Matriz de Desarrollo de Capacidades

MATRIZ DE DESARROLLO DE CAPACIDADES

CAPACIDAD FUNDAMENTAL

CAPACIDAD ESPECÍFICA DEFINICIÓN

PROCESOS COGNITIVOSCAPACIDADES ESPECÍFICAS

QUE TIENEN PROCESOS SIMILARES

FORMA DE EVIDENCIAPROCESOS COGNITIVO / MOTORES CARACTERÍSTICA DEL PROCESO COGNITIVO

PENSAMIENTO CREATIVO

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

IDENTIFICAR

Capacidad para ubicar en el tiempo, en el espacio o en algún medio físico elementos, partes, características, personajes, indicaciones u otros aspectos.

Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

RECONOCER

El estudiante identifica cuando señala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etc.

Caracterización. Proceso mediante el cual se señala características y referencias.

Reconocimiento.Proceso mediante el cual se contrasta las características reales del objeto de reconocimiento con las características existentes en las estructuras mentales.


PENSAMIENTO CRÍTICO

DISCRIMINAR

Capacidad para encontrar las diferencias esenciales entre dos o más elementos, procesos o fenómenos.


El estudiante discrimina cuando elabora cuadros de doble entrada, explica diferencias, elige algo sustancial de un conjunto de elementos.

Identificación y contrastación de características.

Proceso mediante el cual se identifica características de cada elemento y se compara con las características de otros.

Manifestación de las diferencias. Proceso mediante el cual se manifiesta las diferencias entre uno y otro elemento.

PENSAMIENTO CRÍTICO COMPARAR

Capacidad para cotejar dos o más elementos, objetos, procesos o fenómenos con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.

Recepción de información.Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

El estudiante compara cuando encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenómenos que observa, hace cuadros comparativos, paralelos

Identificación de las características individuales.

Proceso mediante el cual se identifica o señala referentes de cada elemento.

Contrastación de características de dos o más objetos de estudio.

Proceso mediante el cual se contrasta las características de dos o más elementos.

PENSAMIENTO CRÍTICO SELECCIONAR

Capacidad que permite escoger los elementos de un todo, de acuerdo con determinados criterios y con un propósito definido.

Determinación de criterios o especificaciones.

Proceso mediante el cual se establecen criterios o especificaciones que servirán de referente para la seleccionar. El estudiante selecciona

cuando separa objetos, características, cuando registra información de su interés, cuando hace elecciones, etc.

Búsqueda de información. Proceso mediante el cual busca información en contextos o fuentes diversas.

Identificación y contrastación de criterios o especificaciones con prototipos.

Proceso mediante el cual se identifica características de elementos y se contrasta con los criterios o especificaciones.

Elección. Proceso mediante el cual se elige el elemento.

PENSAMIENTO CRÍTICO ORGANIZAR

Capacidad que permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenómenos, teniendo en cuenta determinados criterios.

Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. El estudiante organiza

cuando diagrama, elabora mapas conceptuales, redes semánticas, esquemas, cuadros sinópticos, coloca cada cosa en su lugar.

Identificación de los elementos que se organizará.

Proceso mediante el cual se ubica los elementos y el contexto que se desea organizar.

Determinación de criterios para organizar.

Proceso mediante el cual se establecen criterios de organización.

Disposición de los elementos considerando los criterios y orden establecidos.

Proceso mediante el cual se realiza la acción, o disposición de los elementos de acuerdo con los criterios establecidos.


TOMA DE DECISIONES

ANALIZAR.

Capacidad que permite dividir el todo en partes con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo estableciendo relaciones entre ellas.

Recepción de información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales. El estudiante analiza

cuando identifica los hechos principales de un acontecimiento histórico, establece relaciones entre ellos, determina sus causas y consecuencias y las explica en función del todo.

Observación selectiva.Proceso mediante el cual se observa selectivamente la información identificando lo principal, secundario complementario.

División del todo en partes.Procedimiento mediante el cual se divide la información en partes, agrupando ideas o elementos.

Interrelación de las partes para explicar o justificar.

Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo.


PENSAMIENTO CRÍTICO

SOLUCIÓN DE

INFERIR. Capacidad para obtener información nueva a partir de los datos explícitos o de otras evidencias.


El estudiante infiere cuando hace deducciones, otorga significado a las expresiones a partir del contexto, determina el

Identificación de premisas. Proceso mediante el cual se identifican información que se utilizará como base la inferencia.

PROBLEMAS INFERIR. mensaje de eslóganes, otorga significado a los recursos no verbales y al

Contrastación de las premisas con el contexto.

Proceso mediante el cual se contrastan las premisas o supuestos con el contexto.

Formulación de deducciones.Proceso mediante el cual se obtienen deducciones a partir de las premisas o supuestos.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS JUZGAR

Capacidad para cuestionar el estado de un fenómeno, la producción de un acontecimiento, el pensamiento de los demás, las formas de organización, tratando de encontrar sus virtudes y deficiencias y asumiendo una posición al respecto.


ENJUICIAR

El estudiante enjuicia cuando emite una apreciación personal, hace comentarios, platea argumentos a favor o en contra, expresa puntos de vista.

Formulación de criterios. Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio.

Contrastación de los criterios con el referente.

Proceso mediante el cual se compara los criterios establecidos con el referente con la finalidad de encontrar las virtudes y deficiencias.

Emisión de la opinión o juicio. Proceso mediante el cual se emite y asume una posición.


TOMA DE DECISIONES

FORMULAR

Capacidad que permite establecer relaciones entre elementos para presentar resultados, nuevas construcciones o solucionar problemas

Recepción de la información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

PLANTEAR

El estudiante formula cuando expresa mediante signos matemáticos, las relaciones entre diferentes magnitudes que permitirán obtener un resultado;

Identificación de elementos.Proceso mediante el cual se identifican los elementos que se deben relacionar para obtener resultados o generar nuevas construcciones.

Interrelación de los elementos. Proceso mediante el cual se establecen relaciones entre los elementos.

Presentación de las interrelaciones.

Proceso mediante el cual se pone en práctica las relaciones entre elementos obteniéndose los resultados o las nuevas construcciones.

PENSAMIENTO CREATIVO REPRESENTAR

Capacidad que permite representar objetos mediante dibujos, esquemas, diagramas, etc.

Observación del objeto o situación que se representará.

Proceso mediante el cual se observa con atención el objeto o situación que se representará.

DIAGRAMARESQUEMATIZAR

DISEÑARGRAFICARDIBUJAR

El estudiante representa cuando dibuja un objeto, actúa en una obra teatral, elabora un plano, croquis, plano o diagrama

Descripción de la forma / situación y ubicación de sus elementos.

Proceso mediante el cual se toma conciencia de la forma y de los elementos que conforman el objeto o situación que se representará.

Generar un orden y secuenciación de la representación.

Proceso mediante el cual se establece un orden y secuencia para realizar la representación.

Representación de la forma o situación externa e interna.

Proceso mediante el cual se representa la forma o situación externa e interna.

PENSAMIENTO CRÍTICO ARGUMENTAR

Capacidad que permite sustentar o sostener puntos de vista.

Recepción de la información. Proceso mediante el cual se lleva o recupera la información de las estructuras mentales.

Estudiante argumenta cuando sustenta con fundamentos determinados temas o puntos de vista en una exposición, discusión, alegato, etc.

Observación selectiva de la información que permitirá fundamentar.

Proceso mediante el cual se identifican la información que se utilizaran para fundamentar los argumentos.

Presentación de los argumentos. Proceso mediante el cual se presenta los argumentos en forma escrita u oral.

TOMA DE DECISIONES APLICAR

Capacidad que permite la puesta en práctica de principios o conocimientos en actividades concretas.

Recepción de la información. Proceso mediante el cual se lleva la información a las estructuras mentales.

EMPLEAR.

UTILIZAR.

El estudiante aplica cuando emplea, administra o pone en práctica un conocimiento, un principio, una fórmula o un proceso con el fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento en alguien o algo.

Identificación del proceso, principio o concepto que se aplicará.

Proceso mediante el cual se identifica y se comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar.

Secuenciar procesos y elegir estrategias.

Proceso mediante el cual se establecen secuencias, un orden y estrategias para los procedimientos que realizará.

Ejecución de los procesos y estrategias.

Proceso mediante el cual se pone en práctica los procesos y estrategias establecidos.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS REALIZAR

Capacidad que permite ejecutar un proceso, tarea u operación.

Recepción de la información del qué hacer, por qué hacer y cómo hacer (imágenes).

Proceso mediante el cual se recepciona información sobre el qué se va a realizar y el cómo se va a realizar. En algunos casos se requiere incorporar imágenes visuales del cómo se va a realizar.

OPERAR

ELABORAR

EJECUTAR

El estudiante realiza cuando lleva a cabo un procedimiento para la producción de un bien, un movimiento físico, un paso de una danza, etc.

Identificación y secuenciación de los procedimientos que involucra la realización.

Proceso mediante el cual se identifica y secuencia los procedimientos que se pretenden realizar.

Ejecución de los procedimientos controlados por el pensamiento.

