afectivos. Es decir, aunque a cinco o seis individuos les hayan encomendado unalabor relativamente desagradable suelen hallar ciertas 'recompensas positivas en el mero hecho de trabajar conjuntamente en algo. Haber sido asignado a la misma tarea les hace tener algo en común y a medida que se adentran en el cumplimiento de sus obligaciones crean marcos de referencia comunes y comparten comunes experiencias. Es posible que haya cierto grado de ,disonancia cognoscitiva y que sus razonamientos sean de este tipo: "Puesto que tendemos a asociamos con las personas que nos agradan, el hecho de que estemos asociados con estos individuos debe significar que nos gustan."

No todos los grupos de trabajo logran crear una cohesión profunda. En ocasiones, el resentimiento contra la autoridad que reúne o supervisa al grupo es tan fuerte que obstaculiza el verdadero aprecio por sus miembros. Sin embargo, ese resentimiento no siempre impide que se cree una cohesión, puesto que también es posible que los miembros del grupo se sientan unidos por su odio a las personas de autoridad. En algunos casos esta hostilidad no puede expresarse directa o indirectamente y entonces se vuelve sobre la labor asignada o sobre otros miembros del grupo. Esto suele ocurrir cuando algunos de ellos aceptan el trabajo con más o menos complacencia y otros no. El resultado es una cohesión muy escasa y una labor ineficaz del grupo.

Los efectos del éxito y del fracaso

Los psicólogos han llevado a cabo infinidad de estudios de las relaciones entre la cohesión y la eficacia del grupo. H. Kolling (1962) observó grupos de mecánicos aprendices ale. manes durante un concurso. Los grupos que triunfaron solieron tener más cohesión que los que fracasaron. En este caso el objetivo de cada grupo era ganar el concurso y no sólo la interacción social, de modo que el fracaso dio lugar a un mutuo rechazo. En otra clase de estudio, Benjamín B. Wolman (1960) comparó tres tipos de grupos en lo que respecta a su reacción al fracaso. U no de los grupos fue organizado en condiciones apropiadas para fomentar la aceptación mutua, puesto que se informó a todos los miembros que compartirían las remuneraciones por igual. El segundo grupo fue de carácter práctico; se hizo saber

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a sus componentes que serían remunerados individualmente, pero que podían ayudarse unos a otros si lo deseaban. El tercer grupo fue organizado según una pauta altruista: se informó a sus miembros que sus esfuerzos resultarían en beneficio de la ciencia y que se trataba de una investigación muy importante, pero no se les prometió recompensa alguna. El deseo que los miembros del grupo mostraron de permanecer en el mismo, indicó el grado de cohesión que fue evaluado después del fracaso de los grupos. Los resultados mostraron que la cohesión sufrió menos en el grupo altruista y más en el grupo práctico. Al parecer, los miembros del grupo práctico tendieron a culparse unos a otros de su fracaso y posiblemente se achacaron mutuamente la falta de respeto que suele derivar de todo fracaso. En los otros dos grupos, en los que la reciprocidad fue un factor de más peso, los miembros tuvieron la impresión de haber ganado algo de su asocia-ción con otros aunque hubieran fracasado en su tarea. El hecho de que sus necesidades sociales fueron satisfechas en cierta medida, les permitió considerar a sus compañeros más positivamente y esta actitud- contribuyó a la atracción, es decir, a la cohesión del grupo.

En otra clase de estudio, un número de jovencitas fue organizado en grupos de mucha o poca unidad y se asignó a cada cual una tarea. La mitad de los grupos fueron informados de que habían tenido éxito en la labor encomendada, mientras que a los otros se les comunicó que habían fracasado. En la segunda fase del experimento se asignó a los sujetos una labor que debían realizar individualmente. Las jóvenes que formaron parte de grupos que tenían gran unidad y habían "triunfado" enfocaron su nueva labor con más confianza y se atribuyeron a sí mismas calificaciones más elevadas. Las que estuvieron en grupos que tenían mucha unidad, pero habían "fracasado" tuvieron menos seguridad en sí mismas y se atri-buyeron calificaciones más bajas. Las que estuvieron en grupos que tenían escasa unidad fueron las menos afectadas por el "éxito" o el "fracaso" de sus grupos (Zander, Stotland y Wolfe, 1960). El hecho es que la cohesión marcada de un grupo hace que sus miembros se identifiquen con él y se dediquen a las tareas del mismo, hasta el punto en que hacen suyos sus éxitos o sus fracasos.

La compatibilidad y la cohesividad

La capacidad de las personas para tener relaciones armónicas entre sí (compatibilidad) se relaciona, evidentemente, con la cohesión; cuanto más compatibles son los miembros de un grupo más atractivo les parece éste. En un estudio en el que se comparó la eficacia de los grupos formados' por miembros sumamente compatibles con la de aquellos en que la compatibilidad era escasa, se observó que los primeros cometían menos errores al solucionar problemas. Además, tardaron menos tiempo en solucionados, aunque la diferencia no fue significativa estadísticamente (Moos y Speisman, 1962) .

Pero la compatibilidad no siempre es ventajosa cuando se trata de realizar tareas que entrañan competencia. Joseph E. McGrath ( 1962) formó equipos de tiro al blanco, cada uno de los cuales estuvo constituido por tres estudiantes ROTC que se habían asignado mutuamente calificaciones elevadas. Luego comparó el tanteo que obtuvieron en una serie de concursos de tiro al blanco con el de otros equipos de estudiantes que no se habían calificado favorablemente unos a otros. El tanteo de

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estos últimos fue muy superior y lograron mejorar más su puntería durante el concurso. Al analizar los resultados, McGrath sugirió que la diferencia pudo obedecer al hecho de que los miembros de los primeros equipos tenían más interés en el éxito interpersonal, mientras que a los componntes de los otros equipos esto no les preocupaba mayormente y por ello pudieron tener una orientación a la tarea más marcada. Como estos últimos no se preocupaban por sus compañeros, tampoco tenían interés en mantener relaciones amistosas con ellos y pudieron concentrarse en la tarea de mejorar su puntería. En efecto, en los grupos cuyos miembros se escogieron mutuamente, la cohesión se mantuvo a expensas de la eficacia porque el deseo de conservar en el grupo un sentimiento positivo contrarió el afán de mejorar la propia puntería.

La adhesión a las normas del grupo

El estudio de Back (1951) que mencionamos anteriormente demostró que al aumentar la presión para obtener uniformidad se logró una gran cohesión en los grupos. En cambio, la cohesión de un grupo se refleja en el grado en que sus miembros se adhieren a pautas uniformes de conducta o normas del grupo. El acatamiento de las normas es, a la vez, causa y efecto de la cohesión del grupo. La necesidad que los individuos tienen de formar un grupo y de establecer relaciones entre sí las lleva a crear pautas o normas de conducta y a compartidas, y es su aceptación de las mismas lo que les brinda un sentido de unidad. Los miembros que se apartan de las normas del grupo son un peligro para la cohesión del mismo.

Un estudio clásico realizado por Stanley Schachter (1951), utilizó la discusión de grupos que incluía miembros confabulados dentro del grupo experimental. Algunos de los sujetos confabulados recibieron instrucciones para que tomaran posiciones diametralmente opuestas a las expresadas por otro miembros del grupo y mantenerse en ellas durante el tiempo que durara la discusión. Los grupos estuvieron divididos en altamente cohesivos y poco cohesivos, en términos de la prioridad indicada por los miembros sobre su interés para asociarse con los diversos grupos. Cuando al finalizar la discusión se llevó a cabo la evaluación sociométrica para medir el grado de aceptación entre los miembros, los confabulados inconformes recibieron una baja calificación en aceptación de parte de los miembros de ambos grupos, pero el rechazo fue mayor de parte de los miembros del grupo cohesivo. Es razonable asumir que su desviación a la norma establecida significó una amenaza psicológica mayor para el grupo cohesivo.

La observación diaria, de cómo operan los grupos muestra que el respeto de las normas es un índice de su cohesividad. A mayor rigor en la observación de las normas, mayor cohesividad dentro del grupo. La medida en que los miembros son guiados por las normas es un índice no sólo de su cohesividad, sino también de otros aspectos de la vida de grupo. Ronald Feldman (1969) realizó una investigación a base de encuestas entre jóvenes de 8 a 16 años que asistían a un campo de vacaciones. Todos dijeron, que había 90 grupos formados por 800 sujetos. Los datos incluyen las actitudes de los miembros del grupo hacia sus compañeros, así como indicaciones sobre integración normativa -la cantidad de aceptación hacia las normas del grupo del campo.* Un análisis de los resultados

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mostró que la integración normativa era poca en los grupos en los cuales por lo menos * A la luz de lo que hemos dicho sobre seguimiento de normas y cohesividad parece razonable que el grado de integración normativa en un grupo pueda ser considerada como una medida indirecta de su cohesividad.un miembro causaba intenso desagrado. El difícil decir cuál era la causa y cuál era el efecto. Es posible que la falta de compromiso con un grupo como éste, lleve a centrar el desagrado en ciertos miembros y a convertidos en chivos expiatorios, también es posible que la presencia de miembros por los cuales se tiene intenso desagrado impida el desarrollo de los lazos sociales que caracterizan la integración normativa y la cohesividad.

La disposición de los miembros del grupo a trabajar conjuntamente obedece en parte a la atracción del mismo (cohesión) y, en parte también a su confianza en que ese esfuerzo aunado contribuirá positivamente a alcanzar el objetivo que haya sido fijado. Este sentimiento de confianza y optimismo en lo que respecta a las tareas que hay que realizar o los problemas que deben solucionarse recibe el nombre de moral. La moral del grupo es una mezcla de la de cada uno de sus miembros. En su mayor parte depende de la cohesión; cuando un grupo carece de atracción, sus metas, sus miembros o ambos, serán rechazados. La moral también puede obedecer al sentido de responsabilidad que tenga el grupo, así como la sociedad en general.

El compromiso y la responsabilidad

Leonard Berkowitz y Louise R. Daniels( 1963) estudiaron el cumplimiento de la labor de cierto número de individuos a quienes asignaron diversas tareas en las que otros confiaban en ellos. Los sujetos trabajaron bajo la dirección de un supervisor. En una situación experimental se informó a los sujetos que el supervisor sería evaluado con base en su productividad. A otros se les dijo que la evaluación del supervisor no dependería de este factor. Cuando a algunos de estos últimos sujetos se les comunicó que el supervisor no tardaría en enterarse del modo en que cumplían su tarea, se esforzaron más que aquellos a quienes se les dijo que se enteraría de su productividad mucho más tarde. Por otra parte, la labor de los sujetos del primer grupo no se modificó por el hecho de saber que el supervisor la examinaría en seguida. El quid es que el primer grupo sabía que el supervisor confiaba en que haría un buen trabajo y, por tanto, no necesitó incentivos especiales para esforzarse. El segundo grupo, en cambio, sintió poca responsabilidad ante el supervisor y sólo aumentó su productividad cuando supo que éste no tardaría en revisar su trabajo. Si la disposición a esforzarse en el trabajo es indicativa de la moral, es evidente que el primer grupo tuvo una moral más elevada que el segundo.

La impertinencia de los factores externos

Puesto que el optimismo y la moral tienen una correlación positiva, solemos asumir que cualquier frustración o problema difícil menoscabará la moral. Los estudios al respecto indican que las dificultades que se encuentran en el cumplimiento del trabajo suelen interferir más con la moral que aquellas que surgen al margen de la labor.

Durante la Segunda Guerra Mundial, Daniel Katz y Herman Hyman (1947)

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estudiaron las condiciones de trabajo y de vida de los empleados que construían barcos necesarios durante la guerra en dos astilleros de la Nueva Inglaterra. U no de los astilleros tenía un promedio de 76 días para construir un barco, mientras que el otro precisaba 207 días. En ambos, íos trabajadores vivían en condiciones difíciles; viviendas provisionales e inconfortables, muy distantes del lugar de trabajo, inviernos gélidos, diversiones escasas y la hostilidad que los que residían en la región, desde hacía tiempo, manifestaban a los recién llegados. El análisis de los problemas que los trabajadores de ambos astilleros tenían fuera del trabajo no indicó diferencias fundamentales entre unos y otros, pero los que laboraban en el astillero más productivo mostraron tener una moral más alta. Por ejemplo, un estudio indicó que únicamente el 38% de los trabajadores del astillero más eficiente había considerado la posibilidad de abandonar el trabajo en comparación con el 56% de los obreros del otro astillero. En este último sólo el 20% de los trabajadores expresó que tenía confianza en la dirección, en tanto que en el astillero más productivo el porcentaje correspondiente fue de 67%. En el astillero de menor productividad el descontento laboral era mayor en casi todos los aspectos: producción, utilización de los conocimientos de los trabajadores, utilización de las horas laborales, política de ascensos, etcétera. Los resultados del estudio señalaron una relación causal circular entre la producción y la moral en la que la buena producción daba a los trabajadores la impresión de haber cumplido con su obligación; lo que, a su vez, acrecentaba su esfuerzo mientras que la producción escasa menoscaba la motivación, y esto también se traducía en menos productividad. Se descubrió así mismo que los trabajadores pueden enfrentarse a los problemas ajenos a su labor siempre y cuando las satisfacciones que derivan del trabajo les permitan mantener una moral elevada. Obvio es decir que hay razones humanitarias para resolver los problemas que los obreros puedan tener fuera de su trabajo, pero no hay que pensar que eso es todo cuanto se necesita para solucionar los problemas de la moral del grupo laboral.

EL CLIMA SOCIAL

Tanto la moral como la cohesión están relacionadas con un tercer aspecto de la vida del grupo: su clima social o emocional. Algunas veces hablamos de la "atmósfera" emocional que prevalece durante un encuentro y que lo caracteriza como cordial o frío, amigable u hostil, tirante o tranquilo, etcétera. Si cierta clase de atmósfera caracteriza a determinado grupo durante un largo periodo, podremos decir que tiene un clima determinado.

El medio perceptivo

Ralph V. Exline (1957) pidió a algunos sujetos que pretendieran ser consultores profesionales y que consideraran un caso particular. Previamente los sujetos fueron sometidos a una prueba de personalidad. A la mitad de ellos les dijeron que su capacidad para congeniar era muy marcada y que serían asignados a grupos cuyos miembros se les asemejaran en esta variable. Los restantes fueron informados de que tenían escasa capacidad para congeniar y que era probable que no congeniaran con los miembros de su grupo. Una vez terminadas las discusiones, se pidió a los

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sujetos que calificaran la conducta de los demás miembros de su grupo. Los componentes de los grupos "congenia!es" mostraron mayor tendencia a percibir una conducta relacionada con la solución de la labor encomendada, mientras que los miembros de los grupos "menos congeniales" mostraron una ligera aunque insig-nificante tendencia a considerar que la conducta de sus compañeros tenía más que ver con las relaciones personales en el grupo. Es evidente que el hecho de ser asignado a un grupo con el que no congeniamos hace que el trabajo nos parezca algo menos interesante que cuando creemos congeniar con los compañeros.

El efecto del líder en el clima social

Exline manipuló el clima social de sus grupos al proporcionar a cada uno de ellos un medio perceptivo, es decir, al hacer que sus miembros pudieran anticipar que congeniarían más o menos con el grupo al que fueron asignados. Pero en un estudio típico el clima de este grupo fue determinado por el líder. Kurt Lewin, Ronald Lippitt y Ralph R. White (1939) aleccionaron a los líderes de distintos clubes infantiles para que desempeñaran tres roles distintos que se designaron como "autocrático", "democrático" y laissez-faire. Cuando los líderes se comportaban autocráticamente planeaban, dirigían y revisaban la labor de los muchachos. La comunicación se efectuaba, principalmente, entre el líder y los niños, y la interacción de estos últimos no era estimulada. Cuando los líderes seguían la política del laisset-faire hacían lo contrario: no supervisaban a los muchachos, no establecían plan alguno y sólo expresaban su opinión y prestaban su ayuda cuando alguien lo solicitaba. Al desempeñar el rol democrático los líderes ayudaban a que los niños realizaran sus planes, pero no los establecían. Participaban lo más posible en pie de igualdad y fomentaban la comunicación entre los muchachos.

Los resultados mostraron que las normas de conducta de los grupos variaron según el clima creado por el líder. Los climas autocráticos produjeron una conducta orientada al trabajo, pero con escasa dedicación personal de los miembros del grupo, puesto que en cuanto el líder salía de la habitación, los niños abandonaban su labor para dedicarse a bromear y a otras clases de conducta al margen del trabajo. Se observó también que dependieron más del líder, fueron menos capaces de tomar decisiones por sí mismos, tuvieron menos capacidad para colaborar entre sí, se desalentaron y mostraron tendencia a comportarse agresivamente con los miembros más débiles del grupo.

En las condiciones democráticas los niños no se esforzaron tanto en su trabajo, pero mostraron más dedicación. Cuando el líder salía de la habitación, por ejemplo, solían continuar su tarea y resistir mejor a los intentos de abandonarla. Al parecer, el clima democrático estimuló un mayor grado de comunicación y colaboración y no se observó la tendencia a atacar a los miembros más débiles del grupo que fue característica de los climas autocráticos.

Cuando el líder estableció la política del laissez-faire, la moral y productividad del grupo fueron escasas, asimismo se observó una marcada irresponsabilidad. Sin embargo, los muchachos de estos grupos se distrajeron me. nos cuando el líder los dejó solos debido a que ellos mismos habían planeado sus tareas.Además de mostrar que el clima de un grupo puede tener un marcado efecto en la conducta de sus miembros, los estudios de Lewin y colaboradores son importantes,

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pues indican las clases de influencias que los líderes pueden tener en los grupos que supervisan. En el siguiente capítulo nos extendemos más sobre esto.

Los roles y las expectativas

El clima es, a un tiempo, el resultado y la causa de la conducta de los miembros del grupo y el modo en que estos desempeñan los roles que de ellos se espera es un importante factor determinante. Ewart E. Smith (1957) organizó grupos de cinco miembros para solucionar problemas. En cada uno de estos grupos habían tres sujetos de buena fe ("cándidos") y dos aleccionados debidamente para que permanecieran callados. En algunos grupos, estos sujetos aleccionados anunciaron que desempeñarían el rol de "oyentes"; en otros, no lo aclararon previamente, de modo que sus compañeros "cándidos" no esperaban que guardarían silencio. Estos últimos grupos fueron mucho menos eficaces al solucionar problemas. Los roles que desempeñaron los individuos aleccionados por el investigador fueron ambiguos durante todo el experimento y los otros miembros del grupo no sabían cómo hacerles tomar parte en las actividades propias de la solución de problemas. Además, se sintieron incómodos y manifestaron una actitud defensiva más marcada que los miembros de los grupos en que los colaboradores del investigador anunciaron anticipadamente que se limitarían a escuchar. En los grupos de control, en los cuales no hubo compañeros callados, la satisfacción producida por las actividades del grupo era mayor, y hubo una menor actitud defensiva. Es evidente que la presencia de un miembro que no toma parte en las actividades de un grupo pequeño tiene un efecto perturbador, incluso cuando los demás saben que ese individuo no participará en ellas. Hay que tener en cuenta que la falta de participación es una conducta que contraría las normas del grupo formado para solucionar problemas. Además, es muy difícil habérselas con la conducta de un miembro que se aparta de las normas y que ni siquiera responde a lo que se le dice.

4.3 TIPOS DE GRUPOS

En la conducta de los miembros influyen también los tipos de' grupos en cuyo seno funcionan. Aquí no podemos extendemos en la descripción. cabal de todos los tipos de grupos, por lo que sólo comentaremos unos cuantos que, al parecer, tienen un efecto más profundo en la conducta humana.

Grupos primarios y secundarios

Cuanto más profundamente participemos en un grupo, más efecto suele tener en nuestras actitudes y nuestra conducta. No es en los grupos secundarios, sino en los primarios, según la terminología de Charles H. Cooley (1909), en los que nuestro compromiso personal es más profundo. Los grupos primarios son aquellos en los que las relaciones interpersonales se llevan a cabo directamente y con gran frecuencia (es decir, diariamente). Estas relaciones suelen realizarse en un plano más íntimo que las que tienen lugar en los grupos en donde hay menos contacto personal. La familia es el mejor ejemplo de grupo primario. Otros comprenden los grupos infantiles de juego, los grupos de combate y los de trabajo. Los grupos secundarios son

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aquellos en los que las relaciones tienen un carácter más impersonal, más abstracto y más distante social y geográficamente. Ejemplos de este tipo de grupos son los partidos políticos, las profesiones y los grupos nacionales. Los grupos primarios requieren y obtienen más dedicación de sus miembros y suelen permitir una mayor fluctuación del tono emocional. En ellos es más fácil que se expresen emociones y sentimientos como el amor, la decepción, la depresión, la ira o el júbilo, en tanto que en los grupos secundarios se restringen o incluso se suprimen totalmente. Es decir, los grupos primarios nos permiten experimentar nuestras mayores satisfacciones y nuestros más hondos disgustos. Los grupos primarios suelen tener más cohesión que los secundarios, porque en ellos satisfacemos nuestras necesidades sociales más apremiantes (por ejemplo, la necesidad de amor y de atención).

Grupos formales e informales

Los grupos primarios son por lo general informales, mientras que la formalidad es una característica frecuente de los grupos secundarios. Es muy posible que un grupo secundario requiera una estructura bastante compleja para mantenerse y alcanzar sus objetivos, en tanto que la complejidad excesiva obstaculiza el funcionamiento de los grupos pequeños. Sin embargo, muchos grupos de escasa estructura son poco estables, es decir, suelen formarse y disolverse espontáneamente como el grupo de estudiantes formado en el restaurante universitario que mencionamos al empezar este capítulo. En estos grupos, la afiliación de los miembros suele estar determinada de una manera menas rigurosa y puede sufrir cambias más radicales. La estructura de un grupa contribuye a su estabilidad y le permite soportar cambios drásticas. La estructura de muchas grupos secundarias, tales cama organizaciones religiosas y nacionales, les ha permitida sobrevivir durante siglas.

Grupos exclusivos e inclusivos

Las grupas exclusivas son aquellas que sólo admiten cierta clase de individuas. Las asociaciones de ingenieras que únicamente admiten a individuas can una determinada preparación y experiencia san un ejemplo de esta clase de grupas. Las facultades cuyos miembros han sido invitadas a formar parte de ellas (par ejemplo, ofreciéndoles un contrato) son otra tipo de grupa exclusiva. Y otra más es la asociación de vecinas que obstaculiza o impide que las personas can ciertas características étnicas (par ejemplo, individuas de calar .o judíos) vivan en un barrio determinada. En las das primeras clases se grupos, la exclusividad suele ser de carácter funcional; las asociaciones de ingenieras existen can el fin de que estos profesionales puedan comunicarse entre sí, participar en empresas cooperativas que interesan primordialmente a las ingenieras y hacen cumplir las normas de instrucción y práctica profesional, entre .otras casas. Sería inapropiada que .otras individuas, par ejemplo, primeras o capitanes de barca, solicitaran ser admitidas en una organización de ingenieras. Las facultades universitarias están formadas por personas calificadas para enseñar distintas materias. Es posible que la dueña de una peluquería anhele formar parte del profesorado de la universidad cercana, pera ésta no podría cumplir sus objetivos educativas y científicas si no seleccionara apropiadamente su cuerpo de profesores.

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Como indicamos anteriormente al hablar de la atracción social, tendemos a sentimos atraídas par las personas en quienes percibimos cierta semejanza con

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-lo siento, pero este es un quinteto@ Saturday Review, 1966. Peter Paul Porges


nosotras. A los ingenieros les agrada entablar una interacción can sus colegas no sólo porque así pueden resolver mejor sus problemas comunes, sino también parque les resulta más fácil y satisfactorio relacionarse can ellos que con otras profesionales. Una manera de conservar esta profunda semejanza que los miembros de este grupa perciben entre sí consiste en excluir a las que no son ingenieros. Las asociaciones de vecinos también procuran conservar cierta semejanza, psicológicamente confortable, entre las residentes del barrio al excluir a las personas que pertenecen a .otros grupas étnicas, pera este criterio es menas funcional que el de las organizaciones de profesionales o las cuerpos de profesores. Es pasible ganar el derecha a ser miembro de una asociación profesional o de una facultad, mas no el de residir en un barrio exclusiva, al menos mientras la sociedad condone las "convenios restrictivas" par las que las residentes se avienen a no vender ni alquilar sus casas a "personas indeseables".

Esta clase de convenios están basadas en la idea de que algunos individuas san mejores que .otras, aunque esta es alga que habitual. mente niegan quienes establecen tales acuerdas, pues afirman que se limitan a ejercer su derecha a determinar can qué personas quieren asociarse. Se ignora, can frecuencia, que estas decisiones se basan en características relacionadas con el estatus social y la casta y no en la conducta social y las valores personales de les individuas a quienes se excluye. Sin embarga, la fundamental es preguntarse si esta exclusión es compatible can las valores de la sociedad en que .ocurre. Las saciedades tradicionales suelen tolerar las valores aristocráticos, es decir, aceptan la premisa de que algunas personas san mejores que otras par el simple motivo de haber nacida en el sena de unas familias en vez de .otras. La conducta social no tiene importancia en tales marcas de referencia, puesto que en estas saciedades el prestigia no se .obtiene, sino que se hereda.

Pero si una saciedad está regida par las valores de la igualdad, es decir, par aquellas que basan el prestigia y otras formas de aceptabilidad en la conducta social, juzgará inapropiado cualquier intento de promulgar valores aristocráticos. Naturalmente, es posible argüir que una sociedad libre ha de permitir que los individuos se rijan por los valores aristocráticos si lo desean, pero cuando los interesados ya están en la cima de la estructura del poder o muy cerca de ella, ejer-cen en la comunidad una influencia muy superior a la que corresponde a su proporción y de este modo pueden obstaculizar o modificar los procesos por los que una sociedad igualitaria se mantiene y perpetúa.

Los grupos inclusivos son más frecuentes en las sociedades igualitarias. Estos grupos abren sus puertas a todo el mundo e incluso llegan a solicitar adhesiones. Los partidos políticos, los clubes que reúnen a personas con determinadas aficiones y las juntas de mejoras cívicas son ejemplos de grupos inclusivos. A diferencia de los grupos exclusivos, éstos no establecen requisitos especiales para admitir a los individuos que lo deseen, salvo que compartan los intereses de sus miembros, aunque se da por sentado que todos aceptan los objetivos y las reglas de la organización. La proliferación de esta clase de grupos es particularmente notable en los Estados Unidos. En el capítulo 9 describimos un estudio comparado de muestras de individuos de los Estados U nidos, Gran Bretaña, Alemania, Italia y México el cual mostró que el norteamericano típico se siente mucho más inclinado a ser miembro de

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una organización que los habitantes de los demás países. Tal como señalan los datos de la figura 9-3, cerca de las dos terceras partes de los sujetos norteameri-canos informaron sobre esa pertenencia. Esta proporción se semejó a la reportada para Gran Bretaña, pero fue sólo 50% mayor que la reportada para los hombres alemanes, italianos y mexicanos. Aproximadamente la mitad de las mujeres norteamericanas dijeron que eran miembros de organizaciones, proporción aproxi-madamente doble que la expresada por las mujeres de otras nacionalidades. Los sujetos norteamericanos estaban también más activamente implicados en los sucesos de sus organizaciones: un tercio de los hombres y la mitad de las mujeres habían sido representantes, proporción que resultó mucho más alta que la hallada en otros países, como lo muestra la figura 9-3 (Almond y Verba, 1963).

Grupos propios y ajenos

Cualquier referencia a la exclusividad de los grupos nos lleva inevitablemente a hablar de los grupos propios y de los grupos ajenos que en inglés se denominan ingroups y outgroups. Los primeros se caracterizan por un profundo sentido de mutua identificación hasta tal punto que sus miembros se sienten aislados y fuera de lugar cuando no se encuentran en el contexto del grupo. La participación en estos grupos suele despertar en los miembros sentimientos de lealtad, simpatía y devoción. Los ciudadanos de los países en donde el sentido de la nacionalidad es muy marcado suelen considerar sus relaciones con los de otros países como si se entablaran entre "nosotros" y "ellos". Este sentimiento no es tan marcado en algunos de los nuevos países en donde "nosotros" suele designar la tribu o la comunidad de la que uno forma parte y "ellos" se aplica a todos los demás.

En los últimos años el término in-group ha empezado a usarse para designar a aquellos grupos que tienen más poder en una sociedad. Ejemplo de estos grupos son las familias cuyos nombres figuran en el Social Register. En ese sentido también se emplea para designar a una camarilla o pequeño grupo muy unido que gobierna la política de un grupo más vasto, por ejemplo, un partido político, una secta religiosa o una gran compañía anónima. En la vida económica norteamericana, los blancos anglosajones y protestantes constituyen uno de estos grandes grupos. En ellos se observa la tendencia a perpetuarse y a resistir los esfuerzos de los miembros de otros grupos que desean compartir su poderío. Una manera en que estos grupos se enfrentan a la real o imaginaria usurpación de sus derechos y privilegios consiste en aumentar la distancia social que los separa de los miembros de los grupos out. Para ello disponen las cosas de modo que rara vez tienen ocasión de estar en contacto con ellos. En otros tiempos esto se lograba por medio de los convenios restrictivos por los que los dueños de casas situadas en determinados barrios acordaban no venderlas ni alquiladas a ciertos individuos. Si los miembros de los grupos ajenos se ven obligados a residir en otro barrio se reduce la posible interacción que pudiera haber con ellos. En tales condiciones, los miembros de los grupos out pueden ser admitidos en las casas de los que pertenecen al grupo in como sirvientes, puesto que las diferencias de posición que entrañan los rangos de patrón y sirviente son suficientes para que la interacción se mantenga dentro de los límites de relaciones sumamente

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estructuradas que implican y mantienen una marcada distancia social. Al vedar a los miembros de los grupos out el acceso a ciertos empleos reduce también el grado de interacción social que pueda haber entre unos y otros y lo mismo se logra al empleados para ocupar únicamente posiciones subordinadas.

Es obvio decir que existe el peligro de que la exclusividad de estos grupos in cause su propia pérdida y la historia abunda en ejemplos de camarillas y oligarquías que sufrieron esta suerte. Por lo que respecta a la productividad, la capacidad creativa y la eficacia general de los grupos, diremos que los estudios efectuados por Ziller, Behringer y Goodchilds (1962), que mencionamos en páginas anteriores, entrañan una lección muy importante, puesto que sus resultados implican que los grupos que permiten que sus miembros cambien son más eficaces que los que no lo hacen. Un estudio realizado por Robert Lee Hoffman y Norman R. F. Maier (1961) llegó a conclusiones similares. Estos psicólogos estudiaron la conducta que dos clases de grupos observaron al solucionar problemas; el primer grupo estaba formado por individuos que tenían pautas de personalidad muy semejantes, apreciadas según el estudio de temperamento de Guilford-Zimmerman, mientras que el segundo grupo estaba compuesto por individuos con diferentes rasgos de personalidad. Después de observar la labor de ambos grupos durante un periodo de dos semestres, los investigadores concluyeron que el grupo heterogéneo obtuvo soluciones muy superiores. La exclusividad tiende a la homogeneidad y a la complacencia estática, mientras que la heterogeneidad parece fomentar más eficacia.

Grupos de los que somos miembros y grupos de referencia

Es evidente que los grupos de los que formamos parte tienen determinado efecto en nuestra conducta. El hecho de que pertenezcamos a un grupo depende más o menos de nuestra disposición a aceptar sus normas y valores. Pero no es necesario que formemos parte de un grupo para que éste influya en nuestra conducta. Tal como indicamos en \1 capítulo 4, cualquier grupo que tenga un efecto normativo en nuestra conducta es un grupo de referencia, puesto que "referimos" nuestra conducta a sus normas. El estudio de T. M. Newcomb (1943), del efecto que los valores del profesorado de Bennington College tenían en los estudiantes, es una obra típica sobre el efecto que los grupos de referencia tienen en la conducta humana. Newcomb observó que los valores liberales de la facultad influían en los valores de los estudiantes, lo cual se demostró por un mayor acercamiento de éstos a la posición liberal. Irvin J. Lehmann ( 1963) obtuvo resultados parecidos al estudiar la clase de 1962 en la Michigan State University desde que sus miembros ingresaron a esta institución. No sólo observó que estos estudiantes se volvieron más liberales, sino también más eficientes al resolver problemas verbalmente, más receptivos a las nuevas ideas, más racionales y científicos y que sus creencias fueron menos estereotipadas. Supuso, como es natural, que estos jóvenes consideraron a sus profesores como grupo de referencia al cambiar su conducta. En términos de aprendizaje social, los miembros de los grupos admirados se convierten en modelos de conducta imitativa. Tendemos igualmente a eliminar de nuestro repertorio de

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respuestas cualquier cosa que nos recuerde la conducta de los miembros que nos desagradan.

