Módulos socioeducativos - Uruguay · Apuntes finales ..... 62 A modo de resumen ... Director de...

1Módulos socioeducativos / 2015-2019

Módulossocioeducativos

2015-2019

2 3Módulos socioeducativos / 2015-2019 Módulos socioeducativos / 2015-2019

Módulossocioeducativos

2015-2019


Ministerio de Educación y Cultura

María Julia MuñozMinistra

Edith MoraesSubsecretaria

Ana Gabriela González GarganoDirectora General de Secretaría

Rosita Inés AngeloDirectora de Educación

Ana Sosa CedraniCoordinadora Módulos socioeducativos

Diciembre 2019

Consejo de Educación Secundaria

Prof. Ana OliveraDirectora General

Prof. Javier LandoniConsejero

Prof. Carlos RiveroConsejero

IntroduccIónLas propuestas pedagógicas de la educación no formal como clave para la inclusión educativa en los liceos

Llevar adelante un proyecto que busca sumar a los liceos las propuestas de trabajo de la educación no formal y a la vez articular dos instituciones que habitualmente no com-parten el trabajo en común en las aulas como son el CES y el MEC es, por lo menos una propuesta desafiante. Durante cuatro años la experiencia involucró a 59 liceos y más de 35.000 estudiantes y se ha convertido en un espacio que articula saberes y experiencias a partir del desarrollo de las propuestas de los talleres dentro de las agendas de enseñanza de la educación media bajo ese gran paraguas de lo extracurricular. De esa manera logran apropiarse de los saberes que se proponen enseñar. Este libro invita a recorrer estos lo-gros y sus desafíos.

El proyecto tiene como meta «consolidar la inclusión de actividades socioeducativas (de tipo cultural, artísticas, lúdicas, recreativas, de extensión) en formatos curriculares flexibles e interdisciplinarios dentro del tiempo lectivo de los centros educativos de edu-cación media, de manera que estas promuevan el desarrollo de un conjunto de habilidades transversales, cognitivas, emocionales y sociales de los estudiantes.»

Entre octubre de 2015 y diciembre de 2019 en el marco del Convenio CES/MEC se desarrollaron las siguientes actividades:

Talleres para estudiantes: • Huertas en centros educativos – Planto y Aprendo • Talleres de ajedrez en el liceo• Talleres de periodismo y comunicación • Talleres de cine • Talleres de Hiphop • Talleres de Candombe• Talleres de bioconstrucción o construcción natural • Cinemateca uruguaya: funciones gratuitas para estudiantes y valijas culturales

Espacios de formación para docentes:• Aprendizaje Basado en Proyectos (APB)

Las páginas que siguen son recorridas por dos preocupaciones: poner en evidencia los éxitos y tensiones de construir nuevos significados para las propuestas educativas del liceo y, a la vez, poder dar cuenta de los procesos de inclusión social, la construcción de ciudadanía y la conformación y fortalecimiento de redes comunitarias.

Rosita Inés AngeloDirectora de Educación


Cinemateca: cine para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Taller de periodismo / Referente: Natalia Arralde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Conocimientos que emergen del taller como práctica sistematizada . . . . . . . . . . . . . 15 Redescubrirnos / Jacinta Rivera Trobo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Tallerista de periodismo en el liceo n.° 12, Montevideo Ser en la radio / Mateo Magnone . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Tallerista de periodismo en el liceo n.° 49, Montevideo Periodismo en el liceo 71 / Florencia Silva Luna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Tallerista de periodismo en el liceo n.° 71, Montevideo Reporteros del 48 / Carolina Bas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Tallerista de periodismo en el liceo n.° 48Talleres de cine / Referentes: Oscar Pozzoli y Jorge Cancela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 ¿Qué es PEALC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 ¿En qué consiste el método PEALC? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Objetivos de los talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 La hipótesis y los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Público objetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Concurrencia y temáticas abordadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 ¿Con qué materias curriculares hemos trabajado en conjunto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 ¿Por qué trabajar en conjunto con otras materias y talleres? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 El futuro de los talleres y la importancia que tendrán: la necesidad de su presencia en la educación formal de secundaria . . . . . . . . . . . . . . 29Planto y aprendo / Referente: Beatriz Bellenda y Santiago Caggiani . . . . . . . . . . . . 30 La huerta en el liceo… producción de alimentos y mucho más . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Las cosechas están en marcha… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Evaluar para mejorar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 En síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Taller de Construcción Natural / Referente: Arq. Claudia Varin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42Taller de hiphop / Referente: Virginia Sequeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Particularidades y potencialidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Objetivos y población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Funcionamiento general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49Talleres de candombe / Referente: Casa de la cultura afrouruguaya . . . . . . . . . . . . . 53

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Nuestra experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 ¿Qué enseñamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Territorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Aspectos socioeconómicos del lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Nuestra «excusa» para acercarnos es el candombe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 ¿En el interior, qué pasa con el candombe? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Melo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Luego, vino Rivera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 San Carlos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Tacuarembó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Apuntes finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 A modo de resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62Ajedrez en Módulos socioeducativos / Referente: Esteban Jaureguizar . . . . . . . . . . 64 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 El concepto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Motivación y motivaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Espacios y paisaje liceal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 El taller, los talleres: somos Módulos, somos Educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Propuestas didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Transversalidad e interdisciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Ganar y perder: de juegos, competencias y espacios de circulación social . . . . . . . . 76 Autoridad y poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Proyecto Enroque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Poblaciones vulnerables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Continuidad educativa: biografías académicas y mucho más que académicas . . . . 88 Comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Cierre y nuevo principio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Aprendizaje basado en proyectos como una estrategia didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . 94para la enseñanza-aprendizaje / Referentes: Gustavo Riestra, María Ruiz, Federico Franco, Newton Almeida, Pilar Barreiro y Jesús Pérez Ramos

ÍndIce


Con la intención de sumar esfuerzos para la preservación del patrimonio histó-rico del archivo fílmico de Cinemateca se firmó el 29 de diciembre de 2015 un convenio que suma esfuerzos en este tenor y se elabora un plan estratégico de

gestión para fortalecer el desarrollo de la institución. El convenio, firmado en su momento por el intendente Daniel Martínez y la mi-

nistra de Educación y Cultura, María Julia Muñoz, junto con las autoridades de Ci-nemateca representadas por su director, Eduardo Florio, contempla el desarrollo de proyectos conjuntos entre la Intendencia municipal de Montevideo, el mec y Cinema-teca Uruguaya.

Este convenio establece la formación de un grupo de trabajo que está integrado por el mec a través de la dne, Dirección Nacional de Educación, el ces, Cinemateca y el icau (Dirección de cine y audiovisual nacional), que se reunió por primera vez el 15 de abril de 2016 en el Ministerio de Educación y Cultura.

El grupo de trabajo se abocó a la selección de una serie de títulos a proyectar por parte de Cinemateca con relación a dos objetivos fundamentales: la formación de público en torno al cine nacional y la adecuación de un dispositivo-taller que se fue ajustando con el tiempo donde se fomentaran discusiones alrededor del lenguaje audiovisual.

Centenares de alumnos asistieron a la Sala 18 de Julio a lo largo del año lectivo 2016. Al finalizar el año 2019, tras cuatro años de ejecución, más de 20.000 estudian-tes asistieron a funciones gratuitas de Cinemateca Uruguaya en el marco del convenio con el mec.

En algunas proyecciones acompañaron la propuesta de taller los directores de las películas proyectadas. Uno de ellos fue Federico Prischt, Director de Cometas sobre

los muros. También participó el Director de Avant, Juan Álvarez Neme. Como segundo componente de trabajo, Cinemateca diseñó una serie de valijas

culturales con 44 películas que se repartieron en los liceos de tiempo completo, tiem-po extendido y liceos de Propuesta 2016, sumando en total 25 centros educativos en

cInemateca: cIne para todos


2016 y 59 en 2019. Estas valijas tienen una selección de reseñas fílmicas de críticos uruguayos de renombre, como Jorge Abbondanza.

También es oportuno señalar que, como parte del convenio, Cinemateca otorgó al mec y a la Intendencia de Montevideo un total de 500 entradas gratuitas para sus festivales de cine. Estas entradas se repartieron entre alumnos de secundaria que tu-vieron acceso gratuito a esas funciones.

El proyecto fue piloto durante el año 2016, se afirmó durante el año 2017 con un nuevo diseño de proyecciones y continuó durante 2018 y 2019.

director de la película Federico prischt


El taller de periodismo liceal se enmarca en la nueva propuesta de resigni-ficación de los espacios educativos. Redactar, sacar fotos, filmar, pensar, preguntar, entrevistar, cuestionar, jerarquizar y editar es parte de lo que el

estudiante del taller de periodismo pone en práctica. Una vez adquiridas las herra-mientas básicas del periodismo, el estudiante es capaz de volcarlas en la creación de una revista, un periódico, un blog, un programa de radio o tv, o un portal web que los reúna a todos.

El periodismo liceal busca que la experiencia propicie un ámbito de libre expre-sión que aporte en la formación de valores y ciudadanía. Por otra parte, uno de los lineamientos estratégicos del Ministerio de Educación y Cultura (mec) es lograr una expansión de la oferta socioeducativa en el territorio de apoyo a la enseñanza media. Para ello se previeron recursos y se identificó un conjunto de propuestas novedosas de actividades dirigidas a los estudiantes de Ciclo Básico, entre ellas, el taller de pe-riodismo. De esta forma se pretende facilitar el encuentro entre esta oferta socioedu-cativa novedosa y la demanda de los centros educativos, así como la articulación con los proyectos pedagógicos de cada institución.

Comenzó a funcionar en 15 liceos públicos en el mes de marzo de 2016 con el espíritu de motivar la curiosidad, fomentar el pensamiento crítico y ampliar la visión de las noticias que rodean al estudiante a través de la producción de productos comu-nicacionales propios.

El taller hace foco en cinco ejes: el consumo crítico de los medios de comuni-cación; generar nuevos lazos entre el liceo y la comunidad; fomentar el derecho a la libertad de expresión; propiciar el uso educativo de las tics y reforzar el trabajo en lengua. Estos cinco ejes son la columna vertebral de este proyecto. En estos cuatro años de implementación de la experiencia la aproximación a los ejes se ha dado por diversas modalidades. Hemos aprendido a romper la planificación, detener la marcha, escuchar a nuestros estudiantes y rearmar una hoja de ruta adaptada a cada grupo. Esa hoja de ruta depende de múltiples variables que van desde la experiencia pro-

taller de perIodIsmo

referente: Natalia Arralde


fesional y personal del tallerista, el entorno, la inserción del taller en el liceo, en el barrio y los intereses de los jóvenes que lo habitan. Hemos tenido talleres con énfasis en la comunicación radial de la mano de talleristas con experiencia en esta área que han contagiado su pasión a los estudiantes y, gracias también a la articulación con el barrio que nos ha cedido espacios y ha permitido, por ejemplo, que un grupo de estudiantes tenga su propio programa de radio en vivo. Otros talleres han tenido una impronta orientada a la producción audiovisual. Los estudiantes han visitado canales de televisión, programas periodísticos, han participado en concursos audiovisuales y han experimentado el poder de la pregunta y de la imagen para abrir puertas al conocimiento. Se realizaron cortos, narración de historias, noticias y abordaje de te-mas de interés de los estudiantes, la vida liceal, barrial o nacional. Se han promovido visitas a lugares poco conocidos por los estudiantes con el objetivo de experimentar la curiosidad en sentido amplio y se ha promovido la concurrencia a espectáculos artísticos para realizar narraciones críticas y a lugares de interés histórico que han sido relevados a través de cacerías fotográficas o fotorreportajes. Se invitaron alcal-des, escritores y otras figuras para ser entrevistados por los estudiantes. En otros casos, los talleres han producido publicaciones y periódicos liceales dirigidos a toda la comunidad, blogs, o han nutrido la web oficial de su liceo: el impacto del taller es hacia la comunidad.

Conocimientos que emergen del taller como práctica sistematizada

En los cuatro años de experiencia el taller le ha aportado al estudiante una per-cepción diferente de sí mismo, su entorno y su barrio, a través de un relato positivo promovido por el taller. Esta percepción positiva hacia el propio entorno constituye un aspecto a explorar y potenciar. Se ha incursionado en el trabajo coordinado con otras disciplinas. Entendemos que esta experiencia es muy estimulante cuando es bien coordinada y apunta a un objetivo claro. Recurrir a las herramientas del taller de periodismo para abordar un tema de la currícula es un desafío con gran potencial: estudiar la revolución industrial a través de la entrevista a un reconocido historiador, o conocer nuestros principales minerales o la ruta del petróleo a través de un geólogo, estudiar un eclipse entrevistando a un astrónomo a través de un fotorreportaje. El taller aporta al estudiante múltiples herramientas y orienta respecto a cómo utilizar los recursos al alcance de la mano como el teléfono celular, la tablet y diversos dispo-sitivos electrónicos. También es una orientación eficaz para cuestionar la información que consumimos, identificar las fuentes dentro de un exceso de estímulos y de infor-mación. Se fomenta el trabajo en equipo, así como se destacan las individualidades. Las clases tienen una frecuencia semanal y una duración de dos horas en las que se proponen tareas individuales y colectivas con el fin de que el alumno desarrolle habi-lidades básicas para escribir, organizar los pensamientos y expresar ideas propias y ajenas. Se emplean grabadoras de sonido, cámaras de foto, de video, así como progra-mas de edición de texto, audio y video que se encuentren disponibles en los liceos o en los dispositivos electrónicos de los estudiantes. Finalmente, como expresan Aristi-muño y De Armas, (2012):

La educación de los adolescentes constituye un nudo crucial en la vida de las sociedades contemporáneas, dado que las coloca ante los principales interrogan-tes con respecto al modelo de país y de desarrollo que se proponen y, en particular, acerca del tipo de sistema educativo que desean construir. Qué competencias de-berían desarrollar los ciudadanos dentro del sistema educativo; qué estrategias es necesario desplegar para lograr incluirlos a todos, más allá de las desigualdades de origen; qué perfiles de egreso o salida deberían promover los sistemas educativos, son solo algunos de esos interrogantes que emergen en este contexto signado por el debate sobre la calidad y la equidad de la educación media.


Redescubrirnos

Jacinta Rivera TroboTallerista de periodismo en el liceo n.° 12, Montevideo

Poner en valor las vivencias diarias del liceo, redescubrir a las y los estudiantes y docentes más allá del rol asignado así como mirar con otros ojos y compartir esa mirada con la comunidad son algunos de los aportes de los talleres de periodismo a las trayectorias educativas de sus participantes.

Luego de casi tres años como tallerista de periodismo en liceos de distintos ba-rrios y con distintos planes educativos considero que el desafío de liderar este tipo de espacios es, justamente, dejar de liderarlos para tan solo facilitar el intercambio de saberes y potenciar las habilidades de cada una de las participantes.

Los talleres como prácticas de extensión educativa en cualquiera de sus disci-plinas son instancias que permiten que las y los estudiantes concreten proyectos y desarrollen habilidades que les permiten poner en práctica los conocimientos adqui-ridos en la currícula. Son espacios de construcción entre pares que ponen en valor lo singular del liceo, del grupo, de cada estudiante. Son también una nueva forma de vivir el liceo, de encontrarse y entenderse. Las salidas didácticas y las actividades educativas, como ferias, bailes y muestras, son una oportunidad de organizarse co-lectivamente y construir nuevos significantes para el liceo. El liceo es un lugar para crear, para bailar, para disfrutar, para llorar y para reír.

Para mí, como periodista, los talleres son el lugar donde esta profesión, genui-namente, se torna la mejor del mundo, el lugar donde nacen los enfoques más nove-dosos, las mejores historias y las ediciones más agudas. El lugar donde el papel del periodismo vuelve a ser el de construir ciudadanía.

Ser en la radio

Mateo MagnoneTallerista de periodismo en el liceo n.° 49, Montevideo

Para quienes lo presentamos es el liceo n.° 49 de Punta de Rieles; para quienes estudian en él es el liceo n.° 49, el del km 14 de la ruta 8. Detalles en la referencia pero anclaje específico en el sentido de pertenencia. Su lugar, su tiempo, sus víncu-los y una cotidianeidad llena de incertidumbres. Allí, la búsqueda de incomodar a través de un taller de radio, un espacio de radio, una radio o como el devenir de los encuentros termine titulando. Lo importante es que los adolescentes que cursan el Plan 2009 en el liceo n.° 49 se enfrentan a un micrófono que, por si fuera poco, les graba las voces y las reproduce. Esas voces, siempre jóvenes, siempre pobres, siempre ausentes. «No quiero y no puedo, aunque quiero poder», bien podría ser el lema o la sentencia semanal. La seducción y la búsqueda de motivaciones posibles se intentan activar para lograr el cometido: una entrevista, una crónica o una des-cripción.

Se fija una actividad para visitar en una semana las radios públicas en la Ciudad Vieja, un punto de Montevideo tan ajeno como ficticio. Como previa, cada estudiante escribe y describe en la radio un día de su vida o las características personales de una compañera o un compañero. La mayoría opta por narrar su jornada. Diferentes niveles de detalle, con la consigna presente de que «el oyente tiene que ver y sentir lo que están contando». Se enganchan, lo disfrutan y fluye. El consejo para ir a las radios es simple y complejo: «presten atención a todo lo que pasa, desde que se toman el ómnibus desde el liceo, hasta que vuelven en ómnibus a sus casas».

Ya en las radios, mucha concentración para comprender la dinámica del medio, la razón de cada espacio, las funciones humanas, el objetivo de un archivo. Palabras nuevas: consola, aire, fonoteca, vinilo… ¿Qué es este mundo tan extraño y fascinante? Eso no lo preguntan, claro, se lo preguntan. Pero, aprovechan y preguntan otras cosas sobre la cotidianeidad en la radio. Agradecen la amabilidad de productores, conduc-toras y operadores. ¿Puedo trasladar esto al liceo, a mi lugar?, se preguntan. Pueden, quieren y lo harán.


