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7/22/2019 Material de IPA

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Prof .L. Mabel Fabbiani Filosofa de la educacin

"LA EDUCACIN EN LA TEORA CRTICA: MAX HORKHEIMER Y THEODOR W. ADORNO"Miguel Angel Gmez Mendoza

Aunque el tema de la educacin no ocupa un lugar relevante en la teora crtica1 , no se puede pasar poralto que tanto Adorno como Horkheimer ejercieron profesionalmente la docencia universitaria. Esto les llevoa transcribir algunas reflexiones acerca del mundo universitario, as como sus concepciones educativas olos prejuicios existentes entre los docentes y sobre los docentes. En este artculo sintetizar y comentare elcontenido de algunos artculos sobre este tema que fueron expuestos originalmente en forma deconferencias, algunos en la radio y otros en crculos acadmicos.

HORKHEIMER: EDUCACIN COMO RESPONSABILIDADEn una de estas conferencias, celebrada con motivo de las II Jornadas Estudiantiles alemanas, el 4 demayo de 1954, en Munich Max Horkheimer haca algunas reflexiones acerca del concepto deresponsabilidad que debe caracterizar la actividad intelectual y el estudio de los universitarios.En el siglo pasado a nadie le hubiera extraado que al hablar de educacin se aludiera tambin al conceptode responsabilidad, ya que en la Alemania del Kaiser la profesin acadmica gozaba de un prestigio basadoen la autodisciplina moral del sujeto. Pero hoy en da la situacin es bastante diferente. En una sociedadcuya organizacin responde a los criterios de la economa de mercado, apelar a la formacin de laresponsabilidad y a la moralidad como criterio de prestigio es algo irreal.Slo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir la contradiccin en la que vive y se le planteecomo conflicto, est en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar transformaraquellas que estn a su alcance.Junto al concepto de responsabilidad hay que considerar el de libertad, sin el cual no tendra sentido. Perohablar a los estudiantes hoy de libertad, cuando la situacin de la universidad se halla masificada y losestudios universitarios no son sino una forma pragmtica de obtener un ttulo que les acredite para no paraconocer- a un puesto de trabajo, es un sin sentido. Horkheimer ya denunciaba la instrumentalizacin a laque, como es comn en nuestras sociedades, se somete al conocimiento y al estudio. La ciencia es unaherramienta que busca ante todo la eficacia, la seguridad. En esta creencia sobre el papel de la ciencia, laIlustracin jug un papel relevante. Desde una perspectiva dialctica, la Ilustracin, por una parte,contribuy a educar a los estudiantes en la fidelidad frente a los hechos, en la imparcialidad y en laabstinencia de juicios de valor. Estas caractersticas han ayudado a erradicar la supersticin y lospseudosaberes, incluso han configurado un concepto de ciencia solamente sometida al control racional.Pero, por otra parte, la imparcialidad ha derivado en un aferrarse a un mtodo, la abstencin valorativa haconducido a la no reflexin sobre los fines del conocimiento o sobre la naturaleza del objeto estudiado, y la

reflexin rigurosa ha llevado a la eliminacin de la fantasa creativa, generadora de saber. La Universidad noha sabido resistirse a esta funesta dialctica y se ha acomodado a lo existente mediante la reduccin delpensamiento a su uso instrumental.Horkheimer denuncia una conexin interna entre el culto de los hechos en la ciencia y la falta de resistenciade los individuos, mal denominados cultos. Pensar, seala, no tiene nada que ver con la ordenacin exteriorde datos, sino que los hechos sonmomentos de una unidad conceptual en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto(Horkheimer,1986,p.77).Subordinar el pensamiento a lo que se considera seguro, es decir, supeditarlo a las rutinas intelectuales,obedece a una forma de educacin en la que se cultiva la obediencia espiritual y se deshabita la capacidadpara mirar las cosas como si fueran nuevas, desde perspectivas diferentes, a la par que se ensea aaceptar acrticamente lo que otros dicen.La resistencia frente al aciago curso de los tiempos exige la formacin de otras fuerzas intelectuales

diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcular: no porque hayande ignorarse o incluso de falsearse en el pensar, sino porque la juventud ha de habituarse en sus estudiosal modo en que se estructura y se transforma la estructura de lo dado merced a los propios fines vitaleshumanos, al modo en que se considera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar.(Horkheimer, 1986, p.78)La percepcin de los hechos viene siempre determinada por la situacin social e histrica; por ello laUniversidad debe tener como tarea buscar esas nuevas perspectivas para comprender los hechos,contribuyendo a desvelar los momentos de irracionalidad de nuestra cultura. Esta irracionalidad no viene dela mano de la tcnica en s misma, sino del uso irracional que la sociedad actual hace de la razn que haengendrado a la tcnica. La teora debe servir para controlar esta irracionalidad y contribuir a que la tcnicasirva a fines verdaderamente humanos.Pero la sociedad administrada no tiene inters por una Universidad que favorezca el pensamiento crtico.Por el contrario lo que le interesa es el cientfico-funcionario. Una persona que no piense por s misma, que

se muestre espectador descriptivo de los hechos sin especular sobre los fines del conocimiento, que nocontradiga las condiciones sociales vigentes. Pero Horkheimer cree que la nica forma de acabar consemejante tendencia reside en que

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cada uno experimente en s una y otra vez el conflicto entre lo que reclama de l la sociedad existente y,por otro lado, el propio juicio y la propia voluntad(Horkheimer, 1986, p.83).Cuando se produce este conflicto y se le hace frente es cuando se puede hablar de responsabilidadintelectual.Este pensamiento de Horkheimer tiene una gran relevancia para la Teora Crtica de la Educacin. Ennumerosas ocasiones tanto el profesor como el alumno se encuentran frente a estas exigenciascontradictorias. Por una parte, la Institucin Escolar cumple una funcin reproductora del sistema socialcontribuyendo a la adaptacin de los alumnos a esa sociedad en la que ha de vivir. Por otra, se le pide a la

escuela que colabore en la renovacin cultural, as como en la transformacin de las formas de la vidasociales a travs de movimientos crticos. Las contradicciones que se producen en la vida cotidianaderivadas de esta doble y antagnica funcin son frecuentes. La nica respuesta ante ellas la proporcionaHorkheimer: la conciencia del conflicto. Slo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir lacontradiccin en la que vive y se le plantee como conflicto, est en condiciones de buscar salidas creativasa tales situaciones y a intentar transformar aquellas que estn a su alcance. La inconsciencia de talescontradicciones o la conformidad ante ellas es la ms eficaz forma de contribuir a una sociedad alienada einjusta.Horkheimer se lamenta de que la llamada a la responsabilidad de los estudiantes no despierta hoy en daningn eco, incluso se tilda de cursi. Las condiciones en que se desarrolla la vida universitaria, con numeroexcesivo de alumnos, profesores funcionarios que no crean escuelas de pensamiento, y sin espacios fsicosni espirituales donde los alumnos puedan encontrarse con los profesores y pensar juntos, en forma deseminarios, contribuye a esta situacin. Pero la existencia de estas circunstancias no justifica una postura

del desentendimiento. Horkheimer se cuestiona.No est inserta a veces en ese fatalismo cierta comodidad que prescindira de buena gana de losesfuerzos crticos y no es, en ocasiones, tambin un pretexto, la razn de tal incapacidad, por muyverdadera que aquella puede ser? (Horkheimer, 1986, p. 84).Y aade:La carga de la vida y la mecanizacin actual de su sistema pueden convertirse ellas mismas en unaideologa para los que propiamente no querran que fuese de otro modo, y que tranquilizan su concienciapensando que no puede ser de otro modo, pues lo que impide a los hombres la distancia intelectual y laindependencia no es solamente algo poderoso y enemigo suyo, sino asimismo algo cmodo que reclamanporque ya est preformado en ellos mismos.(Horkheimer, 1986, p. 84).Esta reflexin puede servir como aguijn crtico, especialmente para aquellos profesores que renuncian a latransformacin de sus planteamientos docentes justificndose en al ideologa del nada se puede hacer.Pero tambin puede serlo para los estudiantes que adoptan posturas pasivas y conformistas ante elconocimiento, porque la reflexin crtica y las posturas coherentes con ella exigen la asuncin de un riesgo yun esfuerzo que no estn dispuestos a aceptar. La pasividad intelectual es cmoda. El riesgo reside en lagrave consecuencia ante la que alertaba Adorno:De la desgana de pensar resulta automticamente la incapacidad para pensar.(Adorno, 1987, p. 123)El profesor que no es capaz de suscitar con su conocimiento ms especializado el inters por penetrar enlas cuestiones de la vida, remite a un pseudosaber. Slo aquel profesor que sepa despertar dudas ycuestiones en la mente de los sus alumnos, as como alentar su pensamiento crtico y creativo, puede serdenominado maestro en sentido pleno.Por otra parte, el estudiante debe aprender que sin un excedente de libertad, sin cierto riesgo delpensamiento, no puede llegar a alcanzar el conocimiento objetivo.Tiene que ejercitar la reunin de contrastacin crtica de los hechos y la fantasa productiva de cautela yperspicacia, de liberalidad y capacidad intuitiva, que en parte alguna puede aprenderse mejor que en elestudio verdaderamente cientfico.(Horkheimer, 1986, p.86)El tema de la educacin est ligado, tanto en Horkheimer como en Adorno, a su concepcin de lapersonalidad autoritaria, en la que se apoy el nacionalsocialismo para llevar a cabo su barbarie. Laeducacin en los primeros aos del nio, que habitualmente tiene lugar en el seno de la familia, esdeterminante para configurar su personalidad en un sentido equilibrado y tolerante o en un sentido rgido yproclive al autoritarismo. La escuela de formacin general desempea tambin un papel decisivo respecto aesta conformacin del carcter infantil. Horlkheimer, en otro artculo titulado Ideas sobre la educacinpoltica publicado originalmente en 19632 , expone sus reflexiones acerca de la educacin infantil y susconexiones con la generacin posterior de prejuicios facilitadores de una personalidad autoritaria.Considera que los nios y los jvenes necesitan de la autoridad, en estos primeros aos, y la buscanconsciente o inconscientemente en la forma de una persona querida que les ayude y que se convierta en sumodelo. Por ello la educacin que se les aporta ha de mantener este tipo de autoridad. Pero, segnHorkheimer, el problema se plantea en nuestra poca al transformarse la concepcin tradicional de familia ynegrsele este tipo de autoridad a los nios y jvenes. Basndose en los estudios empricos del Instituto de