LA EVALUACIÓN Y EL ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN DE GRUPO

En el capítulo 3 describimos las técnicas sociométricas: el modo de apreciar las normas de atracción entre los miembros de un grupo. El sociograma expone los vectores de atracción y de repulsión tal como existe o existieron en un momento dado. Sin embargo, los análisis de la interacción tratan de los procesos que se efectúan en la conducta del grupo. Un método ampliamente utilizado es el Análisis de los procesos de interacción 2 elaborado por Robert Freed Bales ( 1965); esta técnica puede ser empleada para apreciar el grado en que los participantes en una discusión de grupo desempeñan roles relacionados con la tarea del mismo o con su funcionamiento social. Las categorías indicadas en el sistema de Bales, que expone-mos en la figura 14-3, sirven de base para registrar todas las clases de interacción, verbal o no, que tienen lugar en el seno de un grupo. A continuación damos una muestra de la discusión en la que indicamos las categorías que sirven para calificación:

Presidente: En el fondo para abastecimientos no hay dinero suficiente para que podamos terminar el año fiscal. (Da informes.) ¿ Tiene alguno de ustedes una idea para solucionar esta situación? (Pide opiniones.)

Miembro A: Yo creo que deberíamos empezar la junta con la lectura de las actas. (Da su opinión y muestra oposición.)

Presidente: El secretario no ha llegado aún (da información) y pensé que podríamos empezar a hablar de este déficit. (Da su opinión.)

Miembro B: Estoy de acuerdo. (Da su opinión y nuestra conformidad.) Además, las actas nos fueron enviadas por correo y todos las hemos leído. (Da información)

Miembro A: Yo no las he recibido. (Muestra disentimiento. )

A medida que cada individuo expresa una observación calificable, los observadores hacen una marca en la columna correspondiente de su hoja de evaluación. De este modo es posible saber hasta qué punto participa y la clase de participación que le caracteriza. La cantidad de participación indica la actividad que desempeña en el grupo. El número de marcas en las áreas B y C indica el grado en que se orienta a la tarea, mientras que las áreas A y D indican su sociabilidad.Junto a esta lista de categorías en el análisis del proceso de interacción, la figura 14-3 presenta los perfiles de actividad de dos grupos de cinco hombres que recibieron la tarea de analizar un caso de estudio y dar recomendaciones al respecto. Un grupo estaba ampliamente satisfecho con su actuación en esta tarea y el otro estaba ampliamente insatisfecho. Los perfiles muestran que los miembros del grupo satisfecho tuvieron más acuerdo e hicieron más no fueron más "comprensivos" con el miembro promedio, pero invirtieron más tiempo en hacer preguntas sobre opiniones y sugerencias. Ambos, el hombre ideal y el hombre preferido, tendieron a evitar situaciones de antagonismo que aumentaran la tensión.

Bales ( 1965) señala que en un principio supuso que los miembros más

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agradables de los grupos de discusión serían también los más activos, tendrían más habilidad laboral (ideas), pero sus investigaciones demostraron que los individuos que se orientaron a la tarea fueron más activos y que los individuos más agradables tendieron a ser moderadamente activos. Además, los individuos orientados a la tarea no siempre son los que más agradan. En realidad, la capacidad para la labor y la de agradar a los demás parecen tener escasa correlación e incluso ser un trato incompatible. Esto se aplicó particularmente a los grupos que se reunieron durante un gran número de sesiones. En la primera de ellas el 56% de los miembros que tuvieron muchas ideas también fueron agradables para los demás, pero al llegar a la cuarta sesión los individuos que tuvieron más ideas fueron calificados como los más agradables, tan sólo el 8% de las veces. Esta escasa correlación obedeció, tal vez, al hecho de que los hombres de ideas suelen hablar mucho y dominar la conversación. A menudo, esta tendencia desagrada a los demás miembros del grupo. Bales observó que aproximadamente un tercio de los miembros de grupos que estudió hablaban mucho a pesar de lo cual resultaban agradables para sus compañeros. Eran individuos que ini.ciaron la interacción en muchas ocasiones, es decir, su charla obligaba a responder a los demás. Los que tendían a tomar la palabra pero que resultaron menos agradables fueron los que no requirieron sus respuestas.

Bales observó que sus grupos tendían a funcionar según un sistema de "doble liderazgo", en la que un líder desempeñaba el rol de "especialista en la tarea" y otro el de "especialista social". El primer tipo de líderes cuida de que el grupo realice su labor y el segundo facilita la consecución de la clase de recompensas sociales que la mayoría de las personas esperan obtener de la interacción. El individuo que tiene muchas ideas y que es muy agradable y muy activo es relativamente raro, a juicio de Bales, y corresponde al concepto tradicional del "buen líder" o del "gran hombre". Por desgracia, el tipo opuesto, es decir, el individuo de escasas ideas, poco agradable y menos activo, es mucho más común.

RESUMENLos grupos se hacen posibles mediante la comunicación y el intento de

comunicación llevan a la formación de grupos. El término grupo puede ser utilizado como una categoría descriptiva (o clasificación) o puede referirse a un conjunto de individuos que interactúan de alguna manera funcional. La discusión, en este capítulo, se refiere más a los grupos funcionales que a los clasificatorios. Un grupo consiste en dos o más personas con cualquier clase de relación funcional entre ellos. Aun los grupos informales, de corta vida, desarrollan elementos de estructura, en el sentido de que los miembros ocupan posiciones, adquieren esta tus y juegan roles.

La participación en los grupos puede explicarse por la teoría del intercambio social, en la cual las recompensas psicológicas asociadas con la pertenencia se balancean con los costos psicológicos asociados a la misma. La relación entre recompensas y costos que el miembro anticipa como resultado de su pertenencia a un grupo, sirve de nivel comparativo, el cual puede referirse también a la comparación del nivel de alternativas: la relación costo-recompensa que espera tener en otras situaciones. La teoría del intercambio social es en cierta forma consistente con la teoría económica, en la cual la aprobación social puede ser

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considerada como una especie de "dinero" que puede acreditarse o deberse. Dentro de las relaciones de grupo, la conformidad es el precio de la aceptación. En los sistemas sociales, las personas intercambian los recursos interpersonales y particulares de amor y estatus, así como los recursos económicos universales de información, dinero, beneficios y servicio. El amor y el estatus son considerados por las personas como los más similares y por ello se tiende a intercambiarlos. De la misma forma, los recursos universales se consideran similares unos a otros y fácilmente intercambiables. La sociedad moderna ha solucionado muchos de los problemas relacionados con el intercambio universal de recursos, pero al mismo tiempo, ha hecho muy poco sobre los recursos particulares.

Durante la infancia y la niñez preescolar la mayoría de las relaciones de grupo son diádicas, pero a medida que el desarrollo continúa, los niños participan en grupos más numerosos y complejos durante periodos más largos. Durante los primeros años escolares, los niños empiezan a aprender cómo utilizar los grupos para lograr una cooperación. En esta edad es importante que haya cierto grado de estabilidad y si la composición del grupo sufre cambios frecuentes en cumplimiento de las labores del grupo no es tan eficaz. Sin embargo, los cambios en la como posición de los grupos de individuos adulto pueden facilitar el cumplimiento de las labores Durante los años medios de la niñez el foco de interés empieza a pasar de la infancia al grupo de semejantes y, por lo general, la influencia d este último alcanza el punto culminante en adolescencia.

El grado de atracción que el grupo tiene para sus miembros se llama cohesión. En contraste con los norteamericanos, los europeos si pertenecen a grupos menos numerosos, P' más cohesivos. La semejanza percibida entre miembros, los valores compartidos, la disposición a reducir la distancia social y los marcos referencia comunes contribuyen a aumenta] cohesión del grupo. Independientemente de origen, la cohesión de grupo tiene propiedades y resultados similares. Los grupos laborales llegan a tener cohesión cuando sus miembros pueden satisfacer sus necesidades afectivas o si tienen un enemigo común, por ejemplo, un supervisor. En un grupo orientado a la tarea, el fracaso puede menoscabar la cohesión; pero esto no es tan frecuente en los grupos que tienen una orientación más social. Por lo general, la compatibilidad facilita la cohesión, pero ambos factores no siempre garantizan la eficacia del grupo en el desempeño de ciertas tareas (por ejemplo, en las de índole competitiva). Los miembros que se desvían de las normas del grupo que tiene cohesión pueden ser objeto de una atención considerable e incluso de persecución por parte de los otros miembros, porque toda desviación de las normas es un peligro para la seguridad del grupo.

La moral del grupo se refleja en el optimismo y la seguridad con que sus miembros enfocan la tarea. El sentido de responsabilidad en el trabajo facilita la moral del grupo. Existe una relación circular entre la producción y la moral, ya que ésta conduce a altos niveles de producción que, a su vez, dan lugar al optimismo de sus miembros. La moral y la cohesión se relacionan también con la clase de clima que prevalece en un grupo. El clásico estudio realizado por Lewin, Lippitt y White, mostró que la conducta de los miembros de un grupo era afectada significativamente por los cambios de clima en el grupo, inducidos por los cambios en el modo de dirigirlo. El clima del grupo puede ser afectado adversamente

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cuando los roles que sus miembros desempeñan son ambiguos.Los grupos pequeños, íntimos y grupos cara a cara (grupos primarios) son los

que requieren y obtienen más dedicación del individuo. Nuestras relaciones con los grupos secundarios suelen ser más impersonales y difusas. Las relaciones interpersonales en los grupos primarios suelen establecerse de una manera informal. Los grupos pueden ser además exclusivos o inclusivos según sus funciones y objetivos. Es posible que la exclusividad de los grupos profesionales obedezca a la necesidad de contar únicamente con miembros debidamente califi-cados. En los grupos que se orientan socialmente, la exclusividad puede obedecer al deseo de incluir únicamente personas con intereses o antecedentes similares. En las sociedades tradicionales la exclusividad suele estar basada más en la posición social que en las sociedades más igualitarias. En -estas últimas un mayor número de grupos suelen ser inclusivos. La exclusividad puede fomentar divisiones entre los grupos propios y ajenos. Estas divisiones reducen las oportunidades para que los miembros de distintos grupos puedan establecer contactos en pie de igualdad. No es necesario formar parte de un grupo para que éste tenga un efecto en nuestra conducta. Todo grupo cuyas normas se emplean como punto de referencia para la conducta o para la formación de actitudes y valores es un grupo de referencia.

La interacción entre los miembros de los grupos directos puede ser observada, registrada y evaluada mediante el análisis del proceso de interacción elaborado por Bales. La conducta se clasificará como negativa o positiva, propia para solucionar problemas o dubitativa. Este método de clasificación nos permite trazar el perfil de cada uno de los miembros del grupo indicando la clase de contribución que aporta al mismo. Los estudios realizados muestran que la dirección de los grupos tiende a centrarse en los hombres de ideas (o especialistas del trabajo) y en los especialistas sociales. Los grupos de trabajo necesitan individuos para desempeñar estos roles, pero es rara la persona capaz de cumplir ambos con igual pericia.

CAPÍTULO V

EL161


TRABAJODE

GRUPO

CAPÍTULO V

EL TRABAJO DE GRUPO: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS, COOPERACIÓN Y COMPETENCIA

Las personas se integran a los grupos para socializarse, para poder hacer cosas o porque se les pide que lo hagan. Una o todas estas razones se pueden aplicar a cualquier grupo. El grupo que tiene un lapso de vida mayor que algunos minutos puede enfrentarse a la necesidad de hacer algo, independientemente del motivo que lo llevó a asociarse inicialmente. El "algo" que "debe hacerse" puede consistir en un problema que debe resolverse, una tarea que debe llevarse a cabo o una decisión que deba tomarse. Puede ser también la necesidad de enfrentarse a la decisión de continuar o no dentro del grupo. En este capítulo continuaremos con el tema sobre la conducta que iniciamos en el capítulo 14 y la examinaremos en relación con las

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tareas y/o a las decisiones de grupo.

Los grupos ante los individuos en la ejecución de tareas

Una pregunta fundamental es, claro está, si los grupos son en realidad más eficientes que los individuos al realizar las tareas.

Es evidente que los grupos son más aptos para efectuar algunas cosas, particularmente aquellas que requieren una labor de conjunto y cooperación, pero hay muchas otras que se cumplen mejor individualmente por el solo hecho de que el concurso de otras personas sería un obstáculo. Sin embargo, hay ciertas labores que lo mismo pueden ser hechas por los individuos que por los grupos y que son objeto de controversias. Estas tareas consisten en problemas cuya solución requiere análisis, medios de información y experiencia en la solución de problemas en diversos contextos.

En el capítulo 3 mencionamos algunos experimentos en los que se probó la capacidad de los sujetos para solucionar problemas que requerían cierto grado de imaginación o de inventiva. Las pruebas se efectuaron en las condiciones propias de la discusión de grupo (brainstorming) o en las de la labor individual. En conjunto estos estudios demostraron que la labor se cumplía mejor cuando los sujetos trabajaban a solas, pero que su previa participación en las discusiones de grupo (brainstorming) solía facilitada (Taylor, Berry y Block, 1958; Dunnette, Campbell y J aastad, 1963; Lindgren y Lindgren, 1965a, 1965b). Todos estos estudios se ocuparon de aquellas labores que entrañan lo que J. P. Guilford ( 1959) llamó "pensamiento divergente" en la que un problema es expuesto al sujeto quien debe hallar tantas soluciones distintas como pueda imaginar. Otro tipo de problemas requieren un "pensamiento convergente", tienen un limitado número de soluciones apropiadas (por lo general una sola) y el sujeto debe examinar sus elementos, descartar algunos, utilizar otros y "convergir" así en la solución correcta. Los problemas convergentes se prestan más a las situaciones experimentales porque en ellos es más fácil apreciar cómo el sujeto se desempeña y evaluar los resultados.

Jacob Tuckman e Irving Lorge (1962) realizaron un experimento para dilucidar si eran los grupos o los individuos por separado quienes tenían más eficiencia para solucionar problemas. Estos investigadores pidieron a cierto número de cadetes del Air Force Reserve Officers Training Corps, que estaban en el Columbia College y en el Manhattan College, que se aplicaran a una tarea llamada "problema del camino minado". Este problema es uno de los que escogió el Office of Strategic Services (1948) para seleccionar agentes especiales en la Segunda Guerra Mundial y entraña una complicada serie de tareas que serían peligrosas si se realizaran en la vida real. Se indicó a los cadetes que las solucionaran sobre el papel. El problema es el de cinco hombres que tratan de salir de territorio enemigo y tienen que atravesar un camino que ha sido minado con artefactos sumamente sensibles que no pueden neutralizar, detonar ni desenterrar. La solución más elegante consistió en utilizar diversos materiales dispersos por el suelo, construir un puente sobre el camino y borrar las huellas de la huida después de haberlo cruzado. Las soluciones peores consistieron en actos que en la vida real hubieran conducido a la muerte o captura de los miembros del grupo.

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Tuckman y Lorge establecieron dos situaciones distintas para realizar su estudio. En la situación experimental los individuos se aplicaron por separado al estudio del problema y escribieron lo que a su juicio era la mejor solución. Al día siguiente esos mismos sujetos fueron organizados al azar en grupos de cinco hombres a quienes se les expuso el mismo problema y se les pidió que lo solucionaran en grupo. En la situación control se expuso el mismo problema a grupos formados por cinco cadetes y se les indicó que lo solucionaran en grupo, pero la diferencia estribó en que estos sujetos no habían considerado el problema anteriormente.

Los individuos que trabajaron a solas encontraron soluciones inferiores a las de los grupos y hubo poca diferencia entre las que expusieron los grupos experimental y control. Al comparar la labor realizada por los grupos experimentales con la de los individuos que trabajaron por separado el día anterior, se observó que los grupos que encontraron las soluciones mejores fueron aquellos que estaban formados por individuos cuya labor previa (individual) fue bastante buena. En realidad hubo una correlación de Pearson de 0.54 entre las soluciones de los grupos y las que previamente hallaron sus mejores miembros por separado. Los investigadores concluyeron que la superioridad del grupo se debía a la mayor posibilidad de hallar soluciones apropiadas. En otras palabras, se comprobó que cinco eran mejor que uno para encontrar la solución de un problema. Los investigadores observaron también que a pesar de que los grupos fueron más eficaces que los individuos que trabajaron por separado, los grupos, considera. dos en general, fueron bastante ineficaces. Tendieron a formar camarillas o subgrupos que trabajaron de un modo independiente y cada una de las cuales procuraba convencer a la otra de la conveniencia de su particular enfoque del problema. En la mayoría de los grupos hubo un individuo, por lo menos, que no participó en absoluto y en varios grupos un solo individuo llevó la voz cantante y procuró obligar a sus compañeros a aceptar su solución.

El mejoramiento de la función de los grupos mediante el liderazgo democrático

Las observaciones de Tuckman y Lorge indican que los grupos hubieran podido ser más eficaces si los esfuerzos de sus miembros hubiesen sido coordinados mediante una dirección apropiada. Norman R. F. Maier (1950) estudió el efecto de los dirigentes de grupo bien preparados, para lo cual comparó los resultados que obtuvieron en la solución de problemas los grupos dirigidos por individuos conocedores de los procedimientos democráticos, con los que alcanzaron otros grupos encabezados por personas que carecían de preparación. El problema com-prendía algunos factores que se prestaban a confusión y que fueron la causa de que la mayoría de los sujetos diera {¡na respuesta equivocada. Lo mismo que en el estudio de Tuckman y Lorge, al principio los sujetos trabajaron por separado y luego en grupo. Los resultados demostraron la superioridad de los grupos dirigidos por individuos preparados. Maier explicó estos resultados por el hecho de que los líderes conocedores de los procedimientos democráticos cuidaron de que cada uno de los miembros del grupo pudiera aportar su contribución personal. Puesto que quienes habían alcanzado la solución correcta era una minoría, resultaba importante que ésta fuera escuchada para que el grupo pudiera llegar a la respuesta adecuada. Los

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líderes que carecían de preparación mostraron menos tendencia a. reconocer y proteger los derechos de la minoría en sus respectivos grupos, mientras que los líderes preparados refrenaron a los miembros más dominantes del grupo y cuidaron de que la minoría fuera escuchada.

El mejoramiento de la función de los grupos mediante la estructura

El funcionamiento de los grupos se facilita cuando las posiciones y los roles están bien definidos. Los grupos no pueden funcionar eficazmente sin alguna estructura y a los grupos ad hoc, como los que fueron formados para el experimento de Tuckman y Lorge, les resulta difícil proseguir la tarea mientras no saben quién es el que dirige y quiénes son los' que le siguen. La estructura es más importante aún en los grupos que no sólo tienen que solucionar problemas, sino también llevar a la práctica sus decisiones.

La importancia que la estructura tiene en tales grupos ha sido indicada por un estudio de William T. Smelser (1961) que empleó un problema ingenioso que trataba de la operación de un ferrocarril moderno, técnica que había sido elaborada por Edwin E. Ghiselli y Thomas Martin Lodahl (1958). Smelser formó equipos de dos hombres y les encomendó la tarea de hacer correr dos trenes en direcciones opuestas por una sola vía circular. Cada sujeto tenía un tablero con el que podía regular la velocidad y la dirección de su tren y llevarlo a una vía muerta para dejar pasar el otro. La labor del equipo se evaluó por el número de viajes redondos que ambos trenes completaron en un periodo de tres minutos.

Los sujetos que participaron en este experimento eran estudiantes que habían alcanzado una calificación muy alta o, por lo contrario, sumamente baja en una prueba de evaluación de las características de la personalidad aunadas a las tendencias a dominar socialmente. Los sujetos se distribuyeron en equipos de dos personas organizadas según distintas normas o estructuras. En los grupos del tipo A, por ejemplo, se asignó a un sujeto que obtuvo calificaciones elevadas (muy dominante) el trabajo de director del movimiento de trenes y al que obtuvo calificaciones bajas (poco dominante) se le dio un rol subordinado. Los grupos de tipo B también estuvieron formados por un sujeto dominante y otro con escaso afán de dominio, pero no les indicaron cuál de los dos debía actuar como director del movimiento de trenes. En otro tipo de grupo, este rol se encomendó al sujeto poco dominante, mientras que el rol subordinado quedó a cargo del individuo dominante. En total se formaron siete distintos tipos de grupos con diversas combinaciones de posiciones y de pautas de personalidad.

Los resultados demostraron que el hecho de asignar a un individuo el rol dominante y a otro el rol subordinado tendió a producir un trabajo más eficaz siempre que la personalidad de los sujetos no fuera incompatible con los roles que les asignaron. Los grupos que realizaron mejor el trabajo fueron aquellos en los que los sujetos muy dominantes tuvieron roles de mando y los poco dominantes, roles subor-dinados. Los grupos que tuvieron resultados peores fueron aquellos en los que los roles asignados a los sujetos no correspondieron a su carácter. Dejando esto último aparte, con un caso especial, los resultados demostraron que la asignación de roles contribuye al buen funcionamiento de los grupos, puesto que se observó una diferencia con aquellos en los que no se indicó a los sujetos el rol que debían

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desempeñar. La experiencia fue otro factor que facilitó el funcionamiento de los grupos. Cada uno de ellos maniobró los trenes durante seis pruebas de tres minutos cada una. Las mayores diferencias entre los distintos tipos de grupos se mani-festaron en la primera prueba, pero al llegar la última todos habían mejorado y hubo escasa diferencia entre los mejores y los peores. Es decir, incluso los grupos formados por individuos cuya personalidad era incompatible con el rol que les fue asignado pudieron aprender a utilizar la estructura que les impusieron.

Este método fue empleado- también por Edwin E. Ghiselli (1966) con la diferencia de que sus equipos constaron de tres y cuatro sujetos. Como esta clase de tarea requiere una hábil regulación del tiempo, capacidad para aprender a manipular un complejo tablero eléctrico y para anticipar acontecimientos rápidos, el sentido común nos llevaría a predecir que cuanto más inteligentes sean los miembros del equipo, mejores resultados obtendrían. Así fue, en efecto, durante las primeras pruebas, pero en la fase media del experimento la inteligencia tuvo escasa importancia y en la fase final pareció ser, en realidad, un factor perjudicial.

Podríamos suponel1 también que los individuos a quienes les agrada trabajar en grupo (a diferencia de los que prefieren hacerlo a solas) tendrían más probabilidades de contribuir al éxito de estos equipos, pero Ghiselli observó que este aspecto de la personalidad interfería con el éxito del experimento en las primeras fases y era un factor de poca monta en las fases ulteriores.

El mejor pronóstico de la labor durante la segunda y tercera fases del experimento fue lo que Ghiselli llamó el "sesgo" de la escala apreciativa de la toma de decisiones, que es un medio para evaluar los rasgos de la personalidad que se relacionan con esta actividad. Esta escala consiste en pares de adjetivos a los que los altos y medianos ejecutivos suelen reaccionar diferentemente cuando se les pide que esco-jan aquellos que, a su juicio, les describen mejor. Las calificaciones elevadas en esta escala caracterizan a los individuos que se parecen a los altos ejecutivos de empresas por su actitud en lo que respecta a la toma de decisiones, es decir, que tienden a considerarse activos, seguros de sí mismos, confiados en las relaciones sociales, directos y serios. El ejecutivo medio suele considerarse como un individuo que traza sus planes minuciosamente que es precavido y raras veces toma una decisión precipitada, y que evita dar la impresión de ser polemista o manifestar una conducta egocéntrica. Pero, en realidad, los equipos formados totalmente por sujetos que obtuvieron altas calificaciones en esta escala fueron algo menos eficaces que los demás al maniobrar los trenes. Los equipos que tenían un individuo que obtuvo calificaciones más elevadas que los demás miembros en la citada escala, fueron los que demostraron más eficacia durante la segunda y tercera fases del experimento. Cuanto mayor fue la semejanza de los miembros de un equipo en lo que respecta a esta variable, menos eficacia tuvo. En otras pa. labras, los mejores resultados fueron obtenidos, después de las fases iniciales de aprendizaje. por los grupos entre cuyos miembros había un individuo que tenía una incontestable seguridad en sí mismo para tomar decisiones.

Es razonable suponer que los rasgos de la personalidad que están relacionados con la toma de decisiones tienen que ver también con el carácter dominante. De ser así, algunos de los resultados obtenidos por Smelser parecen con. cordal' con los de Ghiselli. En ambos estudios los grupos sin estructura que contaban con un miembro que tenía estos rasgos muy acusados fueron más eficaces en las primeras

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pruebas. En estos casos, el individuo muy dominante (o capaz de tomar decisiones) se encargó de dirigir las operaciones, estructuró al grupo y asignó roles subordinados a los demás miembros del mismo. Los resultados obtenidos por Ghiselli también parecen compatibles con los de Tuckman y Lorge, puesto que en ambos estudios se observó que la evaluación preliminar de la capacidad tuvo una correlación positiva con el desempeño de la labor. En el estudio de Tuckman y Lorge la evaluación preliminar consistió en ]a calificación de la solución del problema que los sujetos escribieron por separado y que tuvo una correlación positiva con el trabajo de] grupo; en el estudio de Ghiselli ]a evaluación consistió en una prueba de inteligencia que tuvo una correlación positiva con el desempeño de ]a labor durante ]a primera fase (o fase de aprendizaje) del experimento. Como el estudio de Tuckman-Lorge consistió únicamente en una sesión con un solo grupo que se ocupó en ]a solución de problemas y no tuvo otras fases, carecemos de base para otras comparaciones entre ambos estudios.

5.1 ESTRUCTURA DE GRUPO CENTRALIZADA Y DESCENTRALIZADA

Las investigaciones que hemos expuesto indican que hay dos factores, por lo menos, que se relacionan con la eficiencia de los grupos que se ocupan en la solución de problemas: a) ]a estructura del grupo (]a adecuación de los roles de los participantes y ]a claridad con que se perciben), y b) las características de los miembros (inteligencia, capacidad analítica, rasgos de ]a personalidad) . Examinaremos ahora otro grupo de estudios que se han ocupado también de ]a estructura de los grupos que solucionan problemas, pero que han hecho un hincapiéparticular en el efecto que los canales de comunicación tienen en el desempeño de esta tarea.

Tal como indicamos anteriormente, cualquier sistema social puede ser considerado como una limitada red de comunicaciones, limitada en el sentido de que no es difusa ni al azar, sino que se encauza en posiciones específicas en la red. Estas restricciones limitan la libertad individual, pero al mismo tiempo reducen las interferencias (el "ruido" en el canal) y dejan que e] sistema funcione con eficiencia. El modo en que la comunicación se encauza puede afectar ]a eficacia de la organización así como las clases de satisfacciones que las personas reciben como resultado de su participación.

A]exander Bave]as ( 1950) Y Harold J. Leavitt (1951) realizaron una serie de experimentos en los que utilizaron diversas disposiciones de los canales de comunicación de los grupos formados para solucionar problemas y compuestos por cinco sujetos. La figura 15-1 muestra los tres tipos principales de redes de comunicación que estos investigadores emplearon. Los círculos representan posiciones en las redes de comunicaciones y las líneas representan canales abiertos. Los sujetos colocados en las situaciones indicadas sólo podían comunicarse por escrito y con las personas con quienes estaban conectadas por los canales. La disposición en "rueda", con una posición central coordinadora, resultó ]a más eficaz. Fue muy rápida y precisa y produjo una organización estable casi inmediatamente.Los participantes no tenían la menor duda de quién era el líder que ocupaba la

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posición central. Por tanto, ]a disposición en forma de rueda representa el tipo de organización tradicional, autocrático o autoritario. El líder tiene el dominio absoluto, los miembros sólo pueden comunicarse con él, pero él puede hacerlo con quienquiera. Él es libre, pero los demás no lo son. Sólo él puede tomar decisiones porque tiene toda ]a información.

La disposición en "cadena" es, en realidad, una modificación de la "rueda" formando una organización que comprende tres jerarquías en vez de dos. Al igual que la disposición en "rueda" es una estructura autocrática. Evidentemente el líder es el individuo que está en e] centro, pero los sujetos que ocupan los extremos no tienen contacto con él ni conocen las atribuciones que tiene. Estos individuos sólo se comunican con los que están entre ellos y el centro y, por lo que se les alcanza, pueden considerarlos como sus jefes. Estos líderes intermedios saben que el jefe es el que ocupa la posición central y éste lo sabe también. En cierto modo esta disposición representa una jerarquía feudal piramidal en la que cada individuo jura fidelidad y vasallaje a su superior inmediato. Esta red de comunicación fue relativamente eficaz para solucionar problemas; la organizaci6n se creó lentamente, pero fue estable.

La disposición en "círculo" es la más "democrática" de todas. En ella cada posición tiene el mismo poder y cualquier liderazgo que surja deriva de otras cualidades, mas no de la posición que el individuo ocupa. Esta red fue la menos eficaz. No formó una organización estable y los miembros no se pusieron de acuerdo sobre quién era el líder.

Figura 15-1. Características de tres clases de grupos para solucionar problemas, constituidos por cinco sujetos (según Bavelas y Barrett, 1951). CUADRO PAG 358

Sin embargo, la disposición en "círculo" fue superior en lo que respecta a la flexibilidad. Pudo adaptarse a los cambios de tarea con más facilidad que los otros dos tipos. Esto nos recuerda los resultados del experimento clásico realizado por Lewin, Lippitt y White (1939) en el que utilizaron climas sociales experimentales en distintas organizaciones infantiles. En ese experimento (del que hablamos en el capítulo 11, el clima autocrático resultó algo más eficaz, pero los grupos organizados democráticamente o según la norma del laissez faire continuaron su trabajo cuando el líder los dejó solos y resistieron mejor las distracciones y las críticas cuando un "conserje" entró en la habitación con el supuesto propósito de arreglar las luces. Por otra parte, los grupos autocráticos tendieron más a desorganizarse y a bromear, otro resultado significativo de la investigación de Bavelas y Leavitt atañe, la moral. Los individuos que ocuparon posiciones centrales en las redes de comunicación de los tipos "rueda" y "cadena", indicaron que estaban satisfechos con las actividades del grupo, mas no así los que ocuparon posiciones en la periferia. En la red de comunicación de tipo "círculo" todos los sujetos estuvieron igualmente satisfechos.

Otros estudios realizados con grupos pequeños han hecho dudar de que sea posible generalizar las observaciones de Bavelas y Leavitt sobre la eficacia de los

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grupos. Marvin E. Shaw (1964) revisó muchos de estos estudios, incluyendo algunos propios (1954) Y llegó a la conclusión de que si bien los grupos centralizados, como la organización de tipo "rueda", son más eficientes cuando se trata de problemas sencillos, los grupos descentralizados, como en la organización de tipo "círculo" muestran más eficacia en los problemas complejos.

Los resultados de su investigación, como se resumen en la tabla 15-1, muestran que los grupos centralizados son superiores a los grupos descentralizados en velocidad y evitación de los errores, pero sólo ante problemas sencillos. En cualquier otra circunstancia, los grupos descentralizados son superiores.

Los individuos que ocupan posiciones clave en los grupos centralizados tienen una considerable autonomía y son relativamente independientes. Esto les permite solucionar rápidamente los problemas sencillos y coordinar cantidades limitadas de información. Pero éstas aumentan sobremanera en los problemas complejos y la persona que ocupa la posición central queda saturada de datos.

No obstante, esta coordinación de la comunicación de informes y la toma de decisiones necesarias se vuelven más intrincadas. Aunque los individuos que ocupan posiciones en el círculo envían y reciben muchos más mensajes que los que están en la periferia de la rueda, es menos probable que queden saturados de información y pueden manejar mejor los datos que tienen o que reciben.

Shaw (1971) hace notar que en situaciones naturales, las tareas que los grupos afrontan son probablemente más complejas que la más complicada de las tareas empleadas en los laboratorios de experimentos. En consecuencia, podría parecer que los trabajos de la comunicación podrían incluso ser más eficaces en el laboratorio al presentar problemas de la vida real.

Los resultados obtenidos por Shaw (1954), han sido puestos en tela de juicio por Mauk Mulder (1960) quien llevó a cabo experimentos en los que utilizó problemas complejos y grupos de cuatro sujetos organizados en círculo y en rueda. Aunque los círculos fueron más eficaces durante los dos primeros problemas de una serie de cinco, las ruedas demostraron su superioridad en los últimos tres problemas. Mulder pensó que estos resultados indicaban que las es-tructuras centralizadas de los grupos son mejores que las descentralizadas en lo que atañe a la toma de decisiones, independientemente de que los problemas sean sencillos o complejos. Según este investigador, el hecho de que los grupos des. centralizados' parecen tener ventaja sobre los problemas complejos durante las primeras pruebas solamente indica que en los grupos centralizados tarda más en aparecer una estructura de relaciones laborales y de roles. Aunque Shaw y Mulder emplearon datos similares, sus conclusiones son contradictorias y es evidente que se requieren más investigaciones para resolver estas diferencias.