Periodismo en el liceo 71

Florencia Silva LunaTallerista de periodismo en el liceo n.° 71, Montevideo

El taller de periodismo ha construido un espacio de cercanía entre los y las participantes que en su mayoría inician recientemente sus estudios en secundaria. Como tallerista encuentro que es un lugar que permite conocer qué miran, escuchan y leen los y las adolescentes en los medios de comunicación, cuál es su entorno in-formativo y comunicacional para problematizar y reflexionar sobre ello de manera conjunta. Permite pensarse no solo como receptores, sino como competentes emiso-res donde sus pensamientos y emociones sobre el mundo que los rodea tienen valor y pueden compartirse.

El taller tiene como hilo conductor las habilidades y curiosidades de sus partici-pantes y desde ahí se trabaja para que sea un espacio construido por y para ellos. A través de una planificación puntual que parte de las necesidades del grupo se facili-ta con distintas dinámicas el acercamiento a formatos y lenguajes comunicacionales para que puedan ensayar con ellos lectura de prensa, escuchas radiales, visionado de audiovisuales y fotografías, representaciones lúdicas—expresivas.

Así se pretende y se logra la aproximación al rol periodístico que pueden asumir en sus entornos. Un fuerte del taller es el acercamiento que se produce con los acto-res del liceo, otros estudiantes, docentes, funcionarios y el equipo de dirección, por ejemplo, a través de entrevistas que los participantes realizan. Se produce un mayor involucramiento con lo que sucede en el centro de estudios que deviene en fortalecer el nivel de pertenencia con el lugar.

Un ejemplo de este trabajo que se desarrolla en el taller es la experiencia que tuvimos participando de un concurso de cortos en el marco del 8.º Festival Internacio-nal de Cine y Derechos Humanos llamado Tenemos que ver en el mes de junio.

Se presentó un audiovisual denominado Derecho a la información en el que se plasmaron las ideas que tenían en torno a las diversas formas de acceder a la infor-mación de una forma inclusiva. Esta experiencia fue de gran aprendizaje e implicó pensar la planificación y realización de un producto comunicacional que reflejara sus intereses, el desarrollo de sus capacidades creativas y de trabajo grupal para contar a otros su propio relato. Además, fue una oportunidad de salir del liceo y conocer

propuestas audiovisuales de otros grupos juveniles de distintos centros educativos y, también, de integrar a las familias quienes acompañaron en la actividad de ceremonia donde se proyectó el audiovisual.

El corto fue premiado con Mención Especial por abarcar la temática de la inclu-sión y, sin dudas, fue un objetivo cumplido que demostró la capacidad al grupo de sus posibilidades de creación.

Considero que han tenido la oportunidad de amplificar sus voces y conocer otras, reconociendo el ejercicio de expresión y de desarrollo creativo que desean realizar con mucho entusiasmo en esta etapa especial de sus vidas.


Reporteros del 48

Carolina BasTallerista de periodismo en el liceo n.° 48

En su tarea de resignificar los espacios educativos la propuesta de emprender el rol de tallerista de periodismo en un liceo público implica tomar el desafío de pro-porcionar nuevas herramientas a los estudiantes para que puedan pensar y repensar la convivencia y el proceso que atraviesan en el centro educativo. Implica generar o motivar la posibilidad de entender que es más que un proceso educativo formal y que tenemos otras opciones de aprender que, además, no son ajenas a lo trabajado en clase —si logramos trabajar en coordinación con docentes del liceo e introducirnos en las actividades que propone el Liceo— y a los temas que son importantes para la comunidad educativa y para el barrio. Desde este lugar trabajamos el taller en el liceo n.° 48 en 2019 y desarrollamos esta experiencia. Antes de ingresar en el trabajo periodístico pareció pertinente trabajar a través de dinámicas que permitieran a los estudiantes reflexionar sobre la comunicación con una mirada más integral que no ponga solo énfasis en los medios, sino que entienda a la comunicación como una re-lación de vínculos y sentidos. Más adelante hemos aprendido cómo el periodismo es la manera de narrar nuestra contemporaneidad y nos da herramientas para entender lo que acontece en nuestro territorio, en el país y en el mundo. Y a partir de esta pre-misa realizamos ejercicios que nos permitieron experimentar diferentes formas de contar historias: a través de un audiovisual (vox pop), de una entrevista para radio o la redacción de una noticia. De esta forma, hemos ido incorporando los medios de comunicación, cómo es su lenguaje y sus características. Y esto lo hemos hecho realizando visionados, por ejemplo, conocimos los diarios que tienen mayor tiraje (comprobando que los estudiantes acceden muy poco a los diarios en papel) y anali-zamos las diferencias que presentan entre ellos, o conociendo un medio in situ, don-de los estudiantes observan de primera mano el funcionamiento de los diferentes programas y los distintos roles de los trabajadores de una radio o un canal. A través del taller, los estudiantes se comprometen y se entusiasman con la tarea de ser los reporteros del liceo, de ser quienes realizan una cobertura de las actividades que acontecen en el centro educativo y aquellos que eligen contar historias y comunicar cuáles son los temas de interés para los estudiantes y para la comunidad educativa en su conjunto.


Los talleres de cine de pealc se realizan desde el año 2017 en distintos liceos de Montevideo a través de los Módulos Socioeducativos de la Dirección de Educación.

¿Qué es pealc? El Programa de Educación Audiovisual y Lenguaje Cinematográfico (pealc) es una actividad educativa que surge de la necesidad de educar sobre el audiovisual y el len-guaje cinematográfico entre los jóvenes ya que recién en las universidades de cine existe esta enseñanza. Es un programa que cumple la función de brindar talleres, se-minarios y cursos de cine a niños, adolescentes, jóvenes y adultos de todas las edades. A diferencia de las escuelas universitarias de cine, este programa busca transmitir los conocimientos sobre la realización cinematográfica mediante la práctica, incluso desde el primer día.

pealc obtuvo las Declaraciones de Interés por parte del ceip (Consejo de Edu-cación Inicial y Primaria) y del Ministerio de Relaciones Exteriores. También, desde 2015 cuenta con el Auspicio Institucional de la Oficina Regional de unesco y de la Comisión Nacional de unesco.

¿En qué consiste el método pealc? La metodología de los talleres es la siguiente: luego de que los docentes de pealc se presentan dejan constancia de que lo más importante de aprender cine es hacerlo a través de la práctica. Se comienza la clase explicando los planos con la finalidad de que los alumnos rápidamente aprendan a pensar en ese concepto. Esto quiere decir que a la vez de desarrollar una idea es necesario saber en qué plano se va a filmar cada toma y es lo primordial. Para pealc, y tal como se explica en el Manual de Len-

guaje Cinematográfico son cuatro los planos existentes; Plano General (pg), Plano Me-dio (pm), Primer Plano (pp) y Primerísimo Primer Plano (ppp) o Plano Detalle (pd).

talleres de cIne

referentes: Oscar Pozzoli y Jorge Cancela


Luego de los planos se prosigue con la realización del guion técnico. Se piensa una idea (entre todos) en planos y se plasma en una planilla, en la que las columnas son las siguientes: Escena, Toma, Plano, Personajes, Escenario, Utilería y Diálogo. Los que van a actuar, dado que no son profesionales y no es prudente aprenderse un libre-to leído, se improvisa con base a un concepto sobre lo que hay que decir. El cine es lo más parecido a la realidad.

Es importante que las ideas a grabar sean realizables. Como la meta es lograr que las ideas surjan de los propios alumnos, nuestro deber es modificar las partes de la historia que son inviables para que puedan ser grabadas.

A partir de entonces se pasa a la práctica, factor primordial. Se les enseña a los alumnos el uso de las herramientas técnicas: cámara, micrófono, claqueta, etc. Tam-bién se les explica cuál es el rol y las tareas de cada técnico (director, camarógrafo, asistentes, entre otros). El objetivo es que comiencen con la realización de un corto-metraje simple porque lo recomendable, como en cualquier disciplina o materia, es empezar desde lo más básico.

Por último, lo que se pretende es que participen solamente en una clase, se vayan con la noción fundamental de lo que es el cine y hacer cine.

Objetivos de los talleres

• Brindar a los alumnos la oportunidad de expresar sus ideas y sueños a través de la realización de cortometrajes.

• Enseñar de la manera más entretenida e interactiva a desarrollar cortometrajes. • Inculcar el trabajo en equipo y la solidaridad, hacer una película (un cortometraje

también lo es) implica mucho de esto. • Fortalecer la autoestima y la confianza en sí mismos. • Estimular la creatividad.

La hipótesis y los resultados

Antes de realizar talleres de cine en los liceos dentro del marco de los Módulos socioeducativos, pealc había estado presente en distintas instituciones educativas. Entendemos que es importante que los alumnos incursionen en el lenguaje cinema-tográfico, saber qué es el séptimo arte, cómo se hace una película, cómo se hace un cortometraje y cómo pensar una idea. La razón de esta afirmación se traduce en que el cine es el más completo de las artes debido a que es, en parte, la conjunción de todas ellas. Las artes son un factor primordial para el crecimiento cognitivo y humano de cada individuo.

Nuestra experiencia en los liceos comprobó lo que sosteníamos. Varios de nues-tros alumnos tenían problemas de hiperactividad y conducta y, luego de asistir a los talleres de cine, se ha observado en ellos un cambio positivo. En el otro extremo del espectro teníamos alumnos muy introvertidos y con baja autoestima, quienes luego de actuar ante cámara o trabajar detrás de ella se volvieron personas mucho más confiadas.

Por otra parte, además del aspecto técnico, que es una herramienta fundamental para el mundo del mañana, el cine ayuda a las personas a expresarse, a crear perso-najes (jugar a ser otro) y a soñar. Esto repercute directamente en el estado de ánimo y sobre todo en la capacidad creativa. Como todo arte, el séptimo de ellos no se concibe sin la capacidad creativa. En este sentido, la creatividad será el instrumento de trabajo más fuerte en el futuro cercano debido a que es una de las pocas cosas que podemos hacer los seres humanos y no las máquinas.


Creemos que sería importante que todos los liceos tuvieran cine, así como tienen danza, teatro y música. Además de la faceta artística se necesitan técnicos, que es a lo que nosotros apuntamos. Enseñamos a usar cada herramienta que se utiliza en el ro-daje de una película, tales como sonido, cámara, claqueta, entre otras. Pensamos que ha sido útil, provechoso y exitoso. Teníamos la convicción, pero debíamos compro-barlo. Los resultados lo reflejan, razón por la cual seguimos y seguiremos trabajando en esto.

Público objetivo

Dado que los Módulos socioeducativos están insertos en liceos públicos de Ciclo Básico, el público objetivo de este taller de cine está compuesto por adolescentes de entre 12 a15 años que tienen cierto interés por el arte. En nuestro caso, se trató de instituciones de Montevideo, principalmente de la periferia. Este último dato no es menor porque es en la periferia donde existe menor acceso a centros culturales y de educación no formal. La mayoría de los cines, teatros, conservatorios y otras propues-tas culturales de Montevideo se encuentran en torno al centro y barrios aledaños o de alto poder adquisitivo. El hecho de poder realizar talleres en la periferia impulsa la descentralización de la educación y la cultura, a la vez que promueve la democrati-zación del acceso a ellas.

En el primer semestre de 2017 estuvimos en los liceos n.º 52, 60 y 73, mientras que en el segundo semestre los liceos involucrados fueron el liceo n.º 38, 40 y 45. En 2018 estuvimos todo el año en los liceos n.º 12 y 29. Además, en el primer semestre trabajamos en los liceos n.º 48, 60, 67 y 74, y en el segundo, en el n.º 46. En 2019 tra-bajamos de forma anual en 7 centros educativos: liceos n.º 12, 29, 38, 40, 52, 60 y 74. Por otra parte, tanto en 2018 como en 2019 estuvimos todo el año en la escuela n.º 191, también de Montevideo.

Concurrencia y temáticas abordadas

La concurrencia en cada liceo dependió de múltiples factores, tales como el inte-rés y apoyo de la dirección y adscripción y, obviamente, el interés de los alumnos. En algunos casos, los alumnos eran principalmente de primer y segundo año y en otros (aunque en menor medida), la mayoría estaba en tercer año. En cuanto a género, casi siempre había uno que prevalecía; en algunos liceos había muchos más varones que mujeres y en otros era exactamente lo opuesto. En pocas ocasiones, la diversidad de género estaba equiparada.

De todas maneras, esto no significó ningún impedimento sino todo lo contrario; los resultados terminaron siendo tan variados como enriquecedores. La concurrencia siempre fue alta e incluso más de la que esperaban los directores de cada institución. El promedio aproximado de alumnos por liceo en estos tres años fue de 13, número que es ideal para la realización de un taller de cine con adolescentes. Y en cuanto a los cortometrajes, se realizaron un promedio de tres por semestre y por institución.

Las temáticas abordadas fueron producto de la creatividad e imaginación de los propios alumnos, desde el bullying (acoso escolar) hasta el cuidado del medio am-biente, pasando por asuntos que referían al romance, los dd. hh., la diversidad sexual, el misterio, el estudio e incluso la literatura e historia.


¿Con qué materias curriculares hemos trabajado en conjunto?

A lo largo de estos tres años hemos trabajado en conjunto con distintas asignatu-ras. Además, en muchos cortometrajes actuaron directoras, subdirectoras, adscriptas, profesores, porteros, administrativos y hasta padres de alumnos. En cuanto a las asig-naturas con las cuales trabajamos se encuentran Literatura, Matemática e Historia.

¿Por qué trabajar en conjunto con otras materias y talleres?

Es importantísimo trabajar en conjunto con otras materias y talleres porque la formación académica y humana de cada adolescente necesita de la transversalidad de conocimientos y experiencias. Todos los aspectos de la vida humana se relacionan, en mayor o en menor medida. Por esta razón, para enseñar cine también se deben enseñar otras asignaturas al unísono porque el cine es la representación más fiel de la vida.

El cine no solo es la conjunción de todas las artes, sino que es el espejo de la cultura, la popular, la académica y la personal, es decir la que cada individuo tiene. En cada lugar las personas se expresan de diferente manera, así como también «cada persona es un mundo».

En síntesis, el cine no se concibe sin el resto de los aspectos que conforman la cultura porque es el medio predilecto, desde nuestro punto de vista, de la expresión humana.

El futuro de los talleres y la importancia que ten-drán: la necesidad de su presencia en la educación formal de secundaria

pealc tiene la responsabilidad de llevar a cabo los talleres de cine en la educa-ción formal; en el mundo de hoy, la conjunción de imágenes y sonido (medios audio-visuales) es parte de nuestra vida cotidiana. Por esta razón es necesario educar a las nuevas generaciones en esta materia para que puedan ser críticas y creadoras en el futuro. El lenguaje cinematográfico tiene cada vez más relevancia en la sociedad, por lo tanto, es primordial saber manejarlo y de esa forma crear material de calidad.


La huerta en el liceo… producción de alimentos y mucho más

Salvar la semilla es nuestro deber, compartirla es nuestra culturaVandana shiva

Equipo Docente: Beatriz Bellenda, Valentina Alberti, Luciana Bruno Ana Díaz,

Ana Lozano, Andrés Luttringer, Belén Oddone, Stefani Plada, Agustín Reyes,

Laura Sánchez, María Cristina Viola, Santiago Caggiani

Múltiples evidencias señalan que las huertas educativas son una potente he-rramienta pedagógica para el logro de aprendizajes, el desarrollo de hábi-tos de alimentación saludable, la incorporación de elementos de educación

ambiental e inclusión social, la generación de valores ciudadanos y la conformación y fortalecimiento de redes comunitarias. La huerta agroecológica educativa es un aula expandida desde donde trabajar la currícula, la producción de alimentos y un cambio positivo en valores y actitudes respecto al trabajo junto a la naturaleza (Morales et al., 2016; Bellenda et al., 2015; FAO, s.f, 2004, 2013; RodríguezHaros et al., 2013; Passy et al 2010; Rojas, 2009). El trabajo en huertas y jardines es una herramienta fundamen-tal en la educación para el desarrollo de resiliencia, rapidez de aprendizajes y respon-sabilidad, llamados atributos 3 r, los cuales forman individuos integrales, estables y más felices (Passy et al 2010).

planto y aprendo

referente: Beatriz Bellenda y Santiago Caggiani


Basado en estas premisas, y en más de una década de trabajo del Programa Huer-

tas en Centros Educativos (phce)1, surge el Proyecto Planto y Aprendo (p y a), compo-nente de huerta de los Módulos Socioeducativos (mse) desarrollados por la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. Estos buscan aportar propuestas educativas que contribuyan a la motivación de los estudiantes, la mejora de los apren-dizajes, el aumento del sentido de pertenencia con el centro educativo a la vez que aportan a disminuir la deserción escolar avanzando en mecanismos de articulación de asignaturas con una lógica de trabajo en proyectos y talleres.

En ese marco se desarrollan los talleres de huerta agroecológica de p y a coordi-nados a través de la Facultad de Agronomía, udelar. La agroecología es una disciplina

que provee los principios ecológicos básicos para estudiar, diseñar y manejar agroeco-

sistemas que sean productivos y conservadores del recurso natural y que también sean

culturalmente sensibles, socialmente justos y económicamente viables (Altieri 1983). En estos espacios, la agroecología se convierte en base conceptual y operativa que facilita la interfase entre la producción de alimentos, su consumo saludable y la educación. Esta concepción habilita a transformar conocimientos científicos en contenidos conceptua-les, procedimentales y actitudinales que trascienden el aula convencional y permiten el desarrollo de habilidades y competencias desde las actividades en la huerta.

p y a busca • Contribuir al logro de aprendizajes curriculares y elementos de educación

ambiental, actitudes y valores de cooperación y solidaridad.• Fortalecer el sentido de pertenencia de los jóvenes a los centros educativos. • Trascender el espacio liceal, extendiendo las huertas a los hogares.

