1

IZENBURUA:

Marokoar musika kulturaren transmisioa. Lea Artibai eta

Deba Barrena ikastetxetako marokoar ikasleen kasua

EGILEA:

EUGEN BIDEGAIN URRUZUNO

2012

Juan Zelaia Letamendiren 2011.urteko Musika Beka

2

AURKIBIDEA:

1. SARRERA (8.or.)

2. AURREHITZA (9.or)

2.1 Oinarrizko kontzeptuak: Kulturaniztasuna, kulturartekotasuna,

transkulturalitatea, akulturazioa eta asimilazioa (9.or.)

2.2 Ikerketa lanaren aurkezpena (11.or.)

3. METODOLOGIA (17 or.)

3.1 Lagin hautaketaren justifikazioa (19.or.)

3.2 Elkarrizketatuen kopurua eta sexua (20.or.)

4. GAIAREN EGOERA (22.or.)

4.1 Kulturaniztasunaren ikerkuntza (22.or.)

EAE-ko immigrazioari buruzko ikerketak (24.or.)

4.2 Kulturaniztasuna hezkuntza orokorrean (24.or.)

4.3 Kulturaniztasun musikala (26.or.)

4.4 Kulturaniztasuneko hezkuntza musikako gelan (30.or.)

4.5 Kulturaniztasuneko musika hezkuntza baten beharrari buruz (33.or.)

5. ERLIJIOA, MUSIKA ETA MAROKOAR GIZARTEA (36.or.)

5.1 Korana eta musika (37.or.)

5.2 Koranaren kantilazioa (40.or.)

6. KULTURAREN TRANSMISIOA ETORKINEN ARTEAN (42.or.)

6.1 Bigarren gizaldiko marokoarrak (43.or.)

7. MAROKOAR MUSIKARI BURUZKO SARRERA LABURRA. (46.or.)

7.1 Musika arabiarra (47.or.)

7.2 Musika arabiar andaluziarra (48.or.)

7.3 Bereberren musika (48.or.)

7.4 Chaabi musika (49.or.)

7.5 Rai musika (49.or.)

3

7.6 Charki musika (50.or.)

7.7 Rap musika (50.or.)

7.8 Gnawa musika (51.or.)

7.9 Malhun musika (51.or.)

7.10 Mendebaldeko musikak (52.or.)

8. ELKARRIZKETEN ANALISIA (53.or.)

8.1 Elkarrizketak marokoar ikasle eta gurasoei (53.or.)

8.1.1 Sarrera (53.or.)

8.1.2 Datu batzuk ikasleei buruz (53.or.)

8.1.3 Datu batzuk gurasoei buruz (56.or.)

8.1.4 Ezaugarri pertsonalez (57.or.)

8.1.4.1 Eratorria (57.or.)

8.1.4.2 Sexu eta adina (58.or.)

8.1.4.3 Urteak Marokotik kanpo (58.or.)

8.1.4.4 Ea beste nonbaiten bizi izan diren (59.or.)

8.1.4.5 Zeintzuk dauden elkarbizitzen (60.or.)

8.1.4.6 Lehen eskolatzeari buruz (60.or.)

8.1.5 Etniari buruz: Arabiarra ala bereberra? (61.or.)

8.1.6 Hizkuntza eta harremanak (64.or.)

8.1.7 Marokoren oroitza (66.or.)

8.1.8 Integrazioari buruz (67.or.)

8.1.9 Musikari buruz (69.or.)

8.1.9.1 Musika arloa marokoar hezkuntza sisteman (69.or.)

a) Ea musika klaserik jaso izan duten marokoar ikastetxetan (70.or.)

b) Ea musika ikasketarik jaso izan duten derrigorrezko irakaskuntzatik

kanpo (72.or.)

8.1.9.2 Ea musika tresnarik badakiten jotzen (73.or.)

8.1.9.3 Musika Euskal Hezkuntza Sisteman (77.or.)

a) Ea ados dauden euskal hezkuntza sisteman musika arloa izatearekin

(77.or.)

b) Ea uste duten bertoko umeek ahalmena izango zuten marokoar

abesti bat ikasteko (79)

8.1.9.4 Senitarteko musika ohiturak (80.or.)

4

8.1.9.5 Euskal eta marokoar musiken arteko konparaketa (82.or.)

8.1.9.6 Marokoar musikariak (84.or.)

8.1.9.7 Entzuten dituzten musikari buruz (85.or.)

8.1.9.8 Aldaketak musika entzuteko ohituretan (87.or.)

8.1.9.9 Ea Marokotik atera zirenetik abestirik ahaztu duten (90.or.)

8.1.9.10 Beraien gurasoengandik ikasitako musikak (92.or.)

8.1.9.11 Ospatzen dituzten jaiak eta musika (94.or.)

8.1.10 Erlijioari buruz (95.or.)

8.1.10.1 Korana eta musika (103.or.)

8.1.11 Marokoar gurasoak eta generoa (105.or.)

8.2 Elkarrizketak irakasleei (117.or.)

8.2.1 Sarrera (117.or.)

8.2.2 Aurreko esperientziak etorkinekin (119.or.)

8.2.3 Ikastetxeen harrera eta protokoloak etorkinen aurrean (120.or.)

8.2.4 Curriculum Dekretua eta etorkinak (121.or.)

8.2.5 Musika-irakasleon jarrera etorkinen aurrean (122.or.)

8.2.6 Administrazioaren laguntzari buruz (126.or)

8.2.7 Musika sistemen arteko talka (130.or.)

8.2.8 Irakasleon prestakuntzari buruz (131.or.)

8.2.9 Etorkinek orokorrean eta marokoar ikasleek bereziki aurretik zer dakiten.

Zer gertatzen den musika kultur altxor horrekin (133.or.)

8.2.10 Marokoarrek hemen ikasten dutenari buruz (138.or.)

8.2.11 Ikasle etorkinei buruzko topikoak musika gelan (139.or.)

8.2.12 Musika gelan erabiltzen duten materialari buruz (142.or.)

8.2.13 Beste kulturetako musika tresnak gela barruan (145.or.)

8.2.14 Besterik zerbait ba al duten esateko gai honetaz (149.or.)

9. LANDA GRABAKETAK: ABESTIEN ITZULPEN ETA SAILKAPENA (152.or.)

9.1 Eskema (152.or.)

9.2 Sarrera (153.or.)

9.3 Sailkapena (157.or.)

A) Erabilpenen arabera (157.or.)

Giza erakundeak / Hezkuntza:

5

A.1. Eskola abestiak (157.or.)

Giza erakundeak / Gizarte antolaketa / Bizitzako zikloak:

A.2. Haur abestiak (162.or.)

A.3. Lo kantak (165.or.)

A.4. Ospakizun abestiak (166.or.)

A.5. Ezkontza abestiak (167.or.)

A.6. Nekazari alorreko abestiak: jibili (169.or.)

Gizona eta unibertsoa / Sinesmen sistemak:

A.7. Abesti erlijiosoak, «Al nasheed» (174.or.)

A.8. Koraneko surak (182.or.)

B) Sailkapena generoen arabera (198.or)

B.1. Chaabi musika (198.or)

B.2. Rai musika (200.or)

B.3. Rap musika (205.or)

B.4. Ekialdeko abesti hiritar popularrak: charki musika

(211.or)

B.5. Bestelakoak (219.or)

10. ONDORIOAK (224.or)

10.1 Musika kulturaren transmisioa marokoar etorkin ikasleen artean

(224.or.)

10.1.1 Familia igorle bezala (225.or.)

10.1.2 Hezkuntza kulturaniztasunaren bermatzaile gisa (226.or.)

10.1.3 Lagunartea transmisiorako gune bezala (227. or.)

10.1.4 Musikaren transmisioa bai baina, zein musika mota? (227.or.)

10.2 Genero ikuspuntutik ateratako ondorioak (228. or.)

10.2.1 Marokori dagokionez (229. or.)

10.2.2 Elkarrizketatuei dagokienez (231. or.)

10.3 Erlijioa, musika eta marokoar gizartea. Ondorioak (232. or.)

11. BIBLIOGRAFIA (236. or.)

12. ERANSKINAK (248. or.)

12.1 Ikasleen eskuizkribu batzuk (249. or.)

6

12.2 Abestien transkribapen batzu (252. or.)

12.3 Elkarrizketen ereduak (263. or.)

12.3.1 Ikasleentzako elkarrizketa. 13. eranskina (263. or.)

12.3.2 Gurasoentzako elkarrizketa. 14. eranskina (267. or.)

12.3.3 Irakasleentzako elkarrizketa. 15. eranskina (270.or.)

12.4 Elkarrizketatutakoen kode eta datuen taulak (275. or.)

12.4.1 Landutako ikastetxeak. 16. eranskina. (275.or.)

12.4.2 Elkarrizketatutako irakasleria. 17. eranskina (276.or.)

12.4.3 Elkarrizketatutako gurasoak. 18. eranskina (277.or.)

12.4.4 Elkarrizketatutako ikaslegoa. 19. eranskina (278.or.)

7

Lehendabizi, gure esker beroenak eman nahi genieke ikerketa lan hau burutzen

lagundu diguten erakunde eta pertsona guztiei. Lehendabizi, Juan Zelaia

Letamendiren erakundeari 2011.urteko Musika Beka gure lan egitasmoari

ematearren. Aldi berean, eskertu nahiko genuke Eresbiletik izan dugun laguntza

bibliografia lortzeko garaian. Ondoren, lan honetan parte hartu duten ikasle marokoar

guztiei, guraso eta musikako irakasleei. Eta nola ez, elkarrizketa horiek erraztu izan

diguten ikastetxe publikoei. Guzti hauen parte-hartze eta laguntza gabe gure ikerketa

lana aurrera eramatea ezinezkoa izango zitzaigun.

8

1. SARRERA

Hemen aurkezten dugun ikerketa lan honen helburu nagusia zera izan da: Lea

Artibai eta Deba Barrena eskualdetako marokoar ikasle etorkinen artean musika-

kultura nola transmititzen den aztertzea.

Xede hori lortzeko, marokoar ikasleen bi esparrutan murgildu gara nagusiki: beraien

ikastetxea eta senide-artea. Lehen esparru barruan, marokoar ikasleak eta musika

irakasleak elkarrizketatu ditugu. Horretarako, aipatutako bi eskualdetako hainbat

ikastetxe publikoetan zehar ibili gara elkarrizketa sakonak burutzen, Lehen

Hezkuntzan zein Bigarren Hezkuntzan.

Bigarren esparruan, aldiz, marokoar ikasleon gurasoak izan dira gure galderei

erantzun dietenak. Elkarrizketak gaika eta azpi-gai desberdinen arabera antolatu

izan dira eta ondorioz, erantzunen analisia ere modu berean sailkatu dugu.

Aldi berean, elkarrizketak ez-ezik, landa grabaketak ere burutu izan ditugu. Ikasle

marokoarrek abestu eta errezitatu dizkigute beraien artean oraindik mantentzen

dituzten kantu eta kantilazioak. Ondoren, grabaketa hauek bi azpi-atal nagusitan

sailkatu ditugu: erabilpenen arabera eta generoen arabera.

Azkenik, ikerketa lan osoaren atal desberdinak kontutan izanda elkarrizketen analisia

eta kantuen sailkapena- ondorioak atera izan ditzakegu. Ondorio hauek hiru gai

nagusitan sailkatu ditugu: lehendabizi, musika kulturaren transmisioa marokoar

etorkinen artean – eta hor euskal hezkuntza sistemak betetzen duen papera-;

ondoren, genero erlazioei buruzko ideiak; eta azkenik, erlijioa eta musika arteko

erlazioa marokoar gizartean.

9

2. AURREHITZA

Ikerketa lanaren mamiarekin hasi baino lehen, aurrean laburtuta aurkeztu duguna

sakontzeko asmoarekin zabaltzen dugu atal hau.

2.1. Oinarrizko kontzeptuak: kulturaniztasuna, kulturartekotasuna eta

transkulturalitatea.

Oso garrantzitsua deritzogu oinarrizko kontzeptuak definituz lan hau hastea. Egia

bada ere aurrerago sakonago berrikusiko ditugula, orain definizio labur batzuk bada

ere aurre jartzea ezinbestekoa ikusten dugu.

Kulturaniztasuna

Antropologiako diziplinan “nazio baten barruan kultura desberdinen existentzia

deritzo kulturaniztasuna (Fernández Moreno, 2004:34). Definizio honen arabera

garatu dugu gure lana. Bertan, ikastetxetan kultura desberdinak nolako elkarbizitza

duten aztertuko dugu, eta konkretuki musika geletan. Beste era batetan esanda,

kulturaniztasunaren fenomenoa nola garatzen den aztertuko dugu. Hurrengoko

pausua kulturaniztasun horrek zertan bukatzen duen bereiztea izango da: ea

horretan gelditzen den ala kulturartekotasunean, transkulturalitatean ala asimilazioan

bukatzen duen.

Kulturartekotasuna

Kontzeptu honek kulturartekotasunak ez duen ñabardura bat gehitzen duen

adostasuna dago adituen artean. Konkretuki, kulturen arteko erlazio sakonago bat

dagoela adierazten du. Hortaz, kulturaniztasuneko gizarte bat kulturaniztasunera

igaroko da giza talde desberdinak erlazioan jartzen diren neurrian.

10

Transkulturalitatea, akulturazioa eta asimilazioa

Kartomi etnomusikologoak (2001:365) honela definitzen du musikako

transkulturalitatea: “kultura elkar-emanaren ondorioz sortutako musika prozesu

positiboen – emaitzekin kontrajarrian- ziklo osoa adierazteko hitz egokiena da”. Eta

jarraian adierazten digu sintesi musikala eta sinkretismo musikala antzeko hitzak

direla. Ikertzaile berdinak akulturazioa terminoa aurrekoekin kontrajarrian ipintzen du,

honek ez baititu bereizten kultura arteko kontaktuan ematen diren prozesu eta

erantzunak (ibid. 366). Dena den, transkulturalitateak emaitzei ere dagokiela dio

egileak eta ez bakarrik prozesuari. Horrela adierazten du ere Asensio-k:

“transkulturalitatetaz ez dugu bakarrik hitz egiten identitateak nahasten direnean

bakarrik, beraien errepresentazio kulturalak egiten dutenean ere – kasu honetan

musikalak- eta hibridazioak produktu eta prozedura berriak sortzen dituenean”

(2002:33)

Gure ikerketa lanean, transkulturalitatea, akulturazio eta asimilazioarekin konparatuz

aurretik ez dela joango baieztatuko dugu. Ikusiko dugu nola asimilazio hitza egokiena

izango den gure ikastetxetako geletan ematen den egoera definitzeko.

Baré-ren ustez (2005:13) akulturazio hitzak “kulturen arteko kontaktu kulturalaren

prozesu konplexuen bidez gizarte edo giza talde batek beste gizarte batzuetatik jaso

edo asimilatzen dituen ezaugarriak inposaketaren ondorioz” adierazten du. Dena

den, gure lanean asimilazio hitza sarriago erabiliko dugu berau baita hezkuntza

sistemen integrazio ereduen sailkapenetan gehienbat erabiltzen dena.

Wachtel-en ustez (1974) “asimilazioak, beste integrazio, sinkretismo eta banaketa1

hitzekin batera, akulturazioa deituriko egoeretan ematen diren modalitate desberdinei

erantzuten die”.

1 Disyunción gaztelerazko itzulpenean.

11

2.2. Ikerketa lanaren aurkezpena

Euskal irakaskuntza sisteman, LOGSE legea ezarri zenetik 1990. urtean, musika

irakasten da derrigorrezko hezkuntzako etapa guztietan. Aldaketa hori,

musikarentzako eskuarki, eta euskal musikarentzako konkretuki, onuragarria izan

zela inork ez luke zalantzan jarriko. Horrela, musika irakasle gehienok, euskal kanta

herrikoiak eta gaur egunekoak erabiltzen ditugu ikasleak musikaren munduan

murgiltzeko, mendebaldeko musika kultua eta musika hiritarrarekin batera.

Aldi berean, azken 20 urteotan, irakasleok ikusi izan dugu gure geletan etorkinen

kopurua nola joan den igotzen. Mundu osoko etorkinak badira ere, gehienak

marokoar, errumaniar eta latinoamerikarren seme alabak dira. Guk gure aldetik,

musikan alfabetatzen ditugu, euskal kulturan murgiltzen ditugu eta euskal kantak

erakusten dizkiegu.

Baina zer jasotzen dugu guk beraiengandik? Konturatzen al gara beraiek ere beraien

kultura dakartela, nahiz eta gehienetan musikan alfabetatuak ez izan? Eta

mantentzen al dute beraien kultura musikala? Senideak ala komunikabideak dira

beraien musika mantentzen laguntzen dieten bitartekoak? Eta zer egiten dugu guk

altxor horrekin? Profitatzen al dugu kultura hori gure euskal kultura aberasteko ala

gure kulturaren arerio bezala ikusten dugu soilik? Ba al dago modurik beraien musika

kultura gure hezkuntza sisteman barneratzeko eta beste ikaskideei nolabait

helarazteko? Zer gertatzen da beraiek dakartzaten musika kultura horrekin gure

hezkuntza sistematik pasa eta gero? Zer onura ekarriko liguke beraien kultura hori

gure euskal hezkuntza sisteman barneratuko bagenu? Euskal musikaren

irakaskuntza kaltetuta aterako litzateke horren ondorioz ala guztiz sendotuta? Musika

mota desberdin guzti hauen elkar trukaketa honen ondoren, ba al legoke musika

kultura hibridaketa baten aukerarik?

Galdera guzti hauei erantzutea izango zen gure lanaren xedea. Horretarako, gure

ikerketa objektuaren zabaltasunaz oharturik, etorkin talde batetara mugatuko gara,

marokoar ikasleen taldera hain zuzen ere. Etorkinen artean, nazio honetakoak dira

ikasle gehienak aukeratutako eskualdetako ikastetxetan. Gainera, beraien kasuan,

kulturen arteko kontrastea handiagoa ezin izango zen gure euskal kulturarekiko. Bi

12

kultura hauen hizkuntza, alfabetoa, sineskerak, ohiturak eta erlijioa guztiz

desberdinak badira ere, bi musika mota hauen artean dagoen distantzia ez da

txikiagoa. Eskuartean daukagun bezalako ikerketa proiektuek distantzia hori

txikiarazteko bidean egongo lirateke gure ustez.

Dena den, ikasle marokoarretara mugatzea gure lagin-jasotze eremua ez litzateke

nahikoa izango. Hortaz, esparru geografikoa ere zonalde zehatz batetara mugatu

dugu, Lea-Artibai eta Deba Barrena eskualdeetara.

Gai honen aukeraketa, bi arrazoiengatik da batez ere. Lehen arrazoia guztiz

pertsonala da. Beti erakarri banaute ere beste kulturek (eta zergatik ez onartu, batez

ere kultura exotikoek), ezagupen iturri bezala eta norberaren kultura hobeto

ulertzeko, ez da beti hain erraza izaten beste nazio batetan landa lan bat aurrera

eramatea. Baina gaur egun, alteritatea etxean bertan dugu eta ez daukagu zertan

mugitu behar milaka kilometro bestearekin topatzeko. Bestearen ikerketa ez da

gauza berria eta horrela kontatzen digu Goicoecheak:

“Antropologia hiritarra izan zen giza - kultur alorreko zientziatan Etnizitatearen

enbaxadorea, (…). Momentu hartan ez zen beharrekoa herrixketan murgiltzea,

esploratzaile bezala mozorroturik ezta koadernotxoa eramatea landa egunkari gisa

arraroa zena bilatzeko: metropoliak exotikoa zena etxean bertan hasi ziren

esperimentatzen” (2007:147)2.

Bigarren arrazoia gaiaren egunekotasuna da, egia bada ere immigrazioaren

fenomenoa ez dela berria gure erkidegoan. EAE-ra XIX. mende bukaerako industri

iraultza ondoren, hainbat etorkin etorri izan dira baina denak Estatu barrutik. Aitzitik,

fenomeno guztiz berria da Estatutik at datorren immigrazioa. Orain dela hamar bat

urte arte, ez geunden batere ohituta ikustera gure itsasontziak arrantzale

senegaldarrez beterik kaietatik ateratzen, nekazari magrebtarrak gure lurzoruetako

etekinak jasotzen, edota etxeko lanak latinoamerikarrek egiten. Gure gizarteak ia ez

du izan denborarik ere horrelako bat-bateko fenomeno baten aurrean

2 “La Antropología Urbana fue la embajadora de la etnicidad en las ciencias de lo sociocultural, (…).Ya no hacía

falta zambullirse en los poblados, disfrazados de explorador ni llevar la libreta como diario de campo para encontrar lo raro: las metrópolis comenzaron a experimentar lo exótico en casa (…).”

13

erreakzionatzeko. Harrerako gizartearen aldetik, harridura, axolagabekeria eta ez

jakintasuna azaldu dira kasu onenetan. Sumindura eta bazterketa kasu txarrenetan.

Hortaz, musikaren antropologia, edo gure lanaren kasuan bezala, musika-

hezkuntzaren ikerketa antropologikoa, ezin da atzean gelditu. Musikaren

antropologia giza zientzia bat da eta zientzia aplikatuan bihurtu dezakegu ikertzaileok

gure lurraldera datozen etorkinak hobeto ezagutzeko eta integratzeko badarabilgu.

Lan hau ez da datuen bilketa eta analisiarekin bukatzen, izan ere, musikaren

irakaskuntza hobetzeko ere baliogarria izan daiteke.

Ikerketa antropologikoaren oinarrizko jarduera landa lana baldin bada ere, berau

aurrera eramateak zailtasunak ere baditu. Gure kasuan, bi figura batu behar izan

ditugu, irakaslearena eta ikertzailearena alegia, beraien abantaila eta desabantaila

guztiekin:

“Maisuak, bere lan konkretuari dedikatua, gelaren bizitzan oso baliotsua den esperientzia

batekin kontatzen du, (…) baina orokorrean, maisua ez da dedikatzen ikerketara (nahiko

lan dauka!), ez da bere misio konkretua” (Zenbaiten artean. 2002:227).

Kontutan izan behar dugu azken hamarkadetako ezaugarri bat musika hezkuntzaren

ikerkuntzan, irakasleak beraiek izan direla ikerketa lan horien egileak, eta ez

antropologoak edo eta soziologoak (Ibarretxe, 2007:134). Edozein kasutan, gure

abantaila nagusia hezitzaile bezala zera izan da: gure ikerketa objektuarekin batera

lan egiten dugula, berarekin elkarbizitzen dugula eguneko ordu gehienak. Ondorioz,

behaketa parte hartzailea urrutirago eramateko aukera dugu irakaskuntza eta

ikerkuntza aldi berean egin dezakegunok.

Eskuartean darabilgun ikerketa objektuaren baztertasuna ez dugu ukatzen. Musika

bakoitzak bere kodea du eta musika arabiarraren kasuan beste kulturentzako guztiz

ezezaguna da. Areago oraindik, etorkina izatearen baldintza gehitzen badiogu gai

honi, orduan gizarteak baztertuko duen aukera asko daude: “… musika bat

bazterreko giza talde baten adierazgarri bada gure gizartearen barruan, talde horren

adierazgarri bezala, orduan berau ere bazterreko fenomenoa bihurtzen da” (Asensio,

14

1997:5). Autore berdinaren hitzak dira animatu gaituztenak ere gai hau aukeratzera,

bere lanaren epilogoan ondorengo hau idazten duenean:

“Gai batzuk, hala ere, jorratzeko gelditu dira zeren eta beraien ikerketarako denbora

luzeago bat behar zen. Marokoar etorkinen semeen musika bizipenen kasuan, gaur egun

espainiarrak direnak dagoeneko, gazteegiak dira gehientsuenak. Denborarekin, musika

fenomeno desberdin bat egituratuko dute beraien gurasoenarekin konparatuz: musika

hibridazioak (etekin zein ideia eta akzioetan bezala), world music fenomenoaren aurrean

erantzun konkretuak beraien musika tradizioekin konparatua, beraien musika jarreren

erradikalizazio desberdinak musikaren bidez adieraziko direnak …” (ibid. 336)3.

Giza talde bakoitza, bere kohesio eta artikulaziorako mekanismo batzuetaz baliatzen

da. Musikak giza artikulatzaile funtzioa betetzen du eta kultura bat jarraipenerako eta

egonkortasunerako laguntzen du (Merriam, 2000: 225). Etorkinen giza taldeak

normalean beste taldeek baino kultura osagaien behar gehiago dauka berau

kohesionatzeko, horrela, osagai horiek lagungarri dira beraien bizi esparru berrian

birkokatzeko. Testuinguru horretan, beraien herrietako kantuen berreskurapena

erreakzio arrunt bat izan daiteke; eta horren ondorioz, hurrengo belaunaldiei kantu

horiek transmititzeko prest egongo lirateke ere. Egoera horretan, jarreren

erradikalizazioa ere nahiko arrunta suertatu daiteke, norbere kultura adierazgarrien

identifikazio nabarmenago bat agertuz harrerako herrialdearen kulturaren aurrean.

Etorkinek bizi duten errealitatea gure ikasgelen barruan ez da etxe barruan bizi

dutenaren berdina. Nahiz eta etorkina etorri berria denean izugarrizko talka sentitzen

duen -dena berria baita berarentzat (hizkuntza, kultura, ikaskideak, …)-, ikasle

etorkina berehala ohartzen da ikastetxea ondo antolatutako erakunde bat dela, eta

oso egokia izan daitekeela bere aurrerapenerako. Aldiz, bere etxeko panorama

guztiz kontrakoa izan daiteke: senide guztiak oraindik elkartu gabe, dokumentazio

falta, langabezia, desegituraketa, beraien instituzio eza – meskita, Koran eskola,

sendotu gabeko ohitura eta festak -bildotsaren eguna eta Ramadana bezala, … Guk,

beraien musika ohiturak ikertu ez ezik, giza eta senitarteko errealitatera hurbiltzen

3 “Algunos temas, sin embargo, han quedado pendientes ya que, para su estudio, era necesario un periodo de

investigación mucho más largo. Es el caso de las vivencias musicales de los hijos de los emigrados marroquíes, ya españoles, aún demasiado jóvenes en su mayoría. Con el tiempo, seguramente configurarán un fenómeno musical diferente al de sus padres: diversas hibridaciones musicales (tanto en los productos como en las ideas y acciones), respuestas concretas al fenómeno de la world music comparada con sus tradiciones musicales, radicalizaciones diferentes de sus posturas culturales que expresarán a través de la música…”

15

ere saiatu gara. Beste esparru horietan ere, kultura transmisioak jarraitzen baitu bere

fluxua, noski. Prozesu horretan oso garrantzitsua izango da etorkin giza

taldearentzako des-lurralderaketa prozesua igaro ondoren, prozesu bera bir-

lurralderaketan bihurtzen saiatzea.

Nahiz eta gure ikerketa lanak marokoar etorkinen musika eta, beronek derrigorrezko

euskal hezkuntza sistemarekin duen erlazioa aztergai izan, ez dugu marokoarren

beste kultura fenomeno batzuk bazterrean utzi. Hala nola, erlijioa, ohiturak,

ospakizun bereziak, hizkuntza eta abar, gure behaketan egongo lirateke. Azken

finean, elementu guzti horiek ematen diote forma eta egitura kultura bati,

musikarekin batera, noski. Ez dugu ulertzen musika helmuga bat bezala bere baitan.

Merriam-en musika kulturan (1964) kontzeptuak birgogoratzen digu gure musikaren

ideia holistikoa izan behar dela. Ezin dugu ikertu marokoarren kantuen transmisioa

bere testuinguruan ez bada, etorkin izatearen estatus berriak sorturiko

intentzionalitate eta eraldaketa guztiekin.

Era berean, abesti berrien ikasketa, musikaren alfabetizazioa eta musika tresna

berrien erabilpena ikastetxean, ezin ditugu ulertu ikaslea bere etorkin estatus

berriaren testuinguruan kokatu gabe. Etorkin berri hau, gure kulturarekiko hain urruti

dagoena, eta gure esperientziaren arabera kasu gehienetan ia eskolatu gabea4,

musikan guztiz alfabetatu gabea, eta beste ama hizkuntza bat edo eta gehiagorekin

– normalean marokoar arabiera, darija, edo eta bereber dialektoren bat, eta frantses

apur batekin kasu batzuetan-.

Etorkinen munduan sartzea ez da lan erraza izan beti. Kultura guztiz desberdin

baten parte izatea; komunikazio erraz baten falta hizkuntza arazoak direla eta;

baztertutako giza talde parte diren pertsonen ohiko konfiantza eza; norbera

4 13 urte daramatzagu Lehen eta Bigarren Hezkuntzan lanean 17 ikastetxe desberdinetan zehar, batipat Bizkaia

aldekoak eta gaur egun arte ez dugu ezagutu ikasle marokoar etorri berri bat ere bere adinari dagokion maila akademikoarekin etorri denik. Kontutan izan behar da gehienak giza maila oso baxuko familietakoak direla. Marokori buruzko datu esanguratsu batzu ekarriko ditugu honera. Lehendabizi, 2008. urteko datu hau ikustea baino besterik ez dugu: ia bi marokotarretatik bat analfabetoa da (zehazki %48-a; eta emakumeen kasuan tasa hori %60-ra igotzen da) (Akkari, 2010:64). Hona hemen beste datu batzu 2011. urtekoak, Munduko Bankuak argitaratuta: per capita errenta: 4.910 dolar; haur heriotza tasa milako 30 da (Espainiako estatuan 4 da); eskolarizatu gabeko ume kopurua hamar aldiz jeitsi bada ere azken hamarkadan, hala ere jarraitzen du Espainiako estatuan baino 25 aldiz handiagoa izaten (nahiz eta Marokok 17 milllioi biztanle gutxiago izan). Are gehiago, Marokon eskolarizatu gabeko nesken kopurua mutilen kopurua baino 13 puntu altuagoa da.

16

gizonezkoa izatea eta ikasleen kontakturako senidea normalean amaren figura

izateak ere, ez du batere lagundu elkar komunikazioa bideratzeko garaian.

Asensio (1997) instituzioen aldetik bilatzen zuen ezkutukeriaz kexatzen bazen ere,

guk horrelakorik behintzat ez dugu bilatu. Guztiz kontra, hainbat ikerketa argitaratzen

dute instituzioek gaur egun etorkinez dihardutenak, bai EAE mailan eta bai Estatu

mailan. Bai egia dela, datuen argitalpena etorkinei dagokienez apur bat konplikatzen

dela hezkuntzarekin erlazionatzen diren heinean. Ez dira argitaratzen estatistika

guztiak eta gure kasuan, datu batzuk pertsonalki eskatu behar izan dizkiogu

administrazioari.

Azkenik, gure lana etorkinen integraziorako baliogarria izan daitekeela uste dugu.

Hortaz, etnomusikologia aplikatu bat sortzen saiatu gara, musika hezkuntza

hobeago baten alde beti ere, honek aniztasunaren aurrean tresna egokiak izan

ditzan. Lan esfortzu hau antzua geldituko litzateke aktore guztien – ikasle, irakasle

eta guraso- laguntza gabe.

17

3. METODOLOGIA

Gure oinarrizko xedea, gorago azaldu dugun gisa, marokoar etorkin ikasleen artean

ematen den musika-kulturaren transmisioa aztertzea baldin bada, ondorioz,

derrigorrezko euskal irakaskuntza sisteman kulturaniztasuneko musika-irakaskuntzak

eskuarki ekar lezakeen aberastasuna ikertzea dakar berorrek. Hortaz, beraien arteko

musika transmisioa eta gure hezkuntza sistemaren arteko erlazioak ikergai izan

ditugu.

Kontutan izan behar dugu etorkinen fenomenoa, kultura desberdinen arteko giza

erlazioen atal bat dela5. Hortaz, etorkin marokoarren arteko erlazioak eta hauek

hezkuntza sistemarekin dituzten erlazioak aztertzeko, metodologia kualitatiboa

aplikatzea ezinbestekoa dela deritzogu. Horrela, ikuspuntu honetatik abiatuta,

etorkin talde honen errealitatea ulertzea eta interpretatzea errazago izango zaigu.

Ikerketa objektua paradigma interpretatzailearen ikuspegitik aztertzea erabaki dugun

unetik, berari dagokion ikerketa metodo bat aplikatu dugu, kasuen ikerketa alegia:

esparru geografiko zehatz eta mugatu bateko – Lea Artibai eta Deba Barrena

eskualdeak- marokoar ikasleen kasua hain zuzen ere6. Aurrera eraman dugun

hezkuntzaren lan etnografiko honek, neurri handi batetan, Campbell-en lan zehatz

bat izan du eredu (Songs in their heads. Music and its meaning in children´s lives.

1998b), non ikasleen elkarrizketak eta landa grabaketak tartekatzen diren. Bertan,

ikasleen diskurtsoa zuzenean transkribatzen da, ikasleek musika eta kantuei buruz

dituzten iritziak jasotzen direlarik.

Ondorioz, erabili ditugun ikerketa teknikak paradigma interpretatzaileari dagozkionak

izan dira: elkarrizketa sakonak, behaketa parte-hartzailea, landa egunkaria eta landa

grabaketak.

5 “Giza-taldeen arteko erlazioetaz eta kultura adierazmenetaz, interpretazioa bereziki beharrezkoa bihurtzen da”

(Asensio, 1997:10). 6 “As a form of research, case study is defined by interest in an individual case, not by the methods of inquiry

used” Robert E. Stake (2005:443)

18

Inplikatutako agente guztiekin elkarrizketa sakonak egin ditugu. Horretarako,

galdeketa luzeak prestatu ditugu gidoi antzera lagungarri izan genitzan. Hala eta

guztiz, erantzunak kasu askotan nahiko laburrak izan dira, batez ere ikasle eta

guraso marokoarren kasuan. Hauen aldetik, konfidantza eza, hizkuntza, eta

galdeketaren helburua ez ulertzea izan dira oztopo nagusiak. Ikasleen kasuan,

berriz, beraien adin laburra ez da izan lagungarri erantzun osoago bat jasotzeko

garaian. Bigarren hezkuntzako ikasleen kasuan bai jaso izan ditugula erantzun luze

eta sakonak.

Elkarrizketak ez-ezik, marokoar ikasleen landa grabaketak ere burutu ditugu.

Beraiek zekizkiten eta nahi izan dituzten kantu eta kantilazio – erlijiosoak - grabatu

ditugu. Modu honetan, eta Denzin-en arabera (1970) datuen triangulazioa deritzona

aplikatu dugu, bi iturri mota desberdinetatik jaso baitugu datuak. Horrela, era batera

eta bestera jasotako datuek errealitatearen ikuspegi osatuago bat izaten lagunduko

digute.

Marokoar ikasle etorkinekin kontaktua egunerokoa eta mailakatutako lan bat izan da.

Ikasleak nahiko prest egon izan badira ere elkarrizketetan eta kantu grabaketetan

parte hartzeko, ez da berdina gertatu izan beraien gurasoekin. Lehendabizi,

marokoar etorkinen gurasoak kasu arrarotan sartzen dira ikastetxe barrura ez

badaude tutoreagatik deituak. Musikako irakasleak deitzen badie bere ikerketarako

asmoak agertuz, erreakzioak eta erantzunak era desberdinetakoak izan dira7.

Denborarekin, jakin izan dugu beste guraso edo figura8 batzuekin kontaktatzen

atezain9 papera egin zezaten berriemaile eta ikertzailearen artean.

Behaketa parte hartzailea oinarrizko teknika izan da gure lanean. Areago oraindik,

kasu batzuetan etorkin marokoarra gure ikastetxeko bertako ikaslea izan da. Hortaz,

halako testuinguruetan, behaketa guztiz parte hartzailea izan dugu, gu geu baikinen

aktore nagusienetako bat. Modu honetan, alde batetik, ikertzen genituen pertsonekin

7 Baldintza gabeko laguntzatik, ia ihes egiteraino korrika batetan, literalki. Honek gogorazten digu Rabinow-n

iruzkin bat: “Nire egonaldiaren helburua ez zegoen garbi herritar gehienentzat, nirekin hainbat ordu pasatu zutenentzat barne” (1992:90) 8 Adibidez tutore eta HIPI figura. Azken figura hau oso garrantzitsua da zeren tutorearekin batera etorkinekin

hartueman handiena izaten duena baita. HIPI akronimoak Hizkuntza Indartzeko Programako Irakaslea esan nahi

du eta bere lana ikasle etorkinak batipat euskeran murgiltzea izaten da. 9 Antropologiako landa laneko hizkeran ohikoa da figura hau horrela izendatzea.

19

mendekotasun eta afektu erlazio bat sortu izan da; eta bestalde, ikertzailearen

aldetik inplikazio maila altuago bat lortu ahal izan da. Bestelako ikastetxeetan, gure

behaketa maila ez da lortu ahal izan neurri berdinean, elkarrizketa sakonetara

mugatua izan baita.

Bestalde, Landa egunkariaz baliatu izan gara egunerokoen jarraipen bat izateko.

Hortaz aparte, bideo eta audio grabaketak izan dira gure erregistro tresnak.

Gertakarien erregistro egoki bat aurrera eramateko teknika eta baliabide guzti hauek

ezinbestekoak direla uste baitugu10.

3.1 Lagin hautaketaren justifikazioa

Ikasle etorkinen artean marokoarrak aukeratzearen zergatiak desberdinak izan dira.

Lehendabizi, guk lana egin izan dugun ikastetxetan etorkin talde hau izan da nagusi.

Eta Ikerketa lana bideragarria izan zedin, gutxieneko etorkin kopuru baten beharra

ezinbestekoa ikusten genuen. Bestalde, nahiz eta beraien herrialdea geografikoki

nahiko hurbil dagoen11, beraien kultura oso desberdina da gurearekiko. Are gehiago,

kultura desberdintasun hori txit erakargarria egiten zitzaigun ikerketa objektua

aukeratzeko garaian.

Bestetik, esparru geografikoa – Lea Artibai eta Deba Barrena eskualdeak-

hautatzeko irizpideak segidako hauek izan dira. Lehendabizi, ikasle marokoarren

presentzia nagusia beste herrialdetako etorkinekin konparatuz, batez ere eskualde

hauetako herri zehatz batzuetan12. Gainera, presentzia hori aspalditik datorrenez,

sasoi eta egoera desberdinetako marokoarrak izan ditugu aztergai – etorri berriak

direnetik hasita, bigarren gizaldikoak direnetara heldu arte-. Bigarren arrazoia, gure

aldetik eskualde horietako ikastetxe batzuen aurretiko ezagutza izango litzateke,

horrek beti errazten baitu ikerketa lana, zalantzarik gabe. Eta lana errazten du bi

arrazoiengatik nagusiki: alde batetik, gu geu ginen ikertzaile eta irakasle, hortaz,

10

Klasiko bat da alor honetan John Baily-ren artikuloa: “Filmaking as Musical Ethnography”, The World of Music 31/3 (1989), pp.3-20: “Dokumental etnomusikologikoa garrantzitsua da musika bere testuinguruan agertzeko, musikoen bizitzak eta musikaren perfomance-aren etnografia tratatzeko”. In Cámara de Landa (2003: 525). 11

Eta hurbiltasun geografiko hori ere kontutan izan dugu, priektatutako bidaiak errezago burutzeko. 12

Eibar, Deba Barrenean; eta Markina, Lea Artibairen kasuan.

20

behaketa parte-hartzailea bideratzeko egoera ezin hobea suertatzen zen. Eta

bestalde, ikastetxeak ezagunak izateak beti erraztu izan ditu lehen kontaktuak

ikerketa lana bideratzeko orduan13.

Gurasoen kasuan, esparru geografiko berdina erabili izan dugu elkarrizketa sakonak

burutzeko. Asmoa beti izan da elkarrizketatutako ikaslearen gurasoak ere

elkarrizketatzea. Horrela, seme edo alabaren ikuspuntua soilik ezagutu ez ezik,

gurasoen iritziak ere jaso ditugu, familia osotasun batetan ulertuz neurri bateraino

bada ere.

Musika irakasleriaren kasuan, elkarrizketatu izan ditugun ikasle berdinen irakasleak

elkarrizketatu izan ditugu. Horretarako, elkarrizketa sakonak erabili ditugu bitarteko.

Modu honetan, landu izan ditugun ikastetxe guztietan, ikasle marokoarrak, beraien

gurasoak, zein musika irakasleak elkarrizketatu ditugu14.

3.2 Elkarrizketatuen kopurua eta sexua

Hauek izan dira burututako elkarrizketen kopuruak15:

Landutako ikastetxeak:

o Lea Artibai eskualdean: LH: 2 eta BH: 2.

o Deba Barrena eskualdean: LH: 5 eta BH: 3.

o Marokon bertan landutako ikastetxeak: LH: 1 eta BH: 2.

o Guztira: 15 ikastetxe.

Elkarrizketatutako irakasleak:

o Guztira: 16 (emakumezkoak: 13 / gizonezkoak: 3)

Elkarrizketatutako gurasoak:

o Guztira: (emakumezkoak: 7 / gizonezkoak: 3)

13

Kriterio hau erabiltzea asmakizun ona izan dela garbi ikusten dugu, batez ere lana bukatu ta gero eta atzera begiratuz, ikusita izan ditugun arazoak ikastetxe desberdinetan barneratzeko eta ikerketa lana burutzeko. 14

Dena den, datu hori zehaztu eta azaldu behar dugu: landutako ikastetxe guztietan lortu izan ditugu ikasle marokoarrak eta musika irakasleak elkarrizketatzea ikastetxea batetan izan ezik, non ez genuen lortu irakaslearekin egotea. Bestalde, ez ditugu ikasle guztien gurasoak elkarrizketatzea lortu, gurasoekin batzea suposatzen zituen zailtasun desberdinengatik: hizkuntza –beraiek frantzesa ez jakitea, eta erdera apurra maneiatzea; eta interes falta -batez ere ikastetxearen aldetik-, 15

Datu zehatzagoak ikusgarri daude azken eranskinetan: 16.-tik 19.-era.

21

Elkarrizketatutako ikasleak:

o Guztira: 45 ikasle. (neskak: 18 / mutilak: 27)

o L.H.-koak: 27 (neskak: 8 / mutilak: 19);

o B.H.-koak: 18 (neskak: 9 / mutilak: 9 )

Behin elkarrizketak bukatu eta gero, beraien transkribapenak burutzea izan da

jarduera nagusia. Ondoren, transkribapenen atal garrantzitsuenak aukeratu eta

eduki kategorietan sailkatu ditugu. Modu horretan, pilatuta genuen informazio

kantitate handia, erabilgarriak ziren eduki multzotan antolatu dugu. Behin informazioa

gaika sailkatuta izanda, gai bakoitzeko ikuspegi eta iritzi desberdinak aztergai

genituen. Hortaz, ondorioak ateratzeko egoeran geunden.

Bukatzeko, informatzaileek emandako erantzunak eta informazioa, gure lanean nola

aurkeztu dugun buruz azalpen labur bat eman nahi genuke. Landa lan guztietan

berriemailea oinarrizko pertsonaia da, zalantzarik gabe. Baina gure ustez, berau ezin

dugu mugatu ikerketa objektu batetara. Beraz, berriemailea objektu izatetik subjektu

izatera eraldatzen ahalegindu gara, bere mezuaren transkripzioa hitzez hitz ekarri

dugularik hona16.

16

Gure idazkera etnografikoa Clifford-ek (1991:162) idazkera zuzena bezala definitu zuenaren barnean kokatu genezake. Berau, idazkera aske eta ez zuzena-rekin kontrajarrian egongo litzateke. Azken idazkera honek “aipamen zuzena kentzen du diskurtso kontrolatu baten alde, zeina gutxi gora behera autorearena izaten da beti” (ibid. 164)

22

4. GAIAREN EGOERA

Oinarrizko atal honen garapena, kulturaniztasuna bezain eremu orokorretik hasi eta,

musika hezkuntzaren eremu konkreturaino heldu arte mailakatuz saiatu gara

azaltzen.

4.1. Kulturaniztasunaren ikerkuntza.

Will Kymlicka (2006:14) autore kanadarrarentzat kulturaniztasuna, gizarte politiko eta

organizatuetan zerbait berezkoa litzateke: “gizarte modernoek geroz eta

kulturaniztasun gehiago dutela esatea ia arinkeri bat da” (19. or.). Baina jarraian,

autoreak berak onartzen du hitzaren definizio eza. Kymlickak nahiago du definitu

kulturaniztasuna hitza osatzen duten bi azpi kategoriengatik. Alde batetik, Estatu

multinazionalak izango genituen, hau da, Estatu haiek “non kultura-aniztasuna,

aurretik autogobernua zuten eta Estatu nagusiago batetan kontzentratuta zeuden

kulturen eranstetik datorren”. Bestalde, Estatu polietnikoak izango genituen, “non

kultura-aniztasuna banakako eta senidetarteko immigraziotik sortzen den” (19-

20.or.). Gure ikerketarentzat bigarren definizio hau izango zaigu baliagarria. Etorkin

horiek, Kymlicka-k talde etniko bezala izendatzen dituen (25.or.) elkarte malguetan -

eta normalean bizi iraupen motzekoetan- batzeko joera izaten dute. Beste adiera

zabalago bat ere egongo litzateke autore berdinaren arabera non barneratuta

geldituko lirateke norbere gizarteko baztertutako taldeak, “elbarrituak, gay eta

lesbianak, emakumeak eta langile klasea” gisa (35.or.)17. Definizio honen arabera,

talde hauek kultura desberdin bat dute gehiengoarekin konparatuz. Dena den, esan

beharra dago azken definizio hau zabalduago dagoela AEB-n Europan baino.

Diaspora eta kulturaniztasunaren ikerketak kultura ikerlanen (edo cultural studies)

barnean kokatuko ziren. Matterlat eta Neveu- k (2004) horrela definitzen dute giza

zientzien mugimendu hau:

17

Autoreak ateoak eta komunistak ere sartzen ditu multzo honetan.

23

“Kultura zentzu zabal eta antropologiko batetan kontutan izatea da, kultura-nazio loturan

oinarritutako hausnarketa batetik giza taldeen kultura baten ikuspuntura pasatzea”

(15.or.)18

Birmingham-en Eskola eta CC-CS (The Center for Cross-Cultural Study) sortu

zenetik 70-ko hamarkadan, ikerketa gai berrien aukera zabalduko da giza

zientziatan. Antropologian gizarte primitiboak ikertzeko gordeta zeuden tresna

berdinak orain, gizarte konplexuak ikertzeko baliogarri dira (ibid. 15-16. or.). 90-ko

hamarkadan, diasporei buruzko ikerketak biderkatu egingo dira. Augé-k dioen

modura, “Gaur eguneko eraldaketek – sobietar batasunaren gainbehera,

globalizazioa, kulturaniztasuna- antropologoen arduren multzoa zabaldu dute”

(2005:59).

Bigarren belaunaldiko etorkinei buruz egindako ikerketa garrantzitsuenetariko bat

aipatu nahiko genuke, Portes eta Rumbaut-ena (2009) hain zuzen ere. Nahiz eta lan

hau AEB-ko etorkinei buruzko ikerketa bat den, bertan kultura transmisioari buruzko

oinarrizko ideiak aztertzen dira19.

Espainiar Estatuaren kasuan oso garrantzitsuak izango dira Ramírez Goicoechea

antropologoaren lanak immigrazioari buruz20. Etorkin marokoarrei buruzko ikerketa

lanen artean, E. Martín Corrales (2002; 2002b), eta B. López García-renak (1993;

1993b; 2006) ezinbestekoak dira aipatzea.

Aipamen berezia merezi du ere beste lan honek: El Islam inmigrado.

Transformaciones y adaptaciones de las prácticas culturales y religiosas. Lacomba

(2001). Liburu honetan musulman etorkinek bizitzen dituzten errealitate desberdinak

aztertzen dira. Hezkuntzaren arloa atal desberdinetan aztertzen da (gizarteratze

forma bat bezala, familiako hezkuntza, …). Aztertutako kasuak Magreb-ekoak dira

bati-bat eta Estatu osoa dute aztergai.

18

“Se trata de considerar la cultura en sentido amplio, antropológico, de pasar de una reflexión centrada en el vínculo cultura-nación a un enfoque de la cultura de los grupos sociales”. 19

Lan honetaz, ondorioen atalean mintzatuko gara sakonago. 20

Garrantzitsuenetariko bat gure lanarentzat hurrengoko hau izango da: Etnicidad, identidad y migraciones: Teorías, conceptos y experiencias, 2007. Bere beste lan batzu hauek dira: Migraciones, género e Islam. Mujeres marroquíes en España, 1997; Inmigrantes en España. Vias y experiencias, 1996.

24

EAE-ko immigrazioari buruzko ikerketak

Eremu honetan nahiko material dago argitaratuta. Eskuarki, entitate publikoengatik

argitaratutako lanak dira, Arartekoa eta Ikuspegi (Eusko Jaurlaritzako

Immigrazioaren Behatokia) bezalakoak. Lehendabizi aipatuko genukeen lana zera

da: Biztanleria magrebtarra Euskal Autonomi Erkidegoan. Egoera eta itxaropenak.

(Fuentes eta Vicente, 2007). Lan hau oinarrizkoa da gure Erkidegoan giza talde

honen errealitatea ezagutzeko. Hortaz aparte, Arartekok urtero argitaratzen ditu datu

estatistikoak etorkinei buruzkoak: lan egoera, itxaropenak, harrerako gizartearekin

erlazioak, etab. Gai bakarreko txostenak argitaratzen ditu ere – adib. etorkinen

aurrean ditugun jarrerak-. Aldi berean, Eusko Jaurlaritzak gaur egun arte hiru

immigrazio plan argitaratu ditu (2003-2005; 2007-2009; eta 2011-2013). Azken hiru

testu hauetan kulturaniztasunaren kontzeptua, EAE-ko bi hizkuntzen ikasketaren

aukera izatea alde batetik, eta bestetik, beraien kultura propioa mantentze eta

garapenerako aukera bermatzea bezala ulertzen da.

EAE-ri atxikita dagoen ikerlan bat dugu hau ere: Identidad islámica y espacio público

en el País Vasco. Etxebarria, Vieytez eta Torrado, (2007). Etorkinei buruzko

informazio juridiko desberdinak aztertu eta gero, hainbat musulman-arren

elkarrizketen erantzunak ditu aztergai lan honetan. Erantzunak lau multzotan

sailkatzen ditu: Islampeko erlijio praktika; egunerokoak; talde adierazpeneko

gertakariak; eta komunitatearen kanpo erlazioen elementuak. Kasu honetan ere,

elkarrizketatutako jende kopuru gehiena magrebtarra da, marokoarra hain zuzen ere.

4.2. Kulturaniztasuna hezkuntza orokorrean

Jociles Rubio-k (2007) Estatu mailan hezkuntzaren antropologiak izandako bilakaera

aztertzen digu. Bertan aipatzen denez, 70. hamarkadatik aurrera diziplina honetan

egin izan diren ikerketa lanak eta tesiak aniztasunarekin eta gutxiengo etnikoekin

erlazionatuta daude denak (125.or). Bi lan nagusi aipatzen ditu izan direnak

nolabait bideak markatu dituztenak: J. García Castaño eta R. Pulido-rena (1994):

Antropología de la educación; eta bestetik, H. Velasco, J. García Castaño eta Á.

25

Díaz de rada-rena (1993): Lecturas de antropología para educadores. Dena den eta

Rubio-k dioen bezala (ibid.131), diziplina honen historia gure Estatuan oso laburra

da, beraz, ekoizpen bibliografikoa motza da oraindik. Etorkizunerako gai berdinekin

lanean jarraituko duten ez ezik, beste alor batzuetara zabaldu behar direlakoan ere

uste du egile berdinak.

Estatu mailan panorama antzekoa litzateke, hots, instituzio publikoek argitaratutako

hainbat ikerketa eta txosten. Hurrengoko hauek aipatuko ditugu beraien

garrantziagatik: La escolarización del alumnado inmigrante en España: análisis

descriptivo y estudio empírico (Defensor del pueblo, 2003); Evolución y situación

actual de la presencia del alumnado extranjero en el sistema educativo español

(1996-2007; CIDE, MEC); La atención del alumnado inmigrante en el sistema

educativo en España (CIDE, 2008).

Arlo honetan eta Estatu mailan, hurrengoko artikuluak aipatu nahiko genuke:

Touriñán López (2010): “Familia, escuela y sociedad civil. Agentes de educación

intercultural”; Borrero López (2012): “Educación para todos y todas. Análisis del

modelo educativo-social para una educación intercultural”; Rasskin Gutman (2012):

¿Educación intercultural o asimilación cultural? Una reflexión crítica a partir de la

enseñanza de "habilidades sociales" en la escuela secundaria”; Rodríguez Navarro

et alia. (2011): “La educación intercultural en los centros escolares españoles”

Era berean, Jordi Pamiés Rovira-k idatzitako tesia nahi dugu aipatu hemen:

Dinámicas escolares y comunitarias de los hijos e hijas de familias inmigradas

marroquíes de la Yebala en la periferia de Barcelona (2006). Ikasle marokoar

etorkinen eskola eta giza esperientziak baldintzatzen dituen faktoreak aztertzen ditu

antropologia ikuspuntutik, baina ez du ukitzen musikaren atalik.

Eusko Jaurlaritzak argitaratu dituen txosten desberdinak gai honekin lotuta: Ikasle

etorkinak artatzeko programa (2003); Ikasle etorkinentzat harrera-plana egiteko

orientabideak (2004).

26

4.3. Kulturaniztasun musikala

Cámara de Landa-k (2010) etnomusikologia diziplinan kulturartekotasunak – berak

nahiago du termino hau- izan duen bilakaera aztertzen du. Hasieratik garbi uzten

digu arlo honek, nahiz eta azken aspaldian duen gorakada nabarmena izan,

“konstante bat izan dela diziplina honen historian”. Adler-ek Musikologia konparatua

bezala izendatu zuenetik hasten du bere birpasatze historikoa. Berlin-go Eskolako

helburu nomotetikoak dagoeneko ez dira jarraitzen eta honekin zerikusi handia

dauka F. Boas-en partikularismo historikoak eta behaketa parte-hartzaileak. Azkenik,

horrenbesterako ziren diziplinak jasaten ari zen aldaketak, izena bera ere aldatzea

proposatzen duelarik Jaap Kunst-ek XX. mendearen erdialdera, egungo

etnomusikologia izena hartzen duelarik. Baina agian aldaketa nabarmenena,

antropologiatik datorren paradigma kualitatibo - interpretatzailea izango da. Geertz-

en deskribapen trinkoa (1973), tokizko ezagupena, eta kultura testu gisa, Anthony

Seeger eta Steven Feld lanetan nabarituko dira; eta aldi berean, Timothy Rice-ek

proposaturiko diziplinaren birmoldaketan, Reynoso-ren hitzetan (2006:17). Geertz

berak honela azaldu zuen deskribapen trinkoa kontzeptua: “Kontu izugarri txikien

deskribapen ez-ohiko oparoa” (2003:32).

Reynoso-k azpimarratzen duen bezala, deskribapen trinkoaren funtsak,

berriemaileen elkarrizketak eta perfomance-en behaketak lirateke (ibid. 182). Baina

diziplina honetan zirrara handienetarikoa Alan Merriam-en The Antropology of Music

obrarekin dator (1965). Cámara de Landaren hitzetan (ibid. 77), lan honek sasoi

berri bateko lan homologikoak sustatuko zituen (“musikak, etekin kulturala den

heinean, gizartearen beste alderdi batzuk islatuko zituen, eta ondorioz, bere

ikerketak alderdi horien ulermenaren ateak irekiko zizkigun”).

Dena den, Reynoso bera izan da paradigma interpretatzailearen kritikari

nagusienetariko bat. Bere ustez, posmodernismoaren, kultura ikerlanen, eta eremu-

ikerlanen21 (kulturaniztasunekoak, generokoak eta poskolonialak) etorrerak

antropologiari metodologikoki ez badiote ezer gehitu ere, “bai sartu dituztela ustezko,

zuzentzaile etiko eta ikuspuntuen bilduma aberatsa” (2006b:335). Pelinskik (2000)

21

Estudios de áreas.

27

nahiz eta Reynosoren baieztapenak ez ukatu, bai gehitzen duela posmodernitateak,

etnografia musikalaren landa lana birkontzeptualizatu duela, “inspirazio aniztasun

batetan etnografia eredu berrien bila bultzatuz22" (289.or.).

Martí-k (2000:153-186) bere iritziz gaur egun musikan kulturaniztasunak zer

suposatzen duen nahiko garbi zehazten du. Ideia hori ezin da ondo ulertu aurretik ez

badugu azaltzen autore berak erabiltzen duen kulturaniztasunaren definizioa.

Horretarako Stanley (1996) – en ideia hartzen du: kulturaniztasunak “gizarte anitz

batetan kultura eta etnikoki desberdinduta dauden taldeen arteko elkarbizitza

armoniatsu bat” inplikatzen du. Martíren ustez, definizio honek, derrigorrez argitu

beharko diren narratiba eta ideologia konkretu batzuk ekartzen ditu bere ondoren.

Kulturaniztasunaren ideologiak, berarekin batera “gizarte sektore konkretu batzuetan

sortuta dauden interesak legeztatzen dituen ideien multzo bat” dakar. Interes hauek

ez dira izango etorkinen berdinak, noski. Hortaz, Martíren ikuspegi kritikoa, gorago

aipatu dugun Goicoechea-renaren antzekoa litzateke baina musikaren alorrera

ekarrita.

Kulturaniztasunaren azpian datzan ideologia honen ondorioa world music-aren

txartela izango zen. Martíren ustez, etorkinen musikak orokorrean baztertzen badira

ere, iragazkia pasatzen badute txartel horren barruan sartzea lortzen dute. Autoreak

berak datuak azaltzen ditu bere lanean non etorkinen musika baztertzen dela

frogatzen duen. Bazterketa hau areagotu egiten da magrebtarren musikaren kasuan.

Honek kontraste gehiago egiten du kontutan izanik orokorrean Afrikako musikak

nahiko onartuta daudela.

Autore beraren iritziz, kulturaniztasun kontzeptuak duen arazo larriena “kulturaren

ideian datza eta nola instrumentalizatzen den berau” (159.or.). Antropologiako

diziplinan nahiko adostasuna dago kultura kontzeptuak duen osotasunaren

zentzuaren inguruan. Hala ere, Martík kulturaren osagaiez hitz egiten digu eta

osagai horien artean Martík hiru mota bereizten ditu (164-165.or.):

22

Inspirazio berri horien artean McClary eta Canzio-ren teoria feministak; Titon eta Friedson-en fenomenologia; eta Feld-en dialogismo bakthtinianoa aipatzen ditu.

28

Ordezkari balioa duten osagaiak:

“Hauek balio eta esklusibitatearen irizpideengatik markatuta daude. (…)

Autoktonoengatik sortuak daude edo sasi antzinatasuna dutenak dira. Beti ere, gure

arbasoek sortutakoak direla uste dugu. Hortaz, kultura ordezkari batez hitz egin

dezakegu. Zentzu honetan, garbi dago gizarte bakoitzak erabakitzen duela zer izan behar

duen bere kultura. (…) Prozesua ez legoke konflikto, inposaketa eta esklusibitatetik aske,

hau da, ideologiatik azken finean”.

Ondoren, osagai neutroak izango genituzke:

“Talde hau ugariena da. Gizartekideentzako guztizko iraunaldia dute baina ez ditugu

nazioko kulturarekin erlazionatzen, ez dituztelako esklusiboak diren ezaugarriak edota,

eratorri atzerritarrekoak izendatuta daudelako, nahiz eta guztiz asimilatuta egon eta

ondorioz kultura bereko kideak izan”23

.

Azkenik, baztertutako osagaiak izango genituzke:

“Iraunaldia duten osagaiez hitz egiten gaude baina aldi berean norbere kulturaren ideien

guztiz aurka daudenak. Ez dira onartzen norberarenak izango balira bezala eta etorkinei

edota gaur eguneko komunikabideei botatzen zaie beraien etorreraren errua. Hemen,

baztertutako kulturaz hitz egin genezakeen”.

Autoreak berak atal oso bat aparte eskaintzen die baztertutako musikei. Oso

interesgarria da gure lanarentzat hemen berridaztea zer esaten duen Magreb-eko

musikak jasaten duen baztertzeari buruz:

“Espainiar gizartean, musika magrebtarrak izena galdua du neurri batetan. Jarrera hau

aurreiritzietan oinarrituta dago, musika bera ez baita ezagutzen. Jarrera hori

justifikatzeko, musika arabiarrak beti berdin jotzen duela aitzakia inozo eta etnozentrikoa

argudiatzen da. Baina errealitatean, espainolen orientabide kognitiboan dagoen

magrebtar kulturaren ikuspegi negatibo historikoa da markatzen duenak bidea. Baztertze

patroi hau da, hain zuzen ere, sistema musikal interesgarri bat eta gure hegoaldeko

23

Osagai hauen adibideak Martík berak jartzen dizkigu: Beethoven-en sinfoniak, tangoa, kontzertuaren ondoren txalo egiteko ohitura, etab.

29

mugetatik hain kilometro gutxira aurkitzen dena, ez ezagutzearen eta beragatik ez

erakarrita sentitzearen arrazoi nagusia”. (99.or.)24

Benetako arazoa, kultura ordezkariaren kontzeptua antropologiako kulturaren

kontzeptu neutroagoarekin nahasten denean sortzen da (ibid. 168). Martík dioen

bezala, erretorika kulturalista etnizitarioaren ezaugarri bat da bi kontzeptu horiek

nahastea.

Kulturaniztasunak duen hurrengoko arazoa, kultura “lurralde, nazio edo Estatu

mailako motako giza kategoriekin" erlazionatzen denean suertatzen da (ibid.169).

Orduan, espainiar, katalan edota euskal kulturaz hitz egiten dugu naturaltasun

osoarekin. Aitzitik, banatzen saiatzen gara euskal kultura eta Euskal Herriko kultura

(gure mugen barruan gertatzen dena)25. Kultura hitza idatzi dugun tokian musika ere

idatzi dezakegu arazorik gabe. Orain deskribatu dugun arazoa oinarrizkoa da

kulturaniztasuna eta musika arteko erlazioa ulergarria izan dadin (ibid. 170). Martík

berak idazten duen bezala, inork ez du ukatzen lurralde, kultura edo hizkuntza

eremu baten baldintzapenak, “baina garbi dago baldintzapen hauengatik sortutako

kultural osagaiak gizabanakoen kultura konpetentzien atal txiki bat baino ez dutela

osatzen” (ibid.169). Martík arazo hau erreifikazio26 edo gauza bihurtze

kontzeptuarekin erlazionatzen du. Berak dioen bezala, musikak eta bereziki musika

etnikoa bezala ezagutzen dugun horrek, erreifikazioaren bidez gizakien

borondatearengandik aske bizitza propioa bereganatzen du (ibid. 171).

Bestalde, Carlos Vega-k aspaldi ireki zizkion ateak berak mesomusika bezala

izendatu zuenari eta gaur egun popular music gisa ezagutzen dena27. Bere

artikuluan (1965) musika honetaz gain, zientzialariek ez zutela merezi zuen bezain

arreta ipini aldarrikatzen zuen. Egun, Simon Frith (1987) eta Ruth Finnegan (1989)

dira bi egile garrantzitsuenetarikoak ildo horretatik jarraitu izan dutenak.

24

“En la sociedad española, la música magrebí cuenta con un cierto descrédito, actitud basada obviamente en prejuicios ya que, al fin y al cabo, no es conocida. Para justificar esta actitud, a menudo, se alega la ingenua y etnocéntrica razón de que la música árabe siempre suena igual. Pero, en realidad, La histórica visión negativa

que en la orientación cognitiva de los españoles existe hacia la cultura magrebí es lo que este caso marca la pauta. Este patrón de rechazo constituye la causa principal de que no se conozca ni atraiga un sofisticado e interesante sistema musical que encontramos ya a pocos kilómetros más allá de nuestras fronteras meridionales”. 25

Martí parafraseatzen ari gara, berak esaldi berdinak idazten baititu baina Katalunia aipatuz. 26

Reificación hitza ez da azaltzen gaztelera-euskera hiztegietan. Cosificación aditza (RAE-ko hiztegiak biak esanahikide bezala onartzen ditu) Elhuyar hiztegiak gauza bihurtze bezala itzultzen du. 27 Gazteleraz música popular urbana bezala gelditu dena. Guk euskeraz musika hiritarra bezala itzuli dugu.

30

1997. urte aldera, Asensio Llamas-en tesiaren argitaratze urtean, autore honen

kexuek bere lana bezalako aurrekaririk ez zegoela zioten. Hau da, Estatu guztian

ordura arte ez zela argitaratu lan bakar bat ere ez etnomusikologiaren alorrean

etorkin talde bati buruz. Nahiz eta Asensio-ren lana hasiera on bat izan zen, ondoren

artikuluak idatzi izan dira soilik gai honi buruz gure diziplinaren barruan. Bai

argitaratu izan direla, noski, etorkin eta hezkuntzari buruzko lan sakonak, baina

musikaren alorretik kanpo beti ere28.

Bestalde, Slobin-ek (1992) mikromusikak gisa izendatzen ditu musika kultura

handien barnean garatzen diren musika unitate txikiak. Egungo globalizazioa du

aztergai, kontsumoko musika eta modak ikertzen dituelarik interpretazio eskema

zabal baten bidez.

Peter Baumann-ek bere aldetik, 1996.urtean argitaratutako lanean beste autore

batzuekin batera, kulturaniztasunaren erronkak eta berauei aurre egiten dieten

kultura politika desberdinei buruz hausnartzen dute. Bertan, tradizioak giza

eraikuntzak direla oinarritik abiatuta, landa lana eta interpretazioa dialogika

ikuspuntutik heltzen dute (Cámara de Landa, op. cit.80).

4.4. Kulturaniztasuneko hezkuntza musikako gelan.

Volk-ek (1998:196) horrela definitzen du kulturaniztasunean oinarritutako musika

hezkuntza:

“Kulturaniztasuneko musika-hezkuntzak ikasleak prestatzen ditu gizarte bateko

musika kultura anizkun barruan musikalki funtzionatzeko. Talde etniko eta/edo

beste kulturen musikari erreferentzia egiteko joera du soilik. Kulturaniztasuneko

hezkuntzaren konnotazioak eta inplikazioak izan ditzake29

.

28 Musika eta inmigrazioari buruzko artikulo asko idatzi izan ditu Asensio berak (1999, 2002, 2004).

29 “Multicultural music education enables students to function musically within the multiple music cultures of a

society. Tends to refer to the music of ethnicities and/or other cultures only. Can contain connotations and implications from multicultural education”

31

Aurreko definizioa osatzeko guztiz egokia iruditzen zaigu Anderson eta Campbell-ek

(1989:1) adierazi zutena:

“Kulturaniztasuneko musika-hezkuntzak munduko aniztasun etnikoa islatzen du

(…) abesti adierazle, tresnen aukeraketa, dantzak eta entzunaldi-giden bidez”30

.

Hezkuntzaren ikerketa lanak diziplina -artekotasunagatik eta beraien ikuspegi

multimetodikoagatik bereizten dira. Era honetan, gaur egungo musika hezkuntzak,

giza psikologiaren, filosofiaren, antropologiaren eta etnomusikologiaren – beste

batzuen artean- diziplina ekarpenak barneratu ditu (Ibarretxe, op.cit.134).

Kulturaniztasuna musika geletan, curriculumaren oinarri egituratzaile bezala, sartu

dute aspaldi AEB-tan. David J. Elliottt-en (1989) kulturaniztasun dinamikoaren

orientabideak jarraituz egin zuten hain zuzen ere. Eredu honen arabera berezko

kulturako musika terminoak erabili behar dira eta ez mendebaldeko kontzeptuen

arabera. Hortaz, ezin izango dira mendebaldeko musikaren kontzeptuak beste

kulturei aplikatu besterik gabe. Volke-ek adibide bat jartzen digu eredu hau azaltzek.

Musika kontzeptuaren barnean kultura askok dantza, poesia, kantua eta antzerkia

sartzen dute. Hortaz, eta eredu dinamikoaren arabera, gure eztabaidak beraien

musikari buruz, tonu eta tinbrera mugatzen baditugu, bidea erratzen ari gara. Kultura

desberdinetako musikak beste era batetan entzun eta ulertu ditzaten musika irakasle

eta ikasleok, Elliott-ek (2005) zazpi dimentsiotako «gida malgua» edo «mapa»

proposatu zuen: interpretazioa, diseinua, tradizio estilistikoak eta estandarrak,

emozioaren musika adierazpideak, musika irudikapenak eta karakterizazioak,

ideologia eta kultura dimentsioa, eta narrazio dimentsioa.

Baina eredu horren aurretik, 1970. urtearen inguruan, kulturaniztasun eraldatua

agertu zen aurreko hamarkadako giza eskubideen aldeko mugimenduaren

ondorioz31. Eguneroko praktikan, eredu hau jarraitzen da gehienbat AEB-ko

ikastetxetan. Hortaz, ikasten diren munduko musika desberdinak curriculumean

txertaturik dituzte dagoeneko.

30

“Multicultural music education reflects the ethnic diversity of the world (...) through representative songs and instrumental selections, dances, and guided listening.” 31

Honela, aurreko eredu asimilazionista uzten da albo batera. Politika toleranteago bat onartzen da eta are gehiago, etorkinen kultura mantentzea sustatzen da (Kymlicka, op. cit. 30).

32

Kultu-aniztasunezko musika hezkuntzaren ikuspegi antzekotik argitaratu izan dituzte

beraien lanak Patricia Shehan Campbell-ek eta William M. Anderson-ek. Gure

ustez, azaldu ditugun bi kulturaniztasuneko hezkuntza eredu hauek, eraldatua eta

dinamikoa, egokienak dira hezkuntzan aurrera eramateko, bi arrazoiengatik

nagusiki. Alde batetik, oinarrizko ideia batetik abiatzen dira, hau da, mendebaldeko

musika ez dela beste kulturetakoak baino hobeagoa. Eta bestalde, hezkuntza

curriculumean beste musikak barneratzen dituztelako.

Gai honetaz hitz egiten duen tesi ikerketa lan sakon bakarra Estatu mailan,

ondorengo hau da: Cap a un curriculum intercultural a Primària. La investigació-

acció com a metodologia i la cancó com a desencadenant del canvi, Olga González

Mediel (2008), Bartzelonako Unibertsitatea32. Lan honetan, kulturaniztasuneko

hezkuntzak ikastetxe konkretu batetan aplikatzeak, eta batez ere musika arloan,

ekar ditzakeen onurak aztertzen dira.

Bestelako artikulu baliogarri asko argitaratu izan dira Estatu mailan. Horietako lan eta

artikulu batzuk aipatuko ditugu hemen: Giraldez (1998): “Educación musical desde

una perspectiva multicultural: diversas aproximaciones”; Vilar (1997b): “Hacia un

nuevo concepto de música en educación musical”; Montoya (2005): “Antropología,

música y educación. La manipulación en el discurso educativo”; Valls y Batlle (2008):

“Las músicas del mundo en el aula”. Orain arte esku artean izan ditugun lan guztiek

kulturaniztasunaren aplikazioak dakarren ondorio positiboez hitz egiten dute ia

guztiek.

Guztiz desberdina da nazioarteko panorama. Etorkinekin historia luzea duten

Estatuek, Bretaina Handiak eta Estatu Batuek adibidez, prozesu horren paraleloa

den ikerketa lana garatzeko ahalmena izan dute. Ildo honetan, lan garrantzitsuenak

Patricia S. Campbell (1997; 1998), David J. Elliottt (1989) eta William M. Anderson

(1989) izango lirateke.

32

Hitz egingo dugu lan honi buruz sakonago ondorioen atalean.

33

Euskal Herri mailan, guk dakigunik behintzat, musikaren irakaskuntzaren alorrean

horrelako ikerketa sakonik ez da egin gaur eguneraino. Musika irakaskuntzan kultur

aniztasunari buruzko bibliografia gehiena atzerritik edo Estatu mailatik dator. Gure

ustez, bada garaia gure lurraldean ere gai hau jorratzen duten ikerketak burutzeko.

4.5 Kulturaniztasuneko musika hezkuntza baten beharrari buruz

Kulturaniztasuneko musika hezkuntza baten alde hitz egin dute ikerlari eta autore

desberdinek ez ezik, instituzio batzuk ere. Kasu hori da AEB-ko The Music Educators

National Conference-rena, Society for Ethnomusicology-rena eta International

Society for Music Education-rena. Azken erakunde honen mintegietan kultur

aniztasunarekiko interesa gehitzen doala nabarmentzen da. Espainiar eremuan

Sociedad de Etnomusicología-k (SibE), Sociedad para la Educación musical del

Estado Español –ek (SEM-EE), eta musikaren hezkuntzan espezializatutako

aldizkari desberdinek (Eufonia, Música y Educación, LEEME) eredu hau jarraitzen

duen hezkuntzaren alde argudiatzen duten artikuluak argitaratzen dituzte.

Kulturaniztasuneko musika hezkuntza baten alde lan egin duen autore garrantzitsu

bat P. S. Campbell iparamerikarra da zalantzarik gabe. Ikerlari honentzat ikasleak

munduko soinu aniztasun batetan barneratzen direnean beraien musika ezagutza-

espektroa guztiz zabaltzen da (1989:3). Aldi berean, ikasleek ulertzen dute munduan

badaudela beste kultura batzuk beraiena bezain musika sofistikatua dutenak.

Bestalde, ikasleak balio berdina duten musika eraikitzeko era desberdinez jabetzen

dira. Azkenik, munduko musikak ikasiz gero, ikasleek musika malgutasun handiago

bat garatzen dute, polimusikalitate bezala izendatzen dutena autore batzuk (ibid.4).

Ibarretxek aldarrikatzen duen bezala (op.cit.134) bere lanak “ikuspegi kualitatiboaren

korronte berriztatzaileen barnean kokatzen dira, etnografia ikuspegiaren barnean

konkretuki”33.

Bruno Nettl etnomusikologoak ere, kulturaniztasuneko musika hezkuntza baten

aldeko iritzia idazten du:

33

Konkretuki, J.Clifford antropologoarengan eta J.T.Titon eta T.Rice etnomusikologoengan oinarritzen dira (Ibarretxe op.cit.134)

34

“Munduko musiken ulermenean eta musika askotariko fenomenoan ikasleak gidatuz,

mota guztietako musikak ulertzen lagunduko die, eta munduko kulturetako beste gauzez

ulertzen ere; eta gizarte guztietako kideei beraien musika propioak ulertzen ere bai” 34

D.J. Elliott-ek irakaskuntza mota hau ikasle guztientzat komenigarria dela dio, nahiz

eta testuingurua kultura anitzekoa ez izan. Gure ustez baieztapen honek izugarrizko

pisua dauka zeren eta kultura testuinguru anitzak ematen direnean,

kulturaniztasuneko hezkuntza onartzen baldin badoa apurka, zailagoa izaten da hori

gertatzea kultura bakarreko testuinguruetan.

Espainiako Estatuaren kasuan autoreen iritzia gai honekiko, aldeko adostasun baten

barruan dago. Hitz batetan esanda, ez dugu bilatu autore bat beraren idatzirik non

kulturaniztasuneko musika hezkuntza kritikatzen duen neurri batetan edo bestetan.

Bai ordea badaudela kritikak irakasleriaren beraren aldetik. Giraldez-ek horrela

jasotzen du (1998):

“Kulturaniztasuneko musika hezkuntzaren aurkako eragozpenak, estilo aniztasun bati

helduz eta denak berdinak direla onartuz, kultura-identitatea galdu egiten dela ideiatik

datoz. Aldi berean, musika materialak arinki tratatzearen edo indargabetzearen beldurra

dago hezkuntza alorrera ekartzerakoan”35

Garbi dagoena da, kulturaniztasuneko musika hezkuntza bat aurrera eramateko

irakasleria prestatuta egon behar dela neurri batetan. Gai honetan adituak direnek,

gutxienez norberarena ez den musika kultura batetan konpetentzia maila bat izatea

gomendatzen dute (Volk, op. cit. 165).