Proceso mediante el cual se pone en práctica los procedimientos de la realización. En una primera instancia controlados por el pensamiento y en una segunda instancia es la puesta en práctica de los procedimientos de manera automática.

Definición de las habilidades del pensamiento lógico.Analizar: Descomposición mental del todo en sus partes o elementos más simples, así como la reproducción de las relaciones de dichas partes, elementos y propiedades.Sintetizar: Es la integridad mental, la reproducción del todo por la unión de sus partes y conexiones, o sea la combinación mental de sus cualidades, características, propiedades, etc, lo que trae como resultado la reunificación del todo.Comparar: Establecimiento mental de analogías y diferencias entre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva que sirve para descubrir lo principal y lo secundario en los objetos.Determinar lo esencial: Determinar las facetas que son inherentes a cada objeto de la realidad, precisar sus propiedades más estables, que lo diferencian del resto, lo que si cambia da lugar a la aparición de un objeto distinto.Abstraer: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de un objeto o fenómeno para ser examinadas sin tener en consideración sus restantes relaciones y propiedades.Caracteriza r : Es una operación en la que se establece una comparación con otros objetos de su clase y de otras para así seleccionar los elementos que lo tipifican y distinguen de los demás objetos.Definir: Operación por medio de la cual se distinguen las características esenciales de objeto o fenómeno y se enuncian en formas de un concepto.Identificar: Operación mediante la cual se determinan los rasgos que caracterizan a un objeto o fenómeno y sobre esa base se descubre su pertenencia a la extensión de un concepto o ley de las conocidas.Clasificar: Distribución de los objetos o fenómenos individuales en el correspondiente género o clase, es decir presentar las características, nexos y relaciones esenciales y generales de los objetos y fenómenos según un criterio adoptado para la clasificación,Ordenar: Se organiza el objeto de estudio a partir de un criterio lógico o cronológico.Generalizar : Es una operación lógica en la que se unifican mentalmente las características, cualidades y propiedades que son comunes a un grupo de objetos y fenómenos, lo cual sirve de base para la formulación de conceptos, leyes y principios.Observar: Percepción sistémica, premeditada y planificada que se realiza en determinado período de tiempo, tiene como objetivo estudiar minuciosamente el curso de los objetos y fenómenos según un plan previamente elaborado, permite determinar las particularidades esenciales del fenómeno de estudio.Describir: Operación lógica en la que se enumeran y relacionan las características o elementos que se aprecian en el objeto de descripción, es decir, es la verbalización de lo percibido.Relatar: Exposición lógica y coherente de un argumento que sirve de hilo conductor, enriquecido con un contenido concreto acerca de hechos, personajes, épocas, etc, debiendo caracterizarse por su veracidad, colorido y concreción.Ilustrar : Revelar, a través de las características y propiedades concretas de un objeto, fenómeno o proceso, los principios, conceptos o leyes teóricas de una ciencias dada.

Valorar: Implica determinar la trascendencia de un objeto o proceso a partir del conocimiento de sus cualidades, y de la confrontación posterior de estas con ciertos criterios o puntos de vista del sujeto.Criticar: Forma lógica de organización de hechos, razonamientos y argumentos que se contrapongan a un juicio y teoría de partida, objeto de crítica.Relacionar: Operación lógica mediante la cual se descubren los nexos de determinación, dependencia, coexistencia u oposición existente entre dos o más objetos, fenómenos o procesos.Razonar: Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a partir de otros establecidos anteriormente, es un proceso de mediatización y deducción de juicios, integrado por un sistema de conocimientos.Interpretar: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones o razonamientos que existen en un estudio como vía para obtener el significado de la información que el aporta.Argumentar : Operación lógica en la que se determina la fundamentación de un juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos anteriormente.Explicar: Ordenamiento lógico de conocimientos ( hechos, conceptos, leyes, experiencias, etc ) acerca de un objeto, fenómeno o proceso determinado, de modo que exprese las relaciones entre todas sus características conocidas.Demostrar: Proceso mental de búsqueda e interrelación lógica de hechos, conocimientos, argumentos y valoraciones que permita fundamentar la veracidad o falsedad de un juicio de partida.Aplicar: Operación lógica de gran complejidad que exige el dominio previo de un amplio sistema de conocimientos para poder enriquecerlo durante su utilización en la explicación de situaciones nuevas.

Sistemas de acciones para las habilidades del pensamiento lógico.Analizar : a)Delimitar las partes del objeto a analizar ( todo ).b) Determinar los criterios de descomposición del todo.c) Delimitar las partes del todo.d)Estudiar cada parte delimitada.Sintetizar : a) Comparar las partes entre sí ( rasgos comunes y diferencias ).b) Descubrir los nexos entre las partes ( causales de condicionalidad ).c) Elaborar conclusiones acerca de la integridad del todo.Comparar: a) Determinar los objetos de comparación.b) Determinar las líneas o parámetros de comparación.c) Determinar las diferencias y semejanzas entre los objetos para cada línea de comparación.d) Elaborar conclusiones acerca de cada línea de comparación ( síntesis parcial ).e) Elaborar conclusión de cada objeto de comparación ( síntesis parcial ).f) Elaborar conclusiones generales.Determinar lo esencial : a) Analizar el objeto de estudio.b) Comparar entre sí las partes del todo.

c)Descubrir lo determinante, fundamental, lo estable del todo.d)Revelar los nexos entre los rasgos esenciales.Abstraer : a) Analizar el objeto de abstracción.b) Determinar lo esencial.c) Despreciar los rasgos y nexos secundarios, no determinantes del objeto.Caracterizar:a) Analizar el objeto.b)Determinar lo esencial en el objeto.c) Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases.d) Seleccionar los elementos que lo tipifiquen y distinguen de los demás objetos.Definir:a) Determinar las características esenciales que distinguen y determinan el objeto de definición.b) Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales del objeto.Identificar : a) Analizar el objeto.b) Caracterizar el objeto.c) establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.Clasificar:a) Identificar el objeto de estudio.b)Seleccionar los criterios o fundamentos de clasificación.c) Agrupar los elementos en diferentes clases o tipos.Ordenar : a) Identificar el objeto de estudio.b)Seleccionar el o los criterios de ordenamiento (lógicos, cronológicos, etc). .c) Clasificar los elementos según el criterio de ordenamiento.d) Ordenar los elementos.Generalizar : a) determinar la esencia de cada elemento del grupo a generalizar.b)Comparar los elementos.c)Seleccionar los rasgos, propiedades o nexos esenciales y comunes a todos los elementos.d)Clasificar y ordenar estos rasgos.e) Definir los rasgos generales del grupo.Observar: a) Determinar el objeto de observación.b)Determinar los objetivos de la observación.c)Fijar los rasgos y características del objeto observado con relación a los objetivos.Describir:a) Determinar el objeto a describir.

b) Observar el objeto.c) Elaborar el plan de descripción.d) Reproducir las características del objeto siguiendo el plan de descripción elaborado.Relatar o narrar : a) Delimitar el período temporal del acontecimiento a narrar.b) seleccionar el argumento de relato ( acciones que acontecen como hilo conductor de la narración en el tiempo).c) Caracterizar los demás elementos que den vida y condiciones concretas el argumento ( personajes, situación histórica,

relaciones espacio-temporales ).d) Exponer ordenadamente el argumento y el contenido.Ilustrar : a) Determinar el concepto, regularidad o ley que se quieren ilustrar.b) Seleccionar los elementos factuales ( a partir de criterios lógicos y de la observación, descripción, relato u otras fuentes ).c) Establecer las relaciones de correspondencia de lo factual con lo lógico.d) Exponer ordenadamente las relaciones encontradas.Valorar:a) Caracterizar el objeto de la valoración.b) Establecer los criterios de valoración ( valores ).c) Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.d) Elaborar los juicios de valor acerca del objeto.Criticar:a) Caracterizar el objeto de crítica.b) Valorar el objeto de crítica.c) Argumentar los juicios de valor elaborados.d) Refutar las tesis de partida del objeto de crítica con los argumentos encontrados.Relacionar:a) Analizar de manera independiente los objetos a relacionar.b) Determinar los criterios de relación entre los objetos.c) Determinar los nexos de un objeto hacia otro a partir de los criterios seleccionados.d) Determinar los nexos inversos.e) Elaborar las conclusiones generales.Razonar : a) Determinar las premisas ( juicios o criterios de partida ).b) Encontrar la relación de inferencia entre las premisas a través del término medio.c) Elaborar la conclusión ( nuevo juicio obtenido ).Interpretar:a) Analizar el objeto o información.b) Relacionar las partes del objeto.c) Encontrar la lógica de las relaciones establecidas.

d) Elaborar las conclusiones acerca de los elementos, relación y razonamiento que aparecen en el objeto o información interpretada.

Argumentar: a) Interpretar el juicio de partida.b) Encontrar de otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.c) Seleccionar las reglas lógicas que se sirven de base al razonamiento.Explicar:a) Interpretar el objeto de información.b) Argumentar los juicios de partida.c) Establecer las interrelaciones de los argumentos.d) Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas.e) Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.Demostrar:a) Caracterizar el objeto de demostración.b) Seleccionar los argumentos y hechos que corroboran el objeto de demostración.c) Elaborar los razonamientos que relacionen los argumentos que demuestren la veracidad del objeto de demostración.Aplicación:a) Determinar el objeto de aplicación.b) Confirmar el dominio de los conocimientos que se pretenden aplicar el objeto.c) Caracterizar la situación u objeto concreto en que se pretende aplicar los conocimientos.d) Interrelacionar los conocimientos con las características del objeto de aplicación.e) Elaborar conclusiones de los nuevos conocimientos que explican el objeto y que enriquecen los conocimientos anteriores.

OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIÓN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIÓN.

Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado...

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIÓN:

Implica también Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMÁTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO

Ello implica también, reunir, agrupar, listar, seriar...

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIAS

Comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar...

REPRESENTAR ES LA CREACIÓN DE NUEVO O RECREACIÓN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENÓMENOS, SITUACIONES...

Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir...

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.

Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIÓN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIÓN QUE SE RECIBE

Interpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar...

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIÓN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN PROCESO:

Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...

En el caso de nuestro ejemplo, analizar una función cuadrática, implica que debemos asegurarnos previamente que nuestros estudiantes han logrado u obtenido – al menos - los siguientes aprendizajes esperados:

Identifica funciones cuadráticas. Elabora gráficas de funciones cuadráticas. Infiere el comportamiento de funciones cuadráticas. Interpreta funciones cuadráticas.

ELABORA

IDENTIFICA

INFIERE

INTERPRETA

ANALIZA

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: CARACTERISTICAS BASICAS

Y SU RELEVANCIA EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Antonio Valle AriasRamón González Cabanach

Lino Manuel Cuevas GonzálezSusana Rodríguez Martínez

María Baspino FernándezUniversidad de La Coruña

INTRODUCCION

Los estudios sobre estrategias de aprendizaje puede considerarse una de las líneas de investigación más fructíferas desarrollada a lo largo de los últimos años dentro del ámbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo. Para algunos autores (1) las investigaciones sobre las estrategias de aprendizaje junto con la teoría del procesamiento de la información constituyen las aportaciones más relevantes de la psicología cognitiva al estudio del aprendizaje escolar.

De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, además, cuando hacemos referencia a este concepto no sólo estamos contemplando la vertiente cognitiva del aprendizaje, sino que vamos más allá de los aspectos considerados estrictamente cognitivos para incorporar elementos directamente vinculados tanto con la disposición y motivación del estudiante como con las actividades de planificación, dirección y control que el sujeto pone en marcha cuando se enfrenta al aprendizaje. Por tanto, aunque el hablar de estrategias suele ser sinónimo de Acomo aprender@, también es verdad que las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo este proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y que puede garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos.

Con el fin de conocer la situación actual, así como la importancia y desarrollo de la investigación sobre este tema, García, Clemente y Pérez (2) han llevado a cabo un estudio sobre la evolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación utilizando como fuente bibliográfica el Psychological Literature de la A.P.A. American Psychological

Association). Estos autores encontraron un total de 272 artículos publicados desde 1984 hasta 1991 en los que aparece el término Aestrategias de aprendizaje@(learning strategies) en su abstract, observando una clara expansión del estudio de este tema en la segunda mitad de los años ochenta -de cinco artículos en 1984 se pasa a treinta y tres en 1986 y a setenta en 1990-. Aunque existen razones vinculadas a ciertas demandas educativas que pueden explicar el interés despertado por este tema en los últimos años, también es verdad que esto ha venido acompañado de un gran esfuerzo científico que, según Beltrán (3), pueden sintetizarse en tres apartados: a) los recientes estudios sobre la inteligencia que indican que la inteligencia no es una sino múltiple (Teoría Triárquica de Sternberg, Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner) y, por otra parte, que es modificable (diversos programas de intervención en sujetos con necesidades educativas especiales); b) los estudios sobre el aprendizaje que conciben al alumno como sujeto activo que construye sus propios conocimientos; y c) los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales, que ponen de manifiesto el carácter cultural e interpersonal de la actividad de aprendizaje.

)QUE SON LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE?

Al revisar las aportaciones más relevantes sobre el tema de las estrategias de aprendizaje nos encontramos con una amplia gama de definiciones que reflejan la diversidad existente a la hora de delimitar este concepto. De todas formas, como tendremos ocasión de ver a lo largo de las páginas siguientes, la disparidad de criterios en el momento de decidir qué son las estrategias de aprendizaje lleva consigo la existencia de ciertos elementos en común en torno a las características esenciales de las mismas, y en las que coinciden los autores más representativos en este campo.

Según Winstein y Mayer (4) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación. De la misma forma, Dansereau (5) y también Nisbet y Shucksmith (6) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.

Otros autores (7) las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimiento. Y añaden dos características esenciales de la estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.

Para Monereo (8), las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Para otros autores (9), las estrategias de aprendizaje son secuencias de procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje, mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan tácticas de

aprendizaje. En este caso, las estrategias serian procedimientos de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje.

Según Genovard y Gotzens (10), las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que debe aprender. Esta definición parece delimitar dos componentes fundamentales de una estrategia de aprendizaje; por un lado, los procedimientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje con la intención de aprender y, por otro, se relaciona con una determinada manera de procesar la información a aprender para su óptima codificación (11).

A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. De acuerdo con Beltrán (12), las definiciones expuestas ponen de relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia. En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.

Por tanto, los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las definiciones sobre estrategias son los siguientes (13): Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno (14), están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas por el sujeto que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante (15).

En consecuencia, podemos decir que las estrategias de aprendizaje constituyen actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje. Con ciertos matices, quizás sea más exacto afirmar que son actividades potencialmente conscientes y controlables (16); aunque debemos subrayar, siguiendo a Beltrán (17), que un rasgo importante de cualquier estrategia es que está bajo el control del estudiante, es decir, a pesar de que ciertas rutinas pueden ser aprendidas hasta el punto de automatizarse, las estrategias son generalmente deliberadas, planificadas y conscientemente comprometidas en actividades. Dicho en otros términos, las estrategias de aprendizaje son procedimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado a una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas (18), es decir, son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades (19). Como afirma Beltrán (20), las estrategias tienen un carácter intencional; implican, por tanto, un plan de acción, frente a la técnica, que es marcadamente mecánica y rutinaria.

Al servicio de estas estrategias existen diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje específicas para conseguir las metas de aprendizaje que precisan la puesta en acción de ciertas destrezas o habilidades que el alumno posee, muchas de las cuales no precisarán de grandes dosis de planificación y de reflexión a la hora de ponerlas en funcionamiento, debido a que gracias a la práctica y al aprendizaje, anterior algunas de esas destrezas y habilidades se encuentran automatizadas. No debemos de olvidar que la capacidad de dominio de destrezas automatizadas presenta ventajas importantes por el hecho de que libera más mecanismos mentales y le permite al sujeto prestar mayor atención a otros aspectos de la tarea (21). De hecho, como han indicado algunos autores (22), una de las diferencias importantes entre expertos y novatos en la resolución de un problema o una tarea específica es el dominio por parte de los primeros de más destrezas automatizadas, es decir, los sujetos expertos han agrupado su conocimiento en secuencias de acciones automáticas que hace más rápida y eficiente su ejecución y, al mismo tiempo, libera espacio de procesamiento para dedicarlo a otros aspectos relevantes del problema (23).

En base a los comentarios anteriores y a modo de síntesis y delimitación conceptual, los rasgos característicos más destacados de las estrategias de aprendizaje podrían ser los siguientes (24):

a) Su aplicación no es automática, sino controlada. Precisan planificación y control de la ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios procesos mentales.

b) Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea, aquéllos que él cree más adecuados.

c) Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requieren, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no sólo mecánico o automático- de las mismas (25).

CLASIFICACION DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Aún reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos (26).

1) Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de

unas determinadas metas de aprendizaje (27). Para Kirby (28), este tipo de estrategias serían las microestrategias, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimiento y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas. Dentro de este grupo. Weinstein y Mayer (29) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración y de organización. Las estrategia de repeticiónconsiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (30). Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo (31). Además, dentro de esta categoría de estrategias cognitivas también estarían las estrategias de selección (32) o esencialización (33), cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.

La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (34). Este autor (Mayer) define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo coherente e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente.

Al mismo tiempo, algunos autores (35), basándose en la diferenciación de Weinstein y Mayer (36) entre estrategias de elaboración, organización y repetición, asocian cada una de ellas a diferentes tipos o enfoques de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos. Las dos primeras (elaboración y organización) hacen referencia a estrategias de procesamiento profundo y la tercera a estrategias superficiales. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original. En la misma línea, Pozo (37) plantea que las estrategias de elaboración y organización estarían vinculadas a un tipo de aprendizaje por reestructuración y a un enfoque o aproximación profunda del aprendizaje, mientras que las estrategias de repetición se encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un enfoque o aproximación superficial del aprendizaje.

2) Las estrategias metacognitivas hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje (38). Según Kirby (39), este tipo de estrategias seríamacroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.

