MARCO TEÓRICO

1. ALGUNAS VARIABLES RELACIONADAS CON EL RENDIMIENTO Y FRACASO ESCOLAR.

Probablemente una de las dimensiones más importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje lo constituye el rendimiento académico del alumno. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se analizan en mayor ó menor grado los factores que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos , la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos (Benitez, Gimenez y Osicka, 2000), sin embargo, Jiménez (2000) refiere que “se puede tener una buena capacidad intelectual y una buenas aptitudes y sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado ”, ante la disyuntiva y con la perspectiva de que el rendimiento académico es un fenómeno multifactorial es como iniciamos su abordaje.

La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones semánticas, ya que generalmente, en los textos. la vida escolar y la experiencia docente, son utilizadas como sinónimos.

Si partimos de la definición de Jiménez (2000) la cual postula que el rendimiento escolar es un “nivel de conocimientos demostrado en un área ó materia comparado con la norma de edad y nivel académico”, encontramos que el rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación, sin embargo. la simple medición y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa.

En el mejor de los casos, si pretendemos conceptualizar el rendimiento académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual del estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula ó el propio contexto educativo. En este sentido Cominetti y Ruiz (1997) en su estudio denominado ` Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género ´ refieren que se necesita conocer qué variables inciden ó explican el nivel de distribución de los aprendizajes, los resultados de su investigación plantean que:

“las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”, asimismo que: “el rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de comportamientos escolares del grupo es adecuado”.

Probablemente una de las variables más empleadas ó consideradas por los docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento académico son: las calificaciones escolares ; razón

de ello que existan estudios que pretendan calcular algunos índices de fiabilidad y validez de éste criterio considerado como `predictivo´ del rendimiento académico (no alcanzamos una puesta en común de su definición y sin embargo pretendemos predecirlo), aunque en la realidad del aula, el investigador incipiente podría anticipar sin complicaciones, teóricas ó metodológicas, los alcances de predecir la dimensión cualitativa del rendimiento académico a partir de datos cuantitativos.

Sin embargo, en su estudio `análisis de las calificaciones escolares como criterio de rendimiento académico´, Cascón (2000) atribuye la importancia del tema a dos razones principales:

“1) uno de los problemas sociales, y no sólo académicos, que están ocupando a los responsables políticos, profesionales de la educación, padres y madres de alumnos; y a la ciudadanía, en general, es la consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los alumnos el marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades; 2) por otro lado, el indicador del nivel educativo adquirido, en este estado y en la práctica totalidad de los países desarrollados y en vías de desarrollo, ha sido, sigue y probablemente seguirán siendo las calificaciones escolares. A su vez, éstas son reflejo de las evaluaciones y/o exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas áreas ó materias, que el sistema considera necesarias y suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad” (Cascón, 2000: 1–11).

En contraste, el citado autor, en su estudio denominado ‘predictores del rendimiento académico’ concluye que “el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción del rendimiento académico es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar”.

La cantidad de variables se incrementa, la evaluación escolar, las calificaciones del alumno y ahora el factor intelectual.

Al mencionar la variable inteligencia en relación al rendimiento académico cabe destacar la investigación reciente de Pizarro y Crespo (2000) sobre inteligencias múltiples y aprendizajes escolares, en donde expresan que

“la inteligencia humana no es una realidad fácilmente identificable, es un constructo utilizado para estimar , explicar ó evaluar algunas diferencias conductuales entre las personas: éxitos / fracasos académicos, modos de relacionarse con los demás, proyecciones de proyectos de vida, desarrollo de talentos, notas educativas, resultados de test cognitivos, etc. Los científicos, empero, no han podido ponerse muy de acuerdo respecto a qué denominar una conducta inteligente “.

Resulta importante considerar otro tipo de variables, al margen de las calificaciones y el nivel de inteligencia de los estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento académico y que valdría la pena mencionar.

En su investigación sobre ‘Los insumos escolares en la educación secundaria y su efecto sobre el rendimiento académico de los estudiantes’, Piñero y Rodríguez (1998) postulan que:

“la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconómico) tiene efectos positivos sobre el rendimiento académico del mismo. Este resultado confirma que la riqueza sociocultural del contexto (correlacionada con el nivel socioeconómico, mas no limitada a él) incide positivamente sobre el desempeño escolar de los estudiantes. Ello recalca la importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en el proceso educativo”.

Un estudio reciente titulado ‘Crosscultural attribution of academic performance: a study among Argentina, Brazil and México’ (Omar y Colbs., 2002) se abordaron la exploración de las causas más comúnmente empleadas por los estudiantes secundarios para explicar su éxito y/o su fracaso escolar. El marco teórico fue provisto por las formulaciones de Weiner y Osgood. La verificación se realizó sobre muestras de estudiantes brasileños (N = 492), argentinos (N = 541) y mexicanos (N = 561); alumnos de los tres últimos años del ciclo secundario de escuelas públicas y privadas. Cada alumno fue seleccionado por sus propios profesores de matemáticas y ciencias sociales en función de su rendimiento escolar. En primer lugar se les solicitó a los alumnos que ordenaran diez causas típicamente adscriptas al rendimiento escolar según la importancia que le atribuían y, posteriormente, que completaran una adaptación del diferencial semántico integrada por tres conceptos-estímulo (dimensiones de estabilidad, controlabilidad y externalidad) y las diez causas específicas. Se verificó que los alumnos de los tres países consideran al esfuerzo, la capacidad para estudiar y la inteligencia como las causas más importantes sobre su rendimiento escolar. En lo referente al significado dimensional de las causas específicas, los resultados obtenidos indican que los alumnos exitosos, tanto argentinos, brasileños como mexicanos, coinciden en percibir al esfuerzo, la inteligencia y la capacidad para estudiar como causas internas y estables, brasileños y mexicanos pero no argentinos, también consideran al estado de ánimo como una causa interna y estable. La dificultad de la prueba, la ayuda de la familia y el juicio de los profesores, fueron evaluadas como causas incontrolables por argentinos y brasileños, aunque no por mexicanos. Frente al fracaso, emergieron esquemas de respuestas singulares. Los hallazgos se discutieron a la luz de los valores socio-culturales y las peculiaridades educacionales de cada país interviniente.

Como se puede observar a lo largo de las diferentes investigaciones citadas, el análisis sobre el rendimiento académico muestra una gran diversidad de líneas de estudio, lo que permite no solo comprender su complejidad sino su importancia dentro del acto educativo.

Con el propósito de no experimentar un `agobio epistemológico´ ante la naturaleza multifactorial de nuestro fenómeno de estudio y de manera intencional, fueron seleccionados tres factores: la motivación escolar, el autocontrol del alumno y las habilidades sociales, las cuales, de acuerdo con la perspectiva del autor, encuentran una vinculación significativa con el rendimiento académico y que en forma paralela podrían ser analizados en los diferentes niveles educativos con la intención de poder evaluar sus implicaciones en el rendimiento escolar.

2.- MOTIVACIÓN ESCOLAR

La motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. “Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas: cognitivas, en cuanto a habilidades de pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas propuestas; afectivas, en tanto comprende elementos como la autovaloración, autoconcepto, etc. “(Alcalay y Antonijevic, 1987: 29-32).

Ambas variables actúan en interacción a fin de complementarse y hacer eficiente la motivación, proceso que va de la mano de otro, esencial dentro del ámbito escolar: el aprendizaje.

En su obra ` Psicología Educativa ´ Woolfolk (1995), establece cuatro planteamientos generales para la motivación escolar, los cuales se describen a continuación.

Los adeptos de los planteamientos conductuales explican la motivación con conceptos como `recompensa´ e `incentivo´. Una recompensa es un objeto o evento atractivo que se proporciona como consecuencia de una conducta particular. Un incentivo es un objeto que alienta o desalienta la conducta, la promesa de una calificación alta es un incentivo, recibir la calificación es una recompensa. Por tanto, de acuerdo con la perspectiva conductual, una comprensión de la motivación del estudiante comienza con un análisis cuidadoso de los incentivos y recompensas presentes en la clase.

La perspectiva humanista enfatiza fuentes intrínsecas de motivación como las necesidades que la persona tiene de “autorrealización” (Maslow; citado por Woolfolk, et al), la “tendencia de actualización” innata (Rogers y Freiberg; citado por Woolfolk, et al), o la necesidad de “autodeterminación” (Deci, Vallerand, Pelletier y Ryan; citado por Woolfolk, et al). Lo que estas teorías tienen en común es la creencia de que las personas están motivadas de modo continuo por la necesidad innata de explotar su potencial. Así, desde la perspectiva humanista, motivar a los estudiantes implica fomentar sus recursos internos, su sentido de competencia, autoestima, autonomía y realización.

Las teorías del aprendizaje social son integraciones de los planteamientos conductuales y cognoscitivo: consideran tanto el interés de los teóricos conductuales con los efectos y resultados o resultados de la conducta, como el interés de los teóricos cognoscitivos en el impacto de las creencias y expectativas individuales. Muchas explicaciones de la motivación de influencia del aprendizaje social pueden caracterizarse como expectativa de valor teórico.

Al respecto, Bandura (1993), en su teoría cognoscitiva social, refiere que la motivación se considera como el producto de dos fuerzas principales, la expectativa del individuo de alcanzar una meta y el valor de esa meta para él mismo. En otras palabras, los aspectos importantes para la persona son, ¿si me esfuerzo puedo tener éxito? y ¿si tengo éxito, el resultado será valioso o recompensante?, la motivación es producto de estas dos fuerzas, puesto que si cualquier factor tiene valor cero, no hay motivación para trabajar hacia el objetivo.

Este breve panorama de la implicación de la motivación en el rendimiento académico nos lleva a la reflexión inicial, considerando las diferentes perspectivas teóricas, de que el motor psicológico del

alumno durante el proceso de enseñanza aprendizaje presenta una relación significativa con su desarrollo cognitivo y por ende en su desempeño escolar, sin embargo no deja de ser genérica la aproximación inicial hacia el objeto de estudio, lo que nos demanda penetrar más en el factor motivacional para desentrañar su significado e influencia, es así que, se destaca la necesidad de encontrar algún hilo conductor para continuar en la investigación y comprensión del fenómeno, razón por la cual el autor aborda ` el autocontrol del alumno ´ como la siguiente variable de estudio.

3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE EL RENDIMIENTO ACADÉMICO.

En la actualidad existen diversas investigaciones que se dirigen a encontrar explicaciones del bajo rendimiento académico, las cuales van desde estudios exploratorios, descriptivos y correlacionales hasta estudios explicativos; si bien es cierto que resulta una tarea ardua localizar investigaciones específicas que describan ó expliquen la naturaleza de las variables asociadas al éxito o fracaso académico, también es verdad que el acervo teórico y bibliográfico para sustentar una investigación de ésta naturaleza resulta enriquecedor; por lo cual se describen a continuación algunas de ellas.

Bricklin y Bricklin (1988) realizaron investigación con alumnos de escuela elemental y encontraron que el grado de cooperación y la apariencia física son factores de influencia en los maestros para considerar a los alumnos como más inteligentes y mejores estudiantes y por ende afectar su rendimiento escolar.

Por otra parte, Maclure y Davies (1994), en sus estudios sobre capacidad cognitiva en estudiantes, postulan que el desempeño retrasado (escolar) es sólo la capacidad cognitiva manifiesta del alumno en un momento dado, no es una etiqueta para cualquier característica supuestamente estable o inmutable del potencial definitivo del individuo. Asimismo concluyen que el funcionamiento cognitivo deficiente no está ligado a la cultura ni limitado al aula.

Glasser (1985) en su trabajo con jóvenes que manifestaron conductas antisociales y que fracasaron en sus estudios expone: “no acepto la explicación del fracaso comúnmente reconocida ahora, de que esos jóvenes son producto de una situación social que les impide el éxito. Culpar del fracaso a sus hogares, sus localidades, su cultura, sus antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente, por dos razones: a) exime de responsabilidad personal por el fracaso y b) no reconoce que el éxito en la escuela es potencialmente accesible a todos los jóvenes. Si los jóvenes pueden adquirir un sentido de responsabilidad suficiente para trabajar de firme en la escuela y si las barreras que se interponen al éxito son retiradas de todas las escuelas, muchas de las condiciones desventajosas pueden ser contrarestadas ”. Finalmente el autor concluye con una frase para la reflexión de todas aquellas personas involucradas en la educación: “es responsabilidad de la sociedad proporcionar un sistema escolar en el que el éxito sea no sólo posible, sino probable” (Glasser, 1985).

Carbo, Dunn R. y Dunn K. (citados por Markowa y Powell, 1997) han investigado sobre las diferencias en los estilos de aprendizaje desde finales de la década de los 70´s y han demostrado

categóricamente que los niños aprenden de distinta manera, y que su rendimiento escolar depende, de que se les enseñe en un estilo que corresponda a su estilo de aprendizaje. De acuerdo con éstos investigadores no existe un estilo que sea mejor que otro; hay muchas aproximaciones distintas, algunas de las cuales son efectivas con ciertos niños e inútiles con otros.

Cabe destacar tres estudios realizados en la Universidad Iberoamericana (U.I.A.) en México y que se relacionan con el rendimiento académico y algunas de sus variables predictivas, en primera instancia, destaca el realizado por Celis (1986) quien abordó la investigación sobre los subtest de razonamiento abstracto, razonamiento verbal y relaciones especiales del D.A.T., como elementos predictivos de rendimiento académico de la U.I.A., en alumnos que ingresaron en otoño de 1981 y primavera de 1982. Para el estudio de la validez predictiva del éxito académico que presentaron los subtest del D.A.T., utilizados en la Universidad Iberoamericana como parámetros de selección de alumnos, se obtuvieron los coeficientes de correlación de Pearson, entre cada uno de los subtest (razonamiento abstracto, razonamiento verbal y relaciones espaciales) y los criterios de rendimiento académico (considerado como el puntaje de materias significativas de la licenciatura y el puntaje global de la Universidad), lo anterior para muestras fraccionadas por edad, sexo, edad – sexo, licenciatura, división y toda la Universidad. El supuesto de que mayores puntajes obtenidos en los subtest del D.A.T., corresponderán a mejores puntajes académicos, se revisó para los 2145 alumnos que ingresaron a la U.I.A. en 1981 y 1982, comparándose también, con la validez predictiva del examen de conocimientos utilizados con el mismo propósito.

Algunas de las conclusiones del estudio anterior fueron:

1. Entre los candidatos a ingresar a la U.I.A., con 20 años ó más, que presentaron el examen de admisión, apareció una disminución significativa en el puntaje bruto obtenido en la prueba de razonamiento abstracto.

2. El puntaje bruto promedio, obtenido por los aspirantes a las licenciaturas de la División de Arte, en el test de relaciones espaciales, es significativamente superior al que obtuvieron los alumnos de las carreras de la División de Ciencias e Ingeniería.

3. En los tres subtest del D.A.T., los hombres obtuvieron puntajes promedio más altos que las mujeres, pero sólo en el caso de la prueba de razonamiento abstracto, ésta diferencia fue significativa.

4. En contraposición del fenómeno observado de que los hombres obtienen puntajes brutos promedio más altos en los subtest del D.A.T., las mujeres obtienen puntajes académicos significativamente mayores que los hombres.

5. Ninguno de los parámetros utilizados para la selección y admisión de alumnos a la U.I.A., tiene una validez predictiva confiable o generalizable, presentándose correlación sólo en casos sumamente aislados, que pueden atribuirse, más a errores en la distribución probabilística y estadística de la muestra, que a patrones de comportamiento factibles de ser extrapolados.

6. A mayor edad de ingreso a la U.I.A., disminuye el puntaje global académico obtenido por el alumno.

Por su parte, Muñoz (1993) llevó a cabo un estudio comparativo de algunos factores que inciden en el rendimiento académico en una población de estudiantes de niveles medio superior y superior, el objetivo general de la investigación fue conocer la correlación entre algunos factores de naturaleza psicológica y el rendimiento académico en una población de alumnos becados. Con el propósito de conocer algunos de estos factores se eligieron 3 áreas: intelectual, rasgos de personalidad e integración familiar.

Dentro del área intelectual se trabajaron 10 indicadores, el 1º fue el cociente intelectual del test de Raven y los nueve restantes se extrayeron del cuestionario de habilidades para el estudio que comprendió: la actitud ante el estudio, aceptación alumno – maestro, organización para el estudio, concentración, memoria, toma de apuntes, manejo de libros de texto, realización de trabajos escritos y la presentación de exámenes.

Respecto a los rasgos de personalidad, los indicadores estudiados fueron las 10 escalas clínicas del Inventario Multifásico de la Personalidad (MMPI).

El área familiar constó de un solo indicador que fue el de la integración familiar.

Del análisis estadístico de los indicadores, Muñoz (1993) encontró que 6 de ellos fueron significativos: 1. actitud ante el estudio del cuestionario de habilidades para el estudio, 2, 3 y 4. La triada neurótica formada por las escalas Hs., D, Hi. junto con la escala Pt., 5. la escala MF y 6. la escala Ma. del inventario de personalidad.

Asimismo encontró que la integración familiar no tuvo incidencia en el rendimiento académico por lo cual se concluyó que no existieron diferencias estadísticamente significativas en la integración familiar entre los alumnos becados de alto rendimiento académico y los alumnos becados de bajo rendimiento académico, así como que si existen diferencias estadísticamente significativas tanto en los factores intelectuales como en los rasgos de personalidad entre los alumnos de alto y bajo rendimiento académico. Dichos resultados apoyaron la postura teórica que sustentó el estudio respecto a la participación simultánea de factores cognitivos y emocionales en el aprendizaje de contenidos intelectuales que se modifican en un determinado nivel de rendimiento académico.

Finalmente la principal aportación de Frutos (1997) en su estudio ` El examen de admisión de nivel superior como predictor del éxito escolar: el caso de la U.I.A. ´ consistió en la realización de un estudio sistemático global de la validez predictiva de los dos criterios que sustentan el proceso de selección estudiantil en la U.I.A., es decir, se analizó estadísticamente el instrumento completo, junto con el promedio de preparatoria considerando todas la licenciaturas que se imparten en la U.I.A.

Algunas de las conclusiones de Frutos (1997) fueron:

1. Se infirió que aunque la variable más predictiva fuera el promedio de preparatoria, en muchos casos (no se precisa cantidad), alguna sección del examen aumenta ésta validez, como sucedió con las secciones de filosofía, matemáticas (con y sin cálculo) y razonamiento numérico.

2. En algunas carreras, aunque se haya obtenido un modelo significativo al 0.01, el valor de R2, es tan pequeño que prácticamente la variable explicativa – secciones del examen y promedio de preparatoria – no tienen ningún impacto en la variable explicada (promedio en la U.I.A.).

3. Los exámenes de razonamiento matemático, matemáticas A y B, y filosofía tienen un buen grado de validez predictiva.

4. Se expuso la conveniencia de reducir el número de secciones del examen, ó reformular los exámenes existentes para medir un tipo de habilidad o de conocimiento diferente con cada uno, así como la importancia de continuar realizando estudios en ésta línea a fin de generar un instrumento depurado con una cantidad mínima de secciones que pudiera tener una validez predictiva aceptable.

4. EL DESARROLLO ACADÉMICO

Probablemente pueda entenderse la situación actual del desempeño académico en los niveles superiores de educación, si se hace un análisis retrospectivo de las acciones emprendidas en el sector de la educación elemental de nuestro país.

Desde 1991 el gobierno mexicano ha diseñado y aplicado varios programas compensatorios para revertir los efectos del rezago educativo, principalmente en el medio rural e indígena:

El programa para abatir el rezago educativo (PARE, 1991 – 1996). El programa de apoyo a escuelas en desventaja (PAED, 1992 –1996). El proyecto para el desarrollo de la educación inicial (PRODEI, 1993 – 1997). El programa para abatir el rezago en la educación básica (PAREB, 1994 – 1999). El programa integral para abatir el rezago educativo (PIARE, 1995 – 2000). El programa para abatir el rezago en la educación inicial y básica (PAREIB, 1998 – 2006),

(Gajardo, 2001).

Tal parece que la lista podría continuar cambiando lemas y fechas, sin embargo ¿ cuáles son los efectos de su implementación ?, en los niveles educativos medio y medio superior siguen los estudiantes acusando carencias en los fundamentos de su formación y por ende manifestando dificultades académicas, las cuales pueden observarse desde una mala ortografía hasta la incapacidad para llevar a cabo procesos de pensamiento elementales, tales como el análisis, la síntesis ó un proceso de evaluación, por citar algunos.

Al igual que en la educación básica, en los niveles de educación secundaria y preparatoria, se trata de compensar las carencias citadas a través de programas de apoyo para alumnos que presentan dificultades escolares. Lo anterior no sólo es característico en las instituciones oficiales, sino que

podría probablemente reconocerse, desde el punto de vista del autor, como un evento social que permea con la misma intensidad a las instituciones educativas particulares.

Contrariamente a la tendencia tradicional de explicar el rezago educativo por los factores extraescolares pobreza, regímenes políticos desinteresados en la educación, en estos casos las acciones buscan mejorar principalmente los factores intraescolares, para ello, han diseñado programas concebidos en forma integral, que abordan desde los materiales y textos escolares, hasta la capacitación y estímulos para los docentes, pasando por inversiones en infraestructura, fortalecimiento institucional y mayor compromiso de la comunidad y de las familias con el proceso educativo (Gajardo, 2001).

Los programas de apoyo académico ó escolar se extienden desde América Latina y el Caribe hasta Europa, sin pretender ser exhaustivos ó discriminar los de mayor significancia, es que se describen a continuación las experiencias de tres países: Puerto Rico, México y España, como un marco referencial sobre sus características y alcances.

ASPIRA Inc., de Puerto Rico ayuda a más de 20,000 niños, estudiantes y jóvenes adultos cada año en las escuelas y comunidades localizadas en más de 40 municipios en Puerto Rico, con una serie de programas de desarrollo en educación, liderato y familia (ASPIRA Inc., 2001).

Dentro de los programas que se ofrecen en Puerto Rico destaca el Programa de búsqueda de talento y consejería educativa (talent search), éste programa estimula a la juventud de escasos ingresos a resumir y/o terminar sus estudios de escuela superior y aspirar a una educación postsecundaria. Los consejeros educativos proveen incentivos a los estudiantes para permanecer en la escuela, lograr un mejor aprovechamiento de su experiencia educativa, definirse vocacionalmente y mejorar su desarrollo personal (ASPIRA Inc., 2001).

En las últimas décadas, en México se han implementado dos generaciones de programas compensatorios; los que pertenecen a la primera generación son administrados por organismos pertenecientes al sector educativo, y pretenden mejorar la calidad de la educación mediante el ofrecimiento de determinados apoyos destinados a las escuelas y a sus respectivos maestros. En cambio, el que pertenece a la segunda generación, conocido como el PROGRESA (Programa de Educación, Salud y Alimentación; a cardo de la SEDESOL), pretende mejorar los resultados de la escolaridad mediante la canalización de determinados apoyos destinados a los niños y a sus familias (SEP, 2001).

Otro ejemplo es el Programa de Educación Compensatoria que existe en Madrid, el cual destina recursos específicos, materiales y humanos, a garantizar el acceso, la permanencia y la promoción en el sistema educativo del alumnado en situación de desventaja social. Dentro del programa de educación compensatoria existen grupos específicos de compensación educativa y también aulas de compensación educativa, en el primero de ellos la finalidad es prevenir el abandono prematuro del sistema educativo y favorecer la integración al centro educativo, por lo que respecta a las aulas de compensación educativa, el alumnado es aquel que está en el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y que además de acumular desfase curricular significativo en la mayoría de

las áreas, valora negativamente el marco escolar y presenta serias dificultades de adaptación o ha seguido un proceso de escolarización tardía o muy irregular, que hace muy difícil su incorporación y promoción en la etapa.

https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/660693/REICE_1_2_7.pdf? sequence=1

REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2003, Vol. 1, No. 2 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol1n2/Edel.pdf

EL RENDIMIENTO ACADÉMICO: CONCEPTO, INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO Rubén Edel Navarro

Educación, deserción escolar e integracion laboral juvenil*

 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22362002000100002&script=sci_arttext&tlng=enhttp://www.esperanzaparalafamilia.com/Rev/Principal/especiales/eduquemos.php

Igor Goicovic Donoso**

** Historiador, investigador de CIDPA y docente de la Universidad de Santiago de Chile (USACH).

1. Introducción

Una de las grandes diferencias en el plano de las definiciones programáticas relativas a política social, entre el régimen militar y el régimen democrático, se encuentra en el cambio de prioridad estratégica referido a las áreas, enfoques, sectores y grupos sociales beneficiarios de los programas y recursos del gobierno. Es en este contexto de cambios que el sujeto juvenil popular pasa a convertirse en un grupo-objetivo (Molina, 1994:7) prioritario para el nuevo gobierno. Efectivamente, ya desde mediados de la administración de Patricio Aylwin Azócar es posible observar que la política social de juventud comienza a adquirir perfiles más definidos, entre los cuales, el aspecto educativo, se releva como un eje central de la misma. De esta manera, el ámbito educacional se convierte en el soporte fundamental de la política social juvenil, siendo su contenido la integración de los jóvenes al complejo mundo de las relaciones ciudadanas.

Son múltiples los hechos que permiten explicar la nueva política de gobierno. Algunos de ellos tienen que ver con los profundos cambios económicos, políticos y sociales operados a escala mundial en los últimos veinte años. Sin embargo, quisiéramos centrarnos, por ahora, solamente en dos razones para pensar estos mismos cambios en Chile. La primera es que, constatando que el grupo-objetivo prioritario de la política social chilena ha sido históricamente el complejo madre-niño, (Hurtado, 1994:7) el gobierno de la Concertación privilegiará, además, el que las inversiones sociales a temprana edad tengan posibilidades de madurar, y por tanto, procurará proteger al estadio juvenil tanto como al de la niñez y la preñez. En este contexto general, el gobierno crea el Instituto Nacional de la Juventud, además de poner en marcha programas en el campo de la educación técnico-profesional y capacitar para el empleo a jóvenes que se encuentran fuera del sistema regular de enseñanza.

La segunda nos permite constatar que durante el gobierno de Patricio Aylwin Azócar, y posteriormente con más énfasis en el de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, comienzan a aparecer en el debate público temas como la seguridad ciudadana, la apatía política, el rápido descenso en las tasas de inscripción electoral, la violencia en los estadios, el desempleo, el aumento en las tasas de drogadicción y alcoholismo, invadiendo la opinión pública a través de los medios de comunicación. Todos ellos son presentados como asuntos vinculados -directa o indirectamente- con los jóvenes y, en función de ello, son percibidos como trabas al proceso de transición a la democracia. En relación

con estos fenómenos comienzan también a plantearse cada vez con más fuerza en el debate público, temas como el de la pobreza, la marginalidad, la exclusión, la falta de oportunidades y de expectativas. En definitiva, se pone en jaque el programa de integración de los jóvenes al proyecto social y económico elaborado por los gobiernos de la Concertación.

Las dos razones que se han enunciado mantienen un patrón común: la pobreza juvenil. Esta constatación, que deviene en la incorporación de nuevas definiciones estratégicas en relación con los jóvenes (la deuda social con los jóvenes) permite realizar, especialmente a partir de la administración de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, un replanteamiento general respecto del tipo de integración y participación que se desea. Pero ello no implica, necesariamente, cuestionar las bases sobre las cuales se asienta el modelo de desarrollo adoptado por el país. Por el contrario, al adscribir a definiciones programáticas, como el crecimiento con equidad, lo que se hace es reconocer que el crecimiento económico no necesariamente va ligado a la equidad, y que la pobreza depende estrictamente de la eficiencia de las políticas sociales, y no así del modelo económico imperante. En consecuencia la política social diseñada para la década de 1990 se caracteriza por no actuar sobre el conjunto del modelo, sino sólo focalizándolo. En este escenario los jóvenes se transforman en objeto de dicha focalización y, por ende, en potenciales beneficiarios de las políticas y recursos orientadas a erradicar la marginalidad y la pobreza.

Habría que destacar al respecto que no han sido pocos los esfuerzos realizados por los tres gobiernos de la Concertación en torno a la solución de los problemas señalados más arriba. Tanto a través del Instituto Nacional de la Juventud como del Ministerio del Trabajo se delinearon programas, como Chile Joven, PROJOVEN y Casas de la Juventud, entre otros que, a pesar de los recursos invertidos, no aportaron los resultados que de ellos se esperaban. Ello por cuanto la concepción general de lo juvenil continuaba atravesada por una percepciónagregativa, que en el marco de la focalización, tiende a sectorizar programas y no a construir política de juventud (Dávila y Silva, 1999:5). También habría que señalar que lo que se pretendía era extender una suerte de invitacióna los actores o grupo-objetivo, potencialmente beneficiarios de las políticas públicas, a integrarse al modelo de sociedad planteado por la Concertación de Partidos por la Democracia. Pero esta propuesta de integración al desarrollo nacional implicaba definir y asumir una serie de disposiciones y dinámicas de trabajo que no siempre coincidieron con las expectativas del mundo juvenil popular. El problema de la integración aún quedaba sin resolverse definitivamente (cf. Gómez, 1996; Salazar, 1996; Cortés, 1994; Cottet, 1994; Duarte, 1994 y Weinstein, 1994).

Pero, no sólo en torno a los grupos-objetivo cambió la nueva política democrática. Conscientes de la magnitud de los problemas estructurales del sistema educativo y de las proyecciones de los mismos, especialmente al abordar las tareas de modernización del país, las autoridades de Gobierno le otorgaron un rango estratégico a la problemática educativa (Aylwin, 1990). Es así como se asienta la idea que la educación es el principio articulador, por excelencia, del desarrollo económico con equidad social.

2. Integración juvenil y política educativa

Desde los inicios de la historia educacional en América Latina, las orientaciones, objetivos y metas de los sistemas educacionales han variado diametralmente como consecuencia de los cambios que han permeado sus sociedades. Durante el siglo XIX, y en el contexto de la conformación de los Estados Nacionales, la educación se preocupó de la conciencia ciudadana y nacional y, por otro lado, de mantener los valores morales y éticos de la Iglesia y la familia. Era preciso en ese entonces llevar a cabo,

exclusivamente a través de la institucionalidad, todo un proceso de homogeneización social para dar forma a una sociedad que se encontraba en vías de construcción. Más tarde, en los inicios del presente siglo, el rol de la educación se fue ligando cada vez más a los procesos productivos y hacia la formación de recursos humanos para una sociedad que construía su propia industrialización. Hoy día, nuevamente, se define una educación relacionada con la producción, pero, en esta oportunidad, orientada a procurar la inserción de los sujetos en un mundo regido por las leyes del mercado. Aquí lo que prima es la capacidad de responder a una demanda diversificada y cambiante, es decir, la producción de servicios. Al respecto, el Presidente de la República, Eduardo Frei Ruiz-Tagle, dirigiéndose ante el Congreso Pleno en 1994, señaló,

Chile necesita no sólo de mejoramientos, sino, además, de una profunda reforma en su educación media.... La modalidad técnico-profesional debe dejar de ser concebida como una de carácter terminal y altamente especializada. Las nuevas formas de producción y la capacidad competitiva de nuestros productos en los mercados internacionales depende cada vez más de la capacidad creadora y de los niveles de capacitación de quienes concurren a la producción de los bienes que se exportan ... nuevas tecnologías cambian a velocidades sin precedentes y en direcciones que no son siempre predecibles y por tanto demandan una calificación del trabajo de nuevo tipo [...] (Frei Ruiz-Tagle, 1994).

En concordancia con lo anterior, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (CNME) diagnosticó, un año después,

La globalización de la economía exige a los países elevar su competitividad, y la educación ha pasado a considerarse uno de los factores claves para incrementar la productividad y para agregar valor a los productos de exportación. Es por eso que tanto las naciones en vías de desarrollo como las que se encuentran en avanzadas etapas de industrialización, hoy día están revisando y haciendo examen crítico de sus sistemas educativos (CNME, 1995:11).

De esta manera la Reforma Educativa pasa a convertirse en un requerimiento fundamental para el logro de la equidad social, considerando, además, el evidente deterioro de este sector luego de más de una década de postergación. Así, se detectan -a lo menos- tres grandes problemas arrastrados desde el régimen militar: i) la disminución de los recursos estatales orientados al sector; ii) las ineficiencias devenidas del proceso de municipalización; y iii) el deterioro de la función docente (Aylwin, 1990). Los tres, en conjunto, desembocaron en un deterioro de la calidad de la enseñanza y en una profunda desigualdad y fragmentación entre los distintos establecimientos y modalidades educativas.

A mediados de la década de los noventa, se constató el fuerte incremento experimentado por la matrícula de educación media en los últimos 25 años -la cantidad de alumnos en 1995 es cinco veces superior a la de 1970-, lo que puso de manifiesto que la ampliación de la cobertura había sido uno de los principales logros del sistema a través del tiempo (CNME, 1995:38).[1] Pese a ello, los diagnósticos relativos a la equidad y calidad de la educación continuaban entregando resultados claramente deficitarios. En correspondencia con esta situación, durante el gobierno de Patricio Aylwin se levanta el lema Educación para el Trabajo,[2] y se abre paso, entre 1990 y 1993, a las primeras modificaciones en el ámbito escolar.[3] Se toma conciencia que es el sistema educativo global y su vinculación con el tema laboral el que se encuentra en crisis. Crisis que se visualiza en torno a tres ámbitos: la eficiencia interna -relación entre esfuerzo educativo y sus resultados-, la cobertura -necesidad de disminuir la

deserción escolar- y la eficiencia externa -prolongación de estudios, inserción laboral e ingresos- (MINEDUC, 1994:37).

Educación y trabajo aparecen en ese momento como las dos grandes palancas del proceso de integración social de los jóvenes y, por ende, como la inversión a largo plazo de un país que accedía a la modernidad. Consecuentemente, la administración del Presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle no introdujo modificaciones sustanciales a las anteriores orientaciones estratégicas; por el contrario, las acentuó. Ya en su mensaje al país del 21 de mayo de 1994, el Presidente de la República, indicaba que la primera prioridad en su Programa de Superación de la Pobreza eran los niños y los jóvenes (Frei Ruiz-Tagle, 1994). En el caso de los jóvenes se trataba precisamente de darle un renovado énfasis a la capacitación laboral. De esta manera, la integración por la vía del trabajo se mantiene como eje prioritario del tratamiento del mundo juvenil.[4]

Preparar a los jóvenes para el mundo del trabajo, entonces, cumplía una doble función en el proceso de integración social: una económica y otra social. Por un lado, no se descuida la producción de mano de obra necesaria para los nuevos requerimientos del mercado, y por otro, se da paso a la integración de la juventud en el ámbito laboral. No obstante, no faltaron las voces críticas a tal forma de perspectivar el problema. Plantear la integración social del joven excluido únicamente vía ámbito laboral parecía ser insuficiente y urgía mirar el problema integralmente.

Mirado en perspectiva el resultado de este primer ejercicio de readecuación del sistema educacional y, a partir de ello, el proceso de integración de los jóvenes a los cambios impuestos por la sociedad moderna no arrojó los resultados esperados. Los jóvenes no fueron preparados adecuadamente para el mundo del trabajo y mucho menos para ejercer sus derechos ciudadanos. Problemas tales como, los bajos resultados en el aprendizaje, la repitencia y deserción, la alta desigualdad social en función de las oportunidades educacionales, la baja eficiencia externa y el deterioro de la motivación docente, continúan manifestándose de manera dramática y su resolución no se vislumbra en el mediano plazo (Lemaitre, 1999:133-134). Subyace, entonces, la impresión de que la integración de los jóvenes tanto hacia el mundo social como hacia el interior de la cultura escolar no ha sido lograda.

Se abre paso, a partir de este momento, a un proceso de discusión que habría de desembocar en una radical redefinición de la política social de juventud, reconsiderando el espacio y la función del sistema educativo. Se asienta, especialmente en los documentos que fundamentaron el Programa MECE-MEDIA, la concepción de los jóvenes como co-constructores de la cultura escolar, a partir del reconocimiento de los saberes y quehaceres que identifican su entorno cultural (MINEDUC, 1994:86).

Pero estas definiciones, por lo demás muy amplias, generaron, y continúan haciéndolo, nuevas tensiones en el sistema educacional de enseñanza media. Por una parte, exige de las unidades educativas la actualización de sus propuestas de contenido adecuando el curriculum a las realidades y especificidades de los estudiantes. Por otra, amplía el horizonte del quehacer educacional al definir la cultura escolar como el ámbito idóneo, para la corrección de las conductas transgresoras -drogadicción, alcoholismo, delincuencia- que complejizan la estabilidad social del país y, por último, asume la implementación de la Jornada Escolar Completa Diurna (jecd), como ámbito de optimización del tiempo libre de los jóvenes y, con ello, como mecanismo preventivo de eventuales desviaciones conductuales en un medio social que se asume como hostil.

Estos criterios generales, definidos por las autoridades públicas como prioritarios en el quehacer de los establecimientos educacionales, no han sido ni debidamente precisados, ni sistemáticamente discutidos y, por lo tanto, su internalización y operacionalización se muestra deficitaria. Se hace visible, entonces, que a nivel local las unidades educativas aún se plantean contradictoriamente frente a los nuevos desafíos. Así, mientras en algunos liceos se privilegia el disciplinamiento de los futuros ciudadanos intentando neutralizar las conductas desviadas, en otros -los menos- se ha intentado mejorar la calidad de los procedimientos y contenidos pedagógicos incorporando los saberes y quehaceres de los jóvenes.[5]

Esto, evidentemente, se convierte en la principal tensión del proceso educativo.

3. La Reforma como instrumento para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación

A partir de 1995 el Programa MECE-MEDIA se convirtió en la respuesta estratégica de la política educacional del gobierno frente a los desafíos que el mundo moderno le plantea a la educación secundaria. Ello devino del constatar que desde la última reforma aplicada al sistema educacional chileno -1965-, que amplió significativamente la cobertura educacional, muchas cosas habían ocurrido. Las transformaciones experimentadas a escala mundial, en la producción, empleo, conocimientos, información, cultura, etc., exigen un sistema educativo capaz de contribuir a la formación de personas moralmente sólidas, con sentido de identidad y de misión y con herramientas que las habiliten para discriminar, discernir y dar cuenta responsablemente de sus actos, en el marco de situaciones nuevas (MINEDUC, 1994:5; Castro, 1992). Pero ello también se relaciona con la identificación de las profundas brechas sociales abiertas por la modernización económica. Al respecto se constata que el crecimiento económico del país no ha conllevado una distribución equitativa de la renta y, por ende, los sectores menos favorecidos poseen menos posibilidades de acceder a un mejoramiento de su condición de vida. Junto con lo anterior se infiere que la profundización de la desigualdad social genera desequilibrios políticos que cuestionan la estabilidad del sistema democrático. En ese contexto, el acceso de todos los sectores sociales a una educación de mejor calidad viene a resolver -a lo menos en parte- la condición deficitaria que su posición en la estructura social les asigna y, a la vez, contribuye a la legitimación de la institucionalidad democrática (García-Huidobro, 1999:28-29). Nuevamente, entonces, pero bajo otras perspectivas, la educación se convierte en la palanca del desarrollo, la movilidad social y la ciudadanía.[6]

De las evaluaciones realizadas por las autoridades de educación sobre la viabilidad del proceso que se comenzaba a desarrollar, surgieron una serie de fortalezas del sistema que permitían confiar en las expectativas cifradas en la Reforma. [7] Efectivamente, la amplia cobertura alcanzada por sistema educativo, asociado a la valoración social que la familia aún realiza de la educación, sumado a la excelencia alcanzada por la formación académica de los docentes y a los mecanismos cada vez más eficientes de supervisión, permiten vislumbrar la existencia de una serie de capacidades instaladas, potencialmente provechosas para el proceso de cambios que se pretende implementar. Pese a lo anterior, también se constató la existencia de dos grandes debilidades: el anacronismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que inciden en una deficiente motivación de los actores y la inequidad, tanto en la calidad como en los resultados del proceso educativo; ambas situaciones se convierten, evidentemente, en grandes obstáculos para el proceso de cambios (MINEDUC, 1994:6-7). Los diagnósticos realizados a través de instrumentos como las pruebas simce permitieron visualizar situaciones de gran desequilibrio al interior del sistema educativo. La educación de los jóvenes pobres, especialmente aquélla que entregan los establecimientos

municipalizados, tiende a reproducir los circuitos de la pobreza en una espiral que incluso aleja a algunos sectores de la educación secundaria. De esta manera el liceo, en vez de atenuar las desigualdades sociales, profundiza las brechas que separan a ricos y pobres (García-Huidobro, 1999:28-29).

Por ello los grandes objetivos involucrados en el Programa MECE-MEDIA, apuntaron fundamentalmente a construir un modelo educativo que, fundado en los criterios de universalización de la calidad y equidad de la educación, fuera capaz de inculcar conocimientos y competencias generales y específicas a todos los participantes; que no se definiera exclusivamente por su orientación a la educación superior o por una temprana, y a veces forzada, especialización en función de salidas específicas al mercado laboral. Un aspecto clave en la consecución de dichos objetivos se encuentra, evidentemente, en la generación de una amplia capacidad de autonomía para los establecimientos educacionales, de manera que sean ellos mismos los responsables de elaborar una oferta educativa de calidad.

Por su parte las nuevas concepciones curriculares sentaron las bases de los cambios que se aspira a introducir en el plano pedagógico. Mientras por una parte, la sostenida profesionalización de la labor docente debe garantizar la optimización de los recursos humanos, por otro lado se privilegia una modalidad de conducción institucional fundada en el liderazgo pedagógico. A lo anterior había que sumar la incorporación de la cultura juvenil en los establecimientos educacio-nales como una manera de reforzar un aprendizaje participativo y ampliar la motivación estudiantil y como una manera de sustituir la enseñanza frontal por métodos activos y flexibles, en función de las velocidades de aprendizaje de los alumnos (MINEDUC, 1994:13-15).

En materia de cultura juvenil el informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación prestó atención a dos elementos claves: la necesidad de incorporar la realidad juvenil a los establecimientos como estrategia educativa, y el hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil propia y autónoma. Para el primer punto, la Comisión consideraba como un aspecto relevante el incorporar el entorno educativo del estudiante en las orientaciones y propuestas curriculares. El entorno vecinal por un lado, y el grupo de pares por otro, son concebidos como el ambiente natural del estudiante (CNME, 1995:78). Para el segundo punto, mencionaba el deber que tenían los establecimientos educacionales de,

...hacerse cargo de la existencia de una cultura juvenil que tiende a desarrollarse cada vez con más autonomía en torno a preocupaciones generacionales, símbolos compartidos, lenguajes específicos y modelos o estilos de comportamiento no exentos de elementos conflictivos y de riesgo (CNME, 1995:102).

Si bien el informe anterior es el primer documento oficial en que se menciona la problemática de la integración de la cultura juvenil a la cultura escolar, es en el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Media 1995-2000 (MECE-MEDIA), donde se menciona por primera vez en forma programática, es decir, con el claro objetivo de incorporarla a la reforma del sistema educativo a través de la creación de un componente específico para su operacionalización (MINEDUC, 1995). La manera de perspectivar la cultura juvenil es mucho más elaborada aquí que en el informe de la Comisión, y esto básicamente porque existe un trabajo prolijo acerca de todos los temas que tienen que ver con el tema educacional en la enseñanza media.

El Programa MECE-MEDIA realiza un balance similar al del Informe de la Comisión acerca de la incorporación de la cultura juvenil a la escolar: señala la existencia de un desconocimiento generalizado de la cultura juvenil y la falta de una clara voluntad de

incorporarla en el sistema educacional. La cultura escolar vigente -dice- tiende a considerar escasamente que los alumnos del nivel secundario constituyen un grupo etáreo singular, con sus códigos culturales y desafíos psicosociales específicos (MINEDUC, 1994:57-58).

Hasta ahora, el problema de la integración juvenil parece reflejar uno de los objetos centrales de la preocupación del Estado y constituye -a lo menos- el eje central de la generalidad de los diagnósticos realizados por las autoridades y el gobierno. En relación con la Reforma Educacional, la premisa básica parte por la aceptación del hecho que la cultura juvenil no se encontraba integrada al sistema educacional hasta antes de la puesta en marcha del Programa MECE-MEDIA. La aceptación de este hecho, refleja la apertura del debate acerca de la integración social juvenil popular hacia una visión que trasciende el ámbito meramente laboral. Con la ayuda de modelos teóricos y corrientes nuevas de las ciencias sociales, se abre el tema de la integración hacia la cotidianeidad de los jóvenes, su quehacer diario, sus intereses y visiones de futuro. De este modo, la aproximación oficial al problema hoy es otra y se aborda el tema de la integración en conjunto con el de la educación.[8]

Sobre la base de estas definiciones y a partir de la ejecución de un plan de ampliación de la infraestructura y equipