Materiales Expresion Escrita I

7/24/2019 Materiales Expresion Escrita I

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ACADEMIA JUDICIAL DE CHILE

CURSO DE PERFECCIONAMIENTO

EXPRESIÓN ESCRITA I

U NIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE

RELATORES:

FERNANDO MUÑOZ LEÓN

PAULA AGUILAR PEÑA

VALDIVIA

22 AL 24 DE SEPTIEMBRE DE 2015



Apuntes del curso de perfeccionamiento: Expresión escrita I

Academia Judicial de Chile

Curso de perfeccionamientoExpresión escrita I

Universidad Austral de Chile

Valdivia, 22 al 24 de septiembre de 2015

Docentes: Fernando Muñoz León, Paula Aguilar Peña

Cortés, Luis. “El extraño lenguaje jurídico I y II”. Cap. II (Lenguajes especiales),

p. 35-38. En: Cortés, Luis. El español que hablamos: malos usos y buenas soluciones.

Almería. Universidad de Almería. 2011.



¿Cómo vamos a cumplir las leyes si quienes no somos juristas

en general, pues este no constituye un bloque compacto, sino

se

pue den distinguir al men os cua tro variantes: el legislativo o

los text os legales, el juris dicc iona l o de los jueces senten cias, autos ,

etc.),

el administrativo o de la Administración del Estado

instancias, expedientes, etc.), y el notarial testamentos, escrituras de

Esta columna me la ha sugerido un fallo del Tribunal Superior de

con motivo de un pleito entre una compañía aseguradora y

s. El fallo, con comas como única

pun

t

uac

i

ón

dice así:

«Que estim

a

ndo

el recurso de suplicación interpuesto por XXX contra

Sentencia dictada por el Juzgado de lo Social núm, N°

1

DE LMERÍ en

fecha xx de xxx de 2006, en autos xxx/xx seguidos a instancia de AAAAA

en reclamación sobre SEGURIDAD SOCIAL contra XXX, XXX, XXX,

XXX,

decl

ara

ndo e

l

carácter

de enfermedad

común

del proceso de Inca-

pacidad temporal padecido por

e

l trabajador demandado

XXX condena-

do

[

sic

] a las demandadas a estar y pasar por dicha dec

l

arac

i

ón a

bso

l i

en-

do a XXX de toda responsabilidad, con cuanto demás pronunciamientos

favorables resulten

inherentes»

[la cursiva

es

nuestra]

Si la

n

a

tu

ra

lid

a

d

en la expresión es un don del buen lenguaje, este

a

ntin

a

tu

ra

l.

Un o de los pilares que sostien e

artículos legales y sentencias es el abuso

gerund

i

o jurídico En español, en general, es complicado el

a

acción

po ste rio r a la del ver bo prin cipa l; así, en «se ha hu nd id o un ca-

muriendo todos sus ocupantes» la

acción

de morir es posterior a la

rse el cayuco, por lo que debem os, en estos casos, evitar el citado

Pub lic ad o el 24 de agos 2009

L

u is

o

és

R

od

í

guez

geru ndio : «se ha hun di do un cayuco y

h

a

n mue

r

to

todos sus ocu

Otro absurdo empleo es el conocido como «gerundio del BOE

utiliza en lugar de un adjetivo o proposición adje tiva de relativ

aprobado una ley regu

l

ando la violencia doméstica» cuando de

cir: «se ha ap rob ad o una ley

que

r

egul

a la violencia doméstica».

no es infrecuente su anóma

l

o uso en todo tipo de textos, pero

mente en los jurídicos. En la Constitución Española encontram

otros much os, casos como estos:

Toda persona detenida debe ser informada de forma inmedia

modo que le sea comprensible, de sus derechos y de las razon

detención nopudiendo ser obligada a declarar. [...] CE, 17,3)

Si el Congreso niega su confianza al Gobierno, éste

presentará

sión al Rey, p o ediéndose a continuación a la desig

del Gobierno, según

l

o dispuesto en e

l ar

tí

cu

l

o

99 CE, 114,1)

La sentencia del Tribunal Superior de Andalucía que tra

mo s más arriba, supera to do lo previsible, pue s de los cuatro ge

sólo el prime ro podría tener alguna justificación aunque poco

los

demás

ninguna; el segundo, declarando es un gerundio que

como adjetivo

-en que se decl

ara

-

y los otros dos,

conden

a

ndo

iendo

al ser los verbos de la

oración

principal,

deberían

susti

formas personales -

conden

a a las demand adas ... y

a

bsuel

e

a X

toda responsabilidad -. ¿Imaginan a alguien diciendo «llegando

encontrando con ellos»; en lugar de «llegando a la casa, me enc

ellos»? Pues eso. Ni más, ni me no s.

Precisamente, la segunda acepción de la palabra

ge

r

undi

DRAE dice así: «Persona que habla o escribe en estilo hincha

tando inopor tunamente

erudición

e ingenio» por alusión

a

l

hablar de un personaje novelístico del siglo XVIII, protagoni

Histo

r

i

a

del

am

oso p

r

edic

a

do

r

ra

y

Ge

r

undio de C

am

p

aza

s

a

li

a

Su autor, el Padre Isla, cono cedor del estado caótico al que ha

do la oratoria sagrada, se propu so con tal obra burlarse y comba

males, lo mi sm o que siglo y med io antes había hecho Cervante

Don Quijote y los libros de caballerías. No

estaría

mal si h

algo parecido en nuestros

días

con el español

jurídico.



l

esp

añ

o

l

q

u

e

ha

b

la

mos

y

necesari o de una vez por tod as que las administracion es y los tribu-

leyes,

sentencias, documen tos de

carácter

privado,

etc.

En nuestra

i

co

; pero, tal vez, junto al

léxico

específico, sea el empleo constante

el

aspe cto que más comp lica la

atávica costumbre tiene su

explicación

en la

garantizar la

lógica

del pensamiento

j

ur

í

d

i

co

;

si la

oración

no se

l

óg

i

co

de tal pensamiento.

i

nsó

lit

a

creencia seguimos padec

i

éndo

l

a en nuestros

d

ía

s.

Imaginemos a un ciudadano que tiene en sus manos el reciente

t

a

t

u

t

o de

Autono

m

ía

para

Andalucía».

Antes de proceder a su lec-

páginas 44 y 45. Se

r la prime ra y se encuen tra con el tí ulo 89. Estructura

rial. Empieza a leer:

1.

Andalucía

se organiza territorialmente en municipios, provincias y

de-

más entidades territoriale s que puedan crearse por ley.

Se anim a al observar un en unciado n ormal, con una estructura sin-

y una longitud que son las propias de sus lecturas habituales;

lo es el

léxico.