El conocimiento metacognitivo requiere consciencia y conocimiento de variables de la persona, de la tarea y de la estrategia (40). En relación con las variables personales está la consciencia y conocimiento que tiene el sujeto de sí mismo y de sus capacidades

y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos en tanto sujetos que aprenden y piensan (41). Las variables de la tarea se refieren a la reflexión sobre el tipo de problema que se va a tratar de resolver. Significa, por tanto, averiguar el objetivo de la tarea, si es familiar o novedosa, cuál es su nivel de dificultad, etc. En cuanto a las variables de estrategia, incluyen el conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar a resolver la tarea (42). En este sentido, puede entenderse la consciencia (conocimiento) metacognitiva como un proceso de utilización de pensamiento reflexivo para desarrollar la consciencia y conocimiento sobre uno mismo, la tarea, y las estrategias en un contexto determinado (43).

Por consiguiente, una buena base de conocimientos de las características y demandas de la tarea, de las capacidades, intereses y actitudes personales, y de las estrategias necesarias para completar la tarea, son requisitos básicos de la consciencia y conocimientos metacognitivo; a lo que debemos de añadir la regulación y control que el propio sujeto debe ejercer sobre todo lo anterior. Para Kurtz (44), la metacognición regula de dos formas el uso eficaz de estrategias: en primer lugar, para que un individuo pueda poner en práctica una estrategia, antes debe tener conocimiento de estrategias específicas y saber cómo, cuándo y por qué debe usarlas. Así, por ejemplo, debe conocer las técnicas de repaso, subrayado, resumen, etc. y saber cuándo conviene utilizarlas. En segundo lugar, mediante su función autorreguladora, la metacognición hace posible observar la eficacia de las estrategias elegidas y cambiarlas según las demandas de la tarea.

Las estrategias metacognitivas equivalen a lo que Weinstein y Mayer (45) denominan como estrategias de control de la comprensión.Según Monereo y Clariana (46) estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

3) Las estrategias de manejo de recursos son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término (47). Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (48). Este tipo de estrategias coinciden con lo que Winstein y Mayer (49) llaman estrategias afectivas y otros autores (50) denominan estrategias de apoyo, e incluyen aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control del tiempo, la organización del ambiente de estudio, el manejo y control del esfuerzo, etc. Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje (51). Gran part e de las estrategias incluidas dentro de esta categoría tiene que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje.

La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores que trabajan en este campo (52). Todos coinciden en manifestar que los motivos, intenciones y metas de los

estudiantes determinan en gran medida las estrategias específicas que utilizan en tareas de aprendizaje particulares. Por eso entienden que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.

Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el alumno, referidas tanto al tipo de metas académicas (por ejemplo, metas de aprendizaje-metas de rendimiento) como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje en particular.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: UNA VISION MAS ALLA DE LOS COMPONENTES COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL PROCESO DE APRENDER.

De la amplia gama de definiciones que hemos dado sobre estrategias, se observa con cierta claridad que todos coinciden en el carácter deliberado, intencional y controlado que el estudiante ejerce sobre esas actividades o secuencias integradas de procedimientos dirigidos a facilitar su aprendizaje. De este modo, parece que no es suficiente con disponer de las estrategias de aprendizaje adecuadas; es necesario también saber cómo, cuándo y por qué utilizarlas, controlar su mayor o menor eficacia, así como modificarlas en función de las demandas de la tarea. Por tanto, el conocimiento estratégico requiere saber qué estrategias son necesarias para realizar una tarea, saber cómo y cuándo utilizarlas; pero, además, es preciso que los estudiantes tengan una disposición favorable y estén motivados, tanto para ponerlas en marcha como para regular, controlar y reflexionar sobre las diferentes decisiones que deben tomar en el momento de enfrentarse a la resolución de esa tarea. Symons, Snyder, Cariglia-Bull y Pressley (53) expresan con bastante nitidez estas ideas al afirmar lo siguiente: un pensador competente analiza la situación de la tarea para determinar las estrategias que serían apropiadas. A continuación se va formando un plan para ejecutar las estrategias y para controlar el progreso durante la ejecución. En el caso de dificultades, las estrategias ineficaces son abandonadas en favor de otras más adecuadas. Estos procesos son apoyados por creencias motivacionales apropiadas y por una tendencia general a pensar estratégicamente.

Las ideas expresadas con anterioridad nos introducen de lleno en toda la compleja dinámica de los factores cognitivos que determinan el aprendizaje escolar, pero que van más allá de un simple listado de estrategias que contribuyen a la adquisición de nuevos conocimientos. En el momento en que asumimos el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje nos estamos acercando tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje. Aunque, probablemente, el tener un amplio conocimiento sobre estrategias no se encuentre relacionado con la motivación del estudiante, es indudable que la utilización y puesta en marcha de unas determinadas estrategias se encuentra vinculado directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto.

Si asumimos que las personas tienen creencias sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer (54), entonces también deben existir algunos mecanismos, procedimientos y estrategias que guíen y regulen su conducta en sintonía con dichas

creencias. Por eso, también en este caso (en el ámbito motivacional), la metacognición desempeña un papel decisivo ya que le permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que les posibilita el relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las demandas de la tarea.

Insistiendo de nuevo en el papel trascendental que tiene la metacognición en todo este proceso, debemos indicar que aunque el óptimo aprendizaje está caracterizado por el uso apropiado de estrategias, es la metacognición una condición necesaria para el uso eficaz de dichas estrategias (55). Pues bien, la metacognición guía el uso eficaz de estrategias en dos direcciones; en primer lugar, para llevar a cabo una estrategia, los sujetos deben poseer conocimiento sobre las estrategias específicas, incluyendo cómo, cuándo y por qué utilizarlas; y un segundo camino a través del cual la metacognición guía el uso de estrategias es mediante su función reguladora, es decir, el sujeto tiene la posibilidad de controlar la eficacia de las estrategias y modificarlas cuando se enfrenta a nuevas demandas de la tarea (56). Cuando un sujeto controla la eficacia de la estrategia y adapta las estrategias a nuevas situaciones de aprendizaje, él aprende más sobre estrategias, así como dónde, cuándo y por qué utilizarlas (57).

La mayor parte de los estudios actuales sobre el aprendizaje escolar coinciden en señalar que aprender implica un proceso activo de integración y organización de la información, construcción de significados y control de la comprensión. Así, los estudiantes más capaces, con altos niveles de esfuerzo, concentración y persistencia son, probablemente, los que desarrollan una comprensión más profunda del material de aprendizaje (58).

Dentro de las variables personales que influyen en el aprendizaje, son los factores motivacionales y cognitivos los que han aglutinado toda esa amplia variedad de elementos relacionados directamente con el sujeto que aprende y que parecen determinar en gran medida la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. De todas formas, como plantea Shuell (59), la mayor parte de la investigación psicológica sobre el aprendizaje y la enseñanza se ha centrado tradicionalmente en los procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje, olvidando, a veces, que en el contexto real de la educación estos procesos no actúan de manera aislada; factores motivacionales, afectivos, metacognitivos, evolutivos y sociales se combinan dentro de un estudiante que funciona como una totalidad, y cuando se enfrenta a las actividades de aprendizaje trae consigo algo más que conocimientos previos, capacidades y estrategias de aprendizaje.

Tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideración del alumno como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles determinantes del aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje. En último término, y desde el punto de vista de los alumnos, el contexto de aprendizaje es percibido como un proceso de construcción personal constituido por las intenciones de su aprendizaje y por creencias sobre ellos mismos como aprendices (60). Y estos pensamientos sobre cómo se ve el alumno y cuáles son las metas y objetivos que pretende conseguir son elementos que ejercen una poderosa

influencia sobre el aprendizaje. A esto hay que añadir que para alcanzar dichas metas el estudiante debe poner en marcha determinadas estrategias adaptadas a sus intenciones educativas.

Por consiguiente, cuando se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, en último término, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias. Aunque para realizar un óptimo aprendizaje sea necesario saber cómo hacerlo, poder hacerlo, lo que requiere ciertas capacidades, conocimientos, estrategias, etc.; también se precisa de una disposición favorable por parte del estudiante para poner en funcionamiento todos los recursos mentales disponibles que contribuyan a un aprendizaje eficaz.

A MODO DE CONCLUSIONES.

Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este proceso como una actividad constructiva en la que el sujeto no sólo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; más bien lo que hace es construir su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construcción pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes procesan la situación instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un determinante más importante de lo que el estudiante aprenderán, que lo que hace el profesor y otros agentes instruccinales (61). Así, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepción de las expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, las relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una comprensión adecuada del proceso de aprendizaje.

Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que entraña el proceso de aprender, casi siempre se hace referencia al conjunto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en marcha de forma consciente y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisición y comprensión de conocimientos. Estos componentes cognitivos que favorecen el aprendizaje y que se encuentran bajo el control del alumno, engloban una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro del aprendizaje escolar.

Pero las estrategias de aprendizaje van más allá de los factores considerados tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unión entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje que consideran al alumno como agente activo y responsable, en último término, de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrás del carácter consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulación que el estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos directamente vinculados con el papel esencialmente activo que desempeña el sujeto en su proceso de aprendizaje.