Roby, Nicol y Farrell (1963) realizaron un estudio cuyos resultados apoyan las interpretaciones de Shaw. Estos investigadores estudiaron la rapidez que tuvieron varios equipos de cuatro aviadores para solucionar problemas. La mitad de estos equipos fueron organizados según una estructura centralizada en la que la responsabilidad recayó en uno de los miembros del grupo. La otra mitad se organizó según una estructura distribuida en la que la responsabilidad fue igualmente compartida por todos los miembros. Los grupos centralizados fueron

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más eficaces en aquellos problemas que requerían la coordinación de acción entre los miembros del grupo, pero los grupos con estructura distribuida fueron más eficaces con los problemas que requerían que sus miembros se enfrentaran a los cambios del medio. Estos resultados indican que los grupos descentralizados son más flexibles y se adaptan más rápidamente a las situaciones nuevas que se presentan.

El efecto del reforzamiento en la actividad de los grupos fue estudiado por Robert L. Burgess (1969) quien utilizó grupos de cuatro personas organizadas en ruedas o círculos para trabajar en problemas relativamente simples. A los grupos positivamente reforzados se les dijo que si trabajaban con rapidez podrían retirarse más temprano; el reforzamiento negativo, consistió en castigos aplicados por los errores cometidos por medio de un sonido ronco y del cierre del equipo de comunicaciones durante quince segundos. La actuación del grupo en rueda y no reforzado fue congruente con los hallazgos hechos en otras investigaciones: tra, bajaron con más rapidez que el otro grupo y alcanzaron un mayor nivel de eficiencia. Sin embargo, en condiciones de reforzamiento no hubo diferencias entre los dos grupos y los grupos en círculo mostraron una verdadera mejoría en su actuación. Burgess indicó que la introducción del reforzamiento hizo que el experimento fuese más natural porque en situaciones de la vida real los errores son castigados y los éxitos recompensados.

Sin embargo, con esta investigación se demostró que, aun para la solución de pequeños problemas, los grupos descentralizados pueden ser más eficientes que los centralizados, en condiciones que se acerquen a la realidad. Parece que los grupos descentralizados son mejores para responder a la retroalimentación positiva o ne-gativa, mientras que los grupos centralizados son menos flexibles y encuentran la retroalimentación como agente perturbador.

EL CAMBIO AUDAZ

Pasamos ahora de los estudios de laboratorio relacionados con estrategias convergentes, a un tipo de estudio que ofrece numerosas soluciones de problemas. Esta clase de investigación no está enfocada a la clase de estructura más eficiente sino, más bien, a cómo se comportan las personas al tomar decisiones dentro del contexto del grupo.

Por mucho tiempo tanto los psicólogos socia. les como los legos, pensaron que las personas tendían a ser más conservadoras cuando estaban dentro del contexto de un grupo que cuando estaban solas y que los grupos tienen el efecto de moderar la innovación, la creatividad y la audacia. La primera insinuación de que este posible efecto no siempre es aplicable surgió de una tesis de grado para optar al título de maestría en el Instituto Tecnológico de Massachusetts a principios de 1960. El investigador, J. A. Stoner (1961), halló, contrariamente a lo esperada por el juicio convencional, que los individuos pueden alcanzar altos grados de riesgo o audacia en discusiones de grupo que previamente han rechazado en privado. Puesto que los participantes del grupo cambian su decisión hacia un gran riesgo, el fenómeno se ha llamado el cambio audaz.

Los investigadores que han reproducido el fenómeno del camino audaz, se han valido de material sobre sujetos hipotéticos que deben tomar una decisión sobre

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una alternativa segura, pero no atractiva y otra muy atractiva, pero que expone al sujeto a un alto grado de probabilidad de fracasar. Este material es proporcionado a los sujetos para que lo lean. Un ejemplo típico sería el del ingeniero electricista que recibe un salario seguro pero modesto y se le ofrece un empleo donde los ingresos serán mayores, pero que no le da seguridad. Inicialmente se pide a los sujetos que indiquen el mínimo de posibilidades de éxito (tantos sobre 100) que encuentran aceptables antes de recomendar al ingeniero que acepte el nuevo trabajo.

Los sujetos después fueron reunidos en grupos en los cuales procedían mediante discusiones a considerar cada una de las situaciones hipotéticas. Después de cada discusión se pide a cada sujeto que, como individuo, otorgue su opinión. El hallazgo típico es que los sujetos están dispuestos a correr un riesgo más audaz después de la discusión que antes de ella; es decir, aceptan alternativas de poca posibilidad de éxito, cosa que no hicieron al principio.

El experimento realizado por Neil Vidmar (1970) es típico de las investigaciones realizadas sobre cambio audaz, con una excepción:

Vidmar tomó una precaución adicional al aplicar un pretest a sus sujetos y asignarlos luego a grupos que toman riesgos altos, medianos y bajos. Así mismo formó un grupo mixto compuesto por individuos pertenecientes a los tres grupos de riesgo.

Una vez dentro de los grupos, pidió a los sujetos discutieran cada situación hipotética y que llegaran a un consenso (no sólo a una mayoría) sobre el mínimo de posibilidades que tomarían como base para recomendar al individuo tomara una decisión arriesgada. Después de la discusión de grupo, los sujetos una vez más indicaban su nivel preferido de riesgo.

La figura 15-2 muestra los resultados obtenidos por Vidmar. Todos los grupos mostraron el fenómeno del riesgo audaz. Los sujetos del grupo mixto mostraron el mayor cambio en tanto que el siguiente cambio más significativo fue el del grupo compuesto por sujetos que optaban por tomar riesgos bajos.

Existen cuatro explicaciones para el fenómeno del riesgo audaz planteadas por los psicólogos. La difusión de la hipótesis de riesgo sostiene que "el individuo dentro de un contexto de discusión de grupo se siente menos responsable del fracaso en su búsqueda de una opción de mucho riesgo de lo que se sentiría si lo afrontara solo" (Kogan yWallach, 1967; pág. 261). La idea aquí es que los miembros comienzan a sentir que sus decisiones son compartidas parcialmente por el grupo, sentimiento que es posible por los lazos afectivos' que se forman entre los miembros.

La hipótesis de liderazgo sostiene que los individuos dados a los riesgos son más habladores y persuasivos que aquellos de bajos riesgos.

La hipótesis del liderazgo sostiene que la toma de un riesgo audaz es más aparente que real y ocurre porque los sujetos no han tenido suficiente tiempo para meditar, cuando se les aplica el pretest, pero durante la discusión encuentran que tienen una mayor oportunidad para estudiar las posibilidades de la situación. La idea es que el individuo que trabaja solo también puede llegar a afrontar la toma de un riesgo audaz si se le da suficiente tiempo.

Una cuarta hipótesis ha sido planteada por Roger Brown ( 1965) quien ha afirmado que este fenómeno es el resultado de valores culturales que favorecen la audacia más que la prudencia. Brown sostiene que la mayoría de las personas

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piensa sobre ellos mismos en términos de tan audaz como, o aún más audaz que otras personas. Durante el proceso de discusión de grupo encuentran que hay personas mucho más audaces que ellos y se ven forzados a reevaluar sus puntos de vista. La tendencia, claro está, es realinear su posición en términos de las normas de audacia enunciadas por el grupo.

Los hallazgos de Vidmar tienden a sustentar la hipótesis de los valores culturales de Roger Brown así como lo hace la mayoría de las investigaciones recientes sobre este fenómeno (Clark, 1971; WilIems y Clark, 1971). Esta hipótesis descansa en el hecho de que todas las personas van en dirección del cambio y que los del grupo mixto eran quienes estaban más dirigidos hacia él. La hipótesis de la difusión del riesgo, así como la de la familiarización, no son suficientes para explicar las dife-rencias entre los grupos. La hipótesis del liderazgo es apropiada para la conducta del grupo mixto, pero no para el grupo de bajo riesgo, donde no había influencia de líderes.

Hasta el momento de escribir estas líneas, la investigación sobre la toma de riesgos es más descriptiva que conclusiva. No prueba ninguna teoría principal, pero origina preguntas interesantes sobre el proceso de toma de decisiones dentro de un grupo. Es posible que la toma de riesgos esté relacionada con fenómenos como el aumento de la creatividad producida por el grupo como un efecto tardío. Aunque la explicación de Brown sugiere que la toma de riesgos está determinada, esta explicación ya ha sido probada en estudios transculturales.

También es posible que la toma de un riesgo audaz esté relacionada con los problemas presentados durante los experimentos y puede que no ocurra en otros contextos. Zajonc, Wolosin y Wolosin (1972) realizaron un experimento para medir la toma de riesgos en los cuales los sujetos deberían afrontarlos individualmente primero. Algunos los afrontaron en grupos de tres, mientras que otros continuaron independientemente. Los resultados tanto de los sujetos solos como de los grupos mostraron descenso y no aumento en la toma de riesgo.

En otro conjunto de experimentos, estudiantes de dos grupos étnicos diferentes, en la Universidad de Hawai, realizaron la típica toma de decisión audaz (cerca del 7%), sólo cuando se utilizó la versión mimeografiada típica sobre la situación hipotética. Cuando los materiales estimulantes fueron presentados por medio de grabaciones, la toma de la decisión audaz decreció a sólo 3.6%. Los estímulos. presentados en cintas fono ópticas redujeron la decisión a 2%, mientras la persona estímulo fuera miembro de otro grupo étnico, pero cuando eran miembros del mismo grupo étnico hubo un cambio en dirección conservadora de por los menos (Levit y SavilIe, 1971). Es posible que la toro de riesgos ocurra sólo cuando los individuos s sientan desprendidos y no implicados personal

COOPERACIÓN Y COMPETENCIA

La cooperación formal

Gran parte de lo que realizamos coro individuos y como grupos depende de nuestra capacidad para hacer que los demás colabore en las tareas comunes y en la consecución objetivos mutuamente aceptables. Esto se aplica a todos los niveles

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del funcionamiento grupo, independientemente de si está centralizado o no o de si se ocupa en problemas serios o complejos. Nos referimos al proceso llamado cooperación que estriba en trabajar conjuntamente para alcanzar metas mutuamente aceptables. No es necesario que los individuos que cooperan tengan los mismos objetivos, pero su alcance debe proporcionar satisfacción todas las partes interesadas. La cooperación puede entrañar sólo nuestra participación una serie de conductas relacionadas.

Por ejemplo: entramos en la oficina de correos para enviar un paquete, lo entregamos al empleado quien lo pesa, calcula el peso y nos indica la cantidad que debemos pagar, nosotros le damos dinero; él pone los sellos nos entrega el cambio.

Lo que acabamos de describir es una serie de acciones cooperativas cada una de las cuales inicia y es iniciada por los conductos que componen a los roles de los individuos que ocupan las posiciones de cliente del servicio postal de empleado de correos. El hecho de entregar el paquete al empleado fue para éste una señora para empezar una serie apropiada de conductas relacionadas con su rol. Esto nos indujo a entregarle un dinero, lo que a su vez fue causa de que él iniciara otra serie de conductas. Nosotros estamos satisfechos porque hemos podido enviar el paquete por correo y el empleado está también porque ha podido cumplir servicio para el que fue contratado. En el caso, su satisfacción es un reflejo de la nuestra.

Esta interacción entre nosotros y el empleado de correos representa, como dijimos, una cooperación bastante sencilla. Las mutuas expectativas y las conductas correspondientes están indicadas por la costumbre y la cultura. En estos casos nadie tiene que hacer algo creativo, ingenioso, imaginativo o fuera de lo común.

La clase de cooperación que tiene lugar entre individuos que ocupan rangos de poder y posición muy desiguales equivale, en realidad, a obediencia o sumisión. Se parece a la interacción cooperativa que describimos anteriormente, porque depende mucho de los roles prescritos a los participantes. El rol de supervisor requiere que éste ordene, exija o solicite obediencia y el rol de subordinado requiere que éste obedezca.. Algunos arguyen que esto no es una verdadera cooperación, puesto que la cooperación implica una relación entre individuos cuyo estatus o posición son relativamente iguales o que estén en pie de igualdad en lo que respecta a una situación particular. En el caso de la oficina de correos, no importa mayormente quién es en realidad el cliente (es decir, quién es cuando no desempeña ese rol) puesto que para cualquier propósito el cliente y el empleado de correos son iguales y mutuamente dependientes. En una situación en la que hay una figura de autoridad y un subordinado, es posible que la primera hable de cooperación cuando realmente se refiere a obediencia y sumisión. Ciertamente hay muchas clases de relaciones entre el individuo que supervisa y el que es supervisado, en las que el poder del primero está muy limitado bien sea por el modo en que la situación se plantea o porque hay un clima democrático, en cuyo caso las exigencias del supervisor se exponen en forma de peticiones y se tratan como tales. Pero en los climas más autocráticos no hay duda de que la "cooperación" significa realmente obediencia y sumisión.

La cooperación en los grupos para solucionar problemas

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En un nivel superior, la cooperación puede ocurrir en las situaciones relacionadas con la solución de problemas, las cuales tienen un grado de ambigüedad relativamente elevado y poca estructura o elementos que se puedan predecir. En estas condiciones, los roles comunes y las distintas posiciones cuentan poco e incluso pueden obstaculizar los procesos relacionados con la solución de problemas. La mayor parte de las investigaciones que los psicólogos han realizado para conocer el carácter de los procesos cooperativos se han ocupado de esta clase de situaciones y de sujetos de igual estatus.

Muchos de estos estudios señalan el contraste entre la conducta cooperativa y la conducta competitiva. Como ya dijimos, la cooperación entraña objetivos mutuos, pero la competencia implica objetivos personales. En la competencia, los individuos procuran obtener una mayor parte de las recompensas al alcance de los miembros del grupo. En el tipo de experimento habitual, esta ganancia sólo puede obtenerse a expensas de los demás, aunque esto no siempre es verdad en las situaciones ordi-narias. Por ejemplo: Roberto, estudiante que suele obtener la calificación B, se siente desafiado e incluso irritado por EIsa, una joven que está en el mismo seminario y que siempre obtiene calificaciones A. Para competir con ella Roberto estudia mucho, escribe más y redacta un ensayo particularmente bueno por el que, al fin, consigue la calificación A. EIsa también la obtiene y los demás estudiantes son calificados igual que de costumbre de modo que nadie pierde. Claro que siempre existe el peligro de encontrar un profesor que califique según el promedio, pero esto no es frecuente en los seminarios.

Las actitudes que el sentido común adopta ante la competencia están basadas en la idea tradicional de que sólo hay una limitada cantidad de "las cosas buenas de la vida" para gozar o distribuir: ventajas económicas, comodidad, fama, felicidad y otras cosas por el estilo. Esta idea lleva a suponer además que las mejoras y el progreso del individuo sólo pueden alcanzarse a expensas de los demás. En otras palabras: tu éxito significa automáticamente para mí, una pérdida y una carencia. Tal como el antropólogo George M. Foster (1967) ha observado, este concepto desempeña un papel importante caso, su satisfacción es un reflejo de la nuestra.

Esta interacción entre nosotros y el empleado de correos representa, como dijimos, una cooperación bastante sencilla. Las mutuas expectativas y las conductas correspondientes están indicadas por la costumbre y la cultura. En estos casos nadie tiene que hacer algo creativo, ingenioso, imaginativo o fuera de lo común.

La clase de cooperación que tiene lugar entre individuos que ocupan rangos de poder y posición muy desiguales equivale, en realidad, a obediencia o sumisión. Se parece a la interacción cooperativa que describimos anteriormente, porque depende mucho de los roles prescritos a los participantes. El rol de supervisor requiere que éste ordene, exija o solicite obediencia y el rol de subordinado requiere que éste obedezca. Algunos arguyen que esto no es una verdadera cooperación, puesto que la cooperación implica una relación entre individuos cuyo estatus o posición son relativamente iguales o que estén en pie de igualdad en lo que respecta a una situación particular. En el caso de la oficina de correos, no importa mayormente quién es en realidad el cliente (es decir, quién es cuando no desempeña ese rol) puesto que para cualquier propósito el cliente y el empleado de correos son iguales y mutuamente dependientes. En una situación en la que hay una figura de autoridad y un subordinado, es posible que la primera hable de cooperación cuando realmente

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se refiere a obediencia y sumisión. Ciertamente hay muchas clases de relaciones entre el individuo que supervisa y el que es supervisado, en las que el poder del primero está muy limitado bien sea por el modo en que la situación se plantea o porque hay un clima democrático, en cuyo caso las exigencias del supervisor se exponen en forma de peticiones y se tratan como tales. Pero en los climas más autocráticos no hay duda de que la "cooperación" significa realmente obediencia y sumisión.

La cooperación en los grupos para solucionar problemas

En un nivel superior, la cooperación puede ocurrir en las situaciones relacionadas con la solución de problemas, las cuales tienen un grado de ambigüedad relativamente elevado y poca estructura o elementos que se puedan predecir. En estas condiciones, los roles comunes y las distintas posiciones cuentan poco e incluso pueden obstaculizar los procesos relacionados con la solución de problemas. La mayor parte de las investigaciones que los psicólogos han realizado para conocer el carácter de los procesos cooperativos se han ocupado de esta clase de situaciones y de sujetos de igual estatus.

Muchos de estos estudios señalan el contraste entre la conducta cooperativa y la conducta competitiva. Como ya dijimos, la cooperación entraña objetivos mutuos, pero la competencia implica objetivos personales. En la competencia, los individuos procuran obtener una mayor parte de las recompensas al alcance de los miembros del grupo. En el tipo de experimento habitual, esta ganancia sólo puede obtenerse a expensas de los demás, aunque esto no siempre es verdad en las situaciones ordi-narias. Por ejemplo: Roberto, estudiante que suele obtener la calificación B, se siente desafiado e incluso irritado por Elsa, una joven que está en el mismo seminario y que siempre obtiene calificaciones A. Para competir con ella Roberto estudia mucho, escribe más y redacta un ensayo particularmente bueno por el que, al fin, consigue la calificación A. EIsa también la obtiene y los demás estudiantes son calificados igual que de costumbre de modo que nadie pierde. Claro que siempre existe el peligro de encontrar un profesor que califique según el promedio, pero esto no es frecuente en los seminarios.Las actitudes que el sentido común adopta ante la competencia están basadas en la idea tradicional de que sólo hay una limitada cantidad de "las cosas buenas de la vida" para gozar o distribuir: ventajas económicas, comodidad, fama, felicidad y otras cosas por el estilo. Esta idea lleva a suponer además que las mejoras y el progreso del individuo sólo pueden alcanzarse a expensas de los demás. En otras palabras: tu éxito significa automáticamente para mí, una pérdida y una carencia. Tal como el antropólogo George M. 1<'oster (1967) ha observado, este concepto desempeña un papel importante en los sistemas de valores y creencias de las culturas agrarias en todo el mundo, pero también tiene arraigo en las sociedades urbanizadas e industrializadas, particularmente en los miembros de las clases inferiores. Sin embargo, la moderna teoría económica considera la riqueza como una entidad que puede difundirse si se invierte tiempo, dinero y energía en una actividad productiva. Las sociedades en que la n L es muy marcada suelen ser económicamente productivas y competidoras aunque, por una parte, el gobierno controla y a menudo cree necesario mantener la competencia dentro de ciertos

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límites y, por otra, se asegura de que ésta exista realmente. Las leyes contra los monopolios son un ejemplo claro de este último tipo de control.

Uno de los estudios clásicos acerca de la competencia fue realizado por Alexander Mintz (1951) con grupos de quince a veintiún sujetos que tuvieron que habérselas con la tarea de sacar una serie de cucuruchos de papel de un botellón. Los cucuruchos podían ser sacados de uno en uno tirando de un hilo atado a su vértice, pero era imposible sacar dos a la vez porque se "embotellaban" en la plena acepción de la palabra (véase la figura 15-3). Después de algunos intentos, los sujetos pudieron sacar todos los cucurucho s del botellón por turnos y sin estorbar a sus compañeros, es decir, mediante la cooperación. El fondo del botellón estaba conectado a un tubo por el que entraba agua que iba llenándolo lentamente lo cual añadía a la situación un grado de stress ya que era imperativo que los cucurucho s fueran saca. dos del recipiente antes de que se mojaran. A pesar de este factor de inquietud, los sujetos que aprendieron a cooperar pudieron realizar la tarea sin tropiezos. Cuando Mintz cambió las reglas y ofreció una recompensa económica a cualquier sujeto que pudiera sacar su cucurucho de la botella antes de que el agua lo alcanzara, los individuos que previamente no tuvieron grandes dificultades en lograrlo se vieron en aprietos. En doce de dieciséis pruebas hubo "embotelIamientos". En tres de las pruebas restantes en que los participantes lograron su propósito se negaron a aceptar la remuneración ofrecida, lo cual indicó que no habían considerado la situación como competidora.

Mintz realizó estos experimentos debido a su interés en la conducta de las muchedumbres en situaciones de pánico, por ejemplo, en el incendio de un teatro. En estas situaciones podrían evitarse muchas muertes si las personas se condujeran cooperativamente, pero suele ocurrir que el pánico se apodera de ellas y cada cual se preocupa únicamente de su propia supervivencia. Mintz consideró que la situación competidora que estableció en sus experimentos era análoga a la de pánico, puesto que los participantes sólo se preocuparon por sí mismos sin considerar a los demás. En estas condiciones los sujetos no percibieron que la conducta cooperativa pudiera ser recompensarte. De nada sirvió que hubieran aprendido a proceder cooperativamente en las pruebas anteriores y su gran preocupación por sí mismos les impidió tener el dominio que es esencial para la conducta cooperativa.

Otros investigadores han señalado que la competencia produce más eficacia que la cooperación. Por ejemplo, Richard de Charms (1957) probó a distintos grupos de sujetos en condiciones en las que eran recompensadas por igual (cooperativas) o según sus logros (competidoras). Aunque estableció una serie de variables que no vienen al caso aquí, los resultados demostraron que la labor de todos y cada unode los grupos competidores fue superior a la de los grupos cooperativos. Observaremos, sin embargo, que una de las diferencias entre el estudio de Charms y el de Mintz es que el del primero consistió en tareas individuales que fueron meramente divididas entre los miembros del grupo, mientras que en el estudio de Mintz los esfuerzos de los grupos dependieron unos de otros.

L. Keith Miller y Robert L. Hamblin (1963) intentaron resolver algunas de las contradicciones de los resultados de diversos estudios de la cooperación y la

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competencia. Estos investigadores revisaron la literatura al respecto y realizaron un estudio propio. Examinaron 24 estudios diferentes, y observaron que, por lo general, los sistemas de recompensas distintas ( que inducen a competir) tuvieron un efecto perjudicial en la labor asignada en aquellos estudios en los que la interdependencia de los miembros del grupo era esencial para llevarla a cabo. Esto es cierto en el estudio de Min tz (1951), por ejemplo. Pero en los estudios en los que la interdependencia de los miembros fue escasa, como en el de Charms, las recompensas distintas salieron aumentar la productividad del grupo.

Para comprobar la generalidad de esta observación los investigadores plantearon una serie de problemas a tres sujetos que se aplicaron a su solución por separado, aislados en una cabina que estaba conectada a las de los otros dos sujetos por un sistema eléctrico de luces y conmutadores. La tarea consistía en determinar cuál de trece números había sido escogido por el investigador. Cada participante tenía una serie diferente de cuatro números que el investigador no había escogido, por lo que al reunir los datos de los tres sujetos se descubría la respuesta correcta. En la situación de marcada interdependencia no se permitió a los sujetos hacer conjeturas y tuvieron que cooperar para hallar la solución del problema. En la situación de escasa interdependencia los sujetos pudieron conjeturar sin límite por lo que su cooperación fue menos Útil. En las dos condiciones de recompensas distintas éstas fueron determinadas por el orden en que los miembros del grupo solucionaron el problema de modo que quien lo hizo en menos tiempo obtuvo más puntos que los demás. En la condición de recompensas iguales, los miembros fueron recompensados por igual, independientemente de la rapidez que tuvieron al resolver el problema.

Los resultados, expuestos en la figura 15-4, apoyan una de las hipótesis que los" investigadores derivaron del análisis de la literatura sobre el particular. En las condiciones de marcada interdependencia, el hecho de recompensar a cada uno de los miembros según sus méritos interfirió con la productividad del grupo. Sin embargo, las recompensas distintas tuvieron poco efecto en la labor de los grupos cuando se efectuó en condiciones de escasa interdependencia.

Que Miller y Hamblin no pudieran demostrar la relación entre la labor facilitada y la productividad no contradice necesariamente los resultados del estudio de deCharms; estos dos estudios estuvieron basados en diferentes tareas por lo que no pueden compararse. Pero el de Miller y Hamblin demuestra que la competencia interfiere con el cumplimiento de la tarea cuando los roles de los miembros que se aplican a la misma son interdependientes. Queda en pie la cuestión de determinar si la competencia contribuye o perjudica la productividad de los grupos que se aplican a otro tipo de labores.

En un experimento complejo en el cual parejas de sujetos tenían la opción de cooperar o trabajar individualmente, se introdujeron elementos de riesgo al permitirles tomar algo de las ganancias del otro. Los resultados muestran que la cooperación disminuyó considerablemente aun cuando el riesgo era pequeño; cuando el riesgo era mayor, la cooperación se suspendió completamente (Marwell, Schmitt y Shotola, 1971).

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La cooperación, la competencia y el espíritu de grupo

La productividad no es la única medida de la eficacia de un grupo. Como los individuos se sienten atraídos por los grupos con objeto de satisfacer sus necesidades sociales, sus sentimientos por los grupos en los que participan constituyen una consideración importante.

Robert E. Dunn y Morton Goldman (1966) llevaron a cabo un estudio de estos sentimientos, para lo cual pidieron a cierto número de sujetos que se aplicaran a la solución de problemas que podían ser resueltos mediante los métodos propios de la discusión en grupo. A algunos grupos les dijeron que sus miembros serían recompensados individualmente, mientras que a otros se les informó que lo serían en grupo. Algunos grupos compitieron con otros, pero no en todos hubo competencia. Los resultados demostraron que los miembros hallaron esta experiencia más satisfactoria cuando compartieron las recompensas por igual. Es más, los miembros de los grupos que no eran competidores se agradaron mutuamente más que los de los grupos que compitieron. Los autores se han opuesto a la común asunción de que la competencia entre los grupos fomenta su cohesión y "espíritu de grupo" e interpretaron los resultados obtenidos como una indicación de que es posible que esa rivalidad no sólo sea innecesaria, sino que incluso puede causar un daño social al crear tensiones entre los grupos.

Las observaciones de J ulian, Bishop y Fiedler (1966) parecen contradecir los resultados obtenidos por Dunn y Goldman. Estos tres investigadores estudiaron la moral en combate de los pelotones de ingenieros del ejército. Nueve pelotones participaron en una competencia en el curso de su instrucción y del cumplimiento de sus obligaciones militares; dieciocho no participaron. El periodo de experimentación abarcó tres meses y, antes y después del mismo, los sujetos llenaron un cuestionario para evaluar sus relaciones interpersonales y su adaptación individual. Los resultados demostraron que los soldados competidores mejoraron su autoestima, su adaptación emocional y su adaptación a la vida militar en contraste con los otros que, en su mayor parte, mostraron cierto menoscabo de estas variables. Los miembros de los pelotones competidores tuvieron calificaciones significativamente inferiores en la evaluación de la ansiedad y se aceptaron mutuamente mejor como compañeros de trabajo. Los investigadores llegaron a la conclusión de que, en determinadas condiciones, la competencia entre los grupos puede tener un efecto casi terapéutico en los participantes.

Es muy posible que la diferencia de los resultados de los estudios que realizaron Dunn y Goldman, por una parte, y Julian y colaboradores, por otra, se deba al tipo de tarea encomendada. Dunn y Goldman observaron la conducta de estudiantes universitarios que durante breves periodos y en una situación que no era familiar, se aplicaron a la solución de problemas, actividad que suele ser intrínsecamente interesante, mientras que Julian, Bishop y Fiedler estudiaron la conducta de soldados que durante un largo periodo se aplicaron al cumplimiento de tareas que probablemente eran reiterativas, monótonas y aburridas. Es posible que la competencia hiciera que estas tareas resultaran más interesantes para estos hombres y que, por tanto, mejoraran sus moral, pero que interfiriese con la labor de los estudiantes universitarios que se enfrentaban a una situación nueva.

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Con todo, las diferencias entre estos resultados pueden ser otro ejemplo de la relación de U invertida que se crea entre el stress y el desempeño de la tarea (Hebb, 1955a).

Encontramos cierto apoyo a esta idea en un estudio que mostró que los sujetos que participan en las discusiones de grupo en condiciones de competencia indicaron estar más satisfechos de sus tareas, aunque los problemas fueron resueltos más eficazmente en condiciones de cooperación. El investigador Marvin E. Shaw (1958) llegó a la conclusión de que las situaciones competidoras producen una motivación más fuerte que las cooperativas para alcanzar éxito (n L), pero que esa motivación puede interferir con la realización de ciertas tareas y dar lugar, así, a menor eficacia. Estos resultados sugieren que si la motivación es un factor para inducir a las personas a aplicarse a una tarea, tal vez valga la pena añadir el factor de competencia para que "se entregue" a ella aun exponiéndose a perder algo de su eficacia. Si la producción es un objetivo importante, el grupo cooperativo, pero falto de motivación, será menos eficaz que el grupo competidor y muy motivado.

No obstante, en la vida real los empleados suelen percatarse de la gran motivación que produce la competencia y a menudo establecen defensas en forma de sanciones que aplican a los miembros que caen en ella. Con los términos gold-bricking y goofing off en los Estados Unidos se designa la conducta normativa que tiene por objeto contrariar los esfuerzos de los administradores de empresas para que los obreros compitan entre sí, y con los términos rate breakers orate busters son designados los compañeros que se prestan a competir a pesar de las normas del grupo.

Una de las razones que tienen los obreros para oponerse a las medidas competitivas es que en estas condiciones suelen poner todo su amor propio en la faena, ya que cada cual sabe que está siendo "juzgado" como individuo y que los demás le juzgarán por su modo de realizar el trabajo. Y, lo que sin duda es más importante, él mismo se juzgará por ello.

Por lo general, las sociedades tradicionales son menos competidoras que las urbanas e industriales. En ellas, la conducta suele estar más formalizada, de acuerdo con la posición y rango, mientras que los miembros de las sociedades urbanas e industriales, que se guían por los valores de la clase media, se ven obligados a ganar los rangos que ocupan y la posición que tienen.

En las sociedades urbanas la vecindad ofrece muchas oportunidades, grandes y chicas, para que el individuo ponga a prueba su capacidad para competir y no deja de ser interesante que ofrezcan también muchas oportunidades para funcionar cooperativamente en situaciones indeterminadas, por ejemplo, en la solución de problemas por parte de un grupo. En las sociedades urbanas e industriales la vida está llena de problemas ambiguos para los cuales no hay soluciones fáciles ni claras, mientras que en las sociedades tradicionales la vida ofrece relativamente menos problemas y brinda la solución de casi todos ellos. Así pues, en las sociedades urbanas es más necesaria la solución de problemas según pautas democráticas en las que todos los participantes tienen la misma categoría; esta es la clase de situación en que los psicólogos basan sus experimentos.

En la actualidad hay un gran interés en lograr que las personas de todo el mundo participen en la solución de problemas en gran escala. Los grandes problemas

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mundiales: la salud, la educación, la guerra y la paz, la contaminación del agua y del aire, el control demográfico, etcétera, no pueden ser resueltos por un solo individuo ni por un país, sino mediante la cooperación y la colaboración de todos.

Es interesante y paradójico que las sociedades más competidoras sean también las que logran una cooperación más democrática entre los humanos.

5.2 COOPERACIÓN Y COMPETENCIA EN JUEGOS

Juegos de suma no nula

Los más recientes esfuerzos de los psicólogos para estudiar la cooperación y la competencia, han empleado lo que se ha dado en llamar juegos de suma no nula, como el juego del dilema del prisionero. El término "dilema del prisionero" viene de la situación conflictiva común que se emplea en estas investigaciones.

Esta situación hipotética se refiere a dos criminales que son apresados e interrogados por separado por la policía. Cada uno de ellos recibe la información de que si da evidencia sobre la culpabilidad del otro, será puesto en libertad. El prisionero sabe además que si no habla la evidencia será nula y serán puestos en libertad. Por otro lado, si ambos declaran uno contra el otro, habrá suficiente evidencia y ambos serán puestos en prisión, pero la sentencia será corta. Si el prisionero es leal y colaborador con su colega, se negará a confesar, pero, puesto que no sabe qué hará su colega, se siente tentado a obrar individualmente y confesar. A causa del conflicto, estos juegos reciben también el nombre de juegos de motivos combinados.