Su intento, positivo, lo lleva a continuar en su

2. La

A

d

mi

n

istr

ac

i

ón

de la Comunidad

A

utónoma

y

las

A

dmini

s

t

r

acio

-

nes locales ajustarán sus relaciones a los principios de

i

nformac

i

ón

mu-

tua,

coordinación, colabo

r

ación

y respeto a los ámbito

s

competenciales

correspondientes determinados en el presente Estatuto, en la

legislación

básica del Estado y en la normativa autonómica de desarrollo, con plena

observancia de la garantía institucional de la au

t

onom

í

a local reconocida

por la Con

stit

uc

i

ón y por la Carta Europea de la

Autonomía

Local.

Nuestro ciudadano ya empieza a perderse un poco y a pensar que

par ece más a lo que se

t

em

í

a desde que el librito llegó a sus ma-

ub lic ad o el 31 de ag o de 2009

L

uis

C

o és Rod íguez

nos- incluso se atreve a cavilar si este punt o n o se podría haber

do de esta otra manera: «Las relaciones entre la Com unid ad

A

y las Adminis traciones locales se ajustarán a los principios de

dos en el presente Estatuto, en la legislación básica del Estad

normativa autonómica de desarrollo; dicha normativa está re

por

l

a

Con

s

titución

y por

l

a Car

t

a Europea de

l

a

Au

t

onom

í

a

L

Algo más pes imi sta continúa su repaso, y esta vez se deti

página 74, má

s

conc

r

etamente en el tí ulo 180. Compete

te

r

i

a

t

r

ibut

ar

i

a

. El apar tado 1 ya le resulta de complicada comp

per o es el 2 el que defin itivame nte debilita su volun tad lectora. D

2.

La Comunidad

Autónoma

ejerce las competencias normativ

delegación del Estado, de ges

ti

ón,

liquidación, recaudación,

y la revisión, en su caso, de los tributos estatales totalmente

la Comunidad

Autónoma,

en los términos previstos en la Ley

prevista en el

artículo

157.3 de la Con

s

titución y concretados

que regule la ce

s

ión de tributos, sin perjuicio de la

colaboración

da establecerse con la

administración

del Estado, de acuerdo c

establezca la ley que fij el alcance y concesiones de la cesión.

Tan larga (84 palabras) como mal redactada

oración

es u

much as que en cont ramo s en el Estatuto, lo que hace que su lec

cause pesadumbre. Por

eso,

ya, en algunos

países,

esta innecesa

plejidad ha llevado a los

órganos

encargados de la

preparación

a preocu pars e mu ch o más de su lenguaje; lo mi sm o puede decir

caso de los tribu nale s. Así, en Francia, tras basars e en la

opinió

lingüistas y a partir de los años setenta, se han dirigido numer

culares con la finalidad de que tales tribunales eviten oraciones

repeticiones constantes o abreviaciones abstrusas. De igual

podemos mencionar el Conseil Constitutionnel, alto órgano

que entre otra s cosas controla la necesidad de un as leyes compre

No sé si en España hay

también algún

Alto

Ór

gano

que

de estas cuestiones, si bien los datos recogidos al azar y aport

el ar

tí

cu

l

o anterior y en este no parecen justificarlo. Es un cam

que los

f

il

ó

l

ogos

endrían que colaborar co n los juristas, salvo q

-legisladores, jueces, usuarios- estemos de acuerdo en que uno

ten mal para que otros entendamos peor. ¡Chocante divertimie

)

38





Curso de perfeccionamiento

Expresión escrita IUniversidad Austral de Chile



Gómez Torrego, “La normativa académica actual: cambios destacados”. Ediciones SM.



LA NORMATIVAACADÉMICAACTUAL:cambios destacados

Leonardo Gómez Torrego



PRESENTACIÓN

Tras la publicación en diciembre de 2009 de los dos primeros volúmenes de la Nueva

gramática de la lengua española, un trabajo conjunto que las 22 Academias de la

Lengua Española llevaron a cabo durante más de once años y que se reúne en más

de 4200 páginas; y teniendo en cuenta lo importante que te resulta el conocimiento y

el cuidado de la lengua española y, sobre todo, el estar informado y actualizado acerca

de todos los acontecimientos relacionados con ella, desde Ediciones SM queremos

proporcionarte, a través de las siguientes páginas, una vía rápida que te sirva de

orientación sobre cuáles son y en qué consisten los cambios más destacados enla normativa académica actual.

Confiamos en que la información que a continuación te ofrecemos sea de tu interés

y, lo que es más importante, ayude a todos los profesores de ELE a mantenerse

actualizados en el conocimiento de una materia que no solo forma parte de los

contenidos reglados de un libro de texto, sino que, ante todo, es nuestro bien más

preciado para entendernos a nosotros mismos, entendernos con los demás y entender

el mundo en que vivimos.

Ediciones SM



ORTOGRAFÍA. Algunos cambios destacados

Acentuación de la palabra solo

ANTES

La palabra solo, tanto en su función de adjetivo ( Estoy muy solo) como en la de sustantivo (un solo de guitarra), no llevaba nuncatilde, pero sí la llevaba en su función adverbial ( Sólo me faltas tú ). En el Esbozo de 1973, esta tilde pasó a ser opcional (cada unodecidía si escribía la tilde o no), salvo en los casos en que se producía ambigüedad (la tilde era entonces obligatoria).

AHORA

Únicamente se pone la tilde en el adverbio solo en casos de ambigüedad; en los demás casos, este adverbiono lleva tilde nunca por ser palabra llana acabada en vocal.

Solo me faltas tú. Resolví solo (‘sin ayuda’) dos problemas / Resolví sólo (‘solamente’) dos problemas. Te vi solo (‘sin compañía’) en el parque / Te vi sólo (‘solamente’) en el parque.

Acentuación de los pronombres demostrativos

ANTES

Los demostrativos (este, esta, estos, estas, ese, esa, esos, esas, aquel, aquella, aquellos, aquellas) pueden ser adjetivos(determinantes) o pronombres. Para distinguir unos de otros, la RAE propuso acentuar siempre los pronombres. Posteriormente,en el Esbozo, la tilde de los pronombres pasó a ser opcional (cada uno decidía si escribía la tilde o no), y obligatoria únicamente

en casos de ambigüedad.AHORA

Es en el Diccionario panhispánico de dudas (2005) donde por primera vez se dice que los demostrativosson palabras llanas acabadas en vocal o en -s (los plurales), por lo que nunca se acentúan, ya se trate deadjetivos o pronombres; únicamente es obligatoria la tilde en los pronombres masculinos y femeninos encasos de ambigüedad.

Esta es mía. Esta mañana (‘no esta tarde’) me recibirá en el despacho / Ésta (y no otra persona) mañana me

recibirá en el despacho.

Escritura de los prefijos en general

ANTES

No había una regla fija para escribir los prefijos delante de la base léxica de la palabra; así, la unión de un prefijo como anti- conuna base léxica como incendios daba combinaciones gráficas como anti incendios, anti-incendios y antiincendios.