Cuando el alumno se enfrenta a la resolución de una determinada tarea dispone de una ampia variedad de recursos mentales que pueden contribuir a una solución adecuada de la misma. No obstante, los posibles motivos, intenciones y metas del sujeto son elementos que van a condicionar en gran medida el tipo de estrategias que va a utilizar para resolver dicha tarea. En este caso, las propias creencias del sujeto respecto a su capacidad para enfrentarse a la resolución de la tarea, así como la importancia e interés de la misma, son algunos de los factores motivacionales que pueden determinar la puesta en marcha de unas determinadas estrategias.

Pero estas decisiones que debe tomar el sujeto respecto a las expectativas de éxito y el valor concedido a la resolución de una determinada tarea, precisan de un análisis previo referido tanto a las características de la misma -su grado de dificultad, si es más o menos familiar, etc.- como a sus posibilidades, recursos personales y confianza en sí mismo para enfrentarse a su resolución. Este tipo de decisiones que va tomando el sujeto debe repercutir finalmente en la utilización de aquellas estrategias más ajustadas a los análisis realizados previamente.

Sin lugar a dudas, el analizar las características y demandas de la tarea, el ser consciente de las posibilidades y limitaciones de uno mismo, el reflexionar sobre las expectativas y el valor concedido a la tarea, y el planificar y decidir qué estrategias son las más adecuadas para enfrentarse a la resolución de la misma, exige un alto grado de control y regulación sobre el propio proceso de aprendizaje. Todo esto implica un adecuado funcionamiento metacognitivo, ya que el sujeto reflexiona sobre el tipo de problema a resolver, sobre sus propios motivos e intenciones, sobre las posibilidades que él tiene de solucionar con éxito la tarea en función de sus capacidades y del esfuerzo a realizar y, finalmente, sobre las estrategias que debe poner en marcha. Estas pautas de actuación son muy semejantes a lo que Borkowski y Muthukrishna (62) consideran como rasgos esenciales de un buen procesador de la información, lo que implica la integración de variables cognitivas, motivacionales, personales y situacionales dentro de los componentes principales del sistema metacognitivo. Según estos autores (63), las características más relevantes de estos sujetos son las siguientes:

1) Conocen un amplio número de estrategias de aprendizaje. 2) Comprenden cuándo, dónde y por qué estas estrategias son importantes. 3) Seleccionan y controlan las estrategias, y son muy reflexivos y planificadores. 4) Adoptan un punto de vista incremental respecto al desarrollo mental (de la inteligencia). 5) Creen en el esfuerzo desplegado cuidadosamente. 6) Están motivados intrínsecamente, orientados hacia las tareas y tienen metas de aprendizaje. 7) No tienen miedo al fracaso, de hecho, piensan que el fracaso es esencial para el éxito y, por lo tanto, no se muestran

ansiosos ante los exámenes, sino que los consideran como una oportunidad para aprender. 8) Tienen imágenes concretas y variadas de los Apossible selves@, tanto deseados como temidos en un futuro próximo y

lejano.

9) Tienen conocimientos sobre muchos temas y un rápido acceso a esos conocimientos. 10) Tienen una historia de haber contado con el apoyo necesario en todas estas características, tanto por sus padre, por la

escuela y por la sociedad en general.

________________

(1) Cfr. N. J. y Marton, F.: AKnowledge objects: Understandings constituted trhrough intensive academic study@. British Journal of Educational Psychology, 64 (1991), 161-178.

(2) Cfr. García, R.; Clemente, A. y Pérez, E.: AEvolución y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicología de la Educación. Un estudio a través del Psychological Literature (1984-1992)@, Revista de Historia de la Psicología, 13 (1992), 1-17.

(3) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias de aprendizaje@. En J. Beltrán y C. Genovard (eds.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos., Madrid, Síntesis, 1996.

(4) Cfr. Winstein, C. E. y Mayer, R. E.: AThe teaching of learning strategies@. En M. C, Wittrock (ed.): Handbook of research on teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 315.

(5) Cfr. Dansereau, D. F.: ALearning strategy research@. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1985.

(6) Cfr. Nisbet, J. y Schucksmith, J.: Estrategias de aprendizaje, Madrid, Santillana, 1987. (Edición original: 1986)

(7) Cfr. Beltrán, J.; García-Alcañiz, E.; Moraleda, M.; G. Calleja, F. y Santiuste, V.: Psicología de la Educación, Madrid, Eudema, 1987; Beltrán, J.: Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje, Madrid, Síntesis, 1993.

(8) Cfr. Monereo, C. (coord.): Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela,Barcelona, Graó, 1994.

(9) Cfr. Schmeck, R. R.: AAn introduction to strategies and styles of learning@. En R. R. Schemeck (ed.): Learning strategies and learning styles, New York, Plenum Press, 1988; Schunk, D. H.: Learning theories. An educational perspective, New York, McMillan, 1991.

(10) Cfr. Genovard, C. y Gotzens, C.: Psicología de la Instrucción, Madrid, Santillana, 1990, p. 266.

(11) Cfr. González Cabanach, R.; Valle, A. y Vázquez Grobas, A.: ALas estrategias del aprendizaje@. En R. González Cabanach: Psicología de la Instrucción. El profesor y el estudiante, La Coruña, Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Coruña, 1994.

(12) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o. c.

(13) Cfr. Justicia, F. y Cano, F.: AConcepto y medida de las estrategias y los estilos de aprendizaje@. En C. Monereo (compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interacción, Barcelona, Edicions Domènech, 1993.

(14) Cfr. Palmer, J. D. y Goetz, E.T.: ASelection and use of study strategies: The role of the studier=s beliefs about self and strategies. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study strategies: Issues in assessment, instruction and evaluation, New York, Academic Press, 1988.

(15) Cfr. Garner, R.: AVerbal-report data on cognitive and metacognitive strategies@. En C.E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (eds.): Learning and study...,o.c..

(16) Cfr. Pressley, M.; Forrest-Pressley, D- L.; Elliott-Faust, D. J. y Miller, G. E.: AChildren=s use of cognitive strategies, how to teach strategies and what to do if they can=t be taught@. En M. Pressley y C. J. Brainerd (eds.): Cognitive learning and memory children, New York, Springer-Verlag, 1985.

(17) Cfr. Beltrán J.: Procesos, estrategias...., o.c..

(18) Cfr. Selmes, I.: La mejora de las habilidades para el estudio, Barcelona, Paidós/MEC, 1998. (Edición original: 1987).

(19) Cfr. Nisbet, J. y Shucksmith, J.: Estrategias de..., o.c.

(20) Cfr. Beltrán J.: Estrategias de..., o.c.., p. 394

(21) Cfr. Prieto, M. D. y Pérez, L., Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación, Madrid, Síntesis, 1993

(22) Cfr. Chi, M.T.H.; Glaser, R. y Farr, M. (eds.): The nature of expertise, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988

(23) Cfr. Pozo, J.I.: Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1989.

(24) Cfr. Pozo, J.I. y Postigo, Y.: ALas estrategias de aprendizaje como contenido del currículo@. En C. Monereo (compil.): Las estrategias de aprendizaje: Procesos..., o.c.

(25) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisición de estrategias de aprendizaje@. Cuadernos de Pedagogía, 175 (1989), 8-11

(26) Cfr. Pintrich, P.R. y De Groot, E.V.: AMotivation and self-regulated learning components of classroom performance@, Journal of Educational Psychology, 82 (1990), 33-40; Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.; González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto y rendimiento académico, Pamplona, EUNSA, 1992.

(27) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.

(28) Cfr. Kirby, J.: Cognitive strategies and educational performanace, New York, Academic Press, 1984.

(29) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of...@, o.c.

(30) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.

(31) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.

(32) Cfr. Beltrán, J.: Procesos, estrategias..., o.c.; Beltrán, J.: Estrategias de...., o.c.

(33) Cfr. Hernández, P. Y García, L.A.; Psicología y enseñanza del estudio. Teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales, Madrid, Pirámide, 1991.

(34) Cfr. Mayer, R.E.: AGuiding Students= cognitive processing of scientific information in text@. En M. Pressley, K.R. Harris y J. T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press, 1992.

(35) Cfr. Nolen, S.B.: AReasons for studyng: Motivational orientation and study strategies@, Cognition and Instruction, 5 (1998), 269-287; Pintrich, P.R.: AThe dynamic interplay of student motivation and cognition in the college classroom@, en C. Ames y M. L. Maher (eds.): Advances in motivation and achievement (vol. 6), Greenwich , CT, JAI Press; Pozo, J.I.: AAdquisición de estrategias....@, o.c.: Pozo, J.I.: Aestrategias de aprendizaje@, en C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (compils.): Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la Educación, Madrid, Alianza, 1990.

(36) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching of....@, o.c.

(37) Cfr. Pozo, J.I.: Aadquisición de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.

(38) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto....., o.c.

(39) Cfr. Kirby, J.: Cognitive...., o.c.