Al juego del dilema del prisionero se le llama juego de suma no nula para diferenciarlo del "juego de suma nula" como son los clásicos juegos de salón, como el casino o el dominó, donde uno de los individuos gana mientras que el otro pierde. La única forma de realizar estos juegos de suma nula es hacerlos competitivamente, puesto que es la Única manera de ganar.

Los juegos de suma no nula (de los que dimos un ejemplo al final del capítulo 10) son más complejos. En general, la mutua cooperación produce modestas ganancias a ambos jugadores, mientras que la competencia mutua acarrea pérdidas a los dos. Cuando uno de los jugadores intenta cooperar con otro que está dispuesto a competir, este Último obtiene mayor ganancia, mientras que el primero logra una ganancia menor o una pérdida.

En un típico juego de suma no nula los jugadores se instalan en habitaciones distintas y aprietan botones para indicar sus jugadas después de lo cual se les comunican los resultados. En la figura 15-5 exponemos un esquema de los resultados de esta clase de juego. Se observará que, a la larga, tanto A como B tienen interés en optar por la izquierda, puesto que así ambos ganarán seis centavos. No obstante, A se sentirá tentado a escoger la derecha porque le ofrece la posibilidad de ganar siete centavos y de que su contrario gane solamente cuatro; pero esta jugada será buena Únicamente en el caso de que B haya optado por la izquierda, pues, de lo contrario, ambos pero darán un centavo. La elección de la alternativa izquierda es de carácter cooperativo, puesto que permite a ambos

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jugadores ganar una cantidad modesta, pero si uno de ellos hace esa jugada cooperativa mientras que la del otro es competidora, el que intentaba cooperar quedará en segundo lugar y ganará el que quiso competir.

El esquema de resultados que mostramos en la figura 15-5 requiere que los jugadores cooperen mutuamente para obtener alguna ganancia. No obstante, las investigaciones que han utilizado este esquema demuestran que los jugadores cooperaron solamente en el 50% de las veces. Incluso con otros esquemas que ofrecen más remuneraciones a los que cooperan, los jugadores son incapaces de hacerlo más allá del 53% de las veces. Cuando los sujetos jugaron con un jugador ficticio que cooperó 100%, sus jugadas fueron cooperativas tan solo el 38% de las veces (Minas, Scodel, Marlowe y Rawson, 1960). Estos resultados parecen poner en tela de juicio la común suposición de que la cooperación produce cooperación. Sin embargo, otro estudio efectuado por Bixenstine y Wilson ( 1963 ) indicó que cuando las elecciones del jugador ficticio adoptaron una estrategia más cooperativa, en medio de una serie de juegos, los jugadores tendieron a aumentar también su porcentaje de respuestas cooperativas. Incluso en estos casos la cooperación de los jugadores no pasó del 60%, aunque el jugador ficticio realizó jugadas cooperativas el 95% de las veces.

El jugador que opta por la alternativa izquierda (cooperativa) en un juego cuyo esquema de resultados es como el que exponemos en la figura 15-5 es, por definición, confiado puesto que supone que su contrario no se aprovechará para elegir la alternativa derecha (competidora). Martin Deutsch (1960) realizó un experimento en el que los sujetos hicieron la primera jugada (jugador A) en el juego y luego hicieron la segunda jugada (jugador B) en otro en el que su contrario ya había hecho una elección confiada (cooperativa). Los individuos cuyas primeras jugadas fueron confiadas, solieron efectuar segundas jugadas confiables, mientras que aquellos cuyas primeras jugadas fueron desconfiadas ( competidoras) solieron aprovecharse de su contrario durante la segunda jugada con elecciones indignas de confianza (competidoras). Además, los individuos cuyas elecciones fueron desconfiadas y poco confiables, tendieron a lograr calificaciones más elevadas en la escala F (indicadoras de su autoritarismo) que aquellos que dieron respuestas confiadas y confiables.

Lawrence S. Wrightsman (1966) realizó un experimento parecido y observó que los resultados no eran afectados por el hecho de jugar con dinero real o no. Aproximadamente el 30% de los sujetos fueron "confiados" en ambas condiciones. Al igual que Deutsch, observóque los sujetos "confiados" tenían calificaciones más bajas en la escala F que los sujetos "desconfiados". Wrightsman halló también algunas diferencias entre unos y otros al someterlos a una prueba de la personalidad para apreciar su concepto de la naturaleza humana. Los sujetos confiados tuvieron calificaciones más elevadas en la evaluación de la disposici6n positiva o favorable, la confiabilidad, el altruismo y la independencia. Robert S. Wyer, Jr. (1971) encontró que la tendencia a realizar elecciones no cooperativas se debía a la falta de confianza más que a cualquier deseo de explotar al otro jugador para obtener una ganancia personal.

El "juego de los camiones"

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Martin Deutsch y Robert M. Krauss (1960) idearon otro juego de dos personas en el que los jugadores utilizan equipo electrónico. Se indica a ambos participantes que deben actuar cual si fueran los dueños de dos empresas de transportes llamadas respectivamente Acme y Bolt. Cada cual envía un camión en direcciones opuestas por la misma carretera de un solo carril. También tienen caminos tortuosos alternativos para llegar a su punto de destino. Si los camiones de ambas empresas se encuentran frente a frente en medio del camino de un solo carril y tienen que detenerse, ambos pierden dinero, puesto que las ganancias se determinan por la cantidad de tiempo que emplean en completar su viaje. Si la empresa Acme puede enviar su camión por la carretera gracias a que la empresa Bolt manda el suyo por el camino alternativo que es más largo, Acme ganará más que Bolt que, incluso, puede perder dinero. Es evidente que a las dos firmas les conviene turnarse para utilizar la carretera de un solo carril. Los jugadores deben tener la posibilidad de pactar valiéndose de la "amenaza" de cerrar la barrera que cada cual tiene en el extremo correspondiente de la carretera, amenaza que si se cumple obligará al otro a seguir el camino alternativo y tortuoso lo que equivale a perder dinero. Deutsch y Krauss observaron que los jugadores tendieron a buscar la manera de cooperar y obtener mutuamente máximas ganancias cuando no tuvieron el recurso de cerrar la barrera, es decir, cuando, no pudieron amenazar. Los investigadores llegaron a la conclusión de que cuando los jugadores contaban con una amenaza potencial, tendieron a usarla con lo que aumentaron la hostilidad y la competencia e hicieron que la cooperación fuera más difícil. Shomer, Davis y Kelley (1966) experimentaron con una variación del juego de Deutsch y Krauss, y proporcionaron barreras a los jugadores, pero no les dieron caminos alternativos. Observaron que el hecho de disponer de una amenaza estimuló la comunicación entre los jugadores y facilitó la invención de modos cooperativos. Kraus y Deutsch (1966) instruyeron a algunos jugadores para que supieran llegar a un acuerdo con sus contrarios y comprobaron que obtuvieron mayores ganancias (porque fueron más cooperativos) que aquellos que no recibieron esta clase de instrucción.

Los resultados que estas investigaciones han obtenido por ahora indican que la ansiedad puede ser un factor que influya en la mayor o menor disposición de las personas a cooperar o a competir. Cuanto mayor es la amenaza que perciben más probable es que hagan elecciones que conducen a objetivos de corto alcance y escasa compensación, objetivos que serán perjudiciales a la larga. Los individuos desconfiados parecen asustarse más fácilmente al escoger metas de corto alcance, por lo menos eso es lo que indica el estudio de Wrightsman (1966), mientras que las personas que son confiadas están más dispuestas a exponerse y ser vulnerables con la esperanza de lograr soluciones cooperativas.

Ambos, el juego del camión y el de suma no nula, son intentos para simular, aunque en menor escala, la clase de situaciones en que individuos y grupos se encuentran cuando están tratando de alcanzar objetivos que requieren la cooperación de otros al tiempo que desencadenan conductas defensivas. Los elementos investigados en estos juegos son universales y pueden encontrarse presentes en cualquier situación humana que produzca motivaciones mixtas, como decidir entre quién lava los platos y quién ve televisión, o quién utiliza un recurso natural del cual quedan muy pocas existencias. El problema está en lograr que la gente abandone objetivos de corto alcance y que trabaje por objetivos que

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inicialmente cuestan algo, pero bastante menos que a largo plazo.Un hallazgo que ha surgido de los numerosos estudios es que la cooperación se

facilita por medio de la información. En un experimento los sujetos podían intercambiar mensajes sobre sus intenciones antes de comenzar el juego, antes de cada intento y después de cada intento. Los resultados mostraron que el aumento de la información aumentó la cooperación, especialmente cuando las intenciones fueron comunicadas antes de cada uno de los cien intentos. Los resultados fueron particularmente sorprendentes cuando las respuestas de los primeros cincuenta intentos se compararon con los cincuenta últimos. Tal como lo muestra la figura 15-6, los sujetos que se comunicaron antes de cada ensayo, tuvieron un promedio de cerca del 25% de respuestas cooperativas durante la primera parte del experimento, pero su porcentaje aumentó al 47% durante la segunda mitad, a medida que los sujetos desarrollaron más experiencia para trabajar con sus compañeros (Voissem y Sistrunk, 1971 ) .

Tanto la experiencia como la comunicación jugaron un papel muy importante en otro experimento sobre motivaciones combinadas. Parejas de sujetos de distinto sexo tomaron parte en una serie de ensayos en los cuales cada pareja tenía nueve puntos para dividírselos en una cantidad limitada de tiempo, y que se les presentan junto con una difícil situación, análoga a las de la vida real: un problema de conflictos e intereses en el cual dos o más participantes deben compartir un recurso escaso y que parece ser único. En el experimento todos los individuos eran casados; la mitad jugaba como pareja de su propio esposo y la otra mitad había sido aparejada al azar con miembros del sexo opuesto y que no eran sus esposos. Los resultados mostraron que las parejas casadas tomaron menos tiempo para tomar sus decisiones y fueron menos competitivas que otras parejas. Los autores, D. W. Schoeninger y W. W ood (1969), concluyeron que las parejas casadas tenían más éxito, en parte porque tenían mayor facilidad para comunicarse, intercambiar información honestamente, y habían desarrollado técnicas para solucionar problemas en forma apropiada y al estilo de la personalidad de cada uno.

La investigación realizada con juegos de motivos combinados hasta ahora no permite sacar ninguna conclusión que se pueda aplicar a la solución de dilemas dentro de la vida real. Es posible que los hallazgos sean específicos a la situación experimental y que no permitan generalización. Por otro lado, el enfoque general parece ser prometedor porque hace posible comparar en pequeña escala aquellas variables que son básicas en los conflictos de intereses en la vida real.

RESUMEN

Los estudios que han comparado la labor de grupo y la individual en los problemas que requieren una ideación divergente (muchas soluciones buenas) muestran que los individuos que trabajan por separado son más productivos, particularmente cuando ya han participado en la solución de problemas en grupo (brainstorming). Los resultados de los estudios que han comparado la labor de grupo y la individual, en los problemas que requieren una ideación convergente (la mejor solución) indican que los grupos son superiores. Un experimento realizado por Tuckman y Lorge demostró que los grupos eran más eficaces que los individuos que trabajaron a solas

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porque los miembros del grupo podía aportar colectivamente más soluciones posibles que un solo individuo. Maier demostró que era posible mejorar la calidad de las soluciones de los grupos a los problemas complejos, si los líderes de los mismos eran instruidos de modo que la opinión de la minoría pudiera ser escuchada. También se mejora la labor de grupo cuando la estructura es clara, es decir, cuando los miembros saben quién es el jefe y particularmente cuando las cualidades de los miembros son apropiadas para las posiciones que ocupan. En un estudio determinado los grupos más eficaces fueron aquellos que contaban con un miembro que había obtenido calificaciones muy superiores a las de sus compañeros en una prueba de la personalidad que evalúo los rasgos relacionados con la toma de decisiones.

Los primeros experimentos con diversas disposiciones estructurales en grupos pequeños formados para solucionar problemas demostraron que la estructura sumamente centralizada (en rueda) tendió a ser más eficaz, pero que losgrupos que tenían una estructura descentralizada ( en círculo) solieron ser más satisfactorios para sus miembros, y además tuvieron más flexibilidad. Investigaciones ulteriores demostraron que los grupos descentralizados eran superiores en la solución de problemas complejos. Otro estudio indicó que los grupos centralizados también eran eficaces en la solución de los problemas complejos, siempre y cuando pudieran contar con el tiempo necesario para crear la clase de estructura indis-pensable.

Cuando en situaciones hipotéticas se pide a sujetos que indiquen las posibilidades sobre cien que tiene un individuo para que justifique una elección audaz y que conlleva un alto potencial de recompensa sobre otra elección segura, pero de bajo potencial remunerativo, se ha encontrado que estos sujetos tienden a reconsiderar su decisión hacia la opción segura después de la discusión dentro del grupo. Este fenómeno se denomina cambio audaz. La mejor explicación para esto parece ser el alto valor que el riesgo posee dentro de la sociedad y al escaso valor que se da a la cautela. Las personas tienden a pensar que son tan propensas al riesgo como la mayoría de la gente lo es, si no más. Cuando se encuentran en una discusión de grupo encuentran que algunas personas son más arriesgadas que ellos y, entonces, reconsideran su decisión de acuerdo con esto. Cierta evidencia sugiere que el cambio audaz puede ser inherente a la situación experimental en la cual se induce. Cuando los sujetos se enfrentan en la vida real a situaciones que demandan toma de riesgos o recompensas reales o deben hacer recomendaciones a personas que les agradan, la decisión audaz disminuye y el cambio se realiza, muchas veces, en dirección más conservadora.

Cuando los individuos desempeñan roles relacionados y recíprocos hay una cooperación considerable. Cuando los supervisores hablan de obtener la cooperación de sus subordinados suelen significar que desean su sumisión y su obediencia. En los grupos laborales experimentales, el interés por los objetivos individuales a expensas de los objetivos del grupo, crea competencia e interfiere con el desempeño de la labor en las situaciones en que los miembros han de proceder con mutua dependencia. Cuando ésta es escasa, la competencia puede estimular el mejor cumplimiento de la labor y hacer que parezca más interesante. Los resultados de las investigaciones son diversos en lo que respecta a los efectos afectivos de la interacción del grupo.

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Un estudio de los miembros de grupos de discusión indicó que estaban más satisfechos y se agradaban mutuamente más cuando las recompensas eran compartidas por igual (lo que conduce a la cooperación) que cuando seconcedían individualmente (lo que conduce a la competencia). Sin embargo, otro estudio efectuado con pelotones de ingenieros del ejército, en periodo de adiestramiento, señaló que la moral y la adaptación psicológica mejoraroncuando hubo competencia. Estos resultados contradictorios pueden explicarse debido a la clase de tareas asignadas y por las diferencias de los sectores a los que pertenecían estos sujetos. En la vida real, en donde la producción es importante, los empleados suelen oponerse a los intentos de los patrones de introducir el factor de la competencia en su trabajo y vejar a los trabajadores que lo aceptan. Las sociedades urbanizadas tienden a ser más competidoras que las tradicionales, pero también crean situaciones que sólo pueden ser solucionadas median. te la cooperación en pie de igualdad.

Los estudios que han estado basados en juegos de dos personas en los que la cooperación proporciona modestas ganancias a ambas, mientras que las tácticas competidoras mutuas les acarrean pérdidas, indican que los participantes sólo cooperan el 50% de las veces, aproximadamente. Incluso cuando hubo un jugador que cooperó 100%, no consiguió más que el 38% de jugadas cooperativas de sus contrarios. Hay diferencias entre los jugadores en lo que respecta a las normas de personalidad y los que son generalmente confiados hacen más jugadas cooperativas que los que desconfían. En otro juego de dos personas que consistía en el manejo de dos imaginarias empresas de transportes, se observó que los jugadores cooperaban más si no podían cumplir una amenaza. Los jugadores que aprendieron a llegar a un acuerdo mutuo tuvieron más éxito en este juego. Aunque es probable que los resultados de tales estudios sean específicos de la situación experimental en que tienen lugar, pueden crear situaciones que son hasta cierto punto realistas, pues despiertan en los jugadores motivos muy mezclados de codicia y altruismo.

CAPÍTULO VI

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LÍDERESY

LIDERAZGO

CAPITULO VI

LIDERES Y LIDEREZGO

Como observamos con anterioridad, las personas se agrupan para satisfacer necesidades laborales y sociales. Su capacidad para satisfacerlas depende de cierto número de factores entre los que destaca la conducta de sus líderes. Algunas de las investigaciones que hemos mencionado en el capítulo 14, aclararon que la eficacia de los grupos depende principalmente de su capacidad para crear una estructura funcional, particularmente una estructura que indique con claridad quién ha de dominar, dirigir e influir, y quién ocupará las posiciones subordinadas. La investigación de Smelser (1961), que expusimos previamente, indicó asimismo que estas estructuras funcionan mejor cuando las posiciones principales están ocupadas por individuos apropiados para ellas en virtud de ciertas características personales.

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Los estudios realizados por Lewin, Lippitt y White (1939), que expusimos en el capítulo 13 indicaron también que las personas que ocupan posiciones de liderazgo pueden influir marcadamente en el clima del grupo; lo que, a su vez, tiene un efecto significativo en la conducta y la productividad de sus miembros. En este capítulo examinaremos más detallada mente algunos de los modos de conducta de los líderes, las características que suelen tener y la conducta resultante de los miembros de los grupos que encabezan.

6.1 FUNCIONES DE LOS LÍDERES

Definición de liderazgo

El rol de liderazgo, de acuerdo con Marvin E. Shaw (1911) ha sido estudiado con más profundidad y lo han multidefinido como ningún otro concepto relacionado con la estructura de los grupos. La definición de Shaw es clara y práctica: define al líder como el miembro del grupo que ejerce una influencia más positiva sobre los otros que la que éstos ejercen sobre él. El término "positivo" en este contexto indica la dirección escogida por el líder.

En cierto sentido, todo esfuerzo de un miembro del grupo para influir en la conducta y los motivos (actitudes, valores, sentimientos) de uno o más miembros del grupo es un intento de liderazgo. En el capítulo anterior describimos el riesgo audaz que ocurre como resultado de la discusión de grupo sobre las oportunidades de elección que se le presentan a un individuo hipotéticamente. En estos grupos, los miembros que favorecen la toma de un riesgo audaz influyen en otros miembros desempeñando así funciones de liderazgo. El liderazgo, sin embargo, es algo más que un esfuerzo para influir en los demás; su presencia es indicativa de los cambios que tienen lugar sucesivamente.

Esta definición del liderazgo significa que cualquier miembro del grupo puede desempeñar un rol de líder en un momento dado. En realidad, es posible apreciar la conducta de liderazgo de cualquier miembro de un grupo en una escala que va de mayor a menor. Incluso en los grupos que tienen jefes autocráticos y una estructura considerable, los miembros que tienen un estatus inferior y escaso prestigio pueden, en ocasiones, observar una conducta que influye en los demás e incluso en los líderes. Sin embargo, el análisis de estos grupos revelaría que los líderes tienen más probabilidades de influir que los demás miembros. Aunque de toda persona que influye en otras se puede decir que ejerce una especie de dirección, esta clase de influencia suele tener lugar en la estructura de un sistema social. Si la conducta persiste es probable que contribuya a la formación de un sistema que tenga estabilidad y perdure.

Daniel Katz y Robert L. Kahn ( 1966) afirman que el término liderazgo, tal como se, emplea en la literatura de las ciencias sociales, tiene tres acepciones principales: el atributo de una posición, las características de una persona y la categoría de conducta. En la mayor parte de las obras, estos tres significados se emplean simultáneamente, es decir, se utilizan para referirse a un individuo que tiene determinadas cualidades, ocupa cierta posición y se conduce de ciertos modos. Estos significados no se excluyen mutuamente; son maneras de reconocer que la influencia potencial de los líderes puede estar relacionada con diferentes cualidades o característica. Un teniente será obedecido por la

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compañía de soldados si da una orden, independientemente de si es la clase de individuo a quien acudirían en busca de dirección o de si su conducta es propia de un líder de acuerdo con las normas habituales. En este caso su rango es lo único que lo convierte en jefe. Cuando Hatshepsut ocupó el trono de Egipto a fines del segundo milenio A. C., sus decretos, fueron acatados como los de los faraones que la precedieron y sucedieron a pesar de que era la primera mujer que reinaba en el país.

El liderazgo y el poder para influir

La posición que ocupa un líder, oficial o no, le da más ventaja sobre los demás miembros del grupo en lo que respecta a poderío e influencia. Generalmente esperamos que los líderes traten de influir en nuestra conducta y los intentos que hacen con tal fin constituyen una parte de la conducta que corresponde al rol de jefe. Por nuestra parte, esperamos ser influidos porque estas expectativas están de acuerdo con el rol de seguidor o de subordinado.El estudio que efectuaron L. Richard Hoffman y Norman R. F. Maier (1967) demuestra con bastante claridad que el individuo que alcanza una posición de liderazgo tratará de influir en el grupo y que éste, a su vez, se dejará influir. Los investigadores expusieron un problema de relaciones humanas en un medio industrial (* este problema fue elegido particularmente porque la experiencia demostró que los grupos de discusión formados por estudiantes universitarios lo resolvían de distintos modos, lo que permitía descubrir la influencia de varios miembros del grupo)a varios grupos de tres y cuatro estudiantes universitarios de segundo año y les indicaron que lo discutieran con objeto de hallar la mejor solución posible. Antes de la sesión de debates, se prometió a los líderes, secretamente, que obtendrían $1.50 dólares si alcanzaban el objetivo señalado. A la mitad le informaron que el objetivo estribaba en hallar una excelente solución del problema planteado, mientras que a la otra mitad le dijeron que el objetivo estribaba en que la solución fuera satisfactoria para el grupo. El análisis de las soluciones demostró que incluso cuando el objetivo de los líderes era la satisfacción del grupo, influyeron más que los otros miembros en la solución que fue adoptada. Los líderes no sólo tendieron a dominar y controlar la discusión, sino que el grupo aceptó ese dominio y ese control. Si consideramos que estos dirigentes fueron escogidos al azar y no porque demostraran interés o capacidad para dirigir, los resultados de este estudio demuestran claramente que la posición de líder suele dar poder e influencia a cualquier persona que la ocupe.

Los líderes desempeñan otros roles además de influir en los miembros de los grupos que encabezan. Por ejemplo, pueden comunicarse con otros grupos en su propio interés. El líder puede ser un canal de información y contribuir a satisfacer algunas de las necesidades de dependencia de los miembros del grupo que buscan una figura paternal que les proporcione seguridad. Es posible también que la conducta del líder que no es pertinente a los objetivos del grupo sea imitada por otros miembros del mismo; por ejemplo, pueden adoptar la marca de cigarrillos que el líder fuma o algunas de sus expresiones favoritas.

Algunos líderes no se manifiestan como tales, aunque ejerzan considerable influencia.

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La secretaria de un alto ejecutivo puede ser un líder de este tipo; ocupa una posición clave para controlar la comunicación que su jefe recibe y envía, a menudo interpreta sus deseos ante los subordinados. La secretaria de un alto ejecutivo puede influir, de varios modos, en sus opiniones sobre diversos asuntos y comunicar a los subordinados ideas que son más suyas que del jefe. Si desempeña sus roles con habilidad, pocos se percatarán de que dirige. Otras secretarias son menos hábiles; su influencia causa resentimiento y temor, pero esto no interfiere su capacidad para influir.

Vemos, pues, que los líderes pueden ser oficiales o no. Por lo general los líderes oficiales tienen más ventaja puesto que su posición es manifiesta y la conducta del grupo se refiere, casi automáticamente, a sus actitudes e intentos de ejercer influencia. Los líderes que no son oficiales suelen llegar al poder cuando falta una dirección oficial y sea crea una carencia de mando. Esto puede ocurrir cuando el jefe está ausente o cuando el grupo lo rechaza o desconoce. En el caso de la secretaria que llega a ejercer una influencia considerable, es posible que su jefe esté preocupado por otros problemas, que tenga demasiadas responsabilidades para poder manejadas fácilmente o que le parezca más conveniente utilizar a su secretaria como una especie de socio menor que le ayude en sus intentos de dirigir. En los grupos de tendencias democráticas los líderes desempeñan a menudo sus roles de tal modo que estimulan el surgimiento de otros dirigentes menores entre los miembros del grupo para mejorar la eficacia y la moral de éste y aumentar la dedicación de aquellos.

Los líderes oficiales tienen distintos títulos: presidente, director, capitán, gerente, alcalde, senador, etcétera; pero también los profesores, consultores, abogados, médicos y policías son dirigentes la mayor parte del tiempo.

Poder y prestigio

El poder es el grado en que los líderes influyen en la conducta de los demás. El poder varía según el prestigio del dirigente, es decir, según el grado en que los demás consideren que sus actos son significativos, pertinentes o importantes. El prestigio puede estar relacionado con la posición; incluso las posiciones de estatus medio tienen un mayor o menor grado de prestigio inherente con objeto de que todo el que las ocupe, sea quien fue re, pueda ejercer determinada influencia. También los individuos tienen más o menos prestigio que está basado, en parte, en las posiciones que ocupan en otros contextos y, en parte también, en el modo en que los demás perciben su conducta. A una estrella de la televisión se le da una consideración especial cuando aparece en una reunión social, porque es escuchada con más atención y puede permitirse ser "fachendosa" con los líderes locales. Las celebridades destacan, tienen la cualidad de sobresalir en cualquier medio. En las elecciones políticas esa cualidad por sí sola puede llamar la atención de los electores y llevados a elegir a los individuos que la poseen para que ocupen elevados cargos políticos. El prestigio se relaciona también con el esta tus del individuo que se basa en la posición que tiene en otros contextos o en la clase social a la que pertenece.

La transferencia del liderazgo

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Esto significa que los individuos que desempeñan roles de liderazgo en un contexto tienden a desempeñarlos también en otros. Esta tendencia es más marcada, naturalmente, cuando las situaciones se asemejan, pero también se observa cuando difieren (Carter, Haythorn y Howell, 1950). En efecto, las percepciones, las actitudes, los valores y los modos de pensar que estos individuos aprendieron en distintos grupos llegan a formar parte de su patrón general o estilo de conducta. Cuando ingresan en un nuevo grupo empiezan a desempeñar los roles que les son familiares. Establecen con los otros un tipo de interacción que es propio del líder y esta conducta, a su vez, despierta generalmente en los demás miembros del grupo una conducta que es propia de los seguidores. De este modo se establecen una serie de conductas en las que el hecho de considerarse como líderes contribuye a que los demás los consideren como tales.

Este fenómeno apareció en un estudio de dos grupos de asociaciones de padres y maestros, cada uno de los cuales se reunió durante tres sesiones para ver y comentar unas películas sobre la salud mental. Los debates que tuvieron lugar después de la exhibición de los filmes fueron grabados en cinta magnetofónica y los investigadores tomaron apuntes con el fin de identificar al iniciador y al objeto de todos los comentarios que se hicieron. Los experimentadores también reunieron los datos biográficos de los participantes y administraron métodos sociométricos. En la tercera y última reunión de estos grupos pidieron a sus miembros que indicaran las personas que preferirían como presidentes y vicepresidentes de su grupo si hubieran de continuar. Gracias a tan diversos datos los experimentadores pudieron determinar tres clases de posición en cada participante: interacción, amistad y liderazgo.

Los resultados demostraron que estos tres esta tus tenían una mutua correlación positiva, pero que el que correspondía al liderazgo explicaba gran parte de la varianza. Los investigadores llegaron a la conclusión de que la discusión en los pequeños grupos de este tipo, en donde la gente ya se conoce, queda limitada en gran parte a aquellos miembros que tienen un estatus superior en otros contextos en virtud de su instrucción y su profesión. Estos individuos de más categoría no sólo participaron más activamente, sino que se dirigieron mutua. mente la mayor parte de sus comentarios. Los miembros de poco esta tus de liderazgo ten. dieron a dirigir sus observaciones a los de más estatus y no a los que tenían su mismo nivel. Aunque los dirigentes del grupo también figuraron prominentemente en las elecciones que los demás hicieron basándose en la amistad, el análisis de estos datos demostró que fue el liderazgo y no la amistad la que determinó la cantidad de participación en la discusión (Lana, Vaughan y McGinnies, 1960).

6.2 LOS TIPOS DE LÍDERES Y CATEGORÍAS DE LIDERAZGO

Hay muchos modos en que los individuos pueden influir en los demás aunque algunos roles y actividades se prestan más que otros a ello. En realidad, cualquiera acción de un individuo que contribuya a los objetivos del grupo de un modo que difiere significativamente de los demás miembros puede considerarse corno una especie de liderazgo. Casi cualquier tipología que se aplique a una posición o rol determinadas será deficiente puesto que cada categoría de la conducta humana corre el peligro de incluir demasiadas o muy-pocas actividades pertinentes. No obstante, es necesario llevar a cabo algún análisis descriptivo,

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aunque sólo sea para indicar lo que los líderes hacen realmente al in. fluir en los demás. Al pasar revista a esta extensa lista debemos tener presente que muchas de estas categorías se traslapan y que las actividades experienciales de un líder determinado le colocarán en varias, o quizá en la mayor parte, de estas categorías. Los conceptos comprendidos en esta tipología derivan de distintas fuentes entre las que cabe mencionar a Bass (1960); Krech, Crutchfield y Ballachey (1962) ; y Lindgren (1954).

El administradorEste término general abarca una gran variedad de actividades: planeación,

coordinación, administración, dirección y organización. Los administradores son los individuos que cuidan de que se hagan las cosas. Ocupan posiciones clave en las organizaciones o grupos que han sido creados para realizar un propósito o un objetivo específico que habitualmente suele ser el de producir bienes o proporcionar servicios. Las dos tareas principales de todo administrador son la de dirigir el mantenimiento de los procesos de la organización y la de llevar a cabo sus planes.

La labor administrativa puede incluir también la determinación de la política a seguir; aunque muchos expertos consideran que esta es una actividad aparte y afirman que ambas funciones requieren distintas capacidades y, por lo general, están a cargo de distintos individuos y grupos. Por ejemplo, en los Estados Unidos se supone que el Congreso debe determinar la política a seguir y que el presidente, en su calidad de jefe del poder ejecutivo y principal funcionario administrativo, debe llevada a cabo. Pero, en realidad, el dominio que el administrador tiene del personal y los recursos así como su acceso a la información no sólo le colocan en la posición de determinar la política, sino que también es posible que una serie de acontecimientos inesperados provoquen una situación de urgencia que requiera decisiones directas y rápidas que solamente él podrá tomar. Por lo general, el empeño de mantener la administración y la determinación de la política a seguir como funciones separadas da lugar a un desequilibrio de poder entre los encargados de cumplidas; en esta situación los administradores tienen inicialmente la ventaja, pero los grupos que determinan la política a seguir tienen la última palabra y el derecho de veto.

El burócrata

Generalmente este término designa a los individuos que ocupan posiciones en los niveles medio e inferior de la jerarquía administrativa de una organización y que tienen a su cargo una labor más o menos especializada en la dirección y la supervisión de los procesos de la organización. Toda gran organización tiene que dividir sus funciones en áreas especializadas, cada una de las cuales queda asignada a una rama aparte, independientemente de que el carácter de la organización sea gubernativa, militar, religiosa o industrial. Sea cual fuere el poder del jefe burocrático deriva de la estructura de la organización y de las regulaciones formales que prescriben, definen y limitan sus roles y funciones. Las organizaciones que han existido bastante tiempo suelen crear estructuras muy flexibles y durables. El imperio romano, por ejemplo, pudo resistir los efectos debilitantes de muchas décadas de mal gobierno de emperadores incompetentes, algunos de los cuales

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fueron meros aventureros y oportunistas, gracias a la poderosa burocracia que siguió ocupándose de los asuntos del imperio a pesar de lo que ocurría en la cima.

El que determina la política

Este individuo puede ser, a la vez, un administrador; no es tan probable que sea un burócrata, aunque incluso los burócratas menores pueden, en ocasiones, determinar la política por su modo de cumplir sus deberes. En las grandes organizaciones los hombres que dictan la política suelen formar parte de las juntas de directores o de legisladores. Por lo general, el administrador funge como consultor principal de los grupos que dictan la política y una vez que ésta ha sido determinada él es quien la lleva a cabo.

El experto

El experto sirve, habitualmente, como asesor de los individuos o grupos que dictan la política y de los administradores. Es un especialista en determinada esfera de información que es valiosa para los dirigentes de la organización. Puede tomar parte en la formulación de la política y de los planes, pero en general desempeña el rol de comentador, crítico y persona de especiales recursos.