AHORA

La regla ahora es clara: todos los prefijos, excepto ex (que se escribe siempre separado: ex marido, ex alcalde, ex ministra…), se escribirán unidos a su base léxica sin guión alguno, es decir, en una solapalabra: antiincendios, propalestino, superelegante, hiperactivo, contracultural, multiusos, macroestructura, microelemento, vicerrector , antiglobalización, etc. Solo se escribirá un guión entre la base léxica y el prefijocuando aquella comience con una letra mayúscula: anti-OTAN , pro-América...



MORFOLOGÍA. Algunos cambios destacados

Sobre el género de sustantivos que designan cargos, títulos, profesiones y otras actividades referidasa personas

ANTES

No había una doctrina bien fijada al respecto. Las únicas normas que podían consultarse estaban en el DRAE de 2001, en el quese aprecia cierta vacilación en la asignación de género para estas palabras.

AHORA

Las normas son las siguientes:1. Todas las palabras acabadas en el masculino en -o harán el femenino en -a.

Por tanto, lo normativo ahora es formar femeninos como médica, arquitecta, perita, abogada, ingeniera, música, matemática, física, ministra, mandataria, política, catedrática, bióloga, licenciada, técnica, informática, árbitra, filósofa… No se considera normativo emplear estas palabras como comunes encuanto al género: *la médico, *la arquitecto, etc.

ADVERTENCIA:Son muchas las excepciones a esta regla. Veamos algunas:

Las acabadas en o– pertenecientes al ámbito militar (soldado, cabo, sargento) son palabras comunes en cuanto algénero; su femenino es la soldado, la cabo, la sargento.

Palabras próximas al ámbito militar como piloto, copiloto y sobrecargo. Son palabras comunes en cuanto al género,

sus femeninos son la piloto, la copiloto, la sobrecargo. Las palabras acortadas como fisio (de fisioterapeuta) u otorrino (de otorrinolaringólogo, ga) son también comunes

en cuanto al género, sus femeninos son la fisio, la otorrino.

2. Las palabras (sustantivos y adjetivos) agudas que en masculino acaban en -or , -ón, -án, -ín, -és hacen elfemenino en -a.Algunos ejemplos: doctora, pintora, redactora, campeona, feligresa, danesa…Siguen también esta pauta las palabras referidas a personas que no designan necesariamente cargos,profesiones cualificadas, etc.: peatona, comadrona (se admite hoy el masculino comadrón), tutora, truhana, holgazana, haragana, pequeñina, tontina…


Los femeninos tradicionales actriz (existe actora, pero con significado distinto), directriz. También es excepción el/la capitán, para designar el grado militar correspondiente. (Para otros usos de este

sustantivo, se admite capitana.) El femenino de barón es baronesa. La palabra fan es común en cuanto al género: el/la fan.

3. Las palabras que en masculino acaban en otra vocal que no sea -o son todas comunes en cuanto al género.Sus femeninos son: la detective, la conserje, la cónyuge, la estudiante, la paciente, la viajante, la agente, la escribiente, la donante, la amante, la visitante, la cantante, la jefe, la cliente, la dependiente, la asistente[social] , etc.


Nene/nena, sastre/sastra, monje/monja, etc. Algunas palabras acabadas en -e, además de ser comunes en cuanto al género, adoptan también la terminación -a

para el femenino: la jefe y la jefa (la inspectora jefe o la inspectora jefa), la presidente y la presidenta, la cliente y la clienta, la dependiente y la dependienta, la sirviente y la sirvienta, etc.

Para la denominación de ‘mujer que hace servicios doméstico en casa ajena cobrando por ellos’, se registra soloasistenta (no la asistente).

4. Las palabras que en masculino acaban en una consonante son comunes en cuanto al género.Por tanto, tendremos femeninos como la prócer , la chófer , la líder , la mártir , la rehén, la barman, etc.


Las palabras (la) líder, (la) cónsul, (la) juglar y (la) chófer presentan también los femeninos irregulares respectivoslideresa, consulesa, juglaresa, choferesa.

Las palabra juez y aprendiz presentan, junto a las formas la juez y la aprendiz, las variantes respectivas jueza yaprendiza.



Otros cambios y novedades recientes referidos al género

ANTES

El sustantivo maratón se consideraba palabra de género exclusivamente masculino: el maratón. El sustantivo calor se consideraba palabra de género masculino, pero se decía que también se usaba como palabra de género

femenino sin que este género se rechazase por vulgar. Del género de la palabra internet no se hablaba por razones obvias. Sí se registra, en cambio, en el DRAE de 2001 el sustantivo

web como palabra de género femenino: la web.

AHORA El sustantivo maratón se usa como palabra de género ambiguo indistintamente: el/la maratón. El sustantivo calor hoy se trata como palabra exclusivamente masculina; se avisa que su uso como

palabra femenina es vulgar: *la calor , *mucha calor. El sustantivo internet aparece como palabra de género ambiguo en la 23ª edición del DRAE como

artículo nuevo: el/la internet ; no obstante, en el Diccionario panhispánico de dudas (DPD) se dice que seusen solo las formas la y una, pues, por influencia de la palabra red , es de género femenino: la internet , una internet . En cuanto a web, el DPD la da como ambigua y aclara que si se emplea el femenino (la web)se sobrentiende ‘página’, y si se emplea el masculino (el web) se sobrentiende ‘sitio’.

El número de algunos sustantivos acabados en - y, como jersey o espray

ANTES

La norma era formar el plural con -es convirtiendo la semivocal del diptongo en la consonante ye: reyes, leyes, convoyes, bueyes, ayes, virreyes, etc.

AHORA

La norma sigue siendo la misma para las palabras castellanas, pero ha cambiado para las palabrasextranjeras que se han adaptado al castellano; estas últimas hacen el plural en -s, convirtiendo la y griegaen i latina (se sigue la pauta de la palabra jersey , castellanizada hace más tiempo): jersey - jerséis, gay - gais,espray - espráis, disyóquey - disyoqueis, póney - poneis, jóquey - joqueis.

ADVERTENCIA:Son normales en el castellano actual las voces samurái (mejor que samuray ), bonsái (mejor que bonsay ) y paipái (mejor que paipay ), cuyos plurales respectivos son samuráis, bonsáis y paipáis.

El número en los sustantivos y adjetivos acabados en - y, como penalty o body

ANTES

No había doctrina académica al respecto, pues en castellano no es normal esta terminación.

AHORA

La norma que rige para estas palabras, procedentes en su mayoría del inglés y recientemente adaptadas alcastellano, es la siguiente: la - y se convierte en i latina en el singular y se le añade la -s del plural como encualquier otra palabra acabada en vocal en palabras llanas o esdrújulas:

penalty: penalti - penaltis panty: panti - pantis hippy: jipi - jipis punky: punki - punkis

pony: poni - ponis groggy: grogui - groguis whisky: güisqui - güisquis curry: curri - curris

ADVERTENCIA:

Como se ve, se sigue la pauta de las palabras penalti, derbi y dandi, castellanizadas ya hace tiempo. No obstante, algunasvoces de este tipo no presentan aún mucha documentación, por lo que se aconseja escribirlas como en su lengua de origenpero con resalte tipográfico (en cursiva, por ejemplo): rugby , caddy , brandy ...