(40) Cfr. Flavell, J. H.: ASpeculations about the nature and development of metacognition@, en F.E. Weinert y R.H.: Kluwe (eds.):Metacognition, motivation and understanding, Hillsdale, NH, Erlbaum, 1987; Justicia, F.: AMetacognición y currículum@, en J. Beltrán y C. Genovard (eds.): Psicología...., o.c.

(41) Cfr. Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.

(42) Cfr. González, M.C. y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.; Moreno, A.: AMetaconocimiento y aprendizaje escolar@, Cuadernos de Pedagogía, 173 (1989), 53-58.

(43) Cfr. Ridley, D.S.; Schutz, P.A.; Glanz, R.S. y Weinstein, C.E.: Aself-regulated learning: The interactive influence of metacognitive awareness and goal-setting@, Journal of Experimental Education, 60 (1992), 293-306.

(44) Cfr. Kurtz, B.E.: ACultural influence in children=s cognitive and metacognitive development@, en W. Schneider y F.E. Weinert (eds.): Interactions among aptitudes, strategies and Knowledge in cognitive performance, New York, Springer. Verlag, 1990.

(45) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.

(46) Cfr. Monereo, C. Y Clariana, M.: Profesores y alumnos estratégicos: Cuando aprender es consecuencia de pensar, Madrid, Pascal, 1993.

(47) Cfr. González, M. C. Y Tourón, J.: Autoconcepto...., o.c.

(48) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.

(49) Cfr. Weinstein, C.E. y Mayer, R.E.: AThe teaching....@, o.c.

(50) Cfr. Beltrán, J.: AEstrategias....@, o.c.; Dansereau, D.F.: ALearning....@, o.c.; Justicia, F.: AMetacognición....@, o.c.

(51) Cfr. Pozo, J.I.: AAdquisición de....@, o.c.; Pozo, J.I.: AEstrategias de....@, o.c.

(52) Cfr. Ainley, M.D.: AStyles of engagement with learning: Multidimensional assessment of their relationship with strategy use and school achievement@, Journal of Educational Psychology, 85 (1993), 395-405.

(53) Cfr. Symons, S.; Snyder, B.L.; Cariglia-Bull, T. y Pressley, M.: AWhi be optimistic about cognitive strategy instruction?@, en C.B. McCormick, G.E. Miller y M. Pressley (eds.): Cognitive strategy research: From basic research to educational applications,New York, Springer-Verlag, 1989, p. 8.

(54) Cfr. García, T. y Pintrich, P.R.: ARegulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-regulation of learnig and performance. Issues and educational applications, Hillsdale, NJ., Erbaum, 1994.

(55) Cfr. Pressley, M.; Borkowski, J.G. y Schneider, W.: ACognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge@, en R. Vasta (ed.): Annals of child development. Vol. r, Greenwich, Conn., JAI Press, 1987; Pressley, M.; Forrest-Pressley, D.L. y Elliott-Faust, D.J.: AWhat is strategy instructional enrichment and how to study it: Illustrations form research on children=s prose memory and comprehension@, en F. Weinert y M. Perlmutter (eds.): Memory development: Universal changes and individual differences, Hillsdale, NJ, Erlbaum, 1988.

(56) Cfr. Ghatala, E.S.; Lewin, J.R.; Pressley, M. Y Lodico, M.G.: ATraining cognitive strategy-monitoring in children@, American Educational Research Journal, 22 (1985), 199-215.

(57) Cfr. Borkowski, J.G.; Johnston, M.B. y Reid, M.K.: AMetacognition, motivation and controlled performance@, en S. Ceci (ed.):Handbook of cognitive, social, and neurological aspects of learning disabilities, Hillsdale, NJ, Erlbaum. 1987

(58) Cfr. Meece, J.L.; AThe role of motivation in self-regulated learning@, en D.H. Schunk y B.J. Zimmerman (eds.): Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications, Hillsdale, NJ, Erbaum, 1994.

(59) Cfr. Shuell, T.J.: AToward and integrated theory of teaching and learning@. Educational Psychologist, 28 (1993), 291-311

(60) Cfr. Paris, S.G. y Newman. R.S.: ADevelopmental aspects of self-regulated learning@, Educational Psychologist, 25 (1989), 87-102.

(61) Cfr. Shuell, T. J.: AToward an....@, o.c.

(62) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving metacognition indo the classroom: >Working models= and effective strategy teaching@, en M. Pressley, K.R. Harris y J.T. Guthrie (eds.): Promoting academic competence and literacy in school, San Diego, Academic Press, 1992.

(63) Cfr. Borkowski, J. G. y Muthukrishna, N.: AMoving....@ o.c.

LA IMPORTANCIA DE PROMOVER EN EL AULA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA ELEVAR EL NIVEL ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA (S) :

1. La mayoría de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo.

2. Uno de los factores que influye en el alto índice de reprobación y en el nivel académico de los alumnos y por tanto en la institución , son las dificultades de aprendizaje que enfrentan los educandos.

CAUSAS DE LOS MISMOS:

1. Un buen número de alumnos piensan que el aprendizaje significa jugar un papel pasivo recibiendo el conocimiento del profesor, de los libros, de demostraciones o de cualquier otro vehículo de enseñanza.

2. Se presentan dificultades de aprendizaje en los alumnos, provocados por sus deficientes hábitos de estudio

3. Existe una carencia de programas institucionales tendientes a establecer métodos de estudio efectivos y el entrenamiento en estrategias de aprendizaje.

4. La creación de múltiples condiciones impuestas por el profesor para facilitar el aprendizaje, fomenta la dependencia del alumno y no le permite adquirir métodos de estudio transferibles a situaciones de aprendizaje en el aula y fuera de ella.

5. La mayoría de los alumnos no utilizan las estrategias adecuadas para lograr un aprendizaje significativo, de esta forma el alumno se desenvuelve en los niveles mas bajos del aprendizaje como lo son el reconocimiento y el recuerdo literal, reduciendo su aprendizaje a prácticas de memorización y repetición sobre los conocimientos que le transmite el profesor y los textos que utiliza, aprende a apoyarse menos en su juicio y mas en la autoridad del profesor, aprende en muchas ocasiones a que otros decidan por él y a conformarse.

6. El profesor, quizás inconscientemente, recurre a una pedagogía que simplifica el aprendizaje y lo hace repetitivo, mecánico y memorístico , en menor proporción conduce al estudiante a que sea reflexivo y critico de lo que esta aprendiendo.

PROPUESTA(S) DE SOLUCIÓN :

1. Que el profesor conozca y promueva en el aula estrategias de aprendizaje mas efectivas para elevar el nivel académico en los estudiantes.

2. Dotar a los alumnos de una gama amplia de estrategias de aprendizaje y habilidades, que les permitan aprender a aprender significativamente en cada curso escolar, en vinculación con las diferentes áreas de contenido o dominios conceptuales específicos.

3. Propugnar por una enseñanza a través de la reflexión en la acción, por tanto, la formación de profesores debe de continuarse en tres planos: conceptual, reflexivo y práctico.

4. Generar una amplia cultura sobre estrategias de aprendizaje y habilidades, en los diferentes actores institucionales, como uno de los elementos que permita elevar el nivel académico .

MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER.

El actual interés por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas , en investigaciones realizadas sobre el tema se ha comprobado que los estudiantes con éxito difieren de los estudiantes con menos éxito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la pura repetición mecánica. Es opinión común que la inversión en la mejora de las estrategias de los estudiantes es más rentable académicamente, que la mejora de las técnicas instruccionales o los materiales de enseñanza. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión.

El constructivismo mantiene que la actividad (física y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona.La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores familia, profesores, medios de comunicación) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.

Algunas ideas básicas de esta concepción, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptación de la intervención pedagógica a la actividad del alumno, el

grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivación para aprender (significativamente), así como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseñanza adaptada.

APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje según Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el aprender a aprender.

Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje, resolución de problemas y memorización (Melot, 1990). Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos (Clariana, 1990), y se han tratado de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico (Cano y Justicia. 1990).

La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere como señala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las tareas.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes disciplinas permitirá también el entrenamiento en las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva, mejorando así sus posibilidades de trabajo y estudio.

Debido a la relativa novedad de todos estos trabajos, sobre todo en España, creemos que requieren una profundización y que son un campo prometedor para la investigación educativa y la mejora de la calidad de la enseñanza. (Sánchez, 1990). A partir de los resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores indicadores de estudio y aprendizaje útiles para desarrollar en el marco de su propia disciplina, así como el diseño y elaboración de programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el marco tradicional de habilidades específicas en que se han venido desarrollando y que puede ayudar a la confección de programas que incidan en la mejora del autoconcepto académico a partir del entrenamiento en estas estrategias.

TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aquí se incluyen dos tipos de estrategias:

Estrategias afectivo-emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto- autoestima, sentimiento de competencia, relajación, control de la ansiedad, reducción del estrés, etc.

Estrategias de control del contexto: se refieren a la creación de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc.

Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información. Integran todo lo referente a la localización, recogida y selección de información. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratégico, cuáles son las fuentes de información y cómo acceder a ellas para disponer de la misma. debe aprender, también, mecanismos y criterios para seleccionar la información pertinente.