El proyecto se propone desarrollar habilidades y conocimientos desde lo viven-cial, problematizando situaciones reales a través del diseño, manejo y disfrute de un sistema vivo que produce alimentos: la huerta. El desafío es integrar a la comunidad educativa y familias a participar en estas nuevas actividades.

1 El Programa Huertas en Centros Educativos (phce) es una experiencia que desarrollan conjun-tamente la anep y la udelar desde el año 2005, con la coordinación de la Facultad de Agronomía. Se basa en la docencia, instalación y seguimiento de huertas agroecológicas en escuelas de Montevideo. El objetivo general es promover un cambio cultural hacia una nueva forma de dignificar a la persona en relación con la naturaleza y fortalecer vínculos solidarios. Busca también desarrollar hábitos de trabajo y de alimentación saludable, prácticas agroecológicas y de educación ambiental y que las mismas se extiendan a los hogares. Más información: www.fagro.edu.uy/huerta

La propuesta se basa en la existencia de un equipo de docentes con experien-cia de trabajo junto a diversos colectivos en el área de producción agroecológica de alimentos, la organización comunitaria, la educación y la extensión universitaria. Se busca integrar la propuesta a otros talleres y proyectos de mec y anep, así como otras instituciones y colectivos con enclave territorial.

En el año 2019 Planto y Aprendo está presente en 20 liceos de los departamentos de Maldonado, Canelones y Montevideo. De un listado de centros educativos prioriza-dos por las autoridades de enseñanza secundaria se tomaron aquellos que eligieron huerta dentro del menú de opciones de los Módulos socioeducativos. Luego, se defi-nió trabajar en aquellos liceos que solicitaron apoyo al phce y/o a Plantar es Cultura del mec. De esa manera, la propuesta se desarrolla en siete liceos de tiempo extendido y completo que solicitaron contar con un taller de huerta y en trece liceos comunes. Todos comparten que la demanda e interés de trabajar en huerta parte de los equipos docentes del centro educativo.

El trabajo es desarrollado por un equipo de diez talleristas, estudiantes de Agro-nomía y de la Escuela Municipal de Jardinería, idóneo/as en agroecología, coordinado por un docente de mayor experiencia. Se busca que las tareas docentes y técnicas (productivo-agroecológico-educativo-social) sean complementarias a través de la docencia directa junto a los jóvenes, la coordinación y articulación de contenidos y actividades con los profesores del liceo, el mantenimiento de la huerta, la elabora-ción e implementación de proyectos, el trabajo en comunidad buscando integrar a las familias y articulaciones e intervenciones con otros colectivos. Estos elementos permiten contribuir al logro de aprendizajes, así como potenciar la posibilidad de generar proyectos y articular las funciones de investigación, extensión y enseñanza universitaria. El proyecto cuenta con recursos del mec y la Facultad de Agronomía para financiar los costos operativos, así como herramientas y pequeñas inversiones. Al inicio de las actividades, cada liceo recibió un juego de herramientas (palas, azadas,

liceo de la Barra de maldonado


rastrillos, escardillos, regaderas), materiales para cercos o infraestructura y compost proveniente de la Unidad Demostrativa de Compostaje de la Facultad de Agronomía y de tresor, a través de un acuerdo con la Intendencia de Montevideo.

Están participando directamente unos 1000 jóvenes, fundamentalmente de primer año, y 60 docentes. Se han instalado aproximadamente 450 m2 de canteros donde se cultivan variedades de hortalizas. Dependiendo del liceo, las asignaturas que han integrado trabajos desde la huerta son Biología, Física, Geografía, Ciencias Físicas, Historia, Informática, inglés, Matemática e Idioma Español y Lingüística. Los docentes coordinadores de talleres y los pasantes de Educación Social juegan un pa-pel importante, buscando la articulación de las actividades con las asignaturas y con la comunidad y facilitando la generación de proyectos integradores. En este sentido, la integración entre talleres a la interna de cada liceo también colabora con el éxito de los talleres en el contexto liceal.

El phce desarrolla el Curso—Pasantía Cultivando Aprendizajes desde el año 2012. A través de este espacio recibe unos 70 pasantes universitarios y de formación docen-te anualmente, que se incorporan a las tareas en los centros educativos. En 2018, 21 estudiantes participaron en los liceos como pasantes donde compartieron con los talleristas como referentes, un espacio de prácticas y formación integral. 2

En octubre de 2019, el marco del xxii Congreso de la Sociedad Latinoamerica-na de Ciencias de Suelo: Diversidad productiva, pilar del manejo sostenible de suelos, participaremos del vii Simposio Latinoamericano de Innovaciones Educativas en la

Enseñanza de la ciencia de suelo. Este será un espacio de presentación de trabajos de jóvenes y niños donde se espera un enriquecedor intercambio con participación internacional.

Durante el año 2018 participaron cinco liceos del proyecto Microorganismos Efi-

cientes Nativos (men) como herramienta de inclusión: producción desde el aula finan-ciado por anii. Busca evaluar la aplicación de men en el tratamiento de residuos orgá-nicos en un trabajo conjunto con el Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente

Estable, la Cooperativa de trabajo Entre Bichitos, la escuela n.° 319 República China y la Facultad de Agronomía. Se realizaron ensayos en los Liceos 24, 74, 48, La Barra de Maldonado y La Floresta, donde los estudiantes desarrollaron todo el proceso de

2 La pasantía Cultivando aprendizajes tiene como objetivo Contribuir a la formación integral de estudiantes universitarios, integrando la teoría y la práctica en torno a diversos aspectos de la producción agroecológica y la educación e inclusión social. La desarrolla el phce desde el año 2012. Han participado hasta ahora más de 80 estudiantes de varias carreras.

investigación: instalación de los tratamientos (cajones con residuos orgánicos con y sin aplicación de men), muestreos de volumen de la pila y temperatura en forma quin-cenal, elaboración de gráficos e informes. El proyecto no ha concluido, pero la partici-pación de los jóvenes y docentes está haciendo un aporte sustancial al Proyecto.

Las cosechas están en marcha…

Integrados a equipos docentes de liceos o a iniciativa de los talleristas se están llevan-do adelante diversos proyectos e intervenciones en torno al trabajo desde la huerta para el año 2019. Entre otros, pueden citarse: • En el liceo la Barra de Maldonado se encuentra en ejecución el proyecto Arazá:

Recuperando el monte nativo en comunidad, financiado mediante el Presupuesto Participativo Juvenil de San Carlos.

• Se está trabajando junto a Plantar es cultura en el programa de voluntariado mi-des en los liceos n.° 74 y n.° 67.

• En el liceo n.° 74 se está llevando adelante un proyecto de extensión universitaria estudiantil cuyo objetivo es trabajar en forma interinstitucional con la comunidad del barrio y llegar a los hogares de los jóvenes.

• En el liceo n.° 2 de Toledo se organiza un congreso de Biología del liceo con pre-sentación de trabajos en torno a la Huerta.

• Trabajos de investigación sobre suelos para el simposio del mes de octubre.• Proyecto de rescate y multiplicación de semillas criollas y nativas en varios liceos.• Proyectos de huertas en hogares (Liceo n.° 67, Liceo n.° 74, Liceo de La Floresta).• Apoyo a otros centros educativos desde la huerta liceal (Liceo n.° 51). • Proyecto de elaboración de jabones (Liceo n.° 42).• Trabajos hacia la comunidad en torno a la alimentación saludable junto a otras

instituciones locales (Liceo n.° 24).

liceo n.°2 de toledo.


• Proyecto de producción y distribución de árboles nativos (Liceo n.° 60).• Presentación de talleres y participación de talleristas en el IX Encuentro de la Red

Internacional de Huertos Educativos (rihe) a realizarse en noviembre 2019, en Villarrica, Chile.

Evaluar para mejorar

Todos los años realizamos una evaluación que busca la opinión de todos los pro-tagonistas de la propuesta.

Figura 1: Nube de palabras de lo manifestado en una de las preguntas del Grupo Focal (octubre 2018).

En octubre de 2018 nos propusimos hacer una evaluación cualitativa de p y a a través de un grupo focal. La actividad buscó evaluar el funcionamiento del p y a, pro-fundizar en fortalezas y debilidades, así como recoger elementos para la mejora de la propuesta. Para ello, se invitaron estudiantes, docentes, talleristas, coordinadores de talleres y equipos de dirección de tres liceos. Participaron diez personas de una

reunión con clima de confianza donde se analizaron varios aspectos de la propuesta p y a. De esta actividad surge claramente que las dificultades en la implementación del programa en los liceos emergen de la complejidad de la grilla de asignaturas y activi-dades y que el énfasis para lograr mejores resultados está en articular y coordinar las acciones junto a docentes curriculares, encontrando puntos de interés de estos que se vinculen a las tareas de la huerta.

Para relevar la opinión de los alumnos todos los años se aplica un formulario de evaluación. A fines de 2018 se recogieron y procesaron 334 formularios de 11 de los 18 liceos que culminaron las actividades. El 65,87 % de los estudiantes respon-den que no optan por el taller de huerta, sino que participan de la huerta a través de acuerdos y coordinaciones con docentes curriculares, mayormente de Biología, pero también de Geografía, Matemáticas, Ciencias Físicas, Historia, Idioma Español e in-

liceo n. º 74, lezica, montevideo liceo n. º 60, Barrio lavalleja, montevideo

liceo n. º 46, paso de la arena, montevideo

liceo n. º 46, paso de la arena, montevideo


glés, así como también con otros talleristas. Las evaluaciones son positivas: el 85 % de los estudiantes manifestó que se sintieron cómodos en el taller; en cuanto a los aportes del trabajo en la huerta, el 79 % manifiesta que lograron aprendizajes de diversa índole, el 8 % que aprendieron a trabajar en equipo, 5 % relacionamiento, diversión y trabajar con la naturaleza. Del formulario también se desprenden algunas propuestas: relacionar la huerta a la robótica, construir herramientas para la huerta, tener más horas de trabajo, cambiar el lugar de la huerta o hacerla más grande, visitar huertas de otros liceos, elaborar juegos de la huerta, cocinar las verduras cosechadas, construir un horno de barro, hacer un mural en la huerta, entre otras.

Para recoger la opinión de los equipos de dirección se distribuye un formulario impreso. En el año 2018 se recogieron las evaluaciones de doce equipos de dirección. Las evaluaciones destacan la validez de la propuesta, la potencialidad del espacio de huerta para la generación de aprendizajes y la integración, con los equipos docentes, desde un ámbito diferente al aula convencional. Las propuestas señalan la necesidad de más horas dedicadas al taller, más coordinación con docentes curriculares, invo-lucrar a las familias, y algunos aspectos operativos (mejorar la conformación de los horarios, por ejemplo).

En 2018 recogimos también la opinión de los profesores curriculares que coordi-nan actividades y proyectos desde la huerta. Entregamos un formulario de evaluación con cuatro preguntas abiertas y recogimos 17 formularios de profesores de Biología (10) y una preparadora de esta asignatura, inglés (2), un Matemáticas (1), Historia (1), Geografía (1), Educación Física (1) y Ciencias Físicas (1). Si bien las coordinacio-nes entre los profesores curriculares y huerta aún no son suficientes, las respuestas muestran claramente que algunas asignaturas son altamente articulables, como Bio-logía y Geografía, y con otras hay un amplio campo de posibilidades en materia de contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. La coordinación temprana en el año y los horarios coincidentes favorecen estas coordinaciones. Buscar la ma-nera de que los horarios de tallerista de huerta y profesores interesados coincidan facilitará las actividades conjuntas.

El 2018 se incluyeron las evaluaciones de seis coordinadores de talleres. Sobre la valoración de los talleres de los talleres y talleristas del mec y su inserción en la comunidad liceal señalan que ella tallerista genera un excelente vínculo con toda la comunidad educativa, que en muchas instancias ha sido el diferencial. Se destaca el excelente recibimiento por parte de los alumnos, así como la integración al liceo siendo parte de los distintos proyectos de trabajo y nuevos espacios de intercambio

y se acoplan a la propuesta institucional aportando y colaborando de forma signi-ficativa. Los factores que generaron dificultades señalados fueron la superposición de actividades o el espacio físico inadecuado y el escaso tiempo de algunas pro-puestas de taller que necesitan una mayor continuidad o frecuencia para notar los resultados.

La evaluación del equipo docente de p y a muestra que el proyecto se consolida en el imaginario de secundaria. Una muestra de ello es la cantidad de solicitudes de liceos para ingresar al programa que recibimos en la oficina de huertas de la Facultad, mes a mes. En casi todos los liceos participantes se consiguió cosechar y exponer lo producido, compartir la experiencia con todos los alumnos, fortalecer conceptos so-bre la alimentación saludable, agroecología y educación ambiental. En algunos casos, se realizaron venta de productos para apoyar viajes de fin de año o compra de insu-mos para la huerta. En algunos liceos de tiempo extendido o completo, donde parti-cipan varios talleres del programa mse, el grupo de talleristas pudo realizar algunas actividades conjuntas.

En síntesis

El proyecto se consolida. En aquellos liceos que venían desarrollaron la actividad desde el 2016 y 2017, y donde se pudo iniciar al comienzo de clases, los resultados son muy buenos, aunque este año se sumó el Liceo n.° 67 con excelentes resultados. Los estudiantes que se suman a la actividad de la huerta lo hacen con entusiasmo y continuidad. Bajo la modalidad de la asignación de todo el grupo y/o gracias al acuer-do y articulación con los profesores curriculares, la participación de estudiantes es muy buena y con resultados interesantes en aprendizajes, actividades conjuntas, pro-yectos de investigación, salidas didácticas, presentaciones en muestras y encuentros académicos, entre otros aspectos.

Una actividad central para la propuesta agroecológica y para incorporar elemen-tos de educación ambiental es la recolección clasificada de los residuos en los liceos y el compostaje de los orgánicos. Esta actividad pudo instalarse en pocos liceos. Es un punto a fortalecer en este año.

Una fortaleza es contar con un equipo docente con experiencia en huertas edu-cativas. Parte de las actividades que explican la cohesión son la reunión quincenal de planificación, espacios de capacitación, jornadas de construcción de infraestructura, talleres hacia la comunidad, recorridas y visitas, entre otras.


Los informes finales de los talleristas señalan algunas líneas de trabajo a forta-lecer, fundamentalmente concretar mayor articulación e integración con profesores curriculares; buscar que los horarios de trabajo del tallerista coincidan con los hora-rios de docentes de materias afines o de docentes que deseen trabajar en proyectos conjuntos; poner énfasis en la clasificación de residuos y compostaje de los orgánicos; desarrollar talleres para padres y vecinos, generar trabajos de investigación, promo-ver huertas en los hogares de los estudiantes, diseñar actividades conjuntas con otros talleres, entre otras.

En tres años de experiencia de trabajo en los liceos los resultados son satisfac-torios. Los jóvenes se integran con mucho entusiasmo y los docentes encuentran una oportunidad para integrar y aplicar conocimientos teóricos a través de la herramienta pedagógica de la huerta. La comunidad de padres e instituciones cercanas a los cen-tros se integra a las acciones de forma puntual. En los liceos con mayor antigüedad de trabajo se nota mayor inserción del taller en la dinámica liceal y mayor coordinación con las materias afines. Las huertas agroecológicas liceales ganan un lugar institucio-nal y en el imaginario de docentes, alumnos, padres y comunidad.

Estamos convencidos de la validez y eficacia de esta herramienta pedagógica para el logro de aprendizajes conceptuales vinculados a todas las áreas de conocimiento, pero también de contenidos actitudinales y procedimentales. Evaluaciones de todos los actores así lo señalan y contribuyen a dar sentido de pertenencia al centro educa-tivo, mejorar el clima institucional, difundir elementos de educación ambiental, lograr autonomía, iniciativa y creatividad, trabajo en equipo y contribuir a mejorar la dieta de los jóvenes con la incorporación de hortalizas.

Creemos, además, que las lecciones aprendidas a partir del vínculo de la edu-cación y la agroecología pueden contribuir a la generación de políticas integrales en torno a la educación, seguridad y soberanía alimentaria y conformación de redes ba-rriales aportando al Plan Nacional de Agroecología, aprobado en el Parlamento, en momentos en que la agroecología parece tener una oportunidad y que la educación y la salud necesitan de herramientas creativas para revertir procesos de exclusión y de inseguridad alimentaria y nutricional.

Esperemos continuar el trabajo fortaleciendo acciones, vínculos, redes, para el logro de más y mejores aprendizajes en jóvenes y comunidad, así contribuir a los logros de los objetivos de los Módulos Socioeducativos del mec: desarrollar propues-

tas innovadoras educativas, lúdicopedagógicas, formativas, culturales y deportivas que

contribuyan a la motivación de los estudiantes, la mejora de los aprendizajes, el au-

mento del sentido de pertenencia con el centro educativo, a la vez que contribuyen a

una mayor retención escolar, mediante la articulación de asignaturas y el desarrollo

de espacios pedagógicos que consoliden el trabajo basado en proyectos de los docentes,

ampliando así la oferta de recursos se articule con los proyectos pedagógicos de cada

centro del CES y fortalecer este trabajo, integrando mayor número de docentes y co-munidad en torno a la huerta liceal.

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(en: http://uaim.mx/webraximhai/Ej26earticulosPDF/04HuertoescolarestrategiaeducativaparalavidaBenitoRodriguez.pdf

Rojas, A. (2009). Policultivos de la mente. Enseñanzas del campesinado y de la

agroecología para la educación en la sustentabilidad. Agroecología 4: 2938, 2009.


El taller de construcción natural surge como un proceso de transferencia tecno-lógica que pretende sensibilizar a los estudiantes acerca del uso y potencial de materiales que se encuentran en nuestro entorno, así como entender las ca-

racterísticas de estos materiales, sus propiedades y posibilidades de uso que nos per-miten reutilizarlos para construir con nuestras propias manos espacios de calidad.