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investigaciones sociales de la Universidad de Frankfurt, afirma que la generacin del nacionalsocialismohaba sido educada en esta carencia de sana autoridad, motivo por el que se encontraba inerme antecualquier imposicin autoritaria. La carencia de autoridad tiene una doble y negativa consecuencia. O bienproduce una rebelda incontrolada en los jvenes que han crecido con esta carencia o bien desarrolla uncarcter conformista y aptico en ellos, que presenta una enfermiza fijacin con cualquier modelo adulto.La educacin tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso ni ambicioso de poder.Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que se encuentran el disfrute y elplacer.Por el contrario, la imagen de una persona equilibrada que no ha sufrido esta ausencia de autoridad

afectiva, es la de un individuo generoso y tolerante que no ambiciona el poder, pues nada le falta. Estesujeto no es proclive a la envidia, ya que este defecto es una caracterstica de aquellas personas a las quele falta algo y, por ello, lo que poseen los dems lo tienen permanentemente como una referencia de los queellos carecen. La educacin tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso niambicioso de poder. Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que seencuentran el disfrute y el placer.La alegra hace precisamente mejor al hombre. Las personas que son felices, que son capaces de estaralegres y ver muchas posibilidades para la alegra no son tan malas. (Horkheimer, 1976, p.81).La educacin infantil se basa especialmente en el mimetismo. La fuerza del ejemplo, como sabe cualquieradulto que se dedique profesionalmente a la enseanza, es la mejor forma de educar, pues el nio aprendea vivir imitado la conducta de los adultos que le rodean. Si un nio de doce aos, dice Horkheimer, que supadre toma un libro de la biblioteca, que lo lee con gusto y que luego le muestra un pasaje determinado,entonces el nio aprende lo que es una biblioteca y, de forma mimtica, que la lectura es una experiencia

agradable y enriquecedora. Horkheimer emplea la metfora de que el nio al nacer llega al mundo comouna caja de resonancia, por lo que tiene que aprender tambin lo que es la felicidad y le goce. Perodesgraciadamente nuestra sociedad no prepara para estos aprendizajes. El progreso de la sociedad ennuestros das se mide habitualmente en trminos materiales, pero no en cuanto a un mejor nivel de cultura.Es caracterstico de nuestra poca el que masas de seres humanos han alcanzado un ms elevado nivelde vida sin haber llegado al propio tiempo a una cultura ms alta. (Horkheimer, 1976,p. 86)En esta tarea educadora, propone Horkheimer, los maestros podran recibir el apoyo de expertosprofesionales de otros campos, quienes deberan acudir a la escuela para discutir con los profesores acercade los problemas que se originan en la relacin con los escolares.Por otra parte, no conviene olvidar la dimensin poltica de la enseanza. Cualquier enseanza es poltica,incluida la enseanza de las matemticas, ya que en todas las asignaturas se configura una forma derelacin entre el profesor y alumno que refleja un modelo social. Especialmente el ensear Poltica eHistoria el profesor debe decir la verdad y hablar de un modo independiente. Para ello es importantecontemplar la historia desde el punto de vista de que es una historia de persecuciones. Tambin esnecesario hablar de que la democracia es un sistema poltico con muchos problemas y discutir sobre ellos,sealando cmo en todo momento histrico la poltica abus de las personas.Simplemente si se habla de las cosas tal como fueron, los jvenes advertirn tambin que el maestro estinteresado en la verdad. (Horkheimer, 1976,p. 86)Por ltimo, Horkheimer aconseja introducir el humor en el aula, as como el estudio del mismo. El humorseala, suele responder a un mecanismo proyectivo de nuestros propios dficit. Cuando los hombres no soncapaces de luchar contra lo negativo que hay en ellos, lo desplazan hacia fuera y lo proyectan sobre otros.Conviene que el profesor ilustre esta relacin a sus alumnos a travs de ejemplos de nuestros das.Como se puede apreciar entre lneas, existe en Horkheimer una preocupacin por la enseanza de laHistoria y la Poltica en la sociedad alemana de los aos sesenta. El pueblo alemn, avergonzado de sureciente pasado nazi, obvi durante un tiempo este pasado en su enseanza acadmica. Por esoHorkheimer, en los ejemplos que pone en este artculo, hace referencia a la enseanza sincera de la historiaalemana reciente. Esta valenta del profesor, como l seala, es la mejor forma de transmitir al alumno elamor por la verdad y la sinceridad.

ADORNO: LAS TAREAS DE LA EDUCACINTheodor Adorno participa tambin de las mismas reflexiones que Horkheimer cuando habla de educacin, alsealar los rasgos pedaggicos que puedan favorecer, o no, una personalidad autoritaria proclive a losfascismos. As, en una conferencia emitida por la radio de Hesse, el 18 de abril de 1966, titulada Laeducacin despus de Auschwitz, plantea la necesidad de que la educacin que se imparta a las nuevasgeneraciones tenga como finalidad evitar que se pueda volver a repetir la barbarie de los genocidios deAuschwitz.La principal tarea que tiene ante s la educacin es la de descubrir los mecanismos que vuelven a loshombres capaces de semejantes atrocidades, de forma que al reconocerlos puedan tomar conciencia deaqullas y sentirse culpables, a la par que reacios a repetirlas. Como los rasgos bsicos del carcter quefavorecen semejante barbarie se configuran en los primeros aos de vida, es en la educacin de los niosdonde se debe poner el acento de una reflexin crtica sobre s mismos y sobre la caractersticas de unasociedad capaz de semejantes desmanes.

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la educacin, en general carecera absolutamente de sentido si no fuese educacin para una autorreflexincrtica.(Adorno, 1973, p.82)A esto agrega:En primer lugar, educacin en la infancia, sobre todo en la primera, luego, Ilustracin general queestablezca un clima espiritual, cultural y social que no admita la repeticin de Auschwitz, un clima, por tanto,en el que los motivos que condujeron al terror hayan llegado en cierta medida a hacerse conscientes.(Adorno, 1973, p.83)Algunas personas consideran que una de las causas de que se produjese aquella poca de genocidios fue

la educacin permisiva y sin ataduras que recibi la generacin de jvenes que alent la barbarie. Adornoreconoce que si bien la personalidad fascista se genera en una infancia donde no existi la autoridad,considera ilusorio esperar que la imposicin de las ataduras y restricciones en forma coactiva sirva para quelas personas modifiquen sus actitudes. Estas ataduras, o bien se convierten en salvoconducto de buenossentimientos que sirven para legitimarse como buen ciudadano, o bien producen rencores que originanreacciones pedaggicas opuestas a lo que se pretende conseguir.La nica fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sera la autonoma, si se me permite emplear laexpresin kantiana; la fuerza de la reflexin, de la autodeterminacin, del no entrar en el juego del otro.(Adorno, 1973, p. 84)Uno de los prejuicios que ha favorecido esta actitud de sadismo es la valoracin de la virilidad comocaracterstica de fuerza y de poder. Este prejuicio, como ha demostrado la psicologa, es la imagenencubridora de un masoquismo que se halla en estrecha relacin con el sadismo. La educacin deberatomarse en serio actitudes sociales valorando la expresin de los sentimientos y de la angustia como algo

natural en cualquier ser humano, independientemente de su sexo: la angustia no debe reprimirse . Si elindividuo puede expresar con realismo la angustia que le producen las situaciones de sadismo sin tener quedemostrar una falsa fortaleza, que tiene en s mismo de aberracin y de frialdad, entonces el efectodestructor de esta represin dejar de existir. Esta frialdad es fruto del desamor que se encuentra en lasraces de la constitucin de la sociedad, que se mueve hacia el logro de los propios intereses aunque esosuponga aplastar los derechos de otros.El concepto de masa encubre la bsqueda de apoyo de una muchedumbre fra que no soporta su propiasoledad, pero que tampoco sabe superarla a travs del amor.Los hombres seala Adorno -se sienten hoy demasiado poco amados, porque todos aman demasiadopoco (Adorno, 1973, p. 92).Estas son las reflexiones de Adorno respecto a la importancia de la educacin infantil, como medio detransformacin de actitudes sociales, de manera que pueda ser evitada la tragedia de nuevos genocidios,como el de Auschwitz.Como aspecto final de este trabajo, deseo ofrecer brevemente unas observaciones hechas por Adorno entorno a la profesin docente en la que l tambin ejerci. La docencia es una profesin, seala, que en laactualidad carece de un reconocimiento social y de un status de prestigio, a diferencia de otras profesionesliberales como los juristas o los mdicos. Incluso dentro de esta profesin existe una diferente consideracinsocial respecto a los profesores de la Universidad o a los profesores de Primaria y secundaria, a favor de losprimeros. Concretamente, en Alemania, la denominacin de profesor (Professor) se reservaexclusivamente para los docentes universitarios.El origen de esta situacin Adorno la atribuye a diversas causas. Entre ellas y no de las menos importantes,el bajo salario que a comienzos del siglo perciban los maestros de escuela, as como el origen de suprofesin, en el que eran servidores de la casa o fmulos que se encargaban de la educacin de los hijos delas familias nobles. El maestro es heredero del escriba, del escribiente, y su menosprecio se remonta a lapoca medieval y al renacimiento. Su falta de consideracin se explica por el resentimiento del guerrero quecarece de la cultura del maestro y que, como mecanismo de compensacin, hace alarde de unasuperioridad fsica sobre el enseante. Este menosprecio penetra en el pueblo por identificacin, ya que unamanifestacin primaria del ser humano, que se puede apreciar en los nios, es su inclinacin a identificarsecon el ms fuerte, con lo soldadesco. La cultura, el saber, es propiedad de los monjes y en los siglosposteriores el maestro se convierte en el heredero del monje, por lo que el odio o la ambivalencia queaqullos despertaban pasa tambin a l, despus de que los monjes hubieran perdido ya su funcin.El reverso de este menosprecio se encuentra en la mgica veneracin que disfrutaban los maestros enlugares como la antigua China o entre los judos piadosos. Esta mejor consideracin se produce en lospases o grupos en los que la profesin de ensear se halla unida a la autoridad religiosa, mientras que locontrario se produce cuando decae tal autoridad.Otro de los motivos que pueden originar esta minusvaloracin del profesor puede localizarse en su funcindisciplinaria. Precisamente al profesor universitario que no debe ocuparse de esta tarea, sino que se limita ala imparticin del saber sin preocuparse de cul sea la conducta de los alumnos, se le valora ms que a losdocentes de las primeras etapas. La sociedad sabe que necesita que el maestro ejerza la coccin necesariaen los nios y jvenes para que stos se adapten a la comunidad social en la que viven. Pero al mismotiempo que delega en el maestro esta fuerza coactiva, rechaza al que la ejerce.