El número en sustantivos acabados en -i procedentes de plurales italianos

ANTES

No había doctrina académica al respecto.

AHORA

Los sustantivos plurales en italiano con la desinencia -i adaptados al castellano como singulares hacen elplural en -s: un espagueti – los espaguetis, un confeti – los confetis, un paparazi – los paparazis...

Se consideran, pues, incorrectos en castellano plurales como *los espagueti, *los confeti, etc.



SINTAXIS. Algunos cambios destacados

La agrupación a por

ANTES

Esta agrupación preposicional siempre se consideró incorrecta: *Voy a por el periódico. Lo correcto era el empleo de solo por : Voy por el

periódico.

AHORA

Se considera correcta esta preposición, aunque solo se usa en el español peninsular. Por tanto, es tan correcto decir Voya por el periódico como Voy por el periódico.

Adverbios con posesivos del tipo delante mío

ANTES

No había doctrina normativa académica sobre la corrección o incorrección de construcciones del tipo delante mío, delante suya, detrás mío, etc.

AHORA

En el Diccionario panhispánico de dudas (2005) se dice que los adverbios locativos delante, detrás, encima, debajo, cerca, lejos, enfrente, que gramaticalmente se dejan acompañar por complementos precedidos de la preposición de (delante de nosotros, detrás de mí , cerca de ti, lejos de ellos...) no admiten combinaciones con posesivos, por lo que seconsideran incorrectas construcciones como *delante mío-a, *detrás suyo-a,*encima nuestro-a…Sin embargo, en la Nueva gramática se percibe mayor tolerancia con estas construcciones al decir de ellas que son“propias del lenguaje coloquial”. Deducimos, por tanto, que, aunque muy extendidas en el uso, hoy no pertenecen alespañol culto. Aparecen como más desprestigiadas estas construcciones cuando el posesivo que acompaña al adverbioestá en femenino: delante mía, detrás suya, enfrente nuestra, etc.









Carlino, Paula. “El proceso de escritura académica: cuatro dificultades en la enseñanza

universitaria”. En: Educere, artículos arbitrados, 8 (26), 321-327, 2004.



Í

Ñ

321

Resumen

The models of written production made in North America have been disseminated in Latin America, especially with regard to the cognitive pro-

cesses that are in play. Little mention has been made of the contextual aspects studied that influence writing and even less on the pedagogical

devices that favour or hinder the process. In this article I analyze four difficulties that have been found in “non-expert” university writers. The knowl-

edge of these tendencies are necessary for the design of pedagogical practices, not only those intended to teach how to write, but especially the ones

that intend to help in the learning of the different subject contents, at least in the social sciences. I conclude that overcoming these four difficulties is

not only the student’s responsibility, but that of the whole university community, given that in the Argentinean environment these tendencies are a

given in an academic culture that has done little to promote writing that takes into account the reader, the epistemic function of writing, the revision of

texts and the early use of paper to construct thought.

Key words: academic writing, process, revision, university, teaching.

P AULA C ARLINO

[email protected]

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES, ARGENTINA

CONICET

Los modelos sobre la producción escrita elaborados en el ámbito norteamericano han sido difundidos en Iberoamérica especialmente en lo que

atañe a los procesos cognitivos que se ponen en juego. Poco se han divulgado los aspectos contextuales estudiados que inciden en la escritura y

menos los dispositivos pedagógicos que favorecen u obstaculizan el proceso. En este artículo analizo cuatro dificultades que se han hallado en losescritores universitarios “inexpertos”. Conocer estas tendencias resulta necesario para el diseño de las prácticas pedagógicas, no sólo de las que se

proponen enseñar a escribir, sino, especialmente, de las que intentan ayudar a aprender los distintos contenidos disciplinares, al menos en las

ciencias sociales. Concluyo sosteniendo que la superación de estas cuatro dif icultades no es sólo responsabilidad de los alumnos sino de la comunidad

universitaria en su conjunto, ya que en el entorno argentino estas tendencias son inherentes a una cultura académica que poco se ha ocupado de

promover la escritura considerada con el lector, la función epistémica del escribir, la revisión sustantiva de los textos y el empleo temprano del papel

para armar el propio pensamiento.

Palabras clave: escritura académica, proceso, revisión, universidad, enseñanza

Abstract

THE PROCESS OF ACADEMIC WRITING:FOUR DIFFICULTIES OF UNIVERSITY TEACHING

EL PROCESO DE ESCRITURA ACADÉMICA:

CUATRO DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIAFecha de recepción: 12-04-04

Fecha de aceptación: 07-05-04

1



P AULA C ARLINO: EL PROCESO DE ESCRITURA ACADÉMICA: CUATRO DIFICULTADES DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA322

a ArtículosIntroducción

l igual que ocurre con muchos textos

en su génesis y con quienes escriben a

lo largo de su dilatada formación,

también los modelos sobre el proceso

redaccional de escritos académicos se

han ido transformando y enriqueciendo

durante los últimos 25 años (Pittard,

1999; Vázquez, 1999). El énfasis inicial estuvo puesto en

las operaciones cognitivas implicadas en la composición

escrita, en tanto tarea individual de resolución de problemas(Fayol, 1991; Hayes y Flower, 1986; Piolat y Roussey,

1992). Poco a poco, las investigaciones han ido considerando

cómo inciden en la elaboración de un texto los contextos

situacionales inmediatos (Flower, 1987), los dispositivos

pedagógicos que promueven u obstaculizan la redacción

(Flower y Higgins, 1991; Sommers, 1982), y las culturas

que direccionan tácitamente el escribir a través de sus

prácticas, sus representaciones y sus géneros habituales

(Berkenkotter, Huckin y Ackerman, 1989; Flower, 1990;

Lea, 1999).

En realidad, esta historia no es lineal ni estuvo exenta

de enfrentamientos y ha sido protagonizada por muchos másactores que los mencionados entre paréntesis. Ro Ivanic

(1999) propone un modelo integrador de los distintos niveles

de análisis de la escritura, modelo que incluye el texto

escrito, los procesos mentales de escritura, la situación

retórica del evento redaccional y el contexto socio-político

del escribir. También Di Stefano y Pereira (2004) defienden

que en la enseñanza es preciso considerar la escritura (y la

lectura) como procesos, como prácticas y como

representaciones sociales.

Quisiera subrayar un hecho que no debería pasar

desapercibido. La gran mayoría de estos estudios, aunque

abrevan en distintos enfoques, a la vez parten de y nutren a

problemas surgidos de la enseñanza. Enseñar no es sólo un

punto de llegada hacia donde volcar resultados que emanan

de preocupaciones ajenas, sino una cantera de donde recoger

problemas para ser indagados. Creo conveniente destacarlo

ya que muchas de estas investigaciones son ejemplos

contrarios al “aplicacionismo”, a la aplicación en el aula de

resultados de laboratorio, que poco recogen sus

particularidades.