Los tres primeros tipos de líderes que hemos descrito constituyen el "personal primario" y tienen la responsabilidad de formular los objetivos y cumplirlos. El experto forma parte del "personal secundario" porque no tiene responsabilidad directa sobre los resultados que derivan de los esfuerzos del "personal primario". En unaorganización industrial, los médicos especialistas, los jefes de personal, los psicólogos industriales y los encargados de las relaciones públicas forman parte del "personal secundario", mientras que los capataces, jefes de producción v vendedores quedan comprendidos en el "personal primario". En un sistema escolar el inspector general, los maestros y los directores pertenecen al "personal primario" , en tanto que los psicólogos de las escuelas, los consultores y las enfermeras formarán parte del "personal secundario".

El ideólogo

Al igual que el experto, el ideólogo es un especialista, pero no en una esfera técnica, sino en ideas y creencias. El ideólogo se interesa en las teorías básicas que entrañan diversas formas de conducta social. San Agustín, Lutero, Galileo, Mahoma, Carlos Marx y Teodoro Herzl son ejemplos de ideólogos que han tenido enorme influencia y cuyas enseñanzas han alterado la vida de millones de personas. La mayor parte de los líderes son ideólogos hasta cierto punto, es decir, su afán de dirigir traduce algún patrón de convicciones sobre cuáles deben ser los objetivos del grupo y la manera de alcanzarlos.

El líder carismático

La palabra "carisma", de origen griego, se emplea para designar una merced o un don otorgado por Dios que da, a quien lo recibe, un poder especial sobre los demás; por ejemplo, el poder de sanar o de hacer milagros. Este término fue incorporado a

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las ciencias sociales por Max Weber (1947) quien lo aplicó a los líderes que tienen una gran atracción emocional. Cuando ésta se aúna con una ideología, como en el caso de individuos tan diversos como Lutero, Mahoma, San Francisco y Adolfo Hitler, la combinación puede ser muy atractiva, particularmente para las personas descontentas. En otros tiempos los líderes carismáticos solían ser religiosos, aunque en la actualidad son, casi siempre, políticos. Sin embargo, es posible que la diferencia entre éstos y aquellos sea sólo superficial puesto que el líder carismático político de nuestra época puede imbuir en sus seguidores un fervor que va más allá de la política y, al fin de cuentas, está basado en una fe inconmovible en sus poderes milagrosos. Eric Hoffer (1951) ha dicho que los seguidores de los líderes carismáticos son "verdaderos creyentes" y observa que su fe ciega está basada en la convicción de su propia falta de méritos y su insuficiencia. Sólo al identificarse con un "movimiento" y un "súper líder" pueden obtener un sentido de identidad y de suficiencia.

Hemos llamado "líderes carismáticos" a los líderes cuya atracción es en gran parte emocional. La mayoría de los líderes que triunfan es porque tienen cualidades por las que sus seguidores pueden identificarse con ellos. Anteriormente observamos que la atracción social se basa en la semejanza percibida y por diferente que un líder pueda ser de sus seguidores, a juicio de un observador, para ellos la semejanza será suficiente para poder identificarse con él. Franco no hubiera tenido atracción para los españoles si hubiese sido italiano y no represen. tara valores que muchos compatriotas suyos juzgaron importantes y fundamentalmente españoles. Katz y Kahn (1966) señalan que en las elecciones presidenciales de 1952 y 1956 Adlai Stevenson tuvo carisma para los intelectuales norteamericanos, mas no para las masas. Por otra parte, Dwight Eisenhower hablaba y actuaba como el hombre de la calle a pesar de todos sus méritos militares y académicos y, por tanto, tuvo más carisma para el elector común.

El líder político

El líder político encarna algo de la mayoría de los líderes que hemos descrito: determina la política a seguir, a menudo es un ideólogo, y debe tener algo de carisma para ser elegido. Aunque opera en el seno de una organización(un gobierno) frecuentemente obra como un empresario o un hombre de negocios particular. Los políticos alcanzan sus objetivos para sí mismos, para sus amigos y para las personas que los eligen mediante complicados sistemas de negociaciones y convenios. Estos tratos repugnan a los que no son políticos, pues los consideran como trapacerías, falsías o sobornos. No hay duda de que los políticos han empleado estos métodos para sus propios fines, pero queda en pie el hecho de que las negociaciones y los compromisos son necesarios en cualquier situación que entrañe la solución de un problema y los intereses de numerosos grupos e individuos. Nadie puede hacer siempre las cosas a su modo y los convenios políticos son necesarios para asegurar una distribución más o menos equitativa de los beneficios y las remuneraciones. Es así como se llega a un acuerdo político : "Yo apoyaré su proyecto de ley para aumentar el número de jueces de distrito. Estaré de acuerdo en que hay un tremendo cúmulo de casos pendientes y que se necesitan más jueces. Pero espero que usted apoye mi proyecto de ley para aumentar el

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salario mínimo de los maestros cuando sea debatido."Los que no son políticos no se dan cuenta de que el hecho de votar por un

legislador es, realmente, un convenio político de la misma especie; el electorado acuerda respaldar al probable legislador a cambio de que él esté dispuesto a apoyar sus metas políticas.

El líder simbólico

Un aspecto importante del rol de líder es su capacidad no sólo para representar a su grupo y hablar por él, sino también para representarlo simbólicamente. El embajador de Tailandia en los Estados Unidos es tratado con respeto porque personifica al pueblo tailandés. En cierto modo él es Tailandia en este país. Naturalmente, si hay una reunión de jefes de estado, el rey de Tailandia representará a esta nación y será tratado con respeto cual si en él encarnara todo su pueblo. En varias ocasiones los elementos izquierdistas de distintos países han arrojado huevos a los vicepresidentes norteamericanos que los visitaban. Es posible que la animosidad así expresada fuera personal, pero lo más probable es que fueran tratados así porque los consideraron representantes de los Estados U nidos. Es decir, los individuos que les arrojaron huevos creyeron que así insultaban a un país que despreciaban. Las excusas oficiales que el país visitado ofreció después del incidente fueron otro modo de reconocer que los insultos habían sido dirigidos a los Estados Unidos y de expresar su turbación por no haber podido controlar oportunamente al grupo de disidentes.

Los líderes simbólicos tienen también un gran valor ritual. Las relaciones entre grupos de individuos, como los países, se llevan a cabo entre los líderes simbólicos que actúan de una manera muy formal y ceremoniosa, es decir, tal como está prescrito por la costumbre y los precedentes. Aunque esta ritualidad se censura con frecuencia y se tilda de "vacía" o "carente de sentido", ofrece un necesario cauce para la comunicación y la interacción.

No obstante, hay muchas otras ocasiones en las que los líderes o figuras de autoridad representan roles simbólicos y rituales. El director general de una empresa preside un banquete en el mejor restaurante de la ciudad para celebrar la jubilación de un empleado que ha trabajado en ella cuarenta años. Le hace entrega de un cheque de parte de la empresa y de un reloj de oro de parte de los empleados. Todo esto es muy simbólico y tiene escaso valor práctico, pero la ceremonia ofrece a todos los asistentes la ocasión de felicitar al viejo empleado.

Estos rituales pueden tener asimismo un efecto positivo en la cohesión del grupo, puesto que su objeto es el de manifestar solidaridad y aprecio personal y no la producción. El director general es la persona más adecuada para celebrar este rito, pues es quien mejor representa al grupo en conjunto.

Un ejemplo parecido es el del padre que hace entrega de la novia en la ceremonia nupcial. Todo el mundo sabe que en nuestra sociedad la novia es un ser libre y que nadie la entrega a su esposo, pero las ocasiones importantes parecen exigir algo que es, a la vez, especial y tradicional, un ritual que exprese la importancia que tienen. En este caso, el padre es la figura de autoridad que representa a la familia y es la persona adecuada para desempeñar este rol.

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La figura paternal

La familia es el primer grupo que la mayoría de nosotros conoce y nuestros padres son los primeros líderes que solemos conocer. Cuando llegamos a la edad escolar los maestros asumen roles paternales y la relación que la escuela estatuye con nosotros es in loco parentjs, es decir, en lugar del padre. Durante la infancia y la adolescencia, particularmente, tendemos a considerar a todas las figuras de autoridad de manera parecida a como consideramos a nuestros padres. Es posible, incluso, que esta tendencia perdure toda la vida con el resultado de que los líderes, y otras personas de autoridad asumen, con frecuencia, ciertas características paternales. Además, los roles de los líderes, se parecen a menudo a los de nuestros padres: recompensan, castigan, exhortan, reprenden, alientan, guían, etc. Todo esto es parte del rol que tradicionalmente se asigna a los progenitores y particularmente al padre de familia.

Hay dos tipos principales de líderes paternales. Uno es dominante, prohibitivo, punitivo, exigente y autoritario: es la "figura paternal". El otro cuida, protege, comprende, ayuda y tranquiliza: es la "figura maternal". La mayoría de los líderes, independientemente de su sexo, representan una combinación de estos dos tipos. Se reflejan, por ejemplo, en los estilos directivos que se conocen con los nombres de "iniciación de la estructura" y "consideración" de los que trataremos más adelante. Algunos líderes, como es natural, hacen más hincapié en un tipo que en el otro. El consultor o el psiquiatra suele representar las cualidades "maternales" mientras que el policía o el capataz de la línea de montaje suele personificar las cualidades "paternales" aunque, lógicamente, hay innumerables excepciones en cada caso.

El líder como chivo expiatorio

Es bastante común que las personas sientan cierto grado de ambivalencia, resentimiento o incluso hostilidad hacia las figuras de autoridad. Esto se manifiesta en el gran número de caricaturas que satirizan los problemas de los ejecutivos de empresa, profesores, psiquiatras, líderes políticos, etcétera. Es posible que esta hostilidad se deba a nuestro deseo de vemos libres de los líderes, es decir, libres para hablar y obrar sin interferencias ni ayuda indeseada. Tal vez nos duele el hecho de que los líderes son vistos como personas más importantes que el común de la gente, cual nosotros. Cuando vemos pasar al alcalde de la ciudad en un Cadillac manejado por su chofer pensamos: "Esto es apenas lo justo. Después de todo, esta-mos orgullosos de nuestra ciudad y no desearíamos que el alcalde recibiera a personas importantes en un coche cualquiera." Pero podríamos pensar también: "¿Qué se cree este tipo? i Al fin y al cabo no es mejor que yo y bien podría ir en un Volkswagen en vez de usar un coche de gran lujo a mi costa!" Es decir, existe en las personas la contradictoria tendencia a elevar a los líderes y a solazarse rebajándolos a su nivel, al mismo tiempo.

Una de las funciones de los líderes es la de asumir gran responsabilidad por los grupos que encabezan. Si los miembros no quedan satisfechos con los resultados es muy probable que busquen a quien culpar y el blanco más lógico al respecto es la persona responsable.

En los Estados Unidos las personas tienden a expresar sus sentimientos hostiles hacia los líderes de una manera más franca que la de otras culturas más

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tradicionales y es posible que esta tendencia indique que los norteamericanos sienten considerable hostilidad por sus líderes. Otra posible interpretación es que esos sentimientos están ocultos (suprimidos o reprimidos) en otras culturas. En una serie de estudios se pidió a cierto número de sujetos norteamericanos, canadienses y árabes que se prestaran a una prueba que consistió en completar ciertas oraciones cuyo principio se refería siempre a las figuras de autoridad (La prueba que consiste en completar oraciones es del tipo proyectivo semiestructurado. Al igual que otras pruebas de este tipo, tiene por objeto des. cubrir los motivos y las actitudes subconscientes). Las oraciones completadas se clasificaron como indicadoras de "aceptación", "hostilidad" o "ansiedad". En la tabla 16-1 exponemos algunos principios de estas oraciones y de la clasificación según el modo en que fueron completadas. Los resultados demostraron, en general, que los árabes y los canadienses dieron respuestas que traducían más hostilidad que las de los norteamericanos. Estos tendieron a mostrar más aceptación de las figuras de autoridad que los canadienses quienes, a su vez, tendieron más que los árabes. Sin embargo, el análisis detallado indicó que los canadienses tendieron amostrar más aceptación de las figuras prestigiosas ("personas famosas", "jueces", "oficiales navales") mientras que los árabes indicaron una mayor tendencia a aceptar las figuras de autoridad con quienes tuvieron algún contacto personal ("cuando mi opinión difiere de la del instructor", "cuando me reprenden y censuran"), pero mostraron más hostilidad por las autoridades gubernativas ("policías", "ministros", "oficiales del ejército") (Lindgren y Lindgren, 1960; Sallery y Lindgren, 1966).

Es posible que parte del resentimiento contra los líderes se deba a la creencia de que obtienen más recompensas de las que les corresponden. Tal como observamos en el capítulo 15, la cohesión y la solidaridad aumentan cuando los grupos comparten equitativamente las recompensas. En un estudio de la conducta de un grupo pequeño en que se solucionaron problemas del tipo de "veinte preguntas", los grupos que compartieron equitativamente las remuneraciones y que funcionaron sin dirigentes obtuvieron calificaciones más elevadas y expresaron más satisfacción que los grupos cuyos líderes obtuvieron una recompensa suplementaria (Goldman, Balen y Martin, 1961).

Es posible, naturalmente, que la capacidad de un grupo para expresar hostilidad por sus líderes tenga ciertos efectos positivos en la ejecución de su tarea. Algunos psicólogos afirman que la expresión de sentimientos negativos tienen un efecto de catarsis o purificación y permite que el individuo concentre sus energías en la capacidad creativa, la producción, la cooperación y otras formas de conducta positiva(DoIlard y cols., 1939; Menninger, 1948; Baruch, 1949). Otros psicólogos han observado lo contrario (Bandura y Walters, 1963). Es muy posible que la libre expresión de la hostilidad sea una ayuda en ciertas ocasiones y un obstáculo en otras. El problema, por el momento, parece estribar en averiguar cuáles son las características de estas situaciones. En cualquier caso, la conclusión más válida parece ser la de que todos los grupos tienden a tener sentimientos positivos y negativos por sus líderes y que el grado en que estos últimos se expresan francamente varía según la cultura. Aunque contamos con pocas pruebas al respecto, es probable que la libre expresión de la hostilidad y del resentimiento sea

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más común en las culturas que se caracterizan por un mayor número de actitudes y valores democráticos y sea más restringida en aquellas que se caracterizan por más autoritarismo.

6.3 CARACTERÍSTICAS PERSONALES DE LOS LÍDERES

¿ Qué es necesario para ser líder? El sentido común diría que la experiencia es la principal cualidad. Los candidatos políticos que ya han ejercido labores de gobierno instan a "votar por la experiencia" y para muchos llegar a un puesto de autoridad ha descansado en una relativa diferencia en "la experiencia" tenida. Fred E. Fiedler (1970), sin embargo, revisó los datos de tres experimentos y las observaciones de once grupos de tareas de supervisión y fue incapaz de encontrar cualquier evidencia sobre que el tiempo invertido en una posición de liderazgo tuviera alguna relación de eficiencia en los grupos de trabajo. Aunque el tiempo en el trabajo se correlacionó positivamente con la eficiencia en algunas situaciones, en otras se correlacionó negativamente. Fiedler admite que no muestreó todas las clases de situaciones de liderazgo, pero señala que la correlación media total entre experiencia en liderazgo y efectividad de grupo fue de -0.12. Si la experiencia hubiera sido tan importante como ordinariamente pensamos, estos resultados hubieran sido diferentes.

Tal como Fiedler lo señala, sus hallazgos no niegan la relación entre experiencia y eficiencia; simplemente muestran que no aparece como se esperaba. Con esta nota de ambigüedad podemos volvernos con más esperanza, hacia otras variables más convincentes.

Inteligencia

El sentido común indicaría que las personas que han sido designadas, elegidas o consideradas como líderes tienen una inteligencia superior a la común y las investigaciones al respecto parecen confirmarlo. En una revisión de las características de la personalidad relacionadas con la conducta de grupos pequeños, Richard D. Mann (1959), pudo observar que la inteligencia fue la característica con más frecuencia asociada al liderazgo.

Ralph J. Kiessling y Richard A. Kalish (1961) emplearon un procedimiento de evaluación que se conoce con el nombre de "discusión de grupo sin líder, método por el que se reúnen en pequeños grupos aquellos individuos que pretenden alcanzar rangos que exigen cualidades de mando. No se designan líderes o jefes de estos grupos y sus miembros entablan las discusiones por su cuenta. Cada grupo es observado por los evaluadores a través de un cristal que sólo deja ver desde afuera y califican el modo en que cada individuo se des. empeña por el grado en que su conducta con. tribuye al funcionamiento del grupo o lo facilita. Por tanto, este método puede servir para evaluar el potencial que cada individuo tiene para ejercer una dirección "natural". En el estudio realizado por Kiessling y Kalish se observó una correlación positiva significativa de 0.35 entre la evaluación de la capacidad directiva y las calificaciones obtenidas en las pruebas de inteligencia comunes.

Otro estudio que sugiere una relación positiva entre inteligencia y liderazgo fue realizado por Lindgren (1973), quien utilizó estudiantes universitarios que habían

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participado en cursos impartidos por medio de un método de discusión, para calcular su potencial de liderazgo. La puntuación promedio obtenida por los estudiantes en esta medida sociométrica obtuvo una correlación de 0.41 (hombres) y 0.38 (mujeres) con todos los promedios de notas obtenidos en la universidad.

Dominancia

La segunda correlación más alta de rasgos y rasgos de personalidad en tigación realizada por Mann (1959) dominancia.

Edwin 1. Megargee (1959) administró la Escala de Dominancia del Inventario Psicológico de California (California Psychological Inventory) a estudiantes universitarios y seleccionó a aquellos cuyas calificaciones estaban cerca del punto más alto y cerca de punto más bajo, para que tales sujetos participaran en un experimento de dos individuos que requería una persona líder y otra como simpatizador. La decisión sobre cuál de los miembros de la pareja desempeñaba el liderazgo se dejó al arbitrio de los sujetos. Los resultados mostraron que el 75% de los hombres con alta dominancia y el 70% de las mujeres del mismo grupo tomaron la posición de líder cuando estuvieron aparejados a sujetos de baja dominancia y de su mismo sexo. Cuando mujeres de gran dominancia se aparejaron a hombres de baja dominancia, la tradición ejerció su influencia, tal como lo hicimos notar al mencionar este estudio en el capítulo 9, y las mujeres tomaron el rol de simpatizador en todas las circunstancias menos en el 22% de las situaciones de prueba. Es importante anotar, sin embargo, que aun en estas circunstancias, fue la mujer dominante quien tomó la decisión sobre quién habría de ser el líder.

Adaptación

Es probable que los roles de los líderes exijan más del individuo que los que desempeñan los miembros de los grupos que encabezan. De ser así, las tendencias neuróticas interferirían con la eficacia del dirigente. Como hemos demostrado, los individuos que los demás ven como líderes suelen ser más inteligentes que los que no se consideran así. Es muy posible que nuestra percepción de la adaptación de un individuo contribuya también a determinar nuestra disposición a considerarlo eomo un líder. Mann (1959) señala que la adaptación tiende a ser asociada con el liderazgo, ya que aproximadamente el 30% de los estudios efectuados mostraron relaciones positivas.

Stephen J. Fitzsimmons y F. L. Marcuse (1961) estudiaron la relación entre la adaptación y la capacidad de liderazgo del individuo. Con tal fin administraron una prueba (consistente en completar una serie de oraciones) a cincuenta estudiantes universitarios que habían sido presidentes de sus clubes estudiantiles y a un número igual de jóvenes universitarios que nunca habían ocupado cargos directivos en esas u otras organizaciones. Con este procedimiento los investigadores pudieron estudiar dos grupos marcadamente opuestos: el de líderes que habían sido elegidos y el de no líderes) eliminando así los individuos que hubieran podido ocupar posiciones directivas menores.. Cuando las oraciones completadas fueron evaluadas de acuerdo con doce categorías distintas de adaptación, se comprobó que los líderes obtuvieron una calificación más elevada

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en once de ellas; es decir, estaban mejor adaptados. Aunque hubo algunos traslapos entre ambos grupos, los resultados demostraron que los líderes tenían menos rasgos neuróticos que los no líderes. Los investigadores concluyeron que la capacidad para dirigir es más eficaz cuando el individuo no tiene rasgos negativos de la personalidad que interfieran con ella.

Algunos estudios de David O. Moberg (1953a,b) confirman esta relación positiva entre la capacidad de liderazgo y la adaptación. Moberg observó que los individuos que habían desempeñado roles de liderazgo en sus sectas religiosas tendían a estar mejor adaptados en la ancianidad que los otros. No observó diferencias de adaptación entre las personas de edad que habían sido miembros de una secta y los que no lo habían sido; el liderazgo fue la única variable sumamente significativa.

El hecho de que los líderes tiendan a estar bien adaptados no significa necesariamente que posean buen insight. Fred Fiedler (1967) hace notar que la percepción de los líderes sobre su propia conducta no es muy certera. Es posible, de hecho, que los líderes no sean en general especialmente introspectivos. Mann (1959) encontró que el porcentaje de estudios que reportaban correlación positiva entre liderazgo y extraversión era tan alto como entre liderazgo y adaptación.

Actividad

Algunas páginas atrás hicimos notar, en nuestra descripción sobre los grupos de Asociaciones de Padres y Maestros (Lana, Vaughan y McGinnies, 1960) que los más activos en las discusiones eran los que el grupo percibía como líderes. La idea de que los líderes están inclinados a un alto grado de participación, en cualquier cosa que el grupo haga, resulta también apoyada por otras investigaciones. Hayes, Melzer y Bouma ( 1968) revisaron la literatura sobre actividad vocal en grupos y pudieron observar que los miembros más activos de un grupo son aquellos que tienden a un estatus más alto entre los miembros y que con mayor frecuencia son escogidos como líderes.

Charles G. Morris y J. Richard Hackman (1969) estudiaron la conducta de grupos de tres personas que desempeñaban diversas tareas. En las dos terceras partes de los grupos, los miembros con mayor grado de participación fueron percibidos como líderes. La tabla 16-2 enumera las descripciones conductuales hechas por los miembros que caracterizaban a esta clase de personas. Un tercio de los más parti-cipativos no fueron percibidos como líderes por los demás miembros. Su conducta no difirió marcadamente de los líderes participativos, en la medida en que el experimento lo pudo detectar, con la excepción de que los no líderesaparentemente se encontraban implicados en mayor desacuerdo y estuvieron inclinados a gastar más tiempo "estructurando" problemas, es decir, investigando la tarea, la opinión de los miembros, definiendo palabras, leyendo o discutiendo el enunciado del problema, durante el tiempo restante. Estos no-líderes activos, en otras palabras, tendieron a restarle énfasis a las actividades en relación a la actividad y eficacia de todo el grupo.

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Antes de que los grupos iniciaran su

tarea, el experimentador designaba al azar el líder del grupo. No se daban explicaciones sobre las dudas de tales "líderes" y no se hacía nueva mención sobre el hecho. Este acto evidentemente tuvo algún efecto facilitador en la subsiguiente conducta de los miembros, porque dos tercios de ellos (dos veces más de lo que se hubiera esperado por azar) fueron percibidos por otro miembro como manifestando una conducta de líder. Este es un ejemplo de cómo una posición influye en la autopercepción y en la conducta del individuo que está ocupando esa posición.

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Inconformidad

Los resultados de diversos estudios que hemos mencionado hasta aquí son compatibles con el sentido común; casi todo el mundo cree que los líderes suelen ser más inteligentes y menos neuróticos que el común de las personas. Sin embargo, la idea de que los líderes se desvían más de las normas que los demás pueden sorprender a muchos. La desviación parece entrañar cierta psicopatología que, como es natural, es incompatible con la idea de que los líderes son personas bien adaptadas.

Hay buen número de estudios que indican que los líderes tienden a estar más libres de las presiones normativas que la mayoría de las personas. Una investigación sobre la conducta de los miembros de camarillas que cedían o no, indicó que los líderes y los miembros de categoría inferior tendieron a ceder menos, mientras que los de mediana categoría cedieran más (Harvey y Consalvi, 1960). Ronald S. Wilson (1960) obtuvo resultados bastante semejantes al investigar en distintos grupos lascreencias personales de los miembros de alta, baja o mediana posición.

Estos resultados indican que tanto los líderes como los miembros de esta tus inferior son relativamente independientes de las presiones del grupo. Es muy probable que los líderes por ser menos neuróticos, pueden pensar independientemente en beneficio del grupo, mientras que esto no ocurre con los miembros de baja categoría. Los de gran categoría pueden expresar criterios que se apartan de las normas en una forma que no altera a los demás, en tanto que los miembros de baja categoría no saben cómo hacerlo o no les interesa. Los líderes tienden a preocuparse más que los otros por la solidaridad del grupo. En un estudio de la interacción en los grupos pequeños, estuvie-ron más conformes con los otros y se esforzaron más en reducir la tensión (McClintock, 1963). Es posible que los líderes tiendan a ser la clase de personas capaces de mantener un razonable equilibrio entre la conservación de la cohesión del grupo y la expresión de ideas y conductas inconformes. Puesto que la solidaridad del grupo es importante para ellos, no suelen comprometerla dejándose llevar por la libre expresión de ideas y sentimientos que se apartan demasiado de los de la mayoría de los miembros.

Distancia social

Que los líderes aprecien la solidaridad y la cohesión de los grupos que encabezan no significa necesariamente que favorezcan también el acercamiento de los demás miembros o su intimidad con ellos. Buen número de estudios indican que los dirigentes más eficaces, evaluados por la labor de sus grupos, son aquellos capaces de mantener cierto grado de distancia social o psicológica con los otros miembros del grupo que supervisan. Esto se aplica particularmente a los grupos de trabajo.

Fred E. Fiedler (1958) llevó a cabo un estudio de la eficacia de una variedad de gru-pos de trabajo y comparó, así, los buenos y malos equipos de baloncesto y de agrimensores, tripulaciones de aviones de bombardeo y de tanques, equipos de la industria siderúrgica y cooperativas de abastecimiento agrícola, y observó que la distancia psicológica entre los individuos que supervisaban y los que eran supervisados, tenía una correlación positiva con varias medidas del éxito. Concluyó que el individuo que dirige un grupo de trabajo debe ser capaz de mantener cierto grado de

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distancia psicológica con los demás miembros del mismo.Conjeturó que esta clase de relación permite a la persona que dirige ser más objetiva, lo que a su vez evita que se vea envuelta emocionalmente o demasiado apegada a sus subordinados de modo que pueda establecer una disciplina mejor y condiciones de trabajo prácticas. Sin embargo, este investigador aclaró que estas conclusiones se aplican únicamente a los grupos de trabajo y que otra clase de labores, como la de encabezar grupos que dictan la política a seguir, requieren probablemente que los líderes tengan otras actitudes con sus subordinados. Pero la sola distancia social no basta por sí sola para pronosticar el éxito de un grupo determinado, puesto que su dirigente ha de ser aceptado además por los otros miembros. Esto entraña, a su vez, una gran orientación a la tarea por parte de los miembros, puesto que es muy probable que no quieran someterse al empeño disciplinario del líder a menos de que estén entregados la cumplimiento de las labores que les fueron asignadas.

6.4 INICIACIÓN DE ESTRUCTURA Y CONSIDERACIÓN DE LÍDERES

Los resultados de las investigaciones de Fiedler parecen apoyar la tradicional idea de que el supervisor debe ordenar, dirigir, disciplinar y recompensar para que su labor sea eficaz. No obstante, esto ha sido objeto de críticas considerables de los psicólogos, así como de otros especialistas en el campo de las relaciones laborales, los cuales han afirmado que el tipo de líder que obtiene mejores resultados es más democrático, permisivo, considerado y orientado a las personas. Este último criterio se ha basado en las investigaciones que se realizaron a finales de la década de 1920 en la fábrica de la Western Electric Company en Hawthorne, cerca de Chicago (Homans, 1965; Roethlisberger y Dickson, 1930).

El estudio Hawthorne

Las investigaciones realizadas en la fábrica de Hawthorne estuvieron basadas en tres actividades principales: a) entrevistas y averiguaciones con objeto de saber algo sobre las actitudes que los obreros tienen acerca de su trabajo; b) observación de los hábitos laborales y de las relaciones interpersonales de los equipos de trabajadores, y e) estudio de la conducta laboral, de las relaciones interpersonales y de la producción de un grupo de cinco obre. ras cuyo trabajo consistía en ensamblar pequeños relevadores.

Los resultados de estas investigaciones demostraron, entre otras cosas, que había un gran abismo entre las actitudes que los obreros tenían realmente respecto a su trabajo y las que les atribuían la dirección y el personal secundario de la fábrica. Por ejemplo, la dirección suponía que la motivación primordial de los obreros era de carácter económico y, por ende, había dispuesto los jornales de manera que el aumento de la producción se traduciría en un aumento de salario. Sin embargo, los obreros acordaron tácitamente lo que debía ser "una buena joro nada de trabajo" y limitaron su producción en consecuencia. Para ellos, la cohesión y la solidaridad del grupo fueron más importantes que el logro personal, posibilidad que la dirección pasó por alto al estructurar la situación laboral. Al igual que los directores de otras fábricas, el de Hawthorne creyó que podría influir en la conducta de los obreros al controlar el factor recompensan te, es decir, los jornales. Los obreros, por su parte, pudieran eludir ese

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control casi siempre al hallar recompensas ( solidaridad de grupo) que la dirección no podía percibir.

La relativamente escasa importancia de las recompensas materiales se demostró, además, por una serie de experimentos con un pequeño equipo de obreras que se ocupaban en ensamblar relevadores. Las condiciones de trabajo de este grupo fueron manipuladas por los investigadores una infinidad de veces durante los cuatro años y medio en que fueron observadas. Los resultados de esta experimentación fueron desconcertantes; la producción aumentó independientemente de que las condiciones de trabajo mejoraran (por ejemplo, al aumentar el número y la duración de los periodos de des. canso) o empeoraran (por ejemplo, al eliminar totalmente estos periodos de descanso). Cuando se preguntó a las obreras la razón de su creciente productividad no supieron a qué atribuirla. Sabían que producían más y que, por alguna razón, resultaba más fácil producir más en la situación experimental que producir menos en la situación regular de trabajo. Indicaron que era más "divertido" trabajar en el grupo especial y también que les agradaba hacerlo sin la vigilancia de los supervisores habituales.

Hubo además algunas otras diferencias que, al parecer, contribuyeron al aumento de la producción. En primer lugar, estas obreras fueron consultadas por el supervisor en jefe antes de que se introdujera algún cambio. En segundo lugar, pudieron charlar libremente entre sí, cosa que les estaba prohibida durante el trabajo regular. Además, ya no trabajaron a destajo, sino por un salario fijo que no era modificado por su mayor o menor producción. Pero el factor más importante, a juicio de los investigadores, fue el hecho de que estas mujeres se dieron cuenta de que participaban en un experimento significativo, lo cual aumentó su interés en el trabajo. Fueron objeto de considerable atención y, tal como indicamos en el capítulo 2, la necesidad de atención es una poderosa fuente de motivación.

Las diferencias entre las antiguas condiciones de trabajo de estas obreras y las que reinaron en la situación experimental, pueden resumirse en una sola palabra: consideración. Las necesidades y los intereses que estas mujeres tenían como seres humanos fueron objeto de mucha más consideración que en sus antiguas condiciones de trabajo. Sin habérselo propuesto, los investigadores lograron una situación laboral que satisfacía más las necesidades psicológicas y sociales de las obreras que la situación en que estaban habituadas a trabajar.

Durante los años que siguieron al estudio de Hawthorne, y particularmente durante la Segunda Guerra Mundial, aumentó el interés por mejorar las relaciones entre patronos y obreros enfocadas como "relaciones humanas", especialmente por parte de los psicólogos y sociólogos que se ocupaban de las situaciones propias de las industrias. En el capítulo 17 volveremos a hablar de algunas de estas investigaciones y de las técnicas creadas para llevar a la práctica sus indicaciones; por el momento examinaremos la controversia entre el enfoque de la "consideración", que está basada en el estudio de Hawthorne y en otros semejantes, y el de la llamada "iniciación de la estructura".

El estudio de la Internati01UlI Harvester

Una de las organizaciones que emplearon los programas de instrucción sobre las "relaciones humanas" para su personal supervisor fue la International Harvester

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Company. En esta empresa el programa mencionado se centró en los capataces por pensar que las actitudes y la conducta de los supervisores de este nivel tendría una máxima repercusión en la moral, en la satisfacción de los obreros y, naturalmente, la producción.