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La sociedad delega esta fuerza fsica y, al mismo tiempo, reniega de ella en los delegados. Estos, los quela ejercen, son chivos emisarios de quienes establecen la norma.(Adorno, 1973, p.71)De esta funcin disciplinaria queda algn residuo en los docentes universitarios. De aquella misin dedoblegar por la fuerza al dbil, que se atribua al maestro-tutor de los nios de la burguesa, quedan restosen ese no respetar el cdigo de honor. Los profesores universitarios tienen algo de ese no jugar limpiocuando, desde su ctedra, hacen uso de la palabra argumentando ms extensamente que sus alumnos ycon la seguridad de que nadie osar interrumpirle o contradecirle. Esta creencia est de tal forma integradaen el mbito universitario que si un profesor pretende que su enseanza adopte la forma de un seminario,

donde existen oportunidades para el estudiante de plantear problemas y de buscar soluciones a los mismos,se encuentra con el frecuente rechazo de este mtodo por parte de los alumnos. Estos parecen desear laleccin magistral, dogmtica, en la que slo deban participar pasivamente tomando notas pero sin verseobligados a pensar.Por otra parte, la escuela constituye un mundo en el que se reemplaza la realidad exterior con la realidad dela propia escuela, seala Adorno. Dentro de ella se establece una doble jerarqua en la clasificacin de losalumnos. Una jerarqua en la clasificacin de carcter intelectual, donde las notas son el criterio dereferencia, y otra jerarqua basada en la fuerza de los chicos, que habitualmente establecen los alumnosaunque respaldados por valores latentes, no explcitos, de los propios profesores. Adorno propone elestudio de esta doble jerarqua a la investigacin pedaggica. Propuesta que ya ha sido recogida en losltimos aos por numerosos estudios en torno al currculo oculto, y a las diferencias que se establecen enfuncin del rol sexual dentro de la escuela y la actividad profesional.Otro de los tabes que existen en torno a la profesin docente es la de que el profesor no puede mostrar

sus afectos delante de los alumnos, as como sus propios valores personales. Esta represin origina unaserie de conflictos y disfunciones psicolgicas en los profesores que, en ocasiones, manifiestan estossentimientos deformados y transformados en reprimendas, reproches o ironas. Esto podra ser evitado porlos maestros, propone Adorno, expresando sus sentimientos con sinceridad, reconociendo sus propioserrores ente los alumnos y convirtiendo sus valores y su conducta en tema de discusin. De esta forma losescolares podran aprender, en primer lugar, a reconocer sus propios errores y a admitirlos y, en segundolugar, a cuestionar los valores del profesor tomando postura racional y autnoma ante ellos."Ellos no deberan reprimir sus afectos para despus, pese a todo, dejarlos brotar racionalizados, sinoreconocerlos ante s y los dems y as desarmar a los alumnos. Probablemente sea ms convincente unmaestro que diga: Es cierto, soy injusto, soy un hombre como vosotros, unas cosas me gustan y otras no,que otro que ideolgicamente se aferre con vigor a la justicia pero luego sin poderlo remediar cometa lainjusticia que haba reprimido".(Adorno, 1973, p. 76)Para Adorno, el aprendizaje de esta expresin de sentimientos debera ser incluido en los cursos deformacin inicial de los profesores en lugar de ocultar estos tabes y permitir que de esta manera se siganreproduciendo.Por ltimo, Adorno expresa su esperanza en la contribucin de la escuela al cambio y la transformacinsocial. Declara que si la barbarie, es lo contrario de la formacin, la educacin puede contribuir a que losindividuos sean desbarbarizados."El pathos de la escuela, su mpetu moral, reside hoy en que en las presentes circunstancias, solamenteella, si es consciente de la situacin, es capaz de trabajar inmediatamente por la desbarbarizacin de lahumanidad (...) De ah que, a despecho de todos los argumentos terico-sociales en contra, sea tanimportante desde el punto de vista social que la escuela cumpla su misin". (Adorno, 1973, p. 79).Pero para que la institucin escolar pueda llevar a cabo esta tarea necesita tener una conciencia crtica de simisma., al tiempo que despierta esta misma conciencia en las nuevas generaciones que pasen por ella.

NOTAS(1) Aqu teora crtica hace referencia a la generacin de filsofos sociales de la Escuela de Frankfurt,quienes configuraron una corriente de pensamiento denominada Teora Crtica. Pero no se puede hablar deesta Escuela como una lnea de pensamiento homognea, ya que junto a Horkheimer, Adorno, Marcuse oFromm aparecen otros intelectuales que colaboran con la misma, bien contribuyendo a la difusin de sustesis, bien desde perspectivas disciplinares diferentes y con matices diferenciadores relevantes en susobras (Pollock, Borkenau, Witfogel, Lowenthaa, Adorno, etc.). Cfr: Jay, M.(1984): La imaginacin dialctica.Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus.BIBLIOGRAFIAADORNO, T.W. (1973): Consignas. Buenos Aires, Amorrortu.ADORNO, T.W. (1987): Mnima Moralia. Madrid. Taurus.HORKHEIMER, M. (1971): Investigaciones psico- sociales sobre el problema del autoritarismo, elnacionalismo y el antisemitismo. En varios: Psicologa Poltica. Barcelona. Barral, p. 193-202.HORKHEIMER, M. (1976): Sociedad en transicin. Estudios de Filosofa Social. Barcelona Pennsula.HORKHEIMER, M. (1986): Responsabilidad y estudio, en Adorno, T.W., y Horkheimer, M (1986):Sociolgica. Madrid. Taurus, p. 201-211.

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JAY, M.(1984): La imaginacin dialctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus.

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Aproximaciones a distintos significados de crtica

La palabra crtica viene del griego KRNO, accin de separar los granos de los residuos; significa juzgar. Eneste sentido es uno de los recursos ms potentes para expandir el pensamiento y para interpelar la realidad.

Supone un conjunto de disposiciones y recursos conceptuales. Es una actividad de bsqueda yexplicitacin de supuestos, que implica exigencia de fundamentacin y rigor conceptual.

En sentido kantiano, reconocimiento de lmites y limitaciones, sealamiento de las condiciones deposibilidad de saberes y prcticas.

Capacidad de problematizar; marca el horizonte de las condicione de posibilidad.

Tiene un carcter no dogmtico, sospecha de lo habitual y de lo obvio.

Se trata de un esfuerzo por revisar y sopesar los valores predominantes, para distinguir y examinarlos supuestos y fundamentos de las afirmaciones o el estado de las cosas.

Accin de revisar y cuestionar las ideas directrices, los valores y las creencias que subyacen a lossaberes y prcticas sociales.

Supone coraje, porque suele se subversiva del orden establecido.

Posibilita crear conceptos y ampliar el horizonte de lo deseable con respecto a la realidad dada.Permite crear el futuro.

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Savater, F., Urgencia y presencia de la filosofa, en Cultura, La Nacin, Bs. As., 29 de octubre de 1995,p. 1-2

Para qu?, la filosofa...

Se saca algo en limpio de la filosofa? Pues s, al menos algo muy importante: las preguntasmismas. Los filsofos se contradicen en las respuestas, pero se confirman unos a otros en las preguntas.En filosofa las respuestas varan y se enredan unas a otras, pero las preguntas vuelven una y otra vez,quizs planteadas en un modo ms rico o sutil. Son las preguntas de nuestra vida, el catlogo esencial denuestros por qu? En el centro, las que las condensa a todas, las que nadie humano es decir,consciente y racional- puede dejar de hacerse: qu significa esto (la vida, la muerte, lo que nos pasa, losdems, las cosas, el tiempo, el miedo, el gozo, la pena...)?

Nadie se dedica full time a estos interrogantes radicales porque nadie filosofa da y noche. Perotodo el mundo, antes o despus, empujado por albricias o desgracias, filosofa alguna vez en su vida, es

decir, se hace a su modo las grandes preguntas. Y es que vivir resulta una tarea fundamentalmenteintrigante. A las cosas de la vida nunca se acostumbra uno del todo: para bien o para mal, siempre nosresulta lo que nos pasa, lo que nos ocurre o lo que se nos ocurre, un poco raro. Por eso Aristteles indicque el comienzo de la actividad filosfica es decir de la mana interrogativa- consiste en asombrarse.

Lo que vemos a nuestro alrededor, lo que sentimos en nuestro interior, lo que omos que los demsaseguran muy serios, todo puede suscitar asombro cuando uno lo considera ingenuamente, es decir: conlibertad y sin prejuicios.

Pero, para qu sirve hacerse unas preguntas a las que nadie por lo visto logra dar respuestadefinitiva? A esta pregunta que por cierto tambin es filosfica, se le pueden dar como rplica nuevaspreguntas: por qu todo debe servir para algo? Tenemos que servir para algo cada uno de nosotros, esdecir, es obligatorio que seamos siervos o criados de algo o de alguien?Acaso somos empleados denosotros mismos? A lo mejor hacerse las grandes preguntas sirve precisamente para eso: para demostrarque no siempre estamos al servicio, que tambin alguna vez podemos pensar como si fusemos amos yseores.

Supongo que algo as quera sealar Scrates cuando dijo que una vida sin indagacin no merecela pena ser vivida. Al repetir las grandes preguntas intentamos hacernos dueos de nuestra vida, tanincierta y fugitiva; preguntarse es dejar de trajinar como animales, automticamente programados por losinstintos, y erguirse, sacndose el sudor, para decir: aqu estamos los humanos. Qu hay de lo nuestro?

Aunque lo verdaderamente irrenunciable sean las preguntas, tampoco la respuestas que proponenlos filsofos (o cualquiera de nosotros, cuando hacemos de filsofos) resultan desdeables. Esascontestaciones filosficas se distinguen porque nunca tapan del todo la pregunta que las suscita y siemprealgn hueco por el que se cuelan los nuevos interrogantes, para que el juego el humano juego de la vida-siga abierto.