Teniendo en cuenta este marco, centraré mi trabajo

en tres hallazgos ya presentes en la primera generación de

estos estudios. Aparte de estos tres datos de la investigación

que aparecieron desde el comienzo y que, a mi juicio,

mantienen su vigencia y su interés intactos desde el punto

de vista de la enseñanza, voy a incluir un cuarto. Así, cuatro

tendencias de los universitarios han sido reiteradas en lasinvestigaciones sobre la composición escrita:

1. la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva

del lector

2. el desaprovechamiento del potencial epistémico de la

escritura

3. la propensión a revisar los textos sólo en forma lineal y

centrándose en aspectos locales y poco sustantivos

4. la dilación o postergación del momento de empezar a

escribir.

Como sugeriré más adelante, estas cuatro

“predisposiciones” de los universitarios están relacionadasy no son sólo suyas. Tenerlas en cuenta puede sernos útil a

quienes enseñamos cualquier materia (al menos en las

ciencias sociales y humanidades) para repensar las

condiciones pedagógicas en las que pedimos escribir a

nuestros alumnos (Carlino, 2004 a).

Cuatro problemas que la enseñanza

ha de considerar

No tener en cuenta al lector

El primer problema, escribir sin tener en cuenta al

lector, fue descrito hace un cuarto de siglo, en forma casi

simultánea, por Linda Flower (1979) y Nancy Sommers

(1980), quienes compararon qué hacían al redactar escritores

muy experimentados con respecto a estudiantes de

universidad. Según Sommers,los escritores experimentados

(periodistas, editores y académicos),

imaginan un lector (leyendo su producto), cuya

existencia y expectativas influyen en su proceso

de revisión. Han abstraído los estándares de un

lector y este lector [...] funciona como un

colaborador crítico y productivo [...] Laanticipación del juicio de un lector produce un

sentimiento de disonancia cuando el escritor

reconoce incongruencias entre intención y

ejecución, y le exige hacer revisiones en todos

los niveles. (Sommers, 1980, p. 385).

De forma similar, Flower (1979) caracterizó las

diferencias entre textos producidos por estudiantes

universitarios y por profesionales, denominando a los



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323

primeros “prosa basada en el autor” y a los segundos, “prosa

basada en el lector”. En la primera, las ideas se presentan

en el orden en que fueron descubiertas, es decir, la prosa

basada en el autor muestra “el camino asociativo de la

confrontación del sujeto con su tema”. En la segunda, hay

un “intento deliberado para comunicar algo al lector”, lo

cual lleva a “crear un lenguaje y un contexto compartidos”entre ambos. Es decir, la prosa basada en el autor “refleja

su proceso de pensamiento”; en cambio, la prosa basada en

el lector “refleja su propósito” (p. 269). Flower señala que

la primera “es un modo natural de pensar, cognitivamente

menos demandante, lo cual explica por qué la escritura es a

veces oscura” (p. 272), dado que lo principal no ha sido

destacado por el autor, y quien lee, debe trabajar para

desenterrarlo.

Diez años después, Williams y Colomb (1990)

estudian los textos de buenos ingresantes universitarios y

encuentran que sus escritos siguen la estructura de los temastal como aparecen en la bibliografía leída, son sumarios más

que síntesis analíticas, y no resaltan los puntos importantes

sino que éstos aparecen al final como producto de un

descubrimiento de última hora. En concordancia con Flower,

estos autores señalan que los escritos estudiantiles expresan

la narrativa del pensamiento de sus autores y no se anticipan

a las necesidades informativas de sus destinatarios.

Desaprovechar la potencialidad epistémica

del escribir

Otra tendencia, constatada en los universitarios, es que

desaprovechan parte del potencial epistémico del escribir.Y, como desarrollaré en lo que sigue, este

desaprovechamiento se relaciona con la propensión anterior,

de no tener en cuenta al lector.

Muchos lectores tendrán presente que Scardamalia y

Bereiter (1992) sugieren haber encontrado dos formas de

redactar, modelizadas y denominadas por estos

investigadores “decir el conocimiento” por oposición a

“transformar el conocimiento”. En el primer modelo, el que

escribe recupera de su memoria lo que sabe sobre un tema

y lo expresa en el papel. En el segundo modelo, quien redacta

considera la situación retórica en la que compone, es decir,

anticipa los rasgos de su destinatario y analiza qué quiere

lograr con su texto. Según cómo se representen las

necesidades informativas de su potencial lector y de acuerdo

con su propósito de escritura, vuelve a concebir lo que

conoce para adecuarlo a la situación comunicativa dentro

de la que elabora su escrito. De este modo, pone en

interacción dos tipos de problemas: retórico (referente a la

comunicación efectiva con el lector) y semántico (relativo

al contenido). De acuerdo con estos investigadores, sólo

quien redacta según el modelo “transformar el

conocimiento” logra modificar lo que previamente sabe

sobre un tema. Y lo hace porque al escribir desarrolla un

proceso dialéctico entre su conocimiento y las exigencias

retóricas para producir un texto adecuado. La naturaleza

dialéctica de la composición escrita reside en el conflicto

que enfrenta el escritor entre las limitaciones del propio sabery la necesidad de lograr un texto eficaz (Scardamalia y

Bereiter, 1985). Dicho de otro modo, los escritores

experimentados tienen presente al lector y también tienen

en cuenta lo que quieren lograr en él con sus textos. Es decir,

prestan atención no sólo al tema sobre el que trabajan sino

que lo acomodan a las necesidades informativas de su

audiencia.

Gran parte de los universitarios, por el contrario, no

intentan adecuar el tema a lo que se supone conviene al

lector y al propósito de escritura, y escriben centrados en

sus puntos de vista sin adoptar la perspectiva del destinatario,lo cual les llevaría a cuestionar, desarrollar y dar consistencia

al propio pensamiento2. Según las dos formas de escribir,

modelizadas por estos investigadores, los estudiantes que

no ponen en relación los problemas de contenido con los

problemas retóricos, intentando ajustar lo que sabe el que

escribe a lo que precisaría el lector, estarían

desaprovechando la oportunidad de transformar el

conocimiento de partida.

Revisar sólo la superficie del texto

La tercera propensión corroborada en numerosos

estudios con universitarios (incluyendo mi indagación sobreelaboración de borradores en universitarios) es que, cuando

revisan sus textos, tienden a conservar las ideas volcadas

en ellos y, aunque los revisen, sólo modifican aspectos de

superficie. Es como si se enamoraran de lo que

trabajosamente han elaborado y no conciben poder

sacrificarlo en aras de algo mejor, todavía impreciso, por

venir. Esta tendencia también se vincula con las dos

anteriores. Los estudiantes encaran la revisión como una

prueba de galera pero no como un instrumento para volver

a pensar un tema, descubrir lo que es posible decir acerca

de él y desarrollar su conocimiento (Carlino, 2003 c; Jackson

et al., 1998; Lehr, 1995; Sommers, 1980; Wallace y Hayes,

1991).