A partir de la construcción de un prototipo se experimentan los diversos mate-riales, con distintas técnicas que dan cuenta de la versatilidad de su uso. Como excusa para trabajar estas técnicas se realizan diferentes prototipos que nos ayudan a visua-lizar el proceso constructivo.

A través de estos espacios de experimentación se profundizan conceptos sobre las condiciones bioclimáticas que acercan al estudiante a conocimientos sobre cómo usar a nuestro favor la energía del sol, el agua de la lluvia y el viento, factores natura-les que benefician nuestra calidad de vida. Estos nos ayudan a reconocer y compren-der la región y su clima.

El taller es un espacio de pleno aprendizaje fuera del aula. Incorpora la metodo-logía de aprender haciendo y les brinda herramientas para continuar con la búsqueda y experimentación de nuevos desafíos, habilidades y conocimientos.

Con cada tarea que se realiza se socializan los conceptos a utilizar y sus procedi-mientos. Al realizar tareas prácticas durante la mayor parte del taller los estudiantes identifican conocimientos prácticos adquiridos en sus casas que no dependen del ni-vel que cursen o la edad.

Concientizar a los estudiantes de que pueden potencialmente acceder a una vi-vienda digna y saludable construida en buena medida con sus propias manos es un interesante desafío a tener en cuenta pensando en la universalización del acceso a la vivienda que asegure los recursos a las generaciones futuras.

Es fundamental el trabajo en equipo y la coordinación que este tipo de iniciativa requiere, así como la horizontalidad de los vínculos y la toma de decisiones que con-tribuye a la construcción democrática.

taller de construccIón natural

referente: Arq. Claudia Varin


En paralelo a los talleres semanales, trabajamos en convocatorias mensuales para construir un anfiteatro. El anfiteatro será usado para las actividades culturales que se desarrollan en el centro educativo. Para su realización se invita a madres, pa-dres, vecinas, vecinos profesoras y profesores. El anfiteatro se realiza con neumáticos reutilizados, la técnica es conocida como earthship.

Pensar espacios de desarrollo pedagógico a partir de este tipo de intervenciones facilita la interacción entre los distintos actores hacia la democratización del espacio educativo.


Actualmente, el hiphop se considera en todo el mundo un movimiento artís-tico, político y social que, luego de alrededor de cuarenta años de vida, ha formado un tipo particular de cultura.

¿Qué es? Una cultura y forma de vida cuyas raíces afroamericanas, latinas e in-migrantes se remontan a un pasado no muy remoto. Está conformada por cuatro ele-mentos artísticos pilares:• dj (Disc Jockey): Es el elemento vinculante y conector porque mediante el manejo

de la música ha conseguido la integración de los restantes elementos.• mc (Maestro de Ceremonia): Rapero/a que busca difundir su mensaje mediante

la oralidad rimada sobre un ritmo o recitando a capella.

• breaking: danza, manifestación y lenguaje corporal, sin dejar de lado el compo-nente musical, actitudinal y la presencia escénica.

• grafiti (Pintura en aerosol): aeroarte, manifestación plástico-visual a través de la pintura en spray.

Además de sus cuatro pilares básicos, dentro del hiphop se reconocen otros ele-mentos adicionales, secundarios o complementarios, como el beatbox (instrumental bucal), el lenguaje y la vestimenta. Es muy importante señalar que el hiphop es em-pleado para cumplir una función social porque originalmente surge como medio de expresión, manifestación, búsqueda y apropiación de espacios entre la población jo-ven. Mediante su difusión busca captar la atención de dicha población y del público en general para expandir sus fronteras llevando un mensaje positivo.

Buscamos, mediante su implementación dentro de los Módulos socioeducativos, implementar experiencias que habíamos tenido anteriormente en ámbitos de educa-ción no formal afrontando el desafío de readaptarlas al contexto liceal, su estructura, dinámica y todo lo que la institución conlleva.

taller de hIphop

referente: Virginia Sequeira


Particularidades y potencialidades

Dentro de la cultura hiphop pueden reconocerse formas particulares de hablar y vestirse, pero también —y, sobre todo—, un modo de comunicación que utilizan quie-nes se sienten parte basado en valores de respeto, igualdad, unión, pensamiento críti-co, defensa de los derechos humanos con especial énfasis en los derechos culturales, de expresión y libertad. En Uruguay y el mundo la cultura hiphop encuentra muchos adeptos entre los niños y jóvenes de barrios y ciudades con notorias dificultades para acceder a las prestaciones universales. Al mismo tiempo y gracias a los valores que rescata este movimiento, los eventos y actividades de artistas y seguidores del hiphop permiten el encuentro intergeneracional entre niños, jóvenes y adultos de diferentes clases sociales y niveles socioeconómicos. A partir de los años 2000 los talleres de hiphop en Uruguay han ido aumentando en cantidad y concurrencia con experiencia exitosas de inclusión social y desarrollo de capacidades físicas e intelectuales.

En sus diferentes modalidades, cada taller crea y habilita un espacio en el que el participante se integra a otro grupo de pares a partir de una actividad en la que en-cuentra placer, pero, además, puede conectarse con la lectura y la escritura (en el caso del rap y el grafiti) desde el lugar del arte, con su expresión corporal y psicomotriz (en el caso del grafiti y el turntablism) y con el lenguaje musical, presente en todas las expresiones del movimiento a través de la danza (breaking).

Los talleres suelen tener una lógica de funcionamiento horizontal, cada integrante crea, demuestra, prueba sus habilidades y las comparte con sus compañeros. Un coor-dinador (tallerista), o varios, orienta, propone actividades. Los materiales de trabajo pueden ser el producto de artistas de otras comunidades, talleres y países. Las expresio-nes creadas por sus participantes (canciones, bailes, poesías, pinturas) se difunden en sus comunidades y en distintas redes entre quienes comparten la pasión por el hiphop.

En todas sus formas de expresión el hiphop resulta una herramienta óptima para el trabajo en resolución de conflictos y creación de nuevas o alternativas formas de comunicación a través de la producción hablada, escrita, dibujada o expresada, en su elemento breaking (baile), a través de la expresión corporal. En el caso específico de su subexpresión artística rap (ritmo y poesía), la más difundida actualmente a nivel nacional y regional, encontramos un espacio ideal donde poner el énfasis en el trabajo de mejora en lectoescritura. Allí, la incorporación del hábito se encuentra asociado a un tipo particular de creación (con un alto componente lúdico), y una constante búsqueda de nuevas palabras y formas de expresión hablada, escrita e improvisada.

Los talleres de hip hop pueden resultar de gran atractivo para trabajar coordina-damente con asignaturas como idioma español, literatura, historia, pensando parti-cularmente en la producción de la escritura y creación de canciones, y con educación física, en el caso del breaking (baile).

Objetivos y población

En la interacción con los jóvenes se busca el intercambio dinámico de la cultura experiencial entre ambas partes, cultivando el respeto hacia las distintas manifesta-ciones culturales, la diversidad y el pluralismo de opiniones, dando lugar a un proceso de aprendizaje y enseñanza recíproco y simultáneo entre jóvenes y talleristas.

Se pretenden romper las barreras que la sociedad individualista se esfuerza por levantar entre las personas, cultivando valores como el compañerismo, el respeto, la solidaridad, el cooperativismo, la integración y la comunicación, entre otros. Es-tos valores serán fundamentales para el joven, tanto a la hora de participar del taller como a la hora de desempeñarse en su vida. El proyecto está dirigido al trabajo con la población adolescente, período crucial en la vida del individuo porque es aquí donde culmina por conformarse su personalidad.

Los grupos pertenecen al ciclo básico de educación secundaria y tienen prioridad los primeros años, pero la propuesta permanece abierta a quienes quieran formar parte, contando en algunos casos con la presencia de alumnos egresados del liceo que continuaron acompañando el proceso junto a las nuevas generaciones.

Aspiramos a consolidar un espacio en el que los jóvenes se sientan parte, permi-tiendo canalizar toda la carga energética y emocional que los caracteriza mediante el desempeño de uno, varios, o por qué no, todos los elementos de la cultura hiphop.

Funcionamiento general

El ciclo de talleres se desarrolla desde abril a noviembre con una carga horaria de dos horas de clase por grupo, con dos grupos por liceo (uno por turno); abarca el horario interturno para cubrir estudiantes del turno matutino y del turno vespertino.

En algunos casos excepcionales solamente se desarrolló un módulo. Todos los talleres están a cargo de dos talleristas con formación específica en varias discipli-nas artísticas del hiphop para adaptarse y abarcar los diversos intereses que mani-fieste el grupo.


Más allá de las particularidades de cada grupo existen actividades puntuales que se realizan en todos los liceos, como la realización de uno o varios murales dentro y fuera de la institución liceal con el objetivo de generar sentido de pertenencia y apro-piación de espacios, así como el acercamiento e intervención de la institución liceal a nivel comunitario.

También, la participación en el Encuentro de talleres (Mes del hiphop Uruguay) otorgará el marco para el cierre de cursos y el objetivo final de generar productos artísticos que reflejen parte del proceso de evolución y aprendizaje de los jóvenes.

Los liceos en los que el taller de hiphop ha estado presente son los siguientes: • Liceo de San Luis, Canelones.• Liceo n°.3, Minas.• Liceos n°.12, n°.42, n°.45, n°.46, n°.48, n°.50, n°.51, n°.60, n°.71, n°.73, Montevideo.

Se realizaron giras en liceos de las ciudades de Pando, San Carlos y Rivera.


Vivimos en una sociedad en la que, a través de los medios de comunicación, las redes sociales y otros, cada vez son más frecuentes las orientaciones hacia los hábitos de consumo que nos impulsan permanentemente hacia el

individualismo.La competencia y asumir que el «éxito» se consigue únicamente superando a los

demás sin importar el costo que ello conlleve es moneda corriente.Es bastante difícil fomentar en los espacios de enseñanza actividades en las cua-

les se apueste por la empatía, compartir en oposición a competir, derribar prejuicios de género, de edades, donde se descubra la resiliencia que subyace en cada uno de nosotros.

Generalmente, esto se debe a múltiples factores, pero quizá el más notorio sea que las materias curriculares requieren, por parte de los docentes, un tiempo y un formato que hace casi imposible encontrar espacios en los cuales «salirse» del libreto establecido por los programas.

Ante esta realidad surge el candombe como una actividad sociocultural que his-tóricamente está destinada a trabajar todas las áreas mencionadas anteriormente y cuenta, además, con un mandato legal que hace posible su presencia como nunca an-tes en los centros de estudio.

talleres de candomBe

referente: Casa de la cultura afrouruguaya


Marco legal

El Ministerio de Educación y Cultura, en el marco de la ley n.° 18.059, declara el 3 de diciembre como día nacional del candombe, la cultura afrouruguaya y la equidad racial. Los artículos 3, 4 y 5 indican:

Artículo 3º.Se considera de interés nacional la realización de actividades, acciones educati-

vas y campañas de comunicación que contribuyan a dicho fin, promuevan el combate al racismo y la equidad racial, entendida como garantía de igualdad de oportunidades y goce efectivo de derechos para todos los ciudadanos, con la consiguiente superación de las inequidades que afectan a los afrodescendientes.

Artículo 4ºEl Estado propenderá a la realización de tales fines mediante el desarrollo de po-

líticas públicas destinadas al cumplimiento de los principios establecidos por esta ley.

Artículo 5ºDeclárase patrimonio cultural de la República Oriental del Uruguay el Candom-

be, caracterizado por el toque de los tambores denominados chico, repique y piano, su danza y canto, creado por los afrouruguayos a partir del legado ancestral africano, sus orígenes rituales y su contexto social como comunidad.

Sala de Sesiones de la Cámara de Senadores, en Montevideo, a 10 de noviembre de 2006.

El MEC acuerda con la Casa de la Cultura Afrouruguaya (en adelante ccau), la realización de talleres de candombe, su historia, sus toques y su danza dentro del Proyecto de Módulos socioeducativos de la Dirección Nacional de Cultura.

Todo esto se lleva a cabo mediante la Ley de Presupuesto n.° 19.355, que asignó a la Unidad Ejecutora 002 Dirección Nacional de Cultura los recursos necesarios para la implementación de dichas actividades de apoyo a la Educación Formal.

Del acuerdo surgen en su párrafo Primero-Antecedentes, los siguientes numerales:

numeral II)Específicamente en lo que se refiere al Candombe, a partir de la Convención para

la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial de unesco (Ley n.° 18.035), que el

Estado uruguayo asume el compromiso de adoptar las medidas necesarias para ga-rantizar la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial presente en su territorio.

Tales medidas comprenden la identificación, documentación, investigación, pre-servación, protección, promoción, valorización, transmisión y revitalización de las ex-presiones culturales que conformen este patrimonio, con especial atención a la con-fección de inventarios para su identificación.

numeral III)En el año 2009, el «candombe y su espacio sociocultural» fue incluido en la Lista

Representativa del Patrimonio Inmaterial de unesco y «el toque de llamada de los tambores afro montevideanos y las distintas manifestaciones que se cobijan bajo el nombre genérico de candombe» fueron declarados como integrantes del Patrimonio Inmaterial del País (Resolución Ministerial 225/10) en marzo de 2010.

Estas acciones reafirman el compromiso del Estado con la salvaguardia de esta expresión cultural e inician un proceso hacia la creación de un Plan de Salvaguardia del candombe, sensibilizando a la población mediante actividades concretas en el pla-no de la Educación Formal y No Formal.

14 de junio de 2016


Nuestra experiencia

Para llevar a cabo los talleres de candombe fueron convocados diversos referen-tes en las distintas áreas de esta disciplina, siendo un aspecto relevante a tener en cuenta en esta selección la representatividad de los barrios históricos del candombe, Barrio Sur (o Cuareim), Barrio Palermo (o Ansina) y Barrio Cordón.

También se tuvo en cuenta la experiencia dentro de la disciplina candombe y su idoneidad como talleristas.

Comenzamos este camino en el año 2016 con 10 grupos en siete liceos durante una hora y media de actividad semanal.

La cantidad de talleres fue variando con el paso del tiempo y con la dinámica de la interrelación de los talleristas con las instituciones, las autoridades, el resto de los docentes y, por supuesto, con los alumnos.

En el transcurso de los años 2017, 2018 y 2019 nunca fue menor la cantidad de talleres que al inicio. Hubo momentos en los que se sumaron más liceos y otros en que algunos dejaron de tener el taller de candombe pero surgieron otros centros que demandaron nuestra presencia.

Las probables causas de estos hechos las analizaremos más adelante junto con otros aspectos de logística y recursos.

Algunos talleres han comenzado con muchas dificultades y con pocos alumnos, pero el trabajo constante y la visualización del taller hacia el liceo finalmente han hecho que en todos los grupos se trabaje con no menos de diez alumnos por grupo.

Tenemos experiencias en las cuales se han sumado hasta cerca de cuarenta alum-nos al taller, hecho que hizo bastante difícil nuestro trabajo al contar solamente con una cuerda de tambores, o sea, tres tambores para cuarenta alumnos.

Debemos decir, además, que en algunos casos esta experiencia de taller estu-vo acompañada con el trabajo conjunto con los coros de algunas instituciones y, por ende, con la colaboración de los docentes de educación musical.

En otros casos, desde un principio y por iniciativa de los propios alumnos se abrió el taller a la comunidad permitiendo el contacto del barrio con el liceo.

En estos cuatro años transcurridos y dado que la elasticidad del formato de los talleres de candombe así lo permite han pasado cientos de alumnos, alumnas y hasta algunos docentes que han dado sus primeros pasos en el contacto con la cultura del candombe.

¿Qué enseñamos?

PoblaciónEs fundamental, antes de comenzar nuestra tarea, conocer exactamente con qué

población estamos trabajando: estudiantes de ciclo básico.

TerritorioDesde un principio se acordó que estos talleres comenzaran a funcionar en algu-

nos barrios donde el acceso a la cultura y a las actividades recreativas fueran bastante dificultosos, tanto por su lejanía geográfica con los barrios céntricos de la ciudad o por las carencias socioeconómicas de sus habitantes.


Aspectos socioeconómicos del lugarA veces, en algunos casos estos habitantes se autoexcluyen, dando por sentado

que ciertos aspectos de la vida de la comunidad como la cultura y el aprendizaje no están hechos para ellos.

Nuestra «excusa» para acercarnos es el candombe

• Entre comillas «excusa», porque en realidad lo que enseñamos es CIUDADANÍA.• En nuestros talleres las mujeres no «tienen que bailar exclusivamente» Tocan los

tambores y tocan muchas veces mejor y aprenden más rápido que los varones, pero esto nunca es motivo de competencia. Rompemos así las barreras de género.

• Los más pequeños, primer año, muchas veces enseñan a tocar a los más grandes. Rompemos así con las barreras imaginarias de las edades, en una etapa tan com-pleja como es la adolescencia.

• Aquí «cada uno tiene sus tiempos de aprendizaje y hay que respetarlos». Traba-jamos desde la empatía.

• Aquí de nada vale que uno solo «se toque todo» si el resto no está a ese nivel, el que sabe tendrá que colaborar y saber esperar porque el candombe es un trabajo

colectivo. • Combatimos el individualismo, pero no anulamos el talento individual, lo re

conducimos hacia el beneficio del grupo y el propio.• Cuando comenzamos el taller hablamos de los orígenes del candombe. Allí nos

encontramos con la esclavitud. ¿Cómo de tanto sufrimiento y dolor de tanta gente pudo nacer la cultura que da origen a una de las fiestas más populares y alegres de nuestro país? Aprendemos el valor de la resiliencia.

• Por último, quizás lo más importante…para aprender historia, percusión, danza, primero hay que aprender a escuchar.

¿En el interior, qué pasa con el candombe?

A partir del año 2017 comenzamos a pensar la forma de llegar más lejos con los talleres de candombe, que estaban funcionando muy bien en los liceos de Montevideo.