Durante el tiempo que funcionó este programa de instrucción, la empresa contrató al Personnel Research Board de la Ohio State University para que estudiara la eficacia con que se cumplía la supervisión en la fábrica. Los psicólogos que el citado Board empleó se interesaron en dos normas de supervisión, la llamada "consideración" y la que designaron como "iniciación de la estructura". La primera traduce actitudes democráticas, permisivas, consideradas y orientadas al individuo, mientras que la segunda refleja actitudes organizadoras, directivas y críticas. La descripción conductual señalada en la tabla 16-2 es muy consistente con el estilo de iniciación de la estructura.

El líder que tiende a la consideración se interesa, principalmente, en satisfacer las necesidades psicológicas y emocionales de los miembros del grupo mientras que el que tiende a la iniciación de la estructura se interesa en el cumplimiento de la labor. Aunque estos dos enfoques parecen opuestos, en realidad son interdependientes y tienen una correlación de -0.01. Esto significa que no se excluyen mutuamente y que un líder, puede mostrar actitudes con marcada tendencia a la consideración, a la iniciación de la estructura, a ambas o a ninguna de ellas (Stogdill y Coons, 1957).

El Personnel Research Board realizó una evaluación de la instrucción especial que recibieron los capataces de la lnternational Harvester. Los resultados que obtuvieron no fueron muy tranquilizadores para quienes esperaban que estos cursos producirían verdaderos cambios en los valores y en la conducta del personal supervisor. Antes y después del periodo de instrucción que abarcó dos semanas, los investigadores Fleishman, Harris y Burtt (1955) administraron cuestionarios para apreciar las actitudes. El método se repitió de dos a diez meses después. Observaron que las actitudes cambiaron, en efecto, durante el periodo de instrucción, acercándose al enfoque propio de la "consideración" y apartándose del de la "iniciación de la estructura", pero este efecto no fue duradero. Al cabo de unos cuantos meses de haber reanudado su trabajo los capataces mostraron menos consideración y más iniciación de la estructura que antes de ser instruidos especialmente. Este efecto fue confirmado por los informes sobre la conducta de los capataces que sus subordinados rindieron anónimamente. Después de haber reanudado sus labores durante un tiempo, algunos de estos capataces asistieron a un curso de "repaso" de relaciones humanas que duró una semana. A juicio de los investigadores, este curso tuvo muy poco efecto en las actitudes de estos hombres y si su conducta varió algo fue a favor de una mayor tendencia a la iniciación de la estructura.

Cuando los investigadores estudiaron el problema más a fondo descubrieron que los capa taces trabajaban en dos situaciones fundamentales: los que estaban en el departamento de producción, en donde les exigían el cumplimiento de los planes, tendían al enfoque de la iniciación de la estructura y a trabajar bajo la vigilancia de supervisores que también la favorecían. Además los capataces del departamento de producción que fueron mejor calificados por sus supervisores lograron calificaciones elevadas en la iniciación de la estructura y muy bajas en la consideración. En los capa taces que trabajaban en las secciones ajenas a

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la producción (almacenes, inspección y mantenimiento) se observó todo lo contrario, al igual que en sus supervisores. Como era de suponer, los obreros preferían a los capataces con una marcada consideración y poca iniciación de la estructura. Además, en los departamentos a cargo de capataces que mostraron una marcada tendencia a este último enfoque hubo mayor número de obreros que faltaron al trabajo y también muchas más quejas.

Los investigadores concluyeron que los cursos de relaciones humanas tenían escaso efecto si los individuos que habían asistido a ellos volvían a trabajar bajo la vigilancia de supervisores más interesados en la producción que en las relaciones humanas; por tanto, todo cambio verdadero que pueda tener lugar en las actitudes de una organización ha de comenzar desde arriba. Sin embargo, también llegaron a la conclusión de que el líder que se preocupa por la moral de su grupo (consideración) puede ser menos eficiente que aquel que se interesa en la producción. Dado que tanto la producción como la moral son dignas de consideración, es evidente que los líderes deben iniciar la estructura y ser considerados al mismo tiempo. Posteriormente, Michael Beer (1966), confirmó la eficacia de una mezcla de ambos enfoques al realizar un estudio de unos 15000 empleados de una gran compañía de seguros y descubrir que cuando los subordinados veían a su supervisor como un individuo considerado, éste podía aumentar eficazmente su iniciativa al iniciar una mayor estructura en los tratos que tenían con ellos.

Las actitudes de los líderes hacia sus "compañeros menos gratos"

Las investigaciones de Fiedler que indican que los grupos más eficaces se caracterizan por cierto grado de distancia social entre los líderes y los individuos que supervisan, tienden a con. firmar la idea de que la iniciación de la estructura es necesaria para que los grupos que producen funcionen con más eficacia. La distancia psicológica o social es un factor importante en la estructuración de los grupos, y el dirigente que toma medidas al respecto es, sin duda, el tipo de capataz que las empresas prefieren para sus departamentos de producción.

Fiedler (1965) ha perfeccionado sus métodos de evaluación de la distancia psicológica reduciéndolos a dos estadísticas: a) una medida de la diferencia que el líder percibe entre él y los dos compañeros de trabajo que le agradan más y menos respectivamente, y b) el grado en que considera favorablemente al compañero de trabajo que menos le agrada. Estas dos medidas son virtualmente intercambiadas. En general, el líder que se orienta principalmente a la consideración tiende a ver favorablemente al compañero de trabajo que le agrada más. Por otra parte, el líder que se orienta a la iniciación de la estructura suele tener sentimientos negativos por el compañero de trabajo que menos le agrada, y percibe grandes diferencias entre éste y el que le agrada más. En la investigación de Riedler la evaluación del líder respecto al compañero menos grato está representada por la calificación LPC (Least preferred co-worker -compañero menos grato) que, como es natural, será más elevada en los líderes que tienden a la consideración y menos en los que tienden a la iniciación de la estructura.

Fiedler estudió la labor de unos 800 grupos de trabajo diferentes y observó que los líderes que tenían una calificación LPC baja eran por lo general más eficaces. No obstante, este investigador observó también que es importante tener en cuenta las relaciones que el líder tiene con los miembros del grupo, el grado en que la labor está

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estructurada o es sumamente específica y la autoridad del líder. Fiedler subdividió estas tres condiciones en nueve situaciones distintas que clasificó de acuerdo al grado en que funcionan en beneficio del líder. La situación más favorable es aquella en la que el líder mantiene buenas relaciones con su grupo, la labor está muy estructurada y él tiene gran autoridad. Pero aunque todo le favorezca en tal situación, sus probabilidades de triunfar pueden comprometerse si su calificación LPC es elevada, tal como indica la figura 16-1. La gráfica muestra que los dirigentes cuya calificación LPC fue baja (es decir, que eran dominantes, activos y con tendencia a la iniciación de la estructura) solieron ser más eficaces en la mayoría de las situaciones laborales. Los líderes cuya calificación LPC fue elevada (es decir, que eran permisivos o pasivos) solieron ser más eficaces sólo en dos condiciones: una, en la que las relaciones entre el líder y el grupo eran buenas, la estructura de la labor era escasa y el líder tenía poca autoridad y, otra, en la que las relaciones entre el líder y el grupo eran regulares o malas, la labor tenía una gran estructura y el líder mucha autoridad. La relación fue de aproximadamente cero entre el LPC del líder y la eficiencia del grupo en situaciones en las cuales las relaciones entre el líder y el grupo eran de moderadas a pobres, la estructura de la labor baja y la autoridad del líder era fuerte.

El modelo de Fiedler (la línea continua de la figura 16-1) ha sido criticado por George Graen y colaboradores (1970), quienes informaron que numerosos estudios de laboratorio, incluidos los suyos, no sólo fallaban en la confirmación de la relación predicha, sino que encontraron ausencia de una correlación tan alta como 0.20 para cada uno de los octantes.

Fiedler (1971 a) ha rechazado esta crítica analizando los experimentos en cuestión y comparándolos con otros experimentos y estudios de campo realizados desde 1964 utilizando su modelo. La correlación media de estos últimos está indicada por la línea punteada (experimentos) y por la línea ashurada (estudios de campo) en la figura 16-1. Tal como Fiedler señala, los hallazgos de los estudios de campo se aproximan estrechamente a las predicciones de los modelos. Los estudios de laboratorio también lo confirman bastante bien, con grandes diferencias en el octante n. De acuerdo con Fiedler, la falla de Graen y otros (1970) en confirmar su modelo parte del uso de estu-dios de laboratorio, en los cuales las condiciones (relación líder-miembro, estructura de la tarea, poder del líder) no fueron suficientemente manipuladas para reproducir este modelo específico. Un problema adicional en la investigación de laboratorio es que en estos experimentos se seleccionan sujetos al azar para que sirvieran de líderes, mientras que en situaciones naturales, los líderes tienen cierta calidad personal aun antes de ser señalados o elegidos. Edward P. Hollander y James W. Julian (1969) también se quejan de los experimentos de laboratorio realizados sobre liderazgo que son "metodológicamente sofisticados, pero que semejan solo pálidamente la calidad de liderazgo que involucra personas en relaciones persistentes" [págs. 394-395].

Fiedler acepta que los conceptos subyacentes a su modelo tienen complejidades que no aparecieron en los primeros estadios de su investigación. Por ejemplo, ahora parece conveniente explorar las diferencias entre los grupos que existen principalmente para el beneficio de la organización (por ejemplo, típico trabajo de grupo) y aquellos que existen para el beneficio del individuo (por ejemplo, grupos de entrenamiento). Los grupos organizacionales parecen seguir el modelo aún más que los grupos de entrenamiento.

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Un vistazo a la figura 16-1 modelo como para los estudios tanto para el mostrará que de campo, se encuentran en dirección negativa: los líderes con bajo LPC tienden a tener los grupos más eficaces. Los resultados de Fiedler fueron puestos a prueba por John A. Sample y thurlow R. Wilson (1965) quienes idearon un ingenioso método con tal fin. Estos investigadores formaron 14 equipos de estudiantes que seguían un curso de psicología experimental. Seis de estos equipos estuvieron encabezados por estu-diantes cuya calificación LPC fue baja y los ocho restantes por otros que tuvieron una calificación LPC elevada. Se asignó a estos equipos los problemas sobre el condicionamiento operante de las ratas, los cuales debían completar en un periodo de dos meses. Los miembros de cada equipo fueron calificados según el trabajo del grupo. La octava de una serie de tareas asignadas se llevó a cabo en condiciones de stress ya que se fijó un tiempo de 90 minutos para realizarla, lo que representaba 15 minutos menos del tiempo habitual. Además, se informó a los estudiantes que esta tarea contaría particularmente para determinar las calificaciones finales en el curso. Los grupos dirigidos por estudiantes de baja LPC mostraron una ligerísima superioridad en las tareas de rutina aunque fue insignificante estadísticamente. Sin embargo, en la tarea a la que se añadió el factor de stress se observó una diferencia signi ficativa a favor de los dirigentes de baja LPC. Sample y Wilson dividieron en tres fases la labor de cada equipo. La principal diferencia entre los líderes de poca o mucha LPC apareció en la fase inicial o de planeación, en la que los dirigentes de baja LPC supieron guiar mejor al grupo y estimular las discusiones de sus subordinados sobre la labor asignada. Los líderes con marcada LPC dedicaron un mayor tiempo de la fase de planeación a la conducta socioemocional positiva, es decir, a expresar y estimular comentarios tranquilizadores, propios para dar confianza al grupo y unido. Durante la siguiente fase del problema en la que tenía lugar el condicionamiento de la rata, los líderes de baja LPC guiaron menos que los demás, pero sus respuestas socioemocionales positivas fueron más marcadas. Durante la tercera fase, que consistió en la labor de redacción, el número de indicaciones dadas por los líderes de baja LPC siguió disminuyendo, mientras que las de los dirigentes de gran LPC tendieron a aumentar (véase la figura 16-2).

El patrón de conducta general de estos dos tipos de líderes se invirtió; los de baja LPC tendieron a concentrarse más en su liderazgo y en el control del grupo durante la fase de planeación y a estar menos tensos e incluso más joviales, durante la realización del experimento y la subsecuente preparación del informe escrito, mientras que los líderes de marcada LPC salieron dedicarse a crear el espíritu de grupo en la fase de planeación. En consecuencia, el experimento no se planeó debidamente, y así el líder se vio obligado a dirigir y organizar más en las dos últimas fases. Es evidente que estos dos tipos de líderes percibieron la laborencomendada de una manera muy diferente; el líder de baja LPC percibió, acertadamente, que requería una planeación minuciosa por lo que se concentró en esta fase de la tarea. Una vez que el trabajo a realizar estuvo adecuadamente planeado, pudo descansar e incluso ser más sociable. El líder de alta LPC tendió a considerar la tarea como una oportunidad para entablar una interacción social y a ello dedicó gran parte del tiempo correspondiente a la planeación. Cuando llegó el momento de llevar a cabo el experimento, el grupo no estaba bien preparado, incluso tenía cierta desor-ganización. Estos diferentes estilos de percepción y de funcionamiento de grupo no tuvieron gran importancia en las tareas rutinarias porqueen ella el stress era mínimo y había tiempo suficiente para hacer las correcciones y

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ajustes necesarios para lograr un trabajo aceptable.

Con todo, en la situación en que se añadió el factor de stress la planeación superior del líder de baja LPC resultó evidente, en tanto que la del líder de marcada LPC condujo a una labor poco satisfactoria. Otro problema que tuvieron los líderes de marcada LPC fue el de controlar su grupo en la fase de redacción del informe escrito. En esta fase cada miembro del grupo quedó a cargo de una tarea y cuando el aula fue espaciosa pudieron apartarse unos de otros para concentrarse en su labor. Sin embargo, en la situación de stress los miembros de los equipos tuvieron que trabajar en aulas pequeñas y unos junto a otros. En estas condiciones, a los miembros de los grupos cuyos líderes tenían una marcada LPC, les fue más difícil abstenerse de entablar una interacción en los compañeros que a los miembros de los equipos cuyos líderes tenían una LPC baja.

Los resultados del experimento de Sample y Wilson confirman los de Fiedler y están de acuerdo con los del estudio de la lnternational Harvester. En realidad, no son incompatibles con los resultados del estudio de Hawthorne. Los tres estudios indican que la consideración y la alta LPC no interfieren con el modo en que el grupo desempeña las tareas rutinarias y los dos últimos señalan que la moral es más elevada cuando los líderes son considerados. En estas condiciones el trabajo requiere una atención mínima y la interacción social no sólo no interfiere, sino que hace más agradable la situación laboral. De este modo, la empresa gana al obtener mayor producción y los empleados ganan también al obtener recompensas sociales. Los problemas se presentan, principalmente, en las situaciones de stress. Cuando se cuenta con poco tiempo y las exigencias de producción son elevadas, como ocurre en la línea de montaje de una fábrica de tractores o en el experimento que debe realizarse en 15 minutos menos del tiempo habitual, la interacción social del grupo ha de quedar al margen para que todos sus miembros se orienten a la tarea asignada. Es en estas circunstancias cuando los líderes de marcada LPC se ven en aprietos para desempeñar una nueva serie de roles. Además, el grupo que ha sido marcadamente orientado a la interacción social le es difícil reorientar sus objetivos. Presumiblemente al líder que tiene gran iniciación de la estructura y consideración tiene menos dificultades tanto en las condiciones rutinarias como en las de stress. Los miembros de los grupos están más dispuestos a seguir las indicaciones de esta clase de líderes y a aceptar su modo de reestructurar la situación en condiciones de stress. Evidentemente los líderes con marcada LPC suelen ser individuos incapaces de anticipar el carácter de las situaciones de stress y de organizar sus grupos consecuentemente. Su repertorio de roles es más limitado y es posible que se sientan torpes e incómodos al dirigir a sus grupos acti -vamente. Es muy probable que algo de esa inquietud se contagie a los miembros del grupo y contribuya a la confusión.

Hay que tener en cuenta que los líderes de los grupos de Sample y Wilson eran estudiantes de psicología acostumbrados a funcionar en situaciones permisivas como las que prevalecen en el medio académico. Los líderes con baja LPC, que conocían las normas que hacen hincapié en las actitudes benévolas por parte de las figuras de autoridad y que sancionan las de carácter punitivo, tal vez no se prestaban tanto a expresar una conducta negativa como se hubieran prestado, por ejemplo, los capataces de una línea de montaje de tractores. Además, trabajaban con equipos de iguales y su autoridad era escasa. Es muy posible que esta situación correspondiera al

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segundo grado de condiciones favorables para los líderes según el esquema de Fiedler que hemos expuesto en la figura 16-1, es decir, una situación que se caracteriza por buenas relaciones entre el líder y el grupo, una labor muy estructurada y escasa de autoridad del líder. Los resultados tendieron a confirmar la tesis de Fiedler de que esta clase de situación sería más favorable a los líderes que tuvieran poca LPC.

El análisis de los sentimientos del grupo, realizado por Sample y Wilson, demostró que había escasa diferencia en el modo en que los líderes de uno y otro tipo eran considerados por los miembros de los grupos. Consideraron que los que tenían poca LPC eran más capaces de estimular las ideas que los que tenían este factor muy acusado pero no percibieron diferencias entre unos y otros en lo que respecta al empeño de estos últimos por aumentar la cooperación entre el grupo y hacer una crítica constructiva.

Contrariamente a lo que era de esperar, no hubo diferencias en la conducta socioemocional positiva observada por los líderes de una y otra clase. Ambos fueron cordiales con los miembros de sus grupos, pero expresaron esta actitud amistosa en diferentes momentos durante la realización de la tarea asignada. Así pues, no hubo diferencias entre ambas clases de líderes en lo que respecta a la conducta positiva sino en lo referente a los distintos momentos en que lo manifestaron. Por lo tanto no hay que minimizar la importancia de la conducta considerada de los líderes. Su capacidad para estructurar la labor y dirigir el trabajo de sus subordinados puede ser el factor primordial del éxito del grupo en la mayor parte de las situaciones en que se enfrenta a la solución de un problema, pero la escasa cohesión o la baja moral del grupo pueden malograr los esfuerzos del líder mejor intencionado.

Fiedler y W. A. T. Meuwess (1963) estudiaron la conducta de las tripulaciones de tan-ques, aviones de bombardeo, dotaciones de baterías antiaéreas y grupos de discusión para determinar la relación que hay entre la inteligencia y la labor del grupo. Descubrieron que la inteligencia del líder tenía una correlación positiva con el desempeño de la labor en los grupos que tenían cohesión, mas no en los que carecían de ella. Además, en las tripulaciones de los tanques, la inteligencia de todos los miembros del grupo de trabajo tuvo una correlación positiva con la habilidad de los grupos cohesivos, mas no en los que no lo eran. Para terminar esta parte dedicada a la iniciación de la estructura, la consideración y la LPC, diremos que los resultados son compatibles con las dos funciones básicas del liderazgo que Bales (1965) observó en sus estudios de grupos: la orientación a la tarea y el apoyo social y emocional. Ambos tipos de liderazgo son necesarios para el eficaz funcionamiento de los grupos.

No obstante, en los grupos que funcionan adecuadamente suele aparecer una de estas dos situaciones: a) las necesidades socioeconómicas de los grupos quedan satisfechas al aceptar a un líder que se orienta a la tarea, o b) otro tipo de líder (al que Bales designa como "especialista social") que ayuda a que el grupo pueda satisfacer esas necesidades.

FACILITACIÓN DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Tal como señalamos, el líder es alguien que influye en la conducta. También podemos decir que el dirigente es un individuo que induce al aprendizaje. Puesto que los cambios de la conducta individual, inducidos o iniciados por los que ocurren en el medio, constituyen un tipo de aprendizaje sumamente importante y como líder es un agente del medio social, su rol es el de organizador o director del aprendizaje; es decir,

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el rol de un maestro. Incluso el trabajo del líder para establecerse como fuente de influencia es un problema de inducir el aprendizaje, puesto que ha de lograr que sus subordinados formen (aprendan) una serie de actitudes por las que podrán responder a sus indicaciones.

El rol global del líder como instigador del aprendizaje puede subdividirse en una serie de roles secundarios de los que nos ocuparemos por separado.

El líder como modelo

En el capítulo 4 expusimos cómo los que aprenden se valen de la conducta de otros miembros del grupo como modelo del suyo. Esta manera de aprender es particularmente importante para la formación de las normas sociales y tal como Bandura y Walters (1962) han señalado, es el modo principal para adoptar una conducta que no figuraba en el repertorio de quien aprende. En este aprendizaje, los líderes desempeñan un rol principal, en parte, porque son los miembros más notables de sus grupos y, en parte también porque su interés en los objetivos del grupo les hace esforzarse de un modo especial para que los miembros, especialmente los de nueva generación, aprendan las normas de conducta que contribuyen al desempeño del grupo. Los líderes pueden hacer que esta clase de aprendizaje se lleve a cabo porque los miembros del grupo les han permitido ser influyentes, es decir, porque les han dado prestigio.

La ventaja especial que tienen los líderes al desempeñar el rol de modelo ha sido estudiada por Robert N. Vidulich y Gerald A. Bayley (1966), quienes pidieron a un colaborador que hiciera las veces de experimentador y se sentara junto a un sujeto en un ambiente informal (el restaurante universitario, alguna sala de descanso o algún banco en los jardines que rodean la universidad). Después de que el experimentador se presentó como el "Doctor John&6n, del Departamento de Lengua y Literatura" (gran categoría) o como "Bob Johnson, estudiante de Lengua y Literatura" (poca categoría) sacó un libro de caricaturas las cuales mostró al sujeto una a una. Las cinco primeras sirvieron para determinar la reacción general del sujeto. Durante la segunda fase el experimentador rió a carcajadas a medida que aparecían cinco caricaturas. La reacción del sujeto se calificó según una "escala de diversión" que abarcó del "1" (reacción nula o negativa) al "7" (risa con grandes carcajadas). Los calificados observaron al sujeto y al experimentador a corta distancia. Los resultados obtenidos en dos series de experimentos similares indicaron que los sujetos respondían mucho mejor a la risa del experimentador cuando creyeron que éste tenía gran estatus.

En otro experimento, en el que también se utilizaron individuos aleccionados, las jóvenes universitarias que pertenecían a clubes estudiantiles participaron en pruebas de condicionamiento operante con dos miembros que habían sido aleccionados previamente para dar cierta clase de respuestas. En la mitad de los grupos, las colaboradoras eran funcionarias de los clubes (gran categoría) y en los restantes fueron escogidas al azar entre los demás componentes del grupo (poca categoría). Los sujetos fueron probados en grupos de diez, compuestos por ocho sujetos "ingenuos" y dos aleccionados y les indicaron que cada cual debía pronunciar una sola palabra cualquiera cuando le tocara el turno. Los sujetos aleccionados pronunciaron palabras correspondientes a "animales" en una serie de pruebas y en otras pronunciaron pala-bras correspondientes a "seres humanos". Los resultados demostraron que los sujetos "ingenuos" aprendieron más rápidamente las respuestas críticas cuando los sujetos

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aleccionados eran funcionarios que cuando eran miembros del grupo que no tenían un status especial (Knapp y Knapp, 1966).

El líder como participante

La capacidad del líder para influir en los miembros del grupo está sujeta a varias condiciones y cualidades. Al hablar del factor LPC, dijimos que tanto la cohesión del grupo como la estructura de la labor asignada son importantes. Es posible que un líder tenga influencia sólo porque los demás saben que tiene estatus y prestigio en otros grupos, pero si perciben que su posición es importante para el grupo en cuestión, sus intentos de influir tendrán más significación. En otras palabras: si el líder se considera ajeno al grupo tendrá menos influencia en él que si se considera como un miembro funcional del mismo.

Esto fue demostrado en un experimento en el que los psicólogos compararon la labor de los grupos encabezados por líderes que participaban y por líderes que no lo hacían. Malcolm G. Preston y Roy K. Heintz (1949) organizaron grupos de discusión compuestos por cuatro y cinco estudiantes universitarios y pidieron a cada grupo que escogiera su líder. A la mitad de estos líderes se les indicó que participaran con sus grupos en la solución de los problemas asignados, mientras que a los demás se les dijo que supervisaran a sus grupos sin participar en la labor. Los primeros fueron más eficaces que los segundos para lograr el consenso de sus respectivos grupos y también lograron más cambios en las actitudes de sus miembros; cambios que allanaron el camino para encontrar la solución del problema asignado. Además, los miembros de los grupos que estuvieron encabezados por líderes que participaron en su labor estuvieron más satisfechos de la misma, mostraron más tendencia a hallarla interesante y a considerarse eficaces.

El efecto del líder en las actitudes de autoestima

En el capítulo 10 observamos que el hecho de pertenecer a un grupo hace que sus miembros adopten determinadas normas para pensar, sentir y obrar que con el tiempo pueden tener cierto grado de permanencia y estabilidad hasta el punto de que llegan a considerarse como rasgos de la personalidad. Los líderes también pueden dar lugar a estos cambios, en parte porque son modelos manifiestos y también por sus dichos y hechos que tienen un efecto general de grupo, es decir, es frecuente que el criterio de un líder sea considerado como el de su grupo, puesto que él es considerado como su representante. El líder simboliza y resume al grupo y puede servir como su agente.

En el capítulo 4 mencionamos una investigación de Ellis Batten Page (1958) que demostró que la cantidad de atención que presta una figura de autoridad (por ejemplo, un maestro) puede tener un efecto significativo en la labor de los alumnos. Cuanto más extenso y personal fue el comentario del maestro al examen por escrito de un alumno, mejor respondió éste. Por lo general, los comentarios de los maestros, al igual que los de una figura de autoridad, tienen un gran valor de recompensa.

Esto fue igualmente demostrado por el estudio que llevaron a cabo Harold I. Haas y Martin H. Maehr (1965) que indicaron a niños de octavo grado escolar que se calificaran a sí mismos en un cuestionario sobre sus capacidades de coordinación y

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destreza motriz. A continuación, los muchachos fueron observados por un grupo de calificadores adultos mientras realizaban una "prueba de desarrollo físico", primero en grupo y luego individualmente. Los calificadores, que fueron presentados a los niños como expertos en la materia, expresaron críticas o alabanzas sobre un aspecto de la prueba de cada muchacho. Cuando los niños volvieron a llenar el cuestionario por segunda vez, los comentarios de los calificadores solieron reflejarse en la parte correspondiente a la destreza que había sido objeto de elogio o de censura y se observó además un efecto adicional en las escalas relacionadas. Este efecto tendió a persistir, lo cual se demostró en las evaluaciones de estos niños hechas al día siguiente, a los seis días y a las seis semanas del experimento (véase la figura 16-3).

El efecto del grupo en el líder

Una de las principales diferencias entre las culturas más democráticas y aquellas cuyos valores son más tradicionales, es la creencia de que prácticamente todo el mundo puede aprender las destrezas necesarias para dirigir. Esta actitud, que apareció en Europa al finalizar la Edad Media, se opone a las ideas más antiguas de que las aptitudes propias del líder son instintivas o sólo pueden ser heredadas. "Como parte de su pugna con la nobleza feudal, la burguesía apoyó el concepto del liderazgo como una conducta que era posible aprender y que mediante las ideas, la argumentación y la organización racional podía dominar el proceso social. En este sentido, cualquier hombre con fuerza de voluntad e inteligencia podría ser un líder. .." (Gouldner, 1951). El supuesto de que la dirección es el resultado de un aprendizaje es igualmente fundamental en la obra de los modernos sociólogos.

Aprender el liderazgo es, en gran parte, una cuestión de aprender los roles, valores, actitudes y percepciones propias del jefe de un grupo.En este capítulo hemos tratado estos temas sobre todo desde el punto de vista del líder que muestra ciertas clases de conducta para influir en los demás. Pero también hay que tener en cuenta que hay un efecto recíproco y que los grupos influyen en sus líderes así como estos influyen en ellos. Según George C. Homans (1961) : la influencia sobre los demás es comercializada al precio que uno mismo permita para ser influido por otros [pág. 286]. El líder, aprende las técnicas y el estilo de conducta propio de su rol al ser reforzado por su éxito al influir en los demás. Este proceso tiene lugar gracias a la retroalimentación que el líder recibe a través de los canales de que dispone. Los líderes tienen, posiblemente, la común tendencia a reducir esta retroalimentación (feedback) por considerar que distrae o incluso que es impertinente y esta tendencia indica que son tan renuente s como cualquiera a dejarse influir (aprender). Como ya dijimos, el aprendizaje entraña cambios que pueden tener un efecto en la propia estructura y, por lo general, preferimos no cambiar.

Pero hay otras razones por las que los líderes evitan ser evaluados. La evaluación de los subordinados es compatible con el rol del líder, pero lo contrario no es de esperar, a menos que se lleve a cabo de una manera indirecta y en privado. La crítica abierta de los líderes se considera, comúnmente, como perjudicial para la cohesión del grupo y sólo es aceptada cuando un sector disidente del mismo decide que hace falta sustituir al líder para alcanzar o cambiar las metas que se había fijado. Como es natural, esta conducta puede diferir según el clima que prevalece en un grupo; cuanto

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más democrático sea, más probable será que tolere las críticas al líder; cuanto más tradicional y autoritario sea, más probable será que tales críticas se repriman. El estudio de las actitudes de los norteamericanos, canadienses y árabes respecto a las figuras de autoridad, del que hablamos anteriormente, apoya esta observación. Los norteamericanos tienden más que los canadienses a criticar abiertamente a las figuras de autoridad. Por ejemplo, en el Canadá un profesor universitario suele ser tratado con más deferencia que en una universidad de los Estados Unidos. Y en comparación con los canadienses, los árabes son más respetuosos y critican menos abiertamente a las figuras de autoridad. Como ya dijimos, las creencias más particulares, expresadas en las pruebas consistentes en completar oraciones, tuvieron una relación esencialmente negativa con la conducta pública que hemos descrito; las respuestas de los norte-americanos y de los árabes representaron, respectivamente, el mayor y menor grado de aceptación de las figuras de autoridad (Lindgren y Lindgren, 1960; Sallery y Lindgren, 1966). Sin embargo, estas diferencias en la conducta observada con los líderes son más de grado que de clase. Es posible que en los Estados U nidos los líderes sean tratados con menos respeto en las situaciones directas, en contraste con el trato que reciben en el Canadá o en el Medio Oriente, pero incluso en los Estados Unidos suelen ser objeto de más deferencia que la que se concede a los otros miembros del grupo. Las cosas se complican un tanto porque en todos estos países hay canales por los que es posible dirigir las críticas a los líderes. La prensa pública es uno de estos canales o medios de comunicación. Los miembros de algunos sindicatos obreros, sociedades profesionales y profesorados universitarios tienen más libertad que la mayoría de los miembros de la sociedad para expresar abiertamente sus críticas a los líderes.

A pesar de estos brotes de crítica ocasionales hay una tendencia general de los miembros del grupo a limitar sus censuras a los líderes. Es posible que esta actitud obedezca al temor de incurrir en la mala voluntad del o de sus defensores o que derive, a veces, del de protegerle de experiencias desagradables. Tales actitudes están más difundidas, como es natural, en los grupos que se caracterizan por su estructura autoritaria. Con frecuencia esta situación es condenada abiertamente por los líderes de tendencias democráticas, quienes afirman su afán de mejorar su capacidad para dirigir, así como su deseo de estimular las discusiones públicas e incluso las críticas para alcanzar ese fin. Cierto es que a menudo resulta difícil que los miembros del grupo respondan a estas insinuaciones, pues, como es lógico, recelan de sus promesas de no tomar represalias y no faltan ejemplos de líderes que se han puesto a la defensiva cuando los demás han aceptado su invitación a expresar públicamente sus críticas. El único medio que al parecer brinda al comunicante máxima información y protección es el cuestionario anónimo. Algunas empresas comerciales instalan buzones donde el público puede depositar sus "sugerencias" y que ofrecen un canal de comunicación; otras, emplean consultores que llevan a cabo "estudios de la moral" para averiguar las deficiencias de liderazgo y otros problemas. Sin embargo, poco se sabe de la eficacia de estos métodos. Evidentemente son un medio que el grupo puede utilizar para influir en la conducta de sus líderes, pero falta saber si es posible enseñar a estos.

Gage, Runkel y Chatterjee (1963) realizaron un estudio que demostró que las personas de autoridad pueden ser influidas por la retroalimentación que reciben de sus subordinados. En este experimento unos 3 900 alumnos, de sexto grado, calificaron a sus maestras, así como lo que para ellos era "la maestra ideal", mediante una escala que incluyó doce factores.