Estrategias de procesamiento y uso de la información adquirida, propiamente dichas. Incluyen:

Estrategias atención, dirigidas al control de la atención y a centrarse en la tarea.

Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información: controlan los procesos de reestructuración y personalización de la información, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a través de tácticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etc.

Estrategias de repetición y almacenamiento, que controlan los procesos de retención y memoria a corto y largo plazo, a través de tácticas como la copia, repetición, recursos mnemotécnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc.

Estrategias de personalización y creatividad: incluyen el pensamiento crítico, la reelaboración de la información, las propuestas personales creativas, etc.

Estrategias de recuperación de la información, que controlan los procesos de recuerdo y recuperación, a través de tácticas como ejercicios de recuerdo, de recuperación de la información siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc.

Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida, que permiten utilizar eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana, a través de tácticas como la elaboración de informes, la realización de síntesis de lo aprendido, la simulación de exámenes, autopreguntas, ejercicios de aplicación y transferencia, etc.

Estrategias metacognitivas, de regulación y control: se refieren al conocimiento, evaluación y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en función del contexto. Integran:

Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicación.

Control:

a) Estrategias de planificación: del trabajo, estudio, exámenes, etc.

b) Estrategias de evaluación, control y regulación: implican verificación y valoración del propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones, reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc.

Bibliografía

Beltrán Llera Jesús. 1998. Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Ed. Síntesis Psicológica.

Díaz , Barriga. F. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw.Hill. México

Estrategias de aprendizaje

Factores importantes en la toma de decisiones estratégicas y sus principales procedimientos, en elmodelo psicopedagógico

1. Introducción 2. Conjunto de variables 3. Habilidades cognitivas y Técnicas de estudio 4. Diversas técnicas que conducen al conocimiento 5. Técnica de estudio para analizar 6. Técnica de estudio para ordenar 7. Técnica de estudio para clasificar 8. Técnica de estudio para representar 9. Técnica de estudio para memorizar 10. Técnica de estudio para interpretar 11. Técnica de estudio para evaluar 12. Principales procedimientos estratégicos 13. Conclusiones 14. Bibliografía

INTRODUCCION

El presente trabajo esta enfocado hacia la determinación de los Factores importantes de la toma de decisiones estratégicas, el cual comprende una serie de Conjunto de variables: Personales, de trabajo y de contexto, así mismo se toman en cuenta los valores de las Categorías de regulación y las Habilidades cognitivasDentro de la diversidad en el conocimiento y su implacion en el proceso de enseñanza-aprendizaje tomaremos en cuenta los Principales procedimientosestratégicos: los cuales nos llevaran al Análisis y discusión de casos, imitación de modelos, y procedimientos de Interrogación

En el caso de la Educación Media Superior hay muchas posibilidades de diversificación de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados: Con relación a la metodología, la enseñanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto métodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de una metodologíanada más puede valorarse con relación a las características concretas de los alumnos a los que va destinada

La diversidad humana se basa en la concepción interaccionista de las diferencias individuales se reconoce la exigencia de características intrínsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga genética) y de reconocer así mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicación...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interacción entre las características internas y las características del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interacción.

Es importante considerar dentro del acto didáctico los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen elconocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los demás

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http://www.monografias.com/trabajos12/decis/decis.shtml

basados en el análisis y discusión de casos tienen como objetivos:Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..

Analizar y valorar un proceso cognitivo explícito y concreto

Uno de los procedimientos más naturales de afrontarse a las cosas, hacen servir los modelos más cercanos como pauta de acción-reflexión. centrándose en la reflexión y la consciencia...

En función del alcance y los propósitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y técnicas de evaluación DIAGNOSTICAR, VERIFICAR, REGULAR, DEMOSTRAR, VALORAR

Consiste en que el alumno conozca su propio proceso de aprendizaje, la programación consciente de estrategias de aprendizaje, la programación consciente deestrategias de memoria, de solución de problemas, d'elección y toma de decisiones y, en definitiva, de autorregulación. Esto hará que se amplie extraordinariamente la capacidad y la eficacia del conocimiento.

Así mismo se hace una apéndice adicional a los MODELOS PSICOPEDAGOGICOS de referencia y las IDEAS BASICA en alusión a lo anterior...

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

FACTORES IMPORTANTES DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATÉGICAS:Conjunto de variables:

Personales El proceso de toma de decisiones estratégicas implica el ANÁLISIS Y EXPLICACIÓN de un conjunto de variables, entre las cuales son los factores personales los primordiales

Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...

LOS OBJETIVOS: Propósitos y expectativas que se pretenden conseguir con relación al trabajo que se hace

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:¿Qué sé sobre el tema? ¿Qué ignoro? ¿Qué puedo hacer para obtener la información?

RECURSOS PERSONALES:Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el trabajo: (Concentración, memorización, tranquilidad, comprensión...). También el dominio personal de habilidades y técnicas de estudio y Estrategias de aprendizaje.

INTERÉS:Manifestación de las motivaciones personales, interés y desinterés sobre el tema que se está tratando

AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:Análisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicación de la visión de las propias capacidades y dificultades para resolver el trabajo.

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del Trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICAR los factores que intervienen en el desarrollo de cualquier trabajo es del todo importante para actuar estratégicamente

Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar

LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:Consciencia de la comprensión o no, de la demanda del trabajo... (comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) También la finalidad de aquello que estamos trabajando...

CARACTERÍSTICAS DEL CONTENIDO:Reflexión sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos, procedimientos, valores...) y su estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del Contexto Muchos trabajos sobre técnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones físico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje

Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:

EL TIEMPO:Adecuación de las actividades al tiempo disponible.

El LUGAR:Valoración de la incidencia del contexto físico en las acciones a tomar: Luz, temperatura, ruidos, interrupciones...

LOS MATERIALES:Los recursos que se utilizan en función del trabajo y el resto de variables que intervienen.

ADECUACIÓN A LA DEMANDA:Relación entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal, grupal...)

Categorías de regulación: Cuando hablamos de categorías de regulación nos referimos a todo el proceso de realización de un trabajo, desde las fases previas, antes de comenzar, hasta la conclusión de la misma. Por tanto centrado en tres momentos: ANTES, DURANTE y DESPUÉS que hay que MONITORIZAR, es decir analizar y controlar.Esta monitorización constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables que intervienen (personales, del trabajo, del contexto...)

Cada momento del proceso global tiene unas características propias que dan cuerpo a la actividad estratégica que se está desarrollando:

LA PLANIFICACIÓN:Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos que le configuran, los factores personales implícitos y los condicionantes del entorno a fin de poder PROGRAMAR una ACCIÓN EFICAZ

REGULACIÓN:Durante la realización del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la relación entre "inputs y outoputs" y su adecuación a la planificación propuesta o a nuevas vías no previstas... a fin de optimizar los resultados.

http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/foucuno/foucuno.shtml#CONCEP

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LA EVALUACIÓN:Después del trabajo es necesario hacer un proceso de valoración general, que incluye todas las actividades físicas y mentales que se han llevado a cabo para concluir el trabajo. Evaluar el aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la adecuación, las alternativas, las estrategias, las técnicas empleadas... Elaborar conclusiones, ventajas e inconvenientes...

Habilidades cognitivas OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIÓN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIÓN.Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado...

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIÓN:Implica también Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIÓN:Implica también Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMÁTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADOEllo implica también, reunir, agrupar, listar, seriar...

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORIASComporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar

REPRESENTAR ES LA CREACIÓN DE NUEVO O RECREACIÓN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENÓMENOS, SITUACIONES...Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIÓN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIÓN QUE SE RECIBEInterpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIÓN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN PROCESO:Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar

"Habilidades cognitivas y Técnicas de estudio

La selección de una determinada Técnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una ACCIÓN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada.

No hay Técniques de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una técnica, es una herramienta concreta, que "SI" sirve para determinadas cosas y "NO" para otras.Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¿qué habilidad cognitiva se nos pide poner en juego?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?...

DIVERSAS TÉCNICAS QUE CONDUCEN AL CONOCIMIENTO...

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http://www.monografias.com/trabajos5/selpe/selpe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/dispalm/dispalm.shtml

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http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml


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OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIÓN INTENCIONAL A NUESTRA PERCEPCIÓN.Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar... datos, elementos u objetos... que previamente hemos predeterminado...

Según nuestras intenciones podemos encontrar diferentes TIPOS DE OBSERVACIÓN Y TÉCNICAS a aplicar:

AUTO-OBSERVACIÓN: (El sujeto y el objeto se centran en uno mismo)

o Auto-registroso Diarioso Autobiografíaso Currículum vitae...

o OBSERVACIÓN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar natural de acción) Pautas de observación Check List Fichas...o OBSERVACIÓN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras personas o registros) Entrevistas Cuestionarios...o BÚSQUEDA DE DATOS: Ficheros de autores Ficheros de temas "On line" CD-Rom Lectura de Rastreo...