Se comenzó a pensar en organizar «Muestras de candombe» en algunos lugares.Hubo que gestionar contactos, recursos y todo lo necesario. Comenzamos en

2018 y uno de los primeros elegidos fue:

MeloAllí teníamos referentes del candombe local como Esther Fernández, quien cola-

boró con tambores para la realización de la muestra y con el área de danza, (imagen 1).También familias históricas de la negritud, como la familia Betervide, que sirvió de

excusa para llevar una muestra de genealogía a cargo del investigador y docente Jorge Bustamante, quien dio a conocer a más de 40 alumnos y varios docentes el papel tan importante que jugaron algunos afrodescendientes originarios de Melo, (imagen 2).

Allí se exhibió la muestra Invisibilizados, en la que se cuenta la historia de muchísi-mas personalidades afrodescendientes que participaron de manera relevante en la his-toria de nuestro país y que quienes la escribieron fueron dejando de lado, (imagen 3).

La historia del candombe y sus orígenes estuvo a cargo de la docente Chabela Ramírez y el taller de toque de candombe estuvo a cargo del músico y docente Miguel Almeida, (imagen 4).

melo (Imagen 1)

melo (Imagen 3) melo (Imagen 4)

melo (Imagen 2)


Luego, vino Rivera Más de 70 alumnos de 4. °,5. ° y 6. ° año participaron junto a sus docentes de

educación musical, historia y otras asignaturas.Una vez más, un equipo de docentes se hizo presente para otra muestra, esta

vez conformado por Chabela Ramírez (historia), Catherine Leaden (danza) y Miguel Almeida (toques).

Fue una experiencia formidable en la cual intercambiamos impresiones con do-centes y alumnos generando nexos para que no sea una gestión aislada.

San Carlos Otro encuentro maravilloso se realizó en la ciudad de San Carlos, departamento

de Maldonado, esta vez no solo con estudiantes del liceo n.° 2 sino también con alum-nos de utu de Bachillerato Artístico.

Se reunieron más de 70 alumnos, otra vez, y muchos más quedaron fuera por falta de espacio en el recinto.

TacuarembóLa tierra de Gardel nos recibió con los brazos abiertos y allí fuimos a transmitir

nuestras experiencias y a recibir conocimiento de parte de alumnos y docentes.Una gran recepción por parte de los docentes y alumnos marcó una jornada que

comenzó muy temprano en la mañana y acabó con toques y danzas en el patio de recreo.

Una vez más, el equipo integrado por Chabela Ramírez (historia), Catherine Lea-den (danza) y Miguel Almeida (toques).

Unos cuarenta alumnos de 1. °, 2. ° y 3. ° años del Liceo n.° 4 de Barrio López par-ticiparon de esta muestra, así como autoridades y docentes.


Apuntes finales

Hay muchos aspectos que se pueden mejorar, como siempre.• Llegar a más liceos en Montevideo y el interior.• Hay liceos que necesitan más de tres tambores. Si uno planta una semilla, cuando

el árbol crece, hay que atenderlo.• El papel de coordinador de talleres es fundamental para contar con la participa-

ción de alumnos.• El mantenimiento y cuidado de los instrumentos debe tenerse en cuenta. • El contacto con los docentes de historia y música, fundamentalmente, pero no

descartar ninguna asignatura para realizar actividades conjuntas.

A modo de resumen

Como dijimos al principio, este es nuestro aporte a la vida de tantos jóvenes y docentes.

Es nuestro aporte al sistema educativo.Es nuestro aporte a la sociedad.Compartimos nuestros saberes, heredados de una cultura ancestral, la cual de-

muestra claramente su total vigencia para la actualidad.Cuando aparentemente nadie sabe cuál es la «herramienta mágica» con la cual

abordar la tarea de la educación en una edad tan compleja, (entre los 12 y los 18 años), con perspectivas de éxito, ahí está el candombe, una vez más, para darnos

una vía, un camino para transitar hacia una sociedad mejor.

Hemos visto el cambio en positivo que han manifestado los alumnos de los talle-res al participar en las materias curriculares.

• Mejor concentración.• Mejor adaptación al trabajo colectivo.• Mejor conducta.• Mejor tolerancia a la frustración.• Más y mejor sentido de pertenencia al liceo y a la comunidad.Por lo tanto, consideramos extremadamente positiva la experiencia de todos es-

tos años y creemos que debería ser un camino por el cual transitar de aquí en más, pensando siempre en sumar más y más experiencias, más formación para los docen-

tes y todo lo que sirva para avanzar en los aportes que colaboren a crear un futuro mejor.

Nota: Este resumen evaluativo de las actividades de los talleres —Módulos socio-educativos de candombe— ha sido realizado por el docente Miguel Almeida para la Casa de la Cultura afrouruguaya y el Ministerio de Educación y Cultura.

Montevideo, noviembre de 2019.


Ajedrez para la Convivencia es un Programa de la Dirección de Educación del Ministerio de Educación y Cultura creado en el año 2013 con el objeto de articular propuestas de ajedrez educativo, socioeducativo y socioterapéutico

en el ámbito de las políticas públicas.En este momento se desarrollan diez proyectos de intervención directa en más

de 200 instituciones y diez mil personas. Además, genera espacios de articulación entre instituciones que dependen de distintos sistemas y subsistemas y trabaja en la formación de educadores y en la sistematización de prácticas educativas en la temática.

Desde el origen de Módulos socioeducativos —una propuesta de política edu-cativa de la Dirección Nacional de Educación del mec hacia el Consejo de Educación Secundaria, con claros basamentos en el enriquecimiento de la matriz educativa, la circulación social y la continuidad educativa, desde un profundo sentido de derecho humanista—, Ajedrez para la Convivencia participó de un modo activo, tanto en su gestación como propuesta como en su despliegue territorial. Hoy, 42 liceos de todo el país cuentan con profesores de ajedrez en el marco de esta línea.

Aquí se intentará, a partir de las voces de los propios talleristas y educadores del programa, desenvolver las claves, caracterizar y conceptualizar el trabajo que se desarrolla en el espacio de la educación secundaria en la materia.

Si bien a los efectos del presente trabajo se realizó un registro muy sencillo con relación a ideas que expresaron los profesores, estas resultaron de una riqueza su-perlativa y abrieron una enorme cantidad de tópicos por los cuales hacer transitar el relato. Claramente, no era posible ser profundos en el análisis de cada uno, de modo que solo dejaremos algunas marcas, algunos rastros que habiliten a pensar en cada una de estas profundas categorías que atraviesan a la educación toda.

La invitación recibida de parte de la coordinadora, Prof.a Mag. Ana Sosa Cedrani, no solo es oportuna como forma de registro de lo actuado, sino también de cara al

ajedrez en módulos socIoeducatIVos

referente: Programa Ajedrez para la convivencia. DNE-MEC


nuevo período que se avecina. También, resulta movilizador del pensamiento reali-zar una oportuna mirada hacia el interior de nuestras propias prácticas. Sin dudas, solo ponerlas en palabras ya nos transforma: ver lo fragmentario como totalidad, las anécdotas, visiones, propuestas y biografías integradas en un concepto, resulta mági-camente revelador hasta para los propios protagonistas de esta historia.

Sean bienvenidos… los invitamos a acompañarnos.

El concepto

Hay una sola mujer. Los más chicos no pueden hacer nada. Los que tienen más poder viven en un castillo y los demás que son mayoría, viven afuera. Mueven primero las blancas, discriminan a las negras…´

Todas estas afirmaciones que se dan ante el primer y espontáneo contacto de los jóvenes con el juego son bastante ciertas. El ajedrez, como eterno en el tiempo, también reproduce modelos y esquemas que no responden a la realidad de gurisada de barrio. Les fue ajeno por demasiado tiempo. No lo sienten de su pertenencia lo cual representa para mí, como educador comprometido con una visión liberadora de la educación, un desafío intelectual y una oportunidad pe-dagógica.

(John Díaz Cortés, liceo n.° 5, Canelones)

El ajedrez es un bien cultural de la humanidad. La pretensión de atraparlo en una definición ha resultado una tarea por demás ardua, al tiempo que casi inagotable.

Más allá de las aproximaciones poéticas, se lo ha catalogado desde distintos lu-gares como un juego, un arte, una ciencia, un deporte… Aproximaciones divergentes, complementarias a veces, que también implican distintas maneras de relacionarse con el objeto de acuerdo a cuál de estas facetas privilegiemos en tanto usuarios. En nuestro caso, en tanto educadores que haremos uso (y abuso) de él.

Sin ser exhaustivos en el marco del presente trabajo, que posee otros sentidos más descriptivos de un proyecto en particular, digamos que desde Ajedrez para la

Convivencia valoramos al ajedrez desde dos perspectivas fundamentales: por un lado, con relación a erigirse en un pedazo de la historia de la cultura, que, además, porta discursos acerca de esa misma historia; y, por el otro, por su esencia lúdica, que per se y en vínculo a sus niveles de complejidad, le otorgan gran potencia pedagógica.

El ajedrez es un juego cuyo origen no puede ser fijado en el tiempo ni en el espa-cio y es producto de una enorme y laboriosa construcción colectiva por parte de pue-blos y civilizaciones de al menos tres continentes durante no menos de 1 500 años de historia documentada. Las culturas que le dieron forma —a lo largo de su viaje desde oriente hacia occidente— dejaron en sus reglas y en sus formas huellas de sus visio-nes del mundo y sus propias sociedades, de sus propias concepciones de lo humano. Observar con criterio antropológico al ajedrez es también una forma de viajar hacia el corazón de esas culturas que formatearon a la nuestra.

Por otra parte, posicionarnos desde la esencia lúdica del ajedrez y trabajar a partir de su preeminencia —alineándonos a la vez con nuevas concepciones acerca de lo educativo— implica atravesar cuatro dimensiones de lo humano: la dimensión emocional, la relativa a la creatividad, la cognitiva y la social. Sobre cada una de ellas podríamos profundizar pero intentaremos que a lo largo del recorrido que estamos comenzando se vayan dejando entrever algunos trazos.

Por lo pronto, subrayar que lo emocional es inherente al juego. No hay juego sin emociones, aunque haya juego sin juguetes. De ese mundo emocional —o también a la inversa— deviene un espacio fermental para la fantasía y la creatividad ya que el mundo de los juegos es también un mundo onírico, un mundo que podemos asimilar al de Alicia al atravesar el espejo. Un mundo creativo que exigirá luego un esfuerzo intelectual que le otorgue razonabilidad y posibilidad algo que, en el caso del ajedrez, es por demás evidente. Se expresa en un ámbito eminentemente social, vincular, que ofrece una fuente inagotable de oportunidades para el trabajo pedagógico.

Motivación y motivaciones

Lo lúdico define una forma de estar en actividad, de provocar el espíritu y de generar contextos de descubrimiento, una forma diferente de aproximarse al saber.

Sin embargo, no es el juego en sí quien motiva, sino el que lo porta para com-partirlo. El docente es el primer jugador. La forma de organización de Módulos nos propone talleres abiertos donde la primera tarea, y también las siguientes, pasan por seducir a los alumnos para que se aproximen a la propuesta.

Módulos me dio la oportunidad de trabajar con un grupo de edades que en lo personal se me hizo ideal para los talleres de ajedrez: en sus primeros años de liceo los chicos permanecen aún con esas ganas intactas de jugar, pero con


niveles de razonamiento y análisis que nos permiten avanzar tanto como ellos se propongan. Curiosos, algunos te sorprenden estudiando por su lado y trayendo novedades, o incluso programando partidas fuera del horario de taller.

(Analía Bertinat, liceo n.° 71, Montevideo)

Aquí se ha puesto en juego la cuestión del deseo; en los orígenes solo podemos dar por conocido el polo deseante del docente, que desea que sus alumnos aprendan. No podemos asegurar qué entiende por esto, pero mucho menos podemos afirmar-nos en el supuesto deseo de aprender de los alumnos. Como enseña Phillipe Meirieu, el deseo supuesto del alumno puede ser el deseo de saber, que difiere del de aprender. El saber vendría a representar el resultado del proceso de aprendizaje y el proceso de aprendizaje deviene en un proceso activo, que implica un trabajo y un esfuerzo. El desafío del docente, nos dice Meirieu, es transformar el deseo de saber en deseo de aprender. Para ello requiere de un verdadero trabajo de seducción.

Queda por demás explicitada la necesidad de que sea el docente el primer moti-vado en promover estos espacios de disfrute. En el relato de Analía, la motivación que la propia docente siente es reproductora de entusiasmo para todos los participantes del taller. Un taller donde se instala el juego, evidentemente, pero que para hacerlo posible debe sortear una dificultad: ¿cómo hacer disfrutable el ajedrez, un juego tan complejo que esconde detrás de un enmarañado tejido de reglas y relaciones estable-cidas entre las piezas a corto y mediano plazo, las posibilidades de ser desencriptado?

La respuesta parece darla este otro docente montevideano:

Al jugar desde el preajedrez, los alumnos pasan por una montaña rusa de emociones.

(Germán Estoyanoff, liceo n.° 46, Montevideo)

El preajedrez es un conjunto de dispositivos lúdicos basados en el ajedrez, nos permiten jugar de formas sencillas con parte de sus reglas, al tiempo que vamos cons-truyendo la totalidad que el juego en sí nos propone. Al decir de otro docente,

El preajedrez es una trasposición didáctica del ajedrez que nos ayuda a crear espacios de tensión lúdica real aún entre jugadores que desconocen por comple-

to las reglas del juego, al simplificar sus escenarios y aproximar sus objetivos a otros más inteligibles.

(Axel García, liceo n.° 12, Montevideo)

Iremos viendo cómo esto se hace cuerpo, cómo los dispositivos contribuyen a la construcción colectiva de la complejidad pero, antes, hacen posible la motivación intrínseca de los participantes.

Uno de los objetivos que hemos logrado en el taller es que los estudiantes se diviertan, pero que además exista un espacio de intercambio, más allá del juego mismo, donde los chicos se sienten a gusto, donde comparten sus experiencias y se relacionan más allá de si están en primero, segundo o tercer año de liceo.

(Alejo Colombo, liceo n.° 38, Montevideo)

Son espacios de intercambio, vínculos que van más allá de las segmentaciones etáreas que propone la organización tradicional del sistema educativo formal. Una clave un poco vigotskyana, un tanto decrolyana, a través de la cual se vislumbra cómo lo no formal, definido como todo aquello de lo potencialmente educativo que queda por fuera del recorte realizado por lo institucional, perfora los muros de la educación formal y se permite enriquecerla.

De a poco encontramos entonces pistas acerca de cómo se articula esta propues-ta que, como veremos, en cada centro educativo tomará una forma y una personalidad definida por sus propios protagonistas en el marco de los acuerdos institucionales que le dan sustento.

Espacios y paisaje liceal

Estas formas de aterrizaje diversas tienen que ver, a veces, con cuestiones más bien programáticas y, a veces, de diseño.

Al momento de definirse el espacio de implantación del Programa Módulos so-

cioeducativos por parte del ces, en 2016, la determinación inicial —que, a grandes rasgos, aún domina casi toda la escena— fue la de que se llevara adelante en liceos de Tiempo Completo, Tiempo Extendido y Propuesta 2016, que consistió en integrar las Aulas Comunitarias al interior de los liceos tradicionales.


Estos diversos formatos liceales determinaron distintas maneras para que el aje-drez se inscriba en ellos: mientras en los Liceos de Tiempo Completo la propuesta fue curricular, en los de Tiempo Extendido resultaba de libre elección. En los liceos de Propuesta 2016 hubo experiencias de una y otra modalidad.

También resultaron innovadoras las formas de desplegarse en el tiempo y el es-pacio y diversos los impactos en la comunidad y el paisaje liceal. No todas las expe-riencias sucedieron dentro de las aulas, por ejemplo.

En nuestro liceo trabajamos en el hall, de modo que además de los alumnos que participan de manera frecuente, siempre se suman otros, a veces en horas libres, a veces en tiempos de recreo. La dinámica principal es la de ofrecer islas con diversos recursos lúdicos ajedrecísticos y preajedrecísticos que voy varian-do, por las que los alumnos circulan, juegan, comparten y aprenden.

(Carlos Martínez, liceo n.° 2, Durazno)

Junto a la dirección entendimos que la propuesta tenía que impregnar al li-ceo… que no podía ser intramuros, que por su naturaleza debía contagiar y des-pertar emociones. Por eso la llevamos adelante en el salón central del liceo donde todos circulan. Como el acercamiento muchas veces es casual y por escaso margen de tiempo, propongo juegos variados y breves, basados en el preajedrez. Los resul-tados son excelentes.

(Germán Estoyanoff, liceo n.° 46, Montevideo)

Si el juego, como parte de la propuesta educativa ya representaba un movimiento importante dentro de un sistema que pedía renovarse de un modo insistente, la ocu-pación de los espacios comunes y de circulación con propuestas educativas alteraba por completo los formatos tradicionales de la educación media.

El taller, los talleres: somos Módulos, somos Educación

Pero claro, estos cambios, estas microrrevoluciones no eran patrimonio exclusi-vo del ajedrez, ni mucho menos. Módulos Socioeducativos propuso una pluralidad de ofertas pedagógicas, tanto o más disruptivas de ciertas prácticas establecidas, tanto o más enriquecedoras de la mirada acerca del sentido de la institución. Huerta, hiphop

y candombe, o bioconstrucción o construcción natural, por citar ejemplos, no ofrecen precisamente una línea de continuidad con esas maneras de enseñar y aprender que en algún momento alguien pretendió sempiternas.

Además, los liceos de tiempo extendido ofrecían otra serie de talleres muy atrac-tivos que incrementaban las posibilidades de tránsito enriquecido por la institución educativa.

Pero, al mismo tiempo, esta irrupción de nuevos sujetos educadores exigió un esfuerzo de coordinación que le diera sentido colectivo a las prácticas.