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Sus respuestas fueron directamente enviadas al Bureau of Educational Research de la Universidad de Illinois para asegurar el anonimato. Además, se pidió a cada maestra que llenara un cuestionario a base de las mismas doce categorías, por el que se describían a sí mismas e indicaban también cómo creían que las consideraba el alumno medio. Algunas semanas después, la mitad de las maestras recibió un informe que resumía las calificaciones de sus alumnos; la otra mitad sirvió como grupo control y recibió los informes cuando el año escolar hubo terminado. Aproximadamente, cinco semanas después de que el primer grupo de maestras recibiera el informe (que representaba una retroalimentación adicional) los investigadores pidieron a ambos grupos de alumnos (es decir, a los grupos control y experimentales) que calificaran nuevamente a sus maestras.

Los resultados demuestran que las maestras del grupo experimental obtuvieron calificaciones mejores en diez de las doce categorías de conducta que fueron evaluadas. Los cambios más significativos se observaron en su disposición a elogiar a los alumnos por algo que habían dicho en alguna discusión en clase, en que explicaron la aritmética con más claridad, utilizaron ejemplos sacados de la experiencia de los alumnos y preguntaron a la clase su opinión sobre algo que había sido dicho (lo cual es un medio para fomentar la participación del grupo es la discusión de un tema).

Los autores concluyeron que la conducta de las maestras podía ser influida por la retroalimentación y que la teoría de la consonancia podía explicar su susceptibilidad al respecto. En otras palabras, cuando una maestra cree que sus alumnos consideran su conducta muy cercana a la "ideal" y luego, mediante la retroalimentación, descubre que no es así, se enfrenta a la necesidad de hacer alguna clase de ajustes para restablecer el equilibrio entre las percepciones de los alumnos, su conducta y ella misma. Si cree que la han juzgado mal, tratará de convencerlos de su error; si cree (luego sus alumnos están en lo cierto, tendrá que menoscabar el concepto de sí misma. El modo más práctico de reducir esta tensión estriba en cambiar su conducta acercándose al ideal de los alumnos, lo que le permitirá ser mejor aceptada.

RESUMENEl líder es un miembro del grupo que influye en otros miembros del mismo grupo

para que actúen como él quiere. El liderazgo es una especie de interacción que se establece entre las personas por la que ciertos individuos influyen la conducta o en la motivación de otros. Por lo general, este tipo de influencia tiene lugar en la estructura de un sistema social y tiende a contribuir a su estabilidad. El liderazgo se refiere a los atributos de una posición en la estructura social, a las características de una persona y a cierta categoría de conducta. La importancia de la posición del líder ha sido demostrada por un estudio que indicó que los individuos que son asignados al azar a posiciones de liderazgo tratarán de influir en los grupos y que éstos lo permitirán. Algunos líderes no se identifican oficialmente como tales, pero la influencia que ejercen en otros los descubre.

La influencia que tiene un líder es su fuerza y ésta depende, en parte, de su pres-tigio. Los individuos que desempeñan roles de liderazgo en un contexto tienden a desempeñarlo igualmente en otros. Cuanto mayor es la similitud entre estas situaciones más probable es que asuman estos roles.

Entre los distintos tipos de líderes destacan los administradores, que planean, coordinan, dirigen, administran y organizan; los burócratas que mantienen y supervisan las operaciones de las organizaciones; los individuos que determinan la

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política; los expertos: comentadores, críticos, hombres de recursos especiales; los ideólogos, que se ocupan de teorías y creencias; los líderes carismáticos, que tienen una atracción emocional; el líder político; el líder simbólico y la figura paternal. El líder también sirve de blanco a la hostilidad, el resentimiento y las censuras del grupo. Los norteamericanos tienden a expresar su hostilidad por los líderes más abiertamente que los pueblos de culturas más tradicionales, pero algunos estudios indican también que quizá aceptan más a las figuras de autoridad.

Los líderes suelen ser eminentes, es decir, destacan y sobresalen de los demás miembros del grupo. También suelen tener más inteligencia y estar mejor adaptados que los demás. Generalmente están más libres de las presiones normativas del grupo que el común de sus miembros.

Por lo que respecta al mejor modo de liderazgo hay dos enfoques que han sido objeto de estudio: uno de ellos hace hincapié en la consideración y, el otro, en la orientación a la tarea, la iniciación de la estructura y la distancia social. Los datos del estudio de Hawthorne, que fue llevado a cabo hace unos cuarenta años, tienden a apoyar el enfoque de la consideración; sin embargo, una serie de estudios más recientes que fue realizada en la International Harvester Company, muestran que el estilo de liderazgo suele depender, en parte, de las exigencias de la situación. Los supervisores de los departamentos de producción suelen hacer hincapié en la iniciación de la estructura, mientras que los que supervisan otra clase de labores tienden a caracterizarse por la consideración en el trato que dan a sus subordinados. Las investigaciones más recientes de Fiedler indican que los líderes que se orientan a la tarea y que mantienen cierto grado de distancia psicológica con sus subordinados son más capaces de percibir las diferencias entre los dos compañeros de trabajo que les agradan más y menos respectivamente, mientras que los líderes que tienden a la consideración no perciben estas diferencias. El análisis de un gran número de situaciones laborales con diversos grados de estructura y de autoridad del líder, muestra que los individuos que dirigen más eficazmente son, por lo general, los que mantienen una distancia psicológica y se orientan a la tarea. La investigación que Fiedler llevó a cabo fue confirmada por un estudio en el que diversos equipos de estu-diantes realizaron experimentos en un laboratorio de psicología. En general, las investigaciones sobre estos dos factores contribuyen a la conclusión de que los grupos de trabajo requieren líderes orientados a la tarea, pero que los miembros del grupo necesitan además obtener recompensas socioemocionales por su trabajo, para que la moral no se menoscabe.

Podemos considerar que la labor del líder al influir en la conducta de los miembros de su grupo equivale a inducirles a aprender. Los dirigentes pueden cumplir esta función al servir como modelos de conducta y al participar en las actividades del grupo. Su influencia puede ser significativa en lo que respecta al concepto que de sí mismos tienen los miembros del grupo.

En general, los líderes casi no estimulan que sus subordinados evalúen su conducta y éstos suelen refrenar sus críticas o, por lo menos, no las expresan abiertamente. Sin embargo, algunos estudios indican que la conducta de los líderes pueden ser influida por la evaluación cuando se abren los canales de comunicación.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICACLAY, Henry. (1990). “Introducción a la sicología social”. Ed. Trillas, 3 ed. México.

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CAPÍTULO VII

FUNCIÓNMEDIADORA

DELDOCENTE

Y LAINTERVENCIÓN

EDUCATIVA

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CAPÍTULO VII

LA FUNCIÓN MEDIADORA DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

VISIÓN PANORÁMICA DEL CAPÍTULOHoy más que nunca la profesión de la docencia enfrenta diversos retos y demandas. Es un clamor social que la tarea docente no se debe restringir a una mera transmisión de información, y que para ser profesor no es suficiente con dominar una materia o disciplina. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, de valores, etcétera. De manera que un profesional de la docencia debe ser capaz de ayudar propositivamente a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas. Por ello, la formación de los profesores se ha ampliado considerablemente, incursionando en diversos ámbitos relativos a muy diferentes esferas de la actuación docente.En este primer capítulo abordaremos algunas cuestiones referentes a los roles y saberes psicopedagógicos de los profesores. Asimismo, revisaremos la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente, para terminar con algunos comentarios acerca de la necesidad de formar a los profesores como profesionales reflexivos.

7.1 EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL DEL APRENDIZAJE

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos "otros" son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. A lo largo del presente trabajo sostendremos que la función del maestro no puede reducirse a la de simple transmisor de la información ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse tan sólo a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Aunque dicha mediación se caracteriza de muy diversas formas, consideremos la siguiente descripción que contiene una visión amplia al respecto (Gimeno Sacristán, 1988; Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993, p. 243):

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural,

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por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización del curriculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares es un factor necesario para que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende.

En consecuencia, podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etcétera), configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Y dicha práctica docente se encontrará fuertemente influida por la trayectoria de vida del profesor, el contexto socioeducativo donde se desenvuelva, el proyecto curricular en el que se ubique, las opciones pedagógicas que conozca o se le exijan, así como las condiciones bajo las que se encuentre en la institución escolar.Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un "buen profesor" debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso. Desde la perspectiva en que ubicamos este texto, coincidimos con Cooper (1999) en que pueden identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como actor crítico de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes:

1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas.3. Dominio de los contenidos o materias que enseña.4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivante.5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza.

En una línea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa (1991) consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, el cual trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la actividad docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didáctico es la problemática que genera la práctica docente y las propias concepciones espontáneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivistas (véase el capítulo siguiente), la utilización de situaciones problemáticas que enfrenta el docente en su práctica cotidiana es la plataforma para construir el conocimiento didáctico integrador al que se hizo referencia

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anteriormente. En su propuesta de formación para docentes de ciencias a nivel medio, estos autores parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didácticos:

1. Conocer la materia que han de enseñar.2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo. 3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. 4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual. 5. Saber preparar actividades.6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.7. Saber evaluar.8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Por lo anterior, es evidente que, tal como opina Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas, qué son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etcétera. La clase no puede ser ya una situación unidireccional, sino interactiva, donde el manejo de la relación con el alumno y de los alumnos entre sí forme parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992).La metáfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos

permite explicar la función tutorial que debe cubrir el profesor. Él andamiajesupone que las intervenciones tutoriales del enseñante deben mantener una

relación inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje

manifestado por el aprendiz, de manera tal que cuanto más dificultades tenga elaprendiz en lograr el objetivo educativo planteado, más directivas deberán ser las

intervenciones del enseñante, y viceversa. Pero la administración y ajuste de laayuda pedagógica de parte del docente no es sencilla, no es sólo un cambio en lacantidad de ayuda, sino en su calificación. En ocasiones podrá apoyar losprocesos de atención o de memoria del alumno, en otras intervendrá en la esferamotivacional y afectiva, o incluso inducirá en el alumno estrategias oprocedimientos para un manejo eficiente de la información.

Para que dicho ajuste de la ayuda pedagógica sea eficaz, es necesario que se cubran dos características (Onrubia, 1993): a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, una meta central de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensión y la actuación autónoma de los alumnos.Cabe señalar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homogénea e idéntica con todos los alumnos, puesto que una misma

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intervención del profesor puede servir de ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (ob. cil.) propone como eje central de la tarea docente una actuación diversificada y plástica, que se acompañe de una reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula, y que a la vez se apoye en una planificación cuidadosa de la enseñanza.

La función central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una ayuda pedagógica ajustada a su competencia.

Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, así como en pensadores críticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto sólo será posible si lo permite el tipo de experiencia interpersonal en que se vea inmerso el alumno. Según Belmont (1989), uno de los roles más importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a través de situaciones de experiencia interpersonal instruccional.De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al alumno es complejo, y está determinado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta óptica, el mecanismo central por medio del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que se refiere al nivel de responsabilidad para lograr una meta o propósito, el cual en un inicio se deposita casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasando dicha responsabilidad al alumno, hasta que éste logra un dominio pleno e independiente.El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollo próximo, concepto muy importante en la psicología de L. Vigotsky que permite ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona de desarrollo próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda, y un límite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.De esta manera, en la formación de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etcétera) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que se busca. Por ello no puede prescribirse desde fuera "el método" de enseñanza que debe seguir el profesor; no hay una vía única para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexión sobre el contexto y características de su clase, decida qué es conveniente hacer en cada caso, considerando:

Las características, carencias y conocimientos previos de sus alumnos. La tarea de aprendizaje a realizar.

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Los contenidos y materiales de estudio. Las intencionalidades u objetivos perseguidos. La infraestructura y facilidades existentes. El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno.

De acuerdo con ColI (1990, p. 450), "el profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas; pero esto sólo es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensión de la situación". Esto significa que en la interacción educativa no hay sólo una asistencia del profesor al alumno, sino ambos gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje en un proceso de participación guiada.Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseñanza-aprendizaje, donde ocurre un proceso de participación guiada con la intervención del profesor:

1° Se proporciona al alumno un puente entre la información de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento.2° Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización, de la tarea.3° Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno.4° Se manifiesta una intervención activa de parte del docente y del alumno.5° Aparecen de manera explícita e implícita las formas de interacción habituales entre docentes/ adultos y alumnos/menores, las cuales no son simétricas, dado el papel que desempeña el profesor como tutor del proceso.

Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los siguientes:

El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.

El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.

El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.

La formación del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y práctico.

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En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de la psicología cognitiva y del enfoque constructivista, susceptibles de ser aplicados en su clase. No obstante, dichos elementos deben ser objeto de un análisis crítico de parte del profesor (o mejor: del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de enseñanza particulares que enfrenta.Hasta aquí hemos revisado algunas concepciones que definen la tarea docente desde el punto de vista constructivista. Una síntesis de las mismas se encuentra en el cuadro 1.1. Cabe aclarar que algunos de estos conceptos se retomarán y ampliarán posteriormente.No quisiéramos cerrar esta breve revisión del importante papel del profesor en el proceso de construcción del conocimiento escolar sin hacer referencia al plano de las relaciones interpersonales y las actitudes del propio enseñante. De manera general, creemos que es muy importante que el profesor manifieste ante el grupo actitudes y habilidades como las siguientes:

Convencerse de la importancia y del sentido del trabajo académico y de formación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que está buscando promover en sus estudiantes.

Respetar a sus alumnos, sus opiniones y propuestas, aunque no las comparta. Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas, perspectivas y opciones profesionales y personales.

Establecer una buena relación interpersonal con los alumnos, basada en los valores que intenta enseñar: el respeto, la tolerancia, la empatía, la convivencia solidaria, etcétera.

Evitar apoderarse de la palabra y convertirse en un simple transmisor de información, es decir, no caer en la enseñanza verbalista o unidireccional.

Ser capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de interés para ellos.

Plantear desafíos o retos abordables a los alumnos, que cuestionen y modifiquen sus conocimientos, creencias, actitudes y comportamientos.

Evitar que el grupo caiga en la autocomplacencia, la desesperanza o la impotencia, o bien, en la crítica estéril. Por el contrario, se trata de encontrar soluciones y construir alternativas más edificantes a las existentes en torno a los problemas planteados en y por el grupo.

En los capítulos subsecuentes se ofrecerán algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instrucción y para el aprendizaje a partir de textos, así como algunas ideas para la evaluación del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de cooperación. Sin embargo, sabemos de sobra que la temática propuesta no agota las necesidades de formación del docente o de otros profesionales de la educación, ni sus posibilidades de intervención educativa.

CUADRO 1 Un profesor constructivista:

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Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte experiencias y saberes en un proceso de negociación o construcción conjunta (coconstrucción) del conocimiento.

Es un profesional reflexivo que piensa críticamente su práctica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.

Toma conciencia y analiza críticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza y el aprendizaje, y está dispuesto al cambio.

Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para los alumnos.

Presta una ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.

Establece como meta la autonomía y autodirección del alumno, la cual apoya en un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los aprendizajes.

REFERENCIA BRIBLIOGRÁFICA:DIAZ, DARRIGA FRIDA Y HERNÁNDEZ ROJAS, (2002), “Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista”. Ed. Mc Graw Hill. México.

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7.2 LA SINERGIA

Principios de cooperación creativa

Tomo como guía lo que esperaba un santo: en las cosas esenciales, unidad:en las cosas importantes, diversidad;en todas las cosas; generosidadMENSAJE INAUGURAL DEL PRESIDENTE

GEORGE BUSH

Cuando sir Winston Churchill fue llamado a encabezar el esfuerzo de guerra de Gran Bretaña, observó que durante toda su vida se había preparado para esa hora. En un sentido similar, el ejercicio de todos los otros hábitos nos prepara para el hábito de la sinergia. Entendida adecuadamente, la sinergia es la actividad superior de , la vida: la verdadera puesta a prueba y manifestación de todos los otros hábitos reunidos.

Las formas más altas- de la sinergia se centran en los cuatro dones singulares humanos, en el motivo ganar/ganar, y en las aptitudes para la comunicación empática en los desafíos más crueles que afrontamos en la vida. El resultado es casi milagroso. Creamos nuevas alternativas, algo que no estaba antes allí.

La sinergia es la esencia del liderazgo transformador. Es la esencia de la paternidad transformadora. Cataliza, unifica y libera las más grandes energías de

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Interior de la persona. Todos los hábitos que hemos examinado nos preparan para crear el milagro de la sinergia.

¿ Qué es la sinergia? Simplemente definida, significa que el todo es más que la suma de sus partes. Significa que la relación de las partes entre sí es una parte en y por sí misma. Y no sólo una parte, sino la más catalizadora, la que genera más poder, la más unificadora y la más estimulante.

El proceso creador es también la parte más terrible porque uno no sabe exactamente lo que va a suceder ni hacia dónde conduce. No se sabe qué nuevos peligros y desafíos va a haber que enfrentar. Empezar con un espíritu de aventura, de descubrimiento, de creatividad, requiere una enorme seguridad interior. Sin duda, hay que abandonar la comodidad del campamento y adentrarse en una zona salvaje enteramente nueva y desconocida. Uno se convierte en explorador, en un pionero que marca el camino. Abre nuevas posibilidades, nuevos territorios, nuevos continentes, y otros pueden seguirlo.

La sinergia está en todas partes en la naturaleza. Si uno planta juntos dos vegetales, las raíces se entremezclan y mejoran la calidad del suelo, de modo que las dos plantas crecen mejor que si estuvieran separadas. Si adosamos dos trozos de madera, podrán sostener un peso mucho mayor que la suma de los pesos que sostienen ambos trozos separadamente. El todo es más que la suma de sus partes.

Uno más uno es igual a tres o más.

El desafío consiste en aplicar en nuestras interacciones sociales los principios de la cooperación creativa que nos enseña la naturaleza. La vida de familia proporciona muchas oportunidades de observar la sinergia y practicarla. El hecho mismo de que un hombre y una mujer engendren un hijo es sinérgico. La esencia de la sinergia consiste en valorar las diferencias: respetarlas, compensar las debilidades,-construir sobre las fuerzas. Es obvio que valoramos las diferencias físicas entre el hombre y la mujer, entre esposo y esposa. Pero, ¿qué decir de las diferencias sociales, mentales y emocionales? ¿Podrían esas diferencias ser también fuentes de formas de vida nuevas y estimulantes, de un ambiente que permita la realización de todas las personas, que nutra la autoestima y la autovaloración, que cree oportunidades para que cada uno madure en la independencia y después, gradualmente, en la interdependencia? ¿Podría la sinergia crear un nuevo guión para la próxima generación, más adecuado para el servicio y la contribución, menos protector, menos competitivo, menos egoísta; un guión más abierto, más generoso y confiado, y menos defensivo y político; un guión más afectuoso, solícito, y menos posesivo y crítico?

Comunicación sinérgica

Cuando uno se comunica con sinergia, simplemente abre su mente, su corazón y sus expresiones a nuevas posibilidades, nuevas alternativas, nuevas opciones. Se diría que de ese modo se deja a un lado el primer hábito (empezar con un fin en mente), pero en realidad ocurre lo opuesto: se pone en práctica. Al comprometerse en la co-municación sinérgica uno no está seguro de cómo saldrán las cosas o cuál será el resultado, pero interiormente experimentamos una sensaci6n de entusiasmo, seguridad y aventura; confiamos en que todo será mejor después del proceso. Y ése es el objetivo en el que pensamos.

Se empieza con la creencia de que las partes implicadas obtendrán más comprensión, y de que el estímulo de ese aprendizaje y esa comprensión recíprocos

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creará a su vez un impulso hacia una mayor comprensión, aprendizaje y desarrollo.Muchas personas nunca han experimentado ni siquiera un grado moderado de

sinergia, en su familia o en otras interacciones. Su adiestramiento y sus guiones las han programado para la comunicación protectiva y defensiva, o para creer que no se puede confiar en la vida ni en las otras personas. Como consecuencia, nunca se han abierto al sexto hábito y a estos principios. Esto constituye una de las grandes tragedias y despilfarros de la vida, debido al gran potencial que queda inexplorado, completamente subdesarrollado y sin uso. Las personas inefectivas viven día tras día con un potencial sin usar. En sus vidas experimentan la sinergia sólo en pequeña medida y de modo periférico.

Tal vez recuerden algunas experiencias creativas excepcionales, por ejemplo en el deporte, cuando compartieron un espíritu de equipo durante cierto tiempo. Puede que se haya encontrado en una situación de emergencia en la que la gente cooperó en un grado inusualmente alto, ahogando el ego y el orgullo en el esfuerzo destinado a salvar la vida de alguien o a lograr la solución de una crisis.

A muchos, esos acontecimientos pueden parecerles una excepción, casi insólitos en la vida, incluso milagrosos. Pero esto no es así. Estas cosas pueden producirse regularmente, sistemáticamente, casi cotidianamente. Pero para ello se necesita una seguridad, una apertura y un espíritu de aventura enormes.

La mayor parte de los esfuerzos creadores son un tanto impredecibles. A menudo parecen ambiguos, imprecisos, de ensayos y error. y a menos que se tenga una alta tolerancia a la ambigüedad y se obtenga seguridad de la integridad de los principios y valores interiores, uno puede encontrar desalentadora y desagradable la participación en empresas altamente creativas. Las personas tienen una excesiva necesidad de estructura, certidumbre y predictibilidad.

Sinergia en el aula

Como maestro, he llegado a creer que todo curso verdaderamente inteligente oscila al borde del caos. La sinergia demuestra si los alumnos están o no abiertos al principio de que el todo es más que la suma de sus partes.

. A veces ni el maestro ni los alumnos están seguros de lo que va a suceder. Al principio hay un ambiente seguro que permite a la gente abrirse realmente y aprender a escuchar las ideas de los otros. Después empieza el brainstorming, la aportación profusa de los diversos puntos de vista, en la cual el espíritu de evaluación se subordina al espíritu de creatividad, a la imaginación y al establecimiento de redes intelectuales. Entonces comienza a producirse un fenómeno absolutamente inusual. Toda la clase se transforma con el estímulo de un nuevo ímpetu, una nueva idea, una nueva dirección que es difícil de definir, pero que resulta casi palpable para los participantes.

La sinergia es casi como si un grupo estuviera de acuerdo colectivamente en subordinar viejos guiones y redactar uno nuevo.

En cierta oportunidad yo enseñaba en la universidad filosofía y estilo del liderazgo. Habían pasado tres semanas del semestre cuando, en medio de una exposición, alguien empezó a relatar experiencias personales muy poderosas, al mismo tiempo emocionales y perspicaces. La clase compartió un espíritu de humildad y respeto: respeto por aquel individuo y aprecio por su coraje. Ese espíritu se convirtió en un terreno fértil para un esfuerzo sinérgico y creativo. Algunos empezaron a sacar partido de él, compartiendo ciertas experiencias y comprensiones, e incluso dudas acerca de sí mismos. El espíritu de confianza y seguridad impulsó a muchos a abrirse extremadamente. En lugar de exponer lo que habían preparado, se basaron en las

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ideas y comprensiones de los otros, y comenzaron a crear todo un nuevo libreto en cuanto a lo que podía significar esa clase.

Yo quedé profundamente implicado en el proceso. Fue tan mágico y creador que me sentí casi magnetizado. Y gradualmente fui aflojando mi compromiso con la estructura de la clase, totalmente sensibilizado a las nuevas posibilidades. No se trataba sólo del vuelo de la fantasía; existía una sensación de madurez, estabilidad y sustancia que trascendía enormemente el plan y la estructura antiguos. Abandonamos los viejos compendios, los libros de texto comprados y todos los planes de exposición, y abandonamos nuevos propósitos, proyectos y asignaciones de tareas. Lo que estaba sucediendo nos estimuló tanto, que más o menos tres semanas después todos experimentamos el abrumador deseo de compartida con otros. Decidimos escribir un libro que contuviera lo que habíamos aprendido y comprendido sobre el tema de nuestro estudio: los principios del liderazgo. Cambiaron las asignaciones de tareas, se emprendieron nuevos proyectos, se formaron nuevos equipos. Todos los participantes trabajaron mucho más que lo que lo habrían hecho en la estructura original de la clase, y por un conjunto de razones totalmente distintas.

De esta experiencia emergió una cultura extremadamente singular, cohesiva y sinérgica que no concluyó con el semestre. Miembros de esa clase siguieron reuniéndose durante años. Incluso hoy en día, muchos años después, solemos vemos, hablamos sobre la experiencia e intentamos describir lo que sucedió y por qué. Una de las cosas interesantes para mí fue el poco tiempo que transcurrió hasta que apareció la confianza suficiente como para crear esa sinergia. Entiendo que en gran medida se debió a que los participantes eran relativamente maduros. Estaban en el semestre final del último año, y me parece que aspiraban a algo más que a otra buena experiencia en el aula. Tenían hambre de algo nuevo y estimulante, algo verdaderamente significativo que ellos pudieran crear. En su caso, se trataba de «una idea cuyo tiempo había llegado».

Además, la química fue correcta. Yo sentí que experimentar la sinergia era más poderoso que hablar sobre ella, que producir algo nuevo era más significativo que limitarse a leer un texto anterior. Yo también (me parece que como la mayoría de las personas) he pasado por momentos casi sinérgicos, suspendidos al borde del caos, y por alguna razón caí en él. Lamentablemente, ciertas personas que han padecido esas experiencias suelen entrar en otras nuevas con ese fracaso en mente. Se defienden de la sinergia y se sustraen a ella.

El caso es análogo al que los administradores que establecen . nuevas reglas y regulaciones basadas en los abusos de unas pocas personas de la organización, limitando de este modo la libertad y las posibilidades creativas de muchos otros. Algo parecido hacen también los socios comerciales que imaginan los peores guiones posibles y los redactan en lenguaje legal, anulando todo espíritu de creatividad y empresa, y toda posibilidad de sinergia.

Recordando muchas experiencias de asesoramiento y educación de ejecutivos, puedo decir que los puntos destacados fueron casi siempre sinérgicos. Por lo general había un momento inicial que re. quería un considerable coraje, tal vez al pasar a ser extraordinaria. mente auténticos, al afrontar alguna verdad interior sobre el individuo, la organización o la familia que realmente necesitaba expresarse, pero cuya expresión exigía una combinación de considerable coraje y genuinos deseos de expresada. Entonces los otros también se volvían auténticos, abiertos y sinceros, y se iniciaba el proceso de la comunicación sinérgica. Por lo general iba aumentando la creatividad, y terminaba con comprensiones y planes que nadie había anticipado al principio.

Como ha enseñado Carl Rogers, «Lo más personal es lo más general». Cuanto más auténtico se vuelve uno, cuanto más auténtico es en su expresión,

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particularmente acerca de las experiencias personales e incluso de las dudas sobre sí mismo, tanto más las personas pueden relacionarse con esa expresión, y a su vez se sienten más seguras para expresarse. Esa expresión se vierte sobre el espíritu de la otra persona, y se produce una auténtica empatía creadora, que origina nuevas comprensiones y aprendizajes, y una sensación de entusiasmo y aventura que mantiene el proceso en marcha.

Entonces las personas empiezan a interactuar entre sí casi con medias palabras, a veces incoherentes, pero cada uno capta con mucha rapidez lo que quiere decir el otro. Se abren mundos enteramente nuevos de comprensión, nuevas perspectivas, nuevos paradigmas que permiten elegir nuevas alternativas, y se piensa sobre todo ello.Aunque ocasionalmente esas nuevas ideas quedan en el aire, por lo general llegan a cierta conclusión práctica y útil.

La sinergia en la empresa

Yo he disfrutado de una experiencia sinérgica particularmente significativa al trabajar con mis asociados para crear el enunciado de la misión de nuestra empresa. Casi todos los miembros de la compañía nos reunimos en las montañas, -donde, rodeados por la magnificencia de la naturaleza, empezamos con un primer borrador de lo que algunos de nosotros considerábamos un excelente enunciado de misión.

Al principio la comunicación fue respetuosa, solícita y predecible. Pero cuando comenzamos a hablar sobre las diversas alternativas, posibilidades y oportunidades que teníamos por delante, la gente adquirió una actitud auténtica y abierta; simplemente pensaba en voz alta. La agenda del enunciado de la misión dejó paso a una asociación libre colectiva, a una espontánea complementación participativa de las ideas. Todos mostraban genuina empatía y coraje, y nos movimos, desde la comprensión y el respeto mutuos, a la comunicación sinérgica creativa.

Todos podían sentido. Era excitante. Cuando maduró, volvimos a la tarea de poner en palabras la visión colectiva desplegada; cada una de esas palabras contiene un significado específico y compromete con él a todos los participantes.

El enunciado de la misión resultante dice:

Nuestra misión es dar poder a las personas y organizaciones para aumentar significativamente su capacidad de rendimiento en el logro de fines que merezcan perseguirse por medio de la comprensión y la puesta en práctica en la vida de los principios del liderazgo transformador.

El proceso sinérgico que condujo a la creación de nuestro enunciado de la misión se grabó en los corazones y mentes de quienes nos encontrábamos allí, y nos ha servido como marco de referencia de lo que buscamos, y también de lo que no buscamos.

Otra experiencia con alto nivel de sinergia tuvo lugar cuando yo acepté una invitación a servir como catalizador de recursos y de la discusión en el encuentro anual de planificación de una gran compañía de seguros. Algunos meses antes, me reuní con el comité responsable de preparar y organizar el encuentro de dos días en el que par-ticiparían los más altos ejecutivos. Me informaron de que la pauta tradicional consistía en identificar cuatro o cinco cuestiones principales mediante cuestionarios y entrevistas, y en recoger propuestas alternativas presentadas por los ejecutivos. Los encuentros del pasado habían sido en general intercambios respetuosos, que ocasionalmente se deterioraban, cayendo en batallas egocéntricas y defensivas del tipo gano/pierdes. Solían ser predecibles, nada creativos y muy aburridos.

Cuando hablé con los miembros del comité sobre el poder de la sinergia, les hice

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tomar conciencia de su potencial. Con considerable azoramiento, estuvieron de acuerdo en cambiar la pauta. Les pidieron a diversos ejecutivos que prepararan «libros blancos» sobre cada una de las cuestiones de alta prioridad, y después se les pidió a todos los participantes del encuentro que los leyeran con anticipación, para comprender los problemas y los distintos puntos de vista. Iban a acudir al encuentro más preparados para escuchar que para exponer, para crear y sinergizar, más que para defender y proteger.

Pasamos el primer medio día enseñando los principios y practicando las aptitudes de los hábitos cuarto, quinto y sexto. Dedicamos el resto del tiempo a la sinergia creativa.

La liberación de energía creadora fue increíble. El entusiasmo reemplazó al aburrimiento. Cada uno se abrió a la influencia de los otros, se generaron. nuevas comprensiones y opciones. Hacia el final del encuentro se desplegó un entendimiento enteramente nuevo de la naturaleza del desafío central que afrontaba la empresa. Las propuestas de los libros blancos se volvieron obsoletas. Las diferencias fueron valoradas y trascendidas. Empezó a tomar forma una nueva visión común.

Después de haber experimentado una sinergia real, la gente no vuelve a ser la misma. Sabe que existe la posibilidad de experimentar en el futuro otra de estas aventuras que expanden la mente.

A menudo se intenta recrear una experiencia sinérgica particular, pero muy pocas veces se logra. Sin embargo, el propósito esencial que está detrás del trabajo creativo puede recapturarse. Como en la filosofía del Lejano Oriente, «no buscamos imitar a los maestros, sino que buscamos lo que buscan ellos»; no procuramos imitar experiencias creadoras sinérgicas del pasado, sino que aspiramos a experiencias nuevas de ese tipo en torno a propósitos nuevos, diferentes y a veces superiores.

Sinergia y comunicación

La sinergia es estimulante. La creatividad es estimulante. Es extraordinario lo que pueden producir la apertura y la comunicación. Las posibilidades de que se produzca una ganancia verdaderamente significativa, un progreso importante, son tan reales que vale la pena correr el riesgo que esa apertura entraña.

Después de la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos encargaron a David Lilienthal encabezar la nueva Comisión de Energía Atómica. Lilienthal reunió a un grupo de personas sumamente influyentes (celebridades por derecho propio), apóstoles, por así decirlo, de sus propios marcos de referencia.

Ese grupo de individuos muy diversos tenía un plan de trabajo extremadamente pesado y estaba impaciente por poner manos a la obra. Además, la prensa lo apremiaba.

Pero Lilienthal dedicó varias semanas a crear una abultada cuenta bancaria emocional. Hizo que aquellas personas se conocieran entre sí, que conocieran sus intereses, sus esperanzas, sus metas, sus preocupaciones, sus antecedentes, sus marcos de referencia, sus paradigmas. Lilienthal facilitó el tipo de interacción humana que crea lazos entre las personas, y fue severamente criticado por dedicar tiempo a hacerlo, LO cual no se consideraba «eficiente».

Pero el resultado neto fue que este grupo estableció una red de relaciones estrechas; cada miembro quedó abierto a los otros, en un conjunto muy creativo y sinérgico. El respeto entre ellos era tan alto que, si surgía un desacuerdo, en lugar de oposición y defensa se producía un auténtico esfuerzo tendente a la comprensión. La actitud general era: «Si una persona de su inteligencia, competencia y compromiso disiente de mí, debe de haber algo en su desacuerdo que yo no entiendo y que necesito

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entender. Usted tiene una perspectiva, un marco de referencia que yo necesito percibir». Se desarrolló una interacción no protectiva, y nació una cultura inusual.

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El diagrama anterior ilustra lo estrechamente relacionada que está la confianza con los diferentes niveles de comunicación.

El nivel inferior de la comunicación en las situaciones de baja confianza se caracterizaría por la actitud defensiva y autoprotectora, y a menudo por un lenguaje legalista que abarca todas las bases, califica las alternativas y estipula cláusulas para la huida en el caso de que las cosas salgan mal. Esta comunicación sólo produce gano/pierdes o pierdo/ganas. No es efectiva (allí no hay equilibrio P/CP) y crea nuevas razones para defender y proteger.La posición media es la comunicación respetuosa. En este nivel se respetan entre

sí, pero quieren evitar la posibilidad de confrontaciones desagradables, de modo que se comunican con diplomacia, aunque no con empatía. Tal vez se entiendan en un plano intelectual; sin embargo, no tienen una visión profunda de sus propios paradigmas y supuestos subyacentes.

La comunicación respetuosa opera en situaciones independientes e incluso en situaciones interdependientes, pero sin acceso a posibilidades creativas. En las situaciones interdependientes habitualmente se opta por la transacción. La transacción significa 1 + 1 = 11/2

Las dos partes dan y toman. La comunicación no es defensiva o autoprotectora, ni amenazadora o manipulativa; es honesta, auténtica y respetuosa. Pero no es creativa ni sinérgica. Produce una forma de valuada del ganar/ganar.

La sinergia significa que 1 + 1 puede ser igual a 8,16 o incluso 1600. La posición sinérgica de alta confianza produce soluciones I

mejores que cualquiera de las originalmente propuestas, y todas las I partes lo saben. Además disfrutan auténticamente de la empresa creativa. Se constituye una minicultura satisfactoria en y por sí misma. Aunque sea breve, existe allí un equilibrio P/CP.

En ciertas circunstancias no se puede lograr la sinergia y la salida «No hay acuerdo» resulta inviable. Pero incluso entonces, un es espíritu de intento sincero da habitualmente por resultado una transacción más efectiva.

La pesca de la tercera alternativa

Para tener una mejor idea del modo en que nuestro nivel de comunicación afecta a nuestra efectividad interdependiente, visualicemos el siguiente guión.

En época de vacaciones, un hombre quiere llevar a su familia al lago para vivir en la naturaleza y pescar. Se trata de algo importante para él; lo ha estado planificando durante todo el año. Ha alquilado una cabaña y un bote; los hijos están realmente entusiasmados.

Pero la esposa deseaba emplear las vacaciones para visitar a su madre enferma, que se encuentra a unos doscientos cincuenta kilómetros de distancia. No tiene oportunidades frecuentes de verla, lo cual es importante para ella.

Estas diferencias pueden ser causa de una importante experiencianegativa.

«Ya hicimos los planes. Los chicos están entusiasmados. Deberíamos ir al lago», dice el marido.

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«No sabemos cuánto tiempo más vamos a tener a mamá con nosotros, y quiero estar con ella», contesta la esposa. «Si no vamos ahora, ¿cuándo volveremos a tener tiempo para hacerlo?»

«Todo el año hemos estado esperando esta semana de vacaciones. Los chicos no van a estar contentos pasando una semana en casa de la abuela. Nos van a volver locos. Además, tu madre no está tan enferma. Y tu hermana, que vive a menos de un kilómetro de ella, puede encargarse de cuidarla.»

«Es mi madre también. Quiero estar con ella.»«Puedes hablarle por teléfono todas las noches. Y tenemos el

proyecto de encontramos en la reunión familiar de Navidad, ¿recuerdas?»«Para eso faltan cinco meses. Ni siquiera sé si para entonces aún

estará viva. Además, me necesita y quiere que esté con ella.»«La están cuidando perfectamente. Y los chicos y yo también te

necesitamos.»«Mi madre es más importante que pescar.»«Tu esposo y tus hijos son más importantes que tu madre.»

Como no están de acuerdo, durante esas idas y venidas finalmente puede surgir algún tipo de transacción. Tal vez decidan tomarse vacaciones separadas: el hombre se va con los hijos al lago y la mujer visita a la madre. Los dos se sentirán culpables y desdichados. Los hijos lo sentirán, y no podrán disfrutar plenamente de las vacaciones.

También es posible que el esposo acceda al deseo de su mujer, pero lo hará de mala gana. Y, consciente o inconscientemente, producirá pruebas de que se está cumpliendo su profecía de que todos se sentirán mal durante esa semana de vacaciones.

Si es la esposa la que cede, se encerrará en sí misma y se mostrará sumamente sensible a cualquier novedad respecto del estado de su madre. Si ésta llegara a morir, tal vez el esposo nunca se perdonará haber insistido, y la mujer tampoco se lo perdonará a él.

Sea cual fuere la transacción a la que finalmente lleguen, puedeque a lo largo de los años la recuerden como prueba de insensibilidad,

indiferencia o nulo sentido de las prioridades. Podría constituir una fuente de disputa por mucho tiempo, e incluso dividir a la familia. Muchos matrimonios alguna vez perfectos, apacibles, espontáneos y afectuosos se han deteriorado hasta llegar a la hostilidad por causa de una serie de incidentes de este tipo.

El esposo y la esposa ven la situación de modo diferente. Y esa diferencia puede dividirlos, separarlos, introducir malentendido s enla relación. O bien acercarlos en un nivel más alto. Si han cultivado los hábitos de la interdependencia efectiva podrían afrontar sus diferencias en el marco de un paradigma totalmente distinto, comunicándose en un nivel superior.

Como tienen una abundante cuenta bancaria emocional, en su matrimonio existe la confianza y la comunicación abierta. Como piensan en ganar/ganar, creen en una tercera alternativa, en una solución mutuamente beneficiosa, preferible a todas las propuestas en principio. Como escuchan empáticamente y procuran primero comprender, crean dentro de sí y entre ellos un cuadro amplio de los valores y preocupaciones que hay que tener en cuenta para tomar una decisión.

Y la combinación de esos ingredientes -la cuenta bancaria emocional abundante, el pensamiento de ganar/ganar, el procurar primero comprender- crea un ambiente

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ideal para la sinergia.En el budismo, esto se llama «el camino del medio». En este caso, «el medio» no

significa transacción; significa algo más alto, como el vértice superior de un triángulo.Al buscar el camino «del medio» o superior, esposo y esposa comprenden que su

amor, su relación, forma parte de su sinergia.Al comunicarse, el esposo siente real y profundamente el deseo de su mujer, la

necesidad que ella tiene de estar con su madre. Comprende que quiere aliviar las obligaciones de la hermana, que es la principal responsable del cuidado de la enferma. Comprende que realmente no saben por cuánto tiempo más estará con ellos, y que sin duda es más importante que pescar y la esposa comprende profundamente el deseo del esposo de que toda su familia esté junta, y de procurarles a los chicos una gran experiencia. Tiene presente la inversión realizada en lecciones y equipos de pesca para esas vacaciones, y la importancia de crear buenos recuerdos conjuntos.

De modo que reúnen todos esos deseos. No se sitúan en los lados opuestos del problema. Comparten un mismo lado mientras examinan la cuestión, comprendiendo las necesidades y creando una tercera alternativa que habrá de satisfacerlos.

«Tal vez podamos pensar en otro momento de este mes para que visites a tu madre», sugiere el marido. «Yo podría hacerme cargo de la casa durante el fin de semana y después conseguir que alguien me ayudara de manera que tú puedas ir. Sé que para ti es importante.»

»0 podríamos instalamos y pescar en un lugar que esté cerca de la casa de tu madre. No sería tan bonito, pero de todos modos haríamos una vida al aire libre y también satisfaríamos otras necesidades.y los chicos no se subirían por las paredes. Incluso podríamos proyectar actividades de recreo con los primos, los tíos y las tías, lo cual sería una ventaja adicional.»

Sinergizan. Se comunican en ambas direcciones hasta que aparece una solución con la que ambos se sienten bien, y que es mejor que cualquiera de las propuestas originales. Es mejor que la transacción. Es una solución sinérgica que genera P y CP.

No se trata de una transacción sino de una transformación. Las dos partes consiguen lo que realmente quieren, y en el proceso construyen la relación.

Sinergia negativa

La búsqueda de la tercera alternativa es un cambio de paradigma importante, que desplaza a la mentalidad dicotómica de «O esto o aquello». La diferencia en los resultados es muy grande.

¿Cuánta energía negativa se consume por lo general cuando las personas tratan de resolver problemas o tomar decisiones en una realidad interdependiente? ¿Cuánto tiempo se dedica a «confesar» los pecados de los otros, al politiqueo, la rivalidad, los conflictos interpersonales, la protección de la propia retaguardia, la lucha por el dominio y las profecías destructivas? Es como conducir un automóvil con un pie en el acelerador y el otro en el freno y en lugar de retirar el pie del freno, la mayor parte de la gente aprieta más el acelerador. Trata de aplicar más presión, más elocuencia, más información lógica para fortalecer su posición.

El problema consiste en que personas altamente dependientes están tratando de tener éxito en una realidad interdependiente. Ellas dependen de la fuerza que obtienen de su posición y procuran una salida del tipo gano/pierdes, o bien ceden a

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su necesidad de ser populares y caer simpáticas, y su salida es del tipo pierdo/ganas. Pueden hablar de la técnica de ganar/ganar, pero en realidad no quieren escuchar, quieren manipular. Y la sinergia no prospera en ese ambiente.

Las personas inseguras piensan que toda la realidad puede ser dócil a sus paradigmas. Tienen una gran necesidad de convertir a los otros en clones, de moldeados con su propio pensamiento. No comprenden que la fuerza misma de la relación reside en que en ella se cuenta con otro punto de vista. Igualdad no es identidad, la uniformidad no es la unidad. La unidad o la identidad suponen comple-mentariedad, no igualdad. La igualdad no es creativa... y es aburrida. La esencia de la sinergia consiste en valorar las diferencias.

He llegado a creer que la clave de la sinergia interpersonal es la sinergia intrapersonal, es decir, la sinergia interior de cada persona. El corazón de la sinergia intrapersonal está contenido en los principios de los primeros tres hábitos, que proporcionan una seguridad interior suficiente como para asumir los riesgos de ser abierto y vulnerable. Mediante la internalización de esos principios, desarrollamos la mentalidad de abundancia de ganar/ganar y la autenticidad del quinto hábito.

Uno de los resultados más prácticos de centrarse en principios consiste en que ello nos totaliza, nos integra por completo. Las personas profundamente programadas con un pensamiento lógico, verbal, de hemisferio izquierdo, descubrirán lo totalmente inadecuado que es ese pensamiento para resolver problemas que requieren mucha creatividad. Toman conciencia e inician un nuevo guión con su hemisferio derecho. No se trata de que antes su hemisferio derecho no existiera: estaba adormecido. Los músculos no estaban desarrollados, tal vez sólo atrofiados desde la primera infancia, como consecuencia del fuerte énfasis puesto en el cerebro izquierdo, propio de la educación formal o la programación social.

Cuando una persona tiene acceso al hemisferio derecho, intuitivo, creativo y visual, y también al hemisferio izquierdo, analítico, lógico, opera con la totalidad de su cerebro. En otras palabras, hay sinergia psíquica en nuestra propia cabeza. Y esta herramienta se adecua mejor a la realidad de la vida, porque la vida no es sólo lógica, es también emocional.

En una oportunidad yo conducía un seminario titulado «Administre con la izquierda, lidere con la derecha» en una empresa de Orlando, Florida. Durante la pausa, el presidente de la compañía se me acercó y me dijo: «Stephen, esto me intriga. Pero he estado pensando en este material más en función de su aplicación a mi matrimonio que a mi empresa. Mi mujer y yo tenemos un verdadero problema de comunicación. ¿No querría usted almorzar con nosotros y tener la amabilidad de observar cómo nos comunicamos?».

«Hagámoslo», le contesté.Al sentamos a la mesa intercambiamos algunas bromas. Después el hombre se volvió hacia la esposa y le dijo: «Querida, he invitado a Stephen para ver si puede ayudamos en nuestra comunicación recíproca. Sé que piensas que yo debería ser más sensible y considerado. ¿Podrías dar algún ejemplo de 10 que tú crees que yo debería hacer?». Su hemisferio izquierdo dominante quería hechos, cifras, ejemplos concretos, partes.«Bien, como te he dicho antes, no es nada específico. Se trata más bien de una

sensación general que tengo sobre las prioridades.» Su hemisferio derecho dominante abordaba la sensación y la Gestalt, el todo, la relación entre las partes.

«¿Qué quieres decir con "una sensación general sobre las prioridades"? ¿Qué es lo que quieres que yo haga? Dame algún ejemplo específico que yo pueda manejar.»

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«Bien, es sólo un sentimiento.» Su hemisferio derecho operaba con imágenes, sentimientos intuitivos. «Simplemente no creo que nuestro matrimonio sea tan importante para ti como me dices que es.»

«¿Qué puedo hacer para que se vuelva más importante? Damealgo concreto y específico para continuar.»

«Es difícil decido con palabras.»En ese punto, él me lanzó una mirada como diciendo: «Stephen,

¿podría usted soportar este mutismo en su matrimonio?».«Querida», le respondió a ella, «ése es el problema contigo. Y es el problema

con tu madre. En realidad, es el problema con todas las mujeres que conozco.»Después empezó a interrogada como para obtener una especie de

declaración legal.«¿ Vives donde quieres vivir?»«No se trata de eso», suspiró la mujer. «No es eso en absoluto.»«Lo sé», respondió él con una paciencia forzada. «Pero puesto que no quieres

decirme exactamente qué es, supongo que el mejor modo de descubrirlo consiste en descubrir lo que no es. ¿Vives donde quieres vivir?»

«Supongo que sí.»«Querida, Stephen va a estar aquí sólo unos pocos minutos para tratar de

ayudamos. Responde con un rápido "sí" o "no". ¿Vives donde quieres vivir?»«Sí.»«Muy bien. Este tema está resuelto. ¿Tienes las cosas que quieres tener?»«Sí.»Esto siguió un tiempo más. Yo advertí que no conducía a ningún sitio, de modo que intervine y dije: «¿Es así como funciona su relación?» .«Día tras día, Stephen», respondió él. «Ésta es la historia de nuestro matrimonio», volvió a suspirar ella.Los miré a ambos, y se me ocurrió que eran dos medios cerebros que vivían

juntos. «¿Tienen hijos?», les pregunté.«Sí, tenemos dos.»«¿En serio?», insistí con incredulidad. «¿Cómo lo han hecho?» «¿Qué quiere decir que cómo lo hicimos?»«¡Han sido sinérgicos!», exclamé. «Uno más uno habitualmente es igual a dos.

Pero ustedes hicieron que uno más uno fuera igual a cuatro. Ahora bien, eso es sinergia. El todo es más que la suma de sus partes. Así que, ¿cómo lo hicieron?»

«Usted sabe cómo lo hicimos», me contestó el hombre. «¡Seguramente valoraron las diferencias!», fue mi comentario.

Valorando las diferencias

La valoración de las diferencias (mentales, emocionales, psicológicas) es la esencia de la sinergia. Y la clave para valorar esas diferencias consiste en comprender que todas las personas ven el mundo cómo es, sino como son ellas mismas.

Si yo viera el mundo como es, ¿de qué me serviría valorar las diferencias? ¿Por qué habría de molestarme siquiera en prestar atención a alguien que está «fuera del camino» ? Mi paradigma es que soy objetivo; veo el mundo tal como es. Todos los otros se dejan enterrar por las minucias, pero yo veo todo el cuadro. Por ello me llaman «supervisor»: tengo una «supervisión».

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Con ese paradigma nunca seré efectivamente interdependiente, ni siquiera efectivamente independiente. Me limitarán los paradigmas de mi propio condicionamiento.

La persona verdaderamente efectiva tiene la humildad y el respeto necesarios para reconocer sus propias limitaciones perceptuales y apreciar los ricos recursos que pone a su disposición la interacción con los corazones y las mentes de otros seres humanos. Esa persona valora las diferencias porque esas diferencias acrecientan su conocimiento, su comprensión de la realidad. Librados a nuestras propias experiencias, constantemente padecemos una insuficiencia de datos.

¿Es lógico que dos personas di sientan y que ambas tengan razón? No es lógico, es psicológico. Y es muy real. Usted ve a la joven, yo veo a la anciana. Los dos miramos el mismo dibujo, y los dos tenemos razón. Vemos las mismas líneas negras, los mismos espacios en blanco. Pero los interpretamos de diferente modo, porque hemos sido condicionados para ello.

A menos que valoremos las diferencias de nuestras percepciones, a menos que nos valoremos recíprocamente y creamos en la posibilidad de que ambos tengamos razón, de que la vida no sea siempre un «O esto o aquello» dicotómico, de que casi siempre hay terceras alternativas, nunca podremos trascender los límites de ese condicionamiento.

Lo único que yo puedo ver es a la anciana. Pero comprendo que usted vea alguna otra cosa. Y lo valoro. Valoro su percepción. Quiero comprender.

De modo que cuando tomo conciencia de la diferencia de nuestras percepciones, digo: «¡Bien! Usted lo ve de otro modo. Ayúdeme a ver lo mismo que usted».

Si dos personas tienen la misma opinión, una de ellas es innecesaria. Para mí no representaría ninguna ventaja comunicarme con alguien que sólo ve a la anciana. No necesito hablar, comunicarme, con alguien que esté de acuerdo conmigo; quiero comunicarme con usted porque ve las cosas de modo diferente. Valoro esa diferencia.

Al hacerlo, no sólo aumento mi propia conciencia; también lo estoy afirmando. Le ofrezco aire psicológico. Retiro el pie del freno y libero la energía negativa que usted tal vez haya invertido en la defensa de una posición particular. Creo un ambiente para la sinergia.

La importancia de valorar las diferencias queda bien reflejada en la famosa fábula escrita por el educador doctor R. H. Reeves, titulada «La escuela de los animales».

Una vez, los animales decidieron que tenían que hacer algo heroico para solucionar los problemas de un «nuevo mundo», de modo que organizaron una escuela. Adoptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar. Para facilitar la administración todos los animales cursaban todas las materias.

El pato era excelente en natación, mejor incluso que su instructor, y obtuvo muy buenas notas en vuelo, pero pobres en carrera. Con el objeto de mejorar en este aspecto tenía que quedarse a practicar después de clase, e incluso abandonó la natación. Esto duró hasta que se le lastimaron sus patas de palmípedo y se convirtió en un nadador mediano. Pero el promedio era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupó, salvo el pato.

El conejo empezó a la cabeza de la clase en carrera; sin embargo, tuvo un colapso nervioso como consecuencia del tiempo que debía dedicar a la práctica de la natación.

La ardilla trepaba muy bien hasta que comenzó a sentirse frustrada en la clase de vuelo, en la que el maestro le hacía partir del suelo en lugar de permitirle bajar desde la copa del árbol. También sufrió muchos calambres como consecuencia del excesivo esfuerzo, y le pusieron apenas un suficiente en trepar y un «insuficiente» en

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correr.El águila era una alumna problemática y fue severamente castigada. En la clase

de trepar llegaba a la cima del árbol antes que todos los otros, pero insistía en hacerla a su modo.

Al final del año, una anguila anormal que nadaba muy bien y también corría, trepaba y volaba un poco, tenía el promedio más alto y le correspondió pronunciar el discurso de despedida.

Los perros de la pradera quedaron fuera de la escuela y cuestionaron por qué la administración no incluyó en el currículo las materias de cavar y construir madrigueras. Pusieron a sus cachorros a aprender con el tejón, y más tarde se unieron a marmotas y topos para inaugurar una escuela privada de gran éxito.

Análisis del campo de fuerzas

En una situación interdependiente, la sinergia es particularmente poderosa para tratar can las fuerzas negativas que abran contra el desarrollo y el cambia.

El socióloga Kurt Lewin desarrolló un «análisis del campo. de fuerzas», modelo con el cual describía cualquier nivel presente de rendimiento. a del ser, cama un estada de equilibrio. entre las fuerzas impulsaras que alientan el movimiento ascendente y las fuerzas restrictivas que la desalientan.

Las fuerzas impulsaras, par la general, san positivas, razonables, lógicas, conscientes y económicas. En oposición, las fuerzas restrictivas san a menuda negativas, emocionales, ilógicas, inconscientes y psicológica-sociales. Ambas conjuntas de fuerzas san muy reales y deben tenerse en cuenta para abordar el cambia.

En una familia, par ejemplo., hay un cierta «clima» en el hogar, un cierto nivel positiva a negativa en las interacciones, de seguridad o inseguridad para expresar los sentimientos a hablar sobre las preocupaciones, de respeta a falta de respeta en la comunicación entre los miembros. Es posible que usted quiera modificar ese nivel. Tal vez aspira a crear un clima más positiva, más respetuosa, más abierta y cambiada.

Sus razones lógicas para hacerla son las fuerzas impulsaras que tienden a elevar el nivel. Pero no basta con intensificar esas fuerzas. A ellas se oponen otras, las fuerzas restrictivas: a través del espíritu de competencia entre los chicos, de las programaciones diferentes de la vida hogareña que usted y su cónyuge impusieron a la relación, de los hábitos desarrollados en la familia, del trabajo o de otras metas que reclaman su tiempo y su energía.

La intensificación de las fuerzas impulsaras puede dar resultado... por poco tiempo. Mientras subsistan las fuerzas restrictivas, tener éxito es cada vez más difícil. Es lo mismo que estirar un resorte: cuanta más fuerza se ejerce, más fuerza se hace necesario ejercer, hasta que el resorte ya no cede y, en cuanto uno se cansa de estirar, recobra su extensión primitiva.

El sube y baja resultante, el «efecto de yo-yo», determina que, después de varios intentos, uno piense que «la gente es como es» y que «cambiar es muy difícil».

Pero al introducir la sinergia utilizamos el motivo del cuarto hábito, la aptitud del quinto hábito y la interacción del sexto hábito para actuar directamente sobre las fuerzas restrictivas. Creamos una atmósfera en la cual resulta seguro hablar sobre esas fuerzas. Las descongelamos, las desatamos y generamos nuevas comprensiones que realmente convierten esas fuerzas restrictivas en fuerzas

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impulsoras. Hacemos que las personas entren en el problema, con lo cual tienden a convertirse en partes importantes de la solución.

Como resultado, se crean nuevas metas, metas compartidas, y la totalidad de la empresa asciende de nivel, a menudo de una manera que nadie podría haber previsto. El entusiasmo que lleva consigo ese movimiento crea una nueva cultura. Las personas involucradas están recíprocamente inmersas en la humanidad de los otros, y se enriquecen con un pensamiento nuevo y fresco, a través de las nuevas alternativas y oportunidades creadoras.

Varias veces he participado en negociaciones entre personas coléricamente enfrentadas, que habían contratado a abogados para defender sus respectivas posiciones. Y todo lo que lograban era exacerbar los problemas, porque la comunicación interpersonal se iba deteriorando a medida que se avanzaba en el proceso legal. Pero el nivel de confianza era tan bajo que las partes consideraban no contar con más alternativa que recurrir a los tribunales.

Mi pregunta era: «¿Le interesaría obtener una solución ganar/ganar con la que ambas partes se sintieran bien?».

Por lo general obtenía una respuesta afirmativa; sin embargo, la mayoría de las personas no creían que fuera posible.

«Si consigo que la otra parte esté dispuesta, ¿quiere iniciar el proceso de una comunicación real entre ustedes?»

También en este caso, la respuesta era, por lo general, «Sí».Casi siempre los resultados fueron sorprendentes. Problemas que habían dado

origen a batallas legales y psicológicas de meses de duración quedaron solucionados en unas pocas horas o unos pocos días. Por otro lado, la mayoría de esas soluciones no fueron transacciones de compromiso; fueron sinérgicas, mejores que las propuestas separadas de las partes en pugna. Y en la mayoría de los casos las relaciones continuaron, aunque al principio parecía que el nivel de confianza tan bajo y la ruptura tan prolongada iban a resultar casi irreparables.

En uno de nuestros programas de desarrollo, un ejecutivo se refirió a un fabricante demandado por un industrial, antiguo cliente suyo, por incumplimiento de contrato. Cada parte creía que su posición era la justa, y percibía a la otra como carente de ética y completamente indigna de confianza.

Cuando empezaron a practicar el quinto hábito, dos cosas resultaron claras. Primero, los problemas temprano s de comunicación generaron una incomprensión que más tarde se vio exacerbada por acusaciones y contraacusaciones. Segundo, al principio ambas partes actuaron de buena fe, y no deseaban el costo y las molestias de la disputa legal, pero no veían ninguna otra salida.

Después de haberse establecido esos dos puntos, prevaleció el espíritu de los hábitos cuarto, quinto y sexto; el problema quedó rápidamente resuelto y la relación continuó prosperando.

En otro caso, recibí una llamada telefónica, temprano por la mañana, de un urbanizador de tierras que buscaba ayuda con desesperación. El banco quería someterle a un juicio hipotecario porque no estaba cumpliendo con el programa de pagos. Necesitaba fondos adicionales para poder vender la tierra y devolverle el dinero al banco, pero éste le negaba más crédito hasta que realizara los pagos programados. Era el problema del huevo y la gallina con la subcapitalización.

Mientras tanto, el proyecto se desmoronaba. Las calles estaban empezando a parecer campos de maleza, y los propietarios de las pocas casas construidas reaccionaron con furia al ver caer los valores de sus propiedades. La ciudad también estaba trastornada por el proyecto residencial de «alto status» que se convertía en

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algo ofensivo para la vista. El banco y el urbanizador ya habían destinado decenas de miles de dólares a gastos legales, y no se preveía que el caso pudiera llegar a solucionarse antes de varios meses.

Desesperado, este urbanizador estuvo de acuerdo (con renuencia) en poner en práctica los principios de los hábitos cuarto, quinto y sexto. Concertó una reunión con los aún más renuentes funcionarios del banco. La reunión empezó a las ocho de la mañana, en uno de los salones de reunión del banco. La tensión y la desconfianza eran palpables. El abogado del banco les había indicado a los funcionarios que no dijeran nada. Sólo debían escuchar; hablaría exclusivamente el abogado, que no quería que ocurriera nada capaz de comprometer la posición de la institución en los estrados.

Durante la primera hora y media expliqué los hábitos cuarto, quinto y sexto. A las nueve y media me dirigí a la pizarra y puse por escrito las preocupaciones del banco sobre la base de nuestra comprensión anterior. Al principio los funcionarios no decían nada, pero cuanto más comunicábamos intenciones de ganar/ganar y procurábamos primero comprender, más se abrían ellos para explicar y clarificar.

Cuando empezaron a sentirse comprendidos, cambió toda la atmósfera y se hizo evidente una sensación de ímpetu, de entusiasmo, ante la perspectiva de una solución pacífica del problema. Pasando por encima de las objeciones del abogado, los funcionarios se fueron abriendo aún más, planteando incluso preocupaciones personales. «Cuando salgamos de aquí, lo primero que nos dirá el presidente será; "¿Conseguimos nuestro dinero?". ¿Qué le contestaremos?»

A las once, los funcionarios seguían convencidos de la justicia de su posición, pero se sentían comprendidos y ya no estaban a la defensiva ni se mostraban tan puntillosos. En ese momento se habían abierto lo bastante como para escuchar las preocupaciones del urbanizador, que enumeramos en el otro extremo de la pizarra. La consecuencia fue una comprensión mutua más profunda y la conciencia compartida de que la pobrísima comunicación anterior había originado incomprensiones y expectativas no realistas; también resultó claro que la comunicación mantenida con un espíritu de ganar/ganar podría haber evitado el desarrollo de los principales problemas siguientes.

Todos experimentaban una sensación de dolor, agudo y crónico, combinada con otra acerca de que se estaba realizando un progreso auténtico, y ello propició una comunicación fluida. Al mediodía, cuando estaba previsto que terminara la reunión, el estado general de la gente era creativo, positivo y sinérgico; querían seguir conversando.La primera solicitud del urbanizador fue considerada por todos como un inicio de enfoque ganar/ganar. Ello se sometió a un proceso de sinergia y perfeccionamiento, y a las 12.45 el urbanizador y los dos funcionarios del banco salieron con un plan para presentarlo juntos ante la Asociación de Propietarios y el gobierno municipal. Apesar de algunas complicaciones ulteriores, se abandonó la disputa legal, y el proyecto llegó a una conclusión exitosa.

No pretendo que nunca haya que iniciar procesos judiciales. Algunas situaciones los requieren. Pero los veo como un recurso de última y no de primera instancia. Si se abren prematuramente, incluso con finalidad preventiva, a veces el temor y el paradigma legal crean ulteriores procesos de pensamiento y acción que no son sinérgicos.

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Toda la naturaleza es sinérgica

La palabra ecología se refiere básicamente a la sinergia de la naturaleza: todo está relacionado con todo. En la relación se maximiza la fuerza creadora, así como el poder real de estos siete hábitos reside en su vinculación recíproca, y no en cada uno de ellos considerado aisladamente.

La relación entre las partes es también el poder que permite crear una cultura sinérgica en una familia o una organización. Cuanto más auténtico sea el compromiso, más sincera y sostenida será la participación en el análisis y resolución de los problemas, mayor la liberación de la creatividad de todos y el compromiso con lo que se cree. Estoy convencido de que ésta es la esencia del poder del enfoque japonés de la empresa, que ha transformado el mercado mundial.

La sinergia da resultados; es un principio correcto. Es la realización suprema de todos los hábitos anteriores. Es la efectividad en una realidad interdependiente: es formación del equipo, es trabajo de equipo, desarrollo de la unidad y la creatividad con otros seres humanos. Aunque en una interacción interdependiente no podemos controlar los paradigmas de los otros, ni el proceso sinérgico en sí, gran parte de la sinergia reside en nuestro círculo de influencia. Nuestra propia sinergia interna está por completo dentro del círculo. Podemos respetar los dos aspectos de nuestra propia naturaleza: el lado analítico y el lado creativo. Podemos valorar las di-ferencias entre ellos y utilizar esa diferencia para catalizar la creatividad. Podemos ser sinérgicos dentro de nosotros mismos incluso en un ambiente muy adverso. No es obligatorio sentirse afectado por los agravios. La energía negativa puede, esquivarse dando un paso a un lado; podemos buscar lo bueno de los otros y utilizarlo, por diferentes que sean de nosotros, para mejorar nuestro punto de vista y ampliar nuestra perspectiva.

Podemos mostrar coraje en las situaciones interdependientes y ser abiertos, expresar nuestras ideas, nuestros sentimientos y nuestras experiencias de un modo que anime a los demás a abrirse también ellos. "

Podemos valorar las diferencias en otras personas. Cuando alguien disienta de nosotros, diremos: «¡Bien! Usted lo ve de otro modo». No es obligatorio que estemos de acuerdo con él; simplemente podemos afirmado. Y podemos procurar comprender.

Enfrentados a dos alternativas -la nuestra y la «errónea»- podemos buscar una tercera alternativa sinérgica. Casi siempre existe esa tercera alternativa; si la buscamos con una filosofía de ganar/ganar y realmente procuramos comprender, por lo general hallamos una solución mejor para todos los interesados.

Sugerencias prácticas:

1. Piense en una persona que por lo general ve las cosas de un modo distinto del suyo. Considere de qué modo podrían utilizarse esas diferencias como piedras del camino que llevan a soluciones de tercera alternativa. Tal vez pueda sacar a la luz sus concepciones presentes acerca de un problema o proyecto valorando las diferentes ideas que probablemente escuche.

2. Haga una lista de las personas que le irritan. ¿Representan diferentes concepciones que podrían conducir a la sinergia si usted tuviera una mayor

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seguridad intrínseca y valorara las diferencias?3. Identifique una situación en la cual usted desea un mayor trabajo de equipo y

sinergia. ¿Cuáles serán las condiciones necesarias para apoyar la sinergia? ¿Qué puede usted hacer para crear esas condiciones?

4. La próxima vez que esté en desacuerdo o se enfrente con alguien, trate de comprender las preocupaciones subyacentes de la posición de esa persona. Oriente esas preocupaciones de un modo creativo y mutuamente beneficioso.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:R. COVEY, Stephen. (1990). “Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva”.Ed. Paidos Plural. México

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Mediacion y Organizacion Efectiva de Un Grupo (1)

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