Las respuestas filosficas suelen ser un cctel racional con dos ingredientes bsicos: escepticismoe imaginacin. Lo primero, escepticismo, porque quien se lo cree todo nunca piensa en nada.

Para empezar a pensar hay que perder la fe: la fe en las apariencias, en las rutinas, en los dogmas,en los hbitos de la tribu, en la normalidad indiscutible de lo que nos rodea. Pensar no es verlo todoclarsimo, sino comenzar a no ver nada claro lo que antes tenamos por evidente. El escepticismoacompaa siempre a la filosofa, la flexibiliza, le da sensatez, slo los tontos no dudan nunca de lo que oyeny slo los chalados no dudan nunca de lo que creen. Pero adems la filosofa est tambin hecha deimaginacin. Ojo, no de fantasas o delirios! No hay nadie menos imaginativo que los que ven fantasmas,brujeras, adivinanzas, extraterrestres y milagros por todas partes.

Quien carece de imaginacin siempre est dispuesto a dar crdito a realidades nuevas ydesconocidas, mientras que quien tiene imaginacin busca lo nuevo a partir de la realidad tal como laconocemos.

Con escepticismo e imaginacin van tramando los filsofos sus respuestas a las grandes preguntas:conviene recordarlas, desde aquellas primeras e inolvidables de los griegos, hasta las de Unamuno o AlbertCamus. En conjunto forman el curriculum vitae de la razn occidental. Ms preguntas: pero, de veras quenos hace falta la filosofa? No es mejor confiar en la ciencia, que es hija moderna y eficaz de la filosofa,con un sentido prctico mucho mayor que el de mam? Por supuesto, entre la ciencia y la filosofa no hayque elegir una sola, rechazando la otra: lo mejor es quedarnos con las dos.

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Pero son distintas, porque a la ciencia le interesa ante todo la eficacia de las respuestas quepropone y a la filosofa lo radical de las preguntas que plantea.

La ciencia pretende captarcmo funciona lo que hay, sean los tomos, los planetas, el aparato digestivo olas sociedades humanas; la filosofa se preocupa ms bien por lo que significa para cada hombre, para usted opara m, existir entre tomos y planetas, tener sistema digestivo o vivir en sociedad.

[...]Los saberes cientficos fragmentan la realidad para estudiar mejor cada uno de sus aspectos y resolver

problemas concretos, mientras que la filosofa pretende una y otra vez no perder de vista lo que relaciona a laspartes del conjunto, la vida humana con realidad inquietante global. Cada una de las ciencias, antes o despus,

acaba por plantearse en su campo alguno de esos interrogantes absolutos que rompen las costuras de cualquierbata de laboratorio, del mismo modo que los adultos ms atareados y pragmticos, en el arrullo del sueo nocturnopaladeamos otra vez el sabor de la leche materna que nos hizo empezar a crecer.

En el mundo siempre estn pasando cosas, modas catstrofes, hallazgos revolucionarios y prdidasirreparables: cada semana tienen lugar dos o tres acontecimientos histricos y no hay mes que no se celebre laboda del siglo, por no hablar de las rebajas de los grandes almacenes, que siempre son colosales. Est msque visto que todos los das tiene que ocurrir lo nunca visto. Lo dicen las televisiones, las radios, las revistas y losperidicos... de modo que bien est.

Entre tantos que se ocupan de las cosas que pasan, no habr alguien que se ocupe un poco de las que no pasan? Entre tantas que proclaman novedades, nadie se acordar de vez en cuando de lo de siempre? Si nome equivoco, tal podra ser la una de las tareas de la filosofa, es decir, de ustedes y ma cuando nos da porrepetir las grandes preguntas, por intentar con escepticismo e imaginacin darles nuestras pequeas respuestas.Actitud por cierto bien diferente de esa frmula pedantesca de filosofa que proclama el tema de nuestro tiempo:

un ao ser la posmodernidad, luego el neobarroco, despus la muerte del sujeto y seis meses ms tarde larecuperacin del sujeto, despreciando en todo caso la pregunta que nace libre (es decir, ingenua en el sentidoetimolgico de la palabra) porque no se somete a los manierismos culturales del momento.

No, lo que filosficamente cuenta es lo de siempre, lo que nunca pasa de moda: la conciencia humana desaberse vivo y mortal, aqu y ahora. Es curioso: lo que nunca pasa es precisamente el momento presente. Para mcada instante es una eternidad, deca Heine, que fue poeta y filsofo. La vida es siempre el presente y una de laspeores supersticiones consiste en denigrar el instante eterno que habitamos como el imposibilitador de la vida.

Segn los supersticiosos, la vida verdaderamente humana fue posible ayer, quiz vuelva a serlo maana oal otro, pero desde luego no lo es hoy: algn acontecimiento fatal (Auswichtz, el GULAG, la Guerra del Golfo, lainvencin de la tele basura, lo que sea...) separa irrevocablemente nuestro ahora de cuanto vali la pena o valdrla pena . Y, sin embargo, es ahora mismo cuando hay que vivir, es ahora cuando est vigente todo lo bueno y todolo malo, como siempre ha sucedido.

La plenitud del presente no admite requisitos: el momento de las preguntas y del presente no admiterequisitos: el momento de las preguntas y del desconcierto, de la lucha y del gozo, el momento de la humanidad esa la vez incesantemente pasajero y eterno. La filosofa ayuda a vivir humanamente porque no predica la buenanueva ni el Apocalipsis, sino que defiende con escepticismo e imaginacin el presente lo de siempre, lo quenunca pasa- contra modas y supersticiones.

HorkheimerLa filosofa ... pensamiento que busca los fundamentos, la condicin de posibilidad de saberes y

prcticas...

El carcter refractario de la filosofa respecto de la realidad deriva de sus principios inmanentes. La filosofainsiste en que las acciones y fines del hombre no deben ser producto de una ciega necesidad. Ni los conceptoscientficos ni la forma de vida social, ni el modo de pensar dominante ni las costumbres prevalecientes deben seradoptadas como hbito y practicadas sin crtica. El impulso de la filosofa se dirige contra la mera tradicin y laresignacin en las cuestiones decisivas de la existencia; ella ha emprendido la ingrata tarea de proyectar la luz dela conciencia aun sobre aquellas relaciones y modos de reaccin humanos tan arraigado que parecen naturales,invariables y eternos. [...] Cuando se dijo que la tensin entre filosofa y realidad es fundamental, no comparable a

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las dificultades ocasionales que debe afrontar la ciencia en la vida de la sociedad, ello se refera a la tendencia,inherente a la filosofa, a no dejar que el pensamiento se interrumpa en ninguna parte y a someter a un controlespecial todos aquellos factores de la vida que, por lo comn, son tenidos por fuerza fijas, incontrastables, o porleyes eternas. Precisamente con esto tuvo que ver el proceso contra Scrates. A la exigencia de someterse a lascostumbres sancionadas por los dioses y de adaptarse incondicionalmente a un modo de vida heredado por latradicin, opuso l que el hombre debe analizar sus acciones y configurar l mismo su destino. Su Dios habitabaen l, o sea en su razn y en su voluntad. Hoy la filosofa ya no discute acerca de dioses, pero la situacin delmundo no es menos crtica. Aceptaramos incluso la presente situacin si afirmramos que razn y realidad estnreconciliadas y que la autonoma del hombre est asegurada en la realidad actual. La funcin originaria de la

filosofa todava es muy relevante.Por esta razn se plantean discusiones en filosofa, y, si ellas se refieren a su concepto, son mucho ms

radicales e irreconciliables que en las ciencias. La Filosofa, en oposicin a otras disciplinas, no tiene un campo deactividad fijamente delimitado dentro del ordenamiento existente. Este ordenamiento de vida, con su jerarqua devalores, constituye un problema en s mismo para la filosofa. Si la ciencia puede an acudir a datos establecidosque le sealan el camino, la filosofa en cambio, debe siempre confiar en s misma, en su propia actividad terica.La determinacin de su objeto forma parte de su programa en medida mucho mayor que en el caso de las cienciasespeciales, aun hoy, cuando estas se encuentran tan concentradas en problemas de teora metodolgica. [...] Laverdadera funcin social de la filosofa reside en la crtica de lo establecido. Eso no implica la actitud superficial deobjetar sistemticamente ideas o situaciones aisladas, que del filsofo un cmico personaje. Tampoco significa queel filsofo se queje de este o aquel hecho tomado aisladamente, y recomiende un remedio. La meta principal deesta crtica es impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de conducta que la sociedad ensu organizacin actual les dicta. Los hombres deben aprender a discernir la relacin entre sus acciones

individuales y aquello que se logra con ellas, entre sus existencias particulares y la vida general de la sociedad,entre sus proyectos diarios y las grandes ideas reconocidas por ellos. La filosofa descubre la contradiccin en laque estn envueltos los hombres en cuanto, en su vida cotidiana, estn obligados a aferrarse a ideas y conceptosaislados. [...] Ms all de la importancia, explcita o implcita, consciente o inconsciente, que la investigacin deproblemas socales reviste en la filosofa, queremos insistir una vez ms en que la funcin social de esta noconsiste primariamente en ello, sino en el desarrollo del pensamiento crtico dialctico. La filosofa es el intentometdico y perseverante de introducir la razn en el mundo; eso hace que su posicin sea precaria y cuestionada.La filosofa es incmoda, obstinada, y adems, carece de utilidad inmediata; es, pues, una verdadera fuente decontrariedades. Le faltan criterios unvocos y pruebas concluyentes. [...] En la filosofa, a diferencia de la economay la poltica, crtica no significa la condena de una cosa cualquiera, ni el maldecir contra esta o aquella medida;tampoco la simple negacin o el rechazo. Es cierto que en determinadas condiciones, la crtica puede tener esosrasgos puramente negativos; de ello hay ejemplos en la poca helenstica. Pero lo que nosotros entendemos porcrtica es el esfuerzo intelectual, y endefinitiva prctico, por no aceptar sin reflexin y por simple hbito de ideas,los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar, entre s y con las ideas ymetas de la poca, los sectores aislados de la vida social. [...]No se puede decir que en la historia de la filosofalos pensadores ms progresistas hayan sido aquellos que adoptaron una actitud ms crtica o que siempre tuvieronen vista los llamados programas prcticos. Las cosas no son tan sencillas. Una doctrina filosfica siempre tienevarios aspectos, y cada uno de ellos puede producir los ms diferentes resultados histricos.