Los espacios de coordinación resultaron claves para ello:

El taller de ajedrez es uno de los más concurridos, se ha insertado muy bien en el liceo. Participo de las reuniones de coordinación, ahí trabajamos en con-junto entre todos los talleres, y buscamos estrategias para integrarnos y para relacionar lo que hacemos con la trama curricular. Ahora estamos organizando el campamento de fin de año con los participantes de todos los talleres, y por supuesto allí estaré… con los juegos de ajedrez.

(Sebastián Granara, liceo n.° 73, Montevideo)

Rizando un poco más el rizo comenzaron a producirse espacios de intercambio pedagógico que trasuntan en proyectos de tipo transversal e integrador entre las pro-puestas didácticas de distintos talleres:

A través del equipo de talleres, y de su coordinadora Sofía Cristina, logramos hacer actividades y actuaciones conjuntas entre los talleres de kung fu, percu-sión, circo, arte y ajedrez. A modo de ejemplo, hace unos días ocurrió el evento el Parque Une, que es la muestra final de talleres de Parque del Plata, que reúne a más de 200 personas, ya que convoca a escuelas, liceos, Caif… y en esa ocasión hicimos un relato de ajedrez gigante, la historia de Capablanca y el Marciano, donde se pusieron de manifiesto todos esos talleres con sus aportes a la obra.

(David Graña, liceo Parque del Plata, Canelones)


Propuestas didácticas

¿De qué se trata la propuesta didáctica del taller de ajedrez, en tanto individua-lidad?

Algunas pistas ofrecimos anteriormente cuando describimos de un modo muy aproximativo el campo del preajedrez como forma de acceso al juego.

Acerca de ello, el profesor Alejo Colombo –quien además es docente de matemá-tica de ese liceo desde hace ya muchos años— ofrece algo más de luz:

Claramente, el nivel de los estudiantes en cuanto al ajedrez no es algo pa-rejo, por lo que es importante traer juegos «nuevos» del área del preajedrez. No es que todas las clases propongamos algo de este estilo, pero sí intentamos que estos juegos sirvan de desafío para cuando tenemos que involucrar estu-diantes nuevos y experimentados en el taller. Esto permite que, al tener que enfrentarse a una nueva situación, los estudiantes estén en mayor igualdad de condiciones para enfrentar un desafío en donde no se tenga claro el resultado final de la partida. Esto ayuda mucho a la motivación de los estudiantes a jugar otra partida más y por ende a aprender a jugar al ajedrez.

Más allá de las propuestas, entiendo que es importante destacar que no se intenta poner una propuesta de preajedrez random, sino que lo que se bus-ca es aprender un concepto específico distinto acerca del ajedrez con cada pro-puesta didáctica que se plantee.

(Alejo Colombo, liceo n.° 38, Montevideo)

Si bien estas formas lúdicas de empoderamiento acerca del juego tienen deter-minados sentidos relacionados con los inicios, con el apasionamiento, con la chispa originaria y también con hacer disponibles una serie de opciones lúdicas que puedan ser elegidas en cualquier momento del proceso, lo cierto es que en algún momento el ajedrez real se hace presente y otras cosas comienzan a suceder.

Su mundo casi insondable de laberínticas implicancias lleva a una sucesiva cons-trucción de anticipaciones de distintos niveles de profundidad, de percepción de pa-trones, de aprendizajes de procedimientos estandarizados, de apropiación de heurís-ticos para ser capaces de formular análisis que implican una mirada holística de las situaciones que se producen sobre el tablero.

La progresión de estos aprendizajes, si bien siguen unos lineamientos estructu-rales de avance espiralado, tampoco pueden ser forzados, ni es esperable que todos los alumnos los transiten del mismo modo. Como señala el profesor Díaz Cortés:

Fátima, la única chiquilina en un grupo de 25, se había mantenido al margen de las clases en general. Pero un día vamos a un encuentro con otra institución: pide para jugar y gana. Me enseña, una vez más que a la atención no debemos forzarla

(John Díaz Cortés, liceo n.° 5, Canelones)

Con todo, la experiencia nos enseña. Los espacios de intercambio que generamos desde el programa resultan cruciales para ir abriéndonos paso en los caminos de una didáctica específica que recién se encuentra en su amanecer.

Transversalidad e interdisciplina

El arribo del ajedrez a los sistemas educativos, en este caso, en el marco de Módu-

los Socioeducativos, se da en un tiempo de búsqueda desde las disciplinas de nuevos marcos y enfoques relacionados con las nuevas búsquedas promovidas en el corazón de los campos de producción científica de las que provienen, como así también rela-cionadas con los dinámicos mundos de la información, cada vez más alejados –en todo sentido— del enciclopedismo que dio sentido a la educación contenidista tradicional.

Así, el desarrollo de competencias en lugar de la acumulación de conocimientos que tenían importancia per se y la resolución de problemas desde miradas interdisci-plinarias, o el abordaje de proyectos complejos como espacios de aprendizaje, forman parte del nuevo ideario educativo.

En el primero de los sentidos, el profesor Sebastián Granara nos aporta este co-mentario:

Un día estaba en el liceo y se me acerca el profesor de informática, y me dice: ´Sabés que ayer puse un problema, y viene un grupo de cinco chicos con una solu-ción, correcta. Lo sorprendente, es que habían utilizado un camino y un método que nadie había usado en el resto de la clase: todos los demás siguieron el pro-cedimiento tradicional. Indagando luego, me di cuenta de que todos esos chicos


iban al taller de ajedrez´. No sé realmente en cuanto haya influido el ajedrez en esta situación, pero realmente me alegré. Quizás eso pudiera ser una muestra de que el ajedrez te da otra visión para ciertas cosas.


La posibilidad de promover desde el ajedrez un desarrollo de determinadas com-petencias opera, al mismo tiempo, como espacio de búsqueda de nuevos trayectos que recorrer desde la didáctica, como mito o placebo que construye subjetividades con respecto a los alcances de la tarea desplegada. Y son operativos para todos: profe-sores de ajedrez, alumnos, colegas, directivos, familias…

Si bien el debate acerca de la educación por competencias parece bastante actual y muy adecuado a estos tiempos de modernidad líquida, como enunciara Zygmunt Bauman, ya aparecían debates al respecto desde muchísimo antes. De hecho, uno de los más firmes opositores a esta postura no resulta otro que nuestro Carlos Vaz Fe-rreira, para quien, ejercitarse en ajedrez para ser mejor en matemática resulta —se-gún sus propias categorías—un paralogismo. De acuerdo con Vaz Ferreira, ejercitarse en ajedrez solo capacitaría para ser mejor… ajedrecista.

Vaz Ferreira puede haber acertado si pensamos en un ajedrez que se alimenta a sí mismo orientado a dominar las técnicas del juego propiamente dichas. Aunque, aun así, es difícil compartir la idea de que desarrollamos nuestras estructuras cognitivas en un ámbito o un tiempo de aprendizaje diferente de aquel en que incorporamos co-nocimientos, o nos sometemos a desafíos de índole variada, o resolvemos problemas de distinto nivel de complejidad.

Más aún, desde las perspectivas pedagógicas con las que enfocamos la enseñanza del ajedrez, al menos en el marco del programa —muy probablemente diferentes a las que Vaz Ferreira conociera—, es mucho más posible orientarse a pensar que el desarrollo de competencias sí es una posibilidad bien concreta e intencionada desde el lugar del educador.

Desde otra perspectiva, también trabajamos en la construcción de una articu-lación curricular entre el campo del ajedrez y las diferentes asignaturas a partir de vínculos entre contenidos concretos. La articulación más evidente —pero no por ello necesariamente la más potente— establece un campo de relaciones con la matemáti-ca y la geometría. Desde el Chuy, el profesor Abelenda –también docente de Filosofía de la institución—, apunta:

(…) llevamos adelante una propuesta didáctica sobre ajedrez, matemática y geometría. A partir del movimiento de las piezas, planteamos razonar diver-sos polígonos. Luego, discutimos perímetro, en coordinación con docentes. Esas actividades generan instancias de coordinación y de aprendizaje no solo en lo interdisciplinario, si no en las preguntas que muchísimos alumnos formulan en voz alta: ¿Esto es geometría? ¿Esto es matemática? Y la argumentación posterior, e ida y vuelta de los mismos. ¿El ajedrez es un juego? Si, y además está en el aula de nuestras escuelas y liceos.

(Federico Abelenda, liceo n.° 1, Chuy, Rocha)

En la misma dirección, una pequeña referencia a lo que se proponen en Rivera, en este caso vinculando el juego al arte y el cuidado del medio ambiente:

(…) y para el cierre del año estamos trabajando con la docente de plástica en la fabricación de juegos de ajedrez con materiales reciclados.

(Rider Moreira, liceo n.° 8, Rivera)

Esta forma de abordaje de lo interdisciplinario parece más cristalina, más intuiti-va. Sin embargo, la relación entre saberes disciplinares que ofrece es también menos profunda. Las fortalezas de una y otra forma de abordaje contrastan entre sí, como así también sus puntos de menor luminosidad. Pensarlas como complementarias y no como opuestas, seguramente sea la forma más potente de abordaje.

Lo cierto es que, desde una perspectiva u otra, los docentes de ajedrez han ins-talado la búsqueda de lo interdisciplinar y lo transversal como forma de abordaje pedagógico desde Módulos socioeducativos, algo que entendemos se encuentra en el adn del programa.


Ganar y perder: de juegos, competencias y espacios de circulación social

Sin perjuicio de todo lo que venimos elaborando, una de las (acaso) críticas que se le formulan a la posibilidad de incluir el ajedrez dentro de los espacios educativos tiene que ver con la instalación de un factor competitivo.

La crítica tiene un ribete extraño: si bien repara en un punto fundamental, el relativo a que, en un espacio democrático y obligatorio a la vez, como el sistema edu-cativo, el sentido no puede ser nunca el compararnos y medirnos con relación a los rendimientos que establezcamos y establezcan los otros, no parece tener la misma fuerza al apreciar el sistema de calificaciones determinado por el mismo sistema, que genera más o menos los mismos resultados.

Por otra parte, es también equiparable el criterio de motivación extrínseca que promueve la calificación al que instala el sistema de competencia deportiva del aje-drez, en tanto juego individual.

Desde algunas prácticas, sin embargo, esto es visto como un factor de éxito:

El liceo n.° 48 es un liceo periférico, de Punta de Manga. Me atrevo a decir que el taller de ajedrez resultó exitoso, sobre todo por el reconocimiento de todo el personal de la institución. Llegamos a tener 70 alumnos inscriptos… ¿Y a qué se debió este éxito? Yo creo que el ajedrez, como juego competitivo, vino a ocupar un lugar que estaba vacante, y que el Liceo necesitaba. Hacemos torneos inter-nos, torneos entre clases, y hemos ido a participar a torneos afuera. Había una necesidad, y el ajedrez la vino a subsanar.

(Eduardo Salchi, liceo n.° 48, Montevideo)

Lo que plantea el profesor Eduardo Salchi resulta razonable, sobre todo teniendo en cuenta que los talleres de ajedrez, al menos en el liceo n.° 48, son opcionales. En la opcionalidad, una propuesta de este tipo puede tener sentido y, a juzgar por los resul-tados en términos de convocatoria, parece que lo ha tenido.

Sin embargo, entiendo que cabe hacer lugar a la crítica, sobre todo si refiere a una visión competitiva del ajedrez.

El ajedrez en sí, entendemos, no es un juego de competencia, sino de oposición. La competencia no es un tipo de juego, sino el medirnos a través de la comparación de

rendimientos en una actividad determinada. El juego de oposición se caracteriza por resultar de suma cero; es decir, si uno gana, el otro jugador pierde. Esta es la esencia del juego y el motivo que genera expectativa en los jugadores y los mantiene atentos al desarrollo.

Si pensamos entonces al ajedrez en tanto juego y no deporte, tenemos que es un juego que arrojará ganadores y perdedores a su desenlace, pero no es esto lo que nos conflictúa, sino el uso que hacemos de estos resultados. ¿Los sistematizamos? ¿Los publicamos? ¿Los comparamos? ¿Los exaltamos? ¿O les damos otra ubicación dentro de lo que mostramos como importante a nuestros alumnos, desde lo textual y desde lo simbólico?

El relato de Sebastián Ruiz, docente de Historia y también de ajedrez del liceo n.° 67, nos otorga otra forma de mirar el modo en que el resultado del juego puede circular en los discursos y en las subjetividades:

Roberto (nombre ficticio), decía que iba al taller solo con el objetivo de ga-narle al profe. Lo intentaba sin éxito una y otra vez. Se esforzaba, mejoraba sus estrategias… lo intentaba. Un día de lluvia, fueron solo dos alumnos al taller, y el profe jugó en simultáneo con ambos. Al rato, las piezas de Roberto acorralaban a las de su rival, y concluyeron por vencerlo. Pasaron muchos días, y Roberto, y cada vez que se cruzaba con el profe, le decía «profe, le gané». Aunque todavía no logró repetir la hazaña, hoy Roberto sabe mucho más sobre sí mismo. Sobre su capacidad de lograr lo que hasta él creía un mito.

(Sebastián Ruiz, liceo n.° 67 de Montevideo)

En este caso, una vez más, el resultado trascendió en el tiempo al juego, y resultó lo perdurable, mucho más que el proceso que lo desencadenó. Sin embargo, sus senti-dos fueron diferentes a la de comparar rendimientos entre pares.

Desde Ajedrez para la Convivencia proponemos una manera de convivir con los resultados de los juegos, sin negar su existencia, su importancia y las diferentes cargas emocionales que producen entre ganadores y perdedores. Sin perjuicio de todo ello, reparar en la producción antes que, en el resultado, observar y destacar jugadas interesantes, errores instructivos, formas de razonamiento, actitudes, sean de un jugador o del otro, instala la mirada de todos con relación al juego antes de a quien se quedó con el triunfo. Colectivizar las miradas, colectivizar las prácticas


lúdicas y reparar en los procesos son formas de abordar un juego de oposición en el aula de manera democrática y constructiva, sin abandonar ni eufemismos para desdramatizar la derrota («se gana, se empata y se aprende», dejando el aprendi-zaje vinculado a la frustración de la derrota, cuyo drama no se minimiza, sino que se exalta con el eufemismo, que esconde, además, la idea de que el que gana no necesita aprender).

El profesor del liceo n.° 8 de Rivera nos aporta desde una mirada que integra un poco estas perspectivas:

Este año, el segundo en que estoy en el liceo, hemos logrado que muchos más chicos participen. De hecho, por primera vez logramos que tres de nuestros alumnos participen de los Juegos Deportivos Nacionales. También organizamos un encuentro con los alumnos del liceo n.° 4. Previamente, acordamos con el ta-llerista de dicha institución que la actividad sería de integración y no de compe-tencia. Allí utilizamos tres modalidades de juego: carreras de peones, objetivos secretos y, por último, el juego convencional. Al final, realizamos una merienda compartida.

(Rider Moreira, liceo n.° 8, Rivera)

Desde este posicionamiento, lo competitivo no está ajeno porque el mismo do-cente evalúa como un logro el hecho de que tres de sus alumnos hayan alcanzado participar en los Juegos Deportivos Nacionales, que organizan la Secretaría de Depor-tes de la Nación, con la Federación Uruguaya de Ajedrez en el caso de esta disciplina. Pero, al mismo tiempo, la jornada que realizan de modo conjunto con el liceo n.° 4 —cuyo profesor es Félix Goncalvez—el tipo de propuesta tiene sentidos mucho más participativos y pedagógicos.

Esta alternancia en las modalidades de participación que se ofrecen, y esta valo-ración no unívoca de la victoria en todos los casos —pero que tampoco le quita tras-cendencia a los logros de quienes alcanzan un mérito deportivo— habilitan a todas las formas de vivir la experiencia del juego y a poner el foco en el proceso más que en el resultado.

Al mismo tiempo, hay otro de los sentidos fundantes de Módulos Socioeducativos, que también se refleja en los lineamientos políticos de la Dirección Nacional de Edu-cación: la circulación social, en términos de formas de encuentro plurales y variadas, en espacios distintos a los que se encuentran habilitados a la cotidianeidad de las

personas, y con grupos y sujetos a los que previamente miran desde el lugar de la otredad, para apropiarse de un modo saludable de nuevos vínculos que enriquezcan no solo el momento sino también su perspectiva acerca de sus posibilidades futuras e impacten incluso en la cosmovisión de cada uno.

Ajedrez para la Convivencia está atravesado por este sentido desde su concepción misma y ha encontrado en Módulos socioeducativos un espacio de despliegue comple-tamente pertinente en relación al mismo.

Autoridad y poder

Los espacios lúdicos en los ámbitos educativos implican una forma distinta de relacionamiento que muchas veces genera ciertos conflictos con relación al sosteni-miento de la autoridad docente, que se construye en el vínculo y que no se fundamen-ta en el poder institucionalmente otorgado: el poder, como marca de la realidad, tiene poco espacio en el juego.

La Dr.a en Letras Graciela Scheines, argentina, en una maravillosa obra titulada Juegos inocentes, juegos, nos habla de la importancia del juego en la infancia vincu-lada a esos espacios de poder que asumen los pequeños, prácticamente el único del que dispondrán por mucho tiempo y que, por eso, la intromisión de los adultos en los juegos es extremadamente peligrosa. Sin dudas, se refiere a la intromisión del poder.

La autoridad, a diferencia del poder, no nos la confiere la institución, sino que nos la reconocen los demás sujetos con los que nos encontramos en vínculo. Tiene que ver con la confianza que deposita el otro en ese sujeto a quien le confiere autoridad, en relación al valor de sus saberes, por ejemplo.