Según Sommers (1982), la unidad de análisis que

perciben los estudiantes al revisar su escritura son las

palabras o las frases, pero no el texto en su conjunto. Enfocan

sus escritos linealmente, como una serie de partes. Para ellos,

escribir es traducir: el pensamiento en lenguaje, el habla en

prosa escrita. En este intento de traducción, “existe un texto

original que no necesita ser descubierto o trabajado, sino




simplemente comunicado” (p. 382). A diferencia de los

escritores profesionales, que cuando revisan buscan

descubrir significado al confrontar lo ya escrito con las

expectativas del lector que tienen internalizado según analicé

en el punto previo, los alumnos no consideran la revisión

como una actividad en la cual es posible modificar y

desarrollar perspectivas y nociones. La consideran un meroproceso de corrección para subsanar errores.

Quisiera compartir con los lectores una metáfora

iluminadora que utiliza Keith Hjortshoj (2001b) para referirse

a esta prematura solidificación de los escritos estudiantiles. Este

docente-investigador de la Universidad de Cornell, señala que

desde la perspectiva del que escribe, todo texto

“fragua” en algún punto del proceso,

endureciéndose como cemento. Más allá de ese

punto, cuando lenguaje y pensamiento han

perdido maleabilidad, se requiere algo del orden

de la dinamita para promover cambiosprofundos. Los escritores más experimentados

dilatan este punto de solidificación y

reconsideran y revisan a fondo su trabajo antes

de dar por terminado un primer borrador

completo. La escritura de los estudiantes, en

cambio, tiende a fraguar casi en el momento en

que toca el papel. […] Los primeros

pensamientos se vuelven los últimos, y los

segundos pensamientos parecen destructivos”.

Este endurecimiento temprano de un texto inmaduro

es lo que lleva al que escribe a revisarlo y a cambiarlo sólo

en su superficie y línea a línea, no globalmente.

Postergar el momento de empezar a escribir

La cuarta tendencia, la dilación del momento en que se

empieza a escribir, surge de estudios etnográficos y

observacionales (por ejemplo, Bloom, 1981). Cuando enfrentan

la tarea de producir un texto de envergadura a lo largo de un

tiempo (una monografía, una síntesis crítica de varios textos

leídos) muchos universitarios recopilan bibliografía y leen hasta

casi último momento, sin empezar a poner por escrito los

pensamientos emergentes, los esbozos de ideas, las perspectivas

posibles desde las cuales producir su texto. Luego, a falta de

un enfoque propio, escriben ciñéndose al punto de vista de las

fuentes consultadas (Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2003).

Finalmente, se topan con la fecha de entrega cuando ya no hay

tiempo de repensar lo escrito para independizarse

(relativamente) de lo leído. Las características de los textos

así producidos remiten a la prosa basada en el autor, de la

que hice mención más arriba en este artículo.

La dilación ha sido descrita como producto de la

angustia paralizante frente a la página en blanco pero

Rienecker (2003) plantea entenderla también como muestra

de la inseguridad acerca de los estándares que se esperan del

escrito, del desconocimiento de los criterios con los que será

tratado, es decir, como resultado de una representación de la

tarea, equivocada, vaga o ausente.

Lo que tienenen común estas tendencias

Es posible pensar que las cuatro tendencias reiteradas

por las investigaciones sobre el proceso redaccional tienen

en común varias características. Por razones de espacio,

señalaré sólo dos. En primer lugar, no corresponden a

dificultades de escritores inmaduros, si por ello entendemos

jóvenes no adultos, faltos de inteligencia o malos alumnos

(Williams y Colomb, 1990). Estas tendencias suelen

aparecer en la mayoría de los universitarios de los primeros

años (población en la cual han sido indagadas) pero ennuestro entorno no sorprendería encontrarlas también en

estudiantes más avanzados o incluso en profesionales que

cursan posgrados. A mi juicio, la noción de escritores

expertos y novatos, difundida con estos modelos, es al menos

equívoca. La condición de experto o de principiante no son

categorías absolutas, no son atributos que caractericen a los

sujetos en sí mismos; son conceptos relacionales que sólo

tienen sentido respecto de los contextos y de las prácticas

de escritura en los que participan (o todavía no lo hacen) los

que escriben. Quizá resulte útil pensarlos como fases

recurrentes en la génesis del escritor, cada vez que se enfrenta

a escribir sobre temas nuevos, en lugar de estadios sucesivos

que se superarían de una vez y para siempre. Las diferencias

puestas de relieve por los modelos de composición entre

escritores competentes y noveles dependen de que quien

redacta sea ya un miembro o haya recién llegado a una

comunidad discursiva particular (Flower, 1989; Chanock,

2001). En este caso, la cultura de estas comunidades consiste

en hacer lo que nuestros alumnos no suelen realizar: escribir

con conciencia del lector, revisar sustantivamente lo escrito

transformando el saber de partida, darse tiempo para armar y

desarmar textos y pensamientos, tolerando la angustia de la

indefinición por lo que todavía no está construido, postergandola fragua de lo escrito pero empezando temprano a ensayar y

a descartar ideas con ayuda de la escritura.

La segunda similitud entre estas tendencias es que uno

de los orígenes de las dificultades señaladas en los

universitarios puede situarse precisamente en su doble

condición de aprendices. Los estudiantes se encuentran con

una cultura desconocida, tanto en lo que hace a las prácticas

de escritura que nos interesa que desarrollen, como con

respecto a los marcos conceptuales de las disciplinas que



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325

cada cátedra universitaria quiere transmitir. Aunque sus

escritos parezcan sólo “decir el conocimiento” ajeno, ellos

como aprendices quizá están empezando a transformar el

propio; hacen lo que Chanock (2001) plantea como

imprescindible: “cuando uno se halla en un terreno no

familiar, la comprensión precede a la crítica”. Los mismos

investigadores que produjeron los modelos redaccionalesreferidos más arriba afirman que la prosa basada en el autor

y desconsiderada con el lector es la prosa de cualquier

escritor que se enfrenta a un campo de conocimiento nuevo

(Flower, 1989; Williams y Colomb, 1990). Y señalan que,

aunque sus textos parezcan terminados, debemos tomarlos

como borradores: “montoncitos de información y de citas

débilmente amalgamadas alrededor de un tema demasiado

amplio y desenfocado, las voces de los autores citados

confundidas ambiguamente con la de quien escribe”

(Hjortshoj, 2001a) son producto de que en simultáneo con

la escritura están reconstruyendo para sí mismos el marcoconceptual de referencia sobre el que redactan. Estos textos

están destinados a hacer agua, si se concibe la tarea en un

solo tiempo: “pretender decir cómo es el territorio mientras

se lo recorre” (Chester, en Hjortshoj, 2001a). Los estudiantes

necesitan un segundo tiempo, regulado externamente, para

empezar a elaborar su texto cuando aparentemente han

terminado. Otras investigaciones de estos mismos autores,

menos difundidas entre nosotros, muestran cómo es preciso

que los docentes repensemos los tiempos que damos al

escribir, las herramientas que ofrecemos, la

retroalimentación que proveemos y las condiciones que

creamos para favorecer la reescritura sustantiva de estosborradores (Flower, 1987 y 1989; Flower y Higgins, 1991).