Horkheimer, M., La funcin social de la filosofa (1940), en Teora Crtica, trad. cast., Bs.As.: Amorrortu,1990, p. 276,279 y 289.

Kant: Qu es Ilustracin?La ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. El mismo es culpable de ella. Laminora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin deotro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en undefecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia del, sin la conduccin de otro. Sapere aude!Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! Heaqu la divisa de la ilustracin.La mayora de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrs deconduccin ajena (naturaliter maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida,debido a la pereza y la cobarda. Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tancmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que reemplaza miconciencia moral, un mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar delpropio esfuerzo. Con slo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomar mi puesto entan fastidiosa tarea. Como la mayora de los hombres (y entre ellos la totalidad del bello sexo)tienen por muy peligroso el paso a la mayora de edad, fuera de ser penoso, aquellos tutores ya sehan cuidado muy amablemente de tomar sobre s semejante superintendencia. Despus de haberatontado sus reses domesticadas, de modo que estas pacficas criaturas no osan dar un solo pasofuera de las andaderas en que estn metidas, les mostraron el riesgo que las amenaza si intentanmarchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no es tan grande, pues despus de algunas cadashabran aprendido a caminar; pero los ejemplos de esos accidentes por lo comn producen timidez

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y espanto, y alejan todo ulterior intento de rehacer semejante experiencia.Por tanto, a cada hombre individual le es difcil salir de la minora de edad, casi convertida ennaturaleza suya; inclusive, le ha cobrado aficin. Por el momento es realmente incapaz de servirsedel propio entendimiento, porque jams se le deja hacer dicho ensayo. Los grillos que atan a lapersistente minora de edad estn dados por reglamentos y frmulas: instrumentos mecnicos deun uso racional, o mejor de un abuso de sus dotes naturales. Por no estar habituado a losmovimientos libres, quien se desprenda de esos grillos quiz diera un inseguro salto por encimade alguna estrechsima zanja. Por eso, slo son pocos los que, por esfuerzo del propio espritu,logran salir de la minora de edad y andar, sin embargo, con seguro paso.

Pero, en cambio, es posible que el pblico se ilustre a s mismo, siempre que se le deje enlibertad; incluso, casi es inevitable. En efecto, siempre se encontrarn algunos hombres quepiensen por s mismos, hasta entre los tutores instituidos por la confusa masa. Ellos, despus dehaber rechazado el yugo de la minora de edad, ensancharn el espritu de una estimacin racionaldel propio valor y de la vocacin que todo hombre tiene: la de pensar por s mismo. Notemos enparticular que con anterioridad los tutores haban puesto al pblico bajo ese yugo, estandodespus obligados a someterse al mismo. Tal cosa ocurre cuando algunos, por s mismosincapaces de toda ilustracin, los incitan a la sublevacin: tan daoso es inculcar prejuicios, yaque ellos terminan por vengarse de los que han sido sus autores o propagadores. Luego, el pblicopuede alcanzar ilustracin slo lentamente. Quiz por una revolucin sea posible producir la cadadel despotismo personal o de alguna opresin interesada y ambiciosa; pero jams se lograr poreste camino la verdadera reforma del modo de pensar, sino que surgirn nuevos prejuicios que,como los antiguos, servirn de andaderas para la mayor parte de la masa, privada de

pensamiento.Sin embargo, para esa ilustracin slo se exige libertad y, por cierto, la ms inofensiva de todaslas que llevan tal nombre, a saber, la libertad de hacer un uso pblico de la propia razn, encualquier dominio. Pero oigo exclamar por doquier: no razones! El oficial dice: no razones,adistrate! El financista: no razones y paga! El pastor: no razones, ten fe! (Un nico seor diceen el mundo: razonad todo lo que queris y sobre lo que queris, pero obedeced!) Por todoslados, pues, encontramos limitaciones de la libertad. Pero cul de ellas impide la ilustracin ycules, por el contrario, la fomentan? He aqu mi respuesta: el uso pblico de la razn siempredebe ser libre, y es el nico que puede producir la ilustracin de los hombres. El uso privado, encambio, ha de ser con frecuencia severamente limitado, sin que se obstaculice de un modoparticular el progreso de la ilustracin.Entiendo por uso pblico de la propia razn el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante latotalidad del pblico del mundo de lectores. Llamo uso privado al empleo de la razn que se lepermite al hombre dentro de un puesto civil o de una funcin que se le confa. Ahora bien, enmuchas ocupaciones concernientes al inters de la comunidad son necesarios ciertos mecanismos,por medio de los cuales algunos de sus miembros se tienen que comportar de modo meramentepasivo, para que, mediante cierta unanimidad artificial, el gobierno los dirija hacia fines pblicos, oal menos, para que se limite la destruccin de los mismos. Como es natural, en este caso no espermitido razonar, sino que se necesita obedecer. Pero en cuanto a esta parte de la mquina, sela considera miembro de una comunidad ntegra o, incluso, de la sociedad cosmopolita; en cuantose la estima en su calidad de docto que, mediante escritos, se dirige a un pblico en sentidopropio, puede razonar sobre todo, sin que por ello padezcan las ocupaciones que en parte le sonasignadas en cuanto miembro pasivo. As, por ejemplo, sera muy peligroso si un oficial, que debeobedecer al superior, se pusiera a argumentar en voz alta, estando de servicio, acerca de laconveniencia o inutilidad de la orden recibida. Tiene que obedecer.Pero no se le puede prohibir con justicia hacer observaciones, en cuanto docto, acerca de losdefectos del servicio militar y presentarlas ante el juicio del pblico. El ciudadano no se puedenegar a pagar los impuestos que le son asignados, tanto que una censura impertinente a esacarga, en el momento que deba pagarla, puede ser castigada por escandalosa (pues podraocasionar resistencias generales). Pero, sin embargo, no actuar en contra del deber de unciudadano si, como docto, manifiesta pblicamente sus ideas acerca de la inconveniencia oinjusticia de tales impuestos. De la misma manera, un sacerdote est obligado a ensear a suscatecmenos y a su comunidad segn el smbolo de la Iglesia a que sirve, puesto que ha sidoadmitido en ella con esa condicin. Pero, como docto, tiene plena libertad, y hasta la misin, decomunicar al pblico sus ideas cuidadosamente examinadas y bien intencionadas acerca de losdefectos de ese smbolo; es decir, debe exponer al pblico las proposiciones relativas a unmejoramiento de las instituciones, referidas a la religin y a la Iglesia. En esto no hay nada quepueda provocar en l escrpulos de conciencia. Presentar lo que ensea en virtud de su funcinen tanto conductor de la Iglesia como algo que no ha de ensear con arbitraria libertad, ysegn sus propias opiniones, porque se ha comprometido a predicar de acuerdo con prescripcionesy en nombre de una autoridad ajena. Dir: nuestra Iglesia ensea esto o aquello, para lo cual sesirve de determinados argumentos. En tal ocasin deducir todo lo que es til para su comunidad

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de proposiciones a las que l mismo no se sometera con plena conviccin; pero se hacomprometido a exponerlas, porque no es absolutamente imposible que en ellas se oculte ciertaverdad que, al menos, no es en todos los casos contraria a la religin ntima. Si no creyese estoltimo, no podra conservar su funcin sin sentir los reproches de su conciencia moral, y tendraque renunciar. Luego el uso que un predicador hace de su razn ante la comunidad es meramenteprivado, puesto que dicha comunidad slo constituye una reunin familiar, por amplia que sea.Con respecto a la misma, el sacerdote no es libre, ni tampoco debe serlo, puesto que ejecuta unaorden que le es extraa. Como docto, en cambio, que habla mediante escritos al pblico,propiamente dicho, es decir, al mundo, el sacerdote gozar, dentro del uso pblico de su razn, de

una ilimitada libertad para servirse de la misma y, de ese modo, para hablar en nombre propio. Enefecto, pretender que los tutores del pueblo (en cuestiones espirituales) sean tambin menores deedad, constituye un absurdo capaz de desembocar en la eternizacin de la insensatez.Pero una sociedad eclesistica tal, un snodo semejante de la Iglesia, es decir, una classis dereverendos (como la llaman los holandeses) no podra acaso comprometerse y jurar sobre algnsmbolo invariable que llevara as a una incesante y suprema tutela sobre cada uno de susmiembros y, mediante ellos, sobre el pueblo? De ese modo no lograra eternizarse? Digo que esabsolutamente imposible. Semejante contrato, que excluira para siempre toda ulterior ilustracindel gnero humano es, en s mismo, sin ms nulo e inexistente, aunque fuera confirmado por elpoder supremo, el congreso y los ms solemnes tratados de paz. Una poca no se puede obligar nijuramentar para poner a la siguiente en la condicin de que le sea imposible ampliar susconocimientos (sobre todo los muy urgentes), purificarlos de errores y, en general, promover lailustracin. Sera un crimen contra la naturaleza humana, cuya destinacin originaria consiste,