Desde esta perspectiva, que articula muy bien con la democratización del poder que también se establece en el marco del juego, las relaciones adquieren una forma distinta en muchos casos:

Este año ingresé al liceo de Juanicó, el que, además, se incorporaba a la pro-puesta de Módulos. Allí, además, soy profesor orientador en informática y tecno-logía educativa. Sinceramente estoy mucho más que contento con los resultados, ya que el ajedrez generó cambios importantísimos para los alumnos, sobre todo en el relacionamiento entre ellos y con los referentes adultos de la institución. Veinte chicos juegan sostenidamente al ajedrez de un total de cien alumnos del


liceo, y comparten a veces el juego con profesores y adscriptos. A mí mismo, como docente, me ha favorecido un montón: me ha enseñado otra manera de vincularme con los alumnos, gracias al juego. A tener mayor confianza con ellos. A poder ofrecerme como un apoyo… desde la relación que generamos desde el juego, ellos se acercan a contarme las complicaciones personales, sobre las que intento ayudarlos.

(Germán Laluz, liceo Juanicó, Canelones)

Germán pone en palabras de un modo encantador una situación que se repite en muchos liceos. El juego atraviesa a la comunidad en general, y muchos espacios co-munes se convierten en verdaderos campos de juego, habitados por los estudiantes y sus referentes que comparten la actividad desde un plano igualitario, lo que de alguna manera transforma dentro de ese período temporal los vínculos entre ellos. Y como bien lo hizo notar Germán Laluz, esas transformaciones son modificatorias también de los modos de vincularse, tienen un sentido profundo.

Toda esta transformación lleva un gran trabajo. Lo lúdico nos ofrece un espacio de oportunidades enormes, pero, también, al descontracturar las relaciones de poder implica unas ciertas dificultades que los educadores están casi obligados a sortear.

Resulta significativo el relato del profesor Sebastián Granara:

Me acuerdo de la primera clase, allá en 2016. Fue en la biblioteca. Llegaron como veinte gurises…yo había acomodado todos los juegos, y lo primero que hi-cieron fue tirar las piezas por toda la biblioteca… volaron las piezas por todos lados. Pensé ´Bueno… va a estar complicado esto´. Tuvimos luego una charla, les expliqué lo que era el ajedrez, los valores, el respeto. Creí que a la siguiente clase no volvería casi nadie. Pero me equivoqué. Vinieron todos los que habían venido y algunos más que se sumaron. Participaron con un orden impecable… Ayudaron a armar y desarmar… Entendieron cómo era la propuesta.


El difícil momento que Sebastián retrata no necesariamente es una constante, y tal vez resulte extremo. Pero muestra con meridiana claridad las características del desafío que se produce con una combinación de elementos que es interesante que podamos visualizar: la instalación de lo lúdico, el debilitamiento del poder coactivo conferido al docente —con la consiguiente sensación de liberación ante la opresión

que experimentan los adolescentes—, la no obligatoriedad de asistencia al espacio y las condiciones socioeconómicas y los marcos culturales de los alumnos, que han aprendido y han sido educados en lógicas de respuestas menos mediadas y en dis-tintas maneras de medir el poder con respecto a la supuesta autoridad, generan una especie de vacío inicial: un profesor desprovisto de poder coactivo y con una autori-dad aún no construida. Es imperioso que el profesor que llega a un espacio en esas condiciones construya vínculos de manera más o menos inmediata o corre el riesgo de ser desbordado. En el relato de Sebastián, su modo seguramente claro, cálido —co-nociéndolo— y respetuoso, incluso atrapante, de plantear las reglas del juego, logró establecer ese marco de relacionamiento en el que el docente comenzaba a erigirse más en referente que en dueño de un poder conferido.

Es interesante ver cómo los lugares desde donde se ejercen determinadas refe-rencias dentro de la institución educativa y el saber como fuente de poder se desdibu-jan y dan lugar a otras formas de circulación de los cuerpos, las miradas y las palabras.

Nos cuenta el profesor Mauro Mattos, desde Melo:

Un día que me dejó marcado fue aquel en que recibimos la visita del Subdi-rector. Se entusiasmó tanto con lo que ocurría en el taller, que se puso a jugar con los alumnos. Se quedó hasta el final de la clase, para asombro de todos.

(Mauro Mattos, liceo n.° 4 Melo, Cerro Largo)

Su matrizamiento en cuanto a los lugares de referencia de los distintos sujetos que conviven en el espacio educativo era conmovido por la horizontalidad que se ha-bía establecido a partir del juego, en medio de una situación completamente natura-lizada en el marco institucional con un sentido más tenso, más referido a la vigilancia pedagógica y, sobre todo, formal.

El lugar del poder establecido a través del conocimiento queda conmovido a par-tir del juego. El hecho de que el ajedrez implique un entramado complejo de pro-blemas a dilucidar y exija unas habilidades que solo se desarrollan con la práctica —y en algunos casos de algunos muy atrapados por el juego, el estudio—, y que esas prácticas no resultan ni social ni institucionalmente obligatorias, genera que muchas veces sean los propios estudiantes los que —con poco o mucho bagaje— dispongan de más caudal de saberes y habilidades que los propios adultos. Esto abre la puerta a un disfrute particular de parte de los adolescentes, disfrute que tiene componentes que van desde la autoestima hasta la subversión de las relaciones de poder.


(…) ahora yo les iba a hacer una última pregunta, un tanto difícil, para luego repartir los juegos sobre las mesas. Entonces miré a la profe de matemática, que aún permanecía en el aula, y le pregunté si quería ser ella quien la respondiera. Ella dudó, un tanto sorprendida, y antes de que pudiera responderme le dije que, por supuesto, sus alumnos podían ayudarla. En ese momento, los chicos se mos-traron inusualmente ansiosos por participar de aquella tarea. Entonces miré a la docente y noté que ella ya no temía. Luego ella me dio las gracias. Porque fueron ellos, sus alumnos, quienes la apoyaron, y gracias a quien pudo analizar la situa-ción, comprenderla y responder adecuadamente.

(Sebastián Gervasoni, liceo n.° 6, Paysandú)

En la situación relatada aparece no solo una transferencia de poder, sino también claramente se expresan las emocionalidades invertidas entre alumnos y docentes, en-tre examinador y examinado que han trocado roles por un momento. También hay algo de lo lúdico en la escena, del como si que nos sugieren los juegos de rol. Hay una propuesta de juego que encierra al juego y una oportunidad para los alumnos pero también para la docente.

Las expresiones que los talleres de Módulos traen entonces, —muchas veces desde lo no formal hacia lo formal—, como el candombe, el periodismo o la huerta, ofrecen no solo una modificación de relaciones y de espacios de saber y de formas de construcción de saberes durante el taller, sino que iluminan el ámbito de lo formal, trayendo nuevas maneras de relacionarnos entre los sujetos y con los objetos del co-nocimiento. Una forma de enriquecernos que tiene que ver con los sentidos que bus-camos recuperar en lo educativo, más allá de las formas institucionalizadas,

Proyecto Enroque

Junto a la propuesta de Módulos socioeducativos — a partir del convenio firmado con Jóvenes en Red, de mides—, desde el programa lanzamos una propuesta de con-formar grupos de jóvenes multiplicadores en ajedrez educativo a la que llamamos Enroque buscando metaforizar esa jugada en la que hay una especie de cambio de lugar entre la torre y el rey. Justamente, una invitación a cambiar de roles dirigida a los estudiantes y colocarse en el lugar de ejercer el rol docente.

Enroque permite algo muy importante en el proceso de aprendizaje: la mo-vilidad en los roles. Cuando ves a un joven entusiasmado y feliz por transmitirle a un compañero lo que aprendió en su recorrido, la tarea está hecha. Porque el único objetivo es que cada uno se fortalezca en lo que es capitalizando lo que tiene y pueda compartirlo con la comunidad. Y que el aprender y el enseñar sea algo móvil, dinámico y permanente.

(Cecilia Tello, coordinadora proyecto Enroque)

El proyecto cuenta con tres etapas: una de formación, con tres encuentros en la que los adolescentes — treinta y dos estudiantes de cinco liceos de Montevideo en 2019— se conocen, disfrutan del ajedrez en muchas formas diferentes, trabajan aspectos expresivos en marcos grupales y adquieren desde la práctica y el análisis de la misma, herramientas para compartir conocimientos y dinamizar espacios de juego.

Esta última edición incluyó también instancias de juegos corporales y de crea-ción artística basados en ajedrez, lo que amplió también su campo experiencial, la amplitud con que miran el ajedrez como objeto, y las opciones que encontraron para compartir con otros.

Luego de esa hermosa experiencia inicial, los grupos se organizaron para com-partir sus saberes con niños y adultos de instituciones vecinas, replicar dentro de su propio liceo, animar ferias educativas y generar una experiencia a cielo abierto en el Parque Batlle, junto a los alumnos de la escuela n.° 100.

El cierre, como cada año, prevé una jornada de reencuentro y compartida de ex-periencias, y nuevas instancias recreativas en las que los participantes disfruten de una tarde que incluya relax y alegría.


No solo en Montevideo se desplegaron este tipo de propuestas. La dinámica de Módulos habilitó a otros profesores a generar instancias similares en otras partes del país:

El espacio de jóvenes multiplicadores fue una instancia propuesta por los chiquilines del liceo a la escuela. Los jóvenes del liceo interactúan y juegan con los niños acercando a los niños desde primer año hasta sexto. Por otro lado, Jóve-

nes expositores resultó una instancia desarrollada en Apadista, en la que diseñan piezas y tablero de ajedrez desde su taller de arte dentro del liceo para luego exponer en la comunidad.

Con un acento puesto en el crecimiento personal y en la resignificación de ciertos valores, los chicos generan confianza en lo que hacen y más si lo hacen desde sus propios espacios. En este caso, como multiplicadores les ha permiti-do volver a la escuela y reencontrarse con un espacio que los ha marcado muy significativamente y con docentes con los que por años han convivido y, así, esta experiencia les permite reencontrarse con ellos mismos cargados de emocio-nes vividas y compartidas. Si bien el enfoque como multiplicador es compartir e intercambiar conocimientos, también es tener un lugar que permite ver logros en el propio aprendizaje.

(Alvaro Guedes, liceo n.° 4, Tacuarembó)

Esta propuesta desplegada en Tacuarembó amplía los alcances de Enroque al re-encuentro con las primeras vivencias educativas: a tender puentes entre las institu-ciones que nos formaron, y a invitar a otros a transitar el mismo sendero.

Como vemos, desde este lugar también se contribuye al sentido constituyente de Módulos socioeducativos, y uno de los lineamientos políticos más importantes de la Dirección Nacional de Educación del mec: la continuidad educativa de todos nuestros niños y jóvenes.

Poblaciones vulnerables

Estos sentidos y estas lógicas de funcionamiento tienen impactos muy diferentes en instituciones que tienen como públicos objetivo a sujetos y poblaciones de diferen-tes estratos sociales.

Los liceos públicos en general, y en el caso de Módulos socioeducativos en un im-portante número de casos, nos encontramos con estudiantes que viven en situacio-nes de vulnerabilidad de distintos niveles. En muchos casos, estamos hablando de los quintiles más desfavorecidos de la sociedad.

Al respecto, dice Nilia Viscardi en un reciente trabajo:

En la enseñanza media es posible apreciar prácticas educativas que, por ac-ción y omisión, resultan excluyentes para ciertos grupos de estudiantes (Gentili, 2012; Martinis, Míguez, Viscardi, Cristóforo, 2017). A nivel social, se vinculan a las representaciones del adolescente y su familia realizadas en términos de peli-grosidad. A nivel pedagógico se expresan la prevalencia de juicios desvalorizan-tes y descripciones incapacitantes de los alumnos y de su trabajo escolar.

En la vida cotidiana se observan dificultades para concebir el cotidiano escolar fuera de las prácticas estructuradoras y disciplinantes. Con relación al conflicto, un manejo individual que se focaliza en el castigo y la sanción, con es-casos márgenes para el diálogo, la negociación y el trabajo pedagógico sobre la trasgresión adolescente o el desencuentro entre profesores, alumnos y padres. En términos políticos, prácticas estructuradas en términos de cumplimiento de responsabilidades escolares sin ampliación del horizonte de la participación a los estudiantes o a la comunidad (Viscardi, Alonso, 2015; Viscardi, Habiaga, 2017). Si nos atenemos a las impresiones de varios docentes, la vida cotidiana de los centros.

Como vimos, muchas de estas huellas van perdiendo nitidez cuando las relacio-nes jerárquicas, las diferencias etáreas y las representaciones e identificaciones con relación a determinados grupos se disipan cuando el juego entra en escena. Otras for-mas de convivencia son habilitadas y otras formas de habitar y apropiarse del espacio son posibles, incluso extrapolando los muros y los límites de la institución:


Efecto colateral: En Minga, obra social que es parte de mi vida, los jóvenes que por diversos motivos vieron truncada su educación formal, se desafían día y noche a dominar las lógicas del juego ciencia estimulados por los gurises del Liceo que comparten con ellos, con el espíritu de fundar el primer club de Ajedrez

Plancha del Uruguay.(John Díaz Cortés, liceo n.° 5, Canelones)

La significatividad que adquiere el haberse apropiado de un bien cultural valioso, del que pueden disfrutar y con el que pueden experimentar el placer —también—, de resultar pares de quienes no los identificaban como tales, es aprehendida por los jóvenes y portada más allá de las subjetividades construidas en y para el escenario escolar. Tiene un valor superlativo cuando enfrentamos poblaciones sometidas a si-tuaciones de carencias extremas, a las que muchas veces exigimos que hagan lo mis-mo para poder ser menos. La emancipación parte —en parte— de la subjetividad…

Género

También se cruzan otras subjetividades, colonizando un pensamiento colonizado.Las desigualdades de género se refuerzan o se conflictúan desde las prácticas

docentes. El ajedrez, tal como es y tal como aparece, atravesado por prácticas absolu-tamente masculinizadas, es susceptible de reforzar estos imaginarios.

Una arista de esta problemática la plantea Analía Bertinat, profesora en un liceo montevideano:

Creo que son más difíciles de motivar en un inicio a conocer algo nuevo, que de lograr que mantengan luego el interés, cuando ya fue construido. Espe-cialmente menciono esto porque en el tema que nos interesa como programa y a mí como tallerista mujer, de que se acerquen chicas a aprender y jugar. Me da la sensación de que en general, las chicas tienen menos conocimiento previo y prejuicios sobre lo difícil o competitivo que será. Y de que, si les damos una opor-tunidad de acercarse y apropiarse, claramente todos y todas los disfrutan por igual, sin importar el género.

(Analía Bertinat, liceo n.° 71, Montevideo)

Analía pone el dedo en una llaga crítica: las determinaciones de género preceden a las convocatorias a estos talleres, que resultan un ámbito más de expresión de estas.

La docente asume en su discurso que el nivel de disfrute no estará significado por representaciones de género y que el juego podrá ser abordado del mismo modo por unas y otros si logramos ofrecerlo de un modo democrático.

Sin embargo, aquellas determinaciones que dividen el espacio de lo privado para ellas y de lo público para ellos, lo sensible como femenino y lo material como mascu-lino, el rol de cuidado y el de la proveeduría, las princesas y los campeones —con las distintas formas y rasgos de competencia que establecen unos y otros imaginarios— están latentes y ya muy matrizados en los y las adolescentes cuando ingresan a la institución liceal.

Si recorremos las páginas precedentes, la inocultable mayoría de testimonios masculinos reforzará esta idea de desigualdad de acceso y permanencia.

¿Cuánto de ello refuerza el ajedrez mismo, per se, a esta situación que precede y condiciona nuestras prácticas, también atravesadas por lo que cada uno de nosotros —docentes y alumnos— corporizamos de esas mismas construcciones?

La cita inicial del presente artículo traía, a través del profesor John Díaz Cortés, la voz de sus alumnos y alumnas planteando que «hay una sola mujer» en el tablero. La deconstrucción se hace necesaria desde la práctica docente no para cambiar el juego, sino para mostrarlo como un retrato de nuestra cultura, algo que habla sobre nosotros mismos y que nos habilita a que hablemos y reflexionemos sobre nosotros mismos.

Unas estadísticas muy poco estables, ya que las poblaciones que participan en los talleres no son fijas, sino móviles, nos muestran una foto en un momento determi-nado de los talleres de ajedrez que registran una participación de un 24 % de chicas sobre el total de estudiantes inscriptos en todo el país.

Si bien la brecha sigue siendo alta el número nos alienta a ser optimistas, si to-mamos como referencia el 9 % que arroja la misma tasa en los ámbitos federativos del ajedrez nacional, bastante en línea con los números que obtenemos si escalamos esto a nivel mundial (12 %). Dice otro docente con relación a ello:

En un momento me sorprendí del nivel de participación de chicas en el taller de ajedrez. Estamos en pleno Casavalle… una zona en la que las determinaciones de género, por ejemplo, suelen resultar muy marcadas. Pero la participación de


varones y chicas es muy equilibrada, y la relación entre ellos y ellas, muy respe-tuosa y sin discriminación alguna. Como entrenador de las categorías infantiles y juveniles de la Federación Uruguaya de Ajedrez siento una grata expectativa de que este tipo de acciones democratizadoras del acceso al juego promuevan una forma de participación diferente, ya que a nivel federativo el proceso está resul-tando mucho menos veloz.


Los espacios educativos, como ámbitos de democratización del acceso a la cul-tura, deben resultar contraculturales con relación a los espacios de representación simbólica excluyentes.

Una vez más, espacios de taller relacionados al juego y al arte nos ofrecen una ventana de oportunidad para ampliar los horizontes del debate cultural.

Continuidad educativa: biografías académicas y mucho más que académicas

Sin lugar a dudas, estos debates, estos planteos pedagógicos, estas propuestas didácticas y estas oportunidades de movilización de ciertas estructuras de la organi-zación liceal, impactan más o menos significativamente en las biografías escolares y más allá de ellas también, de muchos estudiantes.