TECNICA DE ESTUDIO PARA ANALIZAR

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BÁSICOS DE UNA UNIDAD DE INFORMACIÓN:Esto implica también comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

Según la manera de percibir la información que nos llega podemos resaltar diferentes tipos de Análisis:

o ANÁLISIS ORAL Pautas de anotación... Toma de apunteso ANÁLISIS TEXTUALES Subrayado lineal Gráficos Análisis estructural...o ANÁLISIS VISUAL Pautas de análisis de imágenes...

TECNICA DE ESTUDIO PARA ORDENAR

http://www.monografias.com/trabajos3/color/color.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/regi/regi.shtml


http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERV

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http://www.monografias.com/trabajos7/sepe/sepe.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/direccion/direccion.shtml

ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMÁTICA UN CONJUNTO DE DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADOEsto implica también, reunir, agrupar, listar seriar.

Según los requisitos de la demanda o propios, podemos establecer diferentes criterios y formas de ordenar los datos:

o ORDEN ALFABÉTICO: Índice Ficheros Agendas Directorios...o ORDEN NUMÉRICO: Páginas Localidades Tallas...o ORDEN SERIAL: Inventarios Álbum Componentes...o ORDEN TEMPORAL: Horarios Calendarios...o ORDEN ESPACIAL: Topografías Coordenadas Planos...o ORDEN PROCEDIMENTAL: Instrucciones Consignas Normas de uso...

TECNICA DE ESTUDIO PARA CLASIFICAR

CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O CATEGORÍASEsto comporta también, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar

Según el trabajo que hacemos con los datos y su correspondencia y apariencia gráfica-visual podemos establecer diferentes formas de Clasificación:

o RESUMIR: Esquemas Resúmenes...o RELACIONAR: Mapas conceptuales Redes semánticas Cuadros sinópticos...

o CATEGORIZAR: Taxonomía Ránkings Ligas...

TECNICA DE ESTUDIO PARA REPRESENTAR

REPRESENTAR ES LA CREACIÓN DE NUEVO O RECREACIÓN PERSONAL, DE UNOS HECHOS, FENÓMENOS, SITUACIONES...Esto también comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir

Según la forma de expresión escogida para el tratamiento de la información, podemos hablar de diferentes maneras de Representación:

o GRÁFICA: Histogramas Diagramas Estadísticas...o ICÓNICA: Logotipo Maquetas Cuadros Mapas...o VERBAL: Figura Retórica Chiste Historieta Adivinanza Dichos...o CINÉTICO-GESTUAL Mímica Role-playing Dramatización...

TECNICA DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR

MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIÓN, ALMACENAMIENTO Y REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...

Según la dirección del proceso (input-output) y la intención del mismo, podemos distinguir diferentes formas de trabajo de memorización:

o CODIFICAR: Repetición Asociación Ideación...o RECONOCER:

http://www.monografias.com/trabajos12/dispalm/dispalm.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/usal/usal.shtml

Identificación Conexión Solapamiento...o RECONSTRUIR: Guiones Contextos Paisajes...o MANTENER Y ACTUALIZAR: Repaso Subscripción a bases de Datos Redes informáticas

TECNICA DE ESTUDIO PARA INTERPRETAR

INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIÓN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIÓN QUE SE RECIBEInterpretar comporta también, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar

Según los objetivos del trabajo, o personales... podemos optar por diferentes formas de interpretación:

o JUSTIFICAR: Parafraseo Transposición Argumentación...o INFERIR: Analogías Inducción Deducción...o TRANSFERIR Extrapolación Generalización

TECNICA DE ESTUDIO PARA EVALUAR

EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIÓN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS OBJETIVOS Y UN PROCESO:Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar...

En función del alcance y los propósitos encomendados, podemos concretar diferentes formas y técnicas de evaluación:

o DIAGNOSTICAR: Informes Detecciones Prospecciones Estudios...o VERIFICAR:

http://www.monografias.com/trabajos12/elproduc/elproduc.shtml


Chequeo Control...o REGULAR: Reajustar Revisión Reparación...o DEMOSTRAR: Examen escrito-oral Test objetivo Prueba física...o VALORAR: Dictámenes Memoria Decálogos Juicios...

PRINCIPALES PROCEDIMIENTOS ESTRATÉGICOS:Análisis y discusión de casos Los procedimientos estratégicos basados en el análisis y discusión de casos tienen como objetivos:

o Recoger las huellas que el actor o actores de un caso han hecho manifiestas, y..o Analizar y valorar un proceso cognitivo explícito y concreto.

Si una grabación magnetofónica, facilita el análisis y optimización de la voz... Si una grabación en vídeo favorece el estudio de la gestualidad... ¿por qué no?... un registroinformático, podría ser un buen auxiliar para analizar el proceso mental desarrollado y el producto obtenido

Según la dirección y objetivos de la estrategia, los procedimientos de análisis y discusión de casos, se pueden enfocar:

o ANÁLISIS DE LOS PROPIOS PROCESOS:Esta estrategia se basa en la comparación, discusión y evaluación, a posteriori de los procesos cognitivos seguidos para tomar decisiones. Así mismo referido a la forma de regulación de la propia actividad y de las alternativas escogidas, valorando los aciertos y los errores...

o ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE OTRAS PERSONAS:El hecho de poder compartir "on line" la experiencia de otras personas, promueve el intercambio de sugerencias, la comparación, la crítica, la interrogación desde múltiples visones...

o CASOS DE PENSAMIENTO SIMULADOS:Se basan en la presentación de "situaciones problema" donde diferentes personajes juegan su rol, explicitando sus procesos de pensamiento a fin de optar por diferentessoluciones... Como estrategia de enseñanza favorece la anticipación, la discusión de ventajas e inconvenientes de cada alternativa...

Imitación de modelos La estrategia de aprendizaje basada en la imitación, es sin duda una de los procedimientos más naturales de afrontarse a las cosas... Los niñospequeños, y no tan pequeños, hacen servir los modelos más cercanos como pauta de acción-reflexión

Todas las propuestas estratégicas de "modelado cognitivo" se basan en la explicitación consciente de un proceso (pensar en voz alta) y en la transparencia. También influye significativamente el nivel de dominio del modelo escogido:


http://www.monografias.com/trabajos7/doin/doin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/espacio-tiempo/espacio-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml

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o MODELO EXPERTO:Una persona experta en una determinada disciplina o actividad, es capaz de optimizar su funcionamiento con relación al trabajo y dar una acción eficaz y consistente. Estas acciones, son pautas en sí mismas, pero, si el experto hace público sus procesos de decisión y valoración, esta situación puede aprovecharse como forma de aprendizaje...

o OTROS MODELOS:Los profesores y alumnos a menudo actúan como modelos de pensamiento y acción, cuando explicítan el Que, el Cómo y el Por Que de lo que hacen...

Procedimientos de Interrogación La formulación de interrogantes o preguntas tiene como fin la optimización del proceso cognitivo, centrándose en la reflexión y la consciencia...

Básicamente y según de donde venga la iniciativa, la estrategia puede tener dos visiones:

o GUIAS DE INTERROGACIÓN:El objetivo último prevé una interiorización tal, que acabe en la autonomía, la transferencia y la metacognición. Con esta intención se entra en una dinámica de formulación constante y programada de interrogantes, lo que supone también un gran control interno.

o OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN:El objetivo estratégico viene definido por la obtención de un conjunto de datos o procedimientos que aporten nuevos elementos de aprendizaje significativo. A fin de que esto se produzca, es necesario formular buenas preguntas, concretas, y a un nivel de competencia adecuado

CONCLUSIONES

"En la escuela, a menudo... lo único que se aprende es a ser alumno ..."como si todo el proceso de la escolaridad obligatoria se volviera un acto de amaestramiento socializado continuo y permanente, adornado con ciertos contenidos disciplinarios más o menos contextualizados. Y es que ... si la escuela no es capaz de enseñar a pensar, es que realmente no es escuela. Y enseñar de verdad no es limitarse a impartir y repartir ... paquetes de información y, de tanto en tanto, controlar... su ingestión.

De un lado se habla a menudo de técnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didáctico se ha caracterizado por una transmisión casi unívoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en los procesoscognitivos que el alumno desarrolla en este momento. También se ha abordado el dominio de ciertas técnicas como el aprendizaje de métodos para aprobar... Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas técnicas no es sinónimo de éxito, pero ayuda a la realización y concreción de trabajos educativos. No podemos pretender nada más enseñar y aprender técnicas y los procedimientos algoítmico de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilización en función de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc. una actitud estratégica hacia las cosas. Es aquello que haría un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificaría la acción y sus posibles consecuencias. Más tarde desarrollaría y regularía el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso. La práctica estratégica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros ámbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociación intra-inter psicológica (Metacognición) hace crecer la zona de desarrollo próximo (ZDP) del individuo, Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.La selección de una determinada Técnica de trabajo, se ha de asociar con una ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes factores que intervienen a fin de obtener una ACCIÓN ESTRATEGICA, eficaz y adecuada

Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar ¿qué habilidad cognitiva se nos pide poner en juego?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Por qué?, .¿para que fin? ....

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En el todo integrador del individuo y su conocimiento incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. El alumno ha de tener unos conocimientos específicos del contenido a aprender.

El saber planificar, regular y evaluar... qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico y significativo.

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