Estos estudios han dado origen a un sinnúmero de

experiencias en el entorno universitario angloparlante,

muchas documentadas, algunas de las cuales han sido objeto

de mi análisis en otras publicaciones (Carlino, 2002, 2003

a, 2003 b, 2004, aceptado a y aceptado b).

Génesis de este escrito

No quisiera finalizar este trabajo sobre el proceso

escritor sin haber mostrado la gestación del artículo que loslectores tienen frente a sí. El texto se elaboró, en principio,

como ponencia para un simposio. Cuando todavía no había

nada escrito, los organizadores me pidieron definir el título

y les envié el de “Génesis de escritos académicos:

¿monólogo o diálogo?” (en ese momento consideré que

adoptaría esa perspectiva de análisis); la página en blanco

empezaba a causarme alguna intranquilidad después de un

mes de lectura preparatoria. Luego me pidieron entregar elresumen y, comenzando a sentir mis entrañas, redacté uno

sobre los aspectos sociales de los modelos de composición,

sobre la microgénesis de los escritos académicos y la

macrogénesis del sujeto productor de textos en la

universidad. Antes, había escrito y descartado y después

volví a pensar en incluir el análisis de dos situaciones

didácticas puestas a prueba con mis alumnos para hacer

frente a las tendencias examinadas en esta comunicación. A

una semana del simposio, mis tripas estaban al descubierto.

Mil párrafos electrónicos, una sábana de citas de autor para

transcribir, archivos nombrados y renombrados como“Congreso xx 1”, “Congreso xx 2”, “Congreso xx 3”; cientos

de ideas trazadas en notas manuscritas al borde de una pila

de textos leídos y releídos... pero aún ningún eje claro para

este trabajo. Nuevos esfuerzos frente a la computadora

mientras mis vísceras seguían haciéndose sentir: “enseñanza

del proceso escritor en la enseñanza de las ciencias sociales”,

“responsabilidad institucional”, “el escribir en los

estudiantes de posgrado”. Eran esas otras ideas, que con

dolor he tenido que descartar, y las que confío serán el

germen de escritos futuros. Mis sucesivos cambios se

debieron al propósito de recortar algo de lo aprendido en

estos años que resultara útil a otros en vez de hablar detodo y de nada , al intento de ajustar la ponencia al tema del

panel donde la presentaría y de adecuar lo escrito al tiempo

disponible, a la pretensión de no dormir al auditorio. De

repente, dos días antes del congreso, este trabajo académico

empezó a dar señales de querer nacer a partir de una nueva

configuración del conjunto de tentativas. La jornada previa

a la ponencia, di a leer a un par de buenos conocidos la

primera versión completa del trabajo; ellos me devolvieron

sus impresiones y, por la noche, reformulé algunas partes

según sus comentarios. Intenté, también a última hora,

subsanar veladas lagunas y contradicciones de mi escrito y

volví a pensar sobre un problema teórico que no me venía




cerrando desde que había comenzado a recolectar ideas para

este escrito. Iría a faltarme todavía el tiempo necesario para

alejarme del texto, para dejarlo decantar y para volver con

ojos frescos a revisarlo, después de una o dos semanas de

distanciamiento. Esas semanas aún no han transcurrido y

quiero enviar un artículo a la Revista Educere, que cierra la

convocatoria en estos días; lo haré pero también dejaré enreserva este estado de mis ideas para reconsiderarlas una

vez más en alguna próxima ocasión.

Diagnóstico

de una cultura académica

Muchos diagnósticos de las dificultades de escritura

de los universitarios se han venido realizando en mi país

desde hace casi dos décadas. El presente texto agrega uno

más, teórico, referido al proceso. Como muchos de esos

otros diagnósticos, espero que éste sea útil a los docentespara repensar sus propuestas de escritura y, a las instituciones

para diseñar sus políticas. Espero también que, a diferencia

de otros muchos estudios diagnósticos, no se interprete éste

como una queja que responsabiliza a los alumnos por lo

que nadie les ha enseñado a hacer. ¿Sabemos los docentes

argentinos escribir con conciencia del lector, sacar provecho

de la potencialidad epistémica de la escritura, revisar lo

escrito sustantivamente y empezar a escribir sin dilación?

¿Sabemos cómo enseñarlo a nuestros estudiantes? ¿Sabennuestras universidades que sería bueno que lo supiéramos

y que ellas, como instituciones, pueden hacer algo al

respecto? Intuyo que éstos no son sólo problemas de los

estudiantes sino emergentes de nuestra cultura académica,

universitaria y preuniversitaria, que ha tendido a usar la

escritura sólo en forma instrumental pero no a reflexionar

sobre ella ni a darle un lugar para el aprendizaje y la

producción del conocimiento (Carlino, 2004 a). Por eso, a

último momento, decido cambiar el subtítulo del presente

trabajo: en vez de “dificultades de los universitarios”, pienso

que más lo representa “dificultades de la enseñanzauniversitaria”.

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Notas1 Una versión previa de este trabajo fue presentada con el título de “Génesis de escritos académicos” como ponencia invitada en el panel Génesis deescritura y crítica genética, dentro del Simposio de Lectura y Escritura, en el Congreso Internacional “Políticas Culturales e Integración Regional”,organizado por la Facultad de Filosofía y Letras y la Facultad de Ciencias Sociales, de la Universidad de Buenos Aires, junto con la AsociaciónArgentina de Semiótica, el 30 y 31 de marzo, 1º y 2 de abril de 2004, en Buenos Aires, Argentina2 En otros trabajos (Carlino, 2004 b y aceptado b) me he centrado en mostrar que una de las razones de esta escritura que no prevé al lector es quelos estudiantes tienen escasos lectores, incluso ninguno que sea genuino, que lea sus escritos para aprender algo de ellos. La lectura que hacemoslos docentes de los textos producidos por los alumnos es una lectura muy particular; Atienza y López (1996) se refieren a la “paradoja” de esta situa-ción, en la que el lector-evaluador lee violando la máxima habitual de la cooperación.









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Paula Aguilar Peña. Fernando Muñoz León. Tipologías textuales y géneros

discursivos (formato, PPT), Curso de perfeccionamiento, Valdivia, Universidad

Austral, 22 al 24 de septiembre de 2015



!"#$%#!&

!

Tipologíastextuales yGénerosdiscursivosPaula Aguilar Peña

Fernando Muñoz León

Tipologías textualesMónica Pérez/Olly Vega (2001)

! Clasificación de los diversos tipos de textoy descripción de cómo funcionan en lacomunicación.

! Clasificación estructural: finalidad.

! T i pos de tex tos o mode l os deorganización constantes: expositivo,descriptivo, narrativo y argumentativo.

Texto expositivo

! Función: establecer una relación deinfluencia entre locutor e interlocutor.

!

Propiedades: br indar informaciónabstracta que pueda resultarle útil ynecesaria. Dar información objetiva.Entregar información clara y ordenada.Tiene una formulación razonada (ideacentral, hipótesis, demostración) requiereconocimiento del tema.

Texto descriptivo! Propósito: entregar información concreta

acerca de cómo es o ha sido unapersona, una experiencia o un objeto.

!

Los datos y la exposición se presentan deun modo acumulativo.

! Modo de organización: carece desecuencialidad y temporalidad; sepresentan objetos s imul táneos yyuxtapuestos.

Texto narrativo

!

El tipo de información es concreto. Lasecuencialidad y la causalidad son losmodos de organizar la información. Los

hechos se producen en un cierto periodode tiempo. La narración es siempre paraalguien. Características dialógicas.

! Tipos de narración: de carácter literario(novela, cuento, mito leyenda) y noliterario (biografía, crónica, reportaje).

Texto argumentativo

!

Induce a una interpretación abstractasobre los hechos o informaciones. Se s itúaen el ámbi to del pensamiento,

respectando la secuencialidad propia deuna cadena de razonamientos.

! Objetivo: persuadir o convencer alreceptor de la veracidad de una idea ode la interpretación de la realidad.



!"#$%#!&

(

¿Texto o Discurso?! De acuerdo a los planteamientos de

Edmondson (1981):

! Texto es una secuencia estructurada deexpresiones lingüísticas que conforman untodo unitario. El texto como configuraciónlingüística, como producto (visible, audible)de la actividad del sujeto comunicante,conserva las huellas de la situación deldiscurso (enunciador, destinatario, y contextode la situación).

! Discurso: es un evento comunicativo-social realizado mediante el empleo dee l ementos l i ngü í s t i cos e i nc l u soparal ingüíst ico. El discurso es laproducción o recepción del texto por elenunciador; la unión de texto y contexto;es decir, el texto más su dimensiónpragmática.

Géneros discursivos (GiovanniParodi, (2010)

!

El término género discursivo es más amplioque el de tipo o clase textual, puesto querefleja la multidimensionalidad del lenguaje.

!

Los géneros emergen con el fin de brindarrespuesta y satisfacer a diferentes demandascomunicativas.

!

Su estructura y organización retóricolingüística se dispone en virtud de cumplirestos fines.

! Los géneros constituyen la prácticadiscursiva en la que participan los usuariosde una lengua en una comunidaddiscursiva determinada.

! Es el sujeto el que construye en su mentelos géneros discursivos a partir de suexperiencia de participar en estas rutinasde comportamiento lingüístico quecaracterizan determinados ámbitos de laactividad humana.

Estética de la creación verbal(Bajtín, 1999)!

“Cada esfera del uso de la lengua elaborasus t ipos relat ivamente estables deenunciados, a los que denominamos génerosdiscursivos”.

! “La riqueza y diversidad de los génerosd i scurs i vos es i nmensa, porque lasposibilidades de la actividad humana soninagotables y porque en cada esfera de lapraxis existe todo un repertorio de génerosdiscursivos que se diferencia y crece amedida que se desarrolla y se complica laesfera misma”.

TZVETAN TODOROVLos géneros del discurso (1978)

!

“Los géneros del discurso, como vemos,dependen tanto de la materia lingüísticacomo de la ideología históricamente

circunscrita de la sociedad”.



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(

Géneros discursivos

académicos (Giovanni Parodi, 2010)

! Artículo de investigación científica.

! Conferencia.

! Proyecto de investigación.

! Tesis y proyecto de tesis.

! Texto disciplinar.

Artículo de investigación científica

Conferencia Proyecto de investigación

Tesis Texto disciplinar



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(

Entonces…! Si definimos Género discursivo como tipos

relativamente estables de enunciados insertos en un evento comunicativo-socialrealizado mediante el empleo deelementos lingüísticos…

! ¿Cuáles podrían ser los géneros deldiscurso presentes el ámbito laboral en elque me desempeño?, ¿cuáles susmanifestaciones escritas?









Paula Aguilar Peña. Fernando Muñoz León. Los géneros discursivos del ámbito

jurídico escrito (formato, PPT). Curso de perfeccionamiento, Valdivia, Universidad

Austral, 22 al 24 de septiembre de 2015.



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!

Los géneros discursivos delámbito jurídico y

académicoPaula Aguilar Peña

Fernando Muñoz León

Universidad Austral de Chile, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales

Propuesta:

Categorización descriptiva-funcional de un corpus degéneros discursivos escritos y sus consecuente s

productos textuales.

La universidad tiene la responsabilidad de guiar a los

estudiantes en los procesos de alfabetización

académica (Bazerman et al., 2005; Carlino, 2005;

Castelló, 2009; Foster & Russell, 2002; Hyland, 2004;

Parodi, 2010, 2008; Sanz, 2007; Swales & Feak, 2004).

De ahí que proponemos que…

“El estudio de los géneros discursivos que circulan en la

universidad se presenta como una exigencia

ineludible” (Marinkovich, 127).

“para realizar intervenciones didácticas desde una

perspectiva de la alfabetización guiada por los géneros

del discurso es requisito fundamental contar con una

descripción de los textos que se leen y que circulan en

los ámbitos de especialidad” (Parodi, Alfabetización

académica, 15).

En el caso específico de esta

propuesta…

La interacción pedagógica adquiere particulares rasgos

que se derivan de la comunidad epistémica, compuesta

por los profesores de derecho, que comparte este

conocimiento con los estudiantes, estos últimos en

calidad de semilegos (Agüero, 2014).

Dicha comunidad se caracteriza

por …

La coexistencia de abogados que se desempeñan como

académicos de tiempo completo, o académicos

profesionales, con abogados que se dedican

primordialmente al litigio y la asesoría jurídica y que

adicionalmente realizan labores docentes.



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Tras haber completado sus estudios

Los propios estudiantes podrán escoger entreincorporarse a la comunidad epistémica en cuestión

como litigantes, en la mayoría de los casos, o como

académicos, en una proporción menor.

De ahí que …

Los estudiantes de derecho estén enfrentados al desafíode acostumbrarse no sólo a discursos y textos que

abordan la información y el conocimiento como fines

en sí mismos, sino también a discursos y textos que se

aproximan a la información y al conocimiento como

instrumentos en la consecución de fines prácticos.

Esta propuesta clasificatoria…

Al ag ru pa r func io na lme nt e y c a ract e r i za r

estructuralmente los géneros aquí estudiados: permitirá

establecer ciertas características propias del contenido y

forma que adopta el discurso escrito del derecho en

ciertas y determinadas situaciones enunciativas escritas,

facilitando su enseñanza.

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