Un caso que no hace más que representar a muchos otros —y a muchísimos otros si abrimos la cajita del ajedrez y lo miramos desde diversas prácticas similares— nos lo pone en palabras el profesor Sebastián Gervasoni, de Paysandú:

José era un alumno con fuertes vulnerabilidades sociales, económicas, cul-turales, débiles niveles de respaldo familiar y cierto retraso madurativo. En el patio del liceo era víctima de agresiones de parte de otros adolescentes, mayores, que permanecían fuera del edificio. Como José deambulaba mucho por el liceo, le propuse acercarse a jugar al ajedrez. Jugar con cartas le fascinó, y quedarse conversando conmigo, también. Con el director le propusimos que podría invitar al taller a quien quisiera: familiares, por ejemplo. José invitaba a otros alumnos, del turno contrario, y pronto se convirtió en referencia del taller. Experimentó modificaciones muy significativas en su comportamiento en el liceo, y sostuvo

con regularidad, al menos algunas clases. Yo creo que, sin el espacio lúdico, José tenía pocas expectativas de sostener su tránsito institucional.

(Sebastián Gervasoni, liceo n.° 6, Paysandú)

Muchos José han sido objeto de discursos cinematográficos, de mayor y menor calidad, de más profundidad o de pretensiones sensibleras. Son aquellas situaciones de vida en que nos decimos a nosotros mismos que esas oportunidades de repensar-nos bien valen el esfuerzo hecho desde nuestro lugar de educadores.

Muchos rasgos de lo que veníamos compartiendo van apareciendo en la historia de José: la vulnerabilidad, la violencia, la incapacidad de los modelos institucionaliza-dos de dar continencia a algunos de los sujetos que precariamente los habitan (aún), los cambios de lugares y roles que ofrece el juego como posibilidad, la fascinación y la recomposición de la autovaloración y de la heteroestima.

La continuidad educativa es uno de los sentidos más sentidos que ha determina-do la institucionalidad que organizó y puso a andar a Módulos socioeducativos como programa, aprobado y habilitado parlamentariamente. Más allá de que Sebastián no lo puso en palabras, es claro que ese tránsito por la escolaridad en el caso de José es-taba (y seguramente aún esté, aún esté) claramente comprometida.

Más explícitamente, el profesor Carlos Martínez, de Durazno, nos aporta:

El ajedrez ha sido la excusa perfecta para que algunos adolescentes retomen y permanezcan en el liceo, después de haber desertado y haber expresado falta de interés en las propuestas habituales. Tales son los casos de Lucas, que cursa segundo año, y de Juan, de tercero. Lucas aprendió a jugar en 2016, en los talleres de Verano Educativo y apenas me vio, me dijo que era su motivo para venir a cla-ses. Juan se sumó a Módulos en 2017. Una vez íbamos un martes a un torneo en Paso de los Toros. Juan lo comentó en su ´estado´ de whatsapp, quizás la manera de estar más en comunicación con el resto del mundo. Y agregó: ´no veo la hora que sea martes´…

(Carlos Martínez, liceo n.° 2, Durazno)

Me resulta interesante hacer visible la continuidad de las propuestas de políti-cas públicas en materia educativa y lo trascendente que resulta que programas como Ajedrez para la Convivencia —en términos del caso puntual en el que se enfoca el pre-


sente artículo—, tengan que ver con ellas. Lucas se fascinó con el ajedrez en Verano

Educativo, una propuesta del ceip, de ampliación de tiempos pedagógicos en tempora-da estival para niños en edad escolar. Y se reencontró con él en los talleres que el ces y el mec ofrecen en secundaria, desde Módulos socioeducativos.

La propuesta precompetitiva de un torneo liceal aparece como ámbito donde Juan expresa su deseo, lo que nos remonta al apartado anterior en el que debatíamos la pertinencia de este tipo de propuestas. Una vez más, la competencia puesta como opción, fuera del ámbito de lo cotidiano y con los cuidados que su despliegue debe tener en el marco de lo pedagógico.

Este plano de lo competitivo como opción individual, queda todavía más refleja-do en la biografía de Adrián, de Solymar. Nos cuenta su profesor, David Graña:

Adrián se acercó al taller junto a su compañero Carlos. Estaban cursando tercer año. Les encantaba jugar, aunque sabían menos que poco acerca de las técnicas mínimas para hacerlo. Pero su entusiasmo fue tal que comenzaron a exi-girme por demás. Al poco tiempo los invité a acercarse al taller de la udelar, cuyo equipo de talleristas por entonces integraba. Allí, además de aprender mu-chísimo de muchos, conocieron a Roberto Osores, quien además había sido mi ´profe´ de juventud. Roberto incluso vino al liceo a dar unas clases de manera voluntaria. Lo cierto es que Adrián se coronó campeón uruguayo Sub 18 y jugó un Mundial de la categoría, que comenzó a enseñar ajedrez de manera honoraria en distintos sitios del país donde lo convocaban, y que descubrió así su pasión por la enseñanza. Acaba de terminar sexto año y de inscribirse en la fhce para estudiar Ciencias de la Educación…

(David Graña, liceo n.° 2 Solymar, Canelones)

Y casi como una mueca del destino, por el camino de la opción competitiva re-tornamos mágicamente a lo pedagógico de la mano de la historia de Adrián que fue contada por su propio protagonista en un capítulo de la serie de cortos que produjo el departamento de Comunicación del ces.

¿Cuántos José, Lucas, Juan y Adrián no aparecen en este relato? Seguramente muchos.

Pero no menos seguramente ya muchos lectores del artículo habrán reparado en la falta de Agustinas, Natalias y Sabrinas que nos cuenten sobre sus vivencias. La muestra resultó casual. Pero justamente por ello, más cristalina…

Comunidad

La historia de Adrián nos invita a pensar lo educativo, —y, en particular desde la propuesta de Módulos y desde el ajedrez como fenómeno lúdico— en clave comuni-taria. Los bordes que recortan la geografía del liceo pensado desde el edificio, se des-dibujan y abren paso a otros actores, otros espacios, otros diálogos, otras relaciones y otros saberes.

El ajedrez, como la música por citar un ejemplo entre muchos otros posibles, habilita este tipo de relacionamientos plurales en relación a lo etáreo o los lugares sociales de referencia e institucionalización.

Llama la atención en las muestras o instancias en que las familias son in-vitadas a las instituciones, el simple armado de cuatro o cinco tableros tiene el poder de atraer a curiosos hermanos menores, padres y abuelos que siempre tienen alguna anécdota para contar al respecto desde que jugaban con su padre o madre, hasta de cómo habían fabricado su propio juego en la carpintería don-de trabajaban tallando palos de escoba. Otro señor, tornero mecánico de oficio contó frente a su hijo haber hecho algunas piezas en metal. Es notorio observar después de esas instancias de intercambio con la comunidad, donde atiendo a todos los que se «arriman» junto a dos o tres alumnos a quienes dejo a cargo de mostrar para los que sepan algo de antemano alguna composición ajedrecística de carácter artístico, como el entusiasmo en los participantes del taller mejora.

(Horacio González, liceo n.° 6, Maldonado)

Lo que aporta el docente de Maldonado, que retrata una situación habitual en los espacios educativos, muestra no solo cómo las familias y los vecinos se integran en los espacios de juego, sino también cómo otros saberes, otras historias, otras formas de hacer y de sentir nutren a los estudiantes desde la apertura a compartir la expe-riencia.

Un trabajo muy rico, tendiente a tejer redes de integración comunitaria, es el que se lleva adelante desde la Comuna Joven de la Intendencia de Canelones. Allí, nuestro compañero Juan Bellón lleva adelante el proyecto de Ajedrez Joven, que articula con su espacio en el liceo, dentro de Módulos socioeducativos.


En Canelones hemos comenzado un trabajo desde la Comuna Joven donde coordino un espacio de intervenciones desde el ajedrez. Hacemos movidas en distintas zona pero para mí resultó muy significativa la que hicimos en Las Pie-dras donde unimos a los alumnos del Liceo 5, las escuelas y la utu, en barrio San Marcos. Esta política de cercanías articula muchos actores y me resultó muy po-tente poder generarlo junto al Liceo donde trabajo también con ajedrez.

(Juan Bellón, liceo n.° 5, Canelones)

La interinstitucionalidad como forma de ejecución más potente de las políticas públicas muchas veces es un postulado que no siempre —aunque cada vez más, afor-tunadamente— encuentra un correlato en la práctica concreta.

La flexibilidad que ofrece la propuesta de Módulos permite articulaciones signi-ficativas, como vemos en la experiencia canaria, incluso a nivel local. La descentrali-zación de la toma de algunas decisiones, la posibilidad habilitada de que tanto en los centros como en los territorios se organicen de acuerdo a sus realidades, objetivos específicos, recursos y posibilidades maximiza las interacciones, amplifica el abanico de experiencias y permite aprovechar al máximo la potencialidad del proyecto des-plegado.

Cierre y nuevo principio

A lo largo de este relato intentamos plasmar algunas impresiones desde la corta distancia de quien se encuentra implicado en el proceso que busca retratar.

No queríamos dejar de dar una relevancia central a las voces de quienes lo cor-porizan semana a semana en cada aula quienes tienen en sí el sentir y el latir de cada liceo, de cada joven: los propios talleristas.

Quisimos atravesar, también, los conceptos fundantes y marcar la huella que nos guía en el camino: los criterios políticos que definen toda una gestión de la dne y que dieron origen y sentido, tanto a Módulos socioeducativos como a Ajedrez para la Convi-

vencia. Sentidos atravesados por la ampliación de derechos, la continuidad educativa, la circulación social de personas y bienes culturales.

Este momento de reflexión resulta crítico. Estamos acercándonos al cierre de lo que con tanta pasión iniciamos, allá por 2016, confiados en que resultará solo una in-flexión para dar continuidad con esta exitosa política. Pero, como todo cierre, implica

un momento de introspección importante que contribuye a replantear todo aquello que entendamos pueda ser mejorable.

Accedimos gustosos a hacer público este ejercicio, lo cual, además, nos compro-mete mucho más. Con nosotros mismos, sobre todo…


Gustavo Riestra, María Ruiz, Federico Franco, Newton Almeida, Pilar Ba-

rreiro y Jesús Pérez Ramos

En el marco del convenio entre la Dirección de Educación del Ministerio de Edu-cación y Cultura y el Consejo de Educación Secundaria se desarrolló —entre 2016 y 2019— el módulo socioeducativo Aprendizaje basado en proyectos.

En cuatro años participaron 255 docentes (incluidas siete directoras) de 17 centros educativos (Tabla 1). Estos profesionales de la educación eligieron volun-tariamente realizar esta capacitación, lo que indica su compromiso y responsabili-dad. Las diferentes instancias presenciales en cada liceo tuvieron lugar un sábado al mes, entre abril y diciembre y finalizaron con la presentación de un informe de investigación escrito socializado por videoconferencia entre los centros participan-tes en el año en curso.

aprendIzaje Basado en proyectos como una estrategIa dIdáctIca para la enseñanza-aprendIzaje

referente: Gustavo Riestra


El Aprendizaje basado en proyectos (abp) es una estrategia de enseñanza-apren-dizaje centrada en el estudiante en la que este adquiere y se apropia de conocimientos y actitudes a través del análisis de situaciones de la vida real. En este proceso inter-vienen varias funciones: cerebrales motoras, memorísticas, cognitivas, lingüísticas y prácticas, entre otras. El uso de la creatividad y la innovación son aspectos claves para el desarrollo del módulo en el cual los docentes deben construir propuestas inter y multidisciplinarias para el abordaje de diferentes conocimientos (Figura 1).

Figura 1. Elaboración de propuestas creativas para el abordaje del conocimiento por parte de docentes del Liceo de Piedras Coloradas (Paysandú).

Permite fortalecer al mismo tiempo la formación de los estudiantes potenciando la adquisición de competencias científicas, el pensamiento crítico y reflexivo y facili-tando la incorporación de habilidades del siglo xxi. Estimula el trabajo colaborativo y en equipo (Figura 2), favorece las capacidades personales, sus habilidades, destrezas y competencias en un proceso de gran sinergia.

Figura 2. Aplicando conocimientos previos para el armado de una máquina en el Liceo de Mariscala (Lavalleja).

La capacitación constó de dos etapas: a) trabajo en equipo y estrategias para el abordaje de la metodología de aprendizaje por proyecto como herramienta educativa y, b) trabajo directo de los docentes con sus alumnos, utilizando el proyecto como estrategia de enseñanza.

A lo largo del año se implementaron diferentes metodologías: teóricas, prácticas, trabajo de campo, etc. (Figura 3 y 4), con un enfoque interdisciplinar que apuntó a fomentar la conexión de ideas, el análisis y la discusión en equipos y a potenciar la

AÑO DEPARTAMENTO LOCALIDADCENTRO

EDUCATIVODOCENTES

(Nº)

2016

Rivera Rivera Liceo Nº 6 12

Durazno Durazno Liceo Nº 2 10

Treinta y Tres Treinta y Tres Liceo Nº 1 10

Flores Ismael Cortinas Liceo 8

2017

Rocha Lascano Liceo 11

TacuarembóSan Gregorio de

PolancoLiceo 23

PaysandúPiedras Colora-

dasLiceo 19

Maldonado Maldonado Liceo Nº 6 12

2018

Artigas Pintadito Liceo 18

Soriano Palmitas Liceo 23

Rio Negro San Javier Liceo 16

Lavalleja Mariscala Liceo 15

2019

Artigas Artigas Escuela Agraria 14

Cerro Largo Melo Liceo Nº 2 20

Canelones Juanicó Liceo 18

Paysandú Chapicuy Liceo 12

Tacuarembó Tacuarembó Liceo Nº 4 14

Tabla 1. Centros educativos en los que se realizó el módulo socioeducativo Aprendizaje basado en proyectos en el período 2016-2019.

Figura 1 Figura 2


metacognición. El proceso incita a un continuo cambio de roles que facilita, además, la reflexión sobre el rol docente en un camino de revisión y construcción conjunta de la praxis educativa.

Figura 3. Trabajo de campo con docentes del liceo n.° 2 de Durazno.

Figura 4. Docentes del liceo de Juanicó (Canelones) realizan su investigación en una estancia vitivinícola cercana al edificio liceal.

El hecho de que el docente asuma, por momentos, el rol de estudiante hace que deba salir de su zona de confort (Figura 5) y visualice el aprendizaje desde otras óp-ticas que enriquecen y promueven una reflexión continua (Figura 6).

Figura 5. Docentes del liceo n.° 2 de Melo construyen un puente por el que de-berán pasar.

Figura 6. Los profes del liceo de San Gregorio de Polanco (Tacuarembó) reflexio-nan y crean juntos.

Una docente del Liceo de San Javier (Río Negro) expresó lo siguiente: «El curso me hizo reflexionar mucho sobre mi práctica, espero animarme a cambiar, sobre todo ahora que estoy comenzando a trabajar. A veces, se hizo difícil porque en el instituto nos estructuran y en el módulo nos piden algo diferente. Fue la primera vez que me piden un informe de investigación así, me costó entender lo que pedían. Pido discul-pas por ‘negarme’ a poner citas. Luego leí otros informes científicos y aparecen en cada párrafo. Nunca había prestado atención y nadie me lo había enseñado, hasta que

ustedes nos lo transmitieron. […] también pido disculpas por no haber cumplido con los tiempos establecidos, siempre les exigimos a nuestros alumnos que cumplan y esta vez no cumplimos nosotros. Les agradezco que hayan sido tolerantes».

En el mes de setiembre de 2019 la Dirección de Educación del mec y el Conse-jo de Educación Secundaria realizaron el Encuentro Nacional de ex participantes del módulo socioeducativo Aprendizaje basado en proyectos, al que asistieron 55 docen-tes (Figura 7).

Los participantes del encuentro coincidieron que los estudiantes presentan me-jores resultados cuando se trabaja en abp. Su participación en el módulo les aportó

Figura 3 Figura 5Figura 4 Figura 6

Figura 7


herramientas que les permitieron profundizar y ampliar sus estrategias didácticas y coinciden en estar dispuestos a seguir formándose.

Figura 7. Encuentro nacional de exparticipantes del módulo socioeducativo Aprendizaje basado en proyectos realizado en el Ministerio de Educación y Cultura en setiembre de 2019.

Los docentes se sienten mayormente motivados, competentes y cómodos al abordar la metodología de abp (Figura 8).

Figura 8. Respuestas de los docentes participantes del encuentro respecto a cómo se siente aplicando el abp como estrategia didáctica.

La mayoría de los profesores, luego de su pasaje por el módulo socioeducativo abp, comentó que a partir de este han comenzado a implementar con sus estudiantes salidas de campo, actividades lúdicas y experimentos, así como la elaboración de In-formes de investigación (Figura 9).

Una docente del liceo de Mariscala (Lavalleja) expresó: «Quería compartir con ustedes la utilidad y la confianza en mí misma que ha brindado el curso a lo largo del año. En primer lugar, destacar que mi cabeza detonó. Soy muy estructurada y este año logré abordar normas jurídicas y sus características con una técnica imple-mentadas en el curso […] los estudiantes han logrado grandes avances y aprendiza-

jes. Espero ver en ellos el mismo logro y sentir que fui inconscientemente aplicando lo adquirido».

Con base en nuestras vivencias a lo largo del camino que estos cuatro años nos han permitido experimentar, como equipo promotor del módulo, hemos observado la apertura y motivación de los docentes a la aplicación de prácticas áulicas innova-doras, aceptando nuevos desafíos. En este contexto, percibimos los resultados de abp de manera aplicada y directa, en paralelo al campo teórico que lo sustenta, de manera de conocerlo como una metodología que permite la construcción conjunta del conoci-miento a partir de la acción y de la práctica.

Hemos comprobado la importancia de estimular a los docentes con herramien-tas para el trabajo en proyectos, fortaleciendo sus competencias y herramientas e in-centivando la motivación personal y colectiva. Por ello, esperamos continuar este ca-mino como un espacio que estimula la reflexión y el trabajo en equipo, que trasciende los límites que impone la rutina, que potencia el entusiasmo y que se constituye como una vía para imprimir impulso en las nuevas generaciones.

Figura 8.

104 Módulos socioeducativos / 2015-2019

Módulos socioeducativos - Uruguay · Apuntes finales ..... 62 A modo de resumen ... Director de...

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