Ikerlarien munduan musikaren Kultu-aniztasunezko irakaskuntzari buruzko

adostasuna badago ere, paradoxikoki, bazterketa eta interes falta irakasleriatik

dator. Non dago ikerketa eta irakaskuntza alorren arteko etena? Alor teoriko eta

34

“To lead students to an understanding of music as a worldwide and varied phenomenon which will help them to comprehend all kinds of music and also provide an entry into understanding other things about the world’s cultures; and to help members of all societies understand their own music” 1992, Volk-ek aipatua, 1998:119. 35

“las objeciones a la educación musical multicultural se basan en la idea de que al abordar una multiplicidad de estilos considerando que todos ellos son igualmente validos, se pierde la identidad cultural. Al mismo tiempo, existe el temor de trivializar o desvirtuar los materiales musicales al incorporarlos al ámbito educativo”

35

praktikoaren artekoa? Hasiera batetan behintzat, eremu bien arteko zubia Irakasle-

eskolako Eskoletan egon beharko zela pentsatu beharko genuke. Eta aspalditik

lanean diharduten irakasleriarentzat, formakuntza iraunkorreko kurtsoak izan

beharko lirateke.

Azken hamarkadako irakasleentzako etengabeko formakuntza kurtsoen eskaintza

aztertu eta gero36, konprobatuko dugu ez dagoela kurtso bat ere ez musika eta kultur

aniztasunari eskainita. Bai ordea, kultur aniztasunari eskainiak baina pedagogi

orokorraren ikuspuntutik.

36

Kurtso hauek GARATU izen orokorrarekin ezagutzen dira. Aztertu izan ditugun ikasturtetako eskeintzak hauek izan dira: 1999-tik 2011-ra; salbuespen hauekin: 2003/04; 2007/08; 2009/10; 2010-11.

36

5. ERLIJIOA, MUSIKA ETA MAROKOAR GIZARTEA

Musulman-arra den herrialde bateko edozein arlo aztertzerakoan ezinbestekoa da

erlijioa kontutan izatea. Islamak egituratzen baldin badu beraien gizartea, eta emic

ikuspuntutik horrela bada, guk ere gure etic begirada erlijioaren zetabetik iragazi ez

bada ere, zetabe hori ahalik eta gehien ulertzen saiatu beharko gara behintzat.

Marokora egin ditugun bidaia desberdinetan, liburuetatik jaso duguna landan ikusi

eta ezagutu ahal izan dugu. Ezinezkoa da ulertzea Maroko, Islamak zer suposatzen

duen ezagutu gabe. Rabinow-k idazten duen bezala, marokoarrentzat mundua bi

zatitan banatuta dago: musulman-arrak eta ez musulman-arrak; eta berau da

bereizketa kultural nagusia 37 (op. cit. 92,137)

Marokoar Islama sunnia da, eta zuzenbide maliki-tarragatik gidatua. Geertz

antropologoak (1994:84) marokoar Islama “jakintsu, legezalea eta doktrina

jarraitzailea, hau da, eskritura-egilea38” bezala definitu zuen. Islam mota honetara

heltzeko, paradoxikoki, kolonialismoak jarri zituen beharrezko baldintzak, egile

berdinaren iritziz (ibid. 87). Baina marokoar erlijioa bereizten duen ezaugarria

morabito-en gurtza da dudarik gabe. Hitz hau arabierazko murabit hitzetik dator eta

“lotu, erlazionatu, heldu” esan nahi du. Morabito bat, hortaz, Jaungoikoari lotuta

dagoen pertsona bat da. Geertz-en arabera, “hitz honek, bere adiera desberdinetan,

marokoar historiako irazkia jarraitzen du hasieratik bukaeraraino” (ibid. 63) 39.

Morabito bat santu bat da40, noren inguruan gurtza bideratzen duten kofradia

(zauia41) erromeria (museum), ermita (marabu), eta abar biltzen diren42. Idolatria

mota hau ez da Islam ortodoxoarekin ondo ezkontzen, azken honentzako gurtza

merezi duen bakarra Alah baita.

37

Horrenbesterako da asuntoa, marokoar bakarra ezagutu dugula, eta bera emakumea zen gainera, musikako andereñoa hain zuzen ere, bere burua ateotzat aitortu zuela gure aurrean. Beste marokoar emakume bati komentatu genionean, honek ezin zuen sinistu horrelakorik ezagutu genuenik Marokon; ez-zinisduna balitekeela, baina horren garbi aitortzea ez. 38

Eskritura zaletesun honek, Koran-a, hadiz-ak eta sharia jartzen du erlijio aginpide bakarrak gisa. (Ibid. 87) 39

H. Djait-en ustez (1996:85) morabitismoaren indarkuntzaren atzean, europeatarren XV. mendeko hedapena bilatu behar da. 40

“Marokon, beste gauza guztiekin gertatzen den bezala, botere jainkotiarra pertsonalizatzeko izateko joera dute” (Rabinow, 1992:61) 41

Tariqa bat (ermandade edo bide mistikoa) hainbat zauia (kofradia) izan ditzake. Era berean, zauia bakoitzak hainbat jama´a-z (herri mailako komunitate musulmandarra) osatu daiteke. Adibidez, Casablanca-ko Bushihiya izaneko tariqa-k ehun bat mila jarraitzaile ditu guztira (Tozy, 2002:222) 42

Museum edo “izaera tradizionaleko jaialdi giza-espiritual handiak marabu-en eta santu patronoen homenez” (Roque, 2002/b:280)

37

5.1. Korana eta musika

Koranak, musulman-arren liburu sakratuak, ez dauka aipamen bat ere ez musikari

buruz. Aipamen bakarrak adar eta tronpeta bati buruzkoak dira. Tresna horrekin,

ustez, ez da jotzen musikarik, abisuak ematen dira soilik, kristauen Biblian gertatzen

denaren antzera43:

“Yawma yunfakhu fee assoorifata44

/toona afwaja”

“Adarra joko den eta taldeka etorriko diren eguna” (78:18)

“Fa-itha nuqira fee annaqoor45

,

Fathalika yawma-ithin yawmunaaaseer,

aaala alkafireena ghayruyaseer”.

“Adarra joko dutenean,

Egun zaila izango da hura,

batere erraza ez sinesgabeentzat” (74:8-9-10).

Hortaz, Koranak ez baldin badu ezer esaten musikataz, zergatik elkarrizketatu

genuen imanak esan zigun musika debekatuta zegoela bere erlijioarentzako? Islam

erlijioaren lehen oinarria Korana baldin bada ere, beste bigarren mailako oinarri bat

dauka, sunna, alegia. Sunna, Profetaren ereduzko jarrera eta arauemailea da.

Jarrera hori hadiz-etan jasota dago. Hadiz hauek iturri desberdinetan bilduta daude

baina gaur egun gehien jarraitzen direnak Al-Bujari eta Muslim-enak dira46.

Al-Bujari-tik ateratako adibide batzuk dira hauek:

“Nire herrialdeko jendea egongo da larrua jotzea, zeta, alkoholdun edariak eta musika

tresnak zilegitzat izango dituztenak. (…) Jaungoikoak gauez suntsituko ditu eta mendia

43 R. Andrés-ek (2008:234) idazten duen bezala, testu kristauetan dagoen tronpetaren presentzia judutarren

shofar-etik dator. Aldi berean, eta egile berdinaren arabera, tronpetaren erlazioa “une traszendentalekin” ez da kristau erlijioan gertatzen soilik, Siva-ek ere, hindu tradizioan, sankha maskor handia joko baitu munduaren bukaeraz ohartarazteko. 44

Azpimarratu dugun assoorifata hitza da dagokiona adarra hitzari. 45

Annaqoor hitza da oraingoan aleia honetan agertzen dena adarra edo tronpeta bezala. Dena den, itzulpenetan ere ez dago adostasunik hitz hoien inguruan. Vernet-en (2006) gaztelerazko itzulpenean “trompeta” bezala agertzen da aleia honetan, eta beste guztietan “adarra” bezala. Amundarain eta Ugalde-ren euskerazko itzulpenean (2007), aldiz, “adarra” bezala agertzen da aleia guztietan.

46

Ismail al –Bujari (h.870) eta Muslim Bin al-Hayyay (h. 875)

38

beraien gainean erraustuko du. Eta gelditzen direnak tximino eta txerritan bihurtuko ditu

Berpizkunde Eguna arte”. (1934. zenb.)47

“Jaungoikoaren mezularia nire gelan sartu zen nirekin bi neskato zeuden bitartean Bu´az-

en abestiak abesten (Islam aurreko bi ansari tribuen arteko gudaz), oheratu zen eta

aurpegia bestaldera jarri zuen. Orduan Abu Bakr sartu zen eta zera aurpegiratu zidan:

«Satanen musika tresnak Profetaren ondoan?» (…)” (527. zenb.)

Shiloa-k (1995:37) azpimarratzen duen bezala, musika da guztiz debekatuta dagoen

arte bakarra Islamean, arte hau baita “gizonaren banidadea erakusten duena eta

batez ere ardura mundutarrekiko zaletasuna sustatzen duena”. XX. mendean

Islamak oraindik jarraitzen zuen debekatzen musikariekin batera mahai berdinean

jatea (Attali, 2002:12)48.

Qureshi-k (2009:222) taula batetan islatzen du (1.taula) nola Islamean bi aldagai

garbi izan behar diren “musikaren” inguruan. Emic ikuspuntu batetik Koranaren

kantilazioa ez da musika, baina etic ikuspuntu batetik berau musika litatzeke. Musika

zer den edo ez aparte, Islamarentzako legezkoa den ala ez ere jakin behar da.

Hortaz, Koraneko kantilazioa ez da musiqa, baina halal (legezkoa) da. Aldiz,

edozein musika sentsuala musiqa da, baina ez da halal, baizik eta haram (legez

kanpokoa edo debekatua).

47

Amer Quevedo (trad.), 2003 48

Dena den, honek musikarien estatusarekin zerikusi gehiago duela ematen du. Munduan zehar musikariek duten estatusari buruz jakiteko, ikusi Merriam (2000:123-144)

39

EZ-MUSIQA

Koran-aren kantilazioa

(Qira´ah)

HALAL (legezkoa)

Otoirako deialdia (Athan)

Pelegrinazio kantuak (Tahlil)

Kantu eulogikoak (Madih,…)

Kantu poetikoak (Shi´r)

MUSIQA

Familia eta ospakizun

kantuak (lo kantak, ezkontza

kantuak)

Lan kantuak (karabana

kantuak, artzain kantuak)

Militar banden musika (Tabl

Khanah)

(Ikusten ez den hesia)

Aho eta musika tresnen

inprobisatzeak (Taqasim,…) Eztabaidagarria (Zilegitasun

mailak, gehienetik gutxira:

Halal, Mubah, Makruh,

Haram)

Ondo neurtutako kantuak

(Muwashshah,…)

Musika aurre-islamekoa edo

ez Islamikoa.

(Hesi opakua)

Musika sentsuala HARAM (legez kanpokoa)

1. taula: Musikaren statusa islamiar munduan. (Seyyed. H. Nasr, 1997:223)

40

5.2. Koranaren Kantilazioa49

Shiloah-k (1995:37) koranaren irakurketari Kantilazioa deritzo. Eta autore berberak

honela definitzen du kantilazioa:

“Cantillation is or should be much closer to recitation or tensed speech than to song, as

strictly understood. It may be ornate and melismatic, but these embellishments should not

be independent; they rather emanate from the textual content. This also implies that the

reader should look upon himself as bearer and servant of the message contained in the

text”

Qureshi-k ere (2009:91) kantilazio hitza erabiltzen du Koranaren errezitazioaz hitz

egiterakoan. Nelsonek (1987:15) hiru kontzeptu azaltzen ditu koranaren kantilazioan

kontutan izaten dituztenak: korana entzuteko da; bere edertasuna jainkotiarra eta

imitaezina da; Jaungoikoaren azken agerkundea islatzen du.

Gure landa lanean egin izan ditugun elkarrizketetan, sarritan atera izan dugu

Koranaren gaia, eta denek oso garbi zuten Korana ez dela abesten, irakurri egiten

dela. Aditz hau ez da ulertu behar zentzu literalean, zeren nahiz eta buruz esaten

egon Koraneko suraren bat, irakurtzen daudela esaten dute. Arabieraz «tajwid-e-

Quran» izango litzateke. Gainera hitz hori Koranarekiko erabili ahal da solik50.

Tajwid-a, errezitazioa gobernatzen duen landutako arau sistema bat da. Arau horiek

errezitazioaren artikulazioa, iraupena eta mozketa erregulatzen dute51. Koranaren

errezitapenak hitzen eredua jarraitzen du, isiluneak tartekatuz esaldi bukaeretan.

“Musika testuaren esanguraren zerbitzurako dago” (Qureshi, 2009:107). Baina

Tajwid-ean ez dago musika edo doinuaren erregulapenerako inolako adierazpen

teknikorik.

49

Koranaren errezitazioari buruzko datuak ematen direnean iturria aipatu gabe, orduan Qureshi-tik (2009) hartuta daude. 50

Gogoratzen dugu guraso batekin izandako elkarrizketa: R: “«Tilawat-e-Quran» -¿Y eso qué significa? R: Eh…, la…, la…, cómo se dice…, «leer el Corán», de una manera, claro. Para leer el Corán tienes que tener una…, un tipo… ¡hombre! te pone música, no es música pero… un ritmo, para leer el Corán. Y hay gente, hay, hay escuelas que se dedican a eso. Porque hay gente que va a las escuelas para aprender cómo se llama esto, que se llama «tajwid» el Corán. (…) Es la manera esa, la manera de... leer, de leer. Una lectura que es del Corán. Solo se puede hacer para el Corán. Esta palabra solo va con el Corán”. (R. G.8) 51 Judutarrek Tora errezitatzeko erabiltzen duten te´amin ikur sistemaren antzekoa.

41

Korana zuzen errezitatzen ikasteko, instituzio berezietara joan behar dira ikasleak.

Ondo ikasitako errezitatzaileen (qaris) estiloa, melodiazkoa da eta mujawwad

izenarekin ezagutzen da. Apaingarri gabeko estilo soilari murattal deritzo eta ikasi

gabeko jendeak zein ikasitakoek ere erabiltzen dute52; adibidez, Ramadan sasoian

Koraneko zati luzeak errezitatu beharra dutenean.

Bukatzeko, aipatu nahiko genuke nola emic ikuspuntu batetik koranaren irakurketa

musika ez bada, etic ikuspuntu batetik, aldiz, kantilazioa ez ezik musika izatera ere

hurbilduko litzatekeela. Dena den, ez dugu uste horrelako eztabaida batetan itsutu

behar garenik. Garrantzitsuena, beti ere, ez baita gure ikuspuntua beraienari

gainjartzea, inondik inora. Garrantzitsuena, gure ustez une honetan, hor ondoan eta

gaur egun gure ikastetxeen barruan daukagun beste kultura eta musika adierazpide

desberdin hau ezagutzea eta ezagutaraztea baita.

52

Gure landako grabaketetan ikasle gehienak gehiago hurbildu dira estilo soil honetara, beste apaindutako estilo horretara baino. Grabaketa hauetan, Koraneko lehen sura izan da aldi gehiagotan errezitatu dutena da, Al Fatiha (“Liburuaren hasiera”). Berau eguneroko otoietan eta jendeaurreko emanaldietan errezitatzen da.

42

6. KULTURAREN TRANSMISIOA ETORKINEN ARTEAN

Tylor-en kultura kontzeptuaren definizio klasikoan transmisio hitza agertzen ez

baldin bada ere, inplizituki ulertzen da ezinbestekoa dela bere jarduera: “Gizarte

bateko kide bezala gizakiak eskuratutako konplexua osotasunean eta zeinak

barneratzen dituen jakintza, sineskera, arte, moral, lege, ohitura eta beste edozein

ahalmen eta aztura”53. Zeren eta transmisiorik gabe, nola eskuratu ahal du gizakiak

osotasun hori?

Transmisio hitza, Cavalli-Sforza-k (2007:30) ematen duen kultura kontzeptuaren

definizioan bai agertzen zaigula aditz edo funtsezko jarduera gisa: “transmititu ahal

diren ezagupenen pilaketa”. Dawkins-ek (1976) kultur garapenaren unitatea meme

bezala izendatu zuen, hau da, mutatzeko eta auto-ugalketa egiteko ahalmena duen

objektua. Cavalli-Sforza-k izen horren aurretik beste bat proposatu zuen: kultur

karakterea, zeina irakaskuntza zuzeneko kultur transmisioan oinarritzen zen, eta ez

imitazio pasiboan meme kontzeptuak egiten zuen bezala (Cavalli-Sforza,

op.cit.:106)54.

Atal honetan, kultura transmisioa aztertzerakoan marokoar etorkinen artean,

berehala ohartuko gara errealitatean aztertzen gaudena genero erlazioak direla.

Musulman-ar gizarteetan erlijio transmisioa patrilineala da – judutarrekin gertatzen

denaren kontra-. Hala eta guztiz, ikusiko dugu genero erlazioak aztertzerakoan, nola

emakumea bihurtzen den errealitatean erlijio zein kultura transmisio horren

arduraduna etxe barnean.

Lacomba-k (2001:254) azpimarratzen duen bezala, emakumeak dira errealitatean

tradizioaren transmisioan eta mantentzean oinarrizko papera betetzen dutenak.

Hortaz, edozein aldaketa emakumeen jarreretan, gizarte patriarkalaren ordenaren

aurkako jokaera bezala hartzen da. Hortaz, gizartea, generoa eta Islama inbrikaturik

53 Primitive Culture, 1871. Diccionario de Antropología-n aipatua; (Bartzelona: Bellaterra, 2001). 54 Honela azaltzen ditu Cavalli Sforza-k kultur transmisioaren faseak (ibid.100-101): “Mutazioa, lehen fasea, ideia berri baten sorkuntza da. Beste izen batzu ere eman diezaiokegu: berrikuntza edo asmakizuna”. Baina ideia bat galtzen denean ere mutazioa gertatzen da. Horrela azaltzen du aurrerago: “Baita ere esan dezakegu transmisioak bi fase pasatzen dituela: informazio edo ideia baten komunikazioa, erakusle edo igorle batetik (transmitter) ikasle edo hartzaile batetara (trasnmittee); eta ondoren ideia horren eskuratzea eta ulermena”.

43

daude horrenbesteraino, oso zaila egiten dela atal bakoitzeko mugak bereiztea.

Areago oraindik, Ramírez –ek idazten duen bezala (1998), “Islama da genero

erlazioetako faktore egituratzaile bakarra”.

6.1. Bigarren gizaldiko marokoarrak

Elkarrizketatu ditugun ikasle batzuk EAE-n edo espainiar Estatuan bertan jaioak dira.

Beste batzuk ordea, txikitatik etorriak. Badago hirugarren multzo bat nerabetasunean

heldutakoengandik osatuta dagoena.

Cavalli-Sforza-k (op. cit. 29) dioenez, nahiz eta etorkinak beraien aurrekariekin

kontaktuak galdu nahi izan, azkenean beti gelditzen da zerbait: eratorrizko kultura

asko sustraitua gelditu daiteke nahiz eta beste kultura batetan integratuta egon.

Gainera, autore berdinaren arabera, etorkinek kulturalki izugarrizko egokitzapen

ahalmena dute (112.or.) eta ikasten dutena denbora labur batetan egin ditzakete

atzerritarren artean ondo sentitzeko (116.or.)

Cavalli-Sforza-k bi kultura transmisio mota bereizten ditu (121.or.); bata transmisio

bertikala; adibidez, guraso eta seme-alaben artekoa; eta baita irakasle eta ikasleen

artekoa. Eta bestea transmisio horizontala, non senideen arteko erlazioek eta adin

desberdinekoen arteko erlazioek ez duten garrantzirik. Gure lanean bi transmisio

motak ikertu ahal izan ditugu. Alde batetik bertikala, marokoar senide arteko

erlazioak aztertu ditugularik. Dena den, senidetarteko kultura transmisioak beti ere

ez du funtzionatzen, kasu askotan seme-alabak “familiako tirania” aurka altxatzen

baitira (ibid.138.or.) Eta bestalde, transmisio horizontala, ikastetxetan jaso ahal izan

dutena beraien ikaskideengandik, zein kaleko marokoar lagunengandik.

Bigarren belaunaldiko etorkinei buruz aspaldian egindako ikerketa

garrantzitsuenetariko bat, Portes eta Rumbaut-ena da (op.cit.). Bertan, AEB-ko

etorkin gazteei buruzko ikerketa sakona egiten dute, batik bat zentratuta nola elkar

eragina duten alde batetik beraien gurasoengandik jasotako kulturak eta bestetik,

harrerako herrialdean lortzen duten integrazio maila. Hortaz, etxe barneko kultura

transmisioa eta lortutako integrazioa harrera gizartean elkarlotuta doaz.

44

Bi egile hauek akulturazio disonantea eta kontsonantea bereizten dute (ibid. 80).

Disonantea izango zen, harrerako herrialdeko hizkuntza eta ohituren ikasketa eta

norberarenak galtzearen prozesua, azkarrago ematen denean seme alabengan

gurasoengan baino. Akulturazio kontsonantean aldiz, aurreko prozesu hori abiadura

berdinean ematen denean bi belaunaldien artean.

Bi akulturazio mota horien aurrean, beste akulturazio mota bat bereizten dute:

selektiboa. Akulturazio mota honen arabera, trantsizio kulturala motelago ematen da,

beti ere komunitate koetniko baten barruan; horrela, beraien hizkuntza eta arauak

hobeto gordetzen dituztelarik. Garbi dago azken akulturazio mota hau izango

litzatekeela desiragarriena. Beraien hitzetan, hezkuntza eta ekonomia maila baxuko

gurasoak dituztenek, akulturazio disonantea esperimentatzeko aukera gehiago

dituzte. Guk elkarrizketatu ditugun marokoar familiak azken perfil hau betetzen

dutela esan genezake. Alde batetik, hezkuntza eta ekonomi maila oso baxukoak

baitira (langabezian edo hemengo lan gogorrenak hartzen dituztenak) eta bestalde,

harrerako herritarrekiko nahiko baztertuak baitaude.

Kontutan izan behar da ere, marokoarrei -bereber zein arabiar-, beraien etniak ez

diela laguntzen asko integraziorako bidean. Portes eta Rumbaut-ek lan berdinean

azaltzen duten bezala, (ibid. 74) onartuta dagoen soziologiako printzipio baten

arabera, gizarte bateko gutxiengoek zenbat eta antza gehiago duten

gehiengoarekiko -itxura fisikoan, hizkuntza, erlijioan eta giza-klasean-

onuragarriagoa izango da harrera eta azkarrago emango da beraien integrazioa.

Euskal Erkidegoan egin diren ikerketa guztietan magrebtarrak atera dira beti euskal

gizarteak gutxien estimatzen dituen etorkin talde bezala55.

Portes eta Rumbaut-ek (ibid. 213) azpimarratzen duten bezala, gurasoak askotan ez

dira sentitzen gai beraien hizkuntza transmititzeko akulturazio indarraren aurrean.

Ikertu izan ditugun ikasle batzuk beraien ama hizkuntza galtzen ari dira. Anai-

55

Ikusi Eusko Jaurlaritzako Ikuspegi organismoak urtero argitaratutako lanak (beraien web orrian eskuragarri: http://www.ikuspegi-inmigracion.net). Marginazioaren aldetik, ezin dezakegu esan aztertu izan ditugun bi eskualdetako ikastetxetan horrelakorik dagoenik, hauetan nahiko sakabanatuta daudelarik ikasle etorkinak ikastetxe guztien artean, publiko zein kontzertatuetan. Ezin dezakegu esan gauza berdina adibidez Bilbo inguruko ikastetxei buruz, -beti ere gure esperientziaren arabera irakasle bezala-, bertan hainbat ikastetxe baitaude ghetto antzera funtzionatzen dutenak oraindik.

45

arrebekin euskaraz edo erdaraz (testuinguruaren arabera) mintzatzen diren

bitartean, gurasoekin erdarazko joera ere badute. Baina dena den, kasu ohikoena

gurasoekin arabieraz edo berberez egitea da.

Identitate aldetik, guk elkarrizketatu ditugun ikasleen erantzunen arabera,

marokoarrak eta musulman-arrak sentitzen direla adierazten digute56. Bereberrak

direla soilik aipatzen dute baldin eta hizkuntza hori hitz egiten badute. Hau da,

erlazio zuzena egiten dute identitatea eta hizkuntzaren artean: bereber hizkuntza ez

dutenean menperatzen ez dute esaten Bereberrak direla. Hortaz, beraientzat

bereber izatea, hizkuntza bera menperatzea da57. Beraientzat suertatu daitekeen

egoera okerrenetariko bat hizkuntzekiko, eta beti ere Portes eta Rimbaut-en ustez

(ibid. 273) elebidun mugatuak bihurtzea da, hau da, akulturazio disonantearen

ondorioz, eta derrigorrezko hizkuntza murgiltze baten ondorioz, norbere hizkuntza

galtzen joatea ez ezik, harrera herriko hizkuntza ondo ez menperatzea ere. Guzti

honek errendimendu akademikoa jaistea dakar normalean eta are gehiago,

gurasoekin gatazka kulturala izatea.

Portes eta Rumbaut-ek azpimarratzen dute behin eta berriro erlazio zuzena dagoela

identitate ikurren aldarrikapenean eta pairatutako marjinazioaren artean (ibid.198).

Guk elkarrizketatu ditugun ikasleen artean identitate ikur nabarmenena neskatoen

buruko zapia izan da. Kasu hauetan beti adierazi digute borondatez jartzen dutela,

musulman-arrak direlako alegia. Agian identitate berezitasun azken hau izan da

gehien azpimarratzen dutena, Musulman-ar erlijiokoak direla hain zuzen ere.

56

Lacomba-k bere lanean (2001:161), espainiar estatu mailako etorkin musulmandarren artean hiru identitate mota bereizten ditu: etnikoa, nazionala eta erlijiosoa. Identitate etnikoa da indar gehien galtzen duena beste bi identitate moten ondoan. Dena den, eta beti ere egile honen ustez, identitate erlijiosoa da eraldaketa gehien pairatzen dituena. Eta horrela Islam berrikasi batetara heltzen dira. Honen arabera, Islam mota berri hau, etorkin bizitzaren ezaugarrietara moldaturikoa izango da (ibid. 162) 57

Dena den, guk gure galderetan sekulan ez dugu erabili identitate edo etnia hitzak

46

7. MAROKOAR MUSIKARI BURUZKO SARRERA LABURRA.

Arabiar, marokoar eta berebear musikaren teoria eta praktika azaltzea lan honen

mugetatik kanpo gelditzen bada ere, atal honetan Marokon praktikatzen diren musika

mota desberdinei buruzko sarrera labur bat egingo dugu. Horrela ikasle marokoarrei

grabaturiko abestien sailkapena ulergarriagoa izango da.

Marokon entzun daitekeen musika eskaintza oso zabala da. Halaber, musika

horretaz egin ditzakegu sailkapen desberdinak: generoka, musika sistemaren

arabera, tradizionala, klasikoa, etab. Hortaz, nahiago izan dugu marokoar musikologi

baten sailkapena kontutan izatea. Aydoun-ek (2001) egiten duen sailkapenaren

arabera hain zuzen ere, Marokon bi musika mota nagusi daude: arte-tradiziozko

musika edo klasikoa alde batetik; eta musika herritarra edo popularra bestetik.

Lehen taldean, musika arabiar-andaluziarra, al malhun musika, rwayes-en musika

eta sefardien kantuak sartuko lirateke. Bigarren taldean berriz, bereber musika,

gnawa-n musika sufi-a, eta musika hiritar popularra egongo lirateke. Gu, sarrera

labur honetan, gure elkarrizketatuok azaldu edo aipatu izan dizkiguten musiketan

zentratuko gara batez ere.

Dena den, ez dugu ahaztu behar Marokok izan duen erlazioa eta gaur egun duen

erlazioa mendebaldearekin58. Mernissi-k (2007:140) azpimarratzen duen bezala,

1956-an independentzia lortu eta gero, hiritar inguruko gazteek antolatzen zituzten

goateketan mendebaldeko musika zen nagusi (mambo, cha-cha-cha,…). Gaur egun

mendebaldutasun hori beste era ez zuzen batetan adierazten da. Bertako abeslariek

eskuratu dituzte mendebaldeko modako erritmoak (rap, hip hop,…). Horrelako

abestietan Magrebeko kutsua hizkuntzan, musika tresnen batetan edo eta doinu

gora-beheretan adierazten delarik batez ere.

58

Gainera Maroko da hain zuzen ere Magreb-etik mendebalderago dagoen herrialdea. Magreb hitzak berak hori esan nahi baitu: mendebaldea edo sartaldea.

47

7.1. Musika arabiarra59

Marokon kasuan, musika arabiarra atal garrantzitsu bat da baina ez bakarra, hor

baitaude bereberren musika – batez ere-, Saharar-peko gnawa musika eta sefardien

musika. Musika arabiarraren sistema musikala 70 modu edo maqam-etan

oinarritzen da. Modu hauek eskala heptafoniko bat dute erabilgarri, biko bitarteko

desberdinekin: handitua, handia, erdikoa, eta txikia. Hortaz, tonu laurdena ere

erabiltzen dute.

Touma-k (1998) adierazten duen bezala, maqam-a musika arabiarraren oinarria da.

Maqam-a edozein musika erlijioso eta profanotan azaltzen da. Inprobisaziorako ere

funtsezkoa da, musikariak aukeratzen duen maqam-karen arabera egituratu eta

sortuko baititu doinu desberdinak.

Eskalak edo moduak ez ezik, musika arabiarrean erritmoen ereduak ere badituzte60.

Hauek wazn deitzen dira eta Erdi Aroko tratatu teorikoetan azalduta agertzen dira.

59

Hemen adierazten ditugun azalpen teknikoak, Touma-ren (1998) liburua dute iturri bezala. 60

Dum eta tak silabak erabiltzen dituzte errtimoak azaltzeko: Dum: mintzaren barnekaldeko taupada. Tak: mintzaren bazterrean eman behar den taupada.

wazn darğ-aren adibidea

Maqam rast-aren adibidea.

48

7.2. Musika arabiar andaluziarra

Musika arabiarraren barruan, klasikotzat daukate genero hau61. Musika arabiar

andaluziarra Cordoba eta Granada-ra heldu zen Bagdad-etik ekarrita XI. Mendean,

Zyriab musikari ospetsuari esker. 1492. urtean, moriskoak Granadatik kanporatzen

dituztenean, musika honen forma nagusia, nuba, Afrika iparraldera itzuli zen berriro.

Garai hartatik aurrera, musika arabiar-andaluziarra izenarekin ezagutzen da.

Elkarrizketatu izan ditugunen artean, ikasleek ez digute aipatu izan horrelako

musikarik entzuten dutenik. Bai aldiz, gurasoen kasuan. Eta ez da izango

kasualitatea guraso hauek Maroko iparraldekoak direla hain zuzen ere, bata

Tetuanekoa eta bestea Tanger-ekoa62.

7.3. Bereberren musika

Marokon hiru musika sistema elkar bizi dira. Alde batetik bereber edo amazigh-en

musika dugu. Musika honen eskalak pentatonalak dira batik bat. Baina musika

arabiarrarekin hainbat mende elkar bizi eta gero, berorren eragina jaso izan du.

Teorialari batzuk, Atlaseko musikaren doinuak arabiar moduekin azaltzera heldu

dira dagoeneko (Rovsing, 19.or.). Beste autore batzuk azpimarratzen duten bezala,

arabiar musika sistemaren hedakuntza, bertoko musika tradizioen urritze prozesu bat

izan beharrean, aberastasun iturri bat izatera heldu zen lurralde hartzaileentzat

(Poché, 2000:12). Rovsing-ek, amazigh edo bereberren musika, nekazaritza alorrean

betetzen dituen funtzioen arabera sailkatzen du: hazia landatzerakoan, uzta

jasotzerakoan, garagarra haizatzerakoan, etab. Aldi berean, musikak bizitzaren ziklo

desberdinetan betetzen duen tokiaren arabera ere beste sailkapen bat azaltzen du

autore berdinak (erdainkuntza, ezkontza, ehorzketa). Guk elkarrizketatu ditugun

ikasle eta gurasoen artean, ia guztiek ezkontza aipatzen zuten testuinguru ia

bakarra bezala non musika zuzenean entzuten zuten.

61

Aydoun-ek azaltzen zuen bezala, Marokon beste hiru musika klasiko mota daude: al malhun musika, rwayes-en musika, eta sefarditen musika. Baina azken hiru genero hauek ez dizkigu inork aipatu elkarrizketatuen artean. Aipatu diguten genero klasiko bakarra, arabiar-andaluziarra izan da hain zuzen ere. 62

Marokoar iparraldea izan zen Espainiatik kanporatutako moriskoen helmuga nagusia.

49

Hizkuntzari dagokionez, gure ikasleek erabili duten sailkapenaren arabera, kantu bat

bereberra zela adierazten zutenean, bere testuak hizkuntza hori erabiltzen zuelako

izendatzen zuten horrela, beste inolako azalpenik gabe musikari zegokionez63.

7.4. Chaabi musika

Gaur eguneko musika popularraren erakusle nagusia chaabi musika da zalantzarik

gabe – bere esanahia hori da hain zuren ere: popularra-. Musika mota hau kaleko

edozein postutan saltzen da kasete edo CD formatuan. Baina Aydoun-ek

ohartarazten digun bezala (ibid. 141) musika hiritar hau tradiziozko musikan

oinarrituta dago. Azken adierazpen hau garrantzitsua iruditzen zaigu zeren eta

elkarrizketatu izan ditugun marokoarrek ere tradiziozkotzat hartzen dute. Abesti

hauek normalean beraien azken zatian leseb batekin bukatzen dira, hau da, altal bat

non abiadura bikoiztu egiten den eta background bat osatzen duen sinkopatutako

txaloekin (Broughton et alia, 2000:572). Egun, Chaba Zahouania da abeslari

ospetsuenetariko bat.

Gnawa musikatik sortutako chaabi musika talde ospetsuenak Marokon, Nass El-

Ghiwane eta Jil Jilala izan dira. Talde hauek 70 hamarkadakoak izan arren,

elkarrizketatu izan ditugun ikasle gaztetxoek ere aipatu izan dizkigute. Gaur eguneko

beste chaabi musika abeslari bat Ikasleek sarritan aipatzen dutena Zina Daoudia da.

7.5. Rai musika

Rai hitzak “iritzia” esan nahi du eta bere eratorria Algerian dago, Oran-eko

eskualdean hain zuzen ere. Eta Algeriakoak dira gaur egungo rai abeslaririk

ospetsuenak ere: Cheb khaled, Cheb Mami eta Chaba Fadela. Baina egungo

marokoar abeslari batzuk ere rai musika egiten dute: Cheb Khader, Cheb Djellal,

63

Kantuen hizkuntza dela eta, aipagarria dela uste dugu nola Agadir ondoko Assersif herrixka bereberran egin genuen egonaldian -2012-ko otsailean-, arratsalde oso bat igaro genuen bertako eskolako 5 eta 6.mailako ikasleei kantuak grabatzen. Baina harrigarriena, beraiek egin zuten hizkuntzen tratamendua iruditu zitzaigun: lehenik frantsesez abestu ziguten, ondoren arabiarrez, eta azkenik –guk behin baino gehiagotan eskatu eta gero- bereberz.

50

Chab Samir eta Cheb Mimoun. Nahiz eta beraien abestien hitzek “auto, sexu eta

alkoholari buruz hitz egin”, beti ez da horrela izan. Rai musikaren hasieretan,

ohikoagoa zen giza justiziaz eta tabuen hausturaz hitz egitea64. Bere eratorrian

herriko musika tresnak erabiltzen bazituzten ere, gaur egun sintetizadorea eta gitarra

elektrikoa dira ohikoenak rai generoko musika taldeetan.

7.6. Charki musika

Charki musika da beste hiritar musika mota bat aipatu digutena elkarrizketatuek.

Musika mota hau Egipto eta Libano-tik dator -charki hitzak “ekialdekoa” esan nahi du

arabiar klasikoan hain zuzen ere. Baina bere estiloa mendebaldeko pop kutsukoa da

neurri nabarmen batetan; abeslarien edertasuna, saldutako disko kopuruen

zerrendak, eta zalantzazko kalitatea duten amodiozko hitzak direlarik musika mota

honen ezaugarri adierazgarrienak.

7.7. Rap musika65.

Gaur eguneko marokoar gazteen artean izugarrizko arrakasta dauka errezitazioa

teknika nagusi bezala erabiltzen duen rap genero musika honek. 2006-an, Le

Journal Hebdomadaire astekari marokoarrak honela definitzen zuen: “Gazte

mugimendu inkonformista bat milaka jarraitzaile eta artistekin herrialde osoan”.

Marraquech-en Fnair, Casablancan Casa Crew eta Zayane Freeman, eta Meknes-en

H-Kayne dira abeslari ospetsuenetariko batzuk. 70. hamarkadako chaabi musika

egiten zuen Nass EL Ghiwane taldearen denboretatik, inork ez zuen gogoratzen

64

García Martínez-ek (2002:149) rai musikaren eratorria cheikhas edo shijjets-ekin erlazionatzen du. Hauek XIX-mendeko Oraneko frantziar auzoko abeslari-dantzari (eta batzutan emagalduak) ziren. Rosving-ek ere (1999: 15) ere Atlas-eko shikaht, abeslari-dantzaritaz hitz egiten du, zeintzuk gizartean nahiko ospe txarra zuten ere. Mernissi-k egindako elkarrizketetan (2007:242) xijat bezala izendatzen zituen emakume batek Rabat-eko abeslari profesionalak. Guk elkarrizketatutako Tanger-eko ama batek horrela deskribatzen zizkigun emakume abeslari hauek: “En el norte están muy mal vistas ya que todas o casi todas trabajan de chijat y [de] putas. Yo nunca las vi en directo pero alguna que otra [sí] en la tele. Suelen ir con los músicos por detrás de ellas, mientras ellas cantan y bailan. Siempre la jefa canta y las chicas contestan, o tambien suelen tener un cantante en el grupo y ellas solo bailan. La musica que cantan es “chaabi” y también bereber del Atlas. [También] suelen estar en bodas y fiestas privadas o conciertos en el sur [de Marruecos]”. Hildo berean, Rabinow-k hurrengoko iruzkina egiten du: “Marokon bereizketa garbi bat egiten da emakumeen artean, sukaldaritzara, seme-alabak izatera eta familiaren ohorea mantentzera ekin behar diotenak, eta bestetik gozamenerako emakumeak” (op.cit. 67). 65

Caravacca eta Aguado, (op. cit. 238) -tik ateratako informazioa.

51

horrelako musika mugimendu indartsurik. Musikari hauen agerraldietan

Casablancako hirian, polizia eta agintariekin arazo larriak izan dituzte noizbehinka.

Horrek adierazten du beraien mezuak baduela eragina gizartearengan, edo

gobernariek horrela uste dute behintzat.

7.8. Gnawa musika

Egia bada ere gure landa laneko elkarrizketetan inork ez digula musika hau aipatu

ere, ezinbestekoa egiten da gutxienezko azalpen bat ematea musika mota honi

buruz.

Aydoun-ek gogoratzen digun bezala (2001:133) marokoar inperioaren erlazioak

Sahara azpiko herrialdeekin XVI.mendetik aurrera, gnawa musika Marokon sartzea

lortu zuen. Musika honen adierazpen garrantzitsu bat beraien erritoetan ematen da.

Errito-ospakizun hauek, Lila izeneko gau baten zehar garatzen dira. Bertan,

Mohamed profeta eta Islam ortodoxoak onartzen ez dituen sainduak ere gurtzen

dira66. Hauek dira erabiltzen dituzten musika tresna nagusiak: genbri (hiru sokako

lauta); qraqeb (krotaloak); tbel (danbor handia). Bestalde, erabiltzen duten eskala

pentatonikoa da. Gaur egun oso arrunta da gnawa musika egiten duten Sahara

azpiko musikariak Marrakech-ko Jema-el Fna plazan ikusgarri izatea.

7.9. Malhun musika.

Honela definitzen du Aydoun-ek malhun-a: “arabiera dialektalean bertsotan jartzeko

modurik landuena. Olerki bilduma zabal bat kantu eta eskuizkribuen tradizioa

betikotzen duena” (2001:53). Musikari dagokionez, apaindurik gabeko kantua da,

normalean hitzaren erritmoa jarraitzera mugatzen dena, bostun bateko eremu

barruan. Gai berdina behin eta berriro errepikatzen da, ahotsaren inflexioek (lafçala)

eragindako bariazioekin. Dena den, gure elkarrizketetan ez da izendatu behin ere

66

Sainduen gurtza hau da Marokoar Islam heterodoxoaren ezaugarri nabarmenetarikoa.

52

honelako musikarik. Datu honek adierazten digunez, arte adierazpen mota hau

gutxienen zaletasuna erakartzen du, gazteen artean behintzat.

7.10. Mendebaldeko musikak

Gaur eguneko globalizazioa dela eta, marokoar gazteek ere mendebaldeko musika

hiritarra entzuten dute, noski. Hala aitortu izan digute ere ikasleek beraiek. Eta

horrela, Marokon bertan mendebaldeko kutsua duten generoak ere sortzen ari dira.

Ikasleek gehien aipatzen duten mendebaldeko generoa rap da. Aitzitik, rock

generoak ez dauka inolako arrakastarik Marokon, -ez eta Magreben eta Ekialde

Hurbilean-.

Zer nolako musika entzuten duten galdetzerakoan hemengo etorkin marokoarrei,

bertoko beste edozein gaztek esango lituzkeen abeslari berdinak ere aipatzen

dituzte, hala nola, euskal eta espainiar taldeak: Ken Zazpi, Su eta Gar; La Oreja de

Van Gogh, Melendi, etab.; beste estatuetako musikalari eta generoak ere: Lady

Gaga (EB-ko abeslaria), Rihanna (Barbados-ekoa), David Guetta (Dj frantzesa),

latinoamerikako reggaeton generoa, etab.

53

8. ELKARRIZKETEN ANALISIA

Atal honetan, gure ikerketa lanerako egin izan ditugun elkarrizketa sakon guztiak

aurkeztu, aukeratu eta aztertuko ditugu. Atalka eta gaika antolatu ditugu beraien

azterketa errazteko.

8.1. Elkarrizketak marokoar ikasle eta gurasoei

8.1.1. Sarrera

Ikasle eta gurasoen elkarrizketak elkar nahastuta aztertzea dela modurik egokiena

uste dugu67. Honen zergatia zera da: tratatzen ditugun gaiak kasu gehienetan

berdinak edo antzekoak dira (eratorria, etnia eta hizkuntza, familiako ohiturak,

integrazioa, erlijio praktikak, musika entzuketak, etab.) Hortaz, bi ikuspuntu

desberdinetik kontrastatzen goaz ukitu nahi ditugun gaiez hitzegiterakoan68.

8.1.2. Datu batzuk ikasleei buruz

Gure ikerketa lanerako elkarrizketatu ditugun ikasleak Deba Barrena eta Lea Artibai

eskualdetan eskolatuta daude. Guztira 45 ikasle elkarrizketatu ditugu69. Gaztetxoak

ziren ikasleen kasuan, banaka baino taldekatuta elkarrizketatu ditugu arrazoi nagusi

batengatik: oso umetxoak ziren (6 urtetik hasita) eta bat-batean nagusi ezezagun

baten aurrean galdera ez ohiko batzuei erantzuteko prest ez zeuden orokorrean.

Hortaz, gutxienez bi ikasle batzen genituen saio bakoitzean. Era berean, DBH-ko

ikasleak (12 eta 16 urte bitartekoak), kasu gehienetan binaka elkarrizketatu ditugu.

67

Ikusi elkarrizketatutako guraso eta ikasleen taulak 18. eta 19. eranskinetan. 68

Irakasleen kasuan, elkarrizketak aparteko atal batetan aztertzea iruditu zaigu dela egokiena. Haueri egindako galderak eta ikututako gaiak ez baitira aurrekoei zuzendutako berdinak (programazioak, legedia, testu liburuak, etab.) 69

Jakiteko bakoitzaren sexu, adina, urteak EAE-n eta beste datu zehatz batzu, ikusi 19.eranskina.

54

Nahiz eta guztira 60 bat galdera70 izan, galdeketa saioak ordu erdi batetan bukatzen

genituen. Horrek badu zergati nagusi bat. Umetxoak zirenez, erantzun gehienak bi

edo hiru hitzetan bukatzen zituzten. Egia da gela barruko saio arrunt batetan ikasleak

beti daudela gogotsu beraien kontuak adierazteko71, baina ez da berdin gertatzen

nagusi ezezagun baten aurrean. Elkarrizketak beti egin izan dira umeen ikastetxetan,

bertan kontaktatzen bai genuen beraiekin irakasleen bidez. Are gehiago, ikastetxetan

beti erraztu digute gelaren bat bertan elkarrizketa baldintza egokitan burutu ahal

izateko.

Elkarrizketatu izan ditugun marokoar ikasle hauen perfila oso heterogeneoa da:

Marokon jaioak eta gero bertara etorritakoak; eta aitzitik, gure erkidegoan jaiotakoak;

arabiarrak direnak eta Bereberrak direnak; edo baita etnia bietako gurasoak

dituztenak; ikasle aplikatuak, eta ikasle kaskarrak; etxean beraien ama eta aitaren

hizkuntzan komunikatzen direnak alde batetik, eta bestalde, etxean gazteleraz

komunikatzen direnak; edo baita gurasoekin arabieraz edo bereber hizkuntzan

komunikatzen direnak eta aldi berean anai-arreben artean euskaraz hitz egiten

dutenak; eta abar luze bat.

Baina orokorrean, bai esan dezakegula ikasle hauek ama-komuneko ezaugarri

batzuk badituztela ere. Adibidez, denak sentitzen dira gustura dira hemengo

hezkuntza sistemarekin. Ez dute inolako kexurik agertzen hezkuntzarekiko, ez

ikasleek ez beraien gurasoek. Baita gehienak Marokorekin gogoratzen dira baina

hemen oso ondo sentitzen direla onartzen dute. Musikako klaseak hartzeagatik ere

pozik sentitzen dira orokorrean. Bestalde, denak dira giza maila baxuko familietakoak

(elkarrizketatutako gurasoen artean goi mailako ikasketak zituen kasu bakarra izan

dugu). Beste ezaugarri bat ama-komunean dutena ikasle hauek, eskolaz kanpoko

jardueretan parte ez hartzeko ohitura da.

Galdera sortak atal desberdinetan multzokatu ditugu gaiaren arabera. Lehen

galderak datu pertsonalez dihardute: jaioterria, adina, zenbat urterekin etorri ziren

EAE-ra, zein etniakoak diren beraiek eta beraien gurasoak, etab. Bigarren multzo

70

Ikasle eta gurasoei zuzendutako galdetegiak 13. eta 14. eranskinetan daude ikusgai. 71

Jakinan gainean hitz egiten dut zeren hainbat urtetan Lehen Hezkuntzan egin dut lan.

55

batetan beraien ingurune hurbilera zabaltzen gara: ea pozik dauden herrian,

ikastetxean, lagunekin, hemengo hezkuntzarekin, etab.

Eta azkenik, musikari buruzko hainbat galdera egiten dizkiegu. Galdera hauek

zenbait azpi multzotan banatzen dira. Alde batetik, beraien iritzia jakin nahi izan dugu

atal desberdinez: hemen ikasten dituzten abestiei buruz; hemen jasotzen duten

musika irakaskuntzari buruz; etab.

Beste galdera azpimultzo batetan, Marokon zein erlazio zuten musikarekiko jakin

nahi izan dugu: musika hezkuntza sisteman; zein musika mota entzuten zuten; zein

musika praktikatzen zuten; beraien senideek abesten edo tresnaren bat jotzen zuten;

etab.

Jarraian, gure lurraldera etorri zirenetik musikari dagokionez izan dituzten aldaketei

buruz galdetzen diegu. Hortaz, musika-entzuketa zaletasunaz galdetzen diegu; ea

Marokon ikasitako abestiak gogoratzen dituzten; ea beraien senideek musika ohitura

berdinak jarraitzen dituzten izaten, etab.

Azkenik, beraien marokoar kulturarekiko72 erlazioa zenbateraino galdu duten jakin

nahi izan dugu, eta horretaz kontzienteak al diren azalerazten saiatu izan gara.

Bertan esandakoak, normalean erlijioari buruzko zehaztapenak izaten dira. Kontutan

izan behar dugu zaila egiten zaiela galdera bera ulertzea eta bestalde, ohituraz

hitzegiterakoan gehienetan erlijioaren gaira bideratzen dira.

Elkarrizketetan erabilitako hizkuntza euskara batua izan da kasu batzuetan, batez

ere Gipuzkoa aldean. Eta beste kasu batzuetan, Lea Artibaiko ikastetxeetan bezala,

bizkaiera izan da erabili izan dugun hizkuntza, bai ikasleen aldetik eta baita

ikertzailearen aldetik. Ondarroako kasuan, bertoko euskalkia erabili izan dugu bai

guk eta bai ikasleok73.

72

Marokoar kultura orokorrean, hau da, jakinda orokortasun heterogeneo horretan berezitasun asko sartzen direla: bereberrak, arabeak, hiritarrak, Atlas aldekoak, etab. 73

Testuaren ulergarritasuna errazteko asmoarekin, transkribapenean gure galdera guztiak euskera batura pasatu ditugu; baina bestalde, ikasleen erantzunak jatorrizko euskeran -eta batzutan gazteleraz- utzi ditugu informatzailearen hizkuntzarekiko eta esamoldeekiko fideltasuna mantentzearren.

56

8.1.3. Datu batzuk gurasoei buruz

Gurasoekin kontaktuan jarri baino lehen lehendabizi ikasleekin egin izan dugu lan.

Ikasleekin bukatu eta gero lana, beraien gurasoekin jartzen ginen kontaktuan,

tutorearen bidez edo gu zuzenean beraiengana hurbilduz. Guztira, 10 guraso

elkarrizketatu izan ditugu74.

Gurasoekin elkarrizketatzerakoan, hizkuntza batzuetan arazo bat izan da. Nahiz eta

gehienek erdaraz hitz egiten jakin, hizkuntza hau nahiko maila baxuan menperatzen

zuten. Hortaz, lehendabizi galderaren zentzua ulertzea kostatzen zitzaien eta gero,

beraien erantzunak oso laburrak izaten ziren. Kasuren bat izan dugu ere erdaraz

zertxobait ulertzen zigula baina berak italiarrez erantzuten zigun. Beste ama bereber

batek ez zekien ez erdaraz eta ez frantsesa ere. Kasu honetan, beste marokoar ama

batek lagunduta lortu genuen elkarrizketa aurrera eramatea. Hori bai, beraien artean

arabiera erabili behar izan zuten ez baitzuten hitz egiten bereber dialekto berdina.

40 galdera inguru prestatuta izan dugu aurretik gure galdetegian75. Galdera irekiak

dira eta beti ere aldakorrak erantzunen arabera. Multzo desberdinetan daude

sailkatuta gaiaren arabera. Hasieran datu pertsonalak eskatzen ditugu (izen abizena

– marokoarrek abizen bakarra erabiltzen dute-, jaioterria, adina, etab. Ondoren, etnia

eta integrazioari buruzko galderak egiten dizkiegu: ea arabiarrak ala bereberrak

diren, zenbat urte daramatzaten Euskadin, etab.

Sarrerako galdera horien ondoren, musikari heltzen diogu: beraien musika entzuketa

zaletasunaz; entzuketa horiek aldatu badiren hemen bizi direnetik; seme alaben

aurrean inoiz abesten al duten eta zein testuinguruetan; beraien seme alabek

marokoar kantuak ahaztu ez ditzaten ardurarik ba al duten; etab. Dena dela, galdera

guzti hauek kontuz handirekin egin behar izan dira, kontutan izanda beraien

74

Gurasoei buruzko datu zehatz guztiak jakiteko (adina, sexua, urteak EAE-n, etab.) ikusi 18.eranskina. 75

Ikusi 14. eranskinean gurasoentzako galdetegi osoa.

57

benetako ardurak kasu askotan oso larriak direlarik -lana ezin bilatzea, familia

banatuta izatea, seme alaben emaitza akademiko kaskarrak, etab-76.

Jarraian, erlijio, kultura eta ohiturei buruzko galdera sorta bat egiten diegu: erlijio

praktika desberdinei buruz; praktika horien garapena nola izan den Euskadin

daudenetik; zein hizkuntzatan komunikatzen diren etxean; beraien seme alabek

marokoar kultura eta ohiturak gal ez ditzaten ardurarik ba al duten; Azken galdera

honetan normalean erlijioaren gaira jotzen dute. Erantzunen arabera esan dezakegu

gehien arduratzen dietena, beraien seme alabek Korana ikastea, errezatzea eta

Musulman-ar onak izan daitezen dela.

8.1.4. Ezaugarri pertsonalez

Jarraian, elkarrizketatu ditugun ikasle eta irakasleei buruzko oinarrizko datuak

aurkeztuko ditugu.

8.1.4.1. Eratorria

Elkarrizketatu izan ditugun ikasle eta guraso marokoar gehienak marokoar Atlantiko

kostaldekoak dira. Iparraldean dagoen Tanger-tik hasita hegoaldeko Agadir arte

(Rabat, Casablanca, Settat, Safi)77. Eta banakako batzuk ekialderagokoak dira:

Tetuan, Alhucemas eta Oujda. Atlaseko gurasoak dituztenak ere badaude. Beste

batzuk aldiz, Euskadin bertan edo eta Madril eta Bartzelonan jaioak dira, hau da, ez

dira etorkinak sensu stricto78. Azken hauek laurdena baino apur bat gehiago izan

dira.

76 Oraindik ezin dugu ahaztu aita bat negarrez hasi zitzaigunean elkarrizketa erdian bere lanagatik galdetu

genionean, berak langabezian denbora pilla bat baitzeraman. 77

Bernabe López-ek (1993, in Lacomba, 2004:95) hiru alditan bereizten du Espainiaranzko marokoar etorkinen fluxua: lehen aldia, 1970-arteko migrazio pos-koloniala, gehienbat Maroko iparraldekoa (Nador, Tanger, Tetuan,...); bigarren aldian, 70.hamarkadan, munduko krisi ekonomikoaren ondorioz Espainiako ateak zabalik ikusten dituzte marokoar hiriburu handikoek (Casablanca, Meknes, Fez edo Rabat); hirugarren boladan, Espainiako 1985-eko lehen inmigrazio erregularizazioaren ondorioz, legez kanpoko etorkinen fenomenoa hasten da. Kasu honetan Maroko barnekaldeko etorkinak datozelarik, batez ere bertoko ohiko nekazaritzaren krisialdiagatik, lehorteak zirela eta. 78

Ikusi honi buruzko eztabaida: García Borrego (2003).

58

8.1.4.2. Sexu eta adina

Elkarrizketatu izan ditugun 45 ikasletatik erdiak baino gutxiago emakumezkoak izan

dira (18 zehazki). Banaketa hau ez da egon gure kontrolpean. Gure atezainak

aukeratzen zituen ikasleak, heldutasun, hitz jariotasun eta antzeko irizpideak erabiliz.

Baina beti ere ikaslea behartu gabe. Dena den, atezainek adierazten zigutenaren

arabera, oso gutxik ematen zuten ezetza. Guztiz alderantziz, gehienak gogotsu

agertu izan dira elkarrizketetan parte hartzeko.

Adina edo ikasmailari dagokionez, Lehen Hezkuntzakoen artean lau, bost eta

seigarren mailakoak dira gehientsuenak. Hauek gorengoko mailetakoak izaten gu

geu saiatzen ginen aukeratzen, txikiegiak zirenekin zailagoa baitzen elkarrizketak eta

grabaketak aurrera eramatea. Dena den, Haur Hezkuntzako ikasle bat, eta lehen eta

bigarren mailako ikasle bateren batzuk ere sartu ditugu gure elkarrizketetan. Bigarren

Hezkuntzan, aldiz, ez dugu aurreikusi maila zehatz batekoak izan behar zirenik.

Hortaz, derrigorrezkoak diren maila guztietako ikasleak izan ditugu, hau da, DBH-ko

lehen eta laugarren maila tartekoak.

Gurasoei dagokienez, 30-50 adin bitartekoak izan dira. Eta gehienetan ama izan da

elkarrizketatu izan duguna. Honen zergatia garbi dago zein den: amaren figura

agertzen baita normalean ikastetxearekin kontaktuan. Dena den, beti ere ez da

horrela gertatu izan; kasu batzuetan aita izan da ikastetxearekin kontaktuan zegoena

-eta elkarrizketatu izan duguna-. Baina kasu hauetan hizkuntzaren irizpidea izan da

beraientzat erabakigarria: aitak hobeto zekielako erdaraz hitz egiten amak baino.

Honen zergatia zera da: aita ama baino hiru lau urte arinago etortzen baita lanaren

bila normalean.

8.1.4.3. Urteak Marokotik kanpo

59

Aldagai honetan ez dago batasunik. Ikasle batzuk bertan jaioak dira eta bestelakoen

artean muturreko kasuren bat ere izan dugu, heldu berria zena alegia. Beste ikasleen

artean, 2 urtetik hasita 12 urtetaraino Marokotik kanpo daramatenak daude.

Bestalde, zenbat urterekin atera ziren bertatik ere kontutan hartzen badugu denetarik

dago: urte bakar batekin atera zirenak Marokotik eta DBH-ko mailan sartzeko

adinarekin heldu direnak ere (12 urte baino gehiagorekin). Azken hauek dira hain

zuzen ere beraien herrialdea gehien faltan botatzen dutenak, normala den bezala.

Gurasoen kasuan datu berdinak edo antzekoak dira. Salbuespena beti izan da aita,

hau normalean familia osoa baino hiru edo lau urte arinagotik baitzegoen harrerako

herrialdean: lanaren bila, paper kontuak konpontzen, etab.

8.1.4.4. Ea beste nonbaiten bizi izan diren

Marokotik atera zirenetik eta Euskal Erkidegora heldu arteko bitartean ea beste

herrialde batetan bizi izan diren galdetzerakoan, gehienek ezetz adierazten digute.

Bakarren batzuk pasatu izan dira Estatuko Madril eta Bartzelona bezalako hiriburu

handietatik, eta batzuk toki horietan jaioak dira ere. Baina gehienak zuzenean etorri

izan dira Euskal Erkidegora. Kasu batzuetan, nola aita arinago atera izan den

Marokotik, bai ibili izan dela erkidego eta herrialde desberdinetan zehar Euskadira

heldu baino lehen.

Harrerako herrietan dituzten familia eta lagun sareak oinarrizkoak dira helmuga

herriaren aukeraketarako. Kasu gehienetan aita izan da harrera herrira heldu den

familiako lehen figura. Bizpahiru urte igaro ondoren emaztea eta seme alabak

ekartzen dituztelarik79.

79

Aipatzekoa da kultura eta herrialdeen arabera hau ez dela beti horrela gertatzen. Adibidez, Latinoamerikatik datozen etorkinen artean, askotan amaren figura bakarra dela heltzen dena. Aitzitik, Senegaldarren kasuan, eta Lea Artibai eskualdea da horren erakusgarri nagusi bat, gizonezkoak datoz bakarrik eta horrela gelditzen dira urtetan. Kasu bakar batzuetan ekartzen dute beraien emazteren bat (bertan poligamia ohikoa baita) eta semeak batez ere. Alabak ekartzearen aldekoak ez dira, beraientzat hori ezbaita inbertsio bat. Ondarroako Senegaldarren elkarteko buru batek solasaldi informal batetan komentatu zigun bezala, kultura aurreiritziak dira pisu gehien duten irizpidea. Emakumeak honera etorri izan ezkero bertako emakumeen askatasun eta berdintasun ideiak hartuko bailituzkete. Deba Barreneko Eskola publiko bateko zuzendaritzan lanean nengoen bitartean, senagaldarra zen ama batek serioski eskatu zidan bere senarrarekin hitzegiteko ea konbentzitzen banuen beraien alaba ekar zezan Senegaletik. Aurretik beste bi seme ekarrita zituzten baina itxura zenez ez zegoen modurik aita konbentzitzeko alaba ekar zezan. Izan dudan azken berria lau urte beranduago, ez du lortu alaba ekartzea oraindik.

60

8.1.4.5. Zeintzuk dauden elkarbizitzen

Atal honetan kasu guztiak datoz bat. Ikasle guztiak familia nuklearrarekin bizi dira:

aita, ama eta anai-arrebekin. Salbuespen bakarra izan dugu non heldu berria zen

ikaslea izekorekin bizi zen. Bestalde, bizpahiru anai arreba izatea da ohikoena

ezagutu izan ditugun familia kasu hauetan. Kasu bakar batetan, bost anai arreba

elkar bizi zirela aitortu zigun ikasle batek80.

8.1.4.6. Lehen eskolatzeari buruz

Ikasle guztiek onartzen digute txikitatik joan izan direla normaltasunez eskolara.

Baina adierazpen honek ez dauka elkarrekikotasunik gero agertzen duten maila

akademikoarekin. Eta ez gaude musikari buruz hitz egiten kasu honetan, orokorreko

maila akademikoari buruz baizik. Beraiek aitortzen duten bezalako eskola bertaratze

erregularra eduki izan balute, beste maila akademiko hobeago bat agertu beharko

lukete errealitatean. Gu geu egon izan gara marokoar eskola publikoetan eta ikusi

izan dugu bertan normaltasun batetan funtzionatzen dutela ikastetxeek. Hiriburu eta

herri handietan ikastetxeak badaude neurri normal batetan, hori horrela da. Gainera,

bertako irakasle / ikasle ratioa ez da hemengoa baino askoz handiagoa. Uste

genuen agian Atlasean herritxoak eskolarik gabe egongo zirela. Baina Anti-Atlas

zehar egindako bidai batetan81 konprobatu ahal izan genuen hainbat eskola zeudela,

ez bakarrik herrixka bakoitzean baizik eta autobide ondoan, beste inolako etxerik ez

zegoen guneetan. Egia da ere Atlasa, ezagutu ahal izan genuen gune hori baino

askoz gehiago dela eta bibliografiaren arabera (Akkari, 2011) zonalde horietan

ikastetxeak oso urriak direla ume guztien eskaerari ondo erantzuteko haina. Gainera,

askotan umeek oinez hainbat kilometro egin behar izaten dituzte eskoletara heltzeko.

80

Fargues-ek (1996:131) adierazten duen bezala, gaur egun (1992-an) Magreb-en nagusi batek osatzen duen familia bi aldiz txikiagoa da aurreko belaunaldikoa baino. 81

Agadir-etik hasita Tafraout pasatu eta Tiznit-era heldu arte.

61

Baina itzultzen bagara gure laginean sartu diren ikasleetara, ezin dezakegu esan

egoera horretan bilatu izan direnik, gehientsuenak herri handi edo hirietatik baitatoz.

8.1.5. Etniari buruz: Arabiarra ala bereberra?

Ea arabiarrak ala Bereberrak diren galdetzerakoan ikasleei, bi talde bereiz ditzakegu

erantzunen arabera. Alde batetik ziurtasun osoa agertzen dituzten ikasleak daude.

Badakite zein den beraien etnia, horrela ikasi dutelako kulturalki eta familian. Talde

honetan sartzen da gehiengo bat. Beste taldean, berriz, zalantzaren bat edo

agertzen dute, ez baitaukate garbi zein irizpideren arabera erabakitzen den beraien

etnia. Dena den, horrelako kasuak salbuespen batzuk izan dira soilik.

ziurtasun osoa agertzen dutenek aldiz, erantzuteko unean ea arabiarrak ala

bereberrak diren, oso garbi dute erabili behar den irizpidea patrilineala dela. Hortaz,

aitaren etnia jarraitu izan dute, aitaren abizena soilik jarraitzen den bezala. Ez zaie

inoiz axola zein den amaren etnia ez eta abizena82. Horrela izen abizenak

eskatzerakoan kasu guztietan abizen bakarra eman izan digute, aitarena alegia.

Elkarrizketatutako ikasleen artean bi etniakoek nahiko presentzia badute ere,

arabiarrak dira gehiengo bat. Baina gurasoen etnia kontutan izaten badugu, aita eta

ama banatuta zenbatuz, konturatzen gara emaitzak parekatuagoak daudela. Nola ba

ematen da elkarrekikotasun eza hau? Azalpena herentzia patrilinealean dago.

Kontutan izan behar dugu etnia aldetik senar-emazte misto ugari izan ditugula. Baina

hori bai, kasu misto guztietan -bakar batetan izan

ezik-, beti senarra suertatu izan zaigu arabiarra zena eta emaztea bereberra. Honek

esan nahi du ohiturak mantentzen direla oraindik ere, zeren eta Aixelá-k (2000:119)

jasotako datuen arabera, XX. mendeko 70.hamarkadaraino ezkontza mistoetan joera

beti izan da horrela, hau da, senarra arabiarra izan behar zen “odol arabiarra garbi

82

Hemendik ulertzen da, emic ikuspuntu batetik, zergaitik gizon musulmandar bat ezkondu daitekeen bere

erlijiotik kanpoko emakume batekin baina inoiz ez alderantziz. Kultura herentzia osoa aitaren ildotik jarraitzen dutenetik, kultura transmisio hori bermatuta gelditzen da nahiz eta gizona beste erlijio bateko emakume batekin ezkondu. Aldiz, alderantzizko kasuan hori ez litzateke bermatuta geldituko, beti ere emic ikuspuntutik. «Emakumea beti da “ez dakit noren alaba” edo “ez dakit noren emaztea”, bere ohorea, bere jabe den talde agnatikoaren ohoreari murrizten da. Hortaz, bere jarreraren bidez taldearen izena eta ospea eraldatzea ekiditu behar du» Bourdieu, (1972:37), in Aixelá, (2000:80)

62

gordetzeko”, emaztea bereberra izan zitekeen bitartean83. Familiak sortzeko tankera

honek, herentzia kulturalak patrilinealtasuna jarraitzen duela agertzen du, ohikoa den

bezala Musulman-ar kulturetan.

Ikus dezagun izan dugun salbuespen bakarrenetariko bat, non ikasleak ez zuen oso

garbi bere etnia. Hasiera batetan arabiarra zela agertu bazigun ere, -oso gauza

arraroa aita bereberra izanik-, azkenean azaldu zigun zergatia:

-“Zu zer zara?

S: Arabiarra (sic.).

-Ama ere arabiarra da?

S: Nere ama bai eta nire aita ba da erdi Arabiarra eta erdi bereberra. Bere gura… «o

sea», nire aitona amonak hitz egiten dute berberez eta bera (sic.) ere bai, baina, baina

etxean eta hitz egiten dute arabiarrez.

-Baina zure aitaren aita eta ama Bereberrak badira, bera ere bereberra izango da ezta?

S: Bai.

-Beraz zu ere, ezta?

S: «Bueno, es que» nik ez det hitz egiten berberez, ez dakit.

-Baina zu zer sentitzen zara, arabiarra ala bereberra?

S: Erdi Arabiarra eta erdi bereberra baina ez dakidalako bereberra ba ez naiz sentitzen

hainbeste bereberra.

-Eta ama bai da arabiarra?

S: Bai.

-Bueno baina orain nik galdetu dizudalako baina, inoiz hausnartu duzu gai honetaz ala

berdin zaizu?

S: Berdin zait.

-Eta inoiz galdetu dizu norbaitek ? edo etxean hitz egin duzue inoiz gai honi buruz?

S : Ez.

-Edo aitak noizbait esan dizu: «bueno zu bereberra zara» edo horrelako zerbait?

S: Ez”. (S. , I35.)

Kasu bakar honetan gaztetxoak menderatzen duen hizkuntzak baldintzatu du bere

azken erabakia. Beste ikasle batzuk aldiz, Bereberrak sentitzen ziren nahiz eta

gaztelera izan dagoeneko gaur egun hobe menperatzen zuten hizkuntza:

83

Jokaera honek badakartza bere ondorioak dirutzan ere. Senargaiak emaztegaiari ordaindu behar dion ezkonsaria jeitsi egiten da azken hau bereberra baldin bada. Alderantzizko kasu ez ohikoetan, hau

da, senargaia bereberra baldin bada eta emaztegaia arabea, orduan ezkonsaria igo egiten da (Aixelá, op.cit.:150).

63

-“Eta zuek?

Biek (A eta M.): Bereberrak gara.

-Eta bereber hitz egiten dakizue?

Biek: Bai.

-Eta etxean berberez hitz egiten duzue?

A: Bai.

M: Amarekin.

A: Gurasoekin bakarrik.

-Eta anai arrebekin?

A: erdaraz.

-Eta hori zergatik?

M: Hobeto ematen zaielako, ez?

-Hobeto hitz egiten duzuelako erdaraz?

M: Bai, «es que» nik dakat anai bat «que» hementxe jaio zen eta “es que” berebera oso

gutxi… daki baina oso gutxi pronuntziazioa eta hori «pues»…” (A. I37 eta M. I38)

Guraso honek, bere etniagatik galdetzerakoan, garbi uzten digu Marokon jarraitzen

den patrilinealtasuna:

-“¿Eres árabe o bereber?

R: Árabe.

-¿Y tu pareja?

R: También.

¿Normalmente los hijos son lo que sea el padre, verdad?

R: Sí.

-¿Nunca importa lo que sea la madre?

R: No.

¿Y el apellido sólo lo cogéis del padre?

R: Sí, sólo del padre.

-¿Y en el caso de que la madre pertenezca a un clan más importante o tenga un apellido más

importante?

R: No, no, no importa. Siempre lo del padre, es lo que dice la religión islámica”. (R. G8).

Eta berdin gertatzen da beste guraso honekin:

B: “Siempre apellido solo de padre. Raza de padre” (B.. G6)

64

8.1.6. Hizkuntza eta harremanak

Anai arreben arteko hizkuntza nagusi bezala gaztelera aukeratzea familia askotan

gertatzen ari da, beti ere, bizi diren herrialdea ez bada oso euskalduna. Aldiz,

ingurune euskaldun batetan anai arrebek euskara hartzen dute kasu askotan

komunikaziorako hizkuntza nagusi bezala. Baina gurasoekin hitz egiteko jatorrizko

hizkuntzak mantentzen dituzte gehienetan, bereberra edo/eta arabiera alegia.

Marokon bereber hizkuntzak hiru dialekto nagusi ditu: iparraldean Tarifit edo rifeño

(horrela izendatzen ziguten ere beraiek), erdialdean tamazight; eta hegoaldean

tashelhit. Eta dialekto hauek hain desberdinak diren, beraien arteko komunikazioa

ere askotan ezinezkoa bihurtzen dela. Gure landa lanean elkarrizketatu genituen

gurasoen artean, bi ikasleen amak Bereberrak ziren. Baina batak gazteleraz zekien

eta besteak ez. Hortaz, guk galderak gazteleraz egiten genizkion ama bati eta aldi

berean beste amari arabierara itzultzen zion, bien artean berberez ez baitziren

ulertzen.

Jarraiko ama honentzat, bere ardura handiena bere alaba biek arabiera hizkuntza

galdu ez dezaten da:

-“¿En qué idioma les cantas?

S: En árabe. Árabe y egipcias. Porque Omayma ya te cantó una canción egipcia también.

Cantó en árabe clásico, y luego en egipcio, y la otra en marroquí.

-¿Te preocupa que tus hijas lleguen a olvidar las canciones de Marruecos?

S: Hum… las canciones no, pero el idioma sí. Me preocupa mucho y si tiene el idioma ya

tiene las canciones, y por eso procuramos, en casa hablamos todo lo que es árabe, todo en

árabe y decir las cosas [en árabe].

-¿Y si está [presente] tu nueva pareja, que es de Amurrio?

S: También que aprenda [barre egiten du].

-¿Él sabe castellano y euskara?

S: Eso es, pero que aprenda árabe también. ¡Ya está aprendiendo! Pues por eso. (…) Por el

tema de los idiomas y tal por eso quiero que aprendan el idioma [árabe]. Si saben, cuanto

más idiomas saben mucho mejor. Inglés la digo [alaba nagusiari] para estudiar en privado

aparte del cole. En casa les enseño cómo se escribe el árabe, cómo hablarlo y todo. O sea,

todo lo que tengan en la mano es mucho mejor para ellos”. (S.G9)

65

Beste guraso honek ere azaltzen digu dituzten arazoak bere seme alabek arabiera

hizkuntza mantendu dezaten:

R: “En cuanto al idioma, bueno, ya hemos, hemos dejado un poquito sí.

-¿En qué idioma habláis en casa?

R: Hablamos en árabe. Pero claro si hay que explicar algo a mis hijos pues tú..., tenemos que

explicar..., decir en árabe y explicar en castellano. Porque claro, al principio para que ellos

han cogido (sic.) el idioma, pues teníamos que hablar en castellano, ¿no? Nos aconsejaban

que habláramos con ellos en castellano para que vayan cogiendo poco a poco. Para que

puedan integrar... y claro y así también hemos...

-¿En qué idioma te comunicas con tu pareja?

R: En árabe. Ahora sí, en árabe hablamos la mayoría del tiempo, en casa hablamos en

árabe, sí.

-¿Pero te preocupa que tus hijos pierdan el árabe?

R: Sí me preocupa, sí claro, claro”.

-¿Quizás sea eso lo que más te preocupa que pierdan?

R: Que pierden (sic.), claro. El idioma, las costumbres, que ya intentamos mantener pero no

puedes mantener como si estás allí, no”. (R.G8)

Hizkuntza eta harremanak erlazionatzen dituen kasu bitxiena bi ikasleen artean

ezagutu genuen. Bereber hizkuntza berdina erabiltzen al zuten galdetzerakoan, biek

ez zuten jakin zer esan, eta hori bazeramatela hainbat urte ikastetxe berdinean

ikasten. Egia bada ere maila desberdinetan zeudela ikasten, ikastetxe guztian ez

zeuden hamar marokoar baino besterik ez. Hortaz, pentsatu dezakegu beraien

arteko harremanak ez dituztela sakontzen eratorriaren arabera. Ikasle marokoarrei

galdera zuzena egiten diegunean jakiteko norekin erlazionatzen diren gehiago,

guztien erantzuna beti izan da denekin berdin, hau da, ez dutela kontutan izaten

ikaskideen jatorria edo etnia harremanak sendotzeko garaian. Fenomeno honek,

integrazio positibo baten bidea markatzen digu, noski, nahiz eta ikasleek jokaera hau

hausnarketa baten ondorioz ez burutu.

Goian azaldu dugunaren adierazgarri, beste ikasle batek egin zigun galdera izan

zen. Kasu honetan ni neu nintzen Bigarren Hezkuntzako ikastetxe batetan tutore eta

musika irakasle. Baina ikastetxe horretan guztira lau marokoar baino ez bazeuden

ere, horietatik hiru gela berdinean zeuden, gure tutoretzan alegia. Eta gela honetako

ikasle marokoar neska batek honela galdetu zigun: “Zergatik gaude marokoar guztiak

66

gela berdinean? Zergatik ez gaituzte sakabanatu?” Nagusiok pentsatu dezakegu

ikasleak horrelako galdera bat ez zuela egin kulturaniztasuna nola sakondu gaiari

buruzko hausnarketa bat egin ondoren, noski. Egia esan, bere benetako arrazoiak

sekula ez genituen jakin, baina egia da ere, ikasle hauek sarritan espontaneoki

kulturartekotasun bidea berez jorratzen dutela nagusiok ezer egin gabe, edo

okerrago oraindik, nagusiok kontrako bidea markatuz, lan egin genuen ikastetxe

honetan gertatu zen bezala.

8.1.7. Marokoren oroitza

Elkarrizketatu ditugun ikasleen artean baldin badaude ere Espainiako Estatuan jaio

diren ikasle batzuk, gehienak Marokon bertan jaioak dira. Hauetatik batzuk oso

txikitatik etorri ziren hona. Besta batzuk, ordea, bertan lehen umetasuna igarota atera

ziren bertatik. Azken talde hau da gehien gogoratzen dena bere herriaz. Bertara

betirako itzultzeko grina baduten ala ez galdetzerakoan garbi dute baietz, beraiek

bertakoak direlako eta han dituztelako lagunak, familia, etab84.

“-Faltan botatzen al duzue zuen bizimodua Marokon?, nahi duzue bueltatu Marokora?

A: Bai.

IL: Bai. “es que” da nire herria, eh?

-Desberdina da hau?

IL: bai, diferentea da.

-Zertan da «diferentea»?

IL: kultura.

-Kultura, baina zer?

IL: «Es que…»

-Eta orduan diferentea delako, nahiago duzu hango kultura?

IL: Ez, «es que… queremos volver porque es mi país y ¡ya está!»

-« ¿Te lo pasas mejor allí?»

IL: «Sí».

A: «Sí».