justamente, en ese progresar. La posteridad est plenamente justificada para rechazar aquellosdecretos, aceptados de modo incompetente y criminal. La piedra de toque de todo lo que se puededecidir como ley para un pueblo yace en esta cuestin: un pueblo podra imponerse a s mismosemejante ley? Eso podra ocurrir si por as decirlo, tuviese la esperanza de alcanzar, en corto ydeterminado tiempo, una ley mejor, capaz de introducir cierta ordenacin. Pero, al mismo tiempo,cada ciudadano, principalmente los sacerdotes, en calidad de doctos, debieran tener libertad dellevar sus observaciones pblicamente, es decir, por escrito, acerca de los defectos de la actualinstitucin. Mientras tanto hasta que la inteleccin de la cualidad de estos asuntos se hubieseextendido lo suficiente y estuviese confirmada, de tal modo que el acuerdo de su voces (aunqueno la de todos) pudiera elevar ante el trono una propuesta para proteger las comunidades que sehaban unido en una direccin modificada de la religin, segn los conceptos propios de unacomprensin ms ilustrada, sin impedir que los que quieran permanecer fieles a la antigua lohagan as mientras tanto, pues, perdurara el orden establecido. Pero constituye algoabsolutamente prohibido unirse por una constitucin religiosa inconmovible, que pblicamente nodebe ser puesta en duda por nadie, aunque ms no fuese durante lo que dura la vida de unhombre, y que aniquila y torna infecundo un perodo del progreso de la humanidad hacia superfeccionamiento, tornndose, incluso, nociva para la posteridad. Un hombre, con respecto a supropia persona y por cierto tiempo, puede dilatar la adquisicin de una ilustracin que estobligado a poseer; pero renunciar a ella, con relacin a la propia persona, y con mayor razn ancon referencia a la posteridad, significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad.Pero lo que un pueblo no puede decidir por s mismo, menos lo podr hacer un monarca ennombre del mismo. En efecto, su autoridad legisladora se debe a que rene en la suya la voluntadde todo el pueblo. Si el monarca se inquieta para que cualquier verdadero o presuntoperfeccionamiento se concilie con el orden civil, podr permitir que los sbditos hagan por smismos lo que consideran necesario para la salvacin de sus almas. Se trata de algo que no leconcierne; en cambio, le importar mucho evitar que unos a los otros se impidan con violenciatrabajar, con toda la capacidad de que son capaces, por la determinacin y fomento de dichasalvacin.Inclusive se agravara su majestad si se mezclase en estas cosas, sometiendo a inspeccingubernamental los escritos con que los sbditos tratan de exponer sus pensamientos con pureza,salvo que lo hiciera convencido del propio y supremo dictamen intelectual con lo cual seprestara al reproche Caesar non est supra grammaticos o que rebajara su poder supremo losuficiente como para amparar dentro del Estado el despotismo clerical de algunos tiranos, ejercidosobre los restantes sbditos.Luego, si se nos preguntara vivimos ahora en una poca ilustrada? responderamos que no, peros en una poca de ilustracin. Todava falta mucho para que la totalidad de los hombres, en suactual condicin, sean capaces o estn en posicin de servirse bien y con seguridad del propioentendimiento, sin acudir a extraa conduccin. Sin embargo, ahora tienen el campo abierto paratrabajar libremente por el logro de esa meta, y los obstculos para una ilustracin general, o parala salida de una culpable minora de edad, son cada vez menores. Ya tenemos claros indicios deello. Desde este punto de vista, nuestro tiempo es la poca de la ilustracin o el siglo deFederico.

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Un prncipe que no encuentra indigno de s declarar que sostiene como deber no prescribir nada alos hombres en cuestiones de religin, sino que los deja en plena libertad y que, por tanto,rechaza al altivo nombre de tolerancia, es un prncipe ilustrado, y merece que el mundo y laposteridad lo ensalce con agradecimiento. Al menos desde el gobierno, fue el primero en sacar algnero humano de la minora de edad, dejando a cada uno en libertad para que se sirva de lapropia razn en todo lo que concierne a cuestiones de conciencia moral. Bajo l, dignsimosclrigos sin perjuicio de sus deberes profesionales pueden someter al mundo, en su calidad dedoctos, libre y pblicamente, los juicios y opiniones que en ciertos puntos se apartan del smboloaceptado. Tal libertad es an mayor entre los que no estn limitados por algn deber profesional.

Este espritu de libertad se extiende tambin exteriormente, alcanzando incluso los lugares en quedebe luchar contra los obstculos externos de un gobierno que equivoca sus obligaciones. Talcircunstancia constituye un claro ejemplo para este ltimo, pues tratndose de la libertad, no debehaber la menor preocupacin por la paz exterior y la solidaridad de la comunidad. Los hombressalen gradualmente del estado de rusticidad por propio trabajo, siempre que no se trate demantenerlos artificiosamente en esa condicin.He puesto el punto principal de la ilustracin es decir, del hecho por el cual el hombre sale deuna minora de edad de la que es culpable en la cuestin religiosa, porque para las artes y lasciencias los que dominan no tienen ningn inters en representar el papel de tutores de sussbditos. Adems, la minora de edad en cuestiones religiosas es la que ofrece mayor peligro:tambin es la ms deshonrosa. Pero el modo de pensar de un jefe de Estado que favorece esalibertad llega todava ms lejos y comprende que, en lo referente a la legislacin, no es peligrosopermitir que los sbditos hagan un uso pblico de la propia razn y expongan pblicamente al

mundo los pensamientos relativos a una concepcin ms perfecta de esa legislacin, la que puedeincluir una franca crtica a la existente. Tambin en esto damos un brillante ejemplo, pues ningnmonarca se anticip al que nosotros honramos.Pero slo alguien que por estar ilustrado no teme las sombras y, al mismo tiempo, dispone de unejrcito numeroso y disciplinado, que les garantiza a los ciudadanos una paz interior, slo l podrdecir algo que no es lcito en un Estado libre: razonad tanto como queris y sobre lo que queris,pero obedeced! Se muestra aqu una extraa y no esperada marcha de las cosas humanas; pero sila contemplamos en la amplitud de su trayectoria, todo es en ella paradjico. Un mayor grado delibertad civil parecera ventajoso para la libertad del espritu del pueblo y, sin embargo, le fijalmites infranqueables. Un grado menor, en cambio, le procura espacio para la extensin de todossus poderes. Una vez que la Naturaleza, bajo esta dura cscara, ha desarrollado la semilla quecuida con extrema ternura, es decir, la inclinacin y disposicin al libre pensamiento, ese hechorepercute gradualmente sobre el modo de sentir del pueblo (con lo cual ste va siendo poco apoco ms capaz de una libertad de obrar) y hasta en los principios de gobierno, que encuentracomo provechoso tratar al hombre conforme a su dignidad, puesto que es algo ms que unamquina.Kant: Filosofa de la Historia. Ed. Nova. Buenos Aires.

Inmanuel Kant. Reflexiones sobre educacin, Introduccin *

El hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que la educacin hace de l. Es importantesubrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres y por otros hombre que a su vez tambinfueron educados. [...] La educacin es un arte que debe ser perfeccionada a lo largo de la generaciones.Cada generacin instruida por los conocimiento de las precedentes es siempre ms apta para estableceruna educacin que desarrolle de una manera final y proporcionada todas las disposiciones naturales delhombre y que as conduzca a la especie humana hacia su destino. [...] Por eso la educacin es el problemamayor y ms difcil que puede plantersele al hombre. En efecto, las luces dependen de la educacin y laeducacin depende de las luces. [...]

He aqu un principio del arte de la educacin que particularmente los hombres que hacen planes deenseanza deberan tener siempre ante los ojos: no se debe educar a los nios nicamente segn el estadopresente de la especie humana, sino segn su futuro estado posible y mejor, es decir, de acuerdo con laIdea de Humanidad y con su destino total. Este principio es de gran importancia. Ordinariamente los padreseducan a sus hijos en vista solamente de adaptarles al mundo actual, por corrompido que est. Deberanms bien darles una educacin mejor, a fin de que mejor estado pueda surgir en el porvenir. Sin embargo sepresentan dos obstculos para ello:

1) Ordinariamente, los padres no se preocupan ms que de una cosa: de que sus hijos salganadelante en el mundo, y 2) los prncipes no consideran a sus sbditos ms que comoinstrumentos para sus designios.

Los padres piensan en su casa, los prncipes piensan en su Estado. Ni unos ni otros tienen como fin ltimoel bien universal y la perfeccin a la que la humanidad est destinada y para la cual posee tambin disposiciones.Sin embargo, la concepcin de un plan de educacin tendra que recibir una orientacin cosmopoltica. Acasoentonces el bien universal es una Idea que pueda daar nuestro bien particular? En ningn caso! Pues incluso si

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parece que hay que sacrificarle algunas cosas, en el fondo siempre se trabaja mejor por el bien presente si se sirvea esta Idea. Y qu magnficas consecuencias la acompaan! La buena educacin es precisamente la fuente de laque manan todos los bienes de este mundo. Las semillas que estn en el hombre deben ser desarrolladas. Porqueno se encuentran principios que lleven al mal en las disposiciones naturales humanas. La nica causa del mal esque la naturaleza humana no est sometida a reglas. No hay en el hombre semillas ms que para el bien.

*Extrado de seleccin de textos en El valor de educar de Fernando Savater. Ed. Ariel Barcelona 1997

Resumen de: Escuela de Frankfurt

Alicia ENTEL y otros. Ed. Eudeba Bs. As.2004

Captulo II : 1.La teora crtica La teora esbozada por el pensamiento crtico no obra al servicio de una realidad yaexistente: slo expresa su secreto. M. Horkheimer.

Lwenthal (jefe de redaccin de la Revista de Inv. Social), explic que los programascrticos de los fundadores eran de filosofa, economa, psicologa, msica y literatura. Por locual, la teora crtica, puede definirse como una perspectiva.

La teora se aproxima ms a una visin del mundo que a un universo cerrado, ms auna perspectiva de anlisis de la sociedad que a un corpus homogneo. De ninguna manerauna totalizacin que evada el conflicto, de ninguna manera una visin esencialista que eludalos procesos histricos y, fundamentalmente, una perspectiva que halle en la negatividad el

motor de una dialctica entre el pensar y la resistencia a aceptar lo dado como natural.La sociedad racionalPara Marcuse (1967) la T. . surge de la filosofa, en los aos 30-40 del S. XIX los

pensadores empezaron a vincular la preocupacin por la felicidad del hombre y elconvencimiento de que esta felicidad es slo alcanzable mediante la modificacin de lascondiciones materiales de la existencia

Marcuse apuntaba al sentido y el valor de la razn tanto en la constitucin de la filosofacomo en el desenvolvimiento de la capacidad crtica por parte del ser humano.

...la fil. Quera investigar los fundamentos ltimos y universales del ser..(...)...el enteno es inmediatamente racional sino que ha de ser racionalizado. Pero esta razn en vez de sermotor de reflexin, se va cristalizando en sustancia. Se cree que el mundo est referido a larazn y dominado por ella. El idealismo coloca el ser bajo el pensar.

La razn en la poca burguesa se tom en aquel dispositivo capaz de examinar y juzgar

todo lo dado segn la fuerza y el poder de su conocimiento.El concepto de razn contena el libertad. Sin embargo los concepto de razn y libertadresultaron vctimas del orden burgus y de la propia fil. Idealista. La praxis y el mundo socialqueda reducido al esfuerzo del sujeto mnada.

Hay que superar la fil. Idealista por una teora social concreta. En esta situacinadquiere relevancia la T.C. y la preocupacin de la teora se ve impulsada a abarcar tambincuestiones de la de la situacin social concreta. Abandonando la ceguera sobre lo fctico,aunque tomando distancia con respecto al pragmatismo.

En este sentido la T.C. muestra su carcter constructivo. Se opone al positivismosatisfecho. Pero a diferencia de la fil., fija sus objetivos a partir de las tendencias existentes enel proceso social. Por eso no teme ser calificada de utpica.

Le permiti ver las tendencias totalitarias existentes en el proceso social de Europa; unacomprensin que no se queda slo en lo econmico. Es algo ms que economa poltica. En una

sociedad transformada, en verdad habra que responder a las necesidades de una humanidadliberada y feliz y ver qu lugar ocupa la economa en el marco de esas necesidades.

Son las necesidades generales las que deciden el proceso del trabajo; su regulacintiene que responder a la liberta y felicidad de las masas.

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La idea de felicidad tiene que ver con una concepcin de lo humano no alienado,desplegando sus posibilidades en conjuncin y no en contradiccin con la naturaleza. La teoracrtica apunta a ello en el anlisis social, aunque no por esto tiene que convertirse en praxis.

Marcuse tiene presente un itinerario no lineal, centrado en la razn, que se despliegahistricamente desde la fil a la teora crtica, como una prctica reflexiva en relacin con larealidad social, y la culminacin en una soc. racional

La T.C. seala tanto las carencias de la sociedad, as como los errores de las categorasfilosficas tradicionales.

La T.C. no es un programa poltico, tampoco debe confundirse con la reflexin filosfica:

en el sentido de la gran fil.; se apoya en ella para hacer oposicin a lo existente. La T.C. oponeun ideal filosfico al desarrollo fctico y a su anlisis cientfico.

La transformacin no es tarea del filsofo. l tambin est sometido a la divisin deltrabajo.

Ahora bien razn, espritu, moralidad, conocimiento, felicidad son no slo categoras deanlisis de la fil. burguesa sino tambin asuntos de la humanidad. En tanto tales, deben serconservados y redescubiertos . A veces, ms de una verdad es alcanzada en contra de larelaciones existentes

La T.C., no pretende presentar una solucin filosfica mejor. Pretende ms bienmostrar cules son las relaciones sociales que impidieron a la filosofa formular un problematan importante y a la vez mostrar que haba otra solucin fuera del alcance de aquella fil. y,por consiguiente, puede ser superada slo fuera de la fil.

En la fil. burguesa la humanidad plena, condiciones de existencia, miserias quedanafuera. Considera abstractamente al individuo qued encerrada en un horizonte de no verdad,a la cosificacin de la verdad. Asociacin entre verdad y seguridad.

La verdad como propiedad del individuo y hasta como resultado de su esfuerzo. Lo queno hay que confundir con el carcter histrico de la verdad.

Que el hombre es un ser racional, que su esencia exige la libertad, que su felicidad esun bien supremo, esto encierra una fuerza progresista, segn Marcuse que vale la penaredescubrir y conectar con la praxis social. La T. C. Seala lo no existente, con respecto a estasantiguas verdades.

La T.C. pone lmites a la fantasa bajo el cedazo de la ciencia, una ciencia no al serviciodel orden existente sino de la liberacin.

As como en el S XIX Marx confront los ideales filosficos con la realidad existente, enel S XX a la T.C. le corresponder pensar la superacin de la sociedad existente, as como

salvar aquello que la cultura de la sociedad burguesa, a pesar de todas las miserias y detodas las injusticias, haba proporcionado para el desarrollo y la felicidad de los individuos.

Resumen de Escuela de Frankfurt de Abbagnano Historia de la FilosofaOrgenes y vicisitudes del Instituto

Sus orgenes datan de la Repblica de Weimer.Weil en 1922 promueve un encuentro de una semana de estudiosos marxistas, para superar lavisin dogmtica por un lado y su bastarda revisin por otro.En el 23 surge como Escuela, con un local provisorioEn el 24, logran una nueva sede con una biblioteca. Instituto para la investigacin socialEn el 31, asume como director de la Escuela Horkheimer.En el 32, comienza la publicacin de la Revista para la Investigacin Social; que Horkheimer diovida, una de las publicaciones de ms prestigio de la cultura radical-marxista europea.

En el 33, con el ascenso del nazismo, se da la huda a Amrica.En los aos 60 70 la Escuela de F. Se transform en la referencia de la nueva izquierdaeuropea y americana.

Las coordenadas histricasSe desarroll simultneamente a sucesos centrales:

1. Crisis econmica del 29 y afirmacin del capitalismo de Estado.2. La subida de Stalin y la burocratizacin del comunismo sovitico3. Triunfo del nazismo y el fascismo4. Advenimiento de la sociedad industrial

1. La Esc. F estimul una serie de anlisis sobre las tendencias de fondo del sistema.Pollokplantea sacar a luz cambios en el capitalismo que l interpreta y condensa en lanocin tpico-ideal de capitalismo de Estado: la existencia de un plan plan generalque regula la vida econmica y que pre-determina no slo la produccin de las

inversiones, sino tambin las necesidades pblicas y privadas, as como los precios. Loque implica la racionalizacin de todo el sistema.

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Lo que supone una fuerte intervencin del Estado en la vida econmica, seala eldeclive del dualismo (denunciado por Marx) entre Estado y sociedad civil.Paralelamente, la posicin social de los individuos no est ya condicionada, de un modoexclusivo y principal, por la propiedad y por la riqueza, sino por la parcela de poder dedecisin que ellos detentan. La racionalizacin del sistema, ha producido burocraciasadministrativas y burocracias gubernativas, las que superan el poder de losaccionistas. Sin embargo, el CAPIT. De Estado, porque no es socialismo estinteriormente minado por un Cmulo de fuerzas sociales, que van a colisionar entre s(burocracias, ejecutivos e industriales, mandos del ejrcito, funcionarios del Estado,

etc.)2. Marcuse sostiene que la transformacin de la sociedad liberal en sociedad fascista es el

producto de un proceso orgnico determinado por las mismas premisas en las cuales sefundamenta el liberalismo, es decir la tutela de las condiciones ptimas de la propiedady de la explotacin. El liberalismo en su estado avanzado de desarrollo genera elEstado totalitario y autoritario.

3. Fromm, plantea la originalidad de explicar el nazismo , adems de los factoreseconmicos y sociales, por los psicolgico-ideolgicos. En la base del nazismo existe untipo humano autoritario

4. En cuanto al comunismo sovitico, Pollok que fue invitado en 1927, y siguidefendiendo con reparos la URSS, lo mismo que Horkheimer. Pero 10 aos despusabandonaron todas sus esperanzas en la URSS. El Capitalismo de Estado es el Estadoautoritario de nuestros das, es represivo en todas sus formas declara Horkheimer, osea en su forma poltica fascista y democrtico-representativa, como en su formacomunista. La especie ms coherente de Estado totalitario, que se a liberado de todadependencia del capital privado, es el estalinismo integral o socialismo de EstadoEl rechazo del modelo ruso y la denuncia de su falso marxismo ha quedado como unslido punto en la Esc. De F.

En cuanto se instalaron en N. York, centro del mundo capitalista, se encontraron con los quellamaron sociedad industrial avanzada. Marcuse lo hizo pblico en su libro El hombreunidimensional (1964) Plantea que este tipo de sociedad es como una gran mquina quedetermina y hasta pre-determina, todo aquello que el individuo es o hace, a travs de laimposicin a priori de necesidades, directrices y formas de pensar colectivas.

Las coordenadas culturalesPuntos comunes:

a) la recuperacin del espesor del marxismo y de sus matrices hegelianas;b) la importancia atribuida a la dialctica y a las categoras de totalidad yalienacin;

c) el abandono de la interpretacin econmico-determinista del marxismo y laacentuacin de su fisonoma humanstica e histrica;

d) el relieve concedido a la llamada superestructura;e) el rechazo del materialismo dialctico de raz engelsiana y sovitica,f) la manera bsicamente antidogmtica de relacionarse con el marxismo, entendida

como filosofa abierta y no como exgesis de un texto sagradoHorkheimer reconoce en Hegel el mrito de la dialcticay el esfuerzo por proceder

ms all de los dualismos clsicos de la historia del pensamiento; por haber sostenido eldestino social e histrico del espritu. Con Hegel, el individualismo se ha transformado en unafilosofa social; la estructura del espritu objetivo es fruto del espritu de los pueblos

hegemnicos, que se suceden a travs de las luchas de la historia.De Hegel rechaza, al contrario, sus aspectos sistemtico-absolutistas. Horkheimer

opone la tesis segn la cual el pensamiento marxista no se propone conocer una totalidad ouna verdad absoluta, sino transformar una determinada situacin social. La historia no es unaentidad, es la suma conceptual de eventos resultantes del proceso social de vida de loshombres.

Confront incesantemente con el conjunto de filosofas tardo-burguesas: la fil de lavida, el historicismo, el neokantismo, la fenomenologa, el existencialismo, el neopositivismo yel pragmatismo. Batalla en contra de las fil metafsicas y adialcticas .

Con el tiempo, las crticas fueron dirigidas sobre todo hacia el neopositivismo. Lasactuales formas del positivismo se caracterizan por una absolutizacin acrtica de los hechosy por una aceptacin conservadora del status quo burgus. De lo mismo acusan alpragmatismo.

Marxismo y psicoanlisis.Emprendieron un programa de acercamiento entre marxismo y freudismo, que

demuestre que el psicoanlisis como una ciencia auxiliar de la teora crtica. Es decir, como

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una forma de saber capaz de mediar entre la esfera econmica-social (la estructura deMarx) y la esfera poltico- cultural (la superestructura) y de actuar como el eslabn dialcticoque faltaba entre la sociedad y el estudio del comportamiento individual (inconsciente).

Fromm ha insistido en las afinidades tericas entre marxismo y psicoanlisis, realza sucomn intento materialstico de proceder ms all de la conciencia y de las ideas que losindividuos se hacen de s mismos (ideologas o racionalizacin secundaria) para ascomprender las autnticas fuerzas motrices de la realidad humana. Fuerzas econmicas por unlado y fuerzas psquicas por otro; ms all de las concordancias formales, una insuperablediscordancia de mtodos y contenido.

Fromm plantea que esta contradiccin es aparente; pues el individuo es un ser social,entonces la verdadera psicologa estar entrelazada con la verdadera sociologa que es elmarxismo.. Los primeros influjos vienen de la familia en el nio y tanto esta como la educacinestn condicionados por el fondo social. La familia es el medio a travs del cual la sociedad ola clase imprime sobre el nio y, por tanto, sobre el adulto la estructura correspondiente a ellay por ella esp0ecfica: la familia es la agencia psicolgica de la sociedad

Para explicar el hecho del dominio , tanto Fromm como Horkheimer, recurren alconcepto socio psicolgico de una interiorizacin de la opresin a travs de las institucionessociales, como es el caso de la familia. La familia, siendo una de las ms importantes agenciaseducadoras, provee a la reproduccin de los caracteres humanos solicitados por la sociedad yles suministra la indispensable actitud ante el comportamiento autoritario del cual depende engran medida la subsistencia misma del ordenamiento burgus.

Caracteres generales de la teora crticaLa filosofa social debe ocuparse, sobre todo, de aquellos fenmenos que pueden ser

entendidos slo en conexin con la vida social de los hombres: del Estado, del derecho, de laeconoma, de la religin;...la cultura material y espiritual de la humanidad.

La T.C. rechaza tomar la realidad tal cual es y la encarnizada voluntad de transformarla.Para la T.C. los hombres pueden modificar el ser. La T.C. intenta ser realista y utpica al mismotiempo. Realista por que cree en la existencia histrica de la sociedad y en la lucha histrica.Utpica porque ve en la humanitas una promesa todava por mantener y un valor todava porrealizar.Entienden por utopa la crtica de aquello que es y la representacin de aquello que deberaser.

Piensan que el deber del pensamiento son es el de anticipar la configuracin concretadel futuro, sino el de denunciar el presente y sus males. Horkheimer piensa que es imposible

definir el bien, por nuestra constitutiva finitud y representa un til antdoto contradogmatismos absolutistas (religioso o poltico)

C.A. Cullen. Crtica de las razones de educar Primera parte (1,2,3,4,6)

Resumen

Presentacin: Las relaciones de la educacin con el conocimiento.

Se trata de reflexionar sobre los fundamentos de las razones de educar. Definir las relaciones de laeducacin con el conocimiento. Lo que define la educacin y su diferencia de otras acciones sociales es suintento de socializar mediante el conocimiento; esto no es simple y lineal.

1.-Porque no siempre se comprendi el conocimiento de la misma manera, las formas delconocimiento condicionaron los procesos, los criterios y las formas de las razones de educar.

2.-Porque no siempre se sostuvo la educacin desde las mismas funciones sociales, las formas deeducar condicionan fuertemente los modos de comprender los procesos mismos del conocimiento, susdiferenciaciones, sus jerarquizaciones, sus criterios de validacin.

Es parte de la idea de la modernidad el intento de autonomizar los fines de la educacin que secorresponden con los fines de la socializacin y humanizacin- de los complejos procesos de legitimacin dela produccin y legitimacin de los conocimientos.

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Por eso la necesidad de introducir la crtica en todo intento de fundamentar tanto el conocimientocomo la educacin. Significa ganar en autonoma frente al dogmatismo, en las formas de comprender elconocimiento, y frente a la imposicin autoritaria, en las formas de comprender la educacin

La ilusin moderna consisti en que la ciencia se ilusion con dominar los procesos sociales de laeducacin, y la educacin se ilusion con domesticar los procesos crticos del conocimiento.

Ni ciencia, ni educacin dejan de ser autnomas por estar relacionadas.En estas contaminaciones de discursos autnomos quisiramos reflexionar. Proponiendo una

nocin de educacin ms comprometida con el conocimiento, y una nocin de conocimiento ms

comprometida con la educacin.De all los problemas: fundamentos del currculo, la nocin de contenido educativo, las formas en

que el debate epistemolgico incide en la determinacin de las competencias buscadas con la educacin, lasformas de organizar los conocimientos en la enseanza, las relaciones que el docente mismo tiene con elconocimiento.

La hiptesis bsica es distinguir un concepto meramente prescriptivo de educacin de un conceptoestrictamente normativo. Lo que verdaderamente nos preocupa es mostrar la necesidad de pensarcrticamente las relaciones entre lo que se prescribe ensear y lo que se debe ensear.

1 - Las complejas relaciones de la educacin con el conocimiento, como perspectiva para pensar losfundamentos del currculo.

Se divide en tres momentos: una introduccin que busca definir qu se entiende por fundamentos

del currculo -, un desarrollo que intenta explicar por qu estos fundamentos hay que buscarlos en losmodos como se explicita la funcin social de la escuela De educar mediante el conocimiento -, y unaconclusin donde se muestra la incidencia de esta perspectiva sobre los fundamentos -, para la organizacincurricular de los contenidos educativos.Los fundamentos del currculo

El problema de los fundamentos se plantea a partir de la pretensin normativa del currculo. Se trata endefinitiva, de un conjunto de prescripciones para el trabajo y la comunicacin docentes.

Entonces, la cuestin de los fundamentos del currculo es un problema de legitimacin de lasprescripciones sobre la enseanza que lo definen. En definitiva, los criterios que legitiman susprescripciones sobre la enseanza.

Un primer criterio tiene que ver con la coherencia normativa. Se trata del fundamento pedaggico -poltico, y por lo mismo tico y social, de cualquier currculo.

Un segundo criterio tiene que ver con la consistencia racional de las prescripciones curricularessobre la enseanza, tanto en los procedimientos de su construccin y elaboracin, como a lasargumentaciones, que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Se trata del fundamentopedaggico- epistemolgico, y por lo mismo crtico y pblico, de cualquier currculo.

Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de las prescripcionescurriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su aplicacin y eventualmente su transformacin. Definecon claridad los alcances de las prescripciones curriculares. La contextualizacin, la innovacin, laevaluacin permanente, depende de la razonabilidad de las prescripciones. Se trata del fundamentopedaggico- profesional, y por lo mismo didctico institucional, de cualquier currculo.

Creo que el lugar donde se integran los diversos fundamentos, y por lo mismo se construye la reallegitimacin de las prescripciones curriculares, es la definicin misma de la funcin social de la escuela,

cuando se la entiende con toda la carga poltica, epistemolgica y de profesionalidad docente que implicaverla como la tarea de socializar mediante la enseanza de conocimientos legitimados pblicamente.

Educar mediante el conocimiento

En realidad un currculo explicita de alguna manera, las complejas relaciones del conocimiento con la

sociedad. En estas relaciones se explicitan:

1. Los modelos deseables en la construccin del sujeto social del conocimiento;2. Criterios para el control de la circulacin social del conocimiento;3. Logros esperables en la relacin con los fines sociales del conocimiento.Que la socializacin de los individuos suponga la construccin de un sujeto social de conocimiento, y queesta construccin necesite la intervencin explcita de sujetos que enseen conocimientos para que otros losaprendan, es el elemento instituyente de la escuela como lugar social donde se ensean conocimientos y se

aprenden conocimientos.Que la definicin misma de las relaciones de los contenidos educativos con la vida cotidiana, con lasprcticas sociales y con el mismo conocimiento suponga la determinacin de fines sociales del conocimiento,

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y que esa determinacin obligue definir una gama variada de competencias para el desempeo social y larealizacin individual, son elementos instituyentes de la escuela como lugar donde se ensean conocimientosvlidos y significativos, y se aprenden conocimientos vlidos y significativos.------------------------------------------------------------------------------------------------------------

La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimados pblicamente.------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Que la escuela socializa quiere decir, en realidad que resignifica continuamente procesos socializadoresanteriores y simultneos, interiores de a esc. y exteriores a ella.

Que la socializacin sea mediante la enseanza quiere decir que la escuela recrea continuamenteconocimientos. Producidos en otros contextos sociales y, para que lo produzcan otros sujetos distintos delmaestro.

Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere decir que la escuela ensea atodos, de todo, para todos, en un clima democrtico y pluralista. Esto no quiere decir que d lo mismoensear a cualquiera y cualquier cosa con cualquier fin.

Consecuencia para la organizacin de los contenidos educativos.

Reflexionaremos sobre el formato escolar, es decir las formas en que se organiza la enseanza delos conocimientos, limitndome solamente a un aspecto: los agrupamientos de os contenidos educativos concriterios disciplinares, interdisciplinares y transversales.

1. El formato escolar disciplinar para el conocimiento

Que el conocimiento escolar aparezca socialmente organizado en disciplinas es un complejo tema.La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos, tres criterios: lacomunicabilidad, la insercin en las prcticas sociales, la especificidad de contenidos y mtodos.

1. Los conocimientos se agrupan disciplinariamente para facilitar su comunicacin, su enseanza, yal mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes previos. Se trata de unconcepto didctico de disciplina.

2. Adems, para facilitar la adquisicin de competencias determinadas necesarias para la vidasocial, y tambin regular y condicionar su produccin y circulacin desde distintas finalidadessociales. Se trata de un concepto instrumental de disciplina.

3. Por ltimo desde ciertas caractersticas propias, segn los campos de la realidad a que serefieren. Se trata de un concepto epistemolgico de disciplina.

En este contexto es oportuno pensar el llamado, modelo enciclopdico, tpico formato modernoescolar para organizar los contenidos educativos.

Entiendo por modelo enciclopdico el que organiza los conocimientos por aquellas diferenciasdisciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de conocimientos vlidos (cientficos), que sesupona necesarios para un conocimiento general.

Este modelo se presenta con clara intencin crtica del modelo jerrquico, tpico formato escolarantiguo, para organizar los contenidos educativos. Es decir que los organiza por su dignidad de sus objetosmedida segn criterios de mayor o menor aproximacin a las ideas o verdades esenciales.

El modelo enciclopdico, homogeiniza los saberes que incluye, rompiendo jerarquas, pero lo haceseparando entre s los saberes, y excluyendo los saberes que no cumplen las condiciones de validez.

El problema radica en que este modelo enciclopdico construy un sujeto social del conocimiento,escindido en s mismo, desfasado del sujeto social que lo sostiene; sostuvo, como criterio de control social

para la circulacin del conocimiento, el despojo de saberes previos (y con ello de contextos socio econmicos diferentes), y la consigna de la neutralidad y de la normalidad de los saberes enseables (ycon ellos la exclusin de la historicidad, el conflicto y la crtica); finalmente se ilusion pensando que con laadaptacin social unidimensional y a sus valores hegemnicos se lograra los fines de la educacinformacin integral de hombre y del buen ciudadano (retrica repetida).

2. El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento

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