IL: Hizkuntza berdina…

A: «Hablas tu idioma». (I. I31 eta A. I32)

84

Dena den, Mohand Khellil –k (1996:219), Magreb-ko etorkin gazteek orokorrean ez dutela nahi itzuli beraien gurasoen herrialdetara esaten du. Bere iritzikoak gara, beti ere goian azpimarkatutako salbuespenarekin.

67

Marokoar bizimodua gehien botatzen dutenek faltan, beraien herrialdetik helduagoak

zireneran atera zirenak dira hain zuzen ere:

L: “Bai, ni (sic.) bai. Asko. «Es que» Marruekosean (sic.) da beste gauza bat esatea.

-Zer da Maroko zuretzat?

L: Da nire herria, da nire... hor jaio nintzen. Eta puf! Pena ematen dit hemen egotea. «Es que»

bi urte egon naiz hemen, bi urte, eta...

-Bueltatu nahiko zenuke?

L: Bai.

-Eta zure familiakoek ere?

L: Baita ere, be bai.

-Bueno bueltatuko zarete noizbait ezta?

L: Bai, bai.

-Eta zure kasuan?

E: Ni [-k] hamen nahi dut gelditu”. (E. I33 eta L. I34)

8.1.8. Integrazioari buruz

Bertan ea gustura bizi al diren galdetzerakoan, beraiek lortutako integrazio maila

baloratu nahi izan dugu, beti ere beraien ikuspuntutik. Erantzuna beti izan da

baiezkoa, Marokora itzultzeko irrikaz daudenen artean barne. Marokoz asko

gogoratzen dira baina kontutan izan behar da beraien eratorriko herrialdea

oporraldiekin erlazionatzen dutela. Ikasten ari diren ikastetxean ere denak gustura

sentitzen dira. Ia inork ez digu arazo edo kezkarik agertu ikastetxe, ikaskide eta

ikasgai dituzten arloei buruz.

Agian segidako ikasle hau izan da salbuespena. Bere ustez arrazakeria bai

badagoela agerian, batez ere bere erlijioaren aurkako adierazpenetan:

A: “Hay racistas también.

-¿Y qué es lo que has notado o qué te han dicho?

A: Pues [te] dicen: «¿Por qué rezas todo el día, por qué?»

-Pero eso también puede ser por curiosidad, no tiene por qué ser por racismo. ¿Se enfadan

porque reces tú?

68

A: No, por ejemplo si dices cosas [de] el Corán, es verdad y eso. Y [dicen] que [el] Corán es

machista y… Por eso tienen que dar respeto a mi religión y yo doy respeto a ellos.

IL: [Bere arreba] A ver, que tenemos que respetar a todo el mundo.

A: Cada uno…

IL: …piensa lo que quiere.

-¿Y cuando te dicen eso te duele, verdad?

IL: Sí

-¿Te enfadas con ellos?

A: Sí”. (I. I31 eta A. I32).

Beste guraso honek hemen oso ondo integratuta daudela azpimarratzen du, baina

beti ere garbi izanda etorkizun luze batetan nahiago izango zuela itzuli Marokora:

-“¿Tu vida normal (en el trabajo, en la calle,…) entre qué gente transcurre mayormente, entre

vascos o entre marroquíes?

R: [Con marroquíes] muy pocos. Aquí no hay muchos. Aquí no hay muchos. El único amigo

de Marruecos que tenemos aquí, que vive en Mendaro, uno, un vecino. Porque no hay más.

-En Eibar hay muchos marroquíes, ¿no tenéis allí algún amigo?

R: Mi marido tiene algunos, sí, algún amigo, sí. Pero…

-¿Te sientes integrada en el vecindario?

R: Muy integrada.

¿Toda la familia?

R: Sí.

-¿Tienes intención de volver a Marruecos en un futuro?

R: Sí.

-¿Por qué?

R: Para volver a lo nuestro y la familia, la cultura también… muchas cosas que no… que

echamos de menos, muchas cosas, sí, pero bueno. Primero igual tenemos que establecer

bien a nuestros hijos y luego…” (R. G8).

Ondorengo ama honek euskaldunen artean integratzeko izan dituen zailtasunak

adierazten ditu. Baina jarraian, Marokora ez itzultzeko arrazoi nagusi bezala bertako

matxismoa argudiatzen du.

-“¿Te sientes integrada aquí en Deba?

S: Bastante. Al principio me costó porqué… los vascos son mucho más cerrados que en

Madrid y eso. Pero bueno es trabajarlo y hacer… darse a conocer, yo creo, y yo no me cuesta

mucho hablar con la gente y eso.

69

-Pero quizás sea también porque Madrid es una ciudad muy grande y Deba es un pueblo

pequeño, ¿no?

S: Eso es, cuesta, yo creo que cuesta más integrarse aquí en Euskadi. Yo, según donde he

estado, en Madrid. Tampoco he estado en el centro centro, he estado en lo que es Villa

Verde, que es como un barrio grande, como si fuera Deba. Y no me costó tanto la verdad

integrarme.

-¿Tienes intención de volver a Marruecos o preferirías quedarte aquí, o no te lo has

planteado?

S: Sí me lo he planteado, volver a Marruecos, pero me da miedo. No es por nada pero yo

tengo dos niñas y lo que quiero es que no vivan la cultura machista85

. (S. G9)

Arrazakeria dela eta, aita honek Estatuko erkidego desberdinetatik lanean urteak

igaro ondoren, zera komentatzen zigun:

B: “Aquí no sentimos racismo. Nunca problemas. En Canarias tampoco. Un poco de racismo

en Huelva”. (B. G6)

8.1.9. Musikari buruz

Musikaren arlo desberdinak ukitzen dituzten galderak egin dizkiegu jarraian.

Gizartearekin orokorrean eta hezkuntzarekin konkretuki – marokoarra zein

euskalduna- zerikusia dutenak hain zuzen ere.

8.1.9.1. Musika arloa marokoar hezkuntza sisteman

Beraien jatorrizko marokoar hezkuntza sistemarekin hasiko gara lehendabizi.

Ezagutu nahi dugu beraien herrialdean izan dituzten aukerak musika ikasteko

derrigorrezko hezkuntza sisteman, zein derrigorrezko hezkuntza sistematik kanpo.

85

27 urteko ama gazte honek duen historia benetan ikaragarria da: 15 urtekin ezkontzera behartua, bere senarrak askotan jipoitzen zuen eta burkarekin ibiltzera behartzen zuen. Banaketa lortu eta gero bizkarzainekin ibili behar izan da denbora batetan.

70

a).Ea musika klaserik jaso izan duten inoiz marokoar ikastetxetan.

Aurretik komentatu dugun bezala, Marokotik datorren ikaslea maila akademiko

nahiko edo oso baxua aurkezten du. Kasu askotan ia inoiz eskolatua izan den

zalantzan jartzen duelarik bertoko irakasleria, idazkera eta irakurketan trebatua

dagoela solik ematen baitu. Zer esanik ez musikaren kasuan, bertako irakaskuntza

publikoan musikaren arloa ez baita existitzen ere ez Lehen Hezkuntzari

dagokionez86. Bigarren Hezkuntzan, kasuistika zabalagoa da. Hiriburuetako

ikastetxe publikoetan musika arloa bai ematen dela kasu batzuetan87.

-“Bueno, aquí en el País Vasco sí que hay una diferencia respecto de Marruecos, en

cuanto a que se imparte la asignatura de música, ¿verdad?.

R: Sí, hombre, tenemos allí más escuelas privadas. Yo he estado trabajando en una

escuela privada de profesora (de Primaria). Y se daba música y lengua, idiomas

también. De música se daba una hora a la semana. Venía [el] profesor de música y

dábamos también eh… idiomas. Porque allí en Primaria, solo es obligatorio el árabe,

francés. Allí dábamos inglés y creo que luego cuando he venido yo, empezaron con…

creo que castellano también.” (R. G8. Ama hau Tetuan-eko ikastetxe bati buruz hitz

egin du).

“-Marokon musika irakasten zizuten ikastetxean?

Z: Ez.

-Ez zenuten inoiz abesten ere ez?

Z: Bueno, abesten bai. Ba igual jaixa danin edo. Kantau, idatzi ta kantau. Baina holan jo, ez, ni

ez naz akordaten”. (Z. I27.)

Beste ondorengo amak, bere interpretazio pertsonala eman zigun adierazteko

zergatik ez den irakasten musika orokorki Marokon. Ama honek, nahiz eta bera

86

Datu hau guk geuk konprobatu dugu bertan Marokon, bertako hezkuntza komunidadeko agente desberdinekin hitz eginda. 87

Tanger-ko institutu (College) publiko batetan egon ginen eta bertan musika ematen zuten astean ordu bateko saioan. Hori bai, irakaslea ez zen irakaskuntzan trebatua, musika interprete profesionala baino, astean ordu batzuetan kontratatu zegoena. Dena den, egoera bitxi hauek gure lurraldean ere ez dira hain arraroak irakaskuntza pribatuan. Eta are gehiago, LOGSE (1992) legearen aurretik ikastetxe publikoetako musikaren irakaskuntza gaur egun Marokon ematen denaren itxura handia zeukan, ikasketetxe bakoitzak bere banakako irtenbidea hartzen baitzuen. Gaur egungo derrigorrezko irakaskuntza Marokon, bi etapa nagusitan banatzen da: Lehen Hezkuntza (bi ziklotan banatuta: 6-12 urtekin eta 12-15 urtekin; azken hauek College deituriko ikastetxetan jasotzen dute ikasketak). College nagusi batzutan bai ematen dela astean ordu bateko musika saioa. Agadir-en ezagutu dugu beste honelako ikastetxe bat, non plaza finkoa zeukan musika andereño bat zegoen. College hauetariko batzuetan bai irakasten dela musika alfabetizazioa. Lehen Hezkuntzako Lehen Zikloan aldiz, ez da musika arloa kontenplatzen. Eskolaz kanpoko iharduera bezala bai kontenplatzen dela musika, non umeek abestiak ikasten dituzte, belarriz -partiturarik gabe- (horrelako bat Agadir ondoko Assersif bereber herrixkan ezagutu genuen).

71

sinestuna izan, erantzun guztiak baldintzapen berdinarekin ematen zituen: arabiar

eta batez ere marokoar kulturan dagoen matxismoa gehiegikeri bat zela. Bere ustez,

Islam-aren benetako sustraietara joan behar zen emakumearen balioa

gizonarenaren parean jartzeko. Hortaz, bere erantzunean bi gai horiek kausa-efektu

erlazio batekin lotzen ditu:

-“Cuando has estudiado en el liceo en Marruecos… ¿allí, en general, no se da música,

verdad?

S: No. En Egipto sí pero en Marruecos no. Estudiamos música eh… todavía hasta el

día de hoy es como si fuera un pecado. No todo el mundo puede cantar. Una chica no

puede salir en la tele cantando porque para ellos es un pecado, que esa tía ya no es…

no sé cómo explicarlo. Pues si sale en la tele eh… esa tía ya, esa chica ya no vale”. (S.

G9. Guraso honek irakaskuntza publikoa zein pribatuan ikasi zuen, Tanger-en hain

zuzen ere)88

.

“-Inoiz jaso al duzue musika ikasketarik EAE-ra etorri baino lehen?

IL: Ez, nik bai, baina institutuan, «sí».

-Eta zure institutua publikoa zen ala pribatua?

IL: Ez, publikoa.

-Eta publikoan ere ematen dute musika Marokon?

IL: Bai, hemen bezala.

-Baina niri ikasle batzuk esan didate institutu guztietan ez dela ematen musika arloa.

IL: Bai, bestela ez.

-Zer esan nahi duzu, batzuetan bai, eta beste batzuetan ez?

IL: Bai.

Eta Lehen Hezkuntzan ematen al dute musika?

A eta IL: Ez.

A: Institutoan bai.

IL: Batzuk bai, batzuk ez.

-Musikako zenbat ordu izaten zenituen astean institutuan?

IL: «Es que…» bi, bi ordu.

-Jarraian?

IL: Ez, adibidez, ordu bat astelehenean eta beste ordu bat ostegunean.

-Eta erakusten zizueten hemen bezala partiturak irakurtzen?

88

Broughton (2000:415) –ek azaltzen duen bezala, XX. mende hasieran, Oran-en rai musikaren hastapenetan,

emakume bati goi klaseko gizarteak lepoa ematen zion baldin eta honek abeslari edo dantzari izatea erabakitzen bazuen. Dena den, Islam-ak duen ikuspuntua musikarekiko ez da guztiz garbia. Alde batetik, Koranak ez du ezer esaten musikataz. Baina bestalde, Hadith-ek (Mahoma profetaren esanak) ez dute musikaren papera oso ondo uzten. Melillan, adibidez, indarra hartu duen salafismoaren adar batek, musikaren edozein irakaskuntza debekatzen du (“La música es la flauta de Satán”, El País, 2011-11-12.) Gai honi buruz, ikusi gure lan honetan Erlijioa, musika eta marokoar gizartea atala.

72

IL: Ez.

-Orduan, zer egiten zenuten musikan?

IL: Eh… informazioa eta.

-Zein motatako informazioa?

IL: eh…«por ejemplo, la historia de Andalucía y esto. La música».

-«¿La música andalusí, tarab andalusi?»

IL eta A: «Sí». Bai, bai, tarab andalusi.

Eta ez zenuten abesten?

IL: Ez.

A: «Cómo se llaman este… los instrumentos eh… por ejemplo», tronboia, tronpeta,

«cómo se llaman…»

-«¿Pero tú cómo lo sabes, si nunca te han dado música en Marruecos?”»

A: “Sí, en Marruecos tengo un amigo que está estudiando allí y me dice a mí”.

-Eta zuri ere horrelako gauzak erakutsi zizuten?

IL: Bai, «pero yo no me acuerdo mucho»..

-Eta musika andalusí-az aparte zerbait gehiago erakutsi zizueten?

IL: «classique, música clásica».

-Baina nongoa, Europakoa? Beethoven, Mozart eta horrelakoak?

IL: Bai, España bakarrik.

-Nolakoa baina, gogoratzen dituzu konposagileak?

IL: Ez, orain dela hiru urte [izan zen].

-Musikagile espainolak edo?

IL: Ez, historia eta…

A: Nundik datorren gitarra «y eso…» (I. I31 eta A. I32).

b) Ea musika ikasketarik jaso izan duten derrigorrezko irakaskuntzatik kanpo

Ez dugu izan kasu bakar bat ere derrigorrezko hezkuntzatik kanpo Marokon musika

ikasketarik jaso duenik era arautuan89. Bai aldiz, lagun edo ahaide batengandik

musika ezagupen bateren bat jaso dituztenak:

L.: “Gitarra be bai.

-Eta non ikasi duzu gitarra?

L: Ba nire osaba, badaki jotzen eta... ikasi dudala berarekin. Dauka gitarra bat eta...

-Gitarra hori nolakoa da, «española» esaten dena ala marokoarra?

L: Marruekoskoa da (sic.). Ez dakit nola deitzen dan. Nik bakarrik esaten dut gitarra” (L. I34).

89 Gogoratu behar dugu Marokon musika kontserbatorioen sare publiko bat badagoela, non batez ere bertako

musika klasikoa irakasten den, musika arabiar-andaluziarra hain zuzen ere.

73

Hemen, harrerako euskal herrialdean, kasu bakarra izan dugu non musika eskola

batetan ikasten zegoen ikasle marokoar batekin topo egin genuen:

-“ Hemen musika eskolan zabiltza?

M: Bai.

-Zenbat urte daramazu ikasten hor?

M: Uste det lau edo bost.

-Eta zein instrumentu jotzen duzu?

M: Piano[-a].

-Eta zergaitik apuntatu zinen musika eskolan, zuk nahi zenuelako ala amak nahi zuelako?

M: Ez dakit, igual nik gehio ikasteko edo.

-Zuk nahi zenuen beraz?

M: Bai. Igual gauza batzuk ez badakizkit edo ba onak direlako ba apuntatzeko ta”.

8.1.9.2. Ea musika tresnarik badakiten jotzen.

Ikasleei musika tresnarik ba al dakiten jotzen galdetzerakoan erantzuna beti izan da

berdina, ikastetxeko txirula jotzen dutela soilik. Kasu bakar batetan – gorago ikusi

duguna- ikasle bat herriko musika eskolan zegoen ikasten pianoa. Dena den,

azpimarratu behar dugu baita, aurreko kasu hori izan dela bakarra ezagutu duguna

zein ikasle marokoar bat eskolaz kanpoko ekintza batetan apuntatuta zegoen. Garbi

dago marokoar gurasoek ez dutela ohiturarik beraien seme-alabak derrigorrezko

ikasketatik kanpoko ekintzetan apuntatzeko. Baina kontutan izan behar dugu ere,

faktore ekonomikoak ere egon daitezkeela tartean90.

Hortaz, txirula jotzen dutela soilik erantzuten zigutenean ikasleek, guk apur bat gaia

sakontzen genuen, eta saiatzen ginen ikertzen ea marokoar tresnak zertxobait bada

ere jotzen zekiten edo noizbait bada ere jo izan al zuten. Guk aipatzen genizkien

perkusiozko tresna batzuk, darbouka (partxe bakarreko danborra) bendir (pandereta)

eta allun (bordoidun panderoa) adibidez, eta orduan baietz erantzuten zuten. Baina

azken kasu hauetan beti ematen zigun inpresio berdina, hau da, aipatutako tresna

90

Beste kasu bakar batetan, ama elkarrizketatzerakoan, komentatu genion bere alabak benetan belarri ona zeukala musikarako eta ea ez bazuen inoiz planteatu musika eskolan matrikulatzea. Solasaldi horren ondoren esan zigun baietz, animatu zela eta bere alaba matrikulatu zuela.

74

horiek ez zituztela musika tresna bezala hartzen, edo behintzat horietan ez zutela

inoiz ere pentsatu musika tresnaz galdetzerakoan. Aurrerago moztuta utzi dugun

elkarrizketa berriro hartzen dugu tresnaz hitz egiteko:

L: «…Son solamente con un instrumento de musulmanes.

-¿Cómo son?

L: Es tipo así, redondo.

E: ¿Al-tambor?

L: Sí, tipo… no, tambor es “dala”. “Dala91

” jotzen da eskuarekin.

-Panderoa?

L: Panderoa [keinua egiten du panderoa jotzen bezala]. “Es que” ez dakit nola esaten den. Ba

horrekin be bai egiten dugu abestea eta dena horrekin normal, baina «canciones así de…

mucho… a ver, no sé, de mucho mucho marcha, muchos instrumentos con personas que

cantan así» eh ba… “delante de mucha gente, así, eso no. En Marruecos eso no pasa.

Solamente que si son chicas eh… las mujeres todas con mujeres y hombres con hombres,

así. Así va religión pero como ya se está cambiando de siglo, se está cambiando más y está

yendo más «pa adelante» y… allá va todo. (E. I33 eta L. I34).

Musika tresna jo izan duten testuingurua beti izan da antzekoa, Marokon eta jai

giroan alegia. Hemen ez dute normalean horrelako aukerarik izan. Hurrengo

elkarrizketan ikasleak bai jotzen omen duela bere tresna harrerako herrian, baina

berak ez du oso garbi tresnaren jatorria zein den. Tresnaren izena, itxura denez

behintzat, tresnarekin batera hartu dute:

“-Ba al dakizu musika tresnik jotzen? Zein?

L: Bai, txirula. Bueno beste gauza batzuk be bai baina...

-Zer gehiago?

L: gitarra be bai.

-Non ikasi duzu gitarra?

L: Ba nire osaba, badaki jotzen eta... ikasi dudala berarekin. Dauka gitarra bat eta...

-Gitarra hori nolakoa da, «espainola» esaten dena ala marokoarra?

L: Marruekoskoa (sic.) da. Ez dakit nola deitzen dan. Nik bakarrik esaten dut «gitarra».

-Baina zure osabarekin bereber hizkuntzan hitzegiterakoan, nola deitzen diozue?

L: ba gitarra. Bai, gitarra esaten dugu bereberkin be bai.

-Baina nolakoa da gitarra, hemengoa bezalakoa?

L: Ez, dala eh... normala.

-Normala? Hau da, «gitarra espainola» esaten duguna hemen?

91

“Dala” izenarekin bibliografian bilatu ditugun danbor mota bakarrak Ghana eta Chad aldekoak dira.

75

L: Bai, «gitarra espainola».

-Ah, zeren lehen esan duzu ezetz.

L: Ez dala, dago batzuk eh txikiagoak eta forma arraroagoak, baina hau normala da.

-Baina horrelako gitarrak ez daude Marokon ezta?

L: Bai daude. Daude… daude «a ver, es que» ez dakit nola deitzen dela baina daude

desberdinak, pillo bat.

-Marokon ere jotzen zenuen gitarra?

L: Bai, Marruekosean (sic.) bai.

-Esango al zenidan jotzen dakizun abesti baten izenburua?

L: Bai, nik badakit bat. Da eh... “Bladi nmut Elik”92

-Norena da? Badakizu?

L: Eh... bai, Douzi-rena. Da oso famosoa. Zuk ipini “Douzi” [interneten] eta dauka… bueno!

(L. I34)

Jarraiko elkarrizketan, hiru ikasle bereber hauek konbentzimendua agertzen dute

marokoar tresnak eta hemengoak -zentzu zabalenean ulertuta- berdinak direla. Hau,

ez jakintasunagatik baino gehiago, agian gaur eguneko musika hiritarrean

pentsatzen ari zirelako gertatu zitzaien:

-“Eta ez duzue jotzen marokoar instrumentu bat ere ez?

M: «Es que» berdinak dira.

-Berdinak dira benetan?

M: Bai. Hemengoak eta horkoak uste dut berdinak direla.

A: Bai, berdinak.

-Baina ez dago Marokon, adibidez, danbor bat darbuka deitzen dena?

S: Ah! Bai.

A: Eskuarekin baina…” (S. I35; A. I35 eta M. I37).

“-Marokon ez zenuen jotzen musika tresnik?

Z: Ez, baina geuk igual jolasteko edo, etxen gendun bioliñak geuk ein. Egurrez, da [eta]

zaldixan buztana[-tik] hartu uli [ilea] eta ebai.

-Eta jotzen zenuen?

Z: Baina ez hain ondo, jolasten, «sin más».

-Eta biolin horrek arabieraz zein izen dauka?

Z: Kemenja93

.

92

Ikasleak berak horrela idatzi du. Abeslaria Cheb Douzi da, marokoarra eta rai generokoa. 93

Marokon, gaur egun kalean, musika tresnak izendatzeko erabiltzen diren terminoak ez datoz beti bat bibliografiarekin. Marokoarrek kemenja bezala izendatzen duten soka bakarreko kordofonoa adibidez, liburuetan rabab, rribab, edo rebec bezala ezagutzen da. Hala eta guztiz, Tranchefort-ek (1980:145) Kemençe turkiarra, rabab arabiarrarekin erlazionatzen du, eta hortik etor daiteke Kemenja izena.

76

-Esango al zenidan jotzen dakizun abestiren bat kemenja-rekin?

Z: Ez.

-Ez zenekien jotzen abesti konkreturen bat?

Z: Ez, jolasten”. (Z. I27)

Elkarrizketatu ditugun gurasoen artean, bakarra gertatu zaigu musika tresnaren bat

jotzen zekienik –F. G10, allun edo pandero bereberra jotzen nahiko trebe agertu zen-

. Bai aldiz, baina kasu gutxitan, ahaide edo lagun musikariak zituzten guraso zein

ikasleekin topo egin dugu.

«Mi tío hace música bereber. Toca el haydus o bendir [bertako panderoa]. Y ha viajado

mucho tocando música» (S. G7)

«Mi primo vive en Francia y hace flamenco. Pero cantan en francés» (B.G6; S. G7-ren

senarra da bera).

-“Eta horrelakorik [darbuka edo marokoar danborra] ikusi duzue inoiz jotzen etxea, kalean...?

S: Nere lagunak Marruekosen. Eta daude batzuk ere Elgoibarkoak jotzen dute[-nak].

-Zein adinetakoak?

S: Eh… hemezortzi, hemeretzi urtekuak.

-Eta ondo jotzen al dute?

S: bai.

-Eta badakite jotzen beste zerbait ere, ala darbuka bakarrik?

S: Ez, darbuka bakarrik” (S. I35).

Segidako Ikasle bereber honen “osaba” -berak horrela deitzen dio baina urrutiko

ahaide bat da errealitatean94- musikari profesionala da eta musika talde bat dauka95.

Beraien musika konposatzen dute baina musika bera bereber tradiziozko kutsukoa

da, pentatonala batez ere. Hala eta guztiz, taldean banjoa eta gitarra elektrikoa

sartzen badute ere, beraien aurretik zegoen genbri-ren rola betetzen dute tresna

horiek:

“Eta txirulaz aparte beste instrumenturik ba al dakizu jotzen?

A: Gitarra gitxi.

-Baina nork erakutsi dizu?

A: Eh... osabak, Imghran-ek. Eh, hori joten dau be bai «tanblu». Eta...

-Nolakoa da tresna hori?

94

Kultura guztiek ez dituzte izendatzen ahaideak mendebaldeko sistema berdinarekin, noski. Baina hau ez da kasua; ikasle honen amak egiaztatu zigun delako “osaba” urrutiko ahaide bat zela. 95

Taldeak musikari honen abizena darama izen bezala: “Imghrane”.

77

A: Dauke holako..., [erakusten dizkiot txindatak edo «crotalo»-ak], bai, hori.

-Eta bereberz96

hitz egiten dizutenean, nola deitzen diozue gitarrari?

A: «tikla».

-Elektrikoari ere «tikla»?

A: Bai, «tikla».

-Ez duzue esaten «gitarra»?

A: Bai. «Gitarra» arabiarrek esatetze [esaten diote].

-Eta zuek?

A: Guk «tikla». (A. I40)

8.1.9.3. Musika Euskal Hezkuntza Sisteman:

Oraingoan harrerako herrialdean jasotzen ari diren hezkuntzari buruz galdetu diegu.

a) Ea ados dauden Euskal Hezkuntza Sisteman musika arloa izatearekin.

Atal honetan denek aho batez adierazi dute baietz. Denak pozik agertzen dira

ikastetxean musika saioa dutelako, musika tresnak jotzen dituztelako eta baita

musika irakurtzen eta idazten ikasten dutelako. Salbuespena ikasle nagusien artean

egon da. Hauentzat musika saioa aspergarria bihurtzen da baldin eta dena teorian

oinarritzen bada. Baina kasu honetan ez dugu uste bertoko ikasleen iritzia

desberdina denik:

-“Pozik al zaude hemen musika idazten eta irakurtzen irakasten dizutelako?

Z: Bai.

-Zeren Marokon ez zizuten musikataz ezer erakutsi, ezta?

Z: Ez. Ez nakixen ezer.

-Zure gurasoek badakite aurten hasi zarela institutuan musika ikasten?

Z: Bai, amak badaki.

-Eta pozik dago?

Z: Bai

-Eta aitak ez daki?

Z: Ez. Aitxak ez daki. Bueno biharrin egon zan eta nik eh… «osea», anaixik egon diz txirula

joten eta esan notzan amai: «ni be hasi naz institutun txirula jotzen». (Z. I27)

96

Ikasle honek Agadir aldeko bereberra hitz egiten zuen.

78

-“Marokon normalean ez da irakasten musika eskoletan, ezta?

A: Ez.

-Eta pozik zaudete hemen [institutuan] musika erakusten dizuetelako?

A eta S: (…)

-Ala… apur bat aspergarria da?

S: Ba bai.

A: Ba oraintxe bertan da… «es que» gaude historiarekin eta hori…

-Dena da historia?

S eta A: Bai.

-Baina historia, zertaz? Beethoven, Mozart eta horrelako musikariak ikasten dituzue?

A: Bai. Eta greziar musika.

S: Erdi Aroko musika…

-Eta musika ere entzuten duzue diskoetan, ezta?

A eta S: Ez.

-Ez?

A eta S: Ez.

-Beraz dena teoria eta teoria…

Biek: bai.

Eta disko bakar bat ere ez dizue ipini irakasleak kurtso hasieratik?

Biek: Ez”. (S. I35 eta A. I36).

Beste salbuespen mota bat izan dugu, baina kasu honetan arrazoiak erlijiosoak izan

dira. Nola elkarrizketa bi ikasleri batera egiten geunden eztabaida interesgarri bat

sortu zen bien artean gai honi buruz:

-“Pozik al zaudete hemengo ikastetxean txirula jotzen irakasten dizuetelako?

E: Bai.

L: Ni batzutan, eta beste batzutan ez.

-Zergaitik ez?

L: Eh… ba… hau… eh… gure… ez dakit nola… gure erlijioan ez dago musikarik eta ez dago

ba musikaz eh… eh “a ver es que” ez dakit nola esaten dan. Ba eh… musika kantatzea edo,

gure erlijioan hori ez dago.

-Koran-ean ez da aipatzen musika?

L: Ez.

E: Bai agertzen da.

L: Ez.

E: «¿Quién va a saber más, la que se pasa todos los sábados y domingos leyéndolo o la que

no se pasa leyéndolo?»

79

L: Nik bai irakurtzen dut.

E: «¿una vez al año?»

L: Geixaua.

E: Bai jartzen dau, baina jartzen dau «ez kantatzea». Ez dau jartzen kantatzea. Baina neri,

baina nik eh… “como dice Loubna que, que no hay canciones, en Marruecos. Pues si pones

la tele ya están todos los canales en (sic.) canciones”.

L: Ni (sic.) hori ez dut esan. Nik esan dut «que» gure erlijioan ez dago baina Marruekosean

(sic.) badau pillo bat. Marruekosean bai. Baina nik esan dut gure erlijioan, musulmanearrenak

(sic.) ez dakate. Baina dagon bezala... «a ver eh... canciones de musulmanes pero no son

con txirula, ni con guitarras, ni con piano. Son solamente con un instrumento de

musulmanes»97

. (E. I33 eta L. I34).

b) Ea uste duten bertoko umeek ahalmena izango zuten marokoar abesti bat

ikasteko.

Hurrengo galderarekin, ikasle marokoarrak abantaila posizioan jarri nahi izan ditugu.

Galdetzen diegu ea beraien ustez, ikasle euskaldunek ahalmena izango zuten abesti

marokoar bat ikasteko, eta argi eta garbi erantzuten dute ezetz. Baina kuriosoa da

denak hizkuntzaren zailtasuna aipatzen dutela argudio bezala eta inork ez du

aipatzen dagoen beste benetako arrazoia, musika sistemaren aldaketa alegia.

“-Uste al duzue hemengo umeek ahalmena izango zutela marokoar abesti bat jotzeko?

M: Ez [kategorikoki].

A eta S: Ez, ez [apur bat irrifarrez].

-Zergatik ez?

M: Uste dut oso zailak izango zirelako, eh… «pues eh… o sea», jotzen eta gauza

horiek.

S: Pronuntziazioa ere oso zaila izango da beraientzako. «Es que» daude letra batzuk

ezin…” (S. I35; A. I36 eta M.I37)

M: “Ba ez dakit. Batzutan (…) ni hitz egiten det nere arabez, da esaten diate zer dan ta

hori. Baño kantuan nik ez dakit. Kantuan ez dakit kapazak izango diren. Zeba beraiek

ez dia horkuak eta…” (M.I23).

97

Aurrerago berriro hartuko dugu elkarrizketa hau puntu honetan, galdetuko baitiogu ea zeintzu diren tresna musulmandar horiek.

80

Z: “Ez, gatxa. Jo igual bixkat erretzaua, baina kantau oso oso gatxa. Kantau neretzako

erreza da ze neure hizkuntza da baina heurentzako ez, gatxa izango da.

-Eta helburua izango bazen guk instrumentuekin jotzen ikastea marokoar abestiren bat?

Z: Instrumentukin jo pixkat erretzaua izango da”. (Z. I27)

8.1.9.4. Senitarteko musika ohiturak

Hurrengo galderarekin etxe barruko abesteko ohiturak ezagutu nahi izan ditugu.

Ikasleak beraiek abesteko ohiturarik ba al duten jakitea eze zik, beraien senideek

ohitura hori baldin baduten jakin nahi izan dugu. Beraiek ikasleak orokorrean baietz,

abesten dutela erantzuten digute orokorrean. Guztiz kontrakoa da aldiz, etxeko joera.

Senitarte giroan abesteko ohitura eza agertzen dute ia guztiek. Batzuk bai onartzen

dute noizbait ama entzuten dutela abesten etxeko lanak egiten ari den bitartean,

musika aparatu batekin batera normalean. Era berean, aitak ere batzuetan abesten

duela aitortzen du bateren batek, aitak berak autoan musika jartzen duenean

konkretuki.

-“Abesteko ohiturarik ba al duzu?

Z: Eh... lagun batekin, Marruekokuk diz, Markinan bizi diz, ta igual batzutan, gitxitan

baina, ez gazta gustaten holan kanpun da kantau. Entzun bai baina kantau ez”. (Z.

I27.)

M: “Ze abesti?

-Edozein abesti.

A: Hemengoak.

-Zein motatakoak?

M: «Pues» entzuten dena…

-Modakoak?

M eta A: Bai.

-Eta etxean abesten duzue?

A: Bakarrik gaudenean bai.

-Eta etxean inoiz abestu izan duzue familian edo jai bat delako… edo adibidez zuen

urtebetetzean? Ospatzen duzue horrelakorik etxean?

A: Ospatu, ospatu ez.

-Ez duzue ospatzen, eta ez duzue oparirik jasotzen ere zuen urtebetetzetan?

Denek: Opariak bai.

81

S: Opariak bai baina ospatu, ospatzen dugu eh… jatetxe batian edo etxean, edo lagunekin

lokalean…

-Eta adibidez egun horretan abesten dizuete gurasoek «Zorionak zuri»?

Denek: Ez (barreak).

-Baina diñot abestea zuen hizkuntzan:

A: Ez, ez, «qué va».

S: Brometan igual bai baina…

-Inoiz ez dago ohiturarik abesteko?

M: Ez.

-Beste modu batera egingo dut galdera: inoiz ikusi izan dituzue zuen gurasoak abesten?

S eta M: Ez.

A: Ni[-k] nire ama, «sin más». Jartzen duenean hasten da batzutan abesten.

-Diskoa jartzen duenean esan nahi duzu?

A: Bai.

-Eta zuek besteok, inoiz ere ez?

M: Ez.

-Zuk ere ez, S. ?

S: Ez”. (S. I35; A. I36 eta M.I37)

Hurrengo kasu hau agian izan da garbienetarikoa non ama benetan arduratzen zen

alabak abesti arabiarrak – marokoarrak zein ekialderagoko herrialdetakoak- ikas

zitzan. Agian amaren kasua ere ez zen arruntena, dantza arabiarra ikasitakoa

baitzen eta bere alaba abeslaria atera zedin desioa zuen. Aurretik alabaren hitzak

jaso ditugu eta ondoren bere amarenak:

O: “Bai, lagunekin bai, ta amatxok egunero esaten dit kantatzeko berari… Gaur kantauko

dizut kanta [eta hori berdina] nik abesten diot berari.

-Eta zer abesten diozu?

O: Ba kanta bat dala oso polita, kantauko dizut igual gaur.

-Zure amak erakutsi dizu inoiz abesti bat marokoarra?

O: Bai.

-Zenbat, asko ala bat edo bi?

O: Ba… hiru gutxienez.

-Ta denak gogoratzen dituzu?

O: Bi eztazkit oso ondo, osoak eztazkit. Kanta bat dakit bi zati bakarrik, ta gero bestia…

zati bat”. (O. I26)

Bere ama da oraingoan hitz egiten duena:

82

-“¿Tienes costumbre de cantar en casa?

S: Sí.

-¿En Marruecos tenías la misma costumbre?

S: Poco. Porque yo me casé a los quince años.

-¿Y eso es normal allí?

S: Bastante, sí. Me casaron a los quince.

-¡Ah!, te casaron, y ¿eso es normal?

S: Para ellos, sí. Que el abuelo mande, sí. Si fuera por mi padre, no. Es mi abuelo el que

eligió y todo. Y por eso. Pero bueno. (…)

-¿Sueles cantar alguna vez delante de tus hijas?

S: Eso es.

-¿En qué idioma les cantas?

S: En árabe. Árabe y egipcias. Porque O. [se refiere a su hija] ya te cantó una canción egipcia

también .Cantó en árabe clásico, y luego en egipcio, y la otra en marroquí.

-¿Habíais ensayado un poco?

S: En casa sí. Estábamos ensayando y me estaba diciendo: «¿Cuál canto y cuál digo?» y le

digo «pues éstas que las sabes muy bien», pues venga.

-[Tu hija] tiene muy buen oído musical.

S: Y ya me gustaría que también, que sea cantante, si ella quiere. Es lo que quiere, me

gustaría presentarla a algún concurso. Pues a ver, lo que pasa es que aquí no hay mucha

posibilidad, tiene que ser en Madrid, tiene que ser en Madrid, y es por eso pero bueno, ya hará

ella cuando sea mayor”. (S. G9)

8.1.9.5. Euskal eta marokoar musiken arteko konparaketa

Hurrengo galdera sortan ikasleen iritzia jaso nahi izan dugu musika marokoarra eta

euskaldunaren inguruan. Kasu gehienetan onartzen dute aurretik denok pentsatu

genezakeena, denetarik dagoela alegia. Baina batzuetan bi musikak konparatzera

ere bultzatu ditugu ikasleak, edo eta beraien benetako inpresioa adieraztera

marokoar kulturatik at gelditzen den musika batekiko.

-“Marokoar abestiak nolakoak dira?

Z: Ba ez dakit baina gatxak diz ikasteko.

-Zuretzat ere zailak dira?

Z: Ez, bueno neretzat ez diz hain gatxak baina... baina hemenguntzako ikasteko oso

gatxak diz.

-Eta aparte, marokoar musika nolakoa da, alaia, tristea,…?

83

Z: Bueno tristi ta alegri, «o sea» zuk eh... bueno, badaz tristik eta alegrik.

-Denetariko dago?

Z: Bai, danetaku da.

-Modernoa, aintzinakoa...?

Z: Bai, rap, aintzinaku,...

-Ta ez bakarrik arabiarra, bereberra ere badago ezta?

Z: Bai, eztot ulertzen ezebez ze esaten daben.

-Eta euskaldun abestiak nolakoak dira zuretzat?

Z: Ez dakit, baina rock gustaten jat geixen. Igual berba batzuk eztotxuaz ulertzen baina

zelan kantau ta zelan jotzen daben...

-Zein talde adibidez?

Z: Su ta gar.

-Talde gehiago gustuko dituzu? «Ken zazpi» edo?

Z: Ez, Su ta gar.

-Musika «heavy»-a beraz?

Z: Bai.

-Ta badago talde heavy-rik Marokon?

Z: Bai, rap: Bigg.

-Ah! rap, baina talde heavy-rik?

Z: «O sea, tipo rock», ez.

-Ez al dago rock talderik musika arabiarrean?

Z: Eztot uste. Nik eh... eztot entzuten baina…

-Ez duzu ezagutzen?

Ez”. (Z. I27)

Elkarrizketatutako ama batek bere ikuspuntua eman zigun ea zergatik ez daukan

rock generoak horrenbesteko arrakastarik arabiar herrialdetan. Ama honek ematen

zizkigun azalpen gehienak erlijioaren zetabetik iragazten zituen.

-“Música rock en árabe apenas hay, ¿no? O aquí al menos nunca se ha oído.

S: Casi no existe. Porque el rock es una versión anti-religión, digamos. Yo no he visto

un roquero que sea muy religioso, ni mucho menos. Y claro, se discriminan. Imagínate

una cantante que es solamente cristiana, nunca sale en periódicos ni entrevistas, que

es cristiana, ni tampoco se dice que es musulmana, pero su…, la relación de la gente

siempre es como que un poquito más, porque te discrimina. (S. G9)

“-Nolakoak iruditzen zaizkizue hemen irakasten dizkizueten abestiak?

L: Zailak bai. Ze “a ver” erritmoan joatea ez da…, «con el ritmo que vamos nosotros,

con nuestro idioma, es muy distinto al euskera, muy distinto. Si así empiezas a cantar

84

como cantamos aquí es muy distinto, entonces lo que hacemos es eh… intentar

relacionarnos con esto y vamos ahí…»

-Y aparte de difíciles ¿os parecen canciones bonitas o no?

L: Son bonitos (sic.), entran en la cabeza. Pero el ritmo es un poco difícil.

E: ¡Puf! Fácil, fácil y bonito”. (E. I33 eta L. I34).

8.1.9.6. Marokoar musikariak

Galdetu izan diegunean ea Marokon musika tresnak jotzen eta abesten zein

testuingurutan ikusi izan dituzten musikariak, erantzuna orokorrean antzekoa izan

da: gehienbat ezkontzetan. Kalean musika jotzen eta dirua eskatzen ari den jendea

ez dute kontutan izan erantzuterakoan, nahiz eta irudi hori ez den hain arraroa

marokoar kaleetan, batez ere turismoa dagoen zonaldeetan98.

“-Eta Marokon, zein testuingurutan ikusi duzu jendea musika praktikatzen?

E: Toki guztietan.

L: Toki guztian. Esan dun (sic.) bezala.

-Kalean?

L: Bai baina direla… jotzen dira musikak eta horregaitik dirua ematea. Hori bai

gertatzen dala. Eta ere bai konziertoak,…

-Ezkontzetan?

L: Bai eta egoten dala eh… udan egoten direla Luceiman (sic.) eh… hau, nola esaten

da? «eszenario» bat eta etortzen dala abeslariak handienak. Udan, ekaina eta

abuztuan”. (E. I33 eta L. I34)

Aurreko ikasle hauek kalean egiten diren kontzertu handiak aipatu dizkigute. Baina

jarraian ama honek azaltzen duen bezala, hori ez omen zen ohikoa orain dela gutxi

arte:

R: “En las bodas sí, pero ahora mira, desde que hemos venido aquí a… [Mendaro],

nosotros cuando hemos venido han empezado allí a hacer conciertos en verano, en julio.

Nosotros como no solemos estar, pues sí que hacen ahora conciertos y todo.

-¿De qué tipo de música?

98 Hala dela frogatu izan dugu guk geuk, adibidez Tanger, Marraquech, Agadir, eta Essaouiran. Dena den, esan

beharra dago ere inongo turismorik ez dagoen guneetan ere ikusi izan ditugula horrelako musikariak: bereberen

mendi azokan eta Atlaseko herriska batetan, adibidez.

85

R: De todo, de todo. Vienen cantantes de fuera, a veces de Egipto, a veces de Líbano y de

Marruecos también. Pero hacen muchos conciertos, sí, se hacen conciertos. Antes no se

hacían, por lo menos en mi ciudad no se hacían. Ahora sí”. (R. G8. Bera Tetuan hiriagatik

hitz egin du).

Beste ama honek bere lotsa aitortu zigun musikari eskaleak aipatzeko unean:

- F: “En bodas.

-¿Solo en bodas? Por ejemplo, yo he visto a muchos músicos tocar en la calle y pidiendo

dinero.

“Sí, así es. Pero me daba vergüenza decir eso”. (F. G2)

8.1.9.7. Entzuten dituzten musikez

Etorkin hauen musika praktiken bilakaera nolakoa izan den neurtzeko, beraien

musika entzuketa zaletasunengatik galdetzea bide egokia dela deritzogu. Era

honetan, ohartuko gara zein mailaraino utzi dituzten albo batera – ala ez- marokoar

musikak, eta aldi berean harrerako herrialdekoak diren musikak zenbateraino

bereganatzen joan diren.

-“ Nongo kantak entzuten dituzu?

Z: Geixenak Marruekoskuk. Baina «pendrive»-en erutetxuaz [erematen ditut] hamen.

Igual juten naz, ordenadorean sartu da [eta] entzuten hasten naz.

-Eta esango didazu zein estilotakoak diren? Chaabi adibidez?

Z: Bai eta rap, Bigg.

-Bigg, zer da Bigg?

Z: Eh bera kantaten dabena, rap berak kantaten, «o sea» rap da berak kantaten, «o

sea», zein kantaten daben, ba rap ba Bigg deitzen da, eta....bof! eztai geixo... hauxe

entzuten dot... eta bat Argeliaku, Bilal, hori oso ezagune da Marruekosen, Argelian,...

-Cheb Bilal?

Z: Bai.

[Azaltzen diot nik ere ezagutzen dudala abeslari hori eta autoan eramaten dudala bere

disko bat. Harrituta eta pozik gelditu da hori entzuterakoan].

-Oso ondo kantatzen du.

Z: Bai, hori bai.

-Cheb khaled da beste abeslari bat, ezta?

Z: Bai, bai, bai eta Cheb Mimoun Gurdi.

86

Hori ez dut ezagutzen.

Z: Baina... «o sea» heuren modun kantaten dau.

-Abeslari horiek entzuten dituzu bakarrik?

Z: Bai, besteik ez.

-Gero pasatuko didazu zure musika?

Z: Bai emango dotzut.

-Eta Marokon musika berbera entzuten al zenuen?

Z: Bardin bardina ez baina, on eh… bixkat igual ba modernuaua, bañe chaabi99

eta

harek ya eztotxuaz entzuten. On eh… bixkat ba, Bilal eta… baina geixena Bilal, Cheb

Bilal.

-Musika chaabi hori ez da hain modernoa orduan?

Z: Hain, hain, hain modernua ezta baina eh... nik eztot pentsaten”.

(Z. I27).

Jarraian ikasleek beraiek aipatutako musika talde eta abeslariak idatziko ditugu

zuzenean.

S: “Reggaeton. Musika marokoarra, adibidez rai eta nere abeslari onena [Cheb] Bilal”

(S. I35)

A: “Rihanna [Barbados irlako abeslari bat], musika alaiak, zaratatsuak eta ia askotan

David Guetta (Dj frantzesa); eta beste abeslarien arteko musikak, Akhan100

”. (A. I36)

M: “La Oreja de Van Gogh, Melendi, Rihanna, Lady Gaga; modako abesti gehienak”.

(M. I37).

L: “Douzi [eta bere abestia]: «Bladi nmut Elik»; eta Myriam [Fares], abeslari

marokoarrak dira101

; Ya Biladi eta Salah Alhair102

Libiakoak” (L. I34)

E: “Iluntzean” [ustez Ken Zazpi euskal taldearena] (E. I33).

A: “Rai: Cheb Bilal, Cheb Gane eta Cheb khalid, Argeliakoak. Rap: Fnaire marokoarra”

(O. I28).

I: “Rai: [Cheb] Bilal. Rap: Fnaire eta Bigg. Chaabi: Tahour; Majmo3T [taldea]:

«Achougk» [abestia]. (Z. I27)

O: “Hannah Montana, Selena Gómez, Jonas brothers, asko”. (O. I26)

M: “Ah bai, bai. Ba batzutan interneten. Beste batzutan ba… leku bakoitzan.

-Zein motatako musika?

M: Eh… batzuk ingelesez, ta batzuk euskaraz, ta beste batzuk ulermena ta nere

hizkuntza lantzeko ba arabez.

99

Chaabi marokoar tradiziozko musika genero bat da. Ikusi Marokoar musika atala. 100

Azken musikari honetaz ez dugu aurkitu informaziorik. 101

Douzi marokoar rap abeslaria da. Baina Miryam Fares, Libanoko abeslaria da, hortaz, bere musika charki

bezala izendatzen dute Marokon. 102

Bi abeslari hauek ez ditugu identifikatu.

87

-Ta jakingo zenuke talde hoien izena idazten?

M: Eh… izena ez.

-Eta musika estiloa zelakoa da, aintzinakoa, modernoa?

M: Ba batzuk eh… modernoak, aintzinakoak, beste batzuk eh…rock edo rap.

-Ta badakizu estilo horiek nola deitzen diren arabieraz?

M: Ez.

-Nik badakit Marokon asko entzuten dela chaabi estiloa, adibidez.

M: Ez dakit, ez det ezagutzen hori”. (M. I23)

8.1.9.8. Aldaketak musika entzuteko ohituretan

Atal honetan sartu dugun galderarekin jakin nahi duguna zera da: ea beraien

musikak entzuteko ohiturak aldatu diren Marokotik etorri zirenetik. Baina kontutan

izan behar duguna da ikasle gehienak Marokotik atera zirenean oso umetxoak zirela

musika entzuteko zaletasuna garatuta izateko beste. Jakina denez, ohikoagoa izaten

da zaletasun hori nerabetasunean garatzea. Gainera, entzuketa zaletasunean

garapen bat izan badute ere, garapen horren zergatia ez da bilatu behar nahi eta

nahi ez lurralde berriaren eraginagatik, baizik eta adinaren aldaketaren araberako

garapen naturalak ere eragin handia izan dezake. Dena den, aurreko erantzun

sortan konprobatu ahal izan dugun bezala, gehienek jarraitzen dute oraindik

marokoar musika entzuten. Hori bai, mendebaldeko musikarekin batera. Erantzun

guztiak kontutan izanda, orokorrean ondorioztatu dezakegu, gehienek aitortzen

dutela lehen entzuten zuten musika berbera entzuteko joera mantentzen dutela,

neurri batetan edo bestean.

“-Marokon musika bera entzuten al zenuen, orain entzuten duzunaren berdina?

Z: Bardin bardina ez baina, on eh… bixkat igual ba modernuaua, bañe Chaabi eta harek ya

eztotxuaz entzuten. On eh… bixkat ba Bilal eta… baina geixena Bilal, Cheb Bilal” (Z. I27).

Bestalde, eta espero zen bezala, Marokon ere entzuten dituzte mendebaldeko pop

izarrak. Hortaz, harrerako lurralde berrira heldu direnerako ezagutzen dituzte

mendebaldeko hainbat abeslari, eta gero jarraitu izan dute horiek berdinak entzuten:

IL: “En verano estuvo Shakira en Marruecos, en Rabat, pero yo no he estado.

-¿Y hubieras ido? ¿Te hubiera gustado?

88

IL: Bueno”. (I. I31)

Bai, aldiz, ezagutu eta zaletasuna hartu dutela bertoko talde euskaldun batzuk

entzutera. Dena den, eta gorago ikusi ahal izan dugun bezala, beraien zaletasun

nagusia Magrebeko musiketan eta mendebaldeko pop eta rap generoetan zentratzen

da. Euskal taldeak ezagutzeko aukera gehiago izan dute, adibidez, herriko jaietan

talde bat etorri denean zuzeneko musika jotzera:

-“Hemen Euskadin, inoiz joan izan al zarete zuzeneko musika kontzertu batera?

S eta R: Bai.

R: Baina ez dakit nola deitzen diren.

-Hemen Ermuan?

S eta R: Ez, Mallabian.

-Rock taldeak edo?

S eta R: Bai.

-Eta zuk S., gogoratzen duzu zeintzu talde ziren?

S: «Gatillazo», eh... «Ken Zazpi» eta.” (S. I41 eta R. I42)

Musika zuzenean jotzen duten ekitaldietara joateko ohiturarik ba al duten galdetu

diegunean, gehienek ez dutela horrelako ohiturarik erantzuten digute. Baina goian

aipatu dugun bezala, bai gertatu izan zaiela ikustea musika taldeak, batez ere

herriko jaietan. Ikasle hauek Marokora itzultzen dira gehienak udaran eta han bertan

sarritan suertatu izan zaie ikustea zuzeneko musika ekitaldiak:

F: “(…) hum… ez dakit.

A: Uste det ezetz. Ez naiz akordatzen.

-Eta Marokon?

A: Bai.

-Zer ikusi duzu han?

A: Eh… ba… uste det, bat abeslaria deitzen da Joussef. Eta kontzertua izan zen «playan».

-Eta zuk F., ikusi duzu Marokon inoiz musika kontzerturik?

F: Ez.” (A. I38 eta F. I39).

M: “Festetan.

-Gogoratzen duzu taldearen izena?

M: Lisker.

-Eta zu A.?

A: «O sea» etortzen direnean «de berbena» bakarrik. Baina hori…” (A. I36 eta M. I37)

89

Segidako ikasle honek solasaldi aberatsa eman zigun gai honi buruz. Bere gustuko

taldeak entzuteko zituen arazoez hitz egin zigun. Ondoren, Marokon ohikoak diren

musikari eta komiko talde batzuk deskribatu zizkigun.

Z: “Eh... kontzertu?

-Bai, toki bat non jotzen duten musika zuzenenan, adibidez lehen aipatu duzu Su ta gar taldea

gustatzen zaizula. Ikusi duzu inoiz jotzen?

Z: Ba ez,... Bai, bai eh... jaixetan, «osea» jaixetan, eh... Markinako jaixetan. Taldeak, ez dakit

nik baina ez jate gustaten entzuti.

-Eta Su ta gar taldea entzun dozu inoiz?

Z: Ez, «Su ta gar» ez.

-Zergaitik ez duzu ikusi inoiz, gustatzen baldin bazaizu?

Z: Bai baina, jope, «es que», ba eztakit non egongo dizen ba kontzertu nun egongo dan.

-Bai baina Markiñan bertan egongo bazen talde hori joango zinen, ezta?

Z: Bai, «hombre», Markiñan bizi naz eta.

-Eta entzun duzunean Markiñan talde bat jotzen ez zaizu gustatu?

Z: Ez, behin jun nitzen lagunekin.

Eta ez zitzaizun gustatu?

Z: Ez

-Zergaitik, ez ziren onak ala?

Z: Ez, ez, «igual» beste batzuentzako onak izango zin, gustaten gakoz, baina neuri...

-Marokon bizi zinela, inoiz joan zinen kontzertu batera?

Z: Eh… bai, neure herriko jaixetan.

-Eta nolako musika jotzen zuten, modernoa edo?

Z: Bai, moder... igual bixkat… bueno modernoa, ta ekartzen dabe ba, eh… bi edo, berbetan

hasten diz ta jentik eh, barre etxeko. Eh... txistik eta holan kontaten dabezenak.

-Eta hori normala da Marokon, horrelako ekitaldi asko egoten al dira?

Z: Bai, CD-ak egoten diz saltzen.

-Eta txisteak zeri buruz dira? Hamengoak bezala, edozergatik?

Z: Edozergatik, bai.

-Bueno, edozer, edozer... erregearekin ez dira sartuko, ezta?

Z: Ez, ez, ez, erregearekin ez.

-Politikoekin?

Z: Bueno, bai. Ba imagina ba igual eh... ba berak esaten dau, imaginau, ba nik zer dakit ba,

president103

bat ez dakit zer deitzen dan, ba igual eh… etxen dau, «o sea», beran izena hartu

eta besti, ba beste izen bat, eta gero txistik hasi kontetan, ez takit nik zelan esplikau bañe.

-Baina pertsona horiek izen bat izango dute arabieraz, ezta?

103

Ikasle marokoar honek edozein politikaritaz hitzegiteko president hitza erabiltzen zuen.

90

Z: Zelan izena?

-Ba agian hemen izango ziren “komikoak” edo “txiste kontalariak”. Zure herrian nola esaten

duzue datozenean gizon horiek?

Z: Ah! Ez, baina ez diz bi bakarrik, «o sea», geixa daz eta bakoitzak bere izena dauke. Ba

«igul» hori, eh... Nuserj, Nuserj, eta eh… heurek diz bi talde ta egoten diz ba holako gitar

txiki bateaz eta.

-Ah! txisteak eta gitarra ere bai?

Z: Bai, bai, kantetan eta. Ba jentiai ba igual hau pasau jako, ez dakit zer, da bueno, «o sea»

jentik barre eitxeko.

-Eta asmatu egiten dute momentuan zer esan?

Z: Bai, bai. Bueno, igual ikasitxe eukitzen dabe. Baina izena, danan izena esatetzau guk

«komedia».

-«Komedia»? baina arabieraz ere «komedia» esaten duzue?

Z: Bai, komedia.

-Benetan?

Z: bai.

-Baina hori gazteleraz da!

Z: Bai «komedia». Erderaz zer nahi dau esan?

-komedia? Komedia da barre eragiteko antzezpen lan bat.

Z: Ba hoixe, holan, «komedia» esaten dou.

-Eta arabieraz ere komedia, ze kuriosoa!

Z: Baina arabe (sic.), arabe ez da izango, ez dakit baina «komedia» esaten da.

-Eta jendeak barre asko egiten du?

Z: Eta «o sea» etortzen da hori telebistara ta agertzen da hor “komedia”.

(Z. I27).

8.1.9.9. Ea Marokotik atera zirenetik abestirik ahaztu duten

Galdera hau egiterakoan ikasle nagusiagoek, kasu batzuetan, bai onartzen dutela

marokoar abestiak ahaztu izan dituztela urteak igaro ondoren. Baina ez da berdina

gertatzen ikasle guztiekin. Aitzitik, beste ikasle askok kantuak nahiko ondo gogoratu

izan dituzte. Dena den, azken kasu hauetan, sarritan modako kantu ikasi berria

zelako gertatu da. Beste batzuk, ordea, ez dute nahi onartu nahi izan abestiak

ahaztuta dituztela, nahiz eta gero guk konprobatu ahal izan dugun grabaketak

egiterakoan, ez zela horrela. Azkenik, eta grabaketa guztiak kontutan izanda, neurtu

izan ahal dugu hobeto gogoratzen zutena orokorrean, Koraneko kantilazioak zirela.

91

“Marokotik atera zinenetik ahaztu al zaizu abestiren bat?

L: Bai, ze lehen etorri nintzen hemen oso txikia, bederatzi urtekin eta eh, «que no sabía

muchas entonces, ya» ahaztu jata dana, dana ahaztu jata. Eta gero «ya» bueltatu nintzen

berriro, eh Marruekosera, eta «ya»… (L. I34)

A: “Bai, jendea bai.

-Nola jendea?

A: Imagina, pasan udan jun nintzan nire herrire. Eta bat zan neure lehengusiñi. Eta amai esan

netzan: «hau zein de?», ez nintzan akorda.

-Beraz, esan nahi duzuna da Marokotik etorri zinenetik jende batzutaz ahaztu egin zarela,

ezta?

A: Bai.

-Baina abestiak ez dituzu ahaztu?

A: Ez.

-Gogoratzen dituzu danak?

A: Bai.

-Eskolan ikasitakoak ere bai?

A: Bai”104

. (A. I40)

N: “Bai.

-Asko ala gutxi?

N: Gutxi.

-Orduan abesti gehienekin gogoratzen zara?

N: Bai”. (N. I24)

Z: “Ahaztu ixe ixe danak.

-Zergaitik?

Z: «Es que» hamen ez dozu erabiltzen. Baina Marruekosen pasaten zaz da tabernan bat eta

musika epinitxe, sartzen zaz da entzun etxezu [egiten dezu]. Hamen «ya» ez dabe epintxen

da”. (Z. I27)

Gurasoen aldetik bestalde, erantzuera hauek jaso ditugu:

“¿Te preocupa que tus hijos lleguen a olvidar las canciones de Marruecos? S: Hum… las

canciones no, pero el idioma sí. Me preocupa mucho y si tiene el idioma ya tiene las

canciones, y por eso procuramos…, en casa hablamos todo lo que es árabe, todo en árabe y

decir las cosas”. (S. G9)

“ Hombre, canciones lo que…, normalmente escuchan. Que ya saben ya un poquito,

cuando vayan en verano a Marruecos escuchan…” (R. G8)

104

Nahiz eta ikasleak hau esan elkarrizketan, gero grabatzerakoan, abestien hitzak ez zituen ia batere gogoratzen.

92

8.1.9.10. Beraien gurasoengandik ikasitako musikak

Ikasleen erantzunen arabera ama izango da gehiagotan entzuten dutena abesten,

batez ere etxe barneko testuinguruan. Dena den, sarriagotan erantzuna izango da

gurasoak ez dituztela abesten entzuten ia inoiz. Komunikabideak izango dira beraien

gustuko musikak entzuteko eta ikasteko iturri nagusia.

-“Zure senideengandik ikasi al duzu sekula abestiren bat?

A: Bai. Nire ama[-k] kantatzen dio nire anai txikiari nana bat.

-Zein hizkuntzatan abesten dio?

A: Uste det egiptoar.

-Eta badakizu zuk abesti hori?

A: Ez.

-Eta zuk F.?

F: Ez.

-Ez diezu zure gurasoei behin ere entzun abesten?

F: Bueno, bai.

-Nori?

F: Amari.

-Agian etxeko lanak egiten duen bitartean edo?

F: Bai.

A: Nire ama egoten denean sukaldean, egoten da abesten.

-Eta zein hizkuntzatan abesten du?

A: Marokosetan (sic.).

-Hau da, arabieraz?

A: Bai.

-Eta inoiz entzun diozu bereber hizkuntzan abesten?

A: Ez”. (A. I38 eta F. I39)

-“Zuen gurasoei entzuten al diezue abesten inoiz?

L: Nik ez. Nire aita[-ri] ez zaio gustatzen abesten (sic.) eta nire ama[-ri] bez.

E: Ni[-k] bai.

-Eta noiz abesten dute?

E: Ez dakit. Nere aita batzutan dauenean pozik, beste batzutan «cuando le viene la venada».

Eta nere ama ez dakit, entzuten dunian kantu bat berari (sic.) dakiena ba hasten da

kantatzen” (E. I33 eta L. I34)

93

(Behean idatzi dugun solasaldi hau gorago ere beste atal batetan transkribatu dugu

baina uste dugu pena merezi duela hemen berriro gogoratzea):

“Eta adibidez egun horretan [urte-betetzean] abesten dizuete gurasoek “Zorionak zuri”?

A. S. eta M: Ez (barreak).

-Baina diñot abestea zuen hizkuntzan.

A: Ez, ez, «qué va».

S: Brometan igual bai baina…

Inoiz ez dago ohiturarik abesteko?

M: Ez.

-Beste modu batera egingo dut galdera: inoiz ikusi izan dituzue zuen gurasoak abesten?

S eta M: Ez.

A: Ni[-k] nire ama «sin más». Jartzen duenean hasten da batzutan abesten.

-Diskoa jartzen duenean?

A: Bai.

-Eta zuek besteok inoiz ere ez?

M: Ez.

-Zuk ere ez S. ?

S: Ez.” (S. I35, A. I36 eta M. I37)

Gurasoen erantzunak abesteko ohiturei buruz, bat datoz seme alabek emandako

erantzunekin:

-“¿Tienes costumbre de cantar?

R: Cantar no. Escuchar música sí.

-¿Y ni siquiera en un cumpleaños cantáis?

R: Sí. En árabe y en todos los idiomas, si podemos, de todo. Cuando son cumpleaños sí

cantamos, sí.

-¿Y en otro tipo de fiestas?

R: No, no, no. No cantamos, no”. (R. G8)

B.:: ”Solamente cantamos en fiestas. Bodas, fiesta de la circuncisión y nacimientos. Los

viernes solemos poner el CD del Coran en casa”. (B. G6 )

F: “Sí, pero poco” (F. G5)

Beste ama honek garbi agertzen du bere jatorrizko bizilekuan bazuela behintzat

testuinguru egoki bat abesteko. Orain aldiz, harrerako herrialdean, agerian da ez

duela horrelakorik:

94

F: “No.

-¿Lo hacías en Marruecos?

F: Sí.

-¿En qué circunstancias?

F: En alguna boda”. (F. G2)

8.1.9.11. Ospatzen dituzten jaiak eta musika.

Lehendabizi, esan beharra dago gure erkidegoan egiten dituzten festetan, musikak

uste genezakeen baino presentzia gutxiago duela. Azpimarratu behar da ere,

gehienetan etxe barnean ospatzen dituzten festez hitz egiten ari garela: urte

betetzeak, ardiaren festa (Aid-al Kebir), erdainkuntza edo zirkunzisioarekin batera

egiten duten ospakizuna, etab.

-“Marokon egiten zenituzten jaiak eta ospakizunak hemen ere egiten dituzue?

Adibidez, bildotsaren jaia bezalakoa?

Z: Bai, «fiesta del cordero».

-Baina zuen artean nola deitzen diozue?

Z: Eh… «Aid-al Kebir»

-Festa hori ere ospatzen duzue hemen?

Z: Bai, bai.

-Eta hemen egun horretan, ez al duzue musika entzuten edo abesten?

Z: Ez, geixena Korana, geixena Korana. Musika be egoten da, ba igual eh… ba musika

epintxen dou.

-kaseten bat edo?

Z: Ez, ez, ez, telebistan, parabolikan.

-Eta hori etxean bertan ospatzen duzue?

Z: Bai etxin. Baxerrixa juten ga, ba «igual» baten baten baserrixe, Etxebarrin imajinau:

ba badau «igual» eh… bat, ez dakit zelanik deitzen dan, eta handik erreserba ardi

bat, han hil.

-Bertan hiltzen duzue?

Z: Bai, (¿?) kendu, da gero ekarri etxen dou.

-Eta noiz izaten da bildotsaren egun hori?

Z: Ba azaroan, bañe ondiñoik, «o sea» telebistan esaten dabe. Azaroan, abenduan...

-Orduan, beti daukazue ipinita telebista etxean marokoar kanal batetan?

95

Z: Bai, bueno nere anaixak hamengo kanalak ikusten dau geixa. «Doraimom»105

(sic.)

eta holakoxe gauzak” (Z. I27).

Gu geu izan ginen elkarrizketatutako ikasle baten etxe barruan egin zuten

urtebetetze ospakizunean. Bertan ohiko “Zorionak zuri” abestu ez ezik -arabieraz-

hainbat kantu abestu zituzten ikaslearen amak zein beste emakume lagunek ere.

Kantu gehienak chaabi generokoak ziren. Diskoarekin batera abestu zuten

lehendabizi eta ondoren beraien kabuz. Kantuak inprobisatutako perkusioarekin

lagun zituzten – sukaldeko tresnekin- eta baita dantzekin. Horrelako ekitaldiak

zenbateraino ohikoak diren beraien artean ez dakigu. Baina, elkarrizketetan

erantzun dutenaren arabera, eta harrerako herrialdean beti ere, batez ere

urtebetetze ospakizuna dirudi horrelako festa egiteko testuinguru egokiena106:

-“¿Tienes costumbre de cantar?

R: Cantar no. Escuchar música sí.

-¿Y ni siquiera en un cumpleaños cantáis?

R: Sí. En árabe y en todos los idiomas, si podemos, de todo. Cuando son cumpleaños sí

cantamos, sí.

-¿Y en otro tipo de fiestas?

R: No, no, no. No cantamos, no”. (R. G8)

Beste guraso honek argiago zehazten digu zein ospakizun motetan praktikatzen

duten kantua:

B: ”Solamente cantamos en fiestas. Bodas, fiesta de la circuncisión y nacimientos. Los

viernes solemos poner el CD del Coran en casa”. (B. G6)

8.1.10. Erlijioari buruz

Elkarrizketatu ditugun ikasle guztiek sinestunak direla aitortu digute,

elkarrizketatutako gurasoek bezala107. Erlijioaren praktika maila, aldiz, bai izan dela

desorekatua ikasleen artean. Batzuk, Islam sinesmenak agintzen duen bezala

105

Euskal Kanaletan botatzen duten umeentzako marrazki bizidun baten protagonista da Doraemon 106

Jarraiko bi elkarrizketa zatiak beste atal batetan ere txertatu ditugu. 107

Egia esan, gure ikerketa lan osoan marokoar bakar batek aitortu digu solik ez duela sinisten; bera marokoar musika andereñoa zen eta Marokon bertan ezagutu eta elkarrizketatu genuen (M35).

96

egunean bost aldiz errezatzen zutela adierazi baldin badigute ere, beste batzuk ez

dutela ia inoiz errezatzen aitortu digute. Meskitara gehienak ez dira joaten,

normalean nagusiak joaten baitira solik, eta batez ere gizonezkoak. Elkarrizketatu

ditugun gurasoen artean horrela da behintzat.

Kontutan izan behar dugu bestalde, beraientzat arabiera hizkuntza eta Koran

ikasketak batera doazela. Islameko liburu sakratuaren hizkuntza arabiera klasikoa,

fusha edo el-arabiyya, baita. Hortaz, gaztetxoak Meskitara hurbiltzen dira Koran eta

arabiera hizkuntzako klaseak hartzera. Egun, Euskadin geroz eta meskita gehiago

zabaltzen ari dira. Guk aztertu dugun bi eskualdetan, ondorengo herrietan meskitak

kokatzen dira: Ondarroa, Markina, Eibar (2), Ermua (2), Elgoibar108.

Baina gaztetxo musulman-arrak Koraneko ikasketak egitera ez dira beti Meskitara

joaten. Kasu askotan, horretarako prestaturiko lokal batzuetan moldatzen dira

ikasketa hauek jasotzeko. Musika eta Islamaren arteko erlazioaz ere hitz egin dugu

ikasleokin eta hauek izan dira beraien erantzun batzuk:

-“Pertsona erlijiosoa zara?

A: Ni bai.

-Hau da, errezatzen duzu?

A: Ni[-k] bai.

-Asko errezatzen duzu?

A: Bost aldiz [egunean].

-Eta meskitara joaten zara?

A: Ez.

-Eta zergaitik ez zara meskitara joaten, umeak normalean ez direlako joaten?

A: Zergaitik on [orain] behar da pañueloa ta ni[-k] ez det egiten pañueloa (sic.) .

-Ez duzu nahi?

A: Ez.

-Eta gurasoek esan dizute inoiz jartzeko?

A: Ez. Bueno nire amak esan dida (sic.) ipintzeko baina ni[-k] esan diot ezetz. «Ni hablar».

-Berak ipintzen du, orduan?

A: Bai, nire ama[-k] bai.

-Eta zu F. joaten zara meskitara?

F: Ez.

108

Datu hauek Observatorio del Pluralismo Religioso en España. Ministerio de justicia-tik hartuta daude. Baina batzuk guk landan konprobatu ditugu.

97

-Errezatzen duzu?

F: Ez.

A: Egun baten nire aitak eraman zian ikasteko nola idazten zen eta hori, baina uste det egon

nintzela hor urte bat eta irten nintzen.

-Eta hori hemen Elgoibarren?

A: Bai.

-Eta Elgoibarren badago meskita?

F: Bai.

A: Bai baina txikia.

-Baina Eibarren bi daude ezta?

F: Bai.

-Eta zure gurasoak joaten dira meskitara?

F: Hum… bai.

-Eta zuk sinisten duzu?

F: Bai.

-Eta Koran-eko ikasketak zuk, A. , esan didazu hartu zenituela, ezta?

A: Bai.

-Joan zinen arabiera ikastera?

A: Baina bakarrik bat ikasi nuen.

-Bat zer?

A: Bat eh… Koraneko…

-Sura bat?

A: Bai.

F: Ni-k be bai.

-Zuk ere? Non ikasi zenuen?

F: Eibarren”. (A. eta F., I38 eta I39).

Beheko solasaldia aurreko atal batetan transkribatu dugu ere109, baina uste dugu

pena merezi duela berriro hona ekartzeak, erlijioaren gaira bideratzen baitutelako

ikasleek beraiek:

-Pozik al zaude hemengo ikastetxean txirula jotzen irakasten dizutelako?

E: Bai.

L: Ni batzutan [bai] eta beste batzutan ez.

-Zergaitik ez?

Eh… ba… hau… eh… gure… ez dakit nola… gure erlijioan ez dago musikarik eta ez dago ba

musikaz eh… eh «a ver es que» ez dakit nola esaten dan. Ba eh… musika kantatzea edo

gure erlijioan hori ez dago.

109 Ea ados dauden euskal hezkuntza sisteman musika arloa izatearekin atalean.

98

-Koran-ean ez da aipatzen musika?

L: Ez.

E: Bai agertzen da.

L: Ez.

E: «¿Quén va a saber más, la que se pasa todos los sábados y domingos leyéndolo o la que

no se pasa leyéndolo»?

L: Nik bai irakurtzen dut.

E: « ¿Una vez al año?»

L: Geixaua.

E: Bai jartzen dau, baina jartzen dau «ez kantatzea». Ez dau jartzen kantatzea. Baina neri,

baina nik eh… «como dice Loubna que, que no hay canciones en, en Marruecos. Pues si

pones la tele ya están todos los canales en canciones».

L: Ni[-k] hori ez dut esan. Nik esan dut «que» gure erlijioan ez dago baina Marruekosean (sic.)

badau pillo bat. Marruekosean bai. Baina nik esan dut gure erlijioan, musulmanearrenak (sic.)

ez dakate. Baina dagon bezala... «a ver eh... canciones de musulmanes pero no son con

txirula, ni con guitarras, ni con piano. Son solamente con un instrumento de musulmanes»”

(E. I33 eta L.I34).

“-Pertsona erlijiosoa al zara?

Z: bai

-Meskitara joaten zara?

Z: Eh.... Marruekosen bai, jun nazenin udan, bai Ramadan ein gendun, «o sea» gauero,

egunero, gaban ba juten gaz «rezatea».

-Eta hamen Euskadin joan zara inoiz meskitara?

Z: Bai, Durangoko meskita baten. Eh «o sea», barrixoko eh, barrixoko bakotxin egoten da, da

[eta] barrixoko egun bat nun jentik etxen dau «o sea» rezau asko. Eh... eguerdixan etxen

dabe rezau asko, da juten di, tioaz jun nintzen, osabaz jun nintzen, egun bat edo eztai [ez

dakit], egun bat edo bi.

-Baina Marokon joaten zinen gehiagotan?

Z: Bai, bai, Marruekosen bai.

-Badakizu orain Ondarroan ere badagoela meskita bat?

Z: Bai, bai, bai. Markiñan be bai. Han hartzen dabe Marruekoko, Marruekoko umik eta arabe

(sic.) eta Koran erakutsi etxetze [egiten diete], irakurtzen eta idazten.

-Eta noiz ipini dabe Markiñan meskita hori?

Z: Oin dala urte bat.... Ezta mezki..., meskita, meskita. Garaje bat alkilaute da, pintxau ein

dabe da, liburuk, apalak, armaixuk,...

- Korana erakusteko ume txikiei?.

Z: Bai, bai. Da jenti juten da han ba errezatea.

-Eta zuk orain jasotzen dozu holako ikasketarik, Koranekoa edo?

99

Z: Ez, ez ze ni «ya», erakusten dabe igual ba alfabeto arabe (sic.) edo, eta nik hori baakit

zelaik etxen dan. Irakurtzen eta idazten be badakit. (Z. I27)

-“Eta Koran-eko ikasketak jaso zenituen Marokon madrasa batetan?

-A: Bai.

-Eta hona etorri zarenetik irakurten duzu Korana?

A: Hamen eskolan?

- Ez eskolan ez, etxean.

A: Etxin bai.

-Amarekin?

A: Bai”. (N. I24)

Elkarrizketetan garbi ateratzen dena zera da: gurasoak direla Korana transmisiorako

iturri nagusiak. Transmisio honetan beraien kulturako alderdi garrantzitsuenetako bat

igortzen da belaunaldien artean. Erantzunen arabera amaren figura dela esan

genezake agerian dagoena, aita ez baitute horrenbeste aipatzen. Hau

kontraesanean dago Islam-aren esanekin, horren arabera aita baita erlijio horren

balioen igorle nagusia110.

Jarraiko elkarrizketa honetan ama batekin, garbi gelditzen da amaren figurak duen

garrantzia Islam-aren transmisioan eta etxe barruko esparruan:

-“¿Aquí en Ondarroa has ido alguna vez a la mezquita?

F: Yo nunca.

-¿Y allí en Marruecos?

F: Yo nunca.

-¿Nunca?

F: Nunca.

-¿En Marruecos tampoco?

F: En Marruecos tampoco.

-¿Nunca has ido a una mezquita?

F: No, no, no.

-Pero, ¿eso es lo normal?

F: lo normal…, no, la mezquita no es importante. No es importante para la mujer. Para el

hombre sí. La mujer tiene muchas de… con Dios… notas la casa, la casa es mejor que la

110 Pentsakera honen arabera, musulmandar gizonezkoa ezkondu daiteke emakume nasrani edo masihi (kristau)

batekin baina ez alderantziz.

100

mezquita. Pero cuando tienes la mujer pequeña [joven] es mejor la casa. La mujer muy

grande, tiene muchos años, y ya mejor la mezquita. Si pequeña como yo, la mejor la casa. Sí.

-¿Y sueles leer el Corán en casa?

F: Sí. Sí, yo hacer rezar en la casa.

-¿Y tus hijos?

F: A. (I40) sabe un poco, sabe can… hablar el corán, como así [eskua bekokira eramaten du].

-¿De memoria?.

F: De memoria, para leer eso un poco.

-¿Contigo ha leído alguna vez?

F: Sí. Hacer las eh… «Bismilah,…» [Hemen 112. sura errezitatzen du, Al Ikhlas]111

, hace así,

para leer un poco. Tengo que ir allí a la mezquita. N. (I24) sabe la letra, sabe escribir, sabe

leer. Pero ella siempre fue aquí al mezquita (sic.). Y sábado y domingo.

-O sea que ¿tu hija N. suele ir a la mezquita?

F: Sí, sí.

-¿Y tu hijo A.?

F: A. no quiere más, decir «no». No quiere. Pero estas días (sic.) hace rezar, rezar por la

gente y volver a casa. Pero él cuando hace rezar sabe qué hablar, sabe, sabe el Corán para

memoria como «Bismilah,…» [hemen «Al Fatiha» sura errezitatzen dit], eso sabe”. (F. G10)

Datorren ikasle hau aurreko emakumearen semea da:

-“Eta hemen Ondarroan Korana irakurtzen duzu?

A: Etxin.

-Amarekin edo?

A: Bai, amaz” (A. I40).

-“Orduan Koran-a ez dakizu irakurtzen arabieraz?

M: Ez, baino eh…, nau orain errezatzen ta hori ikasten.

-Nork erakusten dizu errezatzen?

M: Eh… batzutan nere amak baño eztauanian nere aitak”. (M. I23)

Ama honek ere aurrekoaren ideia errepikatzen du:

-“¿Entonces, en general, las mujeres van poco a la mezquita?

R: Van poco. Hombre van las mujeres mayores que ya no trabajan, ya no tienen… Tienen

tiempo. Igual yo te digo que las mujeres igual que yo trabajan, [los hijos] los tienen todavía

pequeños, tampoco pueden ir eh… Igual en el mes de Ramadan ya va más gente. (R. G8)

111

Errezitatzen dizkidan Koraneko hiru surak ez daude guztiz ondo esanak testuari dagokionez.

101

Ikasleen erantzunen arabera, Korana ikasteko modu ohikoena, amaren laguntzaz

aparte, meskita da:

-“Meskitara joan zara hemen?

S: Bai.

-Zenbat alditan joaten zara?

S: Ba ez dakit, ba lehen igual…, lehen askotan baina orain «ya»... ez hainbeste.

-Agian hilean behin edo?

S: Ba… bai, «es que» lehen juten ginen Koran-a ikastera.

-Zu ere bai, A.?

A: Bai” (S. I35 eta A. I36).

-“Inoiz egon zara Koran-a ikasten?

M: Bai.

-Hemen Eibarren ere?

M: Bai.

-Etxean ala meskitan?

M: Meskitan” (M. I37).

Ama honek bere ardura agertzen digu ea bere seme alabek zer ahaztuko omen

duten beraien kulturatik. Eta nahiko garbi agertzen du erlijioa dela bere ardurarik

handienetako bat112:

-“¿Y a ti qué te preocupa, que tus hijos se olviden del bereber, se olviden del Corán,…?

F: Sí, no. Yo quiero ellos saber el bereber, y saben árabe y saben rezar. Y saben Ramadán.

Sí, es muy importante. De nosotros. Sí, no olvidar. Pero aquí… un día nos pasamos aquí.

Aquí no es siempre. Aquí es difícil. Qué [ha] dicho el Corán: «tienes que rezar, tienes que

hacer Ramadán, tienes que…» Un día cuando morimos hay otra vida. No morimos y no hay

más. Tenemos ahí un examen, ahí. Que dice el Corán pero nosotros no sabemos. Decir

cuando morimos: «hay un examen otra vez, detrás». Sí, hay un examen”113

(F. G10)

-“Pero además del idioma, ¿te preocupará también que puedan perder la religión musulmana,

no?

R: Claro, porque ahora ya para que mi hija aprenda un poco de Corán ya, un poco difícil.

-¿No hay escuela de Corán...?

R: Es que no hay aquí [en Mendaro]. En Eibar igual hay, pero como no tiene tiempo, las

tarde la música o tiene algo que hacer, pues tampoco tengo tiempo de...

112

Etxeberriak (et alia, 2007:150) gutxiengo erlijio komunitatetan horrela izaten dela azpimarratzen du bere lanean. 113

Aipatu behar da F. G10-ren kasua berezia zela urte bete arinago bere senarra hil baizitzaion Ondarroako itsasontzi batean lanean zegoela. Ez zen izan lan istripu bat izan, lotan zegoela ez baitzen sekula esnatu.

102

-¿Y si la escuela estuviera aquí en Mendaro?

R: Eso, en Mendaro igual sí, pero todavía no hay mucha gente en Mendaro. Si hubiera

muchos niños o así pues ya podemos hacer un clase (sic.) o algo”. (R. G8)

Bestalde, ama honek, bere kezkak agertzen dizkigu Koranak esaten duenarekiko eta

gero errealitatean egiten diren interpretazioen artean dagoen hausturagatik:

“Y es lo que digo yo, el Corán es una cosa y lo que el hombre o la cultura hace es totalmente

diferente. Yo soy muy creyente. No tengo tiempo para practicar siempre, ni para rezar cinco

veces al día, ni mucho menos. Me gustaría pero no puedo. Pero yo compagino lo que dice el

Corán y lo…, porque yo he estudiado el árabe clásico y sé traducirlo muy bien, y cuando me

pongo a traducir el Corán en lo que es en marroquí, no tiene nada que ver a lo… a cuando te

lo explican, no sé, lo hacen de manera diferente. Lo entienden mal. Eso también es a cuenta

de no estudiar mucho. Por que se creen que saben todo y lo están haciendo todo mal. Y por

eso yo he hablado con gente muy religiosa que de verdad sabe, y hablé con otra gente que

también que dice que sabe, y me ha chocado mucho la diferencia entre un hombre…

musulmán de verdad y otro hombre que dice que es musulmán” (S. G9)

Kontutan izanda beraien kulturaren transmisiorako meskitek duten garrantzia,

entzutekoa da ama honek azpimarratzen duena gure erkidegoan dauden meskitei

buruz:

-“Qué diferencias has encontrado entre las mezquitas de Marruecos y las de Euskadi?

R: Aquí en Euskadi no hay mezquitas. Pues ponen un tipo de garajes, un local y ponen, pero

en Marruecos no. Son mezquitas que tienen torre... y por dentro pues normales”. (R. G8)

Korana arabiera klasikoan idatzita dago baina Ikasleek kasu guztietan korana buruz

ikasten dutela aitortu digute, ez baitute ulertzen arabiera klasikoa:

-“Eta Koran-a badakizue?

S: Ez. Ez dakit irakurtzen.

-Ez dakizu irakurtzen arabieraz?

S: Bai. [“hori da” esan nahi du]

R: Ni[-k] ere ez.

-Orduan, ez duzue inoiz ikasi Koran-eko sura bat?

R: Bai, sura bat, baina irakurri ez. Buruz.

S: Buruz.

-Orduan buruz badakizue bateren bat?

103

S: Bai, bai. (S. eta R. ; S. I41 eta R. I42)

-“Eta zuk, A., ulertu duzu zuk esandako sura?

A: «Es que» nik beti ikasi dut baina ez dakit zer esan nahi zuen.

-Ezer ere ez? Hitz bat ere ez?

S: Ez.

-Agian izan daiteke, zuk ondo dakizun hizkuntza bereberra dalako. Eta gainera korana

arabiera klasikoan idatzita dago, ezta?

A: Bai.

-Hori izango da, Korana arabiera klasikoan idatzita dagoelako.

S: «Es que» horregaitik esaten dizut ezin dala ulertu” (S. I35 eta A. I36)

Egoera hau gurasoekin ere suertatzen da, batzuk ez baitakite arabiera klasikoa

irakurtzen:

-“Eta zuen gurasoek badakite Korana arabieraz irakurtzen?

S: Nire aita [-k] pixka bat, baina ama [-k.] ez dot uste.

R: Nire ama[-k] ere bai baina nire aita[-k] pixka bat «igual». (S. I41 eta R. I42)

8.1.10.1. Korana eta musika

Islama, Korana eta musikaren arteko erlazioez galdetu diegu oraingoan. Gorago, beste

atal batetan dagoeneko transkribatu dugun zatia berriro ekartzen dugu hona, oraingoan

agertarazteko jakina dugun gauza bat: Koranean ez dagoela musikari buruzko aipamenik.

L: “Ba… hau… gure… ez dakit nola… gure erlijioan ez dago musikarik eta ez dago ba

musikaz eh… eh «a ver es que» ez dakit nola esaten dan. Ba eh… musika kantatzea edo

gure erlijioan hori ez dago.

-Koran-ean ez da aipatzen musika?

L: Ez”. (L. I34)114

Koranean agertzen diren aipamen bakarrak musika tresna bati dagozkio, adarra edo

tronpetari alegia115. Elkarrizketatu dugun imanak [Im.1] esaten zigun bezala, Islam-

114 Dena den, guk geuk ere irakurri dugu Korana, horrela den zihurtatzeko. 115

Itzulpenaren arabera aldatzen da aipatutako tresna. Eskuartean erabili dugun euskerazko bertsioan, (D. Amundarain eta I. Ugalde, 2007) sura guztietan “adarra jo” bezala itzulita dago. Aitzitik, erabili dugun erderazko bertsioan (Vernet, 2006) sura guztietan “soplar el cuerno” bezala itzuli du, 74.suran (8.aleyan) izan ezik, non “soplar en la trompeta” bezala itzultzen duen.

104

arentzako musika egitea txarto dago. (Baina honetaz sakonago hitz egiten dugu

Erlijioa, musika eta marokoar gizartea atalean).

Korana eta musikaren arteko erlazioari buruzko galderen aurrean, jarrerak nahiko garbi

daude. Lehendabizi Korana ez da abesten. Koranari dagokion aditza irakurri, edo

errezitatu da:

-“¿Suena música alguna vez dentro de la mezquita?

R: No, no, si va a sonar algo es el Corán.

-Pero que yo sepa el Corán no es música ¿verdad?

R: No, no es música. Pero si suena algo es el Corán.

-Claro, pero tú comprenderás que cuando nosotros escuchamos recitar el Corán, tan

maravillosamente como lo hacen, pues nos suena a música.

R: A música, no, pero no es música.

¿Entonces cómo lo llamáis?

R: «Tilawat-e-Quran»

-¿Y eso qué significa?

R: Eh…, la…, la…, cómo se dice…, «leer el Corán», de una manera, claro. Para leer el Corán

tienes que tener una…, un tipo… ¡hombre! te pone música, no es música pero… un ritmo,

para leer el Corán. Y hay gente, hay, hay escuelas que se dedican a eso. Porque hay gente

que va a las escuelas para aprender cómo se llama esto, que se llama «tajwid» el Corán.

¿Eso es la escuela?

R: No, es la manera esa, la manera de... leer, de leer. Una lectura que es del Corán. Solo se

puede hacer para el Corán. Esta palabra solo va con el Corán.

-¿O sea, que no se puede decir por ejemplo: «tajwid» un texto o algo?

R: Pues no, va solamente con el Corán” (R. G8)116

Hurrengoko kasuetan hizlariak erratzen dira eta “abestu” aditza esan edo ia esaten dute:

F: “Abdellatif sabe un poco, sabe can… hablar el corán, como así”. (F. G10)

“A: Ni A. naiz

F: Eta ni F.

A: Eta zora bat abestuko degu, bueno.

F: Abestu ez.

A: [Barre egiten du] «esango» degu”. (A. I38 eta F. I39)

116

Kontutan izan behar dugu R. G8 guraosa arabiar filologian lizentziatua dela.

105

Hurrengo solasaldietan agertzen da hemen jaiak ospatzen dituztenean, nola Korana

jartzen duten diskoren batetan edo telebistan.

“-Eta gero han egiten zenituzten jaiak hemen ere egingo dituzue, ezta117

? Adibidez,

bildotsaren jaia?

Z: Bai, «fiesta del cordero».

-Eta arabieraz nola da hori?

Z: Eh… «Aid-al Kebir».

-Hori bai ospatzen duzue hemen?

Z: Bai, bai, hori hemen.

-Eta adibidez egun horretan ez duzue musikarik entzuten? Edo abesten?

Z: Ez, geixena Korana, geixena Korana. Musika be egoten da, ba «igual» eh ba, musika

epintxen dou,

-kaseten bat edo?

Z: Ez, ez, ez, telebistan, parabolikan”. (Z. I27)

Baina hau ez da denen kasua. Adibidez, ama honek zera esaten digu:

“-¿Y en la fiesta del cordero escucháís el Corán?

R: No, el Corán los que tienen costumbre. Por ejemplo, puedes poner en cualquier momento,

sí, en cualquier momento, poner un canal que pones”. (R. G8).

8.1.11. Marokoar gurasoak eta generoa

Gure ikerketa lanean genero erlazioak lanaren ardatza ez badira izan ere, onartu

behar duguna da edozein gizartetan bezala, eta musulman-ar gizartean are gehiago,

genero erlazioak gizartearen ardatz garrantzitsu bat direla. Hainbat erreferentzi,

azalpen eta iritzi eman dira gai honetaz. Atal honetan erreferentzi horiek jaso nahi

izan ditugu. Bertan, elkarrizketatutako gurasoek bati-bat, marokoar gizartea eta

kultura, harrerako gizartea, Islama, musika, eta beste gai batzuk, genero ikuspuntutik

aztertzen edo komentatzen dituzte.

Ama honek garbi adierazten du meskitara joateko derrigortasuna gizonarena dela

solik. Emakume gaztearen funtzioa etxea zaintzea dela dio. Aldiz, zahartzarora

117

Solasaldi hau ere aurrerago transkribatu dugu, azaltzeko nola ospatzen dituzten hemen ere beraien jaiak.

106

heltzen denean, eta seme-alabak hazita daudenean, orduan bai daukala denbora eta

askatasuna meskitara joateko:

-“En cuanto a la religión… por ejemplo aquí en Ondárroa, tenéis una mezquita ¿verdad?

F: Sí.

-¿Y ya vais las mujeres a esta mezquita?

F: Sí, van el viernes que viene, dos mujeres se rezar (sic.) ahí en Ondárroa.

-¿Sí? Pero yo cuando paso por ahí solo veo hombres.

F: ¡Solo hombres! ¡solo hombres! Sí, la mujer no es importante pa la mezquita. No es

importante. Si quere (sic.) mejor. Si quere no importa, la mujer mejor la casa. Sí, la mujer

mucho mejor la casa, pero hay gentes que queren sí, día viernes mejor la mezquita. Yo las

mujeres, nosotros de antes, las mujeres mayores, ellos siempre van, hacen rezar, el viernes.

Mi suegra siempre, tiene muchos años, ella siempre con día viernes hace rezar en mezquita.

Y la gente otra vez de Marruecos, el mes de Ramadán, antes de la «Homedá», la noche salen

rezar. Ese rezar es más que de días no hay Ramadán. Ramadan hay muchas rezar y

Ramadán es mucho bueno que… la gente de Marruecos, la tarde cuando comen siempre

pequeños, mayores, mujeres, todo van a hacer rezar en la mezquita, la noche, cuando fuiste

a Marruecos el día mes de Ramadán mucho gente hacen la rezar de Ramadán. Pero pasa

Ramadán no hay más. No, el mes ramadán sí. Pero yo no anda en la mezquita nunca.

-¿Aquí en Ondárroa has ido alguna vez a la mezquita?

F: Yo nunca.

-¿Y allí en Marruecos?

F: Yo nunca.

-¿Nunca?

F: Nunca.

-¿En Marruecos tampoco?

F: En Marruecos tampoco.

¿Nunca has ido a una mezquita?

F: No, no, no.

-Pero, ¿eso es lo normal?

F: lo normal…, no la mezquita, no es importante. No es importante para la mujer. No es

importante para la mujer. Para el hombre sí. La mujer tiene muchas de… con Dios… notas la

casa, la casa es mejor que la mezquita. Pero cuando tienes la mujer pequeña [joven] es mejor

la casa. La mujer muy grande, tiene muchos años, y ya mejor la mezquita. Si pequeña como

yo, la mejor la casa, sí. (F. G10)

-“¿Practicas tu religión ahora con la misma intensidad que lo hacías en Marruecos?

R: Sí.

-¿Sí? ¿En la mezquita también?

R: En la mezquita, las mujeres no tienen la obligación de ir a la mezquita. La mujer no tiene la

obligación.

107

-¿Allí en Marruecos tampoco?

R: Allí los que quieren, pero tampoco tienen la obligación de ir pero si quieren sí.

-¿En general, podemos decir entonces que las mujeres van poco a la mezquita?

R: Van poco. Hombre, van las mujeres mayores que ya no trabajan, ya no tienen…, tienen

tiempo. Igual yo te digo que las mujeres igual que yo trabajan, los tienen todavía pequeños,

tampoco pueden ir eh… Igual en el mes de Ramadan ya va más gente”. (R. G8)

Autore desberdinek azpimarratzen duten bezala (Lacomba, 2001:161; ) islamiar

gizartetan, erlijioaren (eta hortaz, kulturaren) transmisioa patrilineala da, (horrek

sortarazten dituen kezka guztiekin familien ondorengoa alaba baldin bada). Baina

errealitatean, kultura transmisio horren lanaren ardura hartzen duena emakumea da.

Eta hori gure elkarrizketetan nabari gelditzen da ere.

Jarraian, goragoko ama berdinak azaltzen digu nola bere etxeko lanen artean, seme

alabei Korana irakasteko funtzioa betetzen duela:

-“¿Y sueles leer el Corán en casa?

F: Sí, sí, yo hacer rezar en la casa.

-¿Y tus hijos?

F: A. sabe un poco, sabe can… hablar el corán, como así [eskua bekokira eramaten du].

-¿De memoria?

F: De memoria, para leer eso un poco.

-¿Contigo lo ha leído alguna vez?

F: Sí. Hacer las eh… «Bismilah,…» [hemen AL IKHLAS, 112. sura errezitatzen du118

], hace

así, para leer un poco. Tengo que ir allí a la mezquita. Nabila sabe la letra, sabe escribir, sabe

leer. Pero ella siempre fue aquí al mezquita (sic.). Y sábado y domingo.

-¿O sea que tu hija N. suele ir a la mezquita?

F: Sí, sí.

-Y tu hijo A.?

F: Abedelatif no quiere más, decir «no». No quiere. Pero estas días [sic] hace rezar, rezar por

la gente y volver a casa. Pero él cuando hace rezar sabe qué hablar, sabe, sabe el Corán

para memoria como (¿): «Bismilah,…» [ “AL FATIHA”, lehen sura errezitatzen du] eso sabe.

(F. G10)

Eta aurrerago, ama berdinari bere seme alabekiko arduraz galdetzerakoan, bere

ustez irakatsi behar dizkien atalak agertzen ditu:

118

Dena den, elkarrizketan tartekatzen dituen Koraneko hiru errezitazioak, ez dira oso zehatzak testuarekiko.

108

-“Y a ti ¿qué te preocupa, que tus hijos se olviden del bereber, se olviden del Corán…?

F: Sí, no. Yo quiero ellos saber el bereber, y saben árabe y saben rezar. Y saben Ramadán.

Sí, es muy importante. De nosotros. Sí, no olvidar. Pero aquí… un día nos pasamos aquí.

Aquí no es siempre. Aquí es difícil. Que dicho el Corán: «Tienes que rezar, tienes que hacer

Ramadán, tienes que…” (F. G10)

Gorago aipatu dugun musulman-ar gizarteetako patrilinealtasuna, garbi azaltzen digu

beste ama honek:

-“¿Eres árabe o bereber?

R: Árabe.

-¿Y tu pareja?

R: También.

-¿Normalmente los hijos son lo que sea el padre verdad?

R: Sí.

-¿Nunca importa lo que sea la madre?

R: No.

-¿Y el apellido sólo lo cogéis del padre?

R: Sí, sólo del padre119

.

-¿Y en el caso de que la madre pertenezca a un clan más importante o tenga un apellido más

importante?

R: No, no, no importa. Siempre lo del padre, es lo que dice la religión islámica”. (R. G8)

Bestalde, Marokon gizon eta emakumeen arteko bereizketa ospakizunetan ere

gauzatzen da, noski. Tetuango ama honek azaltzen digun bezala, ezkontzak, bi

sexuak banatuta ospatzen dituzte:

-“Y has escuchado alguna vez música en directo en Tetuán?

R: Mira, yo te digo, en bares no. Por ejemplo, en Marruecos pues hay un tipo [de concierto]

cuando vuelven las fiestas, eh… bodas y eso. Pues siempre si hay un boda (sic.) o algo, pues

se contrata a un grupo. Por ejemplo, si es fiesta de mujeres pues grupo de mujeres. Si es

fiesta de también así de hombres, pues grupo de hombres. Siempre empiezan con esta

música120

a cantar. Siempre. Ya hay costumbre de empezar con esa música. Luego al final

cambian más animado y eso, pero tenemos el costumbre (sic.) de empezar con esa música.

(R. G8)

119

Marokon, pertsona orok abizen bakarra erabiltzen du, bere aitarena alegia. 120

Musika arabiar- andaluziarrari buruz hitz egiten ari da. Dena den, datu hau arraroa egiten zaigu zeren orain arte elkarrizketatu guztiek, ezkontzetan chaabi musika jotzen dutela esan digute.

109

Beste ama honek ere ezkontzetako sexu banaketaz hitz egin digu:

-“¿En Marruecos en qué tipo de contextos practica la gente la música?

S: Sí en las bodas.

-¿Solo en las bodas?

S: La mayoría de las veces sí, en las bodas. Traemos cantantes o gente, o sea, suele ser

bodas de mujeres y hombres por separado121

, los hombres en un lado y las mujeres en otro.

-¿Sí? Sabía que era una boda marroquí duraba muchos días, pero eso no lo sabía.

S: Eso es, pero los hombres solos y las mujeres solos, eso en el norte,

-Pero así es más aburrido, ¿no?

S: ¡Joé, tío! que si es aburrido [barre egiten du], por eso estamos todo el tiempo

escaqueándonos por las escaleras, en la parte de los hombres que suelen ser más divertidos,

y las mujeres lo que hacen es hablar y nada más. Pero si traemos mujeres, cantan y tocan

instrumentos y luego pa[-ra] los hombres lo que es los hombres. Pero en el sur es diferente,

es que Marruecos se divide. Tú te vas al norte y es totalmente diferente. Es bereber, bereber,

como la cultura bereber todo cerrado. Se está modernizando un poquito, Tánger ya digamos

que como casi casi que es Europa. Pero si vas al sur, te va a chocar, es totalmente diferente.

Es muy abierto, la gente muy alegre, todo el mundo casi canta, todo el mundo baila, hace de

todo”. (S. G9)

Elkarrizketatutako gurasoen artean, ama batekin topo egin ginen benetan esperientzi

gogorrak izan zituenak gizonekin izandako erlazioekin. Hainbat gaiez hitz egin zigun,

beti ere, genero ikuspegitik. Bere istorioa eta iritziak bere ezpainetatik entzungo

ditugu:

-“¿Tienes intención de volver a Marruecos o preferirías quedarte aquí, o no te lo has planteado?

S: Sí me lo he planteado volver a Marruecos, pero me da miedo, no es por nada pero yo tengo dos

niñas y lo que quiero es que no vivan la cultura machista.

-¿Son muy machistas?

S: Y lo que quiero es que mis hijas sean independientes, que no pasen lo mismo que he pasado yo.

Primero que sean ellas fuertes, que tengan estudios, que demuestren que la mujer vale lo mismo. Y es

por eso. Que demuestren que una mujer vale igual que el hombre y hasta mejor, y que no dependan

nunca de un hombre. Y luego cuando ya las tengo en el camino, sé que están muy bien encaminadas,

pues igual me plant… me planteo yo volver, o no, sigo con ellas, pero primero tengo ese deber que me

lo tengo que cumplIr

-¿Y aquí no notas nada de machismo?

121

Errealitatean ama honek zein besteek, guk hemen hitz egiten dugun gaztelera berdina hitz egiten dute, noski. Hortaz, gaztelerazko «participio» denborako aditzak, “–do”-n bukatu beharrean, “–au” bezala bukatzen dituzte. Adibidez, “separau” esaten du “separado” ordez. Dena den, horrelakoak zuzendu egin ditugu testuaren ulerkortasuna errazteko.

110

S: Sí, también. Aunque digan que es un país muy abierto, que la mujer tiene muchos derechos pero sí,

el hombre todavía no ha cambiado. Yo creo que el hombre lo tiene por instinto. Le sale.

-Está muy bien que me digas tu opinión.

S: Yo soy muy directa [barre egiten du]. Por eso soy muy rechazada en Eibar también y… por

ejemplo, los hombres marroquíes no dejan que las mujeres ni me saluden, o sea ni decirme

«hola». Es que pa[-ra] ellos yo… [creen] que las voy a poner en contra de ellos. Y la cosa no

es así, cada una sabe lo que tiene que hacer y ya está, pero suele ser así. Y no les gusta

mucho. Yo creo que no encontrarás a una marroquí que le ponga al hombre marroquí a parir

más que yo [barre egiten du].

(…)

-Cuando has estudiado en el liceo de Marruecos, ¿allí no se daba música verdad?

S: No. En Egipto sí, pero en Marruecos no. Estudiamos música eh… todavía hasta el día de

hoy es como si fuera un pecado. No todo el mundo puede cantar. Una chica no puede salir en

la tele cantando porque pa[-ra] ellos es un pecado, que esa tía ya no es… no sé cómo

explicarlo. Pues si sale en la tele eh… esa tía ya, esa chica ya no vale.

-¿No es decente?

S: Eso es. No es decente, no vale como una mujer, no va a ser la mujer adecuada para ti ni

para…, o sea que todavía lo miran desde [ese] punto. Yo no lo veo bien, como todos

disfrutamos viendo a una chica cantar o bailar o todo, nos encanta escuchar las canciones,

pues yo creo que tenemos derecho todos a probar. Por eso, no sé.

-Aquí se ven esas cosas como algo normal, claro.

S: Eso es, pero allí no, todavía no. En Egipto sí, como sabemos que Egipto es mucho más

adelantado en la cultura y todo, pero Marruecos yo creo que todavía le falta un poco.

-¿Y lo de la danza del vientre es más de Egipto quizás?

S: Eso es.

-¿Tú lo has aprendido allí en Egipto?

S: No, en Marruecos. Pero lo que pasa que cuando yo he estado aprendiendo la danza del

vientre, mi abuelo nos dejó de hablar casi dos años. Porque decía que eso no es, no es

bueno.

-¿Pero ya irá cambiando Marruecos?

S: Espero.

-España también era así antes122

.

S: Eso me dicen pero lo que pasa es que… yo creo que si la mujer no pone su parte, no va a

cambiar, si la mujer hasta el día de hoy depende del hombre y piensa que si yo me separo

me voy a morir de hambre, que no voy a encontrar trabajo, nunca va a cambiar. La mujer

tiene que dar su paso, tiene que demostrar a los hijos que tiene también en casa con ella que

ella vale, pa[-ra] que esa idea se vaya cambiando. Porque si los hijos se crían en una casa

que la madre es (¿?) libre de pensar, que no puede hacer nada, y ve a la madre que el padre

122

Estatu osoari egiten diogu erreferentzia zeren ama hau, Deba-ra etorri baino lehen, 5 urtez bizi izan zen Madrilen.

111

le pega y le hace de todo y que aún así se calla, yo creo que los hijos lo ven como algo

normal, y sigue siendo lo mismo, y el hijo crece, ven [a] su padre machista, manipulador, y

todo, pues hacen lo mismo.

-¿Es normal en Marruecos, el hecho de pegar a la mujer?

S: Sí, no está castigado como aquí. Yo creo que pa[-ra] las mujeres es normal. «Es mi marido

y tiene derecho». Por eso te dije que no tengo la intención de volver a Marruecos, de

momento por eso. Porque se van a criar con niñas que están viendo eso diariamente y al final

van a acabar diciendo que es normal. Y no lo voy a permitir nunca.

-¿Y qué tiene que hacer la mujer para que cambie todo, ¿quizás estudiar? S: Eso es. Que la

mujer vaya a la universidad. Que digan también que la mujer tiene derecho a ir a la

universidad. Está cambiando mucho, muchas chicas están yendo a la universidad los últimos

años y tal. Se están viendo muchísimas doctoradas en chicas y esas cosas pero no sé, yo

creo que hasta el día de hoy cuando le llega el marido, viene y dice «me voy a casar», es

más futuro. Está en la universidad y está pensando que si le viene un marido «yo me

marcho». Ya dejo y me voy con mi marido. ¿Por qué? Porque no hay futuro, no hay trabajo

pa[-ra] ella. Yo creo que es eso. Se siente tan discriminada sin sus trabajos, no hay, no sé,

no están aceptadas por parte del hombre. Yo creo que es eso también. Tiene que coger al

hombre y cambiarlo [barre egiten du].

(…)

-¿Tienes costumbre de cantar en casa?

S: Sí.

-¿En Marruecos tenías la misma costumbre?

S: Poco. Porque yo me casé a los quince años.

-¿Y eso es normal allí?

S: Bastante, sí. Me casaron a los quince.

-Ah, te casaron, y ¿eso es normal?

S: Pa[-ra] ellos, sí. Que el abuelo mande sí. Si fuera por mi padre no. Es mi abuelo el que

eligió y todo. Y por eso. Pero bueno. Y… yo tenía otros, no sé, quería ser azafata de avión. Y

siempre he dicho eso y tal. Pero luego cuando me casaron se suponía que aquí iba a

estudiar, iba a terminar los estudios. Pero él era analfabeto, nunca en la vida ha estado en

escuelas, nunca ha estudiado, y claro, ver que su mujer ha llegado hasta el bachillerato, y

[que]sí quiere seguir estudiando, a él eso le chocaba. Encima [en] mi casa [de Madrid], 5

años y luego a Euskadi.

-¡Hombre! es muy impactante que te casen a los 15 años123

.

S: Eres una niña, eres una niña y no sabes qué hacer. Yo en ese momento todavía jugaba

con las muñecas y todavía solía estar con mis amigas jugando y tal y eso pero… Cuando te

dicen esto, tienes que asumirlo, tienes que decir pues si me lo están diciendo, si digo «no»

me van a pegar. Igual va a ser una escapa… escapatoria, yo también lo pensé por el otro

123

“Nahiz eta aldaketa nabarmenak egon diren (…) hitzartutako ezkontzetan, ezkontzak familien arteko paktu bat izaten jarraitzen du eta kasu oso arrarotan bi ezkongaien aukeraketa baten ondoren ematen da” S. Altorki (1986:124)

112

lado, pues igual voy a España. Este chico vive aquí, pues sería diferente, pues sería como mi

padre y siempre he dicho sería como mi padre. Pero no tiene nada que ver.

-¿Y lo del castigo físico es normal también entre padres e hijos en Marruecos?

S: Sí. Es muy normal. Yo cuando fui este verano a Marruecos con las niñas mis hijas veían

cosas, me lo decían: «“mira ama, es que pegan a los niños». Digo: «sí, pero es que tú no

tienes que mirar eso. Aquí es una cosa y allí es otra». «Ya, pero ¿está bien eso?», «No,

nadie tiene que pegar a nadie». Le digo: «¿a ti te gustaría que yo te pegara?”, “Bueno ya me

das cachetes en el culo». Le digo: «cuando te comportas mal” [barre egiten du]. Pero para

ellos les impactaba mucho que una madre esté hablando con su hija y de repente le levanta

la mano y le da una (¿?) en la cara y le deja como medio mareada. Eso, eso les impactaba

mucho. Es una cultura totalmente diferente a lo que… Yo les estoy enseñando la cultura

árabe pero lo que es la cultura árabe de verdad, no la cultura machista del hombre. Lo que es

la cultura árabe desde un principio y todo, porque yo estudié la cultura egipcia también, me

gusta, me encanta, y les estoy enseñando un poco de lo que es la cultura y lo que…, no tiene

nada que ver con el hombre. Nunca les nombro lo que es el machismo, lo que, cómo se hay

que vivir allí, ni nada. Todo lo que es bonito pa[-ra] no perderlo. Les hago primero que lo

quieran, que lo vean bonito, pa[-ra] que ellas mismas se echen pa[-ra] ello, que vayan a

buscarlo digamos. No les voy a obligar ni que sean musulmanas, ni mucho menos, ni les voy

a obligar que sean árabes y que tienen que volver a vivir en Marruecos. Pero enseñarles,

hacerles que les guste, que lo vean de verdad que es bonito, y luego elijan ellas. Que vayan

donde quieran luego cuando sean mayores.

-¿En tu opinión, ha cambiado la relación que tenías con la música desde que saliste de

Marruecos?

S: Ha mejorado. Porque tengo más posibilidades de expresarlo. No te discriminan si dices

«me encantaría ser cantante». Nadie te discrimina si te ve bailando. Al contrario, a la gente le

gusta, le encanta. Yo, por ejemplo, la gente me ve bailar y le encanta. Me dice: “me tienes

que enseñar, tienes que hacer una escuela pa[-ra] ti que…”. O sea, la gente te anima, no te

discrimina. Yo creo que por eso también he salido más a eso. Te animas un poquito más. No

tienes miedo, porque en Marruecos si dices: «tengo eso, eh… quiero ser cantante», pues

nunca vas a poder decirlo así claramente. O lo haces y te sales de la familia y ya no eres uno

de los miembros de la familia, o cantas canciones religiosas.

-¿Pero según me has contado solo tuviste problemas con tu abuelo?

S: Con mi ex[-marido] y mi abuelo.

-¿Con el resto no?

S: No pero mis tíos también son bastante estrictos, bastante. Mi padre, el pobre no me dice

nada, o sea, hasta cuando vine aquí con las… decidí estar aquí con las niñas sola, una mujer

sola con dos niñas, casi imposible que la dejen, me dijo él: «Tú tienes que ver lo que tienes

que hacer, tienes 20 años, estás divorciada con dos niñas, ¿qué haces?», «Yo quiero seguir

113

aquí», «Pues sigues, con tus hijas. Ya sabes que tienes la casa de tu padre, siempre que

quieras. Prueba».

-Pero quizás, esa actitud tan abierta de tu padre sea porque ha estado en Holanda?

S: Exactamente.

-Pero no es normal que sea tan abierto en Marruecos, verdad?

S: No, para nada. Y mi abuelo ha vivido en Rentería. Ha vivido en Ibiza, ha vivido en

Rentería, y ha vivido en Bélgica. Y tuvo pareja holandesa, y también (¿?) en Bélgica y todas

esas cosas.

-¿Pero no se ha abierto?

S: No, es que ha coincidido con los vascos anteriores, antes de que se cambiara España

[barre egiten du]. Todavía tiene de eso. Pero mi padre desde que tenía catorce años y está

en Holanda. Y es por eso.

(…)

-¿Practicas tu religión ahora con la misma intensidad que lo hacías en Marruecos?

S: No, menos. La religión menos porque no tienes tiempo: yo trabajo en Donosti, yo soy

maquilladora en Donosti y estoy yendo a Donosti todo el día casi, o sea que no me da tiempo.

Cuando llego a casa llego reventada. Rezo pero lo que puedo. No puedo estar cada hora

rezando. Son cinco veces al día, y es que son muchas horas al día y en ningún trabajo te lo

van a permitir, salir de tus horas de trabajo pa[-ra] ir a rezar. Pero Ramadán si hago.

-¿Y la mezquita por ejemplo, ya vas ahora?

S: A Bilbao solemos Ir Y luego [a] la de Eibar no voy. Porque no me dejaron entrar.

-¿Por qué?

S: Porque no llevo pañuelo todos los días. Porque no voy tapada.

-¿Y entonces ya te conocían y te dijeron que no?

S: Me conocían cuando llevaba el burka. Y me conocían, y ahora, y… al quitarlo es como que

les chocó, no lo aceptaron.

-¿El burka lo llevabas aquí en Deba?

S: Sí, y en Madrid también con mi exmarido.

-El burka, ¿el negro es el que llevabas?

S: Sí, iba totalmente tapada. O sea, no se me veía ni los ojos.

-¿Cuándo es negro no se llama niqab?

S: También burka. Y luego el pañuelo, el normal. Y en Deba me quité el burka porque era un

pueblo pequeño. Me puse lo que es el pañuelo normal, pero la ropa super larga. Y en Eibar

me conocieron de esa manera. Y luego cuando quité porque yo no me sen…, no me siento

cómoda, no me convence lo que es eh… el niqab ni tampoco me convence lo que es el

pañuelo, e ir muy tapada. Si tú no estás muy convencida contigo misma, nunca vas a hacerlo

bien. Yo creo que una mujer se respeta a ella misma, no ir tapada, el hecho de ir tapada es

el que le hace, se le hace ser respetada. Y el que se hace respetar se respeta por sí. Yo no

cre… hay muchas mujeres que conozco que van muy tapadas y son las peores del mundo.

Yo siempre he dicho, y siempre he ayudado a quien he podido, cuando he visto una mujer

114

que necesita ayuda, o a un hombre o a quien sea les ayudé, tal como soy, o sea como ellos

dicen. No sé cómo decirlo en castellano, una mujer de calle, que no soy una mujer pa[-ra]

casa, y [me] he valido por mí misma. O sea que el día que voy a decidir taparme lo voy a

hacer porque yo quiero. No es porque me obliga la religión. Y la…, y la religión musulmana es

muy flexible, te dice: «si tú tienes que trabajar y en tu trabajo, estás viviendo en Europa y no

te aceptan con el pañuelo, te lo puedes quitar». Así que yo por qué voy a perder un trabajo

que me va a mantener, que puedo tener en ello un futuro porque no tengo por qué ir tapada.

¿Y cuando llevabas el burka, era porque querías o te obligaban?

S: No, porque me obligaba mi ex marido. Desde que me casé con él a la…, al mes me obligó

a taparme.

-O sea, con burka.

S: Sí, porque cuando se casó conmigo yo no iba tapada.

-Es que en Marruecos no se ven muchas con burka ¿verdad?

S: Ya no. Se ven pañuelos,… Eso es, mi madre por ejemplo no se iba tapada, hasta los 37,

38 es cuando se puso ella, porque ella quería el pañuelo normal, y claro a mí me chocaba

mucho. Cuando me lo puse mi madre me llegaba y me dice (sic.): «¡Joé!, parece que estoy

con una vagabundo en la calle [barre egiten du]. Y nada, y ha ido cambiando un poquito.

¿Choca?

-La verdad es que sí, mucho.

(…)

-¿Qué es lo que más desearías para tus hijas en un futuro en cuanto a la educación?

Supongo que como a todas las madres que lleguen a la universidad, ¿no?

S: Sí, sí, desde luego que sí y que luego hagan lo que quieran. Eso es. Omayma dice que

quiere ser arquitecta y la pequeña al principio nos ha hecho mucha risa, ha dicho que quería

ser «borroka» [barre egiten dugu biok]. Y luego ha dicho que no, que quería ser médica. Me

encantaría que sean, que tengan un gran futuro por el hecho que te dije. Pa[-ra] que

demuestran (sic.) que la mujer vale muchísimo. Que una mujer árabe vale muchísimo, igual

que una mujer europea, americana o de donde sea. Que la mujer árabe vale también igual,

igual, y hasta más a veces. Por el tema de los idiomas y tal por eso quiero que aprendan el

idioma. Si saben, cuanto más idiomas saben mucho mejor. Inglés la digo pa[-ra] estudiar en

privado, aparte del cole. En casa les enseño cómo se escribe el árabe, cómo hablarlo y todo.

O sea, todo lo que tengan en la mano es mucho mejor pa[-ra] ellos.

(…)

-¿Crees que deberíamos enseñar algo de la cultura marroquí a tus hijas en la escuela?

S: No, pa[-ra] eso está la casa. Que…, en serio, no sé. Ya estudian culturas y tal pero yo creo

que la cultura,… Si estás en Marruecos vale, tienes que estudiarlo, estás en un país, pero

aquí lo que se tiene que enseñar es la cultura de aquí. Y luego las culturas, las otras culturas

pero no… precisamente. Pa[-ra] eso está la casa de cada uno, que tiene que aprender lo que

tiene que aprender”. (S. G9)

115

Ikasle neskato honek adierazten digu nola erlijioak markatzen dituen sexu arteko

banaketak musikaren munduan:

L: «Es que» ez dakit nola esaten den. Ba horrekin be bai egiten dugu abestea eta dena

horrekin «normal» [panderoa-gatik mintzo da], baina «canciones así de… mucho… a ver, no

sé, de mucho mucho marcha, muchos instrumentos con personas que cantan así eh…

delante de mucha gente, así, eso no. En Marruecos eso no pasa. Solamente que si son

chicas eh… las mujeres todas con mujeres y hombres con hombres, así. Así va [la] religión

pero como ya se está cambiando de siglo, se está cambiando más y está yendo más “para

alante” y… allá va todo». (L. I34)

Ikasle neskato bera eta berarekin zegoen beste ikaskide neskatoa, biek zeramaten

buruko zapia. Hortaz mintzatu ginen:

-“Gustura zaudete ikastetxe honetan?

Biek: Bai. Oso gustora (sic.) gaude.

-Ez duzue izan arazorik hilea tapatzeagatik?

Biek: Ez.

L: Berak galdetzen digute (sic.) baina erantzuten diogu (sic.) «que» da gure erlijioa eta...

-Nork galdetzen dizuete?

L: Ba gure lagunak (sic.).

-Baina irakasleek ere?

L: Ez, Irakasleek...

-Eta hamen zaudeten marokoar neska guztiek daramazue zapia buruan?

E: Ez. «La hermana de Jasim no tiene aquí pañuelo».

L: Ah bai. Batek ez darama.

-Eta guztira zenbat neska marokoar zaudete hemen?

L: Gara lau.

-Nola deitzen diozue zapi horri arabiarrez?

L: Eh arabez dala eh... zuk esaten duzula... [bere ikaskideari begiratuz]

E: ¡Yo qué sé!

-¿Hiyab?... ¿niqab?

L: Eh bai, baina hori egiten dugu hemendikan. Hori da beste gauza bat [eta egiten du keinua

aurpegia tapatzen].

-Eta berebieraz?

L: Bereberra bai dakit: «Dejembust». (E. I33 eta L. I34)

116

Buruko zapiari buruz hamaika eztabaida izan ditugu ere azken urteotan

mendebaldean124. Hara ikasle neskato honek zer dioen:

-“Galdera pertsonalago bat egingo dizut orain: buruan daramazun zapiagaitik ez dizute inoiz

ezer esan?

IL: Ez.

-Sekula ez duzu izan arazorik?

IL: Ez.

-Eta jartzen duzu zuk nahi duzulako?

IL: Bai. Nik nahi dut eta gustatzen zait”. (I. I31)

Ondarroako meskitako iman-arekin elkarrizketa sakona egin genuen baita ere.

Honek ez zuen adierazi bere iritzien artean inolako adierazpenik generoari

buruzkoak. Egia da ere, guk gai horretaz ez geniola galdera zuzenik jarri. Berak

aipatutako gauza bakarra positibotzat har dezakegu. Meskitan bertan arabierazko

klaseak hasita zeuden urte horretan eta ikasle gehienak emakumezkoak ziren; toki

arazoak zituela komentatzen zigun:

R: Por ejemplo, ahora tenemos clases de niños de arabe (sic.), también tenemos dos vascas,

una tiene más o menos 15 [años] o así.

-14 [alboan duen bere alaba txikiak zuzentzen dio].

-¿Y quieren aprender árabe?

R: Sí, otra pequeña siete, dos hermanas aquí.

-¿Y vienen a aprender árabe o porque son musulmanas?

R: No, solo aprender arabe, todavía, aquí. O también hay unas aquí una chica que tenía más

o menos 40, quiere con nosotros, pero en mezquita no hay sillas, todavía buscamos otro sitio,

por ejemplo en clase como así, para poder sentar en la silla, para poder escribir, por ejemplo

esta unas cosas, para seguir bien en la mezquita aquí, la mañana de 10 hasta 12 niños

escribir árabe. Solo tres arabes, todos no arabes, no habla arabe, dos hijos, un chico aquí,

un[-o de] 9 o más, unos de Senegal, otros vascas (sic.), ellas vascas también muy contentos,

porque le gusta, ellos cuando entran y empezar, le gusta este… como se llama, clase de

arabe.

-¿Pero enseñas árabe clásico o darija?

124

Arazoa ez da huskeria bat. Gogoratu Frantzian 2004-tik aurrera debekatuta dagoela buruan zapiarekin sartzea toki publikoetara. Espainiar estatuan hainbat tirabira egon dira ikastetxe desberdinetan ikasle batzu zapiarekin nahi zutelako bertaratu. Gai honi buruz ikusi: “La regulación normativa de la vestimenta”, X. Etxeberria et alia,-n (2007). Eta Aixelá-n (2000:101-4; 264-9), non zapiaren erabilera eta esanahi desberdinak azaltzen diren historian zehar.

117

R: No, clásico. Escribir, como escribir, como leer, o también cada día yo aprender ellos una

palabra de darija, para ellos cuando tú hablar ellos un poco, un poco puedes por ejemplo

«shukran; Salam Aleikum», estas vascas ahora saben estas cosas. Todavía tienen dos

semanas. Hoy por la mañana, ella viene antes de otros, y ha dicho: «lo siento, no puedo,

tengo otra cosa», ella ha dicho mañana viene aquí. Nosotros ahora hablamos para ir a buscar

local para sillas como así. Entonces cuando hay clase, hay muchas vascas también aquí

quieren, hay muchas de Senegal mujeres también quieren; pero aquí en la mezquita difícil un

poco”. (Im.1)

8.2. Elkarrizketak irakasleei

8.2.1. Sarrera

Guztira 16 musikako irakasle elkarrizketatu ditugu125. Ikergai izan ditugun bi

eskualdetan, Lea Artibai eta Deba Barrena, 14 ikastetxe publiko aztertu izan ditugu,

7 Lehen Hezkuntzakoak eta 8 Bigarren Hezkuntzakoak. 14 ikastetxe horietatik

denetan lortu dugu irakasleak eta ikasleak elkarrizketatzea, ikastetxe batetan izan

ezik non irakasleak ez zuen izan nahi. Hori bai, 14 ikastetxe horietan egin ditugun

irakasleen elkarrizketak sakonak izan dira kasu guztietan. Bestalde, Marokon bertan

(Colegio Español de Rabat) lan egiten duten hiru musikako irakasle elkarrizketatu

dugu; eta marokoar musikako andereño bat ere (Agadir-en).

Lehen Hezkuntzako eta bigarren Hezkuntzako ikastetxeen artean badago

desberdintasun nabarmen bat. L.H.-ko ikastetxe publiko guztietan badago printzipioz

musika maisu espezialista bat. Aldiz, B.H.-n musikako irakasle batzuk ez dira

espezialistak eta kasu horietan, normalean, Gizarteko irakasleak ematen du arlo

hau126. Arazo honen zergatia hurrengo honetan datza. Bigarren hezkuntzako

zentroetan ordu bete ematen da musika soilik kurtso bakoitzean, DBH-ko lehen

mailatik eta hirugarren mailaraino. Laugarren mailan ez da derrigorrezkoa baizik eta

aukerako arlo bat da soilik. Hortaz, normalean ez bada ikastetxe handi bat, eskola

125

Ikusi elkarrizketatutako irakasleen taula 17. eranskinean. 126 Ikastetxeek hartzen duen irtenbidea zera da: beste edozein espezialitateko orduak libre dituen irakasleak,

musika arloa ematen bete ahal izango du bere ordutegia. Baina kasu gehienetan irakasle hori gizarte arlokoa izango da, bera historian espezialista baita eta hortaz, “musikaren historia” ematera mugatuko da.

118

orduek ez dute ematen musikako plaza bat sortzeko haina127. Dena den, bateren bat

musikako espezialista ez dena ere elkarrizketatu dugu, jakiteko bere iritzia esku

artean darabilgun gaiari buruz.

Irakasleria elkarrizketatzeko jarraitu ditugun pausoak desberdinak izan dira kasuen

arabera. Kasu batzuetan pertsonalki ezagutzen genuen irakaslea eta holakoetan

zuzenean jo dugu berarengana gure asmoak agertuz. Bestelako kasuetan,

lehendabizi ikastetxeko zuzendaritzarekin kontaktuan jarri gara gure asmoak

agertuz. Segidako jarduera ikasle marokoarrak elkarrizketatzea zen. Eta azkenik

musikako irakaslearekin hasten ginen lanean.

Irakasleen kasuan, erreakzio arruntena interes gehiegi ez agertzea izan da. Esan

dezakegu orokorrean gaia bera nahiko arrotza egiten zitzaiela. Elkarrizketak bukatu

eta gero, ondorioztatu dezakegu beraien ardurak beste bide batzuetatik doazela.

Egia da ere, galdera konkretuei erantzuterakoan asmo onak agertzen dituztela kultur

aniztasunarekiko, baina beti ere ondo gelditu nahian ikerlariarekin, gure ustez.

Azkenean, zer egiten duten beraien geletan eguneroko lanean, hori da balio duena;

eta gehienek ez dute gai hori ezta ukitu ere egiten. Normalean gelako programazioan

ez dute sartzen kultur aniztasunari eskainitako edukirik, agian dantza edo abesti

exotikoren bat sartzen dute baina ez gaia bera jorratzeko asmoarekin, ekintza bera

puntualki erakargarria delako ikasleentzat baizik.

Prestatu dugun elkarrizketa sakona da, galdera irekiekin, hau da, jasotako

erantzunen arabera jarraian datozen galderak aldakorrak dira, gehienetan

erantzunek galdera berriak sortzen dituztelarik128. Hortaz, nahiz eta eranskinean 24

galderako sorta finkoa agertu, gero errealitatean beste galdera berri asko sartu izan

ditugu tartean jasotako erantzunen arabera.

Elkarrizketak hogeita hamar minutu ingurukoak izan dira, beti ere elkarrizketatuaren

hitz jariotasunaren arabera. Erabilitako hizkuntza euskara batua edo euskalkiren bat

izan da kasuan kasu.

127

Horrela izan dadin arlo batetan, astean gutxienez 12 ordu eman behar dira guztira ikastetxe batetan arlo horretan. 128

Ikusi 15.erasnkina.

119

Prestatuta generamatzan galderak hainbat multzotan azpi sailkatuta zeuden. Hasiera

batetan ikastetxeari buruzko oinarrizko datuak: ea zenbat ikasle etorkin dauden,

zenbat marokoar, etab. Ondoren, ea zer iruditzen zaien ikastetxeak eta

administrazioak ematen edo eskaintzen dizkien erantzuna etorkinei. Gero, gauza

bera baina irakasleriarekin erlazionatuta ea programazioan beste kulturetako edukirik

sartuta badaukan, ea etorkinak guztiz moldatu behar diren gure kultura eta musikara

edo elkar moldaketa bat egon behar den, etab. Azkenik materialari buruzko galderak

dira: ea liburuak egokiak diren kulturaniztasunaren trataerarako, ea beste kulturetako

musika tresnarik baduten gelan, etab.

8.2.2. Aurreko esperientziak etorkinekin

Elkarrizketatu ditugun irakasleriaren laneko antzinatasuna oso heterogeneoa izan

da. Batzuk ia hasi berriak dira (3-5 urte inguru daramatzatenak), eta irakasleriaren

beste zati batek esperientzia luzeagoa du (10 urtetik gora lanean). Kasu gutxi izan

ditugu 20 urtetik gora daramatzatenak irakaskuntzan.. Azkenik, beste irakasle

batzuk, derrigorrezko hezkuntzatik at dauden musika eskoletan ere egin izan dute

lan aurretik.

Etorkinekin aurretik izan dituzten esperientzien arabera, denak datoz bat bi ideia

hauekin: alde batetik, etorkinak ikastetxe konkretu batzuetan izan dituzte

kontzentratuta gheto baten antzera. Eta bestalde, 10 urtetik gora daramatenek

lanean irakaskuntzan, gogoratzen dute nola azken urteotako fenomenoa izan den

immigrazioarena.

-“Askotan izan dituzu ikasle etorkinak?

I: Ez. Hamen badauz batzuk eta… banakan bat, bañe ez holan askorik.

-Non egon zara lanean normalean?

I: Durangaldien, eta lehenengo urtie Bilbon. Baina han ez zan egon etorkinik. Intxixu ikastolan.

-Eta Durango aldean ez daude etorkinak?

I: Landakon bai, Landakon asko. Landakon bai. Bañe bueno han jarraitu bir [behar] da

metodo bat eta... eskola da. Hor dau danetik.

-Marokoarrak ere bai?

120

I: Bai. Bauezan, bai” (Ir 23).

M: “Ez, orain azkenengo urteetan askoz ere gehiago, azken bi-hiru urte hauetan askoz ere

gehiago. Lehen Hezkuntzan ez, Lehen Hezkuntzan oso gutxi, «qué va».

-Baina aipatu didazun ikastetxe hori, Iturburu ikastola, pribatua zen lehen?

M: Lehen bai. Gero publifikatu egin zan eta gero pasatu ginen [sare publikora]. (…) Orduan

lehen ez zegoen. Agian ba pribatua zalako baina publifikatu ondoren be ez zeuden. Nik hori

igarri izan dot hona etorri ondoren, DBH-ra etorri ondoren. Mogelera [Eibar-ko institutu bat]

etorri ondoren. Eta hemen bereziki azken bi hiru lau urtetan, ¿eh? Lehenago bez.

-Eta hemen zentru honetan zenbat urte daramatzazu?

M: Hemen? «A ver» hamen zenbat daramagu… 15 bat edo daramagu, agian bai, bai. Ireki

genuenetikan” (Ir 28).

I: “Ba... «a ver», hasieran egon nintzan bi urte Eibarren DBH-n eta han baziren etorkin

gehiago. Talde bat zegoen bereziki baina ziran buf! Toki oso desberdinetakoak. Gogoratzen

naz zegoan txinatarra, bosnio bat, marokoar bat, Hego Ameriketako batzuk, eta gero ia

pasatu nintzan Lehen Hezkuntzara eta gero ia Mendaron bertan etorkinak hasi dira etortzen

duela urte gutxi, egia esan, beraz hainbeste be ez” (Ir 27)

8.2.3. Ikastetxeen harrera eta protokoloak etorkinen aurrean

Irakasle batzuk zentroan plaza finkorik gabeko behin behinekoak edo ordezkoak

direnetik ez dituzte ezagutzen etorkinen aurrean ikastetxeak dituen protokoloak:

-“Ba al dakizu Zentruko Proiektu Kurrikularrean etorkinak kontenplatzen badira?

I: Ez, bañe bueno suposatzen dot baietz, nahiko…

-Zergaitik?

I: Ze HIPI129

-ekin orduak eiten dabez, ataratzen dabez kanpora, gelan sartzen die”.

A: “Ez dakit, hemen oso gutxi daramat, «osea que». Aste bi. Atsaldetan bakarrik ematen dut”

(Ir 25).

A: «Hombre», hasieran pentsaten dut egiten dula kontsultoreak130

eh… saio bat ikusteko

maila ta kokatzeko ze mailatan. Adina hartzen da kontutan baina uste dut eh… bai egiten

dela… Ez dakit ia sa… gela baten sartu baño lehen egiten den edo ia gelan sartu ta gero” (Ir

26).

I: “«Hombre» egokiak edo ez egokiak…, bada zerbait ba... egia esan nahiko berria zeren

esaten dizut guk ez dugu euki etorkin askorik eta hasieran etortzen zan bat eta «bueno,

129 Hizkuntza Indartzeko Proiektuko Irakaslea. 130

Lehen Hezkuntzan pedagogi aholkularitzan lan egiten duen figura.

121

búscate la vida» esaten dana, ez? Baina orain «bueno», badugu ba ongi etorri bat nola egin,

familiarekin hartu emana nola egin... badago, nola txertatu gelan, badago, bai.

8.2.4. Curriculum Dekretua eta etorkinak

Euskal Erkidegoan indarrean dauden Lehen eta Bigarren Hezkuntzako curriculum131

-etan agertzen

diren helburu artistikoetaz hitz egin dugu musika irakasleokin. Gehienek onartzen dute bertan egiten

diren munduko beste kulturei buruzko aipamenak egokiak direla. Baina batzuk garbi adierazten dute

helburu artistiko horiek oso urruti gelditzen direla errealitatetik, astean ordu bateko saioa izanda batez

ere:

I: “«Hombre» egokiak bai, bañe igual geixa sartu biko [beharko] zin, ikusitxe egoeri zein dan,

ezta? Ba gerua eta etorkin geixa datozela”. (Ir23)

“I: Gero ni nago pentsatzen errealitatean, astean ordu bat, bai? Orduan eta zenbat gauza egin

behar ditudan. Ez dakit, nere ustez ezin diogu danari heldu. Orduan [Dekretuan] aipamena ba

hor dago, nahikoa? Puf! Ez dakit. Praktikarako? Bai nahikoa. Nahikoa? «Es que» ez dakit.

Inportantea dala? Bai, orain zenbateraino sakontzen dugun hor? Oso gutxi, oso gutxi, baina

beste gauza askotan bezala, eh? Ez dut nahi nik eskuak garbitzerik ez dudalako egiten edo

egiten dudalako gutxi, baizik «es que» gauza askotan ibiltzen gara puf! Ordu betean da…

-Arazoa denbora da orduan?

I: Nik bai, nik askotan esaten dut: «Jo! Beti bukatu behar dut erdi hasarre, kaña, kaña, kaña

sartu, hau egin behar dugu, hau egin behar dugu, eta umeei lasai esplaiatzeko hola astirik be

ez, eh?» Baina bueno. Egia esan oso gutxi egiten dugu honeri buruz”. (Ir 27)

131

175/ 2007-ko urriaren 16-ko Dekretua: Lehen Hezkuntzan: 1. helburua: Arte eta produktu horiek Euskal Herriko eta oro har herri guztietako ondarea

eratzen duten elementutzat hartzea, eta, horrela, artea eta kultura ezagutzen eta gozatzen laguntzea. 10. Helb.: “Euskal kultura-ondarearen eta beste herri batzuetako ondarearen arte-adierazpenak ezagutzea eta baloratzea (…). Kontuan hartzea zer nolako aberastasuna ematen duen hainbat kulturatako pertsonekin trukea izateak”. Bigarren Hezkuntzan: 1. Helb. “(…), musika Euskal Herriko eta gainerako herrietako ondarea eratzeko

funtsezko elementutzat hartzeko (…)”. 4. Musikan erabiltzen diren teknikak, baliabideak eta hitzarmenak aztertzea eta hautematea zenbait estilo, genero, joera eta kulturatako obretan, jakintzako, kultura-erreferentziako eta plazer pertsonaleko iturritzat hartzeko eta balioesteko, bai eta estetika-erreferente berriak garatzeko aukera izateko ere. (…)” 10. EAEko eta beste herri batzuetako kultura-ondarearen arte- eta musika-adierazpenen berri izatea eta horiek balioestea, adierazpen-forma guztien kontserbazioaren eta berrikuntzaren alde egiteko, gogoan izanik beste kultura batzuetako jendearekin harremanak izatea eta esperientziak trukatzea aberastasun-iturria dela.

122

8.2.5. Musika-irakasleon jarrera etorkinen aurrean

Atal honetan multzokatu ditugun galderak nahiko zuzenak dira. Ulertzekoa da, nahiz

eta kontrakoa pentsatu, zaila dela erantzun negatiboa ematea, «zuzentasun

politikoagatik» bada ere. Dena den, irakasle batzuk aitortzen dute, beraien ustez,

ikasle marokoarrek ez dutela asko ipintzen beraien aldetik:

“-Beste kultura edo etniako ikasleak izatea musika gelan zer suposatzen du zuretzat, arazoa,

aberastasuna,…?

I: Ez, arazoa ez. «Lo que pasa es que» askotan, neure kasuen, eh? Ahaztu eitten naz, bai.

Nik dantzan eta bai erabiltzen dot kanpoko musikie dantza eitteko. Bañe hain zuzen

marokoarrik sekule eztot erabili. Ordun, «claro» marokoarran kasun ba igual… «hombre»

diskriminaute heurek sekula ez dot uste sentiu direnik, ze eskatu be eztabe ein. Niri ez doztie

eskatu sekule bez epintzeko heuren eh… baina ahal dala, saiatu bai ein bir [egin behar] da

hauren eh… musiki edo… hauren eh… ohitturak edo hauren kultura zabaltzen.

-Beraz, etorkinak izatea gelan zuretzat aberastasuna izango zen?

I: Bai, bai. Bai”. (Ir 23)

M: “Aberasgarria da ba besteak konturatu behar direlako, ba konturatu behar diren neurrian,

ba hor daudela kultura horrek eta baita ere aberasgarria da beraiek ekartzen digutena.

Gertatzen da, eh… beraiek askotan ez dira irekitzen. Gelan ez dira irekitzen eta nik esaten

badiet: «Ba bueno abesti bat ekarrizu zure herrikoa», ez dute nahi izaten. Ba sentitzen

direlako desberdinak edo lotsatuta edo edozer gauza. Orduan ez diet derrigortzen bez. Nik

ere ba aukera neukan ekartzeko, ez? Eta «bueno» esatea: «zu Marokokoa zara, eta ekarriko

dot...». Baina egia da ez dute ekartzen. Saiatzen naz biskat ba euskal aldetikan enfokatzeko.

Eta bestea lantzen dugunean ba euskal abestiak izatea normalean, ahalegintzen naz.

Orduan nik aukera ematen diet beraiei ekartzeko nahi badute baina ez dute nahi izaten, eh?

Geratzen dira pixkat koibiduta edo alde batera, eh? Ta «bueno». (Ir 28)

Irakasle batzuk oso garbi ikusten dute ikasle etorkinak musika gela barruan izateak

ekartzen dituen onura guztiak:

M: “Aberasgarria. Bai, nik gainera uste det ba beste ikuspuntu batzuk eman ditzazketelako,

ez? Ba adibidez baita ere ba, ez dakit, nik musikan ba esaten detena, gehiena ematen det

mendebaldeko musika. Orduan oso itxie da eta kontestu historikoa ere oso itxie daukeu baina

Gizarten bai Geografia ematen dezunean, beste guztientzat da, han galduta dagoen leku bat

eta «bueno» ba haueri galdetzen diezu eta beste… gainera beraientzat ere ona da, ez dakit.

123

Eta «Alternatiba»132

bat ematea tokatu zaidanean «pues» zoragarria da, beste kultura batzuk

izatea, erlijioari buruz edo dauskaten tabuak puskatzeko, edo ez dakit. Bai, ona [da. Gero,

«claro», bideratu behar duzu, bainan printzipioz ona”. (Ir 29)

S: (…) «Según» eta nongoak direzen heurek ekartzen dute eh… hori, zelan da? Heurek eh…

ez zait ataratzen oin hitza… «enriquecedor». Heurek heuren aniztasuna edo hori ba baliatzen

gara horrekin be bai, «claro». Eskatzen zaie heuren musika, ez dakit, lan bat eskatzen

dudanean eta heuren gustoko (sic.) lan bat, talde batena ba, esaten dotzet: «zure herrikoa

bada edo zure aldekoa bada hobeto», ze horrela ikusten dogu beste gauza batzuk edo. Ta

bai, egiten da. Zallak dira, batzutan oso zalla da besteak egotea adi, ze ez zaie gustatzen, ta

han besteko gauzek, ezta? Beste herrialde bateko gauzek edo bañe «bueno», saiatu bai

erakusten. (Ir31)

Irakasle guztiek ez dute garbi ikusten aberastasuna den ala ez musika gelan

etorkinak izatea:

L: “Ez, arazoa ez. Aberasgarria? Ba «bueno», azken finean musika lantzen dugu. Ez dakit,

(…). Ez, berdin, «o sea» ez dakit, ez diot ikusten… ez da arazoa ezta ona bez”. (Ir 30)

Beste irakasle batzuk, eguneroko lanean eta hasieretan batez ere, arazo praktikoak

egoten direla onartzen dute:

A: “Niretzat aberasgarria. Hasieran da nere ustez arazoa «porque» egokitzeko besteen

mailara ezinezkoa da bapatean. Orduan bai egon behar zarela berarekin eta batzutan zaila da

ba lengoaia, musiki, teoria edo txirula [erakustea]. Baina dantzara segituan sartzen da [O.

(I26), Debako ikasle marokoarrataz mintzo da]. Eta gero ba… neri gustatzen zait [galdetzea

beraiei]: “Bueno ba ze musika egiten da zure... [herrian]?” Edo begiratzen dugu orain

internetarekin edo erakutsi dantza bat edo… Hasieran arazoa egokitzeko, baina gero

aberasgarria.

-O. (I26)-taz pentsatzen ari zara?

A: Bai, ta esaten nun «bueno» ba urtean zehar eingo degu zerbait «pues»… marokoarena

edo, dantzaren bat edo, zerbait, ta okurritu zitzaian bera zegoelako gelan bestela… Bai, beste

lekuko gauzak, baina marokoarrak igual ez genitun eingo”. (Ma. 26)

132

Gelako batzu Erlijio arlora joaten direnean, beste batzu bigarren irakasle batekin gelditzen dira «Alternatiba» edo Aukerako arloa emateko. Kasu batzutan saio horretan Etika edo ta Hiritartasuneko gaiak ikutzen dira.

124

Beste andereño honek ez dauka oso garbi etorkinak hezkuntza sisteman orokorrean

kontutan izaten ditugunik:

-“Orokorrean eskoletan etorkinak kontutan hartzen dira?

I: Ez dot uste. Gauza askotan… «según» zetarako. Baina «hombre», ongi etorrixek eta

enbidanien [egin behar denean] beti saiatzen da bere hizkuntzako… hizkuntzan ipini agurrak

edo hori baina gero eztakit, eztakit, zalantzak daukaz”. (Ma. 23)

I: “Printzipioz ez, ez.” (Ma. 27)

S: “Hemen institutoan esaten duzu?

-Bai edo zure esperientziaren arabera, beste institutuetan eta… etorkinak kontutan hartzen

dira?

S: (…) Jo! Hori oso zaila da erantzutea. Nik hemen ikusten dodana bai. Hemen bai, hemen

bai.

-Agian gehiago daudelako, ezta?

S: Bai, posible da baina «bueno», beste [ikastetxe] baten egon nintzen eta han etorkinak ziren

«bueno», klase batean hogei pertsonatik hemengo bi pertsona eta beste guztiak ziren

etorkinak. Eta sartzen nintzen bakoitzean, batez ere lehenengo egunetan norbaitek nahi zun

kontatu zerbait eta [esaten hasten ziren]: «no le contéis nada a ésa, ésa es como los demás y

porque los demás…». Baztertuta zegoen taldea, bai? Talde hori zegoen baztertuta, eta lana

eman zuen tutoretzan, ze ni beraien tutorea nintzan eta lana egin behar izan neban pila bat

beraiek berdinak zirela besteak bezala, eta jo, oso gogorra izan zan, gogorra.

-Eta hori non?

S: Ez dot esango [barre egiten du]. Hori neretzako! Baina bai, ez zeuden ondo begiratuta,

ikasle haiek atzerritarrak ziren.

-Eta nongoak ziren ikasleak?

S: Kolonbiarrak eta latinoamerikarrak. Eta oso…, ez dakit, nirekin ondo portatzen ziren eta

errespetuz handiarekin eta. Baina beste irakasleekin, ba ez dakit zer pasatzen zan han, baño

bata edo bestea, baina beti zerbait”. (Ir31)

Hurrengo irakasle honek garbi uzten du bere iritzia gai honetaz nahiz eta era oso

laburrean esan:

-“Musika arloari dagokionez, etorkinak orokorrean kontutan hartzen dira?

C: Ez”. (Ir 23)

125

Beste irakasle honi, aurreko galdera zuzenki bere eguneroko lanarekin erlazionatu

diogu:

-“Musika arloan, berdin ematen duzu klasea denak badira Elgoibarkoak edo klaseko %50-a

kanpokoa bada?

L: Eh… «hombre», saiatzen dut, azaltzen ditut gauzak eta gero daudenian ariketak eiten eta

horrelakoak ba hori, hurbiltzen naz azaltzeko igual batzuei ba erderaz, edo batzutan euskeraz

ez dakitenez, edo ez dakit zer baina… baina berdin, o sea azken finean…

-Baina edukinak?

L: Berdin, bai. Normalian bai, ez baldin badute eta ikusten badut zailtasunak baldin badute

hum… saiatzen ditut ba hori gauzak errezagoak eman edo egin behintzat”. (Ir30)

Irakasle honi zuzenean ez badiogu galdetu ere, berak horrela hartu du galdera:

A: Ez. Nik ematen dut nire programa berdin berdin. Bai ematen diet indartze neurriak”. (M20)

Orain irakasleei beraien programazioaz galdetzen diegu zuzenean. Batzuk onartzen

dute beraien programazioak ez dituztela aldatu etorkinen presentzia nabarmenago

batengatik:

-“Zure musika programazioan kontenplatzen da beste kulturetako abesti edo dantzarik?

L: “Ez [kategorikoki erantzun du]”. (Ir30)

I: “Hum... ez dut egiten inongo komentariorik, ez. Egiten degu baina, ez, programazioan

sartuta ez. Ba oin adibidez, daukagu jaialdi bat eta ba hartu det Brasilgo jolas bat baina

egokitu det euskerara”. (M27)

M: “«Ya», ez, «o sea» nik ez daukat zehaztuta. Zabaldu daiteke, eh? Agian ba gaur egungo

musikaz (…). Ta hor ere sartu ahalko litzake. Bai, posiblea da.

-Baina printzipioz ez zeneukan kontenplatuta?

M: Ez, «es que» gainera beraiei uzten diet, «o sea», kurtso bukaeran proiektutan sartzen diet

eta beraiek aukeratzen dute. Ordun…

-Taldeko lan bezala edo?

M: Bai, talde… lan koperatiboak, orduan beraiek joaten dira. Igual horretako batean ba

aldaketak egin daitezke eta txertatu zuzenian zeuk, ez? Edo fomentatu: «Beittu, ezagutzen ez

dezuten zerbait egin». Horrelako zerbait bai. Bañe nik ez daukat pentsatuta, «o sea», ez

dizkiot bi buelta eman”. (Ir29)

126

Beste batzuk gutxienez beste kulturetako abesti, dantza edo aipamen bat sartzen

dute ikasturtean zehar:

C: Bai, apur bat mundu guztikoa, bideo bat ipintzen dut”. (Ir 24)

A: “Bai. Maruekos-eko jolas-kanta bat”. (M.22)

A: “Ez, bueno bai, Europako dantzak, liburuetan daudelako”. (M20)

Azken irakasle honek agertzen diguna zera da: plaza finkoa ez dutenek eta ikastetxe

batetik bestera dabiltzanak ia ikasturtero, askotan aurretik egindako programazio

batekin bilatzen direla:

S: “Eh… bai. Heurek dauzenin… «o sea» esan nahi dot, marokoarrak dauzenian euren

gauzek saiatzen gara ekartzen, Baina holan eh.... nik ez, «a ver», hamengo programazioa ez

daukat nik eginda, dago eginda beste pertsonen batengatik. Baina nik egiten dodanian bai,

saiatzen naz baina…” (Ir31)

Azpimarratzekoa da ikasturtean zehar antolatzen den kurtsoren bat edo beste

irakasleriaren formakuntza berritzeko eta egokitzeko, gaur egun geletan dugun

egoera berri honi aurre egiteko:

I: “Bai, batez be dantzak. Errumaniakoak bai eitten doguz, izenik ez galdetu eh? Dantzenak

eh? [barre egiten du]. Bai, Errumaniakuk bai. Ta gero polkak be bai.

-Eta Errumaniako dantza horiek noni kasi dituzu?

I: Ikastaro baten.

-Garatuko ikastaro baten?

I: Ez. Mintegira junde, ikastaro bat egon zan eh… dantzena. Eta hantxe.

-Munduko dantzak” edo horrelako zerbait zen?

I: Bai.

-Eta dantza asko erakutsi zizkizueten?

I: Bai, bai”. (M23)

8.2.6. Administrazioaren laguntzari buruz

Administrazioaren laguntza bereziren baten beharra ikusten al duten egoera berri

honi aurre egiteko galdetzerakoan, denek erantzuten dute baietz. Batzuetan

eskakizuna zehaztu gabe gelditzen da. Beste batzuetan ordea, eskakizun hori ideia

127

batekin zehazten dute. Dena den, ikusita irakasleria proportzio handi baten

desinteresa gai honekiko, eta nola beraien programazioetan gai hau ez duten

sartzen ere, kuriosoa gero nola administrazioarengan uzten duten erantzukizuna:

-“ Egoera berri honi aurre egiteko, zure ustez administrazioaren laguntza beharko genuke?

A: Bai. Aholkularitza zerbait eta Itzultzaile beharra dugu, buletinekin batez ere. Lehen

bazetorren itzultzaile bat, orain anai arrebek egiten dute [itzultzaile lan hori]”. (M20)

L: “Bai.

-Zein motatakoa?

L: Ba behintzat eh... zelan da ikastea hizkuntza bat edo bestea. Erderaz «aunque...» puf! Edo

euskera edo ez dakit, baten bat. Ze batzutan ez dakitenez ezer, nola azaldu! Txinatar bat

eduki dut aurten ez zekiela ezer, «o sea» traduktore batekin egon naz, hala da guztiz, puf!

-Musika gela barruan traduktorea izan duzu?

L: Bai, bai, «claro». Gela arruntan barruan, hogeirekin, beste hogeirekin”. (Ir30)

I: “Nik orokorrean bai. Uste dut sartzen direla... Ez gure zentroko egoera bakarrik, eh? Ikusita

beste batzutan, hau da, onartu behar ditugu sisteman, sistemak onartu behar dituelako, baina

ipintzen zaizkigu gelan: «hau zure ikaslea da, Fulanito da, ez dakit nundik dator eta eman

behar ez dakit zer asignatura». Eta zu irakasle normal bat, komilla artean, esaten duzu:

«bueno, ta ze?» Ta dauzkazu beste hamazazpi, eta hau nola txertatzen da? Nik bakarrik?

Laguntzaile gabe? Edo... denbora behar duzu ere, ez? Hori integratzeko, ta jakiteko nondik ta

ze materialak dauden, eta askotan, ez pentsa, arazo haundia. Arazo haundia zeren ia ez da

bakarrik betiko inglesa edo frantzesa. Ez, «según» nor den ba... eta ez dakigu han

eskolarizatua egon den, nola izan den bere ibilbidea, bere familiaren egoera zein den, herrian

nola dagoen, eta hutsune izugarri handiak daude. Hori bai, zu, zu moldatu behar zara eta

eman behar diozu klasea eta hori ba... falta da asko? Bai. Zaila izango da, eh? Hori...hori...

esatea «horrela egin behar da» oso zaila izango da. Ze kasu bakoitza da... Eta bestalde

iruditzen zaidana da pasada bat gero da hori, gertatzen dena da etortzen direla edozein

momentutan. Eta hor, txertatzea zure eguneroko [lanean] «ya», lotuta daukazun zerbaitetan,

oso zaila da, oso zaila da”. (M27)

S: Ba bai, ze oraintxe bertan hirugarren [maila] B-n dekogu saharaui bat ta neskatoak badaki

erderaz, baina klaseak dira euskeraz, ta orduen ba umea ez da enteratzen,

-Orain etorri da, bapatean? [Elkarrizketa hau maiatzeko hilabete batetan egin zen, hau da,

ikasturtea bukatzear zegoenean]

S: Bai, orain dela bi aste. Bai eta orduan «claro», ba nibela ez da berdina, eta orduan hor

dabil kotxadue egiten. Eta dago egiten ze gainera langilea da, eh? Ba bakarrik zekien letra

handiz idazten, ba txikiarekin ikasten, kenketak eta… Erdera badaki baina euskeraz ez. Ta

bueno, hor dago eskiña batean, zuk laguntzen diozu gauza batzutan baina ezin du jarritu

128

klaseak. Musikara orain arte ez da etorri, medikua euki dauela edo ez dakit zer, baina

musikara ez da etorri.

-Esaiozu abesteko, agian animatuko da.

S: Bai? Bueno ia datorren! Bihar daukagu klasea, ia datorren bihar.

-Baina lotsatuko da hasieran, ziur nago.

S: lotsatuko da bai pilo bat, baina «bueno» neuk be zeozer internetetik epinikot.

-Interesantea izango zan bere herrialdeko kanta bat entzutea, ezta?

S: Bai, «ya».

-Arazoa da lotsa...

S: lotsatzen dira kotsaduek”. (Ir 31)

I: “Bai.

-Itzultzaile bat edo?

I: «Claro, claro, claro». Ze azkenien eh… apurtu eitten dau eh… «bueno» apurtu, bestiek

aurrera doiez. Etorkin barri horri hasieratik azaldu bitzazuz gauzak, ordun bakarrik zauz gelan

askotan eta… denbori bizu berakin eoteko, bestiek mobiu eitten die,… pixkat da…” (M:23)

Hurrengoko irakasleak laguntza orokorra behar dela aldarrikatzen du baina

itzultzailearena ez du ikusten hain garbi, ikasle batzuekin behintzat:

M: «Hombre», adibidez, interprete [bat] maila hauekin ez. Interprete bakarra behar deguna da

txino batekin. Dakagu txinatar mutiko bat eta «claro» horrek ez daki ez euskeraz ez erderaz.

Orduan, horrekin bai daukagula interprete bat. (…) Baina bestiendako ba marokosoendako

(sic.) edo hegoamerikarrendako, horrek[-in] interpreteak ez dituzu behar. Bakarrik egokitu

behar zara ba «bueno» beraien hizkuntzara, erderaz edo euskeraz. Eh… Marokosekoak

adibidez hauek batzuk errezago dakate erdera, beste batzuk euskera. Zu egon zara

Loubnarekin adibidez [ikastetxe bereko ikasle marokoarra], Loubnak errezago daki, euskeraz

ere daki erderaz bezala. (…) Orduan pixka bat ba egokitu egiten naiz beraiek gehien ulertzen

daben hizkuntzara, eh? «Hombre» beti saiatzen naiz be, ba euskeraz egiten baina ikusten

badot ba ez diela kapazak jarraitzeko, nik apunteak ere batzutan ematen dizkiet erderaz. Eta

azterketak ere bai. (…) Administrazioak eman beharko zezkula laguntza? Ba bai horixe!

Gehienbat ba, geletan sartzeko norbait edo ikusteko ba halako premiña bereziak dakatenak

ba behar dogula, beste norbaitekin egiteko eta klaro 20 pertsona dauden gelan nik ezin diet

lagundu era pertsonalizatu batean, eh? Ematen dozu klasea orokorrean eta lehen aipatu

dizudana, ba behar duzula laguntza txirulan edo? Ba gelatik kanpo edo jolastorduan, edo

arratsaldean edo beste momentu batean ahal dozunean eta nil ahal dotenian, ba orduan

gelditu beharko gara, ez? «O sea que» laguntza beti eskertzen da badakizu, bai diru aldetikan

eta bai pertsona aldetikan, beti eskertzen da, bai”. (Ir28)

129

Beste irakasle honek garbi ikusten du arazo nagusia hizkuntza dela eta hizkuntza

indartzeko neurriak lehenik eta behin konpondu beharrekoak direla:

M: “Horiek zentruan txertatzeko?

-Bai. Ipiniko dizut muturreko adibide bat: kurtso erdian agertzen zaizula, hirugarren mailan,

senegaldar bat ez dakiena tutik ere ez euskera eta ez erdera.

M: Ba [behar duguna] hizkuntza indartzeko laguntza [da].

-Interprete bat agian?

M: «Bueno», bai. Interpreteak badaude, ez? «O sea», esan nahi det, horrek esistitzen du.

-Bai, badaude baina ez klase barruan egoteko normalean.

M: Ez, eta ikasleekin materiala prestatzeko [daude]. Zuk intrepretearekin ikasleentzako

materiala prestatzeko. Bai, bai, neretzeko hori da… Baina «claro», azkenean, zer lortu behar

dugu, beraiek eh… euskera ikastea, ez? Ni interpretearekin egon naiteke berarentzat

materiala aldatzen eta… Baina neretzat garrantzitsuena da ordu batzuk ematie hizkuntza

garatzeko, oinarrizkoa. Ezin degu plantea da gertatzen dana, eh… bi ordu ipini hor eta gero

gizarteko klasean sartu «nekazaritza» zer dan jakin gabe. Ordun bai, laguntza hori egon behar

du. Eta gainera pertsonalizatua, ze askotan ez dago. Bai, bi hilabeten pertsona bakar batekin

egongo balitz horretarako, ta ez gela batean, ba igual bost [ikasle] oso maila desberdinakin…

Gertatzen dena, ba errezagoa izango litzateke. Nere iritzia da, eh? Nire iritzia da lehena

hizkuntza.

-Hau da, euskera?

M: Bai euskera. «Bueno», A ereduan sartzen baldin bada gaztelera izan beharko du. Baina B

ereduan sartzen baldin bada, hizkuntza, bai. Eta klasean sartu beharrean zuzenean ba beste

jendea ezagutzeko beste «entorno» batzuk epini, ez? Ba jolas denboran ez dakit zer, taldeko

ez dakit zer egin edo soinketara bai sartu, talde lana egiten dena edo horrelako zerbait. Baino

hizkuntza” (Ir29).

Beste kasuren batetan hizkuntza arazoari beste era bateko arazoak ere gehitzen

zaizkie:

-“Ikasle etorkin horrek zer badauka, auxiliarren133

bat edo?

I: Bai, bai. «Es que» etorri da gainera autista bat, erderaz, autista eta musika. Parkatu baina,

nik hori beste hamabostekin gelan ezin dot” (M27)

133 Auxiliarra-ren figura, gaur egun Hezitzailea deritzaiona, arazo fisiko eta psikiko bereziak dituzten ikasleekin

egoten da gela barruan, eta bakarkako laguntza ematen, beharra duten ikasleei.

130

8.2.7. Musika sistemen arteko talka

Atal honetan sartu dugun galderarekin, irakasleriaren musika sistema desberdinen

ezagupenak eta beraien malgutasuna beste musika hizkuntzekiko neurtu nahi izan

dugu. Gehienak kontzienteak dira kultura batzuetan musika sistema guztiz

desberdina erabiltzen dutela, marokoarren kasuan bezala. Hortaz malgutasun

batekin erantzun behar diegula onartzen dute:

-“Atzerriko etorkinak orokorrean gure musika hizkuntzara moldatu behar dira guztiz ala elkar

moldaketa bat egon beharko litzateke?

I: «Hombre», gurera ere pixkat moldatu ein bir die, nahiz eta geu be eurenera be bai, eh?

(M23)

L: «Hombre…»

- Adibidez txinatar batentzako gure musika sistema guztiz desberdina da, ezta? [Ikastetxe

honetan ikasle txinatar etorri berri bat zeukaten].

L: Guztiz desberdina da, «ya». Nik esan nion hasieran, «o sea», gu hirugarren mailan [gaude],

ni hirugarren mailan ematen dut be bai pixka bat [musikaren] historia. «Ba begira bilatu

interneten eta irakurri, behintzat ez musika Europakoa, hemengo musika, baizik eta zurea

nahi baldin baduzu». Baina gero hori, hizkuntza musikala saiatu nion [azaltzen] baina, puf!

Oso zaila. Oso zaila ze askotan nahiz eta traduktorearekin eta ez dakit zer, berak ez zuen

ulertzen. Ta nola azaldu, ni, «o sea», nik bakarrik dakit erderaz eta euskeraz. Ingelesa pixka

bat baina bera be oso gutxi zekien eta oso zaila. Berarekin izan zen oso oso zaila. Eh… ez

dakit, darama hilabete bat etorri gabe eta ez dakit zer gertatu dan beragaz baina…” (Ir30)

Beste andereño honen testigantza oso interesantea iruditu zaigu. Berak arazo bat

izan zuen ikasle marokoar batekin, zeinek ez zuen parte hartu nahi izan musika

saioan prestatzen ari ziren herri dantza batetan:

I: Moldatu? Nik uste dot gure sistemara etorri badira, moldatu beharko lukete baina, baina

maila batean, ez dakit nola esan. Poliki-poliki bai. «Hombre» jakin behar dogu zein dan bere

helburua. Eh... gure hezkuntza sisteman bizitzera ta badator ba, moldatu beharko, ez? Nere

ustez baietz. Bera apartatu gabe baino bai, hemengoa be bai. Bai, nik uste, eh? Berea ere

errespetu osoz, baina hemengoa ere ezagutu beharko luke. Nik behin izan nuen arazoa hor.

Marokoarra zen eta gogoratzen det DBH-n zan, lehenengo edo bigarren DBH-n zan, ez naiz

gogoratzen ondo, eta mutil batek esan zian ba beak ez zuela dantzatuko. Euskal dantza bat

zan eta korro dantza bat, ez naiz gogoratzen “exactamente” ze dantza zan baina zan “Zazpi

jauzi” edo holakoa..., eh? Tradiziozko kanta bat eta esaten zian gezurra, esaten zian bere

131

erlijioak ez ziola usten dantzatzen, eta nik esan nion: «Hori ez da egia, ez da egia» esan nion,

«zure erlijioak esaten duena da ezin dela gezurrik esan», «nere aitak ez dakit zer». Ekarri zian

idatzi bat, bere aitarena. Eta nik esan nion ba barkatzeko baina nik nere programazioan nuen

sartuta, euskal folklore mailan ere ba kanta ezagun batzuk, eh... jaialdietarako «pa, pa, pan».

Eta bueno, azkenean ez zuen egin.

-Eta aitaren orri horretan aipatzen zen ere erlijioaren aitzakia?

I: Ba bere seme... bai, bai, aitzakia hori erabiltzen zuen da «claro» oso kontu handiko kontuak

dira horiek, ez? Ze nik esaten..., bueno derrigortzea, ez derrigortzea. Garai hartan, hitz egiten

ari naiz oin dala hamabi-hamairu urtez, eta Eibarren marokoarrak eta aspaldi daude. Eta

«claro» ni hastea..., «claro» sentitzen nintzen eh... puf! presio handiarekin. «Joe!» Musikakoak

dantza egitea derrigorra da, ez da derrigorra? Nik programazioan sartua nuen eta esaten

nuen: «Horrei uzten badiot ez egiten, orduan zer? Zein da asuntoa? Nun dago...?» azkenean

egin zuen lantxo bat horren inguruan baina ez zuen dantzatu.

-Dena den arraroa da erlijioaren aitzakia ipintzea, agian gehiago izango zen lotsa, ezta?

I: Mutila zan, jo! Lotsa asko daukate. Nik eh... «según» ze puntorarte ere. Batzuk hemen ere,

txikiek lotsa dute. Ez ditut derrigortuko baina, «a ver», azaldu, zergatik, zer da? Lotsa da?

«Bueno», ta zer egingo zenuke horren truke?” (M27)

Irakasleriaren artean, kasuren batekin ere topo egin dugu zein marokoarrek beste

musika sistema bat zutenik ere ez zen ohartu:

M: “Beste musika sistema bat dute ala? Orain arte behintzat pentsatzen nuen beraiek moldatu

behar zirela guztiz” (M20).

8.2.8. Irakasleen prestakuntzari buruz

Atal honetan, irakasleek beraien ohiko formakuntza betetzerakoan, musika gela

barruan etorkinak izateko egokia den prestakuntzarik jaso al izan duten ala ez jakin

nahi izan dugu. Eta ea horrelako prestakuntza baten beharrik ikusten al duten. Dena

den, eta jasotako erantzunen arabera, ez Irakasle-eskola ikasketak ez eta

Kontserbatorioko ikasketak eta PGA134 dituzten irakasleen artean, inork ez digu esan

beste kulturez inolako ikasketarik jaso duenik135.

134

PGA edo Pedagogi Gaitasun Agiria. Gaztelerazko CAP edo Curso de Aptitud Pedagógica. 135

Esan beharra dago EAE-ko Goi Mailako Kontserbatorioan badagoela “Música Tradicional de Otras Culturas” izeneko arloa.

132

-“Gure prestakuntzan urteetan zehar, Kontserbatorio, Magisteritza edo CAP egiterakoan,

ikasketarik jaso izan duzu egoera berri honi aurre egiteko bezala?

L: Ez. CAP-ean ere ez.

-Eta zure ustez zerbait erakutsi beharko ligukete?

L: Bai, ez dakit, bai, bai. Bai, ze gainera azken finean askotan gertatzen da dituzula ACI136

,

eh… etorkinak, ez dakitela ezer eta gero ez dakit, bat edo bi baldin badira oso mugituak eta

ez dakit zer. «O sea»… izaten da gela bat «un caos», puf! Ze ezin zara izan hiru pertsona eta

ACI-rekin egoteko, beste «normalekin» egoteko, eta «ya» etorkin bat baldin badago eta

azaldu behar badiozu ez dakit zer ba «ya»… Ta hori dira hiru gauza eta «ya» gertatzen baldin

bada laugarren bat edo bosgarren bat ba «ya» puf! (Ir30)

-“Magisteritza eskolan zerbait erakutsi beharko ligukete egoera berri honi aurre egiteko?

I: Bai, bai. Ba ez da ezer aipatzen, nik egin nuenean behintzat.

-Zuk musikako magisteritza egin zenuen?

I: Bai. (...) Zerbait aipatu? Ba bai, nik uste dot baietz. Batetik ez degulako ezagutzen zer

egiten dan beste tokietan musikan, beste herrialdetan. Eta ikusita nola dijoan mundua, ba

gero eta gehiago ditugula ta nahasten ari garela gehiago, ba nik uste dot baietz”. (M27)

M: “Bai, niri ondo iruditzen zait eta ikustea beste kultura batzuetako abestiak. Kontuan edukita

gaur egunean gero eta jende gehiago daukagula etorkina, ez? Gertatzen da garai hartan, ba

justo justo erakusten ziguten txirula joten eta ez gauza gehiagorik”. (Ir28)

Hurrengo irakasle honek azaltzen duen kezka oso esanguratsua da. Bere ustez beste kulturez

oinarrizko formakuntza bat izatea ezinbestekoa da, batez ere ikastetxearen arabera suertatzen

zaizkizun gehiengoko kulturari buruz:

M: “«Es que» nere esperientzia da gaur egungo gizartea ez dela aztertzen. «O sea», esan

nahi det, ematen diguten formakuntza guztia da ba orain [dela]… «o sea», ni gaztea

nintzanean izan nun gelarena, eta ez dauka zerikusirik. Nik hartzen det ni ikasle nintzeneko

gela eta nire alabak sei urte dituna daukan gela, ez dauka zerikusirik. Ez gaude prestatuta ez

soilik ikasle… o sea ikasleak ulertzeko «es que» ezta gurasoak ere.

-Beraz behar dugu laguntza bat…

M: Dudarik gabe. Ez dakit posible izango litzakeen baina bueno gutxienez zentru batean

ikasle kopuru gehiena, ze zuk esan dezu, bueno zu marokoarrena ari zara egiten, baina

adibidez, Azpeitin pakistandarrak die. Zuk esan dezu Ondarrun senegaldarrak diela, ez? Ba

gutxienez jakinda ikasle gehiengoa zein dan, ba hortik hasi ez?

-Pakistandar asko daukazue ala?

M: Apeiztin bai. Bai ze «bueno», badakizu bat etortzen da, ondo joaten zaio, beste bat

etortzen da… Baina bai, Azpeitiko institutoan pakistandarrak die gehienak. Pues «bueno»,

gehienak etortzen… azkenengo lau urtien etorri direnak, edo bost urtien. Bai bañe han ba

hori, interpretea ere pakistandarrentzat zera [behar dela ] bai. Baina gutxienez hori, nik ez det

136

ACI edo Adaptación Curricular Individual.

133

eskatzen denok formatzea, denok ba igual ezinezkoa da baina ikusten, detektatzen baldin

baduzu zentro baten ba dituzula ez dakit hamabost ikasle, gainera ez dia hamabost ikasle,

hamabost ikasle eta hamabost guraso. O sea agian zuretzako normalena dena zerbait,

beraientzat ez da. Eta behintzat hori jakitea, ez? Gero ikasle hori ere bai. Zuk igual ikasleari

eska...esaten diozu ez dakit zer ta «bueno»! trauma bat sortzen du. Ba hori, horrelako

gauzak. (Ir29)

-Musikako Magisteritza ikasketak egiterakoan jaso zenuen zerbait beste kulturetaz?

A: Ez. Abesti batzu, «igual» beste hizkuntzetan da bai, eh… nola zen… «Formación vocal ta

auditiva» ta horrelako…, baina bestela ezer ez. Gainera dantzak, hori, denak ziren euskal

dantzak!

-Eta erakutsi beharko lukete, zure ustez?

A: Bai, bai, «es que» eskola guztietan «ya» gaude etorkinekin. Ikasgai bat gehio sartu

beharko lukete. Euskal dantzak pixkat murriztu. «Es que» denetan ahal dira sartu bai

ahozkotan, bai musika tresnetan, bai… (M26)

S: “Ez gaude prestatuta. Orduan «rolloa» da bakoitza den modukoa eta harremanak nola

erabili al dituzun.

-Baina zure ustez gure prestakuntzan, izan beharko genituzke ikasketak, etorkinen aurrean

topatzen garenean egokiago erantzuteko?

S: «Hombre, el saber no ocupa lugar, como decía el otro», ezta?

-Zeren kontserbatorioak mendebaldeko musikari daude enfokatuta batez ere, ez da horrela?

S: Bai, bai, bai”. (Ir31)

8.2.9. Etorkinek orokorrean eta marokoar ikasleek bereziki aurretik zer dakiten. Zer

gertatzen den musika kultur altxor horrekin

Atal honetan, irakasleek ikasle etorkinek dakarten musika altxorraren pertzepzioa

nahi dugu aztertu. Ea zenbateraino altxor hori baloratzen duten eta ezagutzen duten

alde batetik. Eta bestalde, ikasleak aurretik musikan alfabetatuak ez egoteak guztiz

erabakikorra den beraientzat:

-“Zein maila dakartzate musikan orokorrean etorkinek?

L: Ez, ez dute mailik. Ez dute… gehienak ez dute eman inoiz.

-Baina beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu gehienetan, izango dute

beraien musika kultura bat, ezta?

L: Bai, suposatzen dot.

134

-Eta zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin?

L: Ideiarik ez. Egia esanda, horretan ez diet inoiz galdetu ezer horrei buruz ezta, ez dakit”.

(Ir30)

Ondorengo kasuetan, marokoar ikasleetan zentratzen gara:

-“Zein maila dakartzate musikan orokorrean marokoar ikasleek?

M: Buf! Maila ba ez dabe ekarri maila. Musikara… ez, mailarik ez dabe ekarri.

-Hortaz, ez dakite batere musikarik?

M: Ez.

-Beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu gehienetan, ba al dute beraien

herriko musika kulturarik: abestiak, dantzak, musika tresnak?

M: Bai, batzuk bai.

-Batzuk bakarrik?

M: Bai, «hombre» igual zibilizaue dauzenak edo… bueno, ez dakit zelan esan.

-Eskolara gehiago joan direnak agian?

M: Eskolara bai igual. Bai, eztauke zerikusirik baina…, nik usteot [usten dot] baietz, badaukie

beste toke bat, hemen eztauena. Beste…

-Beraz badakizkite abestiak eta dantzak ezta?

M: Bai, bai.

-Baina agian justu kontrakoa gertatzen da, hau da, baserri giroko umea ia eskolara ez dena

joan, tradiziozko kantu gehiago dakizki ume hiritarrak baino, nahiz eta hau eskolarizatuago

egon, ezta?

M: Hori da, hori da. Bai, beti kanpuen dabilena, landan dabilena, bai, hori da, bai, bai, kantu

geixau bestiek baño.

-Zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin? Ahaztu egiten zaizkie

beraien kantak?

M: Eztot uste ze marokoarrak batez be nahiko batzen di heuren eh… herriko jentiakin. Ordun

nik usteot heuren ohitturak mantentzen dabiezela. (M23)

I: “Nik neuk izan ditudanak ikusita oso flojoa.

-Baina beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu askotan, zure ustez ba al

dute beraien herriko musika kulturarik (abestiak,…)?

I: Nik, eh, ez, ez dakit, nik ez nien eman aukerarik edo ez daukat, edo izan ditudan ikasleak

ere... Nik ez nuen...

-Baina suposatzen duzu izango dutela nolabaiteko musika kulturarik?

I: Bai, bai, baina... puf! Ez dakit nik lantzen baduten beraiek ere, «es que» ez dakit.

-Eta zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin?

I: «Pues» agian galduko dute. Ez bada familian mantentzen. Bueno, hor ere, gero adibidez,

Eibarren badago komunitate handi bat. Eta asko biltzen dira, asko biltzen dira, batez ere

gizonezkoak, ba... erlijioaren inguruan ibiltzen dira beraien meskitan. Eibarren badago

135

meskita, eta beraien errezuak eta kantak eta egingo dituzte. Oin emakumeek ez dakit, ez dakit

aukerak dituzten ze hori mantentzen dute oso garbi, ez dakit. (M27)

A: “Txarra.

-Beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu askotan, ba al dute beraien

herriko musika kulturarik?

A: Ez dabe agertzen”. (M22)

Irakasle honek zituen bi ikasle bereberrak, bata bertan jaiotakoa zen, eta bestea, 3

urte baino ez zituela etorri zen hona. Ala eta guztiz, beraien musika maila ez zen ikas

mailari zegokiona (DBH 2. eta 4. mailako ikasleak ziren). Beraien alferkeri

nabarmena azpimarratzen bazuen ere irakasleak behin eta berriro, azkenik

irakasleak bere aurreiritzia azalerazi zuen:

-“Ezagutu izan dituzun ikasle marokoarrek, orokorrean zein maila dute musika arloan?

S: Ez daukate malarik. Ez daukate malarik. Ez dakite ezer.

- Baina adibidez, S. hemen jaio zen, ezta?

S: Baina S. , S. oso alperra da.

-Eta R. uste dut hiru urtegaz etorri zela.

S: Bai, baina ez dakite ezer, ez dakite zer den beltza bat ezta.

-Eta beraien gelakoek?

S: Beraien gelakoak bai.

-Orokorrean bai?

S: Gutxi edo, baina badakite. Ze egin dabe [lana] ta… «Es que» Ridouane-k ez du egin inoiz

inon. Ez dau egin ezer, ez Lehenengo Hezkuntzan ez Bigarren Hezkuntzan. Eta hor dabil,

errepikatuko du, ziur aski.

-Arlo guztietan huts egiten du?

S: Bai. Oso alperra da.

-Eta S. ere bai?

S: Uf! Bai, Diberrean137

dago. «Es que» alperrak dira. Alperrak «por…» ez dakit.

-Baina alperrak bi hauek solik, ezta?

S: Bai, oso.

-Baina, ez orokorrean?.

S: Ez, baina honek biak bai. Beste neskato bat dago, nik uste dot marokoarra dala, Inan, eta

Inan ez da heltzen [dagokion ikas-mailara] baina ematen diot beste gauzaren bat egiteko eta

egiten dau, saiatzen da, bai? Bera badabil hor, kostatzen zaio baina egiten du. Baina

Ridouanek ez.

-Ez dira saiatzen ere?

137 Gela dibertsifikatua. Bertan ikasleen aniztasunari trataera berezia ematen zaio.

136

S: «¡Qué va!». (…) Bañe alpertxue. Gero etxean ez dakit eskatzen dioten be, beste kultura bat

da, ezta? Desberdina, eztakit. Bai ikusten da zerbait hor. Ez dakit ematen dotzien behar den

garrantzia ikasketei edo, ez dot uste”. (Ir31)

Andereño hauek kontzienteak dira etxeko testuingurua dela etorkinen kultura

transmisiorako ia gune bakarra:

-“Beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu askotan, ba al dute beraien

herriko musika kulturarik (abestiak,…)?

Z: Baietz suposatzen dut.

-Zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin?

Z: Gordetzen dutela suposatzen dut, baina etxean”. (M21)

A: “Gehienak hemen jaioak dira. Bertatik datorrena eskolarizatu gabe etortzen da edo maila

oso bajua izaten du.

-Beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu askotan, ba al dute beraien

herriko musika kulturarik (abestiak,…)?

A: Ez dakit.

-Zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin?

A: Uste dut gordetzen dutela, familiaren arabera”. (M20)

Jarraiko irakasle honek azpimarratu nahi du marokoar ikasleek nahiz eta

akademikoki maila baxua izan, erritmo aldetik orokorrean nabarmentzen direla beste

ikasleekin konparatuz:

M: “Besteek baino bajuagoa, besteek baino bajuagoa, bai eduki aldetikan, eta bai prozedura

aldetikan ere bai. Bai kontenidoak eta bai prozedurak. Ba txirula joteruzkuan (sic.), ze guk

erabiltzen deguna da txirula. Eh... erritmoa adibidez, ze erritmo ariketak egiteruzkuan

hobetotxuau edo antzekotasun gehiago daukate bestiekin. «O sea» melodia eta erritmoko

ariketak eta horrela perkusioko tresnekin erabiltzekotan, igual ba antzerakoa izan daiteke, edo

gehiago, edo gehiago. Adibidez, eh… Marokoko mutil batzuk gogoratzen naiz oso abillak ziran

ba joten bongoak eta horrela, ze dakate ritmoko (sic.), ritmo zentzu handia. Baina adibidez

txirula jotzeko ez, eta edukietan bez, bajuagoa daukate besteekin konparatuz, bai”. (Ir28)

Baina jarraian irakasle berdinak zehazten du ikasle marokoarrek musika kulturarik

baldin eta badakartzate ere, beraiek ez dutelako nahi gelditzen dela ezkutuan,

besteen aurrean agertu gabe. Genero ikuspegia ere gehitzen dio bere azalpenari:

137

-“Beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu askotan, ba al dute beraien

herriko musika kulturarik (abestiak,…)?

M: Bai, baina ez dute ateratzen lehen esan dizudan bezala. Zuk esaten badiozu: `«A ver»,

zure herriko abestiak ekarri edo zeintzu dira, edo dantzak, edo…´ Ez zaie gustatzen agertzea,

«o sea»…, Ez dakit, «igual» neskak gutxiago gainera ondiokan mutilak baino. Eta

Marokokoak badakizu kontutan edukita ba… batzuek eta beste batzuen eh… nola dei… nola

esan, balioa edo kontuan edukitzen dutena gizartean ba, askoz ere neskak gelditzen dira

kohibiduagoak (sic.) edo. Mutillak «igual», alde hortatikan gehiago nahiko lukete ateratzea

beraien kultura baina neskak ez hainbeste. Baina ez bata eta ez bestea ez dot pentsatzen. «O

sea» nahiago dute «pasar desapercibidos» esaten den bezala. `«O sea» hemen gaude ba

bueno, zuk erakusten diguzuna eta «ya está»´, besterik gabe”. (Ir28)

Kuriosoena da irakasle berdinari galdetzerakoan ea zer gertatzen zaien ikasle

marokoarrei dakartzaten musika kulturarekin, nola babes jarrera hartzen duen eta

zuzenki erantzun beharrean, euskal kultura babestea jartzen du aitzaki bezala:

-“Zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin?

M: «Bueno» ba ez dakit, ba edukiko dute noski bere herrian, baina «bueno». «Hombre», nik

argi daukadana ni hemen egon, nik hemengo kultura nagusiki landu behar dutela, hori argi

daukat. Eta, eta badakigu problema, denbora problema dala. «Hombre» eduki ezkero bost

ordu astean landuko neban Europako kultura, Afrika, Amerika, eta orientala, danak. Baina

edukita daukagun denboria, nik argi daukat ni hemengoa izanda eta hemengo hizkuntza

ematen doten moduan, nik euskal kantak nahi dotela landu. Euskal kantak eta euskal

abestiak. Horrek ez du kentzen, ba «igual» [DBH-ko] 3.mailakoei lan bat bidaltzen badiet

egiteko, eh, ba musika estiloak «o» edozer gauza, ba… edo abeslari batzuen bizitza, biografia

eta abestiak agertu, ez? Abestiak landu, lagatzen diet inglesak (sic.) eta beste hizkuntza

batekoak, lagatzen diet. «O sea» ez naiz hain «a raja tabla», «euskeraz, euskeraz,

euskeraz», ez. Baina nik emateruzkuan nire aldetikan eh… (…) ni euskerazkoa noia. Bai

euskal kantuak, kultura, euskal kantuak eta euskal abestiak. Gero beraiei lagatzen diet. Ze

aukeratzen dute? Ba normalian ba ingleseko, Inglaterrako (sic.) edo Amerikako abeslariak edo

«bueno», zeren merkatuan askoz ere ezagunagoak dira eta gustokoenak (sic.), edo ez dakit,

modan daudenak «vaya». (Ir28)

M: Bai, izango dute, ez? Etxeko… ai! Nik pentsatzen det baietz, ez? Ah ba gutxienez amonak

umetan abesten zizkionak abestiak, ez dakit. Nik asko dazkiz buruz, eh? Bai, bai, derrigor.

-Eta zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin?

M: Galtzen dela, bigarren generaziora? «Bueno», ez baldin badu berak benetan… ba hori, ba

euskaldunekin gertatzen dena, ez? Zu benetan ez baldin baduzu «arraigo» hori eta «gorde

nahi ditut eta nere umeari pasatuko dizkiot eta…» galduko die, bai. (Ir29)

138

A: “«Hombre» ba, hemengua eiten baldin bada, azkenean ahaztu, ahaztu ez dakit baina bai…

ez dakit. «Hombre es que» hemengo gauzak erakusten bazaizkio danak… ez dakit. (M25)

A: “Galdu egiten da, nere ustez. Etxean ez badute lantzen da, behintzat hemen eskolan…”

(M26)

S: “Ez dakit

-Baina zer suposatzen duzu?

S: Ba etxean ez badute entzuten edo… Hemengo musika entzungo dabe. Hemengo musika

esan nahi dot eurek entzuten dutena, ez Euskal Herrikoa”. (Ir31)

8.2.10. Marokoarrek hemen ikasten dutenari buruz

Ikasle marokoarrak, beste ikasleak bezala, ez dira batere homogeneoak beraien

jarreretan ikasketen aurrean, noski. Baina jarraian saiatu gara jakiten ea nola ikusten

dituzten musika irakasleek, hemen eskaintzen zaizkien ikasketen aurrean:

-“Etorkin marokoarrei hemengo musika ikastea kostatzen zaiei besteei baino gehiago?

I: Ez, berdin.

-Nolakoa da ikasle marokoarren interesa musika arloarekiko?

I: Ondo, bai”.

-Marokoar ikasleek musika marokoarra dakitenetik, gure musika ikasterakoan nahasten dira?

M: Ez”. (M23)

-“Marokoar ikasleek musika marokoarra dakitenetik, gure musika ikasterakoan zer gertatzen

zaie?

A: “Zailtasunak izan dituzte arlo guztietan”. (Ir20)

S: “(…)

-Beste musika lenguaia sistema bat ikastearren…

S: Ikasi ahal dute ezta? Ez da hain zaila, ez dakit. Bueno, nik ez dot ikusten zaila, «claro»,

eurentzako igual bada, baina txiki txikitatik daude. «A ver» Ridouanen kasua? Txiki txikitatik

dago hamen, ta orduan ez dut uste hango musika dakienik ere berak eh… interpretatzen.

Hemen ez deu euki behar arazorik, baina «bueno»”. (Ir31)

Andereño honek, musika arloan neska eta mutilen arteko desberdintasuna

azpimarratzen du dantzak aurrera eramateko orduan:

139

I: “Nerekin ez dute izan arazorik baina txikiak direlako.

-Ta aintzina izan zenituen DBH-ko ikasleak?

I: Jo! baina «es que» horiek puf! Gertatzen dana da haiek... edo agian nik planteatzen nuena

klasean egiteko, mutilei iruditzen zitzaien [ondo] dantzarena? Ez. Eh... abestearena? lotsa.

Bestea... zan oso... ez dakit. «Pega» asko alde horretatik. Neskekin ez, eh? Neskekin oso

ondo”. (M27)

-“Marokoarren interesa musika arloarekiko nolakoa da beste ikasleekin konparatuta?

I: Antzekoa, bai. Gertatzen dana da hori, ume txikiekin nik ez det somatzen eh...

desberdintasunik. Eta esan dizut [hemen Mendaron] dagoen familia «ya» urteetan dago

hemen, eta oso integratuta da”. (M27)

Hurrengo irakasle hauek ez dituzte ikaslerik bereizten jatorriaren arabera:

-“Nolakoa da marokoarren interesa musikarekiko besteenarekin konparatuz?

M: Denena zero [barre egiten du]. Bai, bai, ez da… ez da zera ba”. (Ir29)

-“Etorkinen interesa musika arloarekiko nolakoa da beste ikasleekin konparatuta?

L: Ba «según», batzuen interesa ona eta beste batzuek oso txarra.

-Denetarik orduan?

L: Ba bai. Ze adibidez aurten egon nintzen bat[-ekin] ez dakiena erderaz, oso gutxi baina

bueno saiatzen da. Ta bueno, behin egon ginen abesti bat txirularekin «a ver» ikasten

bazeuen. Eta patio ordu batean egon ginen eta oso erreza zen abestia. Baina ikasi zuenean

edo behintzat saiatu zuenean [sic] eta gero ez zuen nahi joan patiora, (…). Esan nion:

«Bueno, oin praktikatu behar duzu zuk etxian eta datorren astean ikusiko dugu» eta esan

zidan: «Ez, ez, ni hemen geldituko naz».

-Nongoa zen?

L: Eh… ba ez dakit, ez dakit nongoak diren, beltzak dira baina. Senegalekoak direla uste dot.

Ta bueno, horren kasuan oso ondo. Baina besteen kasuan ba interesa handia batzuk ez

daukate, beste batzuk bai. Denetarik dago”. (Ir30)

8.2.11. Ikasle etorkinei buruzko topikoak musika gelan

Jarraian irakasleei topiko batzuk irakurri dizkiegu ikusteko beraien erantzuerak

nolakoak ziren. Topikoak, hasierako lau esaldiak baino ez dira, azken bi esaldiek

aurrekoak ukatzen saiatzen direlarik. Ohartuko gara nola orokorrean oraindik nahiko

aurreiritzi dagoela musika irakasleriaren artean beste kulturekiko.

140

-“Beste kultura edo etniako ikasleek ba al dute berezko musika trebetasunik? Adibidez:

1. Afrikarrak erritmoan trebeak dira.

2. Europa ekialdekoak musika tresnekin trebeak dira.

3. Ijitoak dantzan trebeak dira.

4. Marokoarrak erritmoan trebeak dira.

5. Ez, inork ez dauka berezko trebetasunik, horiek topikoak dira.

6. Ez, inork ez dauka berezko trebetasunik, baina nola beraien kulturetan atal horiek

gehiago lantzen diren gero hori nabarmentzen da.

A: Nik esaldi hauek aukeratzen ditut: 1, 3, 4. Egia da denetarik dagoela. 6. esaldia ere

aukeratzen dut”. (M20)

L: “Bai hori da. Azkena…

-Azkenarekin adoz zaude?

L: Bai. Eta beste batzuekin bai, beste batzuekin ez. «Afrikarrak erritmoarekin trebeak dira»

normalian bai. «Europa ekialdeko» ´es que´ ekialdekoak ez ditut inoiz eduki ´así que´ egia

esanda, ez dakit. «Ijitoak dantzan trebeak dira» ba batzuk [bai] baina beste batzuk ez. Nik

eduki nituen behin bat oso, oso txarrra zen dantzetarako. “Marokoarrak erritmoan trebeak

dira” hum…, ez dakit guztiak, guztiak ez dakit. (Ir30)

M: Bueno, horiek topikoak direla bai. Baina nere eritzia da topiko guztiek oinarri bat daukatela,

nunbaitetik datozela topikoak bihurtzeko.

-Baina oinarri hori nolakoa da, kulturala ala…?

M: Kulturala, bai.

-Beraz, esaldiren bat aukeratuko zenuke?

M: Bai, bai, seigarrena hartuko nuke, bai. (Ir29)

I: “«Hombre» topiko hoietatik batzuk bai, eh? Neretako afrikarrak erritmoan bai, baina nik izan

ditudan ikasleak ez oso. Baina orokorrean, bai iruditzen zait afrikarrak badutela erritmoa, hori

da beraien instrumentu[-etan] daudelako oinarrituta, ez? Melodian baino gehiago, baina

bueno. Europa ekialdekoak tresnekin? Ba... eh... puf! Bere sistema kulturalean landu dute

gehiago ere, ez? Musika lengoaia, oso klasikoa…, (...) Nere ustez berezko trebetasunik baino

kulturaren «rolloa» da gehiago, eh? Bai”. (M27)

-“Beraz 6.esaldiarekin egongo zinateke ados?

A: Ni bai, nik uste dot baietz. Bai, bai. Zu nun jaio ba hori jasotzen duzu eta, eta hori da ikasi

duzuna, orduan? (…) Bueno egia da, azkenean, o sea, beaiek…, bai daukate… pues ijitoak

bezala, ijitoena beraiena zer da? dantza, eh… beraien abesti ta hori da, «o sea», beraien

kulturan ez da beste motatako gauzak ikusten”. (M25)

141

A: “Ba igual azken horrekin geldituko nintzateke. «Es que» niretzat hori, etxean ikusten dute…

Mutrikun kubatarrak «igual» ezagutuko duzu. Eta horren etxean zegoen goizetikan gauerarte

musika jarrita, ta hori da, nire etxean ere. (…) Nabaritzen da, «o sea» dutela etxean eh…,

egun osoan dantzan abesten eta… «Igual» etxeen kontura, batzuk egongo dira errezatzen eta

beste batzu…

-Orduan esaldi bat aukeratzekotan zein aukeratuko zenuke?

A: Azkena. (…) Bai, gainera «según» nondik etortzen diren jo! ba ikusten duzu batzuk «ya»…,

esaten dugu, ez? «Odoletan darama». Hasten zara musika epintzen, nahiz da ez ezagutu

ezertaz, dantza… «o sea» segituan. Ta da gozada bat horiek ikustea.

-Omaymaz zaude pentsatzen agian? [bere ikastetxeko ikasle marokoarra]

A: Bai, edo gero lehenengo mailan dagoena Ulrich. Ulrich-ek, harek ez daki euskeraz ia ia

baño… Iaz etorri zen 5 urteko gelara eta hori 5 urteko gelan iaz ere dantzan eta kantari, eta…

-Eta nongoa da ikasle hori?

A: Uf! Ez dakit nongoan dan hori. (M26)

M: “«Afrikarrak erritmoan trebeak dira», bai. (…) Eta… «es que» ezin da orokortasunean

esan: «Marokoarrak erritmoan trebeak dira». Batzuk, batzuk. Batzuk bai, batzuk badira

trebeak errtimoan. «Igual» gu baino geixa, agian. Nik hori sango nuke; lehengoa [1-en esaldia]

eta marokoar batzuk erritmoan trebeak diaz, edo marokoar asko, ez dakit nola esan. (Ir27)

I: Ez, ados nau epini dozunakin.

-Zein esaldirekin?

I: Danak, [barreak]. «Hombre»…

-Bueno, baina 5. eta 6. esaldiak kontrajarrian daude, ezta?

I: Hori, hori da.

-Orduan, lehen lau esaldi topikoekin ados zaude?

I: Bai. «Hombre», berezkue bixkat izan bi dau [behar du] gero trebe… lantzen trebatzen dala,

ba «claro». Baina hori…

-Zure ustez berezko trebetasuna badute orduan, baina beraien eratorriaren arabera?

I: Ez, ez, ez, orokorrin nabil berbetan eh? Ez, eh… kanpokuek izan, hemengue izan, danak

diñot, edozein ikaslek. Hori bixkat erritmuana ta barrutik etorri bi [behar] dala, norberak eh…

euki bi [behar] dabela gero lantzerakuan geixa landu…” (Ma.23)

S: Ijitoiei nabarmentzen zaie, pilo bat txiki txikitatik. Nik ijitokin lan egin dot ta «es que» zan

edozein erritmo hasi egiten eta eurek jarraitu, horiek bezala ez dago inor! Da «pasada» bat

ijitoekin! Erritmoak egitea eta «venga» asmatuko dugu zerbait! Hasten dira [irakasleak txaloak

jotzen ditu erritmo bat markatuz] ta da pasada bat!

-Eta hori zergatik uste duzu?

142

S: Pues eh… etxean hori daukate txiki txikitatik, hori ikusten dabe eta egiten dabe, ta heuren

kultura da. Bai, nik uste dot baietz, txiki txikitatik entzuten duzuna eta lantzen duzuna ondoan

ba eragiten dotzu. Nik bai, nik uste dot baietz”. (Ir31)

8.2.12. Musika gelan erabiltzen duten materialari buruz

Musika gelan erabiltzen dituzten testu liburuez hitz egin dugu irakasleokin. Zein

argitaletxekoak erabiltzen dituzten; ea ikasleek beraien liburua duten ala ez, material

osagarririk erabiltzen al duten, etab. Gehienek argitaletxe bateko liburuak dituzte

erreferentzi bezala, nahiz eta gero ikasleek beraiek ez izan liburua.

-“Musikako testu liburuak etorkinen problematikaren aurrean nolakoak dira zure ustez?:

Z: Egokiak dira. “Txanela” erabiltzen dut eta nahastuta editorialak.

-Musika testu liburuetan agertzen al dira beste kultura edo etniako abesti eta dantzak?:

Z: Bai, sarritan. Giltza, Elkar, Edebé argitaletxeko liburuetan”. (M21)

Beste andereño batzuk, nola ez diren planteatu kulturaniztasunaren gaia, ondorioz

ez dute garbi ere zein argitaletxetako liburuak izan al diren egokiagoak.

I: “«Es que” nik eztot erabiltzen testuliburu zehatz bat, ez. Handik, hemendik, eh…

-Baina testuliburuetatik jasotzen duzu materiala ezta?

I: Ah, bai, bai, bai.

-Eta zein argitaletxetik?

I: Ba hamen dauz Txanela, Vivace, Giltza. Horrek hirurak badauz.

-Eta gai hau tratatzeko zein aukeratuko zenuke? Ba ez dakit. Txanela, bai ze eskola danetan

dauen liburua hoixe da.

-Baina justu Txanelan ez dago beste herrieldetako abestirik ezta?

I: Ez, ez, ez.

-Beraz, gai hau tratatzeko metodo horrek ez du ematen oso egokia, ezta?

I: Ez, ez, Txanela ez.

-Baina justu aipatu dituzun beste metodo bietan bai badaudela beste herrialdetako kantak.

I: Bai, Vivace-k badaukez eh… niri Txanela orokorrin ez gazte gustaten. (M23)

Beste irakasle honek ez luke «problematika» hitza erabiliko gai honetaz

hitzegiterakoan:

143

M: Buf… «Problematikaren aurrean», «problematika» zeri deitzen diozu?

-Ba adibidez hainbat etorkin izatea gela barruan.

M: «Es que» nola nik apunteak erabiltzen ditudan [barre egiten du].

-Baina lehen aipatu didazu Crescendo138

-ko liburuak.

M: Bai, Crescendo-ko… bai, hori dakat «referente» bezala, Crescendo.

-Hor adibidez nahiko abesti agertzen dira beste kulturetakoak, ez?

M: Bai, bai. Hor agertzen dira España, mundu mailan, baina horrek ez du esan nahi nik

hartzen ditudanik horrek, eh? [barre egiten du]. Nik gehiago, hori erabiltzen dot ba,

kontzeptuak lantzeko, teoria moduan, eta ondo dago baita ere Crescendoko CD-a. CD-a

audioa entzuteko eta gero ariketak egiteko baita ere. Horrek ondo daude. Baina bestela,

bueno ba, lantzeko abestiak eta txirulaz joteko, nik aparte hartzen ditut beste batzuk euskal

kulturarekin lotuta. Orduan, [liburuak non] agertzen diren beraien problematika? Ez dakit, «es

que» «problematika» nik ez nuke esango. Nik esango nuke liburu hoietan agertzen dira beste

kultura bateko musika, aipatu barik «problematika», ez? Musika. (Ir27)

Ain: “Ba ez dakit egia esan badauden [horrelako liburu egokirik].

-Zein liburu erabiltzen duzue?

Ain: Txanela, baina oso gutxi dago.

Aia: Txanela139

zaharrean bai. Gero hasi gara aurten eh…, nik egin dot ikastaro bat 2.0-koa140

,

orduan bai, ontxe ginen pentsatzen, eh… «danzas del mundo», ta hor dantzak bai hasi

garela… euskal dantzetatikan irten (andereño biek barre egin dute]. Ontxe, ontxe hasiko

gara…

Eta gai honetaz aparte, erabiltzen dituzue “Txanela”-ko liburuak?

Ain: Bai, txanela oinarri bezala, gero eh…ba. Bueno batez ere lehenengo ta bigarrian daukate

liburua ta gero «ya» ez.

Aia: Eh… laugarren ez, hiru , lau, bost, sei [mailakoek] ez daukate libururik. Daukagu gure

fitxak liburu guztietatik aterata.

-Txanelataz aparte, erabili al duzue beste testu libururen bat?

Aia: Tutti [Edebé arg.], Vivace [Pearson arg.]. Gehienbat hemen Tutti ta Vivace. Ta gero «es

que» erderaz daude pio bat eta aurreko astean egon ginen begiratzen iritsi zela material

berria eta ontxe begiratu behar genuen… Bañe bai, editorial batzuk bidali dizkigute gauza

berriak.

-Eta ezagutzen dituzuen argitaletxeen artean, zein argitaletxetakoa aukeratuko zenukete

kulturaniztasunaren ikuspuntutik?

Aia: «Tutti-k» bai berrian lantzen dula…, «es que» egon naiz, oso gutxi begira…, gaurko lana

zan. Haur hezkuntzakoa hasi dira orain, «es que» ez dugu begiratu...” (M25 eta M26).

138

Pearson argitaletxekoa. 139

Berak esan nahi du Elkar argitaletxeak bazuela aurretik beste argitalpen bat Lehen Hezkuntzan musika lantzeko. Dena den, argitalpen hura ez zen atera Txanela izenarekin. 140

«On-line» egindako ikastaroa.

144

I: “Egokitu behar dira. Bueno batez ere lehenengo «ya» ez da [baliogarria] edozein liburu, «o

sea» hizkuntzagatik, eh... ariketak egiteko...

-Zein testu liburu erabiltzen duzu?

I: Nik “Txanela” erabiltzen det.

-Umeek ere badaukate?

I: Bai, lan koadernoa141

, denek. (...)

-Baina justu Txanelak ez dauka beste herrialdetako musika adibide askorik, ezta?

I: Ez, ez, ez, ez dauka. Zerbait, baina bueno, bai badago beste hizkuntzez... [egindako

abestiak]. Bueno zerbait badago. Abestietan, [Lan-] kuadernoan ez, [liburuko] jardueretan ez.

Baina aparteko abestiak daukala maila bakoitzak, han bueno...142

-Baina kantu hoietan denetan euskeraz abesten da, ezta?

I: Bai. Abestu bai.

-Horiek dira Imanolek143

berak asmatutako abestiak. Hau da, ez dira beste herrialdetako

abesti originalak.

I: Bai. Daukate melodia hola instrumentuak eta holako doinu imitatzen bezala baina ez dago...

Eta Txanela erabiltzen duzu bakarrik?

I: Ez.

-Beste argitaletxekin osatzen duzu materiala?

I: Eh... gehienbat internetetik jeisten det gauza asko. Kanta jolas asko, gero Pirritx eta

Porrotxen kanta CD-ak eta «bueno», asko. “Hik Hasi”-ko144

jolasak asko. Material hori asko.

(…) Orduan ba «bueno». Saiatzen naiz “pupurri” [bat egiten]. Eta orduan Txanela gehienbat

da lengoaia hori, lengoaia musikala lantzeko, entzunaldiren bat, eta hori. Baina jolasak eta

kantak eta aparte, aparte. (M27).

Beste irakasle honen erantzunak motzak zein esanguratsuak dira. Aldi berean,

kontra-esanetan ere erortzen dira:

C: “Egokiak dira.

-Hortaz, musika testu liburuetan agertzen dira beste kultura edo etniako abesti eta dantzak?:

C: Bai, baina oso gutxitan.

-Edozein kasutan, zure ustez agertu beharko lirateke?

C: Bai

-Musika gelan ba al duzue beste kulturetako musika tresnik?

141

“Lan-koadernoa” izena hartzen du Txanela-ko ikasleen musikako liburuak. 142

Berak erreferentzi egiten die Elkar argitaletxeak argitaratutako Txanela metodo globalizatuan (Euskera eta Ingurune arloak batuta) abestiekin argitaratzen den CD-ei, (CD bat maila bakoitzeko). CD hoietako abestiak ez dira musika zuzenean lantzeko, baizik eta beste arlo hoietako edukinak lantzeko abestien laguntzarekin. 143

Imanol Urbieta, Elkar argitaletxerako urte askotan zehar musika lan didaktikoak osatu dituen musikako maisua da berau. 144 “HIK HASI” egitasmoa 1995ean sortu zuen irakasle talde batek: “Euskal hezkuntzan informazio, eztabaida eta

elkargunerako bitarteko izan nahian” beraien hitzetan. Musika lantzeko material didaktikoak ere argitaratu izan

ditu.

145

C: Ez daukagu musika gelarik. (Ir24)145

-“Testu liburua erabiltzen duzu?

M: Bai, «Crescendo».

-Pearson argitaletxekoa?

M: Bai, bai.

-Hori zuk aukeratu duzu?

M: Ez, tokatu zait. Eta aurten izango da azken urtea hori ematen duguna. Bai, hurrengo

urterako geuk prestatuko dugu.

-Nortzuk?

M: [DBH-ko] Lehenengo zikloan ematen duen andereñoak eta nik.

-Eta zure ustez liburu hori etorkinentzat egokia al da? Ala bakarrik mendebaldeko musikataz

hitz egiten du?

M: Atal bat dauka munduko musikaz, eh... bost orritako atal bat. Hori da daukan zati bakarra,

bestela da mendebaldeko...

-Eta asmorik baduzu atal hori emateko?

M: Bai, hori emango degu. Bainan hori…

-Gai hori programazioan sartuta daukazu?

M: Ba bai, sartuta dago, programazioan sartuta dago baina horregatik esaten det ditula bost

orritxo. O sea ez dago…

-Eta liburua entzunaldiekin dator, CD batekin edo?

M: Bai, berez bai, desagertu da baina berez bai [Barre egiten du], «es que desastre» samarra

da gure musika, horregaitik.

-Baina argitaletxeari eskatzen badiozu CD-a…

M: Bai, bai. Ez eta, nik interneta erabiltzen det, eh?

-Ba duzue musika gelarik?

M: Bai, musika gela daukagu. Baina kañoia dago frenteko gelan. Da bai, erabiltzen degu.

(Ir29)

8.2.13. Beste kulturetako musika tresnak gela barruan

Azkenik, musika geletan erabiltzen dituzten beste kulturetako musika tresnez hitz

egin dugu. Gehienek, egian esan, beste kulturetako musika tresna oso gutxi dute

gela barruan edo bat ere ez, guiro-ren bat edo danborren bat kasu onenean146.

145

Esan beharra dago ere musika ematen zuen irakasle hau ez zela berez musikako espezialista, Geografia eta Historiakoa baizik. 146

Orff tresneria bai erabiltzen dutela gehienek. Baina multzo horretan sartuta dauden erbesteko eratorria duten tresnak, xafladun tresnak bezala, dagoeneko mendebaldekoak balira bezala hartzen ditugu.

146

-“Musika gelan ba al duzue beste kulturetako musika tresnik?

Z: Ez dugu.

-Zergaitik ez?

Z: Ez dugu sekula planteatu. (M21)

I: “Ez.

-Guiroa ere ez?

I: Ba igul [«igual»] nonbaitten egongo da, bañe eztot ikusi, eh?

-Eta euri makila ere ez daukazue?

I: Dau eskuz eindeko bat. Bai hor goixen dauz. Bestela ez dau, djenberik147

edo horrela eztau.

-Senegaldar ikaslerik baduzue ala?

I: Dauz bi Senegalekuk diela baina bat badakit adoptaute dauela eta besti eztakit. (M23)

M: “Bai, bongoak [barre egiten du]. «A ver» zer gehiago daukagun…

-Guiro-ren bat edo agian?

M: Nolakoa da guiro-a?

-[Igurtzeko keinua egiten diot, soinuarekin batera]

M: Ah bai, bai, bai. Eta gero beste bat txirula horrela zuloduna, Bolivia, txirula boliviarra edo

Hego Amerikakoa, edo peruanoa, ez dakit nongoa dan. Eta bueno, perkusiozko instrumentu

batzuk, banakako batzuk ditut. Ez horrela [ikasleei] emateko moduan mordua.

-Eta danborren bat edo ez daukazue?

M: Ez, ez. Jolin! Joan da desagertzen materiala hor, ez dakit, edo kentzen didaten edo zer, ze

lehen neukan xilofonoak, neuzkan bi edo hiru. On «ya» bat bakarrik daukat. Metalofonoa be

beste bat, «o sea» dakat banaka batzuk. Behar dot materialak «ya». (...) Eta gero perkusiozo

instrumento batzuk, horrela banaka batzuk, platilloak, krotaloak, eh… klabeak, eta bueno,

abestiren bat horrela erritmoakin jarraitzeko eta… Ah! Udaran erosi neban txalaparta

miniaturan, txikitxoa, bai Donostian billatu neban… Ondiñoko ez diet erakutsi, hor daukat. Eta

gero txirula beraiek ekartzen dutena. Eta horrekin geixen bat lantzen deguz abestiak eta

gauzak”. (Ir28)

A: “Erosi genuen iaz kaja hori suposatzen dula jartzen dula “diferentes [instrumentos]…” ta

guiroa ta badaude baina… konturatu gara dagoela musika tresna bat [bakoitzeko] ta klaro

umeak erabiltzeko… Aurten asmoa zen oinarrizko musika tresnak [erostea] ba igual bat edo bi

baina gela guztiantzat. (…)

-Ez dakazue xilofoi gehiago? [bakarra dago agerian].

A: Ez, ez dago ezer, ez dago ezer. Krisisa musikan. Inglesean diru asko, musikan… Iaz lortu

genuen kutxa ta gero liburu batzuk eta «bueno». Nik aurten ordenagailua eskatu dut! Interneta

ere iaz iritsi zen ona… baina… iaz lortu nuen portatilla haur hezkuntzarako. «Es que» ni egon

147

Djenbe, Senegaleko danborra.

147

naiz bi urte haur hezkuntzan, aurten altxatu naiz lehen hezkuntzara. Eta aurten aurrekoa

hartuko det, hor nabil, iraillak batetik… [barreak]. Ordenagallua ez dabil… agian ekainerako...

(M26)

-I: [Begira hasten da gelan zehar] “Ez... ez.

-Hor badaukazu euri-makila bat, ezta?

I: Bueno bai, eta nik egindako beste bat ere...

Eta guiro-ren bat edo ez duzue?

I: Guiroa bai, marakak ere bai. Gero etxean [tresna] afrikarrak ere badauzkat baina ez ditut

ekartzen. «Hombre» noizbait erakusteko [bai], baina jotzeko ez zeren bakarrik daukat bat.

-Zer daukazu etxean?

I: Eh… hatzamarretako tin-tin hori…

-«Samsa»?

I: Samsa bi dauzkat. Gero dakat jembe haundi bat, gero dakat beste zera… kalabaza antzeko

hori…

-Ba nola senegaldar ikasle berri bat daukazun orain eskolan, aitzaki ona duzu jenbe-a

ekartzeko, ezta?

I: Gertatzen dena da denek nahi dute ta beraiek dira…, zenbat dira gelan? Baina horiek ez

hainbeste, dira hamabost bat, ze gero ditugu 23, 24-ko gelak...

-Eta zergaitik ez duzue horrelako tresna gehiago musika gelan?

I: «Hombre» nik eh... prioridadeak…, nahiago dut beste gauza batzuk.

-Adibidez?

I: Adibidez ba... tubo antzeko hauek gehiago... notak dira jolasteko, ez da instrumentu bat

baina bueno oso erabilgarria da kantak egiteko, instrumentalizazioak egiteko, gero nahi ditut

egin “batukada” bat eta hor «ya claro» nahiko nuke ba...

-Bueno, ba hor duzu beste kultura bateko ekintza bat, ezta?

I: Bueno, bai beste kultura batekoa, egia da, baina hor daude, zelan dira eh... tanbor hoien

izenak eh... ez dira tanborrak beste izen bat dute148

..., «claro» bakoitzak 300 euro (…).

Orduan guk egiten dugu gure potoekin. «Claro» instrumentu horiek ere... bai erosi nuen zera

[agogo bat erakusten dit] nola zuen izena... egiteko batucada. Eta erosi det ere txilibito hau

egurrezkoa, [erakutsi eta jotzen dit apito deritzaiona], batucada egiteko, poliki-poliki bagoaz

osatzen tresnak.

-Bueno ba hasieran esan duzu ez zenutela ezer egiten beste kulturetakoa eta begira zerbait

bazaudete egiten ezta?

I: Bueno bai, proiektua badaukat, bai, bai. Egitera goaz. (M27)

Ikastetxe batetan musika irakasle finko bat ez izateak, musika gela ondo hornitu

gabe egotea dakar, beste ondorio batzuen artean:

148

Repenique eta surdo danborretaz mintzo da.

148

L: “(…)

-Guiroren bat edo izango duzue ezta?

L: Ez, «es que» hemen dauz musika tresna gutxi. Bai trianguloak, eh… xilofoiak bai badauz,

eh… pandereta bat.

-Zuk zeuk zein instrumentu jotzen duzu?

L: Nik bioliña eta biola.

-Baina danborreren bat edo izango duzue, ezta?

L: Ez. Nabil eskatzen gauza asko, ordenagailua eta ez dakit zer, baina nagoenez urtero leku

ezberdin batian ba… aurten eskatu nuen ordenagailua eta oindiño…

-Bai, orokorrean Bigarren Hezkuntzako musika gelak ez dira egoten oso ondo ornituta, ezta?

L: Azken finean askotan gertatzen dana da gaudela hemendik hara eta…

-Askotan gizarte irakasleak ematen du musika arloa ere…

L: Bai, be bai. Bai, hemen gauza gutxi daude. Ni etorri nintzenean aurrekoan eskatu nuen

hondatuta zegoelako eta eskatu nuen ba hori, aparatu on bat, musikako aparatu bat. On,

aurten, saiatu naz «a ver» ordenagailu [bat ipintzen didaten]. Ze urte horretan be eskatu nuen

ordenagailua baina ez nuen lortu. Eta bi urte[-tan] ez naz egon hemen. Eta orain berriro nator

eta ordenagailu baten atzetik nago, baina…” (Ir30)

A: “Ez dugu musika gelarik. Umeek ekarri izan dute pan txirula, adibidez, bidaietatik.

Atzerritarrek inoiz ez”. (M20)

-“Musika gelan ba al duzue beste kulturetako musika tresnik?

A: Bai, bañe gitxi.

-Zeintzu dira?

A: Guiroa eta astintzeko batzu. Ez dakau geixa ze eztakau dana erosteko diroik”. (M22)

-“Musika gelan ba al duzue beste kulturetako musika tresnik?

S: Bai, «kix, kix, kix» [danborra jotzeko keinuarekin].

-Bongoak?

S: Kongak. Baina ez dago besterik, eh? Hori bakarrik.

-Eta ez dakazue marakaren bat edo?

S: Ah! Bueno bai, badauz bai, horrek harraskatzekoak, bai. Baina ez duguz erabiltzen, eh?

Marakak eta horrek ez duguz erabiltzen ze bueno, «desastre». Ataratzen badozuz…

-Eta xilofoiak erabiltzen dituzue?

S: Eh xilofonoak bai erabiltzen dotez laugarren mailan batez ere. Bestiekin ez. Txirularekin

badaukagu nahiko. Norbaitek ahaztu egiten badau txirula etxean edo ba bai, ataratzen dogu

metalofoiren bat edo, baina ez dira konpontzen. Bein ataratzen badozu bakarrik! Gerniken bai

erabiltzen genun xilofonoak asko, eta metalofonoak asko, asko, baina egunero ia, ia. Baina

han astean bitan ematen genun musika. Hor ba jotzen zuten txirula, bai metalofonoak,

erabiltzen genun dana. Bai, han bai”. (Ir31)

149

8.2.14. Besterik zerbait ba al duten esateko gai honetaz

Bukatzeko irakasleei eman diegu gai honetaz azken hitza esateko aukera. Esate

baterako, andereño honek nahiko garbi ditu gauzak. Berarentzat garrantzitsuena ez

litzateke izango kulturaniztasunak dakarren aberastasuna denentzako probetxuzko

zerbait bihurtzea, aitzitik, asimilazioa lehen bai lehen eman dadin izango litzateke

bere lehen ardura:

Z: “Programazioa berdin jarraitzen dut, «independientemente» nongoak diren [ikasleak].

Gehiago arduratzen digu ume horiek ikas dezaten euskerazko abestiak. (M21)

Beste andereño batzuk aitortu digute ez direla inoiz kulturaniztasuna planteatu

beraien musika saioetan, baina agian elkarrizketa hau izan ondoren, planteatzen

hasiko direla:

-“Besterik komentatzeko?

I: Ez, animo zure lanakin.

-Sekula ez zara planteatu gai hau, ezta?

I: Ez, bañe interesanti bai da, eh? (M23)

Beste irakasle batzuk edozein galdera bitarteko bezala hartzen dute erantzun

berdina emateko behin eta berriro: gehiegizko programazioa eta denbora falta dela

arazo bakarra edo larriena. Azkenean, argudio hau aitzaki bihurtzen denaren

susmoa sortarazten dutelarik edozein hutsune babesteko:

M: “Eh… ez zait okurritzen. Ez, bakarrik hori ba… fuf! Beti geratzen garela programazioa bete

nahian eta ez garala iristen. Ta beti bukatzen naiz frustrazio berdinarekin. Bukatzen da

ebaluaziñoa, trimestrea, ebaluaziñoa, eta oso gutxi eman dute. Ze gutxi eman doten! esaten

dut, «por favor», on «ya» gabonak, «ya» joan behar nintzen gabonetako kantekin, lantzen,

pixka bat hori azaltzen eta ondiokan hemen nago. Ba beti frustraziño horrekin. Eta beti ba

hori, espabilatu egin behar naiz, baina allegatzen zara gelara eta badakizu zer dan, gauzia da

ba askotan pentsatzen duzuna eta egin behar duzuna, eta beste momentu batean ba ezin

dozu, ezin dozu ze hainbat arazo dakazulako edo beste zeozer. (…) Beti frustraziño

berdinarekin. (Ir28)

150

Aia.: “Ez, ni printzipioz hori, musikan adibidez egon behar zarela editorial…, sortzen materiala

urtero, eta etortzen zaizunean ikasle berri bat, ez badaukazu ezer horri buruz, sortu behar

duzu… Bakarrik zaudela musikan azkenean. (…)

-Eta sekula ez zaizue okurritu kanpotarrentzako material berria sortu beharrean beraiei

abesten grabatzea?

Aia.: Ez,…

-Hor dago altxor bat…, baina ikaslea nongoa den arabera, oso zaila izango da besteentzat

kanta horiek ikastea…

Aia.: «Ya, ya… igual» gero haur hezkuntzan errazago abesten dute, «igual» haur hezkuntzan

bazaude esaten duzu: «bueno ze, abesten duzue etxean?» Nik bai askotan egin dudala hori,

baina Lehen Hezkuntzan ezinezkoa da.

Ain.: Lotsatu egiten dira.

-O. (I26) [ikastetxe horretan elkarrizketatu genuen marokoar ikaslea] ez dut uste lotsatuko

denik, ezta?

Ain.: Baño klase aurrian bai, eh? klase aurrian gero… «Igual» bera bakarrikan ez baño…,

«claro» denak begira dazka…” (M25 eta M26)

Bestalde, beste andereño honek nahiz eta denbora arazoak aipatu, behintzat saiatu

da beste herrialde bateko erritmo erakargarri batekin bere programazioa aberasten:

I: “Ba begira iruditzen zait beste kulturetatik guk egin ahal izateko holan erraz badira gauza

batzu, ba adibidez batukadarena, ez? Egin beharrean hemengoa beti kantak eta. Oso

dibertigarria da gainera, oso praktikoa da, eta ez da gauza handirik jakin behar lengoaia

musikalean baizik da sentitu gehiago eta hori, ez? Eta bueno hor etorkinak badute..., herrialde

hoietakoak badute zer erakutsi... «en plan simple, eh?» nik egin nuen ikastaro bat...

-Zein ikastaro?

I: Eh... erritmoa... zelan zan... panderoa eta perkusioa gelan, holako zeozer izango zan...

-Garatun?

I: Ez, «Hik-Hasi»-koa. Aurreko udaran. Aurrekoan ez, orain dela bi. Hiru egun, eh? Ez da

gauza handirik. Baina bueno ziren gauzak gero gelara eramateko.

-Eta hor erakutsi zizkizuten beste herrialdetako erritmoak?

I: «Hombre» zan dana brasileiro, bai. «Batucada» dena. Oinarrituz gero hori nola txertatu

ahal zan edo... bakoitza bere... Baina hor dago hori, betiko asuntoa: ordu bat, eta 20 ikasle

izan edo 16 izan ez da berdina. Edo ze gela duzun, ze instrumentu dituzun, eta ze ikasle

gogoak. Eta hori egiteko aparkatu behar dituzu beste gauza asko. Orduan, «claro». Baina

«bueno», egingo dugu zerbait. (M27)

-“Zerbait gehiago nahi baduzu esan gai honetaz. Adibidez, inoiz planteatu izan bazara gai

hau, ala asunto berria da zuretzat…

151

L: Ez, ez, etorkinena eta hori diñozu? Ez, berria ez da baina… Etorkinei buruz eh… askotan

puf! Ba hori, batzutan egoten dira holan, denbora osoan, «o sea», ezer egin gabe eta ez dakit

zer, ze ni batzutan igual beste batzuekin nago edo «yo qué sé», gainera musikan jarrera

arazoak batzutan, askotan daukazu ez dakit zer, eta…

-Ikasle asko daukazu talde bakoitzean ala?

L: Ba bai, normalian bai, «o sea», hemen ditut aurten hogeitabi, hogeitahiru, «igual, igual»

gehiegi, (...) eta gainera hori, bakoitzak dauka bere arazoak eta «ya» gero etorkinak eta

batzuk igual baldin badakite erderaz edo euskeraz bueno ez da hainbeste arazo. Ba... gainera

ez badakite ezer! Puf! Nik ez dakit baina sistema beste era batera egin behar da”.

-Ulertzen zaitut zeren nik ere egoera guzti horiek pasatu ditut.

L: «Ya» txinatarra askotan, jo! «Claro», gainera talde txarrian egon zen, «o sea», hirugarren

mailako guztietan talde txarrena, ba hor jarri zuten. Da oin askoz hobeto dago, (…). Baina

hori, talde txarrian «ya» jarrera arazoak nituenez, «o sea» askotan bera bakarrik egoten zen

horrela ordu osoan. Ta zer? «Es que, es que» ezin dot! Beste batzuei bronka botatzen, ez

dakit zer, eta nola azalduko diot besteak baldin badaude…” (Ir30)

152

9. LANDA GRABAKETAK: ABESTIEN ITZULPEN ETA SAILKAPENA

Lehendabizi, grabatutako kantuak sailkatzeko erabili dugun eskema aurkezten dugu:

9.1.Abestien sailkapenaren eskema:

A) Erabilpenen arabera149:

Giza erakundeak / Hezkuntza:

A.1. Eskola abestiak

Giza erakundeak / Gizarte antolaketa / Bizitzako zikloak:

A.2. Haur abestiak

A.3. Lo kantak

A.4. Ospakizun abestiak

A.5. Ezkontza abestiak

A.6. Nekazari alorreko abestiak: jibili

Gizona eta unibertsoa / Sinesmen sistemak:

A.7. Abesti erlijiosoak

A.8. Koran-eko surak

B) Generoen arabera150:

B.1. Chaabi musika

B.2. Rai musika

B.3. Rap musika

B.4. Ekialdeko abesti hiritar popularrak: charki musika

B.5. Bestelakoak

149

Merriam-ek proposaturiko sailkapenaren arabera (1964) Herskovits-en (1948) eredua jarraituz (Ikusi aurrerago azalpenak). 150

Aydoun-ek (2001) proposaturiko sailkapenaren arabera. (Ikusi aurrerago azalpenak). Bestalde, Genero hitza hemen ikusiko ditugun musika desberdineri atxiki dakieke, beti ere erabili izan ditugun musika hiztegi desberdinen arabera, adb. Dictionnaire Thématique des Musiques du Monde (2002) .

153

9.2.Sarrera

Elkarrizketatu ditugun ikasleen abestiak batzerakoan, zalantza batekin topo egin

dugu: nola burutu sailkapena? Abestiek betetzen dituzten erabilpen eta funtzioen

arabera Merriam-ek (1964:209-227) proposatzen duen bezala? Ala generoen

arabera Aydoun-ek egindako proposamenaren arabera (2001)? Azkenik, bi

sailkapenak batera burutzea posible dela konprobatu dugu. Ipar Amerikar

antropologoari jarraituz egin dugu gure sailkapenaren lehen zatia. Hortaz, abestiek

gizartean betetzen dituzten erabilpenen arabera sailkatu ditugu; beti ere kontutan

izanda Merriam-ek emandako definizioak: “musika erabiltzen den giza egoerei

deitzen zaie «erabilpena»; «funtzioak», aldiz, erabilpen horien arrazoiei erreferentzia

egiten die”

Marokoarra den Aydoun musikologoak (2001) egiten duen sailkapenaren arabera,

Marokon bi musika mota nagusi egongo lirateke: arte-tradiziozko musika edo

klasikoa alde batetik; eta musika herritarra edo popularra bestetik. Lehen taldean,

musika arabiar-andaluziarra, al malhun musika, rwayes-en musika eta sefardien

kantuak sartuko lirateke. Bigarren taldean berriz, bereber musika, gnawa-n musika

sufi-a, eta musika hiritar popularra egongo lirateke. Sailkapen honi jarraituz guk

grabatutako marokoar ikasle etorkinen kantu guztiak bigarren talde honetan sartuko

lirateke151; salbuespen nabarmen batekin, Koraneko errezitazioak, horiek musulman-

ar batek –Aydoun barne, noski- sekula ez bailituzke musikatzat hartuko.

Musikaren erabilpenak sailkatzeko, Merriam-ek aurretik beste antropologo batek

kultur materialak maneiatzeko proposaturiko eredua hartzen du, Herskovits-ena hain

zuzen ere (1995: 238-240):

1. Kultura materiala:

a. Teknologia

b. Ekonomia: lan abestiak

151

Elkarrizketaren batetan bai aipatzen dela lehen taldekoa den musika arabiar- andaluziarra, baina horrelakorik inork ez digu abestu.

154

2. Giza erakundeak:

a. Gizarte antolaketa: bizitzako zikloak: lo-kantak, nerabeen kantak,

amodiozko kantak, ezkontza kantak, leinu kantak,…

b. Hezkuntza: eskolako kantak

c. Egitura politikoak: agintarien gurtzarako kantak,…

3. Gizona eta Unibertsoa:

a. Sinesmen sistemak: erlijio abestiak, otoi musikala,…

b. Boterearen kontrola: erregu kantak, abesti magikoak sendatzeko,

ehizatzeko,…; zorginen kantak.

4. Estetika:

a. Arte grafiko eta plastikoak

b. Folklore eta Musika: (adib. ipuin bateko musika).

c. Drama eta Dantza

5. Hizkuntza: abesti eta hitzen arteko erlazioa.

Hortaz, gure sailkapeneko A atalean (erabilpenen arabera) sartu ditugun 8 azpiatalak

Merriam-Herskovits-en ereduaren arabera banatuta daude. Ikasle marokoarrei

grabaturiko abesti gehienak bigarren atal nagusian sartuko lirateke, hau da, Giza

erakundeak atalean. Eta honen barruan gehienak Gizarte antolaketa / Bizitzako

zikloak azpi ataletakoak dira.

B atalean, hau da, generoen araberako atalean, gehientsuenak Herskovits-en

sailkapenaren arabera Giza erakundeak / Gizarte antolaketa /amodiozko kantak

atalaren barruan sartuko lirateke, amodioa baitute gai nagusia. Salbuespen bakarra

rap generoaren barnean dauden protesta kantuak izango ziren. Hauek, Herskovits-

en sailkapenean ez dago oso garbi non geldituko ziren. Horretarako Merriam-en

musika funtzioen sailkapena baliogarriagoa izango zaigu.

155

Merriam-ek proposaturiko musika funtzioen sailkapena hemen behean idatzi dugu152:

1. Emozio adierazpenen funtzioa. Taldeak partekatzen duen edozein

emozio; erlijio gorespena; oinazea; amodioa; dibertsioa; abertzaletasuna;

protesta abestiak ;… Honen arabera guk grabatutako kantu guztiak honen

atalean sartu ahalko lirateke; Koraneko errezitazioak barne.

Abertzaletasun (ikusi O. I5, 2) eta protesta abestiak (ikusi S. I30-n

abestiak) konkretuki gutxi grabatu ahal izan ditugu.

2. Gozamen estetikoaren funtzioa. Funtzio hau kultura batzuetan ematen

da soilik: Mendebaldean, Indian, Txinan, Japonen, Korean, Indonesia eta

agian beste batzuetan baina ez da ematen orokorrean kultura ez

alfabetatuetan153. Guk ezagutzen dugun neurrian behintzat, esan

dezakegu Magreb-en eta orokorrean arabiar herrialdeetan bai ematen dela

gozamen estetiko funtzio hau. Musika arabiar-andaluziarra izango litzateke

agian funtzio hau betetzen duen adibiderik argiena.

3. Denbora-pasa funtzioa. Mendebaldeko bereizgarria den denbora-pasa

«hutsa»; bestalde, kultura ez alfabetatuetan beste funtzioekin

konbinatutako denbora-pasa ematen da. Kasu honetan ere, eta beti gure

iritziz, arabiar herrialdetan ere ematen da denbora-pasa funtzio hutsa

mendebaldean ematen den bezala. Hainbat adibide izango genituzke atal

honen barruan rap eta charki generotan abestuak batez ere.

4. Komunikazio funtzioa. Musika ez da lengoaia unibertsala, baizik eta zein

kulturatan gertatzen den, kultura horrengatik egokitua izango da.

Musikaren funtzio guztietatik, agian komunikazioarena izango litzateke

gutxien ezagutzen eta ulertzen duguna. Guk hona ekarri ditugun grabaketa

guztiek hitzak dituzte, hortaz, komunikazio funtzioa argitu eta areagotu

egiten da musika tresna hutsaz egindako abestiekin konparatuz.

5. Irudikapen sinbolikoaren funtzioa. Musikak gizarte guztietan beste

gauza, ideia eta jarreren irudikapen sinboliko bezala jokatzen duela

zalantza gutxi dago. Merriam-ek testu gabeko musika aztertzen du batez

152

Funtzio bakoitzaren barruan idatzitako esaldi teoriko guztiak (kurtsiban) Merriam-en hitzak dira. Guk gure grabaketei buruzko iruzkinak gehitu ditugu soilik. 153

Guk ezagutzen dugun neurrian behintzat esan dezakegu Magreb-en eta orokorrean arabiar herrialdeetan bai ematen dela gozamen estetiko funtzio hau.

156

ere; testua duten musiken kasuetan, eta funtzio honi dagokionez,

testuaren gailentasuna musikarekiko azpimarratzen du egileak.

6. Erantzun fisikoaren funtzioa154. Musikak pertsona multzoen jarrerak

eragin, sutu eta bideratzen ditu. Dantzaren erantzun fisikoa eragiten du.

Guk grabatutako kantuetan, dantza musika generotakoak ditugu, batez ere

charki generokoak.

7. Giza arauen adostasunerako errefortzu funtzioa. Giza kontrol abestiak

oso garrantzitsuak dira kultura askotan, abisu zuzen gisa, edota bidezko

jarreren zeharkako ezarpen bezala. Adb. Iniziazio zeremonietako

musiketan. Protesta abestiek ere esaten digute gure jokabidea nolakoa

izan behar den. Funtzio hau musikaren funtzio garrantzitsuenetako bat da.

Atal honetan grabatutako abesti erlijioso gehienak sartu genitzake, jarrera

bideratzea eta zuzentzea baitute helburu. Zer esanik ez, Koraneko sura

gehienak ere.

8. Giza erakunde eta erritu erlijiosoen errefortzu funtzioa. Egokia zer den

eta ez den azpimarratzen duten abestien bidez gizarte erakundeak

berretsi egiten dira. Aurreko ataleko iruzkin berdina gehitu genezakeen

hemen.

9. Kultura baten jarraipen eta egonkortasunerako ekarpen funtzioa.

Ikuspegi honetatik musikak ez badu kulturako beste edozein arlok baino

ekarpen handiagoa egiten, egia da ere, ez daudela kulturaren atal asko

emozioak adierazten dituztenak, komunikatzen dutenak, entretenitzen

dutenak, etab., musikak egiten duen neurrian. Are gehiago, enkulturazio

mekanismo bezala, musika bizitzako alderdi guztietara heltzen da. Etorkin

marokoar hauen kasuan, garbi dago grabatutako abesti guztiek funtzio hau

beteko luketela, beraien etorkin baldintzagatik hain zuzen ere.

10. Gizarte integrazioaren ekarpen funtzioa. Gizarte bateko kideak batzen

diren elkartasun gune batekin hornitzerakoan, musikak integrazio funtzio

bat betetzen du. Musika giza jarrera unibertsal bat da eta bera gabe

zalantzan jarri daiteke gizona horrela deitu ahal denik, horrek dakarren

154

Merriam-ek zalantzakin sartzen du funtzio hau, erantzun fisikoa ez baitago garbi ea beste giza funtzioekin batera multzokatu ahal den bere ustez. Hala eta guztiz, egileak berak onartzen duen bezala, musikak erantzun fisikoa sortarazten duen gertakari garrantzitsua da gizartearen erabilpenetarako, nahiz eta erantzun fisiko horiek kultur ohiturengatik mugatuak egon.

157

guztiarekin. Etorkinen kantu hauek beraientzako elkartasun gune bat denik

ezin izango genuke zalantzan jarri.

9.3. Sailkapena

A) Abestien sailkapena erabilpenen arabera

A.1. Eskola abestiak (Giza erakundeak / Hezkuntza):

Atal honetan, eskola gai bezala duten abestiak ez ezik, eskoletan normaltasunez

irakasten diren abestiak ere sartu ditugu, nahiz eta azken hauen gaiak mota

ezberdinetakoak izan: erlijiosoak, abertzaleak, familiari buruz,... Sailkapen honen

zergatia zera da: guretzat gaur egun eskola kanta izan ez daitekeena, etic ikuspuntu

batetik, onartu beharra dugu Marokon iritzi desberdina izan dezaketela horri buruz,

hau da, “eskola kanta” zer den definitzeko orduan ez ginateke ados jarriko bi

kulturen artean. Hortaz, atal honetan abestiak aukeratzean elkarrizketatuek

esandakoa kontutan izan dugu; emic ikuspuntua, alegia155.

J. (I29) 1156:

Marokoar eskoletan irakasten den abesti bat da familia gurtzeko. Dena den, ikasle

honek ez du ondo gogoratzen abestia.

“Omi omi ma ahlaha koli koli ma aghelaha ana abghiha ana ahewaha”.

“Ama, ama, nik esaten dut, esaten dut politena zarela. Ez dago inor bera baino maitatuagoa.

Nik maite dut, maite dut”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasi duzu?: “Eskolan”.

Nolakoa da abestia?: “Modernoa da”.

155

Etic ikuspuntutik Merriam-ek (op. cit. 217) berak ematen digu giltza: “musikaren erabilpena hezkuntza helburuekin” esaldia idazterakoan, aitortzen ari da eskolako abesti baten helburua pedagogikoa izan behar dela eskolakoa izan dadin. Hortaz, zenbateraino izan daiteke kanta bat eskolakoa, etic ikuspuntu batetik, baldin eta bere helburua erlijioa edo abertzaletasuna irakastea bada? 156 J. (I29) 1. Klabeak irakurtzeko modua: “J.” edo lehen hizkia, ikaslearen izenaren iniziala da; “I”: ikaslea; “29”: ikasle horri dagokion zenbakia; “1”: ikasle horrek abestutako abestiaren zenbakia.

158

Zer esaten du abestiak?: “Nere ama beti zaintzen niri”.

J. (I29) 2 :

Gorago abestu duen kantu berdina da. Berak horrela azaltzen du bere burua:

“Bai, «esque» nik ez dakit kanta asko, ulertu duzu? Nik ez dakit kanta asko horregatxik eh…”

A. (I44) 3 [trans.]157:

Abesti erlijioso hau, darija158-n dago abestuta. Normalki eskoletan irakasten da.

Mohamed profetaren amari buruz hitz egiten du.

“Alala Amina horra charifa weldat sayidna Mohamed zayno lkhatima, alaho ma

rehamena we reham waledina”.

“Nire Amina andereñoa, askea eta garbia, gure jauna den Mohamed-entzako, azken profeta

eta hoberena, Jaungoikoa, parkatu iezaguzu eta parkatu egiezu gure gurasoei”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Nire gurasoek erakutsi zidaten”

Nolakoa den abestia: “Eskolako abestia da hau”

O. (I5) 2:

Marokoar abesti abertzale-erlijiosoa da. Normalean eskoletan irakasten da abesti

hau.

“Ya bladi ya hora o islam icheti hora o icheto koraan (…) y mchi (…)”

“Nire herria askea zara eta Islam-arekin aske izaten jarraituko duzu eta Koran-arekin aske bizi

izango zara (…) eta zoaz (…)”159

.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Nire herrira erun [eraman] Koran-a”

157

“[trans.]” Horrela markatutako abestiak, eranskinetan musikaren transkripzioa gehitu diogula esan nahi du (4.

eranskinetik 12.-era) 158

Darija Marokon kalean hitz egiten den arabe arrunta da. Idazteko, hezkuntzan eta komunikabideetan erabiltzen dena arabe klasikoa edo fusha da. 159 Ikasleak arazoak ditu abestiaren hitzak gogoratzeko.

159

C. (I11) 1:

Abesti hau marokoar eskoletan erakusten da. Bertan eskolaren garrantzia azaltzen

da ikaslearen bizitzarako.

“Madrasti lhilwa madrasti lhilwa, fiha janati fiha trabina, kolo maana yali thabona tahya

madrasti omi lhanona”.

“Nire eskola polita da, polita da. Bertan dago nire paradisua. Bertan hazi gara. Etorri nahi ez

duten guztieri ezaiezue: «Gora gure eskola, gure ama maitekorra”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Hementxe. Ba ni egoten nintzen ba... eskolara behan [behean] nire ahizpa eta

nire neba txikiarekin eta ba entzuten nuen eta hasten nintzan ikasten”.

Zer esaten duen abestiak: “Ba eskola batetaz, dela oso polita eta hor eh... da paisajea,

dago paisajea, eta ba eh... esaten diogu gure amari lagatzeko eskola horretan ikasten eta

ikasten”.

C. (I12) eta D. (I13) 1:

Abesti hau erlijiosoa da baina normalean eskoletan irakasten da. Jan eta edan

aurretik gorde behar diren ohiturez hitz egiten du.

“Bismi lah bismi lah, ahla kalam taalimnah, abli manakol abli manicherab lazim na9ol

bismi lah”.

“Jaungoikoaren izena, Jaungoikoaren izena, ikasi dugun hitz hoberena da, jan baino lehen,

edan baino lehen Jaungoikoaren izena esatea garrantzitsua da”.

Ikasleek emandako informazioa:

Non ikasia: “Eh... lokal batean, hemen Eibarren”

Zer esaten duen abestiak: “Ba eh... janariaren buruz (sic. )”

C. (I12), D. (I13) eta C. (I11):

Abesti hezitzaile hau eratorriz marokoarra da eta haur eskoletan irakasten da.

Bertan eskolako materialak nola erabili azaltzen da.

160

“Hat lajina, hat hat hat lajina, saasena3o miha ladawat saasena3o lha9iba wa

domyatan ajiba taati maii lilmadrasa taati maii lil madrasa”.

“Ekarzazu plastilina, ekarzazu plastilina, berarekin diseinatuko dut nire materiala, motxila bat

eta panpin zoragarri bat. Beti ekartzen dut nerekin eskolara”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Eh... nola da, plastilina bat, eh, gaude egiten arkatza,

borragoma eta motxila eta muñeka bat, eta joaten gara eskolara motxilarekin eta ere panpin

polita”

C. (I11) 2 :

C. (I12), D. (I13) eta Chaimak berak gorago abesturiko kantu berdina da.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Ba eskola horretan, arabe (sic.) eskola”

Zer esaten duen abestiak: “Ba eh... dela plastilinarekin baina egingo dugu estutxea,

arkatzak, gauza horiek eta egingo ditugu motxilan eta joango gara eskolara motxilarekin eta,

eta panpin polit batekin”.

H. (I22) eta I. (I19) 1: [Bk]160

Nancy Ajram deitzen den Libanoko abeslariak kantatzen du umeentzako abesti hau.

Abestiaren izena Chakhbat Chakhabit da (“Zirriborroa, zirriborroa”).

“Chakhbat chakhabit lakhebat lakhabit, misik il alwan we rasam ala hit, aamil ih wayak

ya Hamada ili amalto da asewaa ada”.

“Zirriborroa, zirriborroa, dena da zirriborroa. Koloreak hartzen ditut eta horman margotzen dut.

Zer egin behar dut nik zurekin Hamada, egin duzuna ohiturarik itsusiena da”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Por DVD y también en la tele parabólica”

Nolakoa den abestia: “Es una canción para niños”.

160

[Bk]: Laburdura honek abestiaren bideoklipa eskuratu ahal izan dugula adierazi nahi du.

161

Zer esaten duen abestiak: “Coger tiza o lápices y dibujar en la pared, es una profesora,

que está cantando con los niños en clase. Y dice a unos niños: «cogéis lápices y tizas y

empezáis a dibujar en la pared”161

M. (I23) 2:

Gorago H. (I22) eta I. (I19) 1-ek abestutako eskola kantu berdina da. Baina kasu

honetan hizki gutxiago gogoratzen ditu ikasleak.

“Chakhbat chakhabit lakhebat lakhabit, misik il alwan we rasam ala hit. Chakhbat

chakhabit lakhebat lakhabit, misik il alwan we rasam ala hit”.

“Zirriborroa, dena da zirriborroa. Koloreak hartzen ditut eta horma margozten dut. Zirriborroa,

dena da zirriborroa. Koloreak hartzen ditut eta horma margozten dut”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zertaz hitz egiten duen abestiak: “Ba «Chakhbat chakhabit» ez dakit zer esan

nahi duan, baño «misik il alwan» esan nahi du: «koloreak edo, koloreak».

Nork abesten du abesti hau? “Eh…. (…) ez naz akordatzen ze izen zakan.

Egiptotarra (sic.) da”.

Norengandik ikasi duzu abestia? “Disko batetik eta batzutan agertzen da

telebistan eta”.

Eta abesti hau baino ez duzu ezagutzen Marokotik, M.? “Bai, neretzako

hori da ezaguna. Badazkit beste baztu baina letra eta hori ez”.

Beraz etxean ama edo aitari ez diezu inoiz entzun abesten arabieraz?

“Eh… nere amari pixkat batzutan baño askotan ez.

Eskatuko diozu erakusteko zuri abestiren bat arabieraz? “Esango diot”.

Baina gustatuko litzaizuke zuri jakitea marokoar abestiak? “(…) Bai”.

Tetuan-eko abesti bat adibidez, gustatuko litzaizuke? “Bai”.

A. (I40) 1:

Agadir aldeko Ikasle bereber hau saiatzen ari da marokoar ume txikien eskola kantu

bat abesten arabieraz. Hala eta guztiz, ez ditu ondo gogoratzen hitzak eta banaka

batzuk baino besterik ez ditu esaten. Gainera, abestia itzultzerakoan, hitzak zer

161 Abestia Libanoko arabieraz abestuta dago eta bietariko ikasle batek onartzen du ez duela ondo ulertzen zer

esaten duen.

162

esaten duten adierazi beharrean, eskolarako bidean doan neskatila bat deskribatzen

du.

“Om (…) antom alami madrasati (ala ala) kalbi (…)”

“Ama (…) zuek zarete nide bandera, nire eskola (Alah, Alah), bihotza.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Eskolan, Marruekoko (sic.) eskolan”

Zer esaten duen abestiak: “Esan dau hori neskik gusta engakole [gustatu egin zaiola]

musika kantati eskolan. Eta beti juten danin eskola beti kantaten dabela bidin klasea juteko”.

A.2. Haur abestiak (Giza erakundeak / Gizarte antolaketa / Bizitzako zikloak):

Haurrei abesten dizkieten kantuak sartu ditugu hemen, nahiz eta gero testua

irakurriaz, abesti batzuen kasuan eta etic. Ikuspuntuaren arabera, umeentzako

egokiak ez direla uste izan (adb. M. (I16) 1; eta A. (I32) 2-k abesten dutena).

O. (I26) 1: [Bk]

“la sawfa audo ya omi ukabilo raasaki zaki abosoki kola achwaki.

Wa archofo itra yomnaki umarigo fi tara kadamayki kadi hina alkaki.

Arwi torba min damee sororan fi mohayaki”.

“Itzuliko naiz ama, zure burua musukatuz nire grina guztiarekin eta zu faltan sumatuz.

Zure esentzia usaintzen, zure eskumatara egongo naiz, zure hankapean jesarriko naiz

harrapatzen zaitudanean.

Zu ikustearen pozkarioaz lurra nire malkoekin bustiz”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Amak erakutsi diat eta gero Marruekosen erakutsi diat amamak pixkat eta

izekok”.

Zer esaten duen abestiak: “Ba hitz egiten du, esaten du ba... amak oso ondo tratatzen

diola umiari ta horrelako gauzak. Ta neska batek asmau zuan kanta ze bere amak oso ondo

zaintzen zion ta egoten zanian ba gaixorik beti egoten zan berekin ta lanera ez zan juten bera

zaintzeko ta horrela. Familiari buruz gauza onak”.

163

M. (I16) 1: [Bk]

Baserri giroko abesti bat da. Marokon ohitura dute abesti hau umetxoei kantatzeko

jolas baten antzera. Dena den, ikasleak berak kantu hiritar eta modernotzat hartzen

du zeren oso ezaguna egin da Fnaire marokoar rap taldeak egin duen bertsioan.

“A lala menana aji tkoni benti we ndirlek lhennana”

“Menana andereñoa, etor zaitez nire alaba izan zaitezen eta horrela henna162

ipiniko dizut”.

Ikasleak berak emandako informazioa:

Non ikasia: “Osabaren dendan”.

Nolakoa den abestia: “Modernoa, modakua”.

Zer esaten duen abestiak: “Neska bat[-i] deitzen dena Menana, esaten dio: «etorri

Menana, izan nire alaba, eta emango dizut ogia eta henna»”.

A. (I32) 2: [Bk]

M. (I16) 1-ek abestutako baserri giroko kantu berdina da, “Lala menana”

izenburukoa. Kasu honetan ikasle hau kantu berberaren rap generoko bertsioa

abesten saiatu da. Fnaire abeslariak komertzializatutako bertsioa abestu du, berak

aitortzen duen bezala163.

“A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A lala menana aji tkoni benti we sakya tsekina we lwad ma yedina.

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A lala menana aji tkoni benti we sakya tsekina we lwad ma yedina.

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A ala menana aji tkoni benti n3icho lmodawana we n3icho jemi3 fe lhana (...)

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A lala menana aji tkoni benti we sakya tsekina we lwad ma yedina.

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A lala menana aji tkoni benti we sakya tsekina we lwad ma yedina.

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

162

Henna. 163

Abdellah ikasleak ez ditu esaldi gutxi baino abesten eta gainera ordena aldatuz. S., gure informatzaile eta itzultzailea denak, abestiaren hitzak Fnaire taldeak grabatutako bideoklipetik atera zituen. Eta dena den, S. berak komentatzen zigun ezin izan zuela grabaketatik esaldi guztiak transkribatu ez baitzen dena ondo ulertzen. Bestalde, 2002-an osatutako Fnaire rap taldeak ez ohiko musika fusioa bilatzen du rap eguneko estiloa tradiziozko chaabi musikarekin nahastuz (Caravaca eta Agudo, 2007: 162).

164

A lala menana aji tkoni benti n3icho lmodawana we n3icho jemi3 fe lhana.

mchit a kheti we nti li 3arefa hali hada hai we hak laaela jemie (...)

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A lala menana aji tkoni benti we sakya tsekina we lwad ma yedina.

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A lala menana aji tkoni benti we sakya tsekina we lwad ma yedina .

A lala menana aji tkoni benti we ndirelk hennana be lkhokh we romana.

A lala menana aji tkoni benti n3ido lmodawana we n3icho jemi3 fe hana.”

“Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen; henna ipiniko dizut mertxika eta

mingranakin.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen eta horrela ibaiak ez gaitu eramaten.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen, eta horrela elkar biziko dugu historia eta

denok pozik biziko gara.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen; henna ipiniko dizut mertxika eta

mingranakin.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen eta horrela ibaiak ez gaitu eramaten.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen, eta horrela elkar biziko dugu historia eta

denok pozik biziko gara.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen; henna ipiniko dizut mertxika eta

mingranakin.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen eta horrela ibaiak ez gaitu eramaten.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen, eta horrela elkar biziko dugu historia eta

denok pozik biziko gara.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen; henna ipiniko dizut mertxika eta

mingranakin.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen eta horrela ibaiak ez gaitu eramaten.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen; henna ipiniko dizut mertxika eta

mingranakin.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen eta horrela ibaiak ez gaitu eramaten.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen, eta horrela elkar biziko dugu historia eta

denok pozik biziko gara.

Ahizpa164

joan zitzaidan eta zuk badakizu nolakoa den nire egoera.

Hau da gure eskubidea eta batuta dagoen familiaren eskubidea.

164 Suposatzen dugu, testuinguruagatik eta ikasleak emandako azalpenengatik, lehen pertsona emakumezkoa

dela. Arabieraz, erderaz bezala, ez da bereizten hizlariaren edo sujetuaren sexua euskeraz egiten den bezala anai-arreben arteko erlazioa bereizteko.

165

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen; henna ipiniko dizut mertxika eta

mingranakin.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen eta horrela ibaiak ez gaitu eramaten.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen; henna ipiniko dizut mertxika eta

mingranakin.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen eta horrela ibaiak ez gaitu eramaten.

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen

Menana andereñoa, zatoz nire alaba izan zaitezen, eta horrela elkar biziko dugu historia eta

denok pozik biziko gara”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zertaz hitz egiten duen: “Una parte del amor, y una parte de… que hay que dar respeto a

la mujer. Hay que dar derechos y eso, los derechos de la mujer, de la familia y eso”.

A.3. Lo kantak165.(Giza erakundeak / Gizarte antolaketa / Bizitzako zikloak):

Espero zitekeen Lehen Hezkuntzako ikasle gaztetxoek bada ere gogoratuko zituztela

lo kanta gehiago. Eta adierazgarria da nola ikasle bakar honen ama oso gaztea den

(26 urte)166 eta hala eta guztiz horrelako kantak ere badakizkien. Egia da ere,

elkarrizketatu ditugun ikasle gehienen gurasoak nahiko gazteak direla orokorrean,

eta agian aurreiritzi bat bada ere, pentsatu genezakeen guraso zaharragoek

horrelako kantu gehiago jakin beharko luketela guraso gazteek baino. Esan beharra

dago ere, guraso zaharragoen ikasleak nerabetasunean daudela dagoeneko eta

hauek bestelako kantu batzuk dituztela buruan, musika hiritarra batez ere.

O. (I26) 4:

Marokoar abesti hau ikasle marokoarren artean grabatu ahal izan dugun lo-kanta

bakarra da

“Nani ya mamo ta yetib bojano bojano maytibchi y mamo maynanichi”.

“Lo egin zazu umetxo masustak heldu arte, eta zuk ez baduzu lo egiten nik ere ez dut egingo”.

Ikasleak emandako informazioa: 165 Honek gogorarazten digu Atlasean egin genuen egonaldian nola ez genuen lortzen etxeko emakumeek gure

aurrean ezer abestea. Azkenean, etxeko 2 urteko neskatoa altzoan hartu eta gu hasi gintzaion euskal lo kanta bat kantatzen, ea emakumeak animatzen ziren. Hala eta guztiz, ez genuen lortu inork abestea. 166

Eta 15 urterekin derrigorrez ezkondua.

166

Zer esaten duen abestiak: “lo egin umetxo, bestela etorriko dala otsoa eta jan egingo

zaitula”

A.4. Ospakizun abestiak. (Giza erakundeak / Gizarte antolaketa / Bizitzako zikloak):

Atal honetan norbaiten urtebetetzea ospatzeko abestia baino ez dugu sartu. Eta

globalizazioaren adierazle gisa adibide hau dugu onenetarikoa, mendebaldeko doinu

berberarekin abesten baitute167.

O. (I26) 5:

Norbait zoriontzeko mendebaldean hain ospetsua den doinu berberarekin abesten du

ikasleak kanta honetan168.

“Sana hilwa ya gamil, sana hilwa ya gamil, sana hilwa ya Omayma sana hilwa ya gamil”

.

“Urte zoriontsu ederra, Urte zoriontsu ederra, Urte zoriontsu Omayma, Urte zoriontsu ederra”

Ikasleak emandako informazioa:

“Eta badakit [abesti hau] inglesez eta frantsesez”.

Nork erakutsi dizu hizkuntza hoietan abesten? “Nire amak”

Ea, nola da frantsesez? “ja… » es que» ez naiz, ondo ez naiz gogoratzen.

J. (I29) eta A. (I40) 1:

Urtebetetzeko abestia da, mendebaldean abesten dugun doinu berdinarekin hau ere.

167

Lehengo doinu bera frantsesez abesten hasi ziren ikasle batzu eta guk eskatzerakoan bigarren aldian arabieraz abestu zuten. 168

Gu geu egon ginen neskato honen ahizparen urtebetetzean, bere etxean ospatu zuten festan. Bertan abesti hau arabieraz ezezik hainbat kantu ere abestu zioten bere amak eta beste marokoar ama batzuk. Batez ere chaabi musika kantuak izan ziren abestu zituztenak.

167

A.5. Ezkontza abestiak. (Giza erakundeak / Gizarte antolaketa / Bizitzako zikloak):

Bi kantu grabatu ditugu atal honetakoak. Agian ez da hain arraroa datu hau, kontutan

izanda ezkontzak ez direla ume eta gaztetxoen eremu bat169.

A. (I32) eta I. (I31) 3b:

Kasu honetan ikasle hauek bi abesti kantatzen dituzte jarraian, etenik gabe. Lehen

kantua bi anai arrebak hasten dira batera abesten baina anaiak bakarrik bukatzen

du170. Jarraian, arrebak berak bakarrik abesten du bigarren kantua.

Bigarren kantu hau, ospakizunetako kantu bat da, eta aldi berean al nasheed

motakoa, hau da, erlijiosoa. Emaztegaiari henna-z apaintzen daudenean abesten

dute. Kantu hau zorion txarra eta madarikazioa171 ekiditeko abesten da. Musulman-

arren kulturan ohikoa da horrelako abestietan Jaungoiko, Mahoma profeta eta Koran-

a aipatzea gaiztakeria ekiditeko. Abesti hau ezkontza eta bestelako ospakizunetan

(jaiotza, zirkunzisio jaia, …) kantatzen da.

“Alah, ma Sali ala nabi we zido fe slato.

Mohamed saheb chefaa howa molah.

Alah, ma Sali ala nabi we zido fe slato.

Mohamed saheb chefaa howa molah”.

“Jaungoikoa, otoi egizue profetagaitik eta jarrai ezazue beti bere izena ahozkatzen.

Mohamed da gure kaudimen-gabeziaren jabea.

Jaungoikoa, otoi egizue profetagaitik eta jarrai ezazue beti bere izena ahozkatzen”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zertaz hitz egiten du? A: “Pues la canción lo que ha dicho (…) sobre hay que

rezar mucho, mucho, y eso”.

169

Dena dela, iruzkin hau Marokon kasuan kontuz egin behar dugu, nahiko arrunta baita oraindik neskato nerabeak gurasoek ezkontaraztea. Elkarrizketau izan dugun ama bat 15 urtekin ezkondu zuten gurasoek derrigorrez. 170

Grabazio honen lehen zatiaren traskribapena eta itzulpena (Abdellahh eta Ilham 3a), Chaabi musika atalean sartu dugu. 171

“Mal de ojo” bezala ezagutzen dena, S., gure itzultzaile denaren hitzetan.

168

A. (I45) 2 [trans.]:

Abesti marokoar hau erlijiosoa da. Ezkontza guztietan abesten diote ezkongai

gizonezkoari, henna-z apaintzen duten bitartean. Ikasleak berak “jibli” dela dio,

tradiziozkoa edo baserri girokoa alegia172.

“Kademna syidna Bilal, ya alah sifaton taheki li lhilalo ya alah, Kademna syidna Bilal,

ya alah sifaton taheki li lhilalo ya alah kademna sayidna Omar, we ya alah sifaton taheki

lil lkamaro ya alah we kademna syidna Idrris ya alah sifaton taheki lil aris ya alah, mod

yedek nhaniwelk a ya arisena we lhenna fe henna ya arisena”.

“Gure jauna Bilal aurkezten dugu, Jaungoikoa!, ilargi erdiak ere beragatik hitz egiten du. Gure

jauna Bilal aurkezten dugu, Jaungoikoa! ilargi erdiak ere beragatik hitz egiten du. Gure jauna

Omar aurkezten dugu, Jaungoikoa! ilargi erdiak ere beragatik hitz egiten du. Gure jauna Idris

aurkezten dugu, Jaungoikoaren senargaiaren irudia da. Askatu ezazu eskua, gure senargaia,

henna ipintzen dizugu zeren eta henna paradisukoa da”.

Ikasleak emandako informazioa:

Nolakoa den abestia: “Hau da bodetan, ezkontzetan kantatzen dutena. Hau da

antzinakoa. Hau da al-jibili”.

Eta bodetan horrelakoak abesten dituzte ala abesti modernoak ere? “Ba eh,

beraiek lenengo (sic.) egiten dute, aukeratzen dute eh... grupo bat, ez? Eta grupo hori izan

leike modernoa, antzinakoa... eta gero grupo hori bukatzen dutenean kantatzen dute hau”.

Zer esaten duen abestiak: “Ez dakit ondo. Ezkontzari buruz hitz egiten du. Ba esaten du

izen bat eta izen horren... adibidez, eh... «rima», baina adibi..., esaten du zenbat eta adibi...,

beste «rima» bat eta horrela doia beste guztia. Bertsoak bezala”.

A. (I44) 1 [trans.]:

A. (I45) 2-ren abesti berdina da.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Marruekosen, bodetan egiten dutelako”.

Nolakoa den abestia: “Antziñakoa da”.

Zer esaten duen abestiak: “Esaten du ba eh, ez dakit. Ez dut ulertzen hain ondo”

Baina darijan abestu duzu? “Darijan, bai. Baina ez dakit ondo”.

172 S., gure informatzailea zena, ez zegoen ados abesti hau jibli bezala sailkatzeaz. Berak zioen bezala, ezkontza

guztietan abesten baitzen.

169

A.6. Nekazari alorreko abestiak: jibili. (Giza erakundeak / Gizarte antolaketa /

Bizitzako zikloak):

Nekazari alorreko abesti batzuk abestu dizkigute ikasleok. Espero zitekeen aurka,

kaleko arabieraz edo darijan abestuak daude, eta ez bereberrez. Honen azalpena

zera da: arabiar nekazariak ere badaudela Marokon, alde batetik; eta bestalde,

bereber hiritarrak elebidunak direla eta guri abesterakoan arabieraz egitea aukeratu

dutela.

Atal honetan sartu ditugun bi abesti desberdinak, kasu bietan baserritarraren izatea

gutxiesten dute, paradoxikoki. Hortaz, ez gaude ziur testuinguru horretan sortuak

diren norbere burua parodiatu nahian, ala zuzenean ingurune hiritarrean sortutakoak

diren. Edozein kasutan, garbi dagoena da lehen abestiak behintzat izugarrizko

arrakasta izan duela ingurune hiritarrean, elkarrizketatutako ikasle gehienek

ezagutzen baitzuten delako abestia.

B. (I6) 1 [Bk] / [trans.]: “Wa bagi namar dar”

Zalantzarik gabe, ikasleen artean ezagunena izan den kantua da hau, hainbatek

abestu baitigute berau. Edozein marokoarrentzako bere bizitzako atal

garrantzitsuenetako baten (ezkontzeko bikote aproposa bilatzea) satira bat egin nahi

du abesti xelebre honek. Emaztegai baserritar bat bilatzeak ekar ditzakeen arazoak

doa deskribatzen. Azkenik, hiritar batekin ezkontzeak ere ez duela gauza hobeagorik

ekartzen azaltzen du.

Marokoar chaabi173 musikako abeslari desberdinek abesten dute. Hortaz, agian datu

hau aztarren bat izan daiteke baserri giroan sortutako abestia dela baieztatzeko.

Bestalde, kantu hau Daqqa lmarrakchia deritzon erritmoan jotzeko ohitura ere

badago174.

173

Ikusi aurrerago musika honi buruzko atala. Baita marokoar musikari buruzko atala. 174 Daqqa lmarrakchia erritmo mot bat da Marrakech-en praktikatzen dena, Achura erlijio ospakizunetan (xiitarrek

ospatzen dute Hussein imanaren erailketa bergogoratzeko). Aydoun-ek azaltzen duen bezala, erritmo hau arintzen doan heinean, hiru aldi desberdinetatik igarotzen da (op. cit. 76).

170

Kasu honetan, hegoaldeko azentuarekin abesten du ikasleak175.

“Abage naamar dar, abage naamar dar, abage naamar dar, jaboliya arobia.

...wa jibtliha korsi, wa jibtliha korsi, dartolia korsi…, wa brket tchetahliya bach taarfo

laarobia.

Abage naamar dar, abage naamar dar, abage naamar dar, jaboli arobia.

wa jibtliha frez we dartoliya f khebiz we bdat tchetahliya bach taarfo laarobiya.

Abage naamar dar, abage naamar dar, abage naamar dar, jaboli arobia.

“Etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete, eta baserriko emakume bat

ekarri didate.

Aulki bat ekarri nion eta… bezala jarri zuen, eta dantzan hasi zen ikustarazteko baserrikoa

dela.

Etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete, eta baserriko emakume bat

ekarri didate.

Marrubiak ekarri nizkion. Ogitartean jarri zizkidan eta dantzan hasi zen ikustarazteko

baserrikoa dela.

Etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete, eta baserriko emakume bat

ekarri didate”

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Nik nahi dot ezkondu, nik nahi dot ezkondu, ekarri diote eh...

zelan da? Baserrikoa ekarri diote, aulkia eta beran gañin dantzan, da hori, da «ya está»176

.

Jarraian abesti osoa idatziko dugu, nahiz eta ikasleetatik inork ez duen osorik

gogoratu:

“Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia

Wa lbarba bent lham9a wa dartha f lmar9a awelat kola zarka bach taarfo la3erobia.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Wa jibtliha lfrez we darto f khbiz we brekat takolia we shabi f lkadiya

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Wa dita lgolvasir we yshabliha zir we brkat tjdbliya ha weshabi f kadiya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Wa dita n sansour we gltliya lard kador we bghit nchof moya we hadi lakhera liya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

We sayfthom khtboliya jaboliya arobiya hazt aliya jnwiya nfoni 3a rejlia.

175

Ikaslea Agadir aldekoa da. 176

Kasu honetan itzulpena bere ikaskideak, O. (I5), egin du, Brahim-ek oraindik ez baitaki bere hizkuntza baino ez.

171

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Awedi ditha le lapesin we yshabliha 3in we brkat tsgiliya wa ra Boebid f kadiya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Wedi ditha lselima we yshabliha khima we brekt selmliya wa Wadie fe kadiya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Wa ditha lapesin we sag3a yeshaba 3in we gatli hokliya bach taarefo larobiya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Awedi jibtliha banan we darto f godban we brkat tchewiliya bach taro larobiya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Awedi jibtliha parabol we yshabliha kasriya we brkat t3ejnliya aw said f kadiya.

wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Wa jrit 3ela l3erobiya we jaboli mdiniya zrekatliya ayniya we jrat 3ela walidiya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali arobia.

Nas bagha reb3a d thin we hiya bagha srwal jin awe rekabiha 3aejin bach t3arefo

lmdinya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali mediniya.

We men sbah ta l3echiya we khok dar tabliya we nrekeb driya we nhniwe 3ela kasriya.

Wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar wa bagi naamar dar jabohali mediniya”.

“Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Erremolatxa, alaba zoro horrek, gisatuan sartu zidan deneri jakinarazteko bera baserritarra177

dela eta dena urdina bihurtu zen.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Marrubiak ekarri nizkion eta ogitartekoan jarri zituen eta nire lagunen aurrean hasi zen jaten.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Billarrera eraman nuen eta hura baseliza bat zela pentsatu zuen. Ohiukatzen hasi zen nire

lagunen aurrean178

.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Igogailura eraman nuen eta lurra biraka dabillela esan zidan. Nire ama ikusi nahi dut. Hau nire

bukaera da.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Emaztegaia ekartzeko agindu nien eta baserritarra ekarri didate. Labana atera zidan eta

177

Gure itzultzailearen arabera “astoa” deitzea bezala da. 178

Marokon ermitek sabai berdea izaten dute. Hortik sortu omen da emakume baserritarraren errua.

172

hankak baino besterik ez nituen atera.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Igerilekura eraman nuen, erreka bat zela pentsatu zuen eta ura betetzen hasi zen nire

lagunen aurrean.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Zinemara eraman nuen eta «jayma» bat zelakoan denak agurtzen hasi zen eta ez zegoen

inor.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Platanoa ekarri nion, pintxo bezala prestatu zuen eta barbakoan erre zuen jakinarazteko

landakoa dela.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Igerilekura eraman nuen eta ur sakratua zela pentsatu zuen. Bera igurtzea eskatu zidan

jakinarazteko baserritarra dela.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Antena parabolikoa ekarri nion eta platera zelakoan ogia egiten hasi zen bertan, jakinarazteko

baserritarra dela.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta baserritar emakumea

ekarri didate.

Baserritarra bota nuen eta hiriko bat ekarri didate. Begia handituta utzi zidan eta nire gurasoak

bota zituen.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta hiriko emakumea ekarri

didate.

Jendeak hirin laurden bat desio du eta honek bakeroak erostea pentsatzen dago soilik.

Gainera hanka okerrak ditu. Hau hirikoa da.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta hiriko emakumea ekarri

didate

Goizetik gauera amantalarekin nago, ume neskatoa altzoan daukat eta ogia egiten dut.

Etxea nahi dut bete eta etxea nahi dut bete, etxea nahi dut bete eta hiriko emakumea ekarri

didate”.

173

O. (I5) 5: “Wa bagi namar dar”

B. (I6) 1-en abesti berdina da. Zati bat baino besterik ez du abesten eta adierazpen

honekin bukatzen du grabaketa:

“«Joe!, ya» ez naz akordetan”

R. (I4) 1: “Wa bagi namar dar”

B. (I6) 1-en abesti berdina da. Zati txiki bat baino besterik ez du abesten.

Ikasleak emandako informazioa:

Abestiak esaten duena: “Baserrian pillo bat gente daude (sic.) eta gero esaten dau:

baserria, baserria, baserria, baserria eta gero esaten dau pillo bat gente dauela”179

.

A. (I45) 5: “Wa bagi namar dar”

Hainbat aldiz abestu izan diguten kantu hau, kasu honetan nahiz eta ez duen guztiz

oso ondo gogoratzen, interesantea da bertsioa zeren bere ikaskideak laguntzen dio

gelako mahaian eskuekin jotzen perkusio tresna bat izango balitz bezala.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Ba «que» etxea bete nahi duela eta ekartzen diotela ba...

komunidade bateko ba jendea, eta ekartzen diote yogurta eta pentsatzen du jaboia dela eta

hasten da erropa garbitzen. Eta beste egun batean ekartzen diote eh... «helaua», ez? Eta

pentsatzen du dela pistola bat eta hasten da tiroka niri egiten, ez? Eta hurrengo egunean

eramaten dute zinemara eta pentsatzen dute ba eh, nola da... agurtzeko leku bat dela eta

hasten da agurtzen, ez? Eta beste egun batetan eramaten diote pistinara (sic.) eta pentsatzen

du eh, -lehen, antziña, garbitzen zen ibaian [azken esaldi hau bere ikaskideak esaten du]. Eta

pentsatzen du ibai bat zela eta hasi da platerak garbitzen eta... [barre egiten du].

Abesti hau ospetsua da Marokon ezta? Zeren jende askok daki. “Bai”.

M. (I16) 2:

Baserri giroko abesti bat da baina ez dago oso garbi berez marokoarra denik.

Honela dio letrak:

179

Itzulpena B. I3-k egin digu.

174

“Trembak mbak Trembak mbak Trembak mbak, henna jebala we machi men jebel

Trembak mbak Trembak mbak Trembak mbak”.

“Trembak mbak Trembak mbak Trembak mbak, baserritarak gara eta ez gara landakoak,

Trembak mbak Trembak mbak Trembak mbak” .

Ikasleak berak emandako informazioa:

Non ikasia: “Nire aitak zeukan kaseta batetan eta hortik ikasi nuen” .

Nolakoa den abestia: “Aintzinakoa”.

Zer esaten duen abestiak: “Batzuk etortzen dira menditik, jibil, eta nahi dute emazte bat

eta aurkeztu die nola diren eta”.

“Jibil” edo “Jibili” dela esaterakoan nekazarien abestia dela esan nahi dute.

Baserritarrek, abesti honetan, ez dute onartu nahi zer diren, edo behintzat horrela

agertzen dute.

A.7. Abesti erlijiosoak, «Al nasheed». (Gizona eta unibertsoa / Sinesmen

sistemak):

Atal honetan erlijioa gai bezala duten abestiak sartu ditugu. Genero honentzat

marokoarrek badute izen bat: al-nasheed. Iman batekin egindako elkarrizketan180

tinko adierazten zigun Islam-arentzat hau dela zilegi musika genero bakarra181. Garbi

dagoena da, gure mendebaldeko gaur eguneko ikuspuntutik behintzat, harrigarria

dela genero honek daukan arrakasta, gaztetxoen artean barne. Zenbatu eta

konparatu baino besterik ez dago grabatutako al-nasheed abesti kopurua beste

ataletan lortutakoarekin.

I. (I31) 1:

Ikasle honek abestu digun abesti erlijioso hau, Majmo3at chwe9182 deitzen den

marokoar musika talde batek grabatu izan du.

180 Im. 1 181 Ikusi lan honetan Erlijioa, musika eta marokoar gizartea atala.

شوق. 182 = Arabiarrek latindar alfabetora trasliterazioa burutzeko zenbakiak ere erabiltzen dituzte: 2 = u; 3مجموعة ال

a; 5 = j; 7 = h; 9 = k. Talde honi buruzko informaziorik ez dugu aurkitu. Baina bai beste abesti batzuen bideoklipak eta hauetatik badakigu Marokon oso ohikoak diren antzeko tankera duten 8 gizonez osaturiko musika talde bat dela; eta musika tresnen laguntza bezala darbuka (eskuko danborra) eta bendir-a (pandereta) darabilte.

175

"Ya Mohamad! ya Sabih chefaa ya molay lhadi.

Ya Mohamad! konli chefi3 yom lmi-adi, bi jah rehaman lhadi mohamadi. We ya

mohamad kon li chefi3 yom lmi-adi, ya Mohamad ya Sabih chefaa ya molay ladi, ya

mohamad konli chefi3 yom lmi-adi”.

“Ai Mohamed! Barkamenaren jabea eta gure lasaigarria.

Ai Mohamed! Azken epaiketaren egunean egon zaitez gure alde, Jaungoikoagatik, bidean

jartzen gaituena.

Ai Mohamed! Barkamenaren jabea eta gure lasaigarria.

Ai Mohamed! Azken epaiketaren egunean egon zaitez gure alde, Jaungoikoagatik, bidean

jartzen gaituena”.

Ikasleak emandako informazioa:

Nolakoa da abestia: “Hau da erlijiosoa”

Non ikasia: “Disko batetan eta telebistan be bai”

Norena den abestia: “Da grupo batena, “Majmo3at chwe9”.

Zer esaten duen abestiak: “Sobre el profeta Mohamed. Pues que después de morir y

eso, vamos a encontrarlo y… Que eres [es] bonito y me gusta el profeta. Esa música

habla por ejemplo de la gente que por ejemplo diga cosas, que le gustaba el profeta, eh

que le da respeto a la (sic.) profeta, que esas cosas y ya está”.

A. (I32) eta I. (I31) 1:

Tradizioaren arabera, abesti hau Mohamed profetari abestu zioten ongi etorria

emateko Meca-ra sartu zenean183.

“Talaa lbadro alayna men taniyati lwadaa, ayoha lmabuoto fina jiata bil amre motaa,

jiata charafta lmadina marhaban ya khayra daa marhaban ya khayra daa”.

“Agurtzeko unean ilargia atera zen gure gainean. Zu zara gure artean aukeratua. Zuk ekarri

diguzu gure egin beharra. Zu zara mezulari onena, zu zara mezulari onena”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zertaz hitz egiten du?:

A: “Este (sic.) canción habla sobre cuando nace el profeta. Dice que cuando nace cómo ha

subido el sol.

183 Urte horretan hasten da musulmandarren egutegia.

176

Non ikasi duzu?:

A: “A ver, en la escuela también. Por ejemplo este canción no son… son como una poesía o

así”.

Entonces, en la escuela de Marruecos también cantabais184?

I: “Sí. Es que esto está en un libro desde Primaria”.

¿Y os enseñan muchas canciones de este tipo en la escuela?

-I: “Sí”.

-A: “Por ejemplo algunas veces, si mañana por ejemplo no hay escuela, por ejemplo cuando

falta una hora en la tarde, lo cantamos por ejemplo como estas canciones, chistes,…”

¿Chistes también?

-A: “Sí, con la profesora”.

-I: “¿Y por qué no?”

Y este tipo de canciones religiosas os las enseñan en todos los cursos?

-I: “Sí, en todos los cursos”.

¿Y son siempre las mismas canciones?

-I: “Sí. A ver, por ejemplo, cada año dos o otras nuevas”.

-A: “Por ejemplo, cuando como Ilham ya está no”.

¿Quieres decir que en el instituto ya no os enseñan?

-I: “No, porque ya tenías en… [Primaria]”

A. (I32) eta I. (I31) 2:

Gorago O. (I26) 1-ek abestutako kantu berdina da. Kantuaren izenburua “Ya taiba”

da. Eta Al Anwar da kantu hau abesten duen taldearen izena. Taiba esaten dutenean

Medina hiriburuari buruz ari dira185.

“Ya Taiba Ya Taiba Ya Dawa laayana,

Shtikna Lak Wilhawa nadana Wilhawa nadana, Lama sari lmarkab nasani Saru ul Damai

Ma Jafani akhazu Kalbi Maa Jinani,

Ya Taiba Yatima lwalhana [Yatima lwalhana.

Ya Taiba Ya Taiba Ya Dawa laayana,

Shtikna Lak Wilhawa nadana Wilhawa nadana.

Qiblaati Baitu lahi Sabir Laani Yauman Laki Zayeer,

Ya Turah Hal tarani Nazir Lilkaaba Tugmrni b Aamana Wa Tugmurni b Aamana.

Ya Taiba Ya Taiba Ya Dawa laayana Shtikna Lak Wilhawa nadana

Wilhawa nadana.

184

Ikasle hauek erderaz hobeto konpontzen zirenetik, azkenean gu ere erderara pasatu ginen. 185 Medina hiriak bi izenak mantentzen ditu gaur egun. “Ya Taiba” literalki “Oi, Taiba” edo “Oi, goxoa” esan nahi

du.

177

Nabina Agla Um Nniyati Azurrak Low Marara b Hayat, i

Wa b Jiwarak Sali Salati Wazkur Rabi-watlu l Qurana Watlu l Qurana.

Ya Taiba Ya Taiba Ya Dawal laayana Shtikna Lak Wilhawa nadana,

Wilhawa nadana.

Bushraki il Madina Bushraki, BiKudumi lhadiya Bushraki,

Fa Hal Li Maawa Fihi Ma3aki Atamana F Noru Sabana,

Noorukum Sabana.

Ya Taiba Ya Taiba Ya Dawal Aiyyaana,

Shtiknaa Lak Wilhawa nadana

Wilhawa nadana”.]186

“Oi Taiba, Oi Taiba, begien sendagaia,

faltan botatzen zaitugu eta amodioak zugana deitzen digu.

Nabigatzerakoan itsasontzia ahazten dut.

Nire betazaletan zeuden malkoak eramaten dituzte eta,

nire bihotza eta arima beraiek hartzen dituzte.

Oi Taiba, gure nostalgiaren helmuga.

[Oi Taiba, gaixoen sendagaia, faltan botatzen zaitugu

eta amodioak deitzen digu.

Allah-ren etxeko «quibla»… izan ezazu pazientzia,

agian egunen batetan bisitatzen zaitut.

Nork daki Kaaba begiratzen ikusiko banaizen

eta berorrek segurtasunez babestuko nauen.

Oi Taiba, gaixoen sendagaia, faltan botatzen zaitugu

eta amodioak deitzen digu.

Gure profeta, zu noizbait bisitatzea da

nire desioetatik balio gehien duena, nire bizitzan behin bada ere.

Eta zure ondoan nire otoia egiten dut,

eta nire Jauna gogoratzen dut eta Koran-a irakurtzen dut.

Oi Taiba, begien sendagaia,

Faltan botatzen zaitugu eta amodioak deitzen digu.

Zein poza, Medina, zein poza.

Estalperen bat bilatuko dut zure babespean,

Desiatzen dut… argiak utzi baigaitu.

Zure argiak utzi gaitu

Oi Taiba, begien sendagaia,

Faltan botatzen zaitugu eta amodioak deitzen digu”].

186

Abesti osoa transkribatu dugu den bezala. Ikasleek beraiek noraino abestu duten markatu dugu kortxeteen bidez.

178

Ikasleak emandako informazioa:

Zertaz hitz egiten duen abestiak:

I: “Es religiosa pero no es del profeta. [Es] de la Meca”.

A: “Cantan esta música en Arabia Saudí. Es de un grupo de Arabia Saudí”.

I: “A ver, que no es árabe de Marruecos. Es árabe de Arabia Saudí. Es lo mismo pero hay…”

A: “Esa canción dice que la Meca es lo mejor del mundo”.

M. (I7) eta H. (I8) 5 :

Siriako abesti erlijioso bat da.

“La ilaha ila lah la ilaha ila lah, anta aweni anta hiseni, anta gaweti ya raheman,ya rabi

igfir ya karim wa ikbal tawebati ya rahim, kalbi yonadi ya rabah,rabah rabah,saha

yonadi ya rabah, rabah rabah, himaka abgi ya alah ridaka abgi ya alah, ridaka kasdi ya

alah, la ilaha ila lah la ilaha ila lah, laseto arjo gayra ani, fi lkiyamati taafo ani. Igfirli

danbi ya alah wa setor aybi ya satar.la ila ila lah la ilaha ila lah, ahzana kalbi la tazol,

rabah rabah, hata obachara bil kabol, rabah rabah”.

“Alah baino beste Jaungoikorik ez dago, Alah baino beste Jaungoikorik ez dago, zu zara nire

bizitza, zu zara nire taupada marka-gailua, zu zara nire ohiua, nire laguntza. Parkatu nazazu

Jaungokioa, zu zarela eskuzabala, eta onartu ezazu nire damua, zu zarela errukiorrarena, nire

bihotzak «nire Jaungoikoa» deitzen zaitu. Zure babesa behar dut, zure asetzea behar dut, nire

intentzioa zu asetzea da, Jauna. Alah baino beste Jaungoikorik ez dago, Alah baino beste

Jaungoikorik ez dago. Epaiketaren egunean parkatu nazazun baino ez dut desio. Parkatu

iezadazu nire pekatuak, Jauna eta izan zaitez zuhurra nire pekatuekin, zu konfidentziala

zarena. Alah baino beste Jaungoikorik ez dago, Alah baino beste Jaungoikorik ez dago. Nire

bihotzeko tristura ez doa, Jauna, Jauna, zure parkamenaren berria heltzen denerarte, Jauna,

Jauna”.

Ikasleek emandako informazioa:

Non ikasia: “Hau kanta zaharra da, disko batetik ikasi dogu. Ez dogu gogoratzen nork

abesten daben.”

Nolakoa den abestia: “Abesti erlijiosu de.”

Zer esaten duen abestiak: “Jesus-gatxik kanta batzuk.”

Jesus ala Mahoma? “Eh… Alah, Alah”.

Baina zer esaten du zehazki? “Lagundu eta gauza txarrak eitten badou ez kontau, eta

holako gauzak”.

179

A. (I45) 3 [trans.]:

Abesti hau erlijiosoa da. Tradizioaren arabera, Mohamed profeta bere jendearekin

Meca-ranzko bidean zihoala abestu zen lehen aldiz.

“Talaa le badro alayna men taniyati lwadaa, wajaba chokro alayna ma daa lilahi dae,

ayoha lmaboto fina jieta bil ameri lmota3, jieta charafta lmadina marhaban ya khayra

dae”.

“Ilargiaren argitasuna atera zen gure gainean agurtzen geunden bitartean. Jaungoikoari

eskatzen zaion gauza guztietan eskerrak emateko derrigortasuna dago. Guretzat

Jaungoikoak bidalitakoa zara. Gure betebeharrak ekartzen dizkiguzu, Jaungoikoak agintzen

diguna. Etorri zara eta ongi etorria zara, gure lagunik onena”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Marruekosen (sic.). Epintzen dugu batzutan horrela aspertuta gaudenean eta

epintzen dugu hori «eta ya está».

Zer esaten duen abestiak: “Ba hau ere bai da historio bat. Ba esaten du «que» profeta

batek eh... igo zen eh... jun zen Meca-ra, ez? Eta esan zuen: «Musulman guztiak erreunitzea

eh... Meca-ren inguruan. Eta eh... esa... eta horrela esaten du”.

A. (I45) 4 [trans.]:

Abesti marokoar hau erlijiosoa da baina ikasleak hitzak ez ditu ondo adierazten ez

eta elkar lotzen.

Ikasleak emandako informazioa:

Nolakoa den abestia: “Hau da antziñakoa”.

Zer esaten duen abestiak: “Hau ez dakit. Orain dela gutxi entzun nuen CD-an eta ez

dakit zer esan nahi duen”.

Z. (I43) 1 [trans.]:

Abesti erlijioso hau arabiera klasikoan abestuta dago. Abeslari askok abesten dute

baina bertsio ospetsuenetariko bat Sami Youssef-ena da187.

“Alahoma sali ala mostafa habibna Mohamed alayehi salam”.

187

Abeslari hau Teheran-en jaiotakoa da baina txikitatik Bretaina Handian bizi izan da.

180

“Jaungoikoak gure profeta Mohamed-gaitik otoi egiten du. Bakea berarekin izan dadila”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Musika hau entzun dut nire CD-tik”.

Nolakoa den abestia: “Erlijiosoa”.

Zer esaten duen abestiak: “Hori ni (sic.) ez dakit188

”.

O. (I5) 1:

Kantu hau arabiera klasikoan (fusha-n) dago abestua eta gai erlijiosoa du.

“Ya tayba ya tayba ya dawa laayana chetaknalik we lhawa nadana we lhawa nadana …”

“Ona zara, ona zara [Alah], faltan botatzen zaitugu, eta sentimenduak eta amodioak zuri

deiarazten digute (…)”189

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Islam-era sartzeko esaten du, «ya está»”.

O. (I5) 4:

Libanoko abesti erlijioso bat da. Naser Lilah190 (“Garaipena Jaungoikoarentzat”)

taldeak abesten du.

“Alaho akbar (…) alaho akbar (…) aselamat bi lah (…)”

“Jaungoiko handia (…) Jaungoiko handia (…) musulmana egina da Jaungoikoarentzako (…)”

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Esaten du eh, zelan da? ez dabillenak Alah ezagutzen ba,

ezagutu ein [behar] dabiela”.

A. (I44) 2 [trans.]:

Abesti marokoar hau erlijiosoa da eta Jil Jilala191 deituriko taldeak abesten zuen.

188

Etorkin marokoar guztiek ez dute menperatzen arabe klasikoa nahiz eta hori izan Marokon ikasi duten idazizko hizkuntza. 189 Hortik aurrera ikasleak arazoak ditu abestia jarraitzeko. 190

Talde honetaz ez dugu inolako informaziorik aurkitu ahal izan. 191

1972. urtean sufi antzerki talde bezala osatu zen talde hau, Jilali, bere sainduaren gurtzarako. Beraien musika malhun estiloan oinarrituta dago, eta poesia da beraien abiapuntua. Aldi berean, gnawa musikaren eragina

181

“Alah alah alah, alah ya mawelana alah,alah alah alah, la ilaha ila lah (…) alah alah alah,

la ilaha ila lah, naheki kisat Youssef alah nezelat kolha horof alah, alah alah alah, la

ilaha ila lah”.

“Jaungoikoa, Jaungoikoa, Jaungoikoa, Jaungoikoa gure jabea da, Jaungoikoa, Jaungoikoa,

Jaungoikoa, Jaungoiko bakar bat baino ez dago, (…),Jaungoikoa, Jaungoikoa, Jaungoikoa,

Youssef-en historioa kontatzen dugu, zerutik jeitsi zena, hitz guztiak Jaungoikoa Jaungoikoa,

Jaungoikoarenak, Jaungoiko bakar bat baino ez dago”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Hau nire aita (sic.) erakutsi dit. Eta liburu batetik ere bai. Bai da historioak

profetei buruz. Liburuaren izena «Ryad As Salehin» da.

Zer esan nahi du horrek? «Pues eh...» historio (sic.) profetei buruz192

.

Nolakoa den abestia: “Musika hau erlijiosoa da”

Zer esaten duen abestiak: “Esaten du historio bat eh, profeta baten buruz, ...bateri

buruz. Eta ba «que» zen bat deitzen zena Yussef, eh... zeukan hamaika eh... hamaika anai.

Eta bere aita (sic.) asko gogoko zuen bera. Eta eguna batean pentsatu zuten Yussef-eri

botatzea errekara eta esatea bere aitari eh... hiltzea, otsoak hil du, jan duela. Beraiek egun

batean atera ziren eh kalera eta, eta bota zioten errekara, eta han laga zuten, itotzen. Eta hil

zuten ahari bat eta bere odolarekin ipini zuen bere txaketan. Kendu zioten txaketa eta esan

zioten: «hemen dago bere txaketa». Eta bere aita negarrez hasi zen eta itsua bihurtu zen. Eta

etorri ziren soldadu batzuk eta atxilotu zioten (sic.) Yussef-eri, zegoena han. Eta kontatu

zienean hori dena gertatu zitzaiona, erregea bihurtu zen. Eta beraien anaiak haundiak izan

ziren «ya» eta «ya» denbora asko pasatu... pobreak izan ziren. Eta batzuk, aintzinako

pertsonak joaten ziren erregearengana emateko pixkat eh... pixkat eh... janaria. Eta Yussef

hori (sic.) zeukan anai bat bere laguna zela. Eta ez zuen nahi hori egitea berari. Eta egin zion

horrela «güiño» (sic.) bat. Etorri ziren hamaika, beraien anaiak eh janaria eskatzera eta justu

zen, erregea zen beraien anaia. Eta anai hori gustoko (sic.) zuena, egin zion «güiño» (sic.) bat

eh, begiarekin «porque ya» bazekien zein da hori. Eta sartu ziren, eta esan zuen: «zuen anaia

bestea nun dago?» Eta esan zuten ba otsoak jan zutela (sic.). Baina, baina bera egin zuten,

eh, bera (sic.) esan zuen hori apropos (sic.), «a ver» gezurra esaten duten edo ez. Eta esaten

du: «Atxilotuko dut daukana barruan» nola esaten da... «plater bat eh, urrezkoa». Eta berak

sartu zion horrela bere anaiari gustoko (sic.) ebana. Eta esan zuen: «pisua dauka ze...» Eta

azkenean «ya» bazekiten «que» bera zela bere anaia eta etxera itzuli ziren eta bere aitari

erritmoetan nabaritzen zaie. (Broughton eta beste batzu, 2000: 573). Azken musika estilo hauetaz jakiteko begiratu gure lanean Marokoar musika atala. 192 “Ryad As Salehin” literalki zera esan nahi du: “pertsona justuen lorategia”. Hortaz, paradisuagatik hitz egiten

ari da. Liburu hau XIII. mendean Sharaf al-Nawawi-k osatu zuen hadiz-ekin. Hadiz hauek Mohamed profetak esandakoak eta egindakoak jasoten ditu. Dena den autore hori ez da iturri bakarra hadiz-ak osatzeko.

182

egin zion horrela eta ez zen itsua «ya». Eta «ya» pozik bizi izan ziren. Esan zion: «que ni

Yussef naiz» eta bere aita pozik, pozik bizi izan ziren.

Baina guzti hori lehen ez duzu abestu, ezta? Bakarrik abestu duzu zatitxo bat

ezta? «Ya, resumen».

A.8. Koran-eko surak. (Gizona eta unibertsoa / Sinesmen sistemak)

Ikasle marokoarrei kantuak abesteko proposatzerakoan ez zituzten Koran-eko surak

errezitatzen. Aukera hori guk proposatzen genien. Gehienek bazekiten sura-ren bat,

edo gutxienez aleya193-ren bat. Gainera gertatu da hainbat ikasle ez zirela ausartzen

ezer kantatzen mikrofono aurrean, batez ere nerabeak, baina soraren bat

errezitatzeko proposatzerakoan, hori bada ere gutxienez grabatzen zuten. Grabatu

zituzten surak buruz zekizkiten, baina gehienek ez zuten ulertzen zer esaten zuten

ez baitzuten menperatzen fusha edo arabiera klasikoa. Aldi berean, batzuk

errezitazio ederra egiten saiatzen baziren ere, beste batzuk inolako kantilazio edo

tonurik gabe errezitatzen zuten. Garbi dagoena zera da, badaudela sura edo aleya

batzuk oso ezagunak direnak beraien artean, adibidez lehen sura, Al Fatiha”

(“Liburuaren hasiera”) hainbat ikasleek aukeratu baitute. Guk surak zenbakiaren

arabera ordenatu ditugu hemen.

O. (I26) 9:

Koran-eko lehen sura da hau, Al Fatiha, (“Liburuaren hasiera”).

“Bismillahir-Rahmanir-Raheem.

Alhamdu lillahi rabbi alAAalameen.

Arrahmani arraheem.

Maliki yawmi addeen.

Iyyaka naAAbudu wa-iyyaka nastaAAeen.

Ihdina assirata almustaqeem, Sirata allatheena anAAamta AAalayhim ghayri

almaghdoobi AAalayhim wala addalleen.

Amen”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

193

Islam-eko liburu sakratua 114 sura edo atal ditu. Sura bakoitza aleya edo txatal kopuru desberdinez osatuta dago.

183

Aintza Allahri, munduen Jaunari, Errukiorrari, Bihozberari.

Saritze Eguneko Erregeari.

Zu bakarrik adoratzen zaitugu, Zugan bakarrik bilatzen dugu laguntza. Gida gaitzazu bide

zuzenetik, mesedez bete dituzunen bidetik, ez haserrearen zergatia direnen bidetik, ezta

desbideratuen bidetik ere. Amen194

”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen testuak: “Ez dakit”

(Ikasleak berak ere garrantzia eman nahi izan dio surak osorik dakizkiela eta

osorik errezitatzen dituela): ”Baina ni nagoenak esaten ez dira zatiak, dira osuak, nago

esaten dena osuak”.

C. (I11) 4 :

Koraneko lehen sura da hau, Al Fatiha deiturikoa195.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Ez dakit, «esque» nik ez dut ulertzen baina ikasi behar dut.

Ez dut ulertzen ezer. Hau nire arabearengandik (sic.) desberdina da. Nik beste hitzak esaten

ditut baina hemengoak ez ditut ulertzen

Eta azaltzen dizuete meskitan zer esan nahi duten sura hauek? “Ez. Bakarrik

esaten diogu eta listo”

Eta orain “abestu” egin duzu ala “esan” egin duzu korana? “Esan”

N. (I24) 2:

Koraneko lehen sura da hau, “Al Fatiha”, (“Liburuaren hasiera”196).

Ikasleak emandako informazioa:

Ikasleak emandako informazioa:

Nork erakutsi dizu? “Amak”.

194 Amen hitza ez da koranean agertzen baina Islam suni-aren jarraitzaileek horrela bukatzen dute, hadiz-ek

(profetaren esanak eta ekintzak jasotzen dituzten idatziak) horrela adierazten baitute. Gure lanean sartzen ditugun Koraneko itzulpen guztiak euskerara, hurrengo argitalpenetik hartu ditugu: Korana. Erlijioen Jakinduria.

Dionisio Amundarain eta Iñaki Ugalde itzultzaileak. Bilbo: Ibaizabal argitaletxea. (2007) 195 Ikusi O. (I26) 9. 196

Ikusi O. (I26) 9.

184

F. (I39) eta A. (I38) 4:

Koraneko lehen sura da, “Al Fatiha”, (“Liburuaren hasiera”)197

Ikasleek emandako informazioa:

Zer esaten duen: A: “Ez dakit zer. Ez dakit nola esplikatu. «Esque» ez det ulertzen oso

ondo”.

F: “Ba ez dakit”

A. (I36) eta S. (I35):

Koraneko lehen sura esan dute bi ikasleek batera, “Al Fatiha” (“Liburuaren hasiera”).

Ikasleek emandako informazioa: (S. I35 da hitz egiten duena beti)

Egin izan duzuena surarekin zer da abestu, irakurri ala esan? “Leerlo”.

Eta zer esaten du sura horrek? “Ba esplikatzia, esplikatzia horrela ezin da. «Esque, o

sea» hitza bakoitza[k] ba bere, bere esanahia daka. «O sea» esplikatzeko, esplikatzen dute

eh… espezializatuta daudenak.

Baina zuk ulertzen duzu esan duzuna? “Bai. Bueno, lehengo ikasi egin behar da. Ikasi

egiten duzu eta nahi baduzu eta ulertzen duzuna ba esplikatzen duzu zer esan nahi duen.

Eta zuk A. ulertu duzu? «Esque» nik beti ikasi dut baina ez dakit zer esan nahi zuen.

Ezer ere ez? Hitz bat ere ez? “Ez”.

Hori izango da Korana arabiera klasikoan idatzita dagoelako, ezta? «Esque»

horregaitik esaten dizut ezin dala ulertu”.

J. (I29) 3:

Koraneko lehen sura esaten du, Al Fatiha (“Liburuaren hasiera”)198.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen: “Ez dakit. Badakit arabe (sic.) baina ez dakit euskeraz azaltzen. [Bere

beste ikaskidea O. (I28)-k azaltzen du]: “[Hori] da tipo euskeraz, baina euskera batun

modun”199

197

Ikusi O. (I26) 9. 198

Ikusi sura berdina O. (I26) 9-an. 199

Beraiek azaldu nahi dutena da Koran-a arabe klasikoan idatzita dagoela, Marokoar kaleetan hitz egiten den arabieratik oso desberdina dena.

185

C. (I12) 1 :

Koran-eko lehen sura da: Al Fatiha izenekoa200.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Eh... ba ez dakit nola esplikatuko dut”

R. (I42) 1:

Ikasleak Koran-eko lehen sura errezitatzen du, Al Fatiha201.

Ikasleak emandako informazioa:

Badakizu zer esan duzun? “Ez”

Ideiarik ere ez? “Ez”

Zu bereberra zara, eta ez al duzu ulertzen arabiera? “Pixka bat”.

Berba batzuk edo? “ Bai, batzuk bai baina batzuk ez”.

Eta orain esan duzun sura honetan ez dakizu zer esan duzun? “Ez”.

Eta normalean horren azkar errezitatzen duzu korana? “Bai”.

Baina beste batzutan nik entzun izan dut korana astiro esaten eta gainera ia

abesten bezala, ezta? “Bai, baina «es que» hori niretzat zaila da, entonazio hori egitea.

Batzuk ikasi dute nola entonatu baina ni[k] bakarrik ikasi dut esaldia oso garbi eta «ya está»”.

N. (I24) 4:

Koraneko bigarren suratik, Al- baqarah, (“Behia”), 255.aleiaren lehen erdia errezitatu

digu. Aleia hau gaiztotasuna urruntzeko eta barneko ezkortasuna kentzeko

irakurtzen da normalean202 eta Ayat al-kursi bezala ezagutzen da.

255. Bismillahir-Rahmanir-Raheem.

Allahu la ilaha illa Huwal Haiyul-Qaiyum.

La ta'khudhuhu sinatun wa la nawm.

lahu ma fis-samawati wa ma fil-'ard.

Man dhal-ladhi yashfa'u 'indahu illa bi-idhnih.

200

Ikusi O. (I26) 9 , bertan idatzi dugu sura honen transkribapena eta itzulpena. 201

Ikusi O. (I26) 9 202 Gure berriemailea den S.-ren hitzetan: “Se lee para protegerse del mal y para aliviar el mal rollo que puedas

tener dentro”.

186

Ya'lamu ma baina aidihim wa ma khalfahum.

wa la yuhituna bi shai'im-min 'ilmihi illa bima sha'a

Wasi'a kursiyuhus-samawati wal ard.

wa la ya'uduhu hifdhuhuma Wa Huwal 'Aliyul-Adheem.”

255. “Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Allah, ez da hura beste jainkorik; Biziduna, Euslea.

Ez logurak, ez loak ez diote eragiten.

Harena da zeruetan eta lurrean dagoen guztia.

Nork erregutu diezaioke norbaiten alde. Haren baimenarekin ez bada?

Ezagutzen du zer dagoen haien aurrean [eta zer haien atzean, eta ezin dute jakin Haren

ezagutzatik ezer, Hark nahi duena besterik.

Haren tronuaren oinazpikoak zeruak eta lurrea hartzen ditu, eta ez dio nekerik ematen haiei

eusteak.

Goi-goikoa da Hura, Neurrigabea”].

Ikasleak emandako informazioa:

-Nork erakutsi zizun? “Amak”.

I. (I31) 3:

Koranaren 19 sura da, “Maryam” (Meryem) izenburukoa. Kristautasuneko Ama

Birginari eskainitako sura hain zuzen ere. Sura honek 98 aleia dituen arren, ikasleak

lehen 35 aleia esaten ditu203.

“Bismillahir-Rahmanir-Raheem.

KafhayaAAaynsad.

Thikru rahmati rabbika AAabdahu zakariyya.

Ith nada rabbahu nidaan khafiyyan.

Qala rabbi innee wahana alAAathmu minnee waishtaAAala alrrasu shayban walam akun

biduAAaika rabbi shaqiyyan.

Wainnee khiftu almawaliya min waraee wakanati imraatee AAaqiran fahab lee min

ladunka waliyyan.

Yarithunee wayarithu min ali yaAAqooba waijAAalhu rabbi radiyyan

Ya zakariyya inna nubashshiruka bighulamin ismuhu yahya lam najAAal lahu min qablu

samiyyan.

203

Kontutan izan behar dugu aleya guzti hauek ikastea zer suposatu behar dion 17 urteko gazte bati, gainera ondo ulertzen ez duen hizkuntza batetan (arabe klasikoa).

187

Qala rabbi anna yakoonu lee ghulamun wakanati imraatee AAaqiran waqad balaghtu

mina alkibari Aaitiyyan.

Qala kathalika qala rabbuka huwa AAalayya hayyinun waqad khalaqtuka min qablu

walam taku shayan.

Qala rabbi ijAAal lee ayatan qala ayatuka alla tukallima alnnasa thalatha layalin

sawiyyan.

Fakharaja AAala qawmihi mina almihrabi faawha ilayhim an sabbihoo bukratan

waAAashiyyan.

Ya yahya khuthi alkitaba biquwwatin waataynahu alhukma sabiyyan.

Wahananan min ladunna wazakatan wakana taqiyyan.

Wabarran biwalidayhi walam yakun jabbaran Aaasiyyan.

Wasalamun AAalayhi yawma wulida wayawma yamootu wayawma yubAAathu hayyan.

Waothkur fee alkitabi maryama ithi intabathat min ahliha makanan sharqiyyan.

Faittakhathat min doonihim hijaban faarsalna ilayha roohana fatamaththala laha

basharan sawiyyan.

Qalat innee aAAoothu bialrrahmani minka in kunta taqiyyan.

Qala innama ana rasoolu rabbiki liahaba laki ghulaman zakiyyan.

Qalat anna yakoonu lee ghulamun walam yamsasnee basharun walam aku baghiyyan.

Qala kathaliki qala rabbuki huwa AAalayya hayyinun walinajAAalahu ayatan lilnnasi

warahmatan minna wakana amran maqdiyyan.

Fahamalathu faintabathat bihi makanan qasiyyan.

Faajaaha almakhadu ila jithAAi alnnakhlati qalat ya laytanee mittu qabla hatha wakuntu

nasyan mansiyyan.

Fanadaha min tahtiha alla tahzanee qad jaAAala rabbuki tahtaki sariyyan.

Wahuzzee ilayki bijithAAi alnnakhlati tusaqit AAalayki rutaban janiyyan.

Fakulee waishrabee waqarree AAaynan faimma tarayinna mina albashari ahadan

faqoolee innee nathartu lilrrahmani sawman falan okallima alyawma insiyyan.

Faatat bihi qawmaha tahmiluhu qaloo ya maryamu laqad jiti shayan fariyyan.

Ya okhta haroona ma kana abooki imraa sawin wama kanat ommuki baghiyyan.

Faasharat ilayhi qaloo kayfa nukallimu man kana fee almahdi sabiyyan.

Qala innee AAabdu Allahi ataniya alkitaba wajaAAalanee nabiyyan.

WajaAAalanee mubarakan aynama kuntu waawsanee bialssalati waalzzakati ma dumtu

hayyan.

Wabarran biwalidatee walam yajAAalnee jabbaran shaqiyyan.

Waalssalamu AAalayya yawma wulidtu wayawma amootu wayawma obAAathu hayyan.

Thalika AAeesa ibnu maryama qawla alhaqqi allathee feehi yamtaroona.

Ma kana lillahi an yattakhitha min waladin subhanahu itha qada amran fainnama

yaqoolu lahu kun fayakoonu”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

188

Kaf, Ha, Ya, Ayn, Sad.

Allahk Zakariyya bere zerbitzariarekin izan zuen errukiaren oroitzapena da hau.

Bere Jaunari otoitz isilean dei egin zionean,

Esan zuen: Ene Jauna! Nire hezurrak ahuldu dira eta nire ilea urdindu, eta Zuri eskatu izan

dizudanean ez didazu sekula huts egin.

Neure ahaideen beldur naiz ni izango ez naizenerako; eta nire emaztea agorra da; emadazu

seme bat.

Nire ondorengo izango dena eta hereda dezala Yaquben familiatik eta egizu hura, Jauna,

gizon atsegina.

Zakariyya! Seme bat iragartzen dizugu, Yahya izango duena; haren aurretik ez du izan inork

izen hori.

Esan zuen: Jauna! Eta nolatan izango dut seme bat, nire emaztea agorra delarik eta ni neu,

adina dela bide, zaharkitua nagoelarik?

Esan zuen: Horrela esan du zure Jaunak; gauza arrunta da hori Niretzat; behin batean kreatu

zintudanean eta ezer ez zinenean bezala.

Esan zuen: Ene Jauna! Emadazu seinale bat. Esan zuen: hau izango da zure seinalea: hiru

gauetan, eta hartarako inolako eragozpenik ez duzula, ezin izango diozula jendeari hitz egin.

Horrela, irten zen bere jendearen aurrera otoi-lekutik eta keinuka esan zien gorets zezatela

goiz eta arratsalde.

Yahya! Heldu gogor liburuari! Eta haur zela zentzua eman genion,

baita gugandiko samurtasuna eta garbitasuna ere, eta bere Jaunaren beldur zela bizi zen.

Eta ona zen gurasoekin, ez harro, ez bihurri.

Bakea harekin jaio zen egunean, heriotzako egunean eta bizia itzuliko zaion egunean.

Eta gogora ezazu Liburuan Maryam, familiatik apartatu eta ekialdean nonbait erretiratu

zenean.

Orduan ezkutatu zen haiengatik oihal batekin eta gure espiritua204

bidali genion, gizaki baten

itxura osoa hartu zuena.

Esan zuen: Zugandik Errukiorragan babesten naiz, Haren beldur bazara.

Esan zuen: Ni, bakar-bakarrik, zure Jaunaren mezularia naiz, zuri haur garbi bat emateko.

Esan zuen: Nolatan izan nezake haur bat, ez bainau ukitu hilkor den inork eta ez bainaiz

haragikeriazale?

Esan zuen: Horrela esan du zure Jaunak: Gauza arrunta da hori Niretzat, gizakientzat hura

gure ezaugarri eta gure erruki bihurtzeko. Erabakia dagoen gauza da.

Beraz, konbentzitu zuen eta bakardadera erretiratu zen.

Eta erditzeko ordua heldu zitzaion palmondoaren ondoan. Esan zuen: Nahiago nukeen hau

gertatu aurretik hil banintz eta jendea nitaz ahaztu balitz!

Eta behetik dei egin zion: Ez zaitez atsekabetu, zure jaunak errekatxo bat jarri du zure

oinetan.

Astindu ezazu palmondoa zeure aldera eta datil heldu eta freskoak eroriko dira.

204 Yibril.

189

Jan eta edan, eta freskatu zeure begiak. Eta gizakiren bat ikusten baduzu, esaiozu: Barau-

promesa egin diot Errukiorrari eta gaur ezin dut inorekin hitz egin.

Eta bere jendeagana iritsi zen besoetan zeramala; esan zuten: Maryam! Oso gauza larria

ekarri duzu.

Harunen arreba! Zure aita ez da izan gizaki gaizkile, ezta ama ere haragikeriazale.

Orduan keinua egin zuen haurra seinalatuz; esan zuten: nolatan hitz egingo dugu bularreko

haurtxo batekin?

Esan zuen: Allahren zerbitzaria naiz. Liburua eman dit Hark eta profeta egin nau.

Eta bedeinkatua egin nau nonahi nagoela, eta otoitza gomendatu dit eta garbiketa, bizi

naizen bitartean.

Eta neure amarekin onbera izatea; ez nau egin ez lotsagabe, ez bihurri.

Bakea izan dadila norekin jaio nintzen eguenan, neura heriotza-egunean eta bizia itzuliko

zaidan egunean.

Hori da Isa, Maryamen semea, Egiaren hitza, zeina dudan jartzen baitute.

Ez dagoki Allahri semerik hartzea. Aintza Hari! Zerbait erabakitzen duenean, hau bakarrik

esaten du Hark: Izan bedi, eta bada”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen:

I: “Es la historia de que Dios no tenía hijos ni nada. Y María… ¡Oi! Jesús es el hijo de María. Esa

es la historia”

A:205

“Dice que Dios dice a María: «Vas a tener un hijo» y ella ha dicho: «Yo no tengo marido

para hacer un hijo». Y Allah ha dicho: «Yo soy Alah y puedo hacer todas las cosas» Y ha dicho:

«vale» y ella se ha ido debajo de un árbol y se ha nacido (sic.) Jesús. Y cuando ya se va a su

pueblo, su familia le ha dicho: «¿Por qué has venido con este chico? Tus padres son buenos y

eres mala». Y ella ya ha conseguido al pequeño, a Jesús”.

I: “La verdad es, que Jesús hablaba desde pequeño”.

A: “Y dice que «Jesús y Alah, yo he salido profeta» y eso”.

I: «Resulta que el Dios no tenía hijos ni nada». Eta gustatzen zait. Sura «Maryam» asko

gustatzen zait. Niri. Dena gustatzen zait baina sura hau gehiago”.

Historio polita delako?

I: “Bai. Eta ondo ulertzen, «o sea, cuando lees la historia» ondo ulertzen [dut]”.

A: “Esta historia [es] para la gente que creen que Jesús es la hijo (sic.) de Dios. Y María es la…

[madre] y Dios dice que no”.

I: «A ver, sabes que», badakizu profeta zein da lehengoa, Adan, ez? Eta zergatxik Adan ama eta

aita [bezalakoa]?”

205

Hau bere anaia da, A. (I32),.

190

E. (I33) 4:

Koran-eko 89. sura da, “Al Fajr”, (“Egunsentia”). Luzea bada ere (30 aleya ditu),

denak zalantzarik gabe eta jarraian errezitatzen ditu.

“Bismillaah ar-Rahman ar-Raheem.

Walayalin Aaashrin.

WaalshshafAAi waalwatri.

Waallayli itha yasri.

Hal fee thalika qasamun lithee hijrin.

Alam tara kayfa faAAala rabbuka biAAadin.

Irama thati alAAimadi.

Allatee lam yukhlaq mithluha fee albiladi.

Wathamooda allatheena jaboo alssakhra bialwadi.

WafirAAawna thee alawtadi.

Allatheena taghaw fee albiladi.

Faaktharoo feeha alfasada.

Fasabba AAalayhim rabbuka sawta Aaathabin.

Inna rabbaka labialmirsadi.

Faamma alinsanu itha ma ibtalahu rabbuhu faakramahu wanaAAAAamahu fayaqoolu

rabbee akramani.

Waamma itha ma ibtalahu faqadara AAalayhi rizqahu fayaqoolu rabbee ahanani.

Kalla bal la tukrimoona alyateema.

Wala tahaddoona AAala taAAami almiskeeni.

Watakuloona altturatha aklan lamman.

Watuhibboona almala hubban jamman.

Kalla itha dukkati alardu dakkan dakkan.

Wajaa rabbuka waalmalaku saffan saffan.

Wajeea yawmaithin bijahannama yawmaithin yatathakkaru alinsanu waannalahu

alththikra.

Yaqoolu ya laytanee qaddamtu lihayatee.

Fayawmaithin la yuAAaththibu AAathabahu ahadun.

Wala yoothiqu wathaqahu ahadun.

Ya ayyatuha alnnafsu almutmainnatu.

IrjiAAee ila rabbiki radiyatan mardiyyatan.

Faodkhulee fee Aaibadee.

Waodkhulee jannatee”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Egunsentiagatik!

Hamar gauengatik!

191

Bakoitiagatik eta bikoitiagatik!

Gauagatik, ibili dabilenean!

Ez ote da hori zin-hitza adimena duenarentzat?

Ez ote duzu ikusi zer egin zuen zure Jaunak Adtarrekin?

Iram, zutabeena,

Lurralde osoan parekorik ez zuena

Eta haraneko haitzak zulatzen zituzten Tamudtarrak?

Eta Firaun, hesoletakoa,

Lurrean gehiegikeriak egin zituztenak,

Eta han ustelkeria erein zutenak?

Eta zure Jaunak zigor latza bidali zuen haien kontra.

Gauza ziurra da ezen zure Jauna adi dagoela.

Hala ere, Allahk, ohoratuz eta faboratuz, gizakia proban jartzen duenean, esaten du honek:

Neure Jaunak ohoratu egin nau.

Baina, hornidura murriztuz, proban jartzen duenean, esaten du: Neure Jaunak eskutik utzi

nau.

Baina ez! Umezurtza ez duzue eskuzabal tratatzen,

Ezta elkar animatzen ere behartsuak elikatzera.

Dena irentsi beharrean zeuenganatzen dituzue herentziak,

Eta neurririk gabe maite dituzue aberastasunak.

Baina ez! Lurra behin eta berriz dardaratuko denean, lau-lau gelditu arte; eta zure Jauna etor

dadinean eta aingeruak etor daitezenean lerroz lerro;

Eta, egun horretan, Yahannam etorraraziko denean, orduan gizakiak oroituko du.

Baina zertarako balio izango dio orduan oroitzeak?

Esango du: Ai ene! Ai zerbait aurreratu izan banu nire bizitzarako!

Egun horretan, inork ez du ezarriko Hark bezalako zigorrik

Eta inork ez du lotuko Harena bezalako sendotasunez.

Oi arima sosegatua!

Itzul zaitez zeure Jaunagana, pozik eta alai.

Eta sar zaitez nire zerbitzariekin,

Sartu nire Baratzean”.

Ikasleak emandako informazioa:

Nork irakatsia: “Eh… mi profesor”

Zer esaten duen: “Ba ez dakit. [L. (I34), ikaskideak: “Bai badakigu baina, esplikatzea

pixkat zaila, Berak esan duela eh… «a ver… o sea…»]

E. : “Qué suele haber cuando vamos al cielo y en el infierno. Pues los que van al infierno no

tienen comida ni bebida. Y los que van al cielo tienen lo que [a] ellos les gusta.

192

“¿Por lo tanto, sí entiendes el árabe [clasico, fusha], no? “Lo entiendo. Pero no

entiendo mucho. Según qué cosas, entiendo”.

O. (I26) 7:

Koran-eko 90. sura edo atala, Al-Balad (“Lurraldea”). Ikasleak osorik errezitatzen du

sura hau206.

“Bismillahir-Rahmanir-Raheem

La uqsimu bihazal balad. Wa antahilun bihazal balad.

Wa walidi wa ma walad.

Laqad halaqna linsana fi kabad.

Ayahsabu alayaqdira alaihi ahad.

Yaqulu ahlaku malal lubada.

Ayahsabu alam yarahu ahad.

Alam najal lahu ainain.

Wa lisana wa syafatain.

Wa hadainahu najdain.

Falaqtahamal aqabah.

Wa ma adraka ma laqabah.

Faku raqabah.

Au itamun fi yaumin zi masgabah.

Yatiman za maqrabah.

Au miskinan za matrabah.

Summa kana minal lazina amanu wa tawasau bisabri wa tawasau bil marhamah.

Ulaika ashabul maimanah.

Wa lazina kafaru bi ayatinahum ashabul masamah.

Alaihim naru musadat”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Zin dagit lurralde honengatik,

zuretzat haizu izango den lurralde honengatik eta aita batengatik eta sortu duen harengatik:

neketan kreatu dugula gizakia!

Uste du inork ez duela nagusitzarik bere gain.

Esaten du: aberastasun handiak eralgi ditut.

Inork ez duela ikusi uste ote du?

Ez ote dizkiogu eman bi begi, mihi bat eta bi ezpain?

Eta ez ote dizkiogu seinalatu bi bideak?

Hala ere, ez dio heldu aldapari.

206

Kontutan izan behar dugu ikasle honek 8 urte dituela soilik.

193

Eta nola jakinarazi zuri zer den aldapa?

Esklabo bat askatzea da, edo premiaren egunean jaten ematea ahaide umezurtz bati edo

hautsak jana den eskaleari.

Eta sinesten dutenetakoa izatea da, elkarri pazientzia aholkatzen eta errukia aholkatzen

diotenetakoa izatea.

Eskuinaldeko lagunak dira horiek.

Baina gure ezaugarriak sinesteari uko egiten diotenak: ezkerraldeko lagunak dira horiek.

Horiek gainean su itxia izango da”.

Ikasleak emandako informazioa:

Nork irakatsia: “Nere amak, eskolan ere, Marruekosko (sic.) Koraneko eskolan”

Grabatu duzun hau, abestu egin duzu? “Ez, hori da horrela, bakarrikan dijuala pixkat

ritmoakin”.

Beraz ez da musika? “Ez”.

Baina ematen du musika, ezta? “Bai, pixkat” .

Zer esaten duen abestiak: “«Esque» hau da arabe (sic.) diferente bat, eta esaten dio

zeozer « a Dios» , Jaungoikoari, esateu, «bueno, esque» hori nere amak badaki hori

esplikatzen”

O. (I26) 11:

Koraneko 93. sura da hau: Al Doha, (“Goizeko argitasuna”). Kasu honetan, sura

honen 11 aleya-tik lehen hirurak errezitatu digu:

“Bismillahir-Rahmanir-Raheem

Wa chamso wa dohaha wa lkamari ida talaha wa nahari ida jalaha wa laredi wa ma

dahaha (…)”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Goizeko argitasunagatik! Gauarengatik, bare dagoenean!

Zure Jaunak ez zaitu, gero, alde batera utzi, ezta zapuztu ere (…)”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Amarekin ikasi dut”.

194

J. (I29) eta A. (I40) 2:

Koran-eko 105.sura esaten saiatu dira baina aleya bat jaten du A. (I40)-ek eta gero

jarraitzen dute biek halan holan.

“Bismillaah ar-Rahman ar-Raheem.

Alam tara kayfa fa ala Rabbuka bi As haabil fiil.

[Alam yayy al kaydahum fii tadliil].

Wa arsala alayhim tayran abaabiil.

Tarmiihim bi hiyyaaratim min siyyiil.

Fayya alahum ka asfim ma kuul”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Ez ote duzu ikusi zer egin zuen zure Jaunak elefantearekin zihoazenekin?

[Ez ote zion porrot eginarazi haien estrategemari],

Haien aurka txoriak bidaliz bata bestearen segidako saldotan,

Buztinezko harriak botatzen zizkienak

Pipiak jotako lasto bezala uzten zituztela?”

Ikasleek emandako informazioa:

Zer esaten duen207: J: “Ez dakit”

A: “Pazientzia, relajateko. Gezurrik ez esateko”

R. (I42) 2:

Ikasleak Koraneko 110.sura errezitatzen du, Al Nasr (“Garaipena”)208.

“[Bismillahir-Rahmanir-Raheem]

Itha jaa nasru Allahi waalfathu

Waraayta alnnasa yadkhuloona fee deeni Allahi afwajan

Fasabbih bihamdi rabbika waistaghfirhu innahu kana tawwaban”

“[Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean].

Allahren garaipena eta konkista helduko direnean

eta jendea Allahren Adorazioan taldeka sartzen ikusiko duzunean,

gorets ezazu zeure Jauna Haren gorespenarekin, eta eska iezaiozu barkamena. Hark beti

onartzen du Harengana itzultzen dena.

207 A. (I40)-rekin eztabaidan hasten da esanahiari buruz. 208

Guk testua zuzen transkribatu dugun arren, ikasleak berak ez du den dena hain zuzen saten

195

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esan duzu? “Ez dakit”.

Zenbagarren sura den badakizu? “(…) «Igual» laugarrena, «es que» ez dakit ondo.

L. (I34) 2:

Koran-eko 111. sura da, “Lahab” (“Zuntza edo Abu Lahab”).

“[Bismillahir-Rahmanir-Raheem]

Tabbat yada abee lahabin watabba.

Ma aghna AAanhu maluhu wama kasaba.

Sayasla naran thata lahabin.

Waimraatuhu hammalata alhatabi.

Fee jeediha hablun min masadin”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Gal daitezela Abu Lahaben eskuak! Eta galdurik dago.

Bere aberastasuna eta lortu duen guztia ez du ezertarako izango.

Su gorian kiskaliko da.

Eta haren emazteak garraiatuko du egurra.

Lepoan zuntzezko soka daramala”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen: “Ba esango dut dala, eh… badakizu zein dan Muhammad dar Rasud?

Ba eh, Abu Lahab da bere eh… osaba, bere osaba dala eta Abdullah eta bere… «y su mujer,

eh… querieron (sic.) matar a Mohamed dar Rasud. Entonces, la mujer de Abdullah cogió

madera y cogieron una cuerda. Entonces, para poner fuego en la casa de Muhammad dar

Rasud. Pero no pudieron porque era su vasallo y ellos no lo vieron. Entonces aunque

pusieron allí el fuego no se murió”.

O. (I26) 10:

Koran-eko 112. sura, Al Ihlas, “Adorazio garbia”.

“[Bismillahir-Rahmanir-Raheem].

Qul Hu-wallaahu Ahad.

Allaahus-Samad.

Lam yalid wa lam yuulad.

Walam yakul-la-Huu kufuwan ahad”

196

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Esazu: Allah da Hura, Bakarra.

Allah, Jaun Absolutua.

Ez du sortu eta ez da sortua izan.

Ez du inor parekorik”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen: “«Bismilla», hori da Jainkoaren izen bat, «porque» berak ditu pilloa izen,

ta hori da bere izenetako bat”

N. (I24) 3:

Koran-eko 112.sura da, “Al Ihlas” (“Adorazio garbia”)209

Ikasleak emandako informazioa:

Nork erakutsi dizu sura hau? “Aitak”.

C. (I11) 3 :

Koraneko 112. sura da hau, Al Ihlas (Adorazio garbia) deiturikoa210. Ez du osorik

errezitatzen; gainera oso azkar eta ia tonu bakar batetan botatzen du.

Ikasleak emandako informazioa:

“«Ya» dakit eh… «ya» askoz luzeago baina tardatuko dut asko”.

S. (I41) 2:

Ikasleak Koran-eko 112.sura, Al Ihlas (Adorazio garbia) errezitatzen du211.

Ikasleak emandako informazioa:

-Zenbagarren sura esango duzu? “Hirugarrena”.

-Eta badakizu zer esan duzun? “Ez”.

-Ideiarik ere ez? “Ez. Dakit buruz bakarrik eta”.

-Arabiera zerbait ulertzen duzu ala bakarrik bereber? “Bai, ulertu pixka bat baina

gero esateko [moduan] ez”.

209

Ikusi O. (I26) 10. 210

Ikusi O. (I26) 10. 211

Ikusi O. (I26) 10

197

-Eta gainera Koraneko arabiera klasikoa da, ezta? “Bai”.

-Ez da Marokon hitz egiten den arabiera arrunta edo «darija», ezta? “Ez”.

-Bazenekien darija deitzen zela marokoar arabiera? “Ez”.

-Ez duzu sekula ere entzun [darija hitza]? “Ez”.

O. (I26) 8:

Koran-eko 114. sura da, liburuko azkena hain zuzen ere: An-naas, (“Gizakiak”).

Ikasleak osorik errezitatu du sura hau.

“Bismillaah ar-Rahman ar-Raheem.

Qul a'uudhi bi rabbin naas.

Malikin naas.

Ilaahin naas.

Min sharril wawaasil khannas.

Alladhee yuwaswisu fee suduurin naas.

Minal Jinnati wa naas”.

“Allahren, Errukiorraren, Bihozberaren izenean.

Esazu: Gizakien Jaunagan babestuko naiz.

Gizakien Erregeagan.

Gizakien Jainkoagan.

Eskutatzen den gaitzaren xuxurlatzetik.

Gizakien bihotzean xuxurlatzen duen

eta jeinuen eta gizakien artean bizi den horrengandik”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Ba... «naas» esan nahi du jendia, ta... gero esanten ditu

jendeari buruzko gauzak, ba errezau egin behar duala ta...”

S. (I41) 1:

Ikasleak koran-eko 114. sura esaten du, An Nas (“Gizakiak”)212.

Ikasleak emandako informazioa:

Zenbagarren sura esan duzu, S.? “Bigarrena da”.

212

Ikusi transkribapena O. (I26) 8 –an.

198

-Badakizu zer esan duzun? “Ez [barre egiten du]”.

-Baina hitz bat ere ez? “Ez”.

-Adibidez, sura guztiak ez al dira berdin hasten? “Bai”.

-Eta hasiera horrek jakingo duzu behintzat zer esan nahi duen, ezta? “Eh…”

-«Allah, Errukiorra, Bihozbera213» edo horrelako zerbait? “Hori, [horrelako] zerbait

bai”.

B) Sailkapena generoen arabera

Sarreran azaldu dugun bezala, bigarren atal honetan musika hiritar popularra sartuko

litzateke, Aydoun-ek (2001) proposaturiko sailkapenaren arabera. Chaabi, rai, rap

eta charki generotako kantuak ikusiko ditugu214.

B.1. Chaabi musika

Chaabi hitzak herrikoia esan nahi du fusha edo arabiera klasikoan. Eta horrela da

zeren musika mota hau da Marokon arrakasta gehien duena eta ezagunena

herritarren artean (Broughton et alia, 2000: 572). Kale, zoko eta jaialdietan ez ezik,

ezkontzetan ere jotzen da chaabi musika215.

A. (I32) eta I. (I31) 3a: [Bk]

Kasu honetan ikasleek bi abesti kantatzen dituzte jarraian, etenik gabe. Lehen

kantua bi anai arrebak hasten dira batera abesten baina anaiak bakarrik bukatzen

du. Jarraian, arrebak berak bakarrik abesten du bigarren kantua216. Lehen kantu hau,

213

Elkarrizketan erderaz esaten dizkiot Koran-eko hitz hauek. 214

Nettl-ek bere lan klasikoan, The Western Impact on World Music (1985:84), adierazten zuen bezala, mendebaldeko pop musika munduko alderdi guztietara heltzen bada ere komunikabideen bidez, gaur egun kultura guztiek dute dagoeneko beraien pop musika , musika popularra edo musika hiritarra. 215

Gu geu Deba herrian egon ginen ikasle marokoar baten etxean, urtebetetze ospakizun batetan eta bere ama, bere neska lagunekin batera, musika honetako kantuak abestu eta dantzatu zituzten sukaldeko tresnekin erritmoa markatzen zuten bitartean. Informazio gehiago jakiteko chaabi musikataz, ikusi lan honetan Marokoar musika atala. 216 Grabazio honen bigarren zatiaren traskribapena eta itzulpena (I.(I31) eta A.(I32) 3b), Ezkontza musika atalean

sartu dugu.

199

60. hamarkadako abesti bat da, marokoarra zen Nass el Ghiwan talde mitikoak

abesten zuelarik. Bere izenburua: “Lah ya molana” da eta testuaren gaia erlijiosoa

da.

“Alah molana, lah lah, yalah molana alah ya molana sidi ya rabi we-ufo alina.

Alah alah lah lah, ya lah molana! lah lah sidi rebi we-teufo aliya, alah alah ya lah molana, lah ya

molana!! kalbi maykhefak ya wahed rabi.

“Jaungoiko gurea, Jauna, Jauna, Oi gure Jauna! Gure Jauna zara eta parkatu eiguzu.

Jauna, Jauna, Jauna, Jauna, Oi gure Jauna! Nire bihotzak nire Jauna bakarrarentzako taupadak egiten

ditu”.

A. (I45) 1 [trans.]217:

Marokoar abesti bat da hau eta hegoaldeko azentuarekin dago abestua. Gaur

eguneko abeslari batena da, Dawedi izenekoa. Genero honi “chaabi erromantikoa”

deitzen diote Marokon218.

“Yom ychebah yom hyati hadi hyati hadi, hyati ili temenit tkon machi hadi, weriweni

zaheri win ykon we win ykon, wa laamar ghadi”.

“Egun guztiak berdinak dira. Hau da nire bizitza. Beti espero izan nuen beste moduko bizitza

bat. Erakutsi iezadazu non dagoen nire zortea, bizitza pasatzen ari baitzait”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Eh... kasetetik. Etxean dudan kasete batetik”.

Nolakoa den abestia: “Modernoa”

Zer esaten duen abestiak: “Ba nire bizitza hau dela eta aldatu, ezin dut aldatu horrela

jarraitu behar dut.

M. (I7) eta H. (I8) 2:

Marokoar abesti hau, Zina Daoudia izeneko abeslari neska batek kantatzen du, beti

ere chaabi generoan.

217

Abesti hau abesterakoan, hitz batzu aldatu egin ditu ikasleak. Guk transkripzioan zuzendutako bertsioa egin dugu. 218

Azken datu hau, S.-k, gure informatzaile nagusiak emandakoa da.

200

“Maytlakache glebi be glbek nkedeb ila gelt nhebek, malia we gir weli fraki liya we lik ma

taatbini ma walo fraki liya we lik ma taatbini ma walo fejater liyam tnesini fik (...)”

“Nere bihotza ez da topatzen zure bihotzarekin. Maite zaitudala esaten badut gezurra esaten

dut. Itzuli zaitez nigana. Ez iezadazu sufritu arazi ez eta besterik ezer. Ez iezadazu sufritu

arazi ez eta besterik ezer. Denborarekin zutaz ahaztuko naiz (...)”

Ikasleek beraiek emandako informazioa:

Nolakoa den abestia: “Hau aintziñako kanti da”

Zer esaten duen abestiak: “Emoten dau ez dabela nahi beraz amaittu eta listo, betiko

modun...”

B.2. Rai musika

Algerian sortutako genero-protesta honek Marokon ere artista bereziak sortarazi ditu:

Cheb Khader eta Cheb Mimoun. Dena den, gure ikasleek abeslari hauek ez ezik

aljeriar abeslariak ere aipatzen dituzte. Herritik sortutako protesta generoa bada ere,

egungo taldeek musika tresna modernoak eta elektrifikatuak darabilte nagusiki219.

Z. (I27) 1: [Bk]

Abesti honen egilea Awal Nadra da eta bere izenburua: “Yassinos & mc off”. Rai

erromantiko generokoa da. Ikasleak bideokliparekin batera abesten du. Hitzak ez

zituenez ondo gogoratzen, bideoklipan nahi izan zuen aurrean, irakurtzen joateko

hitzak abesten zuen bitartean220.

“Men awel nadra ana cheftek fiha we hasit we hasit bili kalbi achekek fiha we tmenit lo

kan chefetek men zeman we achena be joj kif lward west jenan, "kif" kif ndir ana neich

bla bik men baad ma mlkti kalbi, osar gir lik kodam laalam ana nkolha lik lhebiba dyali

jame ana ana nfaret fik, kanbgik nti li mlekti kalbi, nti li mlkti kalbi ya rohi we omri, fi kol

mkan kanchofek ana mabkit kanchof naas, sahran lil nfekar fik ana wa cheno danbi

¨oohh¨ maaraftch cheno ili sar biya, baad macheftek dak nhah donya hlat liya ¨aaahh¨ ,,

tmenitek ana tkoni liya, ndir yedi fe yedek we neicho fi had donya, bgitek nti li tkoni liya

tkoni fi janbi we thesi biya nbgik nbgik ya lbniya, waja diri li bgiti diri biya. bgitek nti li

tkoni liya tkoni fi janbi we thesi biya nbgik nbgik ya lbniya, waja diri li bgiti diri biya”.

219

Rai musikataz gehiago jakiteko ikusi gure lanean Marokoar musika atala. 220

Z. gure institutuko ikaslea zen eta benetan kostatu zitzaigula berak abestu zezan. Berak grabatzekotan ondo egin nahi zuela eta, bere baldintza bezala jarri zuen bideoklipa aurrean izatea abesten zuen bitartean.

201

“Ikusi zintudan lehen alditik nire bihotza zutaz maitemindu zela sentitu nuen.

Zu mende batzu aurrerago ezagutu nahi izatea sentitu nuen.

Eta elkar bizi izango ginen lorategiko lorak bezala.

Nola, nola egingo dut zu gabe bizitzeko nire bihotzeko jabe egin zarenetik?

Eta zuretzako bakarrik gelditu zen, mundu guztiaren aurrean esaten dizut, nire amodioa, inoiz

ez zaitut utziko nigandik ihes egiten.

Maite zaitut, zu, nire bihotzaz jabe egin zena, zu, nire bihotzejo jabea, eta nire arima eta nire

bizitza.

Toki guztietan zu ikusten zaitut, dagoeneko ez baitut beste jendea ikusten.

Gauez esna egoten naiz zutaz pentsatzen eta hori da nire kulpa.

Oh! Ez dakit zer gertatzen zaidan, egun horretan zu ikusi eta gero mundua biraka hasi

zitzaidan.

Ah! Nire neskatila, zuk nirekin nahi duzuna egitea onartzen dut.

Zu maite zaitut, nirea izan zaitezen, nire ondoan egon zaitezen eta ni sentitu nazazun.

Maite zaitut, maite zaitut nire neskatila, zuk nirekin nahi duzuna egitea onartzen dut”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasi duzu abesti hau? “lehen aldiz entzun dot telebistan, parabolikan, Marokoko

programa baten, izena hartu dot eta interneten topa dot”.

Eta abeslaria ezagutzen zenuen aurretik? “Ez, Yassinos deitzen da abeslaria”.

Eta nongoa da? “Nungu ez dakit. Marokiarra da eta uste dot Safi-ku dala”.

Eta zein estilotakoa da abesti hau? “Alhob”

Zer esan nahi du horrek? “Amodiozko kantak eta horrela”.

F. (I39) eta A. (I38) 2: [Bk]

Abeslaria Cheb Douzi deitzen den marokoar bat da. Bere gurasoak Argeliakoak dira

eta berak rai generoan abesten agertzen du bere eratorria. Esku artean daukagun

abesti hau “Laki Kalbi” deitzen da. Arrakasta handia izan du eta arabiera klasikoan

edo fusha-n abestua dago. Dena den, rai generoa izateko benetan mendebaldeko

pop kutsua duela. Gainera, abestiaren hitzak irakurrita, hasiera bateko protesta

generoa nola desagertzen joan den nabarmena da. Mugikorrarekin batera abesten

dute ikasle hauek, hori jarri baitzuten baldintza bezala kantatzeko mikrofono aurrean.

“Laki kalbi laki omri laki rohi we hayati “habibati”.

Llaki kalbi laki omri laki rohi we hayati “habibati”.

Khodini wa sjonini wa sodini wa domini, “habibati”.

202

Oyoni laki romochi laki jononi koli laki koli laki.

In konti harban chakilini soyofa lawe konti chiaran chakilini hohofa, lawe konti harban

chakilini soyofa.

Lawe konti chiaran chakilini horota.

Habibati Taalay we wa chefili ayni hoban wa hdonini rifkan wa kabilini”.

“Zuretzat nire bihotza, zuretzat nire bizitza eta nire arima «nire amodioa».

Zuretzat nire bihotza, zuretzat nire bizitza eta nire arima «nire amodioa».

Eraman nazazu eta giltzaperatu nazazu, eta jaurti nazazu, eta besarkatu nazazu «nire

amodioa».

Nire begiak zuretzako eta nire betileak zuretzako, nire zorakeriak eta ni osorik zuretzako naiz.

Guda bat bazara bihurtu nazazu zure ezpatetan, poema bat bazara bihurtu nazazu zure

hizkietan «nire amodioa».

Guda bat bazara bihurtu nazazu zure ezpatetan, poema bat bazara bihurtu nazazu zure

hizkietan «nire amodioa».

Zatoz eta sendatu iezazkidazu begiak maitasunez, eta besarkatu nazazu amodioarekin eta

musukatu nazazu”.

F. (I39) eta A. (I38) 3: [Bk]

Berriro abesten dute Cheb Douzi-ren beste abesti bat. Bere izenburua Maryama da.

“Laandi jaya min b3id we tchali,

warda fayha ki msek lyali, kesa twila chaghelali bali,

nhekiha lili yeachak bhali.

Zina sherateni Maryama lala Maryama,

khalatni ayeche fe mnama lala maryama,

hiya omri we hiya ayniya lala maryama,

jabha zaheri we mktobi.

Laandi jaya min b3id we tchali,

warda fayha ki msek lyali, kesa twila chaghelali bali,

nhekiha lili yeachak bhali.

Zina sherateni Maryama lala Maryama,

khalatni ayeche fe mnama lala Maryama,

hiya omri we hiya ayniya lala Maryama,

jabha zaheri we mktobi.

Laandi jaya min b3id we tchali,

warda fayha ki msek lyali,

kesa twila chaghelali bali,

nhekiha lili yeachak bhali.

Zina sherateni Maryama lala Maryama,

203

khalatni ayeche fe mnama lala maryama,

hiya omri we hiya ayniya lala maryama,

jabha zaheri we mktobi.

Laandi jaya min b3id we tchali,

warda fayha ki msek lyali,

kesa twila chaghelali bali,

nhekiha lili yeachak bhali.

Zina sherateni Maryama lala Maryama,

khalatni ayeche fe mnama lala Maryama,

hiya omri we hiya ayniya lala Maryama,

jabha zaheri we mktobi”.

“Niregana dator urrutitik eskuarekin agurtzen, jasmin usaina duen lore bat bezala.

Buruan bueltak ematen dizkidan historio luze bat da.

Nahi duenari eta ni bezala maitemintzen denari bakarrik kontatzen diot.

Polita da eta zorabiatzen nau Maryamak, Maryama andereñoak.

Amets batetan bizitzen uzten naiz, Maryama.

Bera da nire bizitza, bera da nire begiak, Maryama andereñoa.

Nire sorteak eta patuak urrutitik ekarri zuen.

Jasminak bezala usaintzen duen gaueko lorea.

Buruan bueltak ematen dizkidan historio luze bat da.

Nahi duenari eta ni bezala maitemintzen denari bakarrik kontatzen diot, politori.

Eta sorgintzen naiz Maryama, Maryama andereñoa,

Amets batetan bizitzen uzten naiz, Maryama

Bera da nire bizitza, bera da nire begiak, eta nire patua Maryama andereñoa.

Nire sorteak eta patuak urrutitik ekarri zuen.

Jasminak bezala usaintzen duen gaueko lorea.

Jasminak bezala usaintzen duen gaueko lorea.

Buruan bueltak ematen dizkidan historio luze bat da.

Nahi duenari eta ni bezala maitemintzen denari bakarrik kontatzen diot.

Politori, eta sorgintzen naiz Maryama, Maryama andereñoa.

Niregana dator urrutitik eskuarekin agurtzen

Jasminak bezala usaintzen duen gaueko lorea.

Buruan bueltak ematen dizkidan historio luze bat da.

Nahi duenari eta ni bezala maitemintzen denari bakarrik kontatzen diot.

Politori, eta sorgintzen naiz Maryama, Maryama andereñoa

Amets batetan bizitzen uzten naiz, Maryama

Bera da nire bizitza, bera da nire begiak, eta nire patua Maryama andereñoa”.

204

M. (I7) eta H. (I8) 4: [Bk]

Abesti hau Casablanca-ko den Daoudia–k kantatzen du. Bere generoa rai

erromantikoa221 litzateke.

“Wa laatar wa li gadi dek dewar belag selami, daweli kebida we trikeha tktaat aliya.

Wa laatar wa li gadi dek dewar belag selami, daweli kebida we trikeha tktaat aliya”.

“Entzuidazu mezulari, herrira doana, emaiozu gorantziak; nire laztana eraman didate, eta ez

daukat berari buruzko berririk.

Entzuidazu mezulari, herrira doana, emaiozu gorantziak; nire laztana eraman didate, eta ez

daukat berari buruzko berririk”.

Ikasleek emandako informazioa:

Nolakoa den abestia: “Hau aspaldiko kanti da, antziñaku da”.

Badakizue nork abesten duen? [Zalantzan daude] “(…) Laumari-k kantaten

dau222

”.

Zer esaten duen abestiak: “Mutil bat baserrixen bizi da, eta on [orain] dau neska bateaz

ezkondute ta hori neska beran atxek [aitak] kendu ein dau, eta holantxe triste pasaten da”.

A. (I32) 1: [Bk]

Abesti hau argeliarra den rai generoko Cheb Bilal abeslari ospetsuarena da. Bere

izenburua “Sahbi chawala hada” da. Berak lortutako rai genero berria ez da hain

lokala, mediterranear kutsukoa baino (Caravaca eta Agudo, 2007:104). Horrenbeste

arrakasta izan du Magreb-en, berau bihurtu dela eremu horretan disko gehien

saltzen duen musikari bat.

“Sahebi chawala hada cha wala hada? li ntiko ya joya wela hada, li kantalmo ya joya we nkhaliw n

ghada sahebi chawala hada cha wala hada li ntiko ya joya we nkhaliwe n ghada sahbi cha wala

hada”.

“Hau laguna da edo zer da? Hau, zeinengan sinisten dut anai bat izango balitz bezala. Biharko ikasten

duguna, anaia, eta uzten duguna, ez da hau. Honetan sinisten dugu, anaia eta biharko uzten dugu”.

Ikasleak emandako informazioa:

221 Datu hau gure informatzilea den S.-k eman digu 222

S., gure informatzailearen ustez, abesti hau Daoudia-rena da eta bere hitzetan, abeslari honek chaabi musika zein rai musika egiten duela gauza jakina da. Bestalde, gure aldetik Laumari buruzko informaziorik ez dugu aurkitu.

205

Zertaz hitz egiten du? “De amigos y así. Y también de… amigos buenos, amigos

malos”.

B.3. Rap musika:

Musika mugimendu berri honek izugarrizko arrakasta dauka Marokon. Ez da

horrelakorik ikusi 70.hamarkadako Nass El Ghiwane taldearen denboretatik

(Caravacca eta Aguado, 2007: 238). Arrakasta honen adierazle ona izan da, dudarik

gabe, gure grabaketetan atal honetan jaso izan ditugun abesti kopurua. Are gehiago,

beste ataletan gertatu ez den bezala, genero honetan ikasle batek bere abestiak

konposatu zizkigun. Ikasle hau bere etorkin bizitzako ibilbidearekin ez zegoen batere

gustura eta rap musika aukeratu zuen bere sosegurik eza adierazteko (ikusi S.

I30)223.

A. (I18) 1:

Marokoarra eta rap generoko abesti bat da.

“Hna magarba y kolna magarba…”

“Marokoarrak gara eta denak marokoarrak…”

B. (I3) 1:

A. (I18) 1-ek gorago abesturiko kantu berdina da, baina harek baino okerrago

gogoratzen du.

O. (I5), B. (I3) eta B. (I6):

A. (I18) 1-en abesti berdina da224.

Ikasleak emandako informazioa:

223

Musika honi buruz gehiago jakiteko, ikusi gure lan honetan Marokoar musika atala. 224 Posible litzateke, kontutan izanda ikasle hauen adina (9-10 urte) eta hirurak batera zeudela grabaketa

saioetan, batak asmaturikoa besteak kopiatzen saiatzea. Gertaera honek Mernissi marokoar soziologoaren hitzak gogorarazten dizkigu: “Aixak hamar urte zituen elkarrizketa garaian eta, batzutan, zaila da bere esaldietan egia eta ilusioa bereiztea. Horrek, bestalde, interesa eta xarma gehitzen diote elkarrizketari” (2007:212)

206

Abestiak esaten duena: “Eh… ba gu Marruekoskoak (sic.) gara, gu Marruekoskoak gara, gu

Marruekoskoak gara”.

I. (I17) eta M. (I16) 1:

Bi ikasle hauek inprobisatze bat egin dute oraingoan. Alde batetik, bata aurreragoko

abesti berdina hasten da kantatzen (“Ya taiba…). Eta aldi berean, beste ikaslea rap

antzeko genero batetan inprobisatzen ari da solteko hitzekin. Ya taiba gaia

tartekatzen dute inprobisazioen artean225.

Ikasleek emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Eh... «ya taiba, ya taiba» ez dakigu baina eh... «Muslim

[ikaskidea] y eso ya te lo ha dicho. Pero `ray´ es un tipo de canción. Pues hemos dicho «rai

wo rai, estamos en una fiesta», y decir «rai». Ba «rai» ba, tipo... «rai», da estilo bat”.

Baina zergaitik abestu duzue era horretan? “Zeren hasierako abestia ezagutzen nuen

baina gero zu hasten zinen beste estilo batetan”.

Horrela entzun duzue nonbaiten? “Ez, baina guk eh... inbentatu dugu. «Con esas

canciones pero la hemos... ». Baina eh, guk pegatu dogu bi abesti eta horrela ondo ateratzen

da”

Beraz, zuek asmatu duzue orain? “Bai”

M. (I16) 3 :

Abesti hau hiritarra da, rap generokoa. Erlijioa eta terrorismoaren arteko erlazioa

ezabatzen saiatzen da.

“Ana muslim kol, ana muslim we rasek ali kolom, ana moslim machi irhabi, ana muslim

machi intihari kolom had chi kedob kolom bila had din de rabi”

“Esaiezu musulmandarra naizela, esaiezu musulmandarra naizela, burua ondo tente, eta ez

naizela terrorista eta ez naizela suizida. Eta esaiezu dena gezurra dela eta hori dela

Jaungoikoaren erlijioa”

Ikasleak berak emandako informazioa:

Non ikasia: “Nire osabaren ordenagailuan”

225 Azkenik rondo antzeko egitura duen abesti bat atera zaie. Dena den, gure itzultzaile S. denari, ezinezkoa egin

zaio inprobisatzen duten atala transkribatzea, ez baitzen ulergarria.

207

Zer esaten duen abestiak: “Ni musulmana naiz, eta «los israelíes, los que están

atacando a Palestina, les dice que vuestra religión es tan mala y que dejen de atacar a los

demás».

S. (I30) 1:

Kasu berezi honetan, ikasleak berak asmatuta eta prestatuta ekarriz zuen rap

generoan abesti bat darija-n.

“Henna drari de lhawema ka nkono fe zanka, kayjiwe ana makhezen kaykolona arawe li

andkom.

Kanmchiwe n dar kankarjo chefra le lhawema we kanderebo tabon, henna drari de

lhawema kayjiwena makhezen kaydiwena n comesaria we kaykolna karejo felos awela

lhechiche.

Kaydiwena n habes kangleso amayen awela seta senin ana howa li jit nehna we tfelset

wejit n awemar.

Ana m3a derari de lhawema makont kancherab ma kankemi, jit nehennaya kancherab

we kanderab tabon.

kaykolo bla bla masalhachi, ntina ne din deyemak makatfham walo.

We fik bel3a de lhadera.

Kanmechi ncheri w kaykoli tina chehal 3andek men sena kakolo setacharam we tina

chemen dakhela andek n din de yemak.

We kaykoli la walo a lkhawa ana kanchof chehal andek men sena we safi.

We kankolo tina dkhol fe rasek andek njbed fik.

An kharejoha mkawda wila kharejnaha mkaweda a nmechie n makhzen. Wila mchina n

makhzen a nemchi n lhabs.

Nhar li jit hennaya adebt mama we khay kala nmchi maa layla we mcha maa layla,

Pero meli khrej ba kharejo men dar min kharejo men dar zad tfels, we min zad tfels

mcha fhalo marejaachi.

Ana howa li kan fe magherib we ja nhennaya ja we tfels ana howa dek laayel li kan ii

kraya jit nhennaya la kraya la reaaya.

Jit hennaya chab we anrejaa mcheyab min nrejaa mcheyeb nrejaa viejo.

Bla, Bla, bzaf masalhachi we tina li tina we tina li fe swetek cheaar rubio tina maaref

walo ana li aref kanderab tem hado asasid walo maarefin walo had laasasid ghir

kaysaktona wakha tina mziwen maa yesaktekchi”.

“Kaleko mutilak gara, kalean egoten gara, polizia etortzen zaigu, esaten digute: «atera

duzutena».

208

Etxeruntz goaz, labana ateratzen dugu kalera eta «aluak jotzen» ditugu226

.

Kaleko mutilak gara, polizia etortzen zaigu, komisaldegira eramaten gaituzte eta esaten

digute: «atera zazue porruak».

Espetxerantz eramaten gaituzte. Han 2 edo 6 urte gelditzen gara.

Ni naiz honuntz etorri zena eta bide onetik atera zena.

Aurrerantz ateratzeko etorri nintzen. Kaleko mutilekin nago. Ez nuen ez edaten ez erretzen.

Etorri nintzen hona, eta dagoeneko edaten dut eta erretzen dut eta «aluak jotzen ditut».

Esaten dute: «bla, bla, ez du balio». Eta zu eta «zure amaren erlijioa»227

, «ez duzu ulertzen

ezer, hitz gehiegi daukazu soilik».

Erostera noa eta esaten didate: «zenbat urte dituzu?» eta esaten diet: «16 urte, eta zuri ze

inporta zaizu?, zure amaren erlijioa».

Eta esaten dit: «lasai, anaia, zenbat urte dituzun galdetzen dut eta badago».

Eta nik esaten diot: «sartu zaitez zure arazotan zeren bestela sartzen dizut eta sartzen badizut

txarto bukatzen dugu eta txarto bukatzen badugu poliziarengana goaz eta kartzelara noa».

Hona heldu nintzen egunean nire amari sufriarazi egin diot.

Eta nire anaiak esan zion bere neskarekin bazihoala eta neskarekin aldegin zuen.

Baina etxetik joan zenean bide txarretik joan zen. Eta etxetik joan zenetik ez da itzuli.

Ni, Marokon egon zena eta hona etorri nintzen eta bide onetik atera nintzen.

Ni naiz mutil hori bakarrik ikasi egiten zuena eta hona etorri zenean ez zuen ezer egin, ez

ikasketak ez ezer.

Hona gazte nintzela etorri nintzen eta zaharra itzuliko naiz.

Eta hile zuria izango dudanean zaharra izango naiz.

Asko hitz egiten dute, ez du balio.

Zu zeu zara eta zure ipurdian hile horiak daude. Zuk ez dakizu ezer.

Ni naiz dakiena baina isiltzen naiz.

Irakasleek ez dakite ezer. Bakarrik suspendiarazten dizute eta ederra bazara gaindiarazten

dizute”228

.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “Ba etorri na hona eta gauza barrixak eta deskubriu dot. Eta

on gauza geixa dai [dakit] buruz eta «ya».

Asmatu egin duzu abestia? “Bai”.

Baina orain asmatu duzu ala etxetik ekarri duzu prestatuta? “Etxin be bai eta on

be”

Eta musika? “Musiki? Bueno asma bixkat «rapeo» modure”

226 «Alua jo» darijan, «larrua jo» esan nahi du. 227

Esamolde hau iraina bezala hartzen da marokoarren artean. 228

Tanger-etik etorritako ikasle honek diziplina arazo nahiko larriak zituen bere institutuan. Hurrengo ikasturtean beste ikastetxe berezi batera bideratu zuten, gutxienez lanbide bat ikas zezan.

209

S. (I30) 2 : [Bk]

Beste kasu berezi honetan ere, ikasleak rap generoan asmatu egin du bigarren zatia,

baina hasieran Tanger-eko Cheb Rayan abeslariaren “Ana Tanjawi” rai generoko

kantarekin nahastu du.

“Ana tanjawi ana tanjawi, we jina lelghorba we jina lelghorba,

Ana tanjawi, ana tanjawi, we jina ne leghorba (…) we jawebtom be zereba ana tanjawi

ana tanjawi.

Makanaraf mankteb makanaraf mankra, we jit ne hennaya we talmt nkera we ne talm

nketeb ana tanjawi ana tanjawi.

We jina ne hennaya tfelsena.

Kanhawed fe sayf we min kanhawedo fe sayf kolchi kaybka yechof fik, kaybkawe ykolo

hada laayel del kharij.

We kolchi kayhedar fik we kolchi kayhedar fik, we maykatmchi and laila kaytaloha fik

we ye habtoha fik.

We ana tanjawi ana tanjawi.

We jina nhennaya we jina nhennaya!

La kraya la reaya, we ana tanjawi ana tanjawi, we jina nhennaya we jina nhennaya la

khdema la redema la senaa fe yedek.

We ana tanjawi ana tanjawi.

Min kanhawedo n magherib kantart9o fe flos we min kanjiwe hennaya kanaklo al adas,

bache min kan hawedo kolchi yhedar fina.

Adelna dar fe tanja adelna dar fe tanja, we hennaya kareyin, aila waheda cayena aela

waheda kayna, ana tanjawi ana tanjawi”.

“Tanger-ekoa naiz, Tanger-ekoa naiz.

Etorkin bezala etorri gara, etorkin bezala etorri gara.

Eta Tanger-ekoa naiz, Tanger-ekoa naiz, emigratzera etorri gara, (…). Azkar erantzun nien:

«Tanger-ekoa naiz, Tanger-ekoa naiz».

Ez dakit ez idazten ez eta irakurtzen.

Etorri nintzen hona eta ikasi nuen irakurtzen eta ikasi nuen idazten. Tanger-ekoa naiz,

Tanger-ekoa naiz.

Eta etorri gara hona, bide onetik atera ginen.

Udaran jeisten gara eta jeisten garenean denak gelditzen zaizkizu begira eta denek esaten

dute: «Hau da Europako umea» eta denek hitz egiten dute zugatik, eta denek hitz egiten dute

zugatik.

Eta familiarengana joaten zarenean goitik behera begiratzen zaituzte. Eta Tanger-ekoa naiz,

Tanger-ekoa naiz!

Ez ikasketarik ez ezer.

210

Tanger-ekoa naiz, Tanger-ekoa naiz.

Etorri gara hona, ez lanik, ez titulu bat eskuan.

Tanger-ekoa naiz, Tanger-ekoa naiz.

Marokora jeisten garenean horrenbeste diru gastatzen dugu ze gero hona itzultzen garenean

dilistak jaten ditugula bakarrik,

Jeisten garenean gero mundu guztiak gugaitik hitz egin dezan.

Etxe bat egin dugu Tanger-en eta hemengoa alokairukoa da.

Familia bakarra dago, familia bakarra dago.

Tanger-ekoa naiz, Tanger-ekoa naiz”

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Disko batetik ikasi dot, on [orain] dala asko.

Baina hemen Ondarroan? “Bai, on dala asko, «bueno» on dala asko…

Norena da abestia? Cheb Rayan-ena da kanti. Tangerreku de”.

Zer esaten duen abestiak: “Ba bera etorri zan hona, «o sea» España [-ra], ta «sin más»

galdetu [do-]tzen gauza batzuk eta arin arin galdetu [«erantzun» nahi du esan] dabela, «o

sea», pentsa baik eta ixebez [ezer ere ez]”. Frantzi, «o sea» bera Frantziku de, beran gurasuk

eta, bañe bera Tangerren jaixo zan.

S. (I30) 3:

Ikasleak berak asmatutako abesti bat da eta darijan abestua rap generoan.

“Henna drari de lhawema kankono fe dreb we kanghaniwe.

Kaykhlet alina makhzen.

We kaykolna talao li andekom.

Lah yenal din de laayche.

W intaya «bla, bla, bla», we li kaykolo kalo.

We intaya «bla, bla, bla», we hada kayhedar fhada «bla, bla, bla».

We hada ygabel hada la kraya la saaya.

We hada mgabel hada we ta wahid maaref.

Ana kayjiwe andi fe lhawema we kaysaksiwni malk kankolom walo.

Ana fe had medrasa wila seket an jeri fhali.

E ana hennaya m3a Euge kankra.

We hennaya «bla, bla, bla», kay9olo we 9alo hennaya ana tanjawi, We «bla, bla, bla».

Henna daba fe magherib we kolchi ando flos, we tomobilat kolchi rok, we ta kalwa ma

kareya we zid o kan we zid «bla, bla, bla», we hada yhedar fhada we ta wahid ma aref”.

“Kaleko mutilak gara.

211

Kalezuloan egoten gara, eta abesten dugu.

Eta poliziak harrapatzen gaitu, eta esaten digute: «atera daukazuen guztia».

Zelako putakumea da bizitza.

Eta zu: «bla, bla, bla» zaude. Eta esaten dutenek [dagoeneko] esan dute.

Eta zu: «bla, bla, bla». Eta honek hitz egiten du [beste] honengatik: «bla, bla, bla».

Eta honek [beste] hau zaintzen du, eta ez dute ez ikasten ez eskatzen kalean.

Eta honek [beste] hau zaintzen du, eta inork ez daki.

Eta niri etortzen zaizkit auzoan, galdetzen didate: «zer gertatzen zaizu?» eta esaten diot «ezer

ez».

Nik eskola honetan suspenditzen badut alde egingo dut.

Eta hemen nago Euge-rekin ikasten.

«Bla, bla, bla» esaten dute. Eta esaten dute hemen: «Tanger-rekoa naiz».

«Bla, bla, bla». Marokon gaude orain eta denek dirua daukate eta denek gama altuko kotxeak

eta ez dute ikasten piperrik ere ez.

Bakarrik honek [beste] honengatik hitz egiten du”.

Ikasleak emandako informazioa:

Abesti hau asmatu egin duzu? “Entzun be ein dot kanal batzutan”

Baina apur bat inprobisatu egin duzu ere, ezta? “Bai”.

Zertaz hitz egin duzu? “Hori, «bla, bla». Ba jendik hori etxen [egiten] dabela,

«igual» jendiatxik berbetan denbora guztin eta holako gauzak”.

B.4. Ekialdeko abesti hiritar popularrak: charki musika

Charki ekialdetik datorren dantzatzeko musikari jarri dioten izena da Marokon. Charki

hitzak ekialdekoa esan nahi du hain zuzen ere fusha edo arabiera klasikoan229.

Musika mota honek, gaur egun mendebaldean modan egoten diren pop abestien

kutsua dauka, egia esan, amodioa delarik abesti hauen hitzen gai nagusia230.

I. (I31) 2: [Bk]

Abesti hau Libanokoa den Myriam Fares abeslariarena da. Bere izenburua

“Wahicheni eih” da. Pop kutsuko abesti honetan harritzekoa da profetarenganako

amodio mistikoa nola aldarrikatzen duen, tradizio sufi-an antzera:

229

230 Ikusi Marokoar musika atala gehiago jakiteko musika honi buruz.

212

“Waheshni Eih Men da elly dayba feeh Ana hamot aleh Walahi rohy feh.

Wama bashof eneh yedo-e alby, wakhby leh wanaby feha eh Ana ely hasa beh.

Betoul kalam eneh Yekon, ala alby, yana ya alby!

Feha eh khayef yeol Wana mosh haol kol ely hasa ana beh ala eh kol el gharam hata

elkalam bayen aho fi eneh Da haneny we shoiy leh Dayman yezed min ad eh Badreeh.

We akhby leeh?

We alnaby feha eh?

Ana elly hasa beeh beto-ol kalam eneeh Yekon ala alby yana ya alby!

Ya gharam ana law haket an sho-ey leh Maykafeneesh ayam Wseneen 3omry fi hawah

adet wala elahlam.

Ya haram bayen aleh damet eneh Bedary ahla gharam”.

“Faltan botatzen zaitut eta zure amodioak desegiten nau. Jaungoikoagatik hiltzen nago, nire

bizitza badoa beragatik.

Eta bere begiak ikusten ditudanean nire bihotza taupadaka dabil, profetagaitik, zergatik

izkutatu nik, sentitzen duenak?

Bere begien hitzek sentitzen duen guztia adierazten dute, nire bihotzak bezala, ai nire bihotza!

Amodioa eta hitzak ere bere begietan ikusten dira.

Nire sentimenduak eta griña beti doaz gehitzen.

Ez dakit norengandik eta zergaitik izkutatzen ditudan.

Zergaitik izkutatu? Profetagaitik? Zer dauka txarra ba?

Ni, sentitzen duenak. Eta bere begietako hitzek adierazten dute: nire bihotzean egongo dela,

ai nire bihotza!

Amodioagatik, nik, nire sentimenduetaz hitz egingo banu eta zenbateraino faltan botatzen

dudan, ez nuke izango nahiko egun.

Eta berataz maiteminduta egon nintzen urteak ez dira pasatu ezta ametsetan.

Zelako pekatua, bere begietan amodio hoberena tapatzen duen malkoa ikustea!”

Ikasleak emandako informazioa:

Zertaz hitz egiten du abestiak?231: «Sobre amor: “Cuando vi tus ojos, mi

corazón [latía] y cuando vi tus ojos no puedo hablar”, y se repite».

Nork abesten du?: “Myriam Fares [-ek]”

Nongoa da? “Lubnan (Libano), baina hitz egiten dau Arabia Saudi[-ko

arabieraz]”.

231

I.-n anaia, A. (I32) izango da hain zuzen ere azalduko duenak abestia, Ilham lotsatzen baita.

213

I. (I17) 1:

Abesti hau eratorriz Siriakoa da eta fusha-n - arabiera klasikoa- eta ingeleraz

abesten da. Abeslari askok abesten dute baina itxura denez Sami Youssef232

abeslariarena da berez.

“Ya tayba ya tayba ya dawa layana (…)”233

“Ona zara, ona zara, gaixoaren sendagaia zara (…)”

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Ba telebisioan (sic.) botatzen dute batzuetan eta guk Ramadan dakagunian ba

hasten da eh..., kantatzen dute musika hori eta letra batian [letra edo hizkietan idatzita esan

nahi du] eta guk irakurtzen dogu”

Nolakoa den abestia: “Eh... ez dakit, ez dot ulertzen”

Arabieraz da abestia? “Ez, ez dakit, uste dot eh... «jibal» edo ez dakit”

J. (I29) 4:

Abesti zatitxo hau Egiptoko arabieraz234 abesten du ikasleak.

“Habaytak tensini lyom habibi nasani alyom (…) habaytak tensini lyom habibi asani

lyom”.

“Maite zaitut, ahaztu zaitez nitaz gaur nire amodioa,(…) ahaztu zaitez nitaz gaur”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Ba nire amak beti kasetarekin egiten eta nik entzuten ha [hura] eta nik gero

badakit zelan…

Nolakoa den abestia: “Antziñakoa da”

Zer esaten duen abestiak: “Nik gustatzen zuk (sic.) eta ezin dut zuri (sic.) ahaztu.

232

Britainiar abeslari hau eratorriz Iranekoa da. “Munduko britainiar musulmandar ospetsuena” bihurtu da The Guardian-en hitzetan (2006-IV-27). 233

Ikusi I. (I17) eta O. (I5) 1. 234

Marokon bertako arabiera hitz egiten da, darija. Beste arabiar herrialdetan bakoitzak bere arabiar dialektoa

dauka, beraien artean ez direlarik hain ondo ulertzen. Arabiera klasikoa da herrialde arabofono guztiek amankomunean daukaten hizkuntza, batez ere komunikabide eta idatzietan erabiltzen dena.

214

H. (I22) 1:

Egiptoko arabieraz da abesti hau. Gaur eguneko abestia denaren kutsua du. Dena

den, ez du ematen hitzak ondo gogoratzen dituenik.

“Hatoli imchi moche hamchi,

hatgibli hadi yeoli imchi mamchich.

Ana gasebi ani we ma banamchi we bait khalas min ghir hawak,

Ol alaya magnon magnon ol alaya matul matul (…)

Inta hathini fe yom,

ol alaya magnon magnon ol alaya matol we ana kilma mini (…) ghir hathini fe yom”.

“Joan behar naizela esango didazu.

Ekartzen baduzu norbait esango didana, ez naiz joango.

Derrigortuta nago eta ez dut lorik egiten.

Eta zure amodio gabe gelditu nintzen.

Zoroa, zoroa naizela esango duzu, nahi duzuna esango duzu, esango duzu (…)

Zuk makurraraziko nauzu egunen batetan.

Zoroa, zoroa naizela esango duzu, nahi duzuna esango duzu, esango duzu.

Eta nik nire hitz bat (…) bakarrik.

Egunen batetan bakarrik makurraraziko nauzu”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “En la tele, un cantante canta”.

Nolakoa den abestia: “Música moderna, de ahora”.

Zer esaten duen abestiak: “He dicho: «si me dijeras ´vete´, yo no quiero, ´vete a algún

sitio´, yo no quiero». Le echa a la chica y le dice: «no quiero». Le ha dicho la chica: «tú eres

tonto». Le ha dicho: «si me digas (sic.) soy tonto, yo no voy a ir, hasta cuando me digas la

verdad, si te gusto, me gustas235

”.

M. (I7) eta H. (I8) 6: [Bk]

Libanoko abesti hau Fadel Chaker236-ek abesten du eta “Ya ghayeb” da bere

izenburua.

“Ya ghayeb lih ma tiseal ahebabak ili yehebonak,

we yenamo li ili yonak ana bafakar fik,

tebeod ani we tensani,

235 Bere ikaskideak itzultzen dio abestia. 236

Libanokoa den abeslari hau palestinatarren hurrengokoa da.

215

mhetagak ganbi we treani tnasini jrohi we ahezani,

“ya habibi” latroh baed da inta nasibi be albi lwahid”.

“Zu, desagertua dagoena,

ez duzu galdetzen zure hurbileko jendeagatik, maitatzen zaituztenek,

eta ez dute lo egiten, eta horrek ez zaitu uzten lotan.

Eta ni naiz zutan pentsatzen duena.

Zu nigandik urruntzen zara eta ahazten zara nitaz.

Nire ondoan behar zaitut nire zauriak eta tristurak zaindu ditzazun.

Eh! Nire amodioa!, ez zaitez urrundu, zu zara nire norakoa nire bihotz bakartian”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “CD batez, eta telebistan”

Nolakoa den abestia: “Aspaldiku, antziñaku da237

. Hani Chaker238

-ek abesten dau”.

Zer esaten duen abestiak: “Neska bat Marokon bizi da, mutilla Marokon baina beste

herrira jun da, gero neski gaixotu ein ban (sic.) eta hospitalin bizi ban (sic.) eta hiruhilabetez

edo geixa, eta kantau ban: “biotela [behar dotela] zeuaz egoti» eta holako gauzak”.

O. (I26) 2: [Bk]

Abesti hau Mustapha Kamar abeslari egiptoarrak abesten du239 eta bere izenburua

“Lessa Habayeb” da. Egiptoko arabieraz abesten du.

“Hanol ihenna lisa habayb yom majalas olna.

Garamna agmal meno mafiche habibi taala niech gowaya kalam yama aolo ana arif

kalam mafiche”.

“Maiteminduta gaudela esango dugu dagoeneko?

Esan genuen egun batetan.

Gure amodioa baino hobeagorik ez dago.

Nire barnean dauden ideiak, munduko hitz guztiek ere ezin izango zuten adierazi.”

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Nere amak [irakatsi dit abesti hau] ere”.

Zer esaten duen abestiak: “Ez det oso ondo ulertzen. Ez dakit oso ondo esplikatzen.

237

Garbi dago gazte hauentzat “musika zaharra” zer den erlatiboa dela, orain dela urte batzu modan egon zen abestia zahartzat hartzen baitute. 238

Hani Chaker egiptoko abeslari bat da. Itxura denez ikaslea erratu da abeslari honi esleitzerakoan grabatu duen kantua. 239 Bere estiloa mendebaldeko pop kutsukoa da.

216

Esateu [esaten deu]: «Etorri nerekin, oso ondo pasauko degula eta eh... ondo pasatzen

gunian» eh... «esque» gero «ya» parte horretara juten geanian eztakit oso ondo

esplikatzen”240

.

O. (I26) 3:

Egiptoko gaur eguneko abestia da hau baina Tunisiako Saber Rebai abeslariak

abesten du.

“Alah alah ya baba aalah ya baba sidi mansour ya baba alah alah ya baba beselama

alaik ya baba sidi mansour ya baba”

“Jaungoikoa, Jaungoikoa, aita Jaungoikoa, Jaungoikoa, aita, Mansour santua, aita

Jaungoikoa, aita, Mansour jaungoikoa, aita”.

Ikasleak emandako informazioa:

Zer esaten duen abestiak: “«Dios, Dios», aita, eh... agur, agur, aita», horrelako zeozer.

M. (I7) eta H. (I8) 1

Abesti honen eratorria Arabia Saudi-n dago kokatuta. Abestia ezaguna egin da

herrialde horretako abeslari ospetsu batek abesten duelako, Hussein al Jasmi-k hain

zuzen ere. Musika genero honi khaliji deritzo (bertako hizkuntzak ere izen berdina

hartzen du) eta musika mota hau Persiar Golko-ko ospetsuena da. Bere ezaugarrien

artean laut-a, perkusioa eta txaloei ematen zaien garrantzia dago. Bere eratorria

tradiziozko musikan datza241.

“Ana kalbi madeb bi hawak ya zin we inta dob nasini nasi hawak ala maak asalak billah

ydob nasini.

Ana li jenit ala hali we bkit wahid y walah”.

“Nere bihotza zure amodioarekin sufritzen ari da, nere polita.

Eta zuk ahaztuta naukazu.

Nire amodioa ahazten duzu.

240

Ikasle honek ez ulertzea ondo zer abesten duen normala da zeren Egipton hitz egiten den arabea, Marokoar arabe edo darijan-ren desberdina da. 241

Datu hauek Broughton (arg.), (1999:350)-tik aterata daude.

217

Jaungoikoak lagundu zaitzala zure bidean.

Jaungoikoaren izenagaitik galdetzen dizut ahaztuta naukazulako.

Ni, hau dena niretzat bilatu zuena, eta bakerik gabe gelditu nintzen”.

Ikasleek beraiek emandako informazioa:

Nolakoa den abestia: “Hau kantie antzinakoa da eta amodiozko kanta da. Mutil batek

kantatzen du. Mutil honek [hau] neska bategaz dabil eta neska[-k] laga egin dio. Eta mine

handia hartu du eta horregatik kanta hau atera du242

. Abeslaria Cheb Khaled deitzen da eta

Oranekoa da”243

.

H. (I8) 1: [Bk]

Libano-ko Myriam Fares abeslariarena da kantu hau. Bere izenburua: “Ana we chok”

da.

“Ana we chok yetol lili we inta tgib, ana we chok yetol lili we inta tgib.

Na we lin nesal win agla habib.

Ana albi yenadi lik we rohi troh ilik Yeweaf biya zaman we asetana techof inik.

«Opa rina rina rinara».

Ana fe le boadi ma tiaraf oyoni nom wala yomin wala chaherin wala mit yom .

Ana albi yenadi lih we rohi trohi lih yweaf biya zaman we asetana tchof inih opa rina rina

rina rinara”.

“Ni zuri itxaroten irrikitan eta gaua luzatzen daeta zuk jarraitzen duzu etorri gabe.

Nik eta begiek galdetzen dugu non ote dagoen maitasun hoberena.

Nire bihotzak deitzen dizu eta zuregana doa.

Denbora gelditzen da eta zure begiak ikustea espero dut.

«Opa rina rina rina rinara, Opa rina rina rina rinara».

Ni, zu zauden distantziarekin, nire begiek ez dute ikusten ametsa ez bi egunetan, ez bi

hilabetetan, ez eta ehun urtetan.

Ni, nire bihotza berari deika dago eta nire arima berarengana doa, denbora gelditzen da.

Eta zure begiak ikustea espero dut.

«Opa rina rina rina rinara…»”.

Ikasleak berak emandako informazioa:

242

Informazio hau ez dago ahozko elkarrizketan, idatziz eman baitzidaten. 243

Gure informatzaile eta itzulltzaile denak beste abeslari bat aipatzen digu: Hussein Al Jasmi, Arabia Saudikoa, hain zuzen ere. Dena den, ohikoa da Magreb osoan eta Ekialde Hurbilean abesti ospetsuen bertsioak egitea abeslari askoren aldetik. Edozein kasutan Al Jasmi-ren musika estiloa mendebaldeko pop estiloaren kutsu nabarmena dauka.

218

Nolakoa den abestia: “Aintziñakoa da244

”

Zer esaten duen abestiak: “Neska bat kantetan mutil bat [-i] nahi da[-u] berarekin ebili

baina mutil hori [horrek] ez du nahi berarekin ibiltzi[-a] eta esatze itxaintxi [esan dotza

itxaroteko], «espera» eta listo”.

M. (I7) eta H. (I8) 3:

H. (I8) 1-en abesti berdina da.

Ikasleek emandako informazioa:

Nolakoa den abestia: “Hau kanti on dala bost urte urten ban, eta moderna (sic.) da, eta

politxe da eta kantaria kantaten dau oso moderna”

Zer esaten duen abestiak: “Eh… nahi duzu etorri hemen geixa. Eta bera urrin bizi da,

eta nahi dau bera ikustea ta holantxe kantetan hasi dau”

F. (I39) eta A. (I38) 1: [Bk]

Abesti hau nahiz eta marokoarra den Hatim Ammor abeslariak kantatzen duen,

Egiptoko arabieraz abesten du; hortaz, charki bezala sailkatu dugu. Abestiaren

izenburua “Fbali” da. Ikasle hauek abesteko baldintza bakarra zera ipini zuten:

abestiaren grabazio originalarekin batera abestea. Eta horrela egin zuten,

mugikorrean baitzeukaten abestia.

“Fe bali we khyali, habibi ya ghali.

Fe bali we jyali ala ini rak beid habibi ya ghali rehamni la la tezid.

fe bali we jyali ala ini rak beid habibi ya ghali rehamni la la tezid. Rani halti hala we

dmo3i seyala reda we t3ala chofha b3inik.

Rani halti hala we dmo3i seyala.

Reda we t3ala chofha b3inik.

Halti hala we dmo3i seyala.

reda we t3ala chofha b3inik.

Ya momo 3ayniya kalbi lik hediya lilah tiki biya rejaya kolo fik.

ya rohi we hennaya temenitk m3aya nkon lik we inti liya rani kanbghik.

Hobi ya lghezala 3omro maytsala seksy men wala arefoni kanbghik.

Fe bali we khayali ala ini rak b3id habibi ya ghali rehamni la la tzid”.

244 Arraroa egiten zaigu ikasleak abesti hau antzinakotzat hartzea gaur egungo abeslari modernuetariko batek

abesten duenean. Agian abesti zaharrago baten bertsio bat baino ez da. Edo ta gorago komentatu dugun bezala, ikasle nerabeentzako musikan “zaharra” kontzeptua oso erlatiboa da. Edozein kasutan M. Fares-en bertsioa mendebaldeko pop estiloaren kutxu handia dauka, charki abesti gehienak bezala.

219

“Nire buruan eta nire irudimenean, nire amodioa, nire maitea.

Nire buruan eta nire irudimenean eta nire begien barruan.

Baina urruti zaude nire maitea.

Ez egidazu egin hau gehiagotan.

Nire egoera larria da eta malkoak dariola nago.

Izan zaitez apala eta zatoz.

Eta ikusiko duzu zure begiekin nire begien argia.

Nire bihotza zuretzat oparia da, Jaungoikoagatik, fidatu zaitez nitaz.

Nire itxaropen guztiak zugan daude.

Nire arima eta nire lasaitasuna zara.

Nire ondoan behar zaitut.

Zure izateko beharra dut eta zu nirea, maitu zaitudalako.

Nire amodioa zureganako ez da inoiz bukatzen, politori.

Galdetu egiozu edonori, denek dakite maite zaitudala.

Nire buruan eta nire irudimenean, nire amodioa, nire maitea.

Nire buruan eta nire irudimenean eta nire begien barruan.

Baina urruti zaude nire maitea.

Ez egidazu egin hau gehiagotan”.

B.5. Bestelakoak

Azken atal honetan aurreko sailkapenean sailkatu ezin izan ditugun abestiak sartu

ditugu arrazoi desberdinengatik: ikasleak abestiaren hitzak ondo ez jakitea; esaten

dutena ulergarria ez izatea asmatu dutelako; etab. Kontutan izan behar dugu atal

honetako ikasleak umetxoak direla eta normala dela horrelako jokabideak agertzea

mikrofono bate aurrean.

I. (I19) 1:

Ez ditu esaten hitz konkretuak, bakarrik kanta-marmarrean dihardu. Abestu duenari

buruzko informaziorik ere ez digu eman.

A. (I40) 2:

Ez du kantu konkretu bat abesten. Bakarrik kantu-marmarrean dihardu.

220

A. (I40) 3:

Kasu honetan ere, ez du kantu konkretu bat abesten. Bakarrik kantu-marmarrean

dihardu.

R. (I4) 2:

Abesti bitxi hau marokoarra da.

“Tic tic teleboutique,

tic tic teleboutique,

jaya tchtahelina,

we henna kansoniwe galiha wahad,

rajel la matjiweche we toma li khaserin henna”.

“Tik tik mintzategia,

tik tik mintzategia,

dantzan dator

eta gu «tinbratzen».

gizon batek esaten die: «ez etorri»,

eta zuek, hemen galtzen duzuenok”.

Ikasleak emandako informazioa:

Abestiak esaten duena: “Etxe bat nun dauden telefonuk, etorri da horixe eta etorri da

jende bat eta esan dau ez egoteko han”245

B. (I3) 2:

Ez da posible ulertzea zer abesten duen. Es du ondo ahoskatzen. Kanta-marmarrean

dihardu246.

Zer esaten duen abestiak: “Jende batzuk etorri jakie horixe, eta gero jun di etxea bata,

(...) ez na akordetan”

B. (I3) 3:

Kasu honetan ere kanta marmarrean dabil. Itxura denez ez omen daki arabieraz

245

Kasu honetan ere itzulpena Badr-ek egin digu. 246

Itzultzailearen azalpena.

221

ondo hitz egiten247.

Zer esaten duen abestiak: “Ba batzuk, jende batzuk, ein dabie kanta bat, esan dabie:

«lurra bat eta eguzkixa».

B. (I3) 4:

Aurreko abesti berdina abesten saiatu da baina antzeko emaitzarekin. Zentzu

gabeko silaba batzu ahoskatzen ditu erritmoarekin. Gainera ikasleak ez digu eman

inolako informaziorik abesti honetaz.

M. (I14) 1:

Aurreko ikaslearen inprobisaketa berdina saiatu da egiten baina barreak ez dio

uzten.

M. (I14) 2:

Ikasleak berak asmaturiko abesti bat dela ematen du. Darija-n abestua dago248.

“Intina hobi intina habibti.

machi n zan9a katcherab lma katcherab lma we kolchi.

we katmchi tl3ab fe zanka.

sekot sekot, intina habibti.

we tina katmchiw and mamak we kaykdebo 3eliha we kolchi”.

“Zu amodioa zara, nire amodioa.

Kalera noa, ura eta dena edaten duzu.

Eta jolastera zoaz kalera.

Ixildu zaitez, ixildu zaitez, nire amodioa zara.

Jendea zure amarengana doa eta gezurrak esaten diote”.

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Hau ikasi dut nere osabarekin, be bai nere aittittarekin”

Nolakoa den abestia: “Ba hau da pixkat aintzinakoa”.

Zer esaten duen abestiak: “Ba esaten du ba... hau da «de amor», «amor»-eko abesti

bat. Badago pelikula bat ba eh egoten dira han pertsona bat billatzen eta «amor»-a eta holan

247

Itzultzailearen azalpena. 248 Darija deitzen zaio Marokon kalean hitz egiten den arabiarrari; guztiz desberdina dena fusha edo arabe

klasikoarengandik.

222

egoten dira kantatzen. Eta esaten duena da ba... «nere maitia, zer (sic.) zatoz holan, eh...

kaletik ura edaten, eh amari gezurrak esaten» eta holan”.

M. (I14) 4:

Ikasleak berak asmaturiko abestia dela ematen du kasu honetan ere249.

Inprobisaketa honetan, tartean zentzu gabeko silabak eta arabiar alfabetoko hizkiak

esaten ditu250.

“Ana machi n dar dyalk ncherab lma,

ana machi ana machi n dar dyalk maa lma,

ana machi ana machi n lkhayma.

Ntina machi hemak machi hemak,

ntina temchi n lkhayma maa lema,

we katmchi n «casa barata» we katcheri lhajat men temak”.

“Zure etxera noa ura edatera,

ni zure etxera noa urarekin,

ni banoa, ni banoa kanpin-denda batetara.

Zu ez zara zoroa, ez zara zoroa,

zu dendara zoaz urarekin eta «casa barata»”251

-ra zoaz,

eta gauza merkeak erosten dituzu bertatik.”

Ikasleak emandako informazioa:

Non ikasia: “Aittittarekin”.

Nolakoa den abestia: “Antzinako abestia da”.

Zer esaten duen abestiak: “Ba esaten du ba... antzinako gauza batzuk ba... holan bizi

ziren eta holan eta ba zer pasatzen zitzaion eta holan”.

M. (I14) 5:

Ikasleak berak asmaturiko beste abesti bat dela dirudi. Darija hizkuntzan dago baina

zentzu barik lotzen ditu hitzak bata bestearekin.

Ikasleak emandako informazioa:

249

Interpretazio hau gure informatzaile eta itzultzaileak egindakoa da, hizkuntza nola maneiatzen duen eta nola abesten duen entzunez. 250

Tarte hori deszifratzeko benetako zailtasunak izan ditu gure itzultzaileak. 251

«Casa barata», horrela gazteleraz deitzen diote Tanger-eko auzogune bati non bigarren eskuko gauzak saltzen diren.

223

Zer esaten duen abestiak: “Ba oso gaizki portatzen zala, eskolara joaten zarenean ba

gaizki tratatzen duzu karreterak eta holan”

Karreterak? “Karreterak ez, «es que» ba gaizki tratatzen du herria”

Nork tratatzen du gaizki herria? “Ba «esque» da antzinako..., ba nere aittitte (sic.) esan

zion hori”.

M. (I14) 6:

Hau ere ikasleak berak asmaturiko abestia den itxura du. Darija hizkuntzan dago

baina ia guztiz ulertezina da. Bakarrik “zebala” hitza ulertzen zaio eta zabortegi esan

nahi du.

Ikasleak emandako informazioa:

Nork irakatsia: “Nere amak”

Nolakoa den abestia: “Ez da aintzina (sic.) ez modernoa, da ixa modernoa. Ba hau atera

zuten ixa lau edo bost urte eta ikasi nuen 2009-an”

Zer esaten duen abestiak: “Ba pertsona bat Franciakoa (sic.) dela eta pobrea egiten dela

eta gero basuran bizi dela”

224

10. ONDORIOAK

Elkarrizketen azterketa eta kantuen sailkapena agertu eta gero, ondorioak atera

ditugu. Hauek, hiru arlo nagusien inguruan bildu ditugu: lehendabizi kulturaren

transmisioaren inguruan; ondoren genero ikuspuntutik; eta azkenik, erlijioaren

alorrean. Era berean, atal bakoitza azpi atal desberdinetan sailkatu dugu

informazioaren ulermena errazteko.

10.1. Musika kulturaren transmisioa marokoar etorkin ikasleen artean

Edozein kulturatan gaztetxoen ingurune hurbila da (familia, eskola, lagunak) kultura

transmisiorako bitartekorik oinarrizkoena. Guk burututako ikerketa lan honetan, garbi

ikusi izan ahal dugu nola familia-ren instituzioa izan dela etorkinentzako beraien

kulturarekin harremanetan jarraitzeko testuinguru nagusia. Etorkin gaztetxoak etxeko

ingurune hurbilean jarraitu du bere jatorrizko hizkuntza(k) hitz egiten; bere kultura eta

erlijio ohiturak praktikatzen; eta bere herrialdeko musikak entzuten.

Etxeko ingurune hurbiletik at, ikastetxea suertatzen da hurrengoko kultur

transmisiorako gune garrantzitsuena. Baina beste testuinguru honetan harrerako

herrialdearen kulturan murgiltzeko gunea da solik, ez baitago inongo

kulturartekotasuna bideratzen duen inongo ekimenik, guk konprobatu ahal izan

degun bezala.

lagun artea izango litzateke ondorengo kultura transmisiorako esparru

garrantzitsuena. Lagun arte hau eskolan bertan zein kalean sortzen delarik.

Herrialde bereko lagunak kultura transmisiorako iturri garrantzitsu bilakatzen dira,

ikusi ahal izan dugun bezala. Baina aztertu ditzagun hiru testuinguru hauek banaka

eta sakonago.

225

10.1.1. Familia igorle bezala

Aita eta ama izan dira figura nagusiak musikaren belaunaldien arteko transmisioa

eman zedin. Elkarrizketatutako ikasleen hitzen arabera, amaren kantuak ziren

gehienbat entzuten zutena etxe barruan, kantu hutsak zein musika erreproduzitzaile

baten laguntzaz.

Etxe barruan, musika entzuteko beste iturri garrantzitsu bat, satelitez bidezko

telebista marokoarra izan da. Komunikabide hau nagusi da elkarrizketatu ditugun

marokoarren artean, beraiek onartzen duten bezala. Horrelako bitarteko bat

funtsezkoa egiten zaie beraien herrialdearekin kontaktu zuzena jarraitzeko izaten.

Musikaz aparte, bertako berriak, gertaerak, eta batez ere bertan Marokon zeuden

garaiko programa berdinak edo antzekoak ikustea, kontaktu hori oraindik ahustu ez

denaren sentsazioa bada ere mantentzen laguntzen du.

Interneta da beste komunikabide garrantzitsua kultura iturri bezala. Ikasle askok

aipatzen dute bertatik lortzen dutela musikari buruzko berriak eta musika bera ere.

“Youtube”-ko orria da aipatuenetariko bat ikasleen artean musika informazio iturri

gisa.

Korana erakusteko garaian, ama agertu da horren ardura izan duen figura nagusi

bezala. Gaztetxoak herriko Koran eskolara hurbiltzen dira, baina horren osagarri edo

aukera bezala, amaren irudia agertzen da ikasketa erlijiosoak transmititzeko

garaian. Jokaera hau bat dator musulmandar pentsakerarekin. Islam-arentzako

familia batetan nahiz eta aita izan “odolez” seme alabei beraien izatearen funtsa

helarazten dienak252, gero ama da etxe barnean kultura hori helarazten arduratzen

dena. Autore desberdinek azpimarratzen duten bezala (Lacomba, 2001:161) islamiar

gizartetan, erlijioaren (eta hortaz, kulturaren) transmisioa patrilineala da, horrek

sortarazten dituen kezka guztiekin familien ondorengoa alaba baldin bada253.

252

Hau dela eta, musulmandar gizarteetan, gizon bat ezkondu daiteke beste erlijio bateko emakume batekin, baina ez alderantziz. Dena den, pentsakera hau ez da ohikoena kultura guztietan. Cavalli-Sforza-k (2007: 122) dioenez, bi gurasoek erlijio desberdina dutenean seme-alabei amaren erlijioa pasatzea da ohikoena munduko kultura gehienetan. 253

«Alaba bat izateak, bakarrik gastu ekonomikoak (…) eta familiaren ohorearentzako arriskuak dakarrela pentsatzen da» Aixelá (2000:132).

226

Aitaren irudia musika transmisioan, kuriosoa bada ere, bakarrik autoan jartzen zuten

musiketaz hitzegiterakoan agertzen da soilik -behin ere ez da aipatzen amaren irudia

autoaren gidari bezala-. Aita da familiaren autoa maneiatzen duena, eta aita da

autoan jartzen duena “bere musika”.

10.1.2. Hezkuntza kulturaniztasunaren bermatzaile gisa

Gure ikerketa lana burutzeko, egin ditugun elkarrizketa sakonak irakurriz, eta batez

ere irakaslegoarenak, ondorioztatu dezakegu kulturaniztasuna ez dela ia batere

lantzen gure ikastetxe publikoetako musika geletan. Fenomeno honen zergatiak

elkarrizketetan nabari gelditu dira: prestakuntza formalean dagoen hutsunea gai

honekiko; gela barruan gaur egun daukagun egoera berria ikusi nahi ez izatea;

programazio didaktikoen malgutasun falta; norbere kulturaren lehentasun absolutua;

beste kulturekiko interes gabezia eta ondorioz, hortik datorren asimilazio ereduaren

gailentasuna254.

Ikastetxeek orokorrean badituzte etorkinak integratzeko planak, Jaurlaritzako

hezkuntza Sailak sustatuta batez ere. Baina plangintza hauek, hizkuntzaren

gutxienezko trebetasuna lortzeko planera murrizten dira azken finean

errealitatean255. Bai badaudela kulturaniztasuna hezkuntzan neurri bateraino

barneratzeko Hezkuntza Departamentuak eta Berritzeguneek256 sortutako

egitasmoak, nahiz eta gero ez egon gai hori arlo guztietara eramateko errealitateko

kezka handirik. Azkenean, koordinaketa eta interes gabezia honek, guk aztertu eta

landan konprobatu ahal izan dugun errealitatera eramaten gaitu.

254

González Mediel-ek (2008:112) diagnostiko berdina egiten du eta ondorio berdinetara heltzen da bere tesian, baina bera Bartzelonako ikastetxe batetara mugatzen da. Goian aipatutako guztiari zera gehitu beharko genioke: Islam-aren tratamendua espainiar estatuko ikastetxetan –Euskadikoak barne- eta erabiltzen diren testu liburuetan ez dela batere positiboa Navarro-ren lanak (1997) adierazten duen bezala. Topikoak, aurreiritziak eta arabiarrekin izandako historia amankomunean ekidi nahi izatea dira jarrera ohikoenak. 255

HIPI figuraren bidez (Hizkuntza Indartzeko Proiektuko Irakaslea). 256

Prestakuntzan eta Hezkuntzaren Berrikuntzan Laguntzeko Zentroak

227

10.1.3. Lagunartea transmisiorako gune bezala

Ikasleek aitortzen duten bezala, beraien gurasoen musikak ez dituzte gogoko

mormalean, hauek “zaharrak” baitira beraien gustuetarako. Beraien zaletasunekin

bat datozen musikak, lagunartetik, Marokora udaran egiten dituzten bidaietatik, eta

batez ere interneten bidez jasotzen dituzte. Bertoko lagunak ikastetxe berdinekoak

izaten dira normalean, eta denekin nahasturik ibili arren, noski, gero kalean

marokoarrak beraien herrialdekoekin ikusten genituen gehienetan denbora pasan.

Udaran ikasle asko urtero bueltatzen dira Marokora eta han elkartzen dira beraien

lagunekin. Eta hauek helarazten dizkiete azken modako marokoar musikak. Dena

den, beste askok aitortzen dute urtero ezin dutela bueltatu Marokora, askotan bi edo

hiru urte pasatzen direlarik bidaien artean. Hemen gelditzen diren bitartean, beste

ikaskide marokoarrak bihurtzen dira sarritan marokoar musikaren iturri berriak.

Horretarako, azken teknologiako tresnak (mugikorra, MP3, Mp4, iPod,…) izugarrizko

garrantzia hartzen duten bitartekoak bihurtzen direlarik.

Baina bitarteko haueri gehitu behar diegu gaur eguneko komunikabideen rol

garrantzitsua kultura transmititzeko garaian. Internet eta satelitez bidezko telebistari

buruz hitz egiten ari gara batez ere. Ikasle marokoarrek interneteko orrialdeei esker

jarraitzen zuten beraien herrialdeko musikekin kontaktuan257. Dena den, internet

barruan, youtube orrialdea bihurtu da jaun eta jabe, edozein herrialdetako musikarien

bideoklipak ikusteko bide ezin egokiago bihurtu delarik.

10.1.4. Musikaren transmisioa bai baina, zein musika mota?

Gure lan honetan frogatu ahal izan badugu familia eta lagunen artean musikaren

fluxuak jarraitzen duela nahiz eta beste herrialde batetan egon, beste gai bat da ea

zeintzu musika mota dauden transmisio hoietan. Egin dugun abestien sailkapenean

ikus daitekeen modura, era guztietako kantuak aipatzen dira: eskola kantuak, kantu

erlijiosoak, haur kantuak, lo kantuak, ezkontza kantuak, etab. Baina generoen

arabera ere, aukera ez da urriagoa: chaabi, charki, rap, etab. Marokoar genero

257

Adibidez: http://www.oudadan.net/

228

guztiak ez daude hor, noski, horretarako musika arabiar- andaluziarra, gnawa,

sefardi musika, bereberra, malhun etab. egon beharko baitziren.

Bestalde, norbaitek pentsatuko luke ikasle hauek tradiziozko kantuak abestuko

zizkigutela solik, edo behintzat batez ere. Baina ezer ez errealitatetik urrutirago.

Kantu asko –gehientsuenak- erlijiosoak dira alde batetik, eta bestalde, hiritar eta pop

kutsukoak betetzen dute proportzio handi bat. Baina grabaketa denbora gehien

betetzen dituztenak Koraneko errezitazioak dira hain zuzen ere. Baumann-ek

(2010:108-9) azpimarratzen duen bezala, askotan akats berdinean erortzen gara

behin eta berriro, ez dugulako kontutan izaten:

“…denok praktikatzen dugula kultura bat baino gehiago. Denok parte hartzen dugu

kultura nazional, kultura etniko eta kultura erlijioso baten mantenimendu eta hedapenean.

Eta seguruenetik ere, eskualde edo hiri bati atsekituta dagoen kulturan parte hartzen

dugu, komunitate hizkuntza partikular batetan, eta erlazionatutako giza kategori batetan

ere, adibidez, ikasleak edo langileak, feministak edo motoristak, surferoak edo punkiak.

Zerrenda bukaezina da. (…). Kultura banaketa desberdinak ez doaz paraleloki, guztiz

alderantziz, elkar gurutzatzen dira”.

10.2. Genero ikuspuntutik ateratako ondorioak

Atal honetan, genero erlazioetaz edo, Magreb-en orokorrean eta Marokon konkretuki

emakumeek jasaten duten egoerataz mintzatuko gara. Are gehiago, herrialde

musulmandarretan emakumezkoen egoera ez bada batere jasangarria, emakume

berbera etorkina bihurtzen denean egoera hori larriagoa bihurtzen dela esan

genezake.

Marokon zentratu baino lehen, etorkinak eta generoa elkar lotzen dituen ideia orokor

batzu birpasatu ditugu. Portes eta Rumbaut-ek (2009:89) adierazten duten bezala,

etorkin familia tradizionaletan, mutilei kanpo ihardueretan parte hartzera animatzen

dieten bitartean, neskatoak amak eta etxeko andreak izateko hezitzen dituzte. Egile

berdinen ustez, hain tradizionalak ez diren familietan ere, nerabe neskatoek

gurasoen itxaropenak betetzeko joera gehiago dute mutilek baino.

229

Magreb osoari dagokionez, Bourdieu-k adierazten du gizonen eta emakumeen

munduen arteko aurkakotasuna ez dela bakarrik adierazten lanaren banaketan,

bazik eta bizitza politikoan, estatus juridikoan, erritu praktiketan eta munduaren

errepresentazio osotasunean ere: “Bi printzipio osagarrien arteko aurkakotasunak,

gizonezkoa eta emakumezkoa, «chaouia»258 pentsamenduaren oinarrizko kategoria

osatzen duela dirudi, eta beraz, Ipar Afrika osokoa ere” (2007:74).

10.2.1. Marokori dagokionez

Lehendabizi kontutan izan behar duguna, Marokon, ahaidetasunak egituratzen

dituela giza erlazioak da (Aixelá, 2000:127). Hortaz, genero erlazioak ere

ahaidetasun galbahe horretatik begiratu beharko ditugu. Marokoar emakumeak bizi

diren gizartearen egitura:

“…tribukoa, patrilineala, patrilokala, zabala, lehentasuneko endogamia259

(batez ere

arabiarren artean), eta monogamikoa zein poligamikoa da. (…) Tribu horrek, bere

genealogiagatik, suposaturiko marra bakarreko seme-alabatasunagatik, eta

amankomuneko eratorria duten pertsonak lotzen dituen elkartasun agnatikoagatik

(asabiya), talde eta gizakiak sailkatzeagatik bereizten dena, ideologikoki adierazten da260

”

(ibid.127.or.)

Hala eta guztiz, errealitatean Bourdieu-k (1972) ere onartzen duen bezala, erlazio

kognatikoak garrantzitsuak dira Magrebeko gizartetan261. Beraz, onartu eta

aldarrikatu behar dena, emakumeek egin dituzten ekarpen desberdinak

ahaidetasunari da: kognatismo praktikoa, emakumeengatik zehaztutako ezkontzak,...

eta era berean, aldarrikatu behar dira emakumeek dituzten giza onarpenak:

258

Aljeriako ipar ekialdeko Aures zonaldean bizi den tribua. 259

Aitaren anaiaren alabarekin ezkontzea, lehengusinarekin alegia. Lehentasun hau lehengusu paraleloen artean ez da arrunta beste kulturetan, ohikoena lehengusu gurutzatuen artean baita (hau da, aitaren arrebaren alabarekin edo, amaren anaiaren alabarekin ezkontzea). Lehentasuneko endogamiaren abantailak beraientzako hauek lirateke: leinua indartu, taldea handitu, “odol garbitasuna” mantendu, lurrak hobetu ustiatu, herentzia ez sakabanatu, kanpoko talde baten aurkako istiluen aurrean indartsuago egon, etab. (Aixelá, 2000:140) 260

Marokon familiako erlazioak (ezkontza, oinordekotza,…) Mudawwana kodeagatik daude araututa. Kode hau 1957-58-an osatua izan zen eta bertan Marokon indarrean dagoen Maliki zuzenbidea berregituratu zen (Islam sunni-an lau zuzenbide eskola desberdin daude). Adibidez, Mudawwana- ren 29. artikuloan zehazten da nola emakume musulmandar bat ezin den ezkondu musulmandarra ez den gizon batekin, baina bai alderantziz. Esan beharra dago ere, Marokon patrilokalitatea betetzen dela, hau da, ezkondu ondorengo etxebizitza semearen senarraren familiarena izango da (Roque, 1996:32). 261

Aixelá, 2000:128-an aipatua. Soziologo frantses honek, Aixelák gogoratzen digun bezala, ahaidetasuna, kulturaren edo klasearen habitus-arekin erlazionatzen du.

230

ezkonsariaren eskubidea, oinordetzari eskubidea, eta mantenduak izateko eskubidea

(Aixelá, op.cit. 129).

Baina kolonialismo garaian, ez al zen aldatu ezer marokoarren kultura eta gizartean?

Gai honetan sakonegi ez sartzeko, Jacques Berque orientalistak esan zuena erabili

dezakegu laburpen gisa: “Hizkuntza, emakumeak eta erlijioa dira askatasunaren hiru

atalak non Ipar-Afrikarrek indartsuen eutsi dioten europeatarren urratzeari”262.

Gizarte marokoarra, gizarte islamdarra da osotasunean –nahiz eta gutxiengo

erlijiosoak ere elkarbizi-. Giza erlazioak ezin dira ulertu Islam-a ulertu gabe. Koranak

zer esan handia du genero erlazioetan, hortaz. Beti ere, noski, emic ikuspuntu

batetik. Aixelá-k egindako ikerketan (op.cit.175), musulmandarren liburu sakratuak

generotaz zer esaten duen aztertzen du. Egile honen ustez, Koranak

osagarritasunean oinarritzen ditu genero erlazioak. Horrela, ezkontide bakoitzak

berezko iharduera batzu izango ditu aurreikusita: «Egon zaitezte etxean!» deiadar

egiten die Koranak emakumei (33. sura, 33. aleya). Aldiz, esparru publikoa

gizonezkoentzat gordetzen da. Sunna edo Mahoma profetaren tradizioa, hadiz-etan

jasota dago. Idatzi hauetan emakumeari ematen zaion rola antzekoa da, Aixelák

egiten duen azterketaren arabera (ibid. 178.or).

Gizarte musulmandarretan emakumeen egoera ez dela batere parekoa gizonekiko

ez da inolako berria. Are gehiago, Eickelman-ek (2003:284) garbi adierazten du bere

islamiar munduko antropologia lanean genero erlazioei buruz hitzegiterakoan:

“emakumea gizonaren menpe egon behar dela, bi sexuek partekatzen duten

ideologi suposizio bat da”. Fatima Mernissi, egungo marokoar soziologo

garrantzitsuenetariko batek azpimarratzen duen bezala, “gure [marokoar]

gizartearen oinarrietako bat emakumeen ixiltasuna da” (2007:11). Eta aurrerago:

“[Marokoar emakume gehiengo batentzat] beraien bizitza ogia, soldata eta diru

sartze baten aldeko borrokan zentratzen da”. Gizarte eta erlijio instituzioetan ere,

marokoar emakumeak bideak markaturik dauzka:

“Emakumeentzat aberastasun materialetarako bidea oso zaindua baldin badago ere,

beraien bidea materialak ez diren aberastasunetara heltzeko, instituzionalki debekatuta

262 In Rabinow, 1992:44.

231

dago. Emakume bat imam, jalifa edo adel263

izan daitekeela pentsatzea biraozkoa da”.

(Mernissi, ibid.: 183)

Ez parekotasun honen adierazpide onena, agian, hezkuntzan ematen den

desberdintasuna izango litzateke. Marokon ez alfabetatuen tasa izugarri handia

baldin bada ere, emakumeen kasuan tasa hori ia bikoiztu egiten da: 2004-ean

marokoarren % 48-ak ez zekien ez irakurtzen ez idazten; baina sexuka banaturik,

gizonen artean “soilik” %34-a zen bitartean, emakumeen artean tasa hori % 60-aino

heltzen zen264. Lehen hezkuntzako ikaslego guztiaren hiru laurdenak heltzen dira

soilik azken mailara. Bigarren Hezkuntzan nerabeen %38 –ak ikasten du bakarrik

(mutilen %44-ak eta neskatilen %34-ak)265. Are gehiago, emakumeen presentzia

irakaslegoaren artean oso urria da mendebaldeko portzentaiekin konparatuta: %39-a

soilik266.

10.2.2. Elkarrizketatuei dagokienez.

Elkarrizketatu izan ditugun informatzaileen artean, hiru multzo bereiztu behar ditugu:

irakasle, ikasle eta gurasoak. Irakasleen artean gehiengo nagusi bat emakumezkoak

izan dira. Dena den, esan beharra dago ere, irakaskuntzan gehiengo bat sexu

horretakoak direla, batez ere Lehen Hezkuntzan267. Are gehiago, musika arloan

desberdintasun hau areagotu egiten dela esan dezakegu. Irakaslegoari egindako

elkarrizketa sakonen artean ez dugu izan gizonezko bat ere ez.

Elkarrizketatutako marokoar ikaslegoaren barnean, Lehen Hezkuntzan neskato eta

mutilak erdi ta erdi izan ditugu. Bigarren Hezkuntzan, aldiz, elkarrizketatutako

neskatoak mutilen zenbakia bikoiztu egin dute. Aukeraketa hau ez da izan gure

aldetik nahita egindakoa, inondik inora. Aitzitik, guk ez genituen ikasleak aukeratzen,

ikastetxe bakoitzean atezain figurak egiten baitzuen aukeraketa hori. Beti ere, guk

emandako kriterio desberdinen arabera: izaera irekia izatea, ahalik eta ikasle

263

Imam: erlijio burua; jalifa edo califa: profetaren “ordezkoa”. 264

Akkari (2011: 64)-tik ateratako datuak. 265

Azken datu hauek 2000 urtekoak dira eta Vermeren-en (2002:129) lanetik aterata daude. 266

1988. urteko datua, Mernissi (1996:154)-tik aterata. 267

Ez daukagu honi buruzko datu zehatzik baina gure lan esperientziaren arabera (14 ikastxe desberdinetan) 10 irakasletik bat da gizonezkoa Lehen Hezkuntzan Euskal Erkidegoan.

232

adinekoena izatea Lehen Hezkuntzaren kasuan, eta ikaslea bera prest egotea, noski.

Aparteko kasu bateren batetan izan ezik, ikasleek orokorrean baietza eman dute

elkarrizketetara hurbiltzeko –eta agertu dutenaren arabera gustura azaldu dira

bertara-. Ikasle mutila ala neskatoa izaterakoan, ez dugu antzeman desberdintasun

nabarmenik elkarrizketetan erantzunak emateko garaian.

Bai, aldiz, nagusien artean egindako elkarrizketen artean desberdintasunak egon

direla sexuen arabera. Hauek bai eman izan dituztela beraien iritziak generoari buruz

eta orain goaz erantzun horiek ikustera. Dena den, elkarrizketatu izan ditugun

marokoar gurasoen artean ia guztiak amak izan dira gorago aipatu dugun bezala.

Genero erlazioak elkarrizketetan atera izan dira hainbat aldiz, explizitoki edo

inplizitoki. Kasu batzuetan, gure mendebaldeko genero erlazio berrien ikuspuntutik,

etic ikuspuntutik alegia, informanteek eman izan dizkiguten iritziak onartezinak

izango ziren268. Beste kasu batzuetan ordea, iritzi horiek ez dira izan mendebaldeko

ukuspuntutik hain urrutikoak.

10.3. Erlijioa, musika eta marokoar gizartea. Ondorioak.

Erlijioa eta musikari buruzko atalean azaldu dugun bezala, musulmandar gizartetan

musikaren giza-mugak ulertu behar dira edozein azterketa egin baino lehen. Atal

hartan teoria ikusten bagenuen, gero ikasle eta gurasoek elkarrizketetan Korana eta

musika arteko erlazioari buruzko iritziak ere jaso izan ditugu. Baina giza-aktore

hauetaz aparte beste ikuspuntu baten beharra nabari izan dugu: gure euskal

gizartean dagoeneko integratuta dagoen –eta konkretuki aztergai dugun eskualde

batekoa- Islam-eko figura esanguratsu baten iritzia jaso nahi izan dugu.

Elkarrizketatu dugun imanak (Im.1) argi eta garbi adierazten digu Islam-ak esaten

duena musikari buruz, eta berak azpimarratzen duen bezala, hori ez da bere eritzia,

Profetak esan zuena baino:

-“¿Para ti hay músicas que están mal?

268

Honek gogorazten digu Rabinow-k zituen eztabaidak bere buruarekin: informatzaileak beti duela arrazoia eta hortaz, non gelditzen da antropologoaren izatea? (op.cit. 58)

233

R: No para mí, para religion (sic.)269

. Yo no digo una cosa de mí, religion nosotros mal, ¿por

qué? Nosotros tenemos el Corán. Tenemos el Corán, puedes leer o muchas cosas.

-Pero ¿qué tipo de música está mal para la religión musulmana? ¿La música rock, por

ejemplo?

R: No, toda, toda música.

-¿Toda música está mal para el corán?

R: Sí, ¿por qué? el profeta Mohamed, ha dicho el profesor del Islam, está el Corán «Xaetán»,

«Xaetán», como el diablo.

-¿Satán?

R: Satán sí270

. Esta música hacer muchas [cosas] mal. Mira, como escalera: [eskuak eskilara

bat bezala jartzen ditu, maila desberdinak adierazi nahian]. primero musica (sic.), segundo el

bailar, tercero coger una (?), cuatro hay muchas cosas, hasta cosas muy mal. Por eso

nosotros religión para no hacer otras cosas mal, tira y ya está, listo, ¿entende? (sic.) Y por

eso musica mal. Como tú mirar, mira: primero solo musica, segundo bailar, otros tercero,

bailar uno con otra, cuatro como ese , mal, mal, mal, hasta muy mal. Como así musica. Pero

también nosotros el corán cuando hay gente aprende el corán puedes leer, todo el mundo

escucha, escucha, sí.

-Bueno, me has hablado que para el Corán la música no está bien. Pero en Marruecos yo he

visto que hay mucha música. Entonces para ti también hay fiestas con música que sí están

bien, ¿o no?

R: Sí hay muchas [músicas] que por ejemplo, puedes mi país comprar, pagar una… ¿cómo

se llama?

-¿Orquesta?

R: Orquesta para cantar de otro país hasta mi país, para cantar, para una fiesta. Esta, yo no

tengo miedo de otro. Hay Dios. Que hay Dios, Dios siempre sobre a todos. Esta cosa mal.

-¿Está mal?

R: En mi religión. En religión dicho ¡es-tá mal! [hitz hauek nabarmentzen ditu, silabak

banatuz]. El Dios [ha] dicho: «está mal». El profeta [ha] dicho: «está mal». Pero hay gente

[que] no tienen religión dentro de[-l] corazón, sólo un… ¿cómo se llama? [bere txilaba heltzen

du].

-¿En la ropa?

-Sí, en la ropa. En religión no mira ropa o el barba (sic.). Religión dentro. Hay gente por

ejemplo [que] tienen ropa de musulmanos (sic.), tienen barba de musulmanos, como

musulmanos, pero dentro unas cosa mal, habla con otros mal, hacer unas cosas mal, para ir

otros, entonces el musulmano de nombre, solo nombre. El musulmano de verdad así, qué

musulmano, qué Islam, Islam dos cosas, qué dicho el profeta, qué dicho el Dios, para todo el

mundo seguir bien sin problema, sin nada,

269

Hau da, horrela azentuatzen du, “li” silaban, eta horregatik kendu diogu tilde edo azentu-marka “o” bokalari. 270

Satan-i buruzko erreferentziak Qisas al-ambiya-n (Profeten historioak) jasota daude (X. mendekoa). Bertan deabruak nola poemak errezitatzen dituen, alkoholdun edariak edaten dituen, athan-a hotsegiten duen, eta mizmar (gaita edo dultzaina tipokoa) jotzen duen deskribatzen da (Shiloah, 1995:37)

234

-Pero si en una boda por ejemplo en Marruecos hay una orquesta…

-R: sí.

-¿Y eso está bien o está mal?

-R: Está mal. Yo he dicho ahora, está mal. ¿Por qué?

-¿En una boda está mal también?

R: Sí, ¿por qué? Hay… nosotros tenemos en el Corán tenemos unas cosas, no cantar, pero

[también se explica] cómo cantar, se llama «al nasheed». «Al nasheed » por ejemplo de

niños, o como fiesta de niños, eh… muchas cosas, en la mezquita, en la escuela, en esas

cosas «al nasheed », como cantar pero sin cosas mal. Sin palabras mal, palabras del Corán,

palabras son palabras del Corán, son palabras por ejemplo, mira por ejemplo, nosotros

[nuestros] vecinos tienen derecho a otro vecino, entonces no otro atacar [a] otro, por ejemplo,

cómo hace, cantar cómo hace”

Shiloah-k (op.cit.37) ere aipatzen du nola badauden folk abesti eta erlijio forma batzu

zeini musikaren debekotasuna ez zaien aplikatzen. Zabaltasun zehatz hau, hitzeri

ematen zaien lehentasunagatik suertatzen da, forma horiek musika bezala ulertzen

ez direlarik.

Ikasleek ere beraien zalantzak agertu izan dizkigute musika eta erlijioaren arteko

erlazioetaz. Kasu honetan, bi ikasle batera hasten dira eztabaidatzen Koranak

musikaren praktikari buruz dutelarik eztabaidagai271. Azkenean, ados jartzen ez

badira ere, nahiko garbi gelditzen da erlijioak zer esan asko duela gazteen

hezkuntzari buruz gizarte musulmandarretan:

“-Pozik al zaudete hemengo ikastetxean txirula jotzen irakasten dizutelako?

E: Bai.

L: Ni batzutan, eta beste batzutan ez.

-Zergaitik ez?

L: Eh… ba… hau… eh… gure… ez dakit nola… gure erlijioan ez dago musikarik eta ez dago

ba musikaz eh… eh “a ver es que” ez dakit nola esaten dan. Ba eh… musika kantatzea edo,

gure erlijioan hori ez dago.

-Koran-ean ez da aipatzen musika?

L: Ez.

E: Bai agertzen da.

L: Ez.

271

Elkarrizketa hau gorago ere transkribatua dago, “Musika Euskal Hezkuntza Sisteman”-n. Bertan, ikasleei, gure hezkuntza sistemari buruzko adostasun mailataz galdetzen diegu.

235

E: “¿Quién va a saber más, la que se pasa todos los sábados y domingos leyéndolo o la que

no se pasa leyéndolo?”

L: Nik bai irakurtzen dut.

E: “¿una vez al año?”

L: Geixaua.

E: Bai jartzen dau, baina jartzen dau «ez kantatzea». Ez dau jartzen kantatzea. Baina neri,

baina nik eh… “como dice Loubna que, que no hay canciones, en Marruecos. Pues si pones

la tele ya están todos los canales en (sic.) canciones”.

L: Ni (sic.) hori ez dut esan. Nik esan dut «que» gure erlijioan ez dago baina Marruekosean

(sic.) badau pillo bat. Marruekosean bai. Baina nik esan dut gure erlijioan, musulmanearrenak

(sic.) ez dakate. Baina dagon bezala... «a ver eh... canciones de musulmanes pero no son

con txirula, ni con guitarras, ni con piano. Son solamente con un instrumento de

musulmanes». (E. I33 eta L. I34.)

Gurasoek ere beraien eritziak eman izan dizkigute erlijioa eta musikaren arteko

erlazioetaz. Ondorengo kasu honetan, ama honek arabiar rock-aren presentzia urria

arrazoitzen digu erlijioaren argudioak erabiliz272:

S: [Música rock en árabe] casi no existe. Porque el rock es una versión anti-religión,

digamos. Yo no he visto un roquero que sea muy religioso, ni mucho menos. Y claro,

se discriminan. Imagínate una cantante que es solamente cristiana, nunca sale en

periódicos ni entrevistas, que es cristiana, ni tampoco se dice que es musulmana, pero

su…, la relación de la gente siempre es como que un poquito más, porque te

discrimina. (S., G.9)

Gure lana planteatu genuenean, aurretik bagenekien erlijioak izango zuen

presentzia gure informanteen iritzi eta jarreretan. Ikasleek abesturiko kantuetan ere

oso nabarmena izan da erlijioaren presentzia nagusi hori. Eta zer esanik ez,

Koranaren errezitazioek izan duten presentzia nagusia landa-grabaketetan. Guzti

honek azken ondorio batera eramaten gaitu: ezin dezakegula musulmandar gizarte

bateko atal bat isolatuta aztertu –kasu honetan hezkuntza eta etorkinak-, erlijiotik at.

Hortaz, gizarte hauetan erlijioa atal guztietara heltzen da, eta marokoar gizartea ez

dago inondik inora sekularizatuta.

272

6.1.7. Musikari buruz, ataleko “Euskal eta marokoar musiken arteko konparaketa” azpi-atalean ere txertatuta dago elkarrizketa zati hau.

236

11. BIBLIOGRAFIA

Aixelá, Yolanda. 2000: Mujeres en Marruecos. Un análisis desde el parentesco y el

género. Bartzelona: Bellaterra.

Akkari, Abdeljalil. 2011: La escuela en el Magreb. Un desarrollo inacabado.

Bartzelona: Icaria.

Altorki, S. 1986: Women in Saudi Arabia: Ideology and Behavior among the Elite.

New York, Columbia University Press. In Aixelá (2000: 30).

Amundarain, Dionisio eta Iñaki Ugalde (itz.) 2007: Korana. Bilbo: Ibaizabal

argitaletxea.

Anderson, William M. eta Patricia Shehan Campbell (arg.) 1989: Multicultural

Perspectives in Music Education, Virginia: Music Educators National Conference.

Andrés, Ramón. 2008: El mundo en el oído. El nacimiento de la música en la

cultura. Bartzelona: Acantilado.

Asensio Llamas, Susana.

1997: Música y emigración. El fenómeno musical marroquí en Barcelona.

Doktoretzako tesia. Bartzelonako Unibertsitatea.

1999: “Etnomusicologia i emigració: marroquins a Barcelona: perspectives

metodològiques. Revista d'etnologia de Catalunya, 14.zenb.132-139.or.

2002: “Moviendo los centros: transculturalidad en la música emigrada”,

Música oral del sur, 5.zenb. (Nazioarteko hitzaldiaren aktak: "Antropología y

Música. Diálogo 3". Transculturaciones Musicales Mediterráneas. 21-40. or.

2004: “Músicas sin patria o los nuevos lenguajes de la era post-industrial:

paratextualidad y Electronica”. Trans: Transcultural Music Review, 8.zenb.

Attali, Jacques. 2002 (1985): Noise. The Political Economy of Music. The University

of Munnesota Press.

237

Augé, Marc. 2005 (2004): Qué es la antropología. Bartzelona: Paidós.

Aydoun, Ahmed. 2001: Musiques du Maroc. Gémenos (Frantzia): EDDIF

Az-Zubaidi, Ibn 'Abdal Latif. 2008: Sahih Al-Bujari. Granada: Madrasa

argitaletxea.

Baily, John. 1989: “Filmaking as Musical Ethnography”, The World of Music 31/3. 3-

20 or. In Cámara de Landa (2003: 525): Etnomusicología. Madril: ICCMU.

Baré, Jean-François. 2005 (1991): “Aculturación” hitza. In: Diccionario de Etnología

y Antropología, (2005), Pierre Bonte eta Michael Izard. Madril: Akal.

Barfield, Thomas. Diccionario de antropología. Bartzelona: Bellaterra.

Baumann, Gerd. 2010 (1999): El enigma multicultural. Un replanteamiento de las

identidades nacionales, étnicas y religiosas. Bartzelona: Paidós.

Baumann, Max Peter (arg.) 1996: Music in the Dialogue of Cultures, Tradicional

Music and Cultural Policy. Wilhelmshaven, Florian Noetzel Verlag. In Cámara de

Landa (2010).

Bericat, Eduardo. 1998: La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en

la investigación social. Bartzelona: Ariel. In Ibarretxe (2006: 27).

Borrero López, Raquel. 2012: “Educación para todos y todas. Análisis del modelo

educativo-social para una educación intercultural”, Educatio siglo XXI: 30.zenb.

2, 333-364.or.

Bourdieu, Pierre.

1972: Esquisse d´une théorie de la pratique, Ginebra: Droz. In Aixelá,

2000:128.

2007: Antropología de Argelia. Madril: Universitaria Ramón Areces.

238

Bours, Éthienne. 2002: Dictionnaire Thématique des Musiques du Monde. Paris:

Fayard.

Broughton, S. et al (arg.) 2000: World Music. The Rough Guide: 1 alea: Africa,

Europe and the Middle East. London: Penguin books.

Cámara de Landa, Enrique. 2010: “El papel de la etnomusicología en el análisis de

la música como mediadora intercultura”. HAOL, 23.zenb (udazkena), 73-84.or.

Campbell, Patricia Shehan.

1997 "La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas

americanas". Eufonía, 6. 7. zenb.

1998: Music in Cultural Context. Eight Views on World Music Education.

MENC (Music Educators National Conference).

1998b: Songs in Their Heads: Music and its Meaning in Children´s lives. New

York: Oxford University Press.

2004: Teaching Music Globally. Experiencing Music, Expressing Culture. New

York: Oxford University Press.

Caravaca, Rubén y Agudo Yolanda arg.) 2006: Guía de las músicas del Magreb.

Asociación Cultural Fabricantes de Ideas.

Cavalli-Sforza, Luigi Luca. 2007: La evolución de la cultura. Bartzelona:

Anagrama.

Clifford, James. 1991 (1988): “Sobre la autoridad etnográfica”, in: El Surgimiento de

la antropología posmoderna, Carlos Reynoso (bil.), México, D.F.: Gedisa.

Chikhaoui, Henia. 2001: Instruments des musiques populaires et de confréries au

Maroc. Kénitra: Edisud.

239

Chottin, Alexis. 1931 (1987): Corpus de Musique Marocaine. Fasc I: Nouba de

Ochchak; Fasc. II: Musique et danses berberes du Pays Chleuh. Casablanca: Livre

Service. Paris-en argitaratutako facsimilea.

Danielson, Virginia. 2001: The Middle East: The Garland Encyclopedia of World

Music. 6. alea. New York: Garland Publishing.

Dawkins, Richard. 1976 (1993): El gen egoísta. Bartzelona: Salvat.

Defensor del Pueblo (Espainiako gobernua). 2003: La escolarización del

alumnado inmigrante en España: análisis descriptivo y estudio empírico (On line:

http://www.oei.es/oeivirt/ESTUDIO1completo.pdf)

Dekretua: 175/2007, urriaren 16koa, Euskal Autonomia Erkidegoko Oinarrizko

Hezkuntzaren curriculuma sortu eta ezartzekoa. Eusko Jaurlaritza. (EHHA

2007/11/13)

Denzin, Norman K.; Lincoln, Yvonna S.

1970: The research act. Chicago: Aldine Publishing. In: Clemente Rodríguez

Sabiote et alia. 2006: “La Triangulación analítica como recurso para la

validación de estudios de encuesta recurrentes e investigaciones de réplica

en educación superior”, RELIEVE (Revista Electrónica de investigación y

Evaluación Educativa). 2.zenb. 289-305 or. Valentzia: Universidad de

Valencia.

2005 (arg.): The sage handbook of qualitative research. (Third edit.) California:

Sage pub.

Djait, Hichem. 1996: “Las culturas magrebíes a través de la historia”, Maria-Àngels

Roque-n (argit.1996) liburuan.

Eickelman, Dale F. 2003: Antropología del mundo islámico. Bartzelona: Bellaterra.

240

Elliottt, David J.

1989: “Key Concepts in Multicultural Music Education” in International

Journal of Music Education, 13. zenb.: 11-18 ISME. In Volk, 1998.

2005: “Mundos sonoros por conocer: la enseñanza de las emociones en

música”. In: Giráldez, A. (arg.): Mundos sonoros por descubrir. Selección de

comunicaciones. ISME 2004. Sociedad para la Educación Musical del Estado

Español (SEM-EE), 16-24.or. Ibarretxe-n (2007:146) aipatua.

Esposito, John L. 2006 (1988): Islam. Pasado y presente de las comunidades

musulmanas. Bartzelona: Paidós.

Etxeberria, Xabier et alia. 2007: Identidad islámica y espacio público en el País

Vasco. Deustuko unibertsitatea.

Eusko Jaurlaritza.

2003: Ikasle etorkinak artatzeko programa. (On line:

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/eu/contenidos/informacion/dif8/

eu_2083/adjuntos/EtorkinakartatzekoprogramaI.pdf)

2004: Ikasle etorkinentzat harrera-plana egiteko orientabideak. (On line:

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-

573/eu/contenidos/informacion/dif8/eu_2083/adjuntos/Euskera.pdf

2003-2005: Euskal Inmigrazio Plana. Gasteiz: Etxebizitza eta Gizarte gaietako

saila.

2007-2009: Euskal Inmigrazio Plana. Gasteiz: Etxebizitza eta Gizarte gaietako

saila.

2011-2013: Immigrazioaren, Herritarren eta Kultura arteko Bizikidetasunaren

Hirugarren Euskal Plana. Gasteiz: Enplegu eta Gizarte gaietako Saila.

Fargues, Philippe. 1996: “La demografía de la familia en el Magreb: una clave para

comprender la política”. In Mª Angels Roque (argit.) (1996).

Fernández Moreno, Nuria. 2004: Temas de etnología regional. Madril: UNED

241

Finnegan, Ruth. 1989: “Senderos de la vida urbana”. In: Cruces, Francisco et al.

(arg). 2001: Las culturas musicales. Lecturas de etnomusicología. 437-474.or.

Madril: Trotta.

Frith, Simon. 1987: “Hacia una estética de la música popular”. In: Cruces, Francisco

et al. (arg). 2001: Las culturas musicales. Lecturas de etnomusicología. 413-436.or.

Madril: Trotta.

Fuentes Nogales, Juan Luis eta Trinidad L. Vicente Torrado. 2007: Biztanleria

magrebtarra Euskal Autonomia Erkidegoan. Egoera eta itxaropenak. Gasteiz:

Ararteko.

García Borrego, Iñaki, 2003: “Los hijos de inmigrantes como tema sociológico: «la

segunda generación». Anduli: revista andaluza de ciencias sociales (27-46 or.).On

line:

http://meme.phpwebhosting.com/~migracion/rimd/documentos_miembros/12648Inaki

-Garcia-Borrego-Los-hijos-inmigrantes-ext.pdf

García Castaño, Javier eta Rafael Pulido. 1994: Antropología de la educación. El

estudio de la transmisión-adquisición de cultura. Madril: Eudema. In Jociles Rubio,

María Isabel (2007)

García Martínez, José María. 2002: La música étnica, Madril: Alianza.

Geertz, Clifford.

1994 (1968): Observando el Islam. Bartzelona: Paidós.

2003 (1973) La interpretación de las culturas. Bartzelona: Gedisa.

Giraldez, Andrea. 1998: “Educación musical desde una perspectiva multicultural:

diversas aproximaciones” Actas del III Congreso de la Sociedad ibérica de

Etnomusicología. / Ramón Pelinski, Vicent Torrent Centelles (koord.), 219-230 or.

Herskovits Melville, Jean. 1995 (1948): El hombre y sus obras. Mexiko: Fondo de

Cultura Económica.

242

Ibarretxe, Gotzon.

2006: “El conocimiento científico en investigación musical” Introducción a la

investigación en Educación Musical-n, Maravillas Díaz (koord.) Madril:

Ediciones Enclave Creativa, 8-30 or.

2007: “P. S. Campbell” eta “D. J. Elliott”; in: Maravillas Díaz eta Andrea

Giráldez (koord.): Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación

musical. 133-148.or. Biblioteca de Eufonía. Bartzelona: Grao.

Irujo, José María. 2011: “La música es la flauta de Satán”, El País, (2011-11-12.)

Jociles Rubio, María Isabel. 2007: “La antropología de la educación en España La

impronta de la inmigración y de los intereses académicos”. Alteridades, 17.alea,

34.zenb. (uztaila-abendua), 117-133.or. Iztalapa (Mexiko): Universidad Autónoma

Metropolitana.

Kartomi, Margareth J. 2001 (1981) “Procesos y resultados del contacto entre

culturas musicales: una discusión de terminología y conceptos”. In: Las culturas

musicales. Lecturas de etnomusicología F. Cruces (arg.). Madril: Trotta, 357-382. or.

Khellil, Mohand. 1996: “La diáspora magrebí”, In Maria-Àngels Roque (arg.) (1996)

liburuan.

Kymlicka, Will. 2006 (1995): Ciudadanía multicultural. Bartzelona: Paidós.

Lacomba Vázquez, Joan.

2001: El Islam inmigrado. Transformaciones y adaptaciones de las prácticas

culturales y religiosas. Ministerio de Educación (Espainiako Gobernua).

2004: Migraciones y desarrollo en Marruecos. Madril: Los libros de la

Catarata.

López García, Bernabé.

1993 (bil.): Inmigración magrebí en España. El retorno de los moriscos. Madril:

Mapfre (in Lacomba, 2004:93)

243

1993b: “La inmigración marroquí en España: la relación entre las geografías de

origen y destino”, Política y sociedad, 12.zenb. 79-88. or.

López García, Bernabé eta Puerto García Ortiz. 2006: “Jóvenes y menores en la

inmigración magrebí actual en España”. Anales de Historia Contemporánea,

22.zenb. 57-78.or.

Martí, Josep. 2000: Más allá del arte. San Cugat del Vallès: Deriva.

Martín Corrales, Eloy.

2002: La imagen del magrebí en España: una perspectiva histórica, siglos XVI-

XX. Bartzelona : Bellaterra.

2002b: “Del «moro» al inmigrante y del inmigrante al «moro»: entre la maurofobia

y la maurofilia en España en las tres últimas décadas (1975-2003)”. Anuari de

filologia, Secció G, Filologia romànica, 24.alea. 12.zenb. 47-56.or.

Mediel, Olga González. 2008: Cap a un curriculum intercultural a Primària. La

investigació-acció com a metodologia i la cancó com a desencadenant del canvi.

Universitat de Barcelona. Tesi doktorala.

Merriam, Alan P. 2000 (1964): Anthropology of Music. Evanston, Illinois:

Northwestern University press.

Mernissi, Fatima.

1996: “Mujeres del Magreb: interlocutoras insoslayables del equilibrio

mediterráneo”, in Maria-Àngels Roque-n (arg.) (1996).

2007: Marruecos a través de sus mujeres. Sevilla: Ediciones del Oriente y del

Mediterráneo.

Ministerio de Educación y Ciencia (Espainiako Gobernua).

2007: Evolución y situación actual de la presencia del alumnado extranjero en

el sistema educativo español (On line:

http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/ifiie/lineas-investigacion-

innovacion/educacion-intercultural/publicaciones-

244

informes/informes/alumnado-extranjero-1996-

2007?documentId=0901e72b8082e674)

2008: La atención del alumnado inmigrante en el sistema educativo en

España. (On line: http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/col168pc.pdf)

Montoya Rubio, Juan Carlos. 2005: “Antropología, música y educación. La

manipulación en el discurso educativo”, Actas del VIII Congreso de la SibE. Nasarre:

Revista Aragonesa de Musicología. 21. alea: 1 zenb.

Nasr, Seyyed H. 1997: “Islam and Music: The legal and the Spiritual Dimensions”,

Enchanting Powers. Music in the Wold´s Religions liburuan. Lawrence E. Sullivan

(arg.). Harvard University Press.

Navarro, Joesp Maria (argit.) 1997: El Islam en las aulas. Contenidos, silencios,

enseñanza. Bartzelona: Icaria.

Nelson, Kristina. 1987: The Art of Reciting the Qur´an. Austin, TX: University of

Texas Press, in Qureshi (2009).

Nettl, Bruno 1985: The Western Impact on World Music. Change, Adaptation and

Survival. New Work: Schirmer Books.

Pamiés Rovira, Jordi. 2006: Dinámicas escolares y comunitarias de los hijos e

hijas de familias inmigradas marroquíes de la Yebala en la periferia de Barcelona.

Doktoretzako tesia. Universitat Autonoma de Barcelòna.

Pelinski, Ramón. 2000: Invitación a la etnomusicología. Quince fragmentos y un

tango. Madril: Akal.

Poché, Christian. 1995: La música arábigo-andaluza. Madril: Akal.

Poché, Christian. Jean Lambert. 2000: Musiques du monde arabe et musulman.

Bibliographie et discographie. París: Societé Nouvelle libraire orientaliste Paul

Geuthner.

245

Portes, Alejandro eta Ruben G. Rumbaut. 2009 (2001): Legados. La historia de la

segunda generación inmigrante. Bartzelona: Hipatia.

Qureshi, Regula. 2009 (2006): “Islam and Music”, Sacred Sound: experiencing

music in world religions liburuan, Guy l. Beck (arg.)

Rabinow, Paul. 1992 (1977): Reflexiones sobre un trabajo de campo en Marruecos.

Madril: Júcar.

Ramírez, Ángela. 1998: Migraciones, género e Islam. Mujeres marroquíes en

España. Agencia Española de Cooperación Internacional. In Lacomba, (2001:255).

Ramírez Goicoechea, Eugenia. 2007: Etnicidad, Identidad y migraciones. Teorías,

Conceptos y Experiencias. Madril: Editorial Universitaria Ramón Areces.

Rasskin Gutman, Irina. 2012: “¿Educación intercultural o asimilación cultural? Una

reflexión crítica a partir de la enseñanza de «habilidades sociales» en la escuela

secundaria”. Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura, Zenbaki ez-ohikoa

6, 47-63.or.

Reynoso, Carlos.

2006: Antropología de la música. De los géneros tribales a la globalización. I

alea: Teorías de la simplicidad. Buenos Aires: SB argitaletxea.

2006b: II alea: Teorías de la complejidad. Buenos Aires: SB argitaletxea.

Rodríguez Navarro, Henar; et alia. 2011: “La educación intercultural en los centros

escolares españoles” Revista electrónica interuniversitaria de formación del

profesorado, 14.alea, 1-en zenb. 101-112.or.

Roque, Mª Angels.

1996: (argit.) Las culturas del Magreb. Antropología, historia y sociedad.

Bartzelona: Icaria.

246

2002/a: (argit.) La sociedad civil en Marruecos. La emergencia de nuevos

actores. Bartzelona: Icaria.

2002/b: “La emergencia de una sociedad civil en el sur de Marruecos: la

región del Sus”. 2002/a liburuan.

2002/c: “Claves políticas y sociológicas de la sociedad civil en Marruecos”

2002/a liburuan.

Rovsing Olsen, Miriam. 1999 (1997) Cantos y danzas del Atlas (Marruecos).

Madril: Akal.

Rozemblum Sloin, Jorge Luis. 2011. Glosario de instrumentos musicales. Madril:

Akal.

Shiloah, Amnon. 1995: Music in the world of Islam. A socio cultural study, Detroit:

Wayne State University Press.

Slobin, Mark. 1992: “Micromusics of the West: A Comparative Approach”.

Ethnomusicology 36/1. 1-87. or. In Cámara de Landa, E. (2010).

Stake, Robert E. 2005: “Qualitative case studies”. In: N. K. Denzin; Y. S. Lincoln

(2005), 443-466 or.

Stone, Ruth M. 1998: Africa. The Garland Encyclopedia of World Music. 1-en alea.

New York: Garland Publishing.

Touma, Habib Hassan 1998: La música de los árabes. Madril: Alpuerto.

Touriñán López, José Manuel. 2010: “Familia, escuela y sociedad civil. Agentes de

educación intercultural”. Revista de investigación en educación, 7.zenb. 7-36.or.

Tozy, Mohamed. 2002: “Las asociaciones con vocación religiosa”, Mª Angels Roque

(2002/a) liburuan.

247

Tranchefort, François-René. 1994 (1980): Los instrumentos musicales en el

mundo. Madril: Alianza.

Valls i Casanovas, Assumpta y Batlle i Panadès, Anna. 2008: “Las músicas del

mundo en el aula”, Actas del I Congreso de Educación e investigación musical.

Metodologías aplicadas y enfoques pedagógicos en la enseñanza musical, IEM,

SEM-EE, UAM. (On line: http://sem-ee.creando.net/pdfs/Actas CEIMUS.pdf)

Vega, Carlos. 1966: "Mesomusic: an essay on the music of the masses".

Ethnomusicology 10/1. 1-17.or. In Cámara de Landa, Enrique (2010).

Velasco, Honorio; Javier García Castaño eta Ángel Díaz de Rada (arg.) 1993:

Lecturas de antropología para educadores. El ámbito de la antropología de la

educación y de la etnografía escolar. Madril: Trotta.

Vermeren, Pierre. 2002: Marruecos en transición. Granada: Almed.

Vernet, Juan (itzul.) 2006: El Corán. Bartzelona: Random House Mondadori.

Vilar Torrens, Josep M. 1997: “Hacia un nuevo concepto de música en educación

musical”, Actas del III congreso de la SIbE. Ramon Pelinski eta Vicent Torrent

(koord.).

Wachtel, N. 1978 (1974): “La aculturación”, Hacer la historia, J. Le Goff eta P. Nora

(arg.), 1 alea, Bartzelona: Laia. In: Diccionario de Etnología y Antropología, (2005),

Pierre Bonte eta Michael Izard. Madril: Akal.

Zenbaiten artean. 2002: Antropología de la educación. Madril: Síntesis.

248

12. ERANSKINAK

249

12.1. Ikasleen eskuizkribu batzu.

1. ERANSKINA

A. I45. San Andres eskola publikoa, Eibar. Ikasleak berak idatzi zizkigun abestiaren hitzak eta itzulpena

250

2. ERANSKINA

S. I30 1. Ondarroako institutu publikoa. Ikasleak berak asmaturiko abestiaren eskuizkribua.

251

3. ERANSKINA

A. (I44) 3. San Andres eskola publikoa, Eibar. Ikasleak berak idatzi zizkigun abestiaren hitzak eta itzulpena.

252

12.2. Abestien transkribapen batzu.

4. ERANSKINA

A. I45 1. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

253

5. ERANSKINA

A. I45 2. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

254

6. ERANSKINA

A. I45 3. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

255

7. ERANSKINA

A. I45 4. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

256

257

8. ERANSKINA

A. I44 1. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

258

9 ERANSKINA

A. I44 2. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

259

10 ERANSKINA

A. I44 3. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

260

11 ERANSKINA

A. I6 1. Bekobenta eskola, LHI. Markina, 2008

261

262

12 ERANSKINA

A. I43 1. San Andrés eskola, LHI. Eibar, 2009

263

12.3.Elkarrizketen ereduak

12.3.1.Ikasleentzako elkarrizketa. 13. ERANSKINA

Eskolarizazioa

1. Zenbat denbora daramazu Marokotik kanpo bizitzen?

2. Eta EAE-ra heldu baino lehen beste nonbaiten ere bizi izan zara?

a. Non?

b. Zenbat urtez?

3. Zenbat urterekin hasi zinen eskolara joaten?

4. Eskolarizatua egon al zara beti?

5. Egunero joaten al zinen eskolara?

6. Eta egunero jasotzen al zenuen klasea?

7. Marokon zenbat urtetan zehar egon zinen eskolarizatuta?

8. Inoiz jaso al duzu musika ikasketarik EAE-ra etorri baino lehen? Zein

motatakoa?

9. Zenbat denbora daramazu bizitzen EAE-an?

Elkarrizketaren kodea:______ Zein hizkuntzatan egiten den:______________

Elkarrizketatuaren izen deiturak:_____________________________________

Jaiotze-tokia:____________________________________________________

Sexua:_________ Adina::________ Ikas-Maila:_________________________

Ikastetxearen izena eta helbidea:_____________________________________

_______________________________________________________________

Data:____________________________

264

Etnia eta erlazioak

10. Araba ala bereberra zara?

11. Eta zure aita zer da?

12. Eta zure ama?

13. Etxean zein hizkuntzatan hitz egiten duzue?

14. Hemen ikastetxean, norekin erlazionatzen zara gehiago (marokoatarrekin,

bertokoekin, beste etorkinekin...)?

15. Faltan botatzen al duzu zure bizimodua Marokon?

16. Gustura bizi zara hemen?

17. Gustura al zaude ikastetxe honetan?

Musikari buruz:

18. Ba al dakizu musika tresnik jotzen? Zein?

a. Zein mailaraino uste duzu menderatzen duzula tresna hori?

b. Noiz jotzen duzu (ikastetxean, festetan, etxean,…)?

c. Marokon ere jotzen al zenuen tresna bera?

d. Testuinguru berdinetan jotzen zenuen ala beste batzuetan?

e. Esango al zenidan jotzen dakizun abesti baten izenburua?

19. Pozik al zaude hemengo ikastetxean txirula jotzen irakasten dizutelako?

20. Nolakoak iruditzen zaizkizu hemen irakasten dizkizuten abestiak txirularekin

jotzeko (alaiak, zailak, arraroak,…)?

21. Zure ustez, bertoko umeek ondo jotzen al dituzte kanta horiek?

22. Uste al duzu beraiek ahalmena izango zutela marokoar abesti bat jotzeko?

23. Pozik al zaude hemen musika idazten eta irakurtzen irakasten dizutelako?

24. Zer pentsatzen dute zure gurasoek ikastetxean musika ikasteari buruz?

25. Marokon musika irakasten zizuten ikastetxean?

26. Zer irakasten zizuten zehazki?

27. Abesteko ohiturarik ba al duzu?

28. Zein testuingurutan?

29. Marokon gauza bera egiten al zenuen?

30. Abestuko zenigun orain Marokon ikasitako abestiren bat?

31. Marokon ikasitako abestiren baten izenbururen bat esango zenigun?

32. Marokotik atera zinenetik ahaztu al duzu abestiren bat?

265

33. Eta abestuko al zenigun hemen ikastetxean ikasitako abestiren bat?

34. Eta EAE –ra etorri zinenetik ikasitako abestiren baten izenbururik esango al

zenigun?

35. Zure senideengandik ikasi al duzu sekula abestiren bat?

36. Zure senideei entzuten al diezu abesten inoiz?

a. Zein testuingurutan?

37. Orain Maroko eta Euskadiko abestiak konparatuko ditugu. Hortaz,

a. Marokoar abestiak nolakoak dira?

b. Eta euskaldunak?

38. Zure ustez bertoko umeek ondo abesten dute?

39. Zure ustez beraiek kapaz izango ziren marokoar abesti bat abesten?

a. Zergaitik?

40. Zuri besteei baino gehiago kostatzen al zaizu hemengo abestiak ikastea?

41. Ikastetxetik kanpo nolabaiteko musika hezkuntzarik jasotzen al duzu?

a. Zein motatako musika hezkuntza?

42. Eta Marokon jasotzen al zenuen horrelako hezkuntzarik?

43. Hemen ezagutzen dituzun marokoarrek (etxekoak, lagunak,...) nolabaiteko

musika praktikatzen al dute (musika tresnak jotzen, abesten, dantzatzen...)?

a. Zein testuingurutan egiten dute horrelakorik?

44. Eta Marokon, zein testuingurutan ikusi duzu jendea musika praktikatzen?

45. Entzuten al duzu grabatutako musikarik (CD-a, mp3, irrati, telebista,...)?

46. Zein motatako musika (zure kulturakoa, hemengoa, klasikoa, “modernoa”,…)?

47. Marokon musika bera entzuten al zenuen?

48. Eta ez bada horrela, zein beste motatakoa zen ba?

49. Hemen EAE-an joan al zara inoiz zuzenean musika jotzen duten ekitaldi

batetara?

a. Horrela bada, zein izan da zure erreakzioa (abestea, dantzatzea,...)?

50. Marokon bizi zinela, horrelako ekitaldietan egon al zinen inoiz?

51. Zure erlazioa musikarekiko aldatu al da bertatik atera zinenetik (ikastetxean,

etxean, kalean,...)?

a. Eta aldatu bada zein zentzutan egin du?

52. Zergatik uste duzu gertatu direla aldaketa horiek?

266

Erlijioa eta kultura

53. Pertsona erlijiosoa al zara?

54. Zein erlijiotan sinisten duzu?

55. Praktikatzen al duzu zure erlijioa (otoi egin, joan,...)?

56. Koran-eko ikasketarik jasotzen al duzu?

57. Zure marokoar kulturarekiko erlazioa zenbateraino aldatu dela uste duzu

Marokotik atera zinenetik (erlijioa, ohiturak, erlazio motak,...)?

58. Bestelako zehaztapenak.

267

12.3.2. Gurasoentzako elkarrizketa. 14. ERANSKINA

Etnia, integrazioa

1. Etxean zeintzuk elkar bizi zarete?

2. Arabiarra ala bereberra zara?

3. Eta zure bikotea?

4. Beraz, zuen seme-alabak zer dira?

5. Zenbat denbora daramazu Marokotik kanpo bizitzen?

6. Marokotik eta EAE-tik kanpo, bizi izan zara beste nonbaiten ere?

7. Zure bizitza arrunta (lanean, aisialdian,…) nongo jendearekin egoten zara

denbora gehiago?

8. Auzogunean integratuta sentzitzan zara?

9. Marokora bizitzera itzultzeko asmorik ba al duzu ala nahiago zenuke betirako

gelditu hemen?

Musikari buruz

10. Musika tresnik jotzen ba al dakizu?

a. Zein?

Elkarrizketaren kodea:______ Zein hizkuntzatan egiten den:______________

Elkarrizketatuaren izen deiturak:_____________________________________

Jaiotze-tokia:____________________________________________________

Sexua:_________ Adina::________ Ikasketa-Maila:_________________________

Ikastetxearen izena eta helbidea:_____________________________________

Ikaslearen izen deiturak:___________________________________________

Data:____________________________

268

b. Zein testuingurutan jotzen duzu?

c. Marokon ere testuinguru berdinean jotzen al zenuen?

11. Abesteko ohiturarik ba al duzu?

12. Marokon ere ba zenuen ohitura berdina?

13. Zure zeme alaben aurrean abestu izan duzu inoiz?

14. Zer abesten diezu?

15. Beraiek marokoar abestiak ahaztu ditzaten ardurarik ba al duzu?

16. Inoiz jaso al duzu zuk nolabaiteko musika ikasketarik?

a. Norengandik?

17. Hemen EAE-n ezagutzen duzu marokoar bateren bat musika tresnik jotzen

dakienik?

18. Marokon zein testuingurutan abesten du jendeak eta jotzen ditu musika

tresnak?

19. Grabatutako musikarik entzuteko ohiturarik ba al duzu (irratian, telebistan,

interneten,…)?

20. Zein motatako edo zein herrialdeko musika entzuten duzu?

21. Marokon musika berdina entzuteko ohitura zenuen?

22. Hemen EAE-n egon zara inoiz musika zuzenean jo izan den tokiren batetan?

a. Testuinguru horretan entzutera mugatu zara ala parte hartu duzu modu

batera edo bestera?

23. Eta Marokon egon al zinen inoiz horrelako ekitaldi batetan?

24. Zure ustez Marokotik atera zinenetik musikarekin zenuen erlazioa aldatu izan

dela nolabait?

a. Zein zentzutan edo neurritan?

b. Zure ustez zergatik eman dira aldaketa horiek?

Erlijioa, kultura eta ohiturak

25. Pertsona zinisduna zara?

26. Zure erlijioa praktikatzen duzu EAE-n Marokon bezain beste?

27. Meskitan musika jotzen edo abesten entzun duzu inoiz?

28. Koran-a irakurtzerakoan abestu egiten duzue?

a. Ez bada abestea egiten duzuena, orduan zer da?

29. Zeintzu dira Maroko eta EAE-ko mezkiten arteko desberdintasunak?

269

30. Marokoar (arabiar ala bereberra) kulturarekin zeneukan erlazioa zenbateraino

aldatu da zure ustez EAE-ra heldu zinenetik?

a. Erlijioan:

b. Senideen arteko erlazioetan:

c. Giza erlazioetan:

d. Ekonomi erlazioetan:

e. Hezkuntzari dagokienez:

f. Musikari dagokienez:

g. Hizkuntzari dagokienez:

31. Zein hizkuntzatan komunikatzen zara etxean bikotearekin?

32. Eta seme alabekin?

33. Arabiera (edo bereberra) ahaztu dezaten beldurrik ba al duzu?

34. Seme alabek musulmandar sinismen eta ohiturak gal ditzaten beldurrik ba al

duzu?

35. Eta zer gustatuko litzaizuke gehienbat zure seme alabentzat etorkizun batetan

hezkuntza aldetik?

36. Zure seme–alabek hemen betirako gelditzea erabakiko balukete nagusitan,

zer irudituko litzaizuke?

37. Zein iritzi duzu EAE-ko hezkuntz sistemari buruz (ematen ditugun arloak -

musika barne-, ikasleen arteko erlazioak, geletako diziplina,…)?

38. Zure ustez baliogarria da musikari eskeintzen diogun denbora astean zehar

zure seme alabaren ikastetxean?

39. Zure ustez marokoar kulturari buruz zerbait irakatsi behar genien zure seme-

alabei?

40. Eta beste ikasleei?

41. Hemen ikastetxean gurasoentzako batzarrak edo ospakizunak burutzen

direnean etortzen al zara normalean?

270

12.3.3. Irakasleentzako elkarrizketa. 15. ERANSKINA

Zentruaren eta administrazioaren jarrera etorkinen aurrean:

1. Zure ustez zentruan badaude orokorrean etorkinak integratzeko protokolo

egokiak?

2. Ba al dakizu Zentruko Proiektu Kurrikularrean etorkinak kontenplatzen

badiren?

a. Edozein kasutan ere, zure ustez, kontenplatu behar lirateke?

3. Onartu den Euskal Kurrikulum berrian, hau da, etorkinei eta beste kulturei

buruz aipatzen dena funtsezko ataletan eta arte hezkuntza arloko

helburuetan:

(Funtsezko atalak):

“Arreta espezifikoa emango zaie euskal hezkuntza-sistemara berandu sartu diren

ikasleei, hizkuntza ofizialak behar bezala menpera ditzaten”.

Galdetegiaren klabea:______

Elkarrizketatuaren izen abizenak:____________________________________

Elkarrizketatuak non ematen ditu musika klaseak: H.H.__ L.H:____DBH:____

Zentruaren izena eta

telefonoa:___________________________________________

Zentruaren helbidea:__________________________________

Data:_____________________________

Ikastetxeko datuak:

Zenbat ikasle dituzue guztira zentru honetan? H.H. eta L.H:______. DBH:______ Zenbat ikasle atzerritarrak dituzue zentru honetan? H.H. eta L.H:______. DBH:____ Zenbat ikasle marokoar dituzue zentru honetan? H.H. eta L.H:______. DBH:___.

271

(L.H.-ko Arte hezkuntzako hamar helburuetatik aterata):

“1. Oro har, ikusizko kulturako eta musika-kulturako arteek eta produktuek ideiak,

sentimenduak eta bizipenak jakinarazteko eta adierazteko eskaintzen dituzten

aukerak ulertzea. Arte eta produktu horiek Euskal Herriko eta oro har herri guztietako

ondarea eratzen duten elementutzat hartzea, eta, horrela, artea eta kultura ezagutzen

eta gozatzen laguntzea.

10. Euskal kultura-ondarearen eta beste herri batzuetako ondarearen arte-

adierazpenak ezagutzea eta baloratzea eta adierazpen-moduak gordetzeko eta

berritzeko egindako lana aintzat hartzea. Kontuan hartzea zer nolako aberastasuna

ematen duen hainbat kulturatako pertsonekin trukea izateak”.

(Bigarren .Hezkuntzatik Arte hezkuntzako hamar helburuetatik aterata):

“1. Ideiak, sentimenduak eta bizipenak komunikatzeko eta adierazteko musikak zer

aukera ematen dituen ulertzea, eta zenbait motatako musika-adierazpen

errespetatzeko, ulertzeko eta balioesteko gaitasuna sustatzea, musika Euskal Herriko

eta gainerako herrietako ondarea eratzeko funtsezko elementutzat hartzeko, eta

artearen eta kulturaren ezagutza, erabilera eta gozamena sustatze aldera.

4. Musikan erabiltzen diren teknikak, baliabideak eta hitzarmenak aztertzea eta

hautematea zenbait estilo, genero, joera eta kulturatako obretan, jakintzako, kultura-

erreferentziako eta plazer pertsonaleko iturritzat hartzeko eta balioesteko, bai eta

estetika-erreferente berriak garatzeko aukera izateko ere. Euskal Herriko testuingurua

hartuko da bereziki kontuan.

10. EAEko eta beste herri batzuetako kultura-ondarearen arte- eta musika-

adierazpenen berri izatea eta horiek balioestea, adierazpen-forma guztien

kontserbazioaren eta berrikuntzaren alde egiteko, gogoan izanik beste kultura

batzuetako jendearekin harremanak izatea eta esperientziak trukatzea aberastasun-

iturria dela.

4. Zure ustez aipamen hauek nahikoak dira gaur egun gela barruan

daukagun egoera berriari aurre egiteko?

Musika-irakasleon jarrera etorkinen aurrean:

272

5. Beste kultura edo etniako ikasleak izatea musika gelan, arazo bat ala

aberastasun aukera bat da?

6. Musika arloari dagokienez, etorkinak orokorrean kontutan hartzen dira

zure ustez?

7. Zure musika programazioan kontenplatzen da beste kulturetako abesti edo

dantzarik?

(Erantzuna “bai” bada:)

Nongoak?

(Erantzuna “ez” bada:)

Zergatik?

Asmorik baduzu sartzeko?

Zergatik?

Nongoak?

8. Egoera berri honeri aurre egiteko zure ustez beharko genuke horrelako

zerbait?

Administrazioaren laguntza zuzena

Laguntzaile bat gela barruan (auxiliarra, interpretea, ...)

Gutxienezko aholkularitza

Gauden moduan ondo gaude

Edo beste zerbait?:

9. Zure ustez atzerriko etorkinak musika arloan murgiltzea ezinbestekoa da

ala hobeto ordu horretan beste zerbait ikasiko balukete?

10. Atzerriko etorkinak orokorrean gure musika hizkuntzara moldatu behar dira

ala elkar moldaketa bat egon beharko litzateke?

11. Magisteritza eskolan zerbait erakutsi beharko ligukete egoera berri honi

aurre egiteko?

273

Marokoarrek aurretik dakitena:

12. Zein maila dakartzate musikan orokorrean marokoar ikasleek?

13. Beraiek nahiz eta musikan alfabetatuak ez egon arren kasu askotan, ba al

dute beraien herriko musika kulturarik (abestiak, dantzak, musika

tresnak,...)?

14. Zer uste duzu gertatzen zaiela dakarten musika kultura horrekin?

Marokoarrek hemen ikasten dutenari buruz:

15. Etorkin marokoarrei hemengo musika ikastea kostatzen zaiei besteei baino

gehiago?

-Eta zure ustez, zergatik ematen da desberdintasun hori?

16. Marokoarren interesa musika arloarekiko nolakoa da (beste ikasleekin

konparatuta)?

-Zure ustez zergatik ematen da desberdintasun hori besteekiko?

17. Zure ustez interes horrek kointziditzen du beste arloekiko?

18. Beste kultura edo etniako ikasleek ba al dute berezko musika

trebetasunik?

19. Zure ustez egia al da beheko esaldietako bateren bat edo batzu?

Afrikarrak erritmoan trebeak dira.

Europa ekialdekoak musika tresnekin trebeak dira.

Ijitoak dantzan trebeak dira.

Marokoarrak erritmoan trebeak dira.

Ez, inork ez dauka berezko trebetasunik, horiek topikoak dira.

Ez, inork ez dauka berezko trebetasunik, baina nola beraien kulturetan

atal horiek gehiago lantzen diren gero hori nabarmentzen da.

274

20. Marokoar ikasleek musika marokoarra dakitenetik, gure musika

ikasterakoan guztiz nahasten dira edo aurrera egiten dute zailtasunik

gabe?

Musika gelan erabiltzen dugun materialari buruz:

21. Musikako testu liburuak etorkinen problematikaren aurrean egokiak al

dira?

22. Musika testu liburuetan agertzen al dira beste kultura edo etniako abesti

eta dantzak?:

23. Edozein kasutan, zure ustez agertu beharko lirateke?

24. Musika gelan ba al duzue beste kulturetako musika tresnik?

-Zeintzu dira?

Besterik:

275

12.4. Elkarrizketatutakoen kode eta datuen taulak.

16. ERANSKINA

LANDUTAKO IKASTETXEAK

LEA ARTIBAI ESKUALDEA

BEKOBENTA LHI, MARKINA

BEKOBENTA BHI, MARKINA

ZALDUPE LHI, ONDARROA

ONDARROA BHI

DEBA BARRENA ESKUALDEA

LUZARO LHI, DEBA

MENDARO LHI

ELGOIBAR BHI

S. ANDRES LHI, EIBAR

URKIZU LHI, EIBAR

S.LORENZO LHI, EIBAR

MOGEL ISASI BHI, EIBAR

ITZIO BHI, EIBAR,

ONGARAI BHI, ERMUA

MAROKO

COLEGIO ESPAÑOL DE RABAT

(MAROKO)

COLLÈGE D`AGADIR (MAROKO)

ÉCOLE D`ASSERSIF (MAROKO)

276

17. ERANSKINA

ELKARRIZKETATUTAKO IRAKASLEGOA

HERRIA / IKASTETXEA KODE

A

IZENAREN

INIZIALA SEXUA

URTEAK

IRAKASKUNTZAN

S. ANDRES LHI,

EIBAR M20 A. E. 35

URKIZU LHI, EIBAR M21 Z. E. 10

S.LORENZO LHI,

EIBAR M22 A. E. 18

ONDARROA LHI,

ZALDUPE M23 I. E. 7

BEKOBENTA BHI,

MARKINA Ir24 C. E. 17

DEBA , LUZARO LHI M25 A. E. 3

DEBA , LUZARO LHI M26 A. E. 12

MENDARO LHI M27 I E. 13

MOGEL ISASI BHI,

EIBAR Ir28 M. E. 32

ITZIO BHI, EIBAR, Ir29 M E. 5

ELGOIBAR BHI Ir30 L. E. 7

ERMUA, ONGARAI

BHI Ir31 S. E. 6

COLEGIO ESPAÑOL

RABAT

M32 G. G. 5

COLEGIO ESPAÑOL

RABAT

M33 I. G. 15

COLEGIO ESPAÑOL

RABAT

Ir34 L. G. 25

COLLÈGE d`AGADIR M35 A. E. 13

M. = Maisua edo andereñoa; Ir = Irakaslea / E.= Emakumezkoa / G.= Gizonezkoa.

277

18. ERANSKINA

ELKARRIZKETATUTAKO GURASOAK

INIZIALA /

AHAIDETASU

NA KO

DE

A

IKASTETXEA/HER

RIA ADINA

ERATORRI

ZONALDEA

SEME-

ALABAK

UR

TE

AK

EA

E-n

H. / AMA

G

1

BEKOBENTA

LHI/MARKINA 33

EJ-MIZ.

(Iparraldea) S. (I1) 6

F. / AMA G

2

BEKOBENTA

LHI/MARKINA

50

inguru

SA-FI

(Casablanca

)

B. (I3) eta

O. (I15)

1

E. M. /AITA G

3

BEKOBENTA

LHI/MARKINA 52 SA-FI

A. (I2)/

A. (I18) 6

A. / IZEBA G

4

BEKOBENTA

LHI/MARKINA

35

inguru

Exlo

(Atlas)

R. (I4) eta

B. (I6)

0.

5

F. / AITA G

5 ONDARROA BHI 46 SETTAT J. (I29) 8

B. / AITA G

6 ONDARROA BHI

40

inguru RABAT/ O. (I28) 10

S. / AMA G

7 ONDARROA BHI

37

inguru

ATLAS:

WELMEZ

(KIMIZES)

O. (I28) 6

R. / AMA G

8 MENDARO LHI 43 TETUAN M. (I23) 9

S. / AMA G

9

LUZARO LHI,

DEBA 26 TANGER O. (I26) 5

F./ AMA G

10 ONDARROA BHI 41

ASSERSIF,

AGADIR

A. (I40) eta N.

(I24)

5

278

19. ERANSKINA

ELKARRIZKETATUTAKO IKASLEGOA

IKASLEA

KO

DE

A

IKA

ST

ET

X

EA

/

HE

RR

IA

SE

XU

A

AD

INA

IKA

S-

MA

ILA

JAIOTERR

IA

Urt

ea

k

Ma

roko

tik

ka

npo

Be

ste

biz

ileku

rik

Urt

ea

k

EA

E-n

Gu

raso

en

etn

ia

(aita

/am

a)

Gu

raso

elk

arr

izke

ta

tua

S. I1

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 6 1LHI MADRIL ¿ BAI 2 ARAB./B

ER. BAI

A. I2

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 9 2LHI SAFI 2 EZ 2 ARAB. BAI

A.

(A.I2-en

anaia)

I18

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 6 1 LHI SAFI 1 EZ 2 ARAB. BAI

B. I3

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 9 3 LHI XANHANGET 4 EZ 4 ARAB. BAI

R. I4

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 9 3 LHI AGADIR 0.5 EZ 0.5 ARAB. BAI

O.

(B. I3-en

anaia)

I5

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 10 4 LHI SAFI 3 EZ 3 ARAB. BAI

B.

(R. I4-en

anaia)

I6

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 10 5 LHI

ATLAS,

EXLO,

(AGADIR)

0.5 EZ 0.5 ARAB./B

ER. BAI

M. I7

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 15 3 DBH

BORSHI

(CASABLANC

A)

5 EZ 5 ARAB.

H. I8

BEKOBENTA

LHI /

MARKINA

M 16 3 DBH

BORSHI

(CASABLANC

A)

5 EZ 5 ARAB.

279

M. I9 ONDARROA

BHI M 15 2 DBH TANGER 1 EZ 1 ARAB.

S. I10 ONDARROA

BHI N 17 3 DBH TANGER 1 EZ 1 ARAB.

Z. I27 ONDARROA

BHI M 16 3 DBH SETTAT 3,5 EZ 3.5 ARAB.

O. I28 ONDARROA

BHI M 13 1 DBH RABAT 6 EZ 6

ARAB./

BER. BAI

J. I29 ONDARROA

BHI N 13? 1 DBH SETTAT 3 EZ 3

ARAB/B

ER. BAI

S. I30 ONDARROA

BHI M 16 3 DBH TANGER 6 EZ 6 BER./?

A.

(N. I24-ren

anaia)

I40 ONDARROA

BHI M 14 1 DBH

ASSERSIF

(AGADIR) 6 EZ 6 BER. BAI

C. I11 URKIZU LHI,

EIBAR N 10 4 LHI TANGER 5 EZ 5 ARAB

D. I12 URKIZU LHI,

EIBAR N 10 3 LHI

TSITUAN /

TANGER 1 EZ 1 ARAB

D. I13 URKIZU LHI,

EIBAR N 8 3 LHI MENDARO 1 EZ 1 ARAB

M. I14 URKIZU LHI,

EIBAR M 9 4 LHI MENDARO 9

BAI

(Log

roño

)

8.5 ARAB./B

ER.

O. I15 URKIZU LHI,

EIBAR N 12 6 LHI MENDARO 12 EZ 12

BER/AR

AB.

280

M. I16 URKIZU LHI,

EIBAR M 10 5 LHI

EIBAR

10 EZ 10 BER.

I. I17 URKIZU LHI,

EIBAR M 9 4 LHI

BARTZELON

A 10 BAI 9

ARAB/B

ER.

Z. I43 S. ANDRÉS

LHI M 10 5 LHI TANGER 8 EZ 8 BER.

A. I44 S. ANDRÉS

LHI M 11 5 LHI MENDARO 11 EZ 11 ARAB.

A. I45 S. ANDRÉS

LHI M 11 6 LHI TANGER 8 EZ 8 ARAB.

B. I19 S. LORENZO

LHI, ERMUA M 12 6 LHI

(MARRUECO

S) 6 EZ 6 ARAB.

A. I20 S. LORENZO

LHI, ERMUA M 11 6 LHI ERMUA. 11 EZ 11

ARAB/B

ER.

J. I21 S. LORENZO

LHI, ERMUA N 11 6 LHI ERMUA 11 EZ 11 BER.

H. I22 S. LORENZO

LHI, ERMUA M 12 6 LHI ERMUA 5 EZ 5 BER.

M. I23 MENDARO

LHI N 10 5 LHI TETUAN 8 EZ 8 ARAB. BAI

N. I24

ZALDUPE

LHI,

ONDARROA

N 11 5 LHI AGADIR 4 EZ 4 BER. BAI

A. I25

ZALDUPE

LHI,

ONDARROA

M 5 5 HH - - - - BER./AR

AB.

281

O. I26 LUZARO LHI,

DEBA N 8 3 LHI MADRIL 8 BAI 6 ARAB. BAI

I. I31 SORALUZE

BHI N 17 4 DBH MEKNES 3 EZ 3 ARAB.

A. (I. I31-en

anaia) I32

SORALUZE

BHI M 14 2 DBH MEKNES 3 EZ 3 ARAB.

E. I33

MOGEL

ISASI BHI,

EIBAR

N 13 1 DBH GETAFE,

MADRIL 13 BAI 4 ARAB.

L. I34

MOGEL

ISASI BHI,

EIBAR

N 14 1 DBH SAMAR (AL-

HUZAIMA) 5 BAI 2 BER.

S. I35 ITZIO BHI,

EIBAR N 16 3 DBH OUJDA 8 EZ 8

BER./AR

AB.

A. I36 ITZIO BHI,

EIBAR N 15 3 DBH AKROSH 9 EZ 9 BER.

M. I37 ITZIO BHI,

EIBAR M 14 2 DBH TETUAN 12 EZ 12 BER.

A. I38 ELGOIBAR

BHI N 13 1 DBH

BERKANE,

AKLIM 12.5 EZ 12.5

BER.

F.

(A. I38-ren

arreba)

I39 ELGOIBAR

BHI N 15 2 DBH BENI MELLAL 8 EZ 8

ARAB./B

ER.

S. I41

ONGARAI

BHI,

MENDARO

M 17 4 DBH MENDARO 17 EZ 17 BER.

R. I42

ONGARAI

BHI,

MENDARO

M 15 2 DBH ALHUCEIMAS 12 EZ 12 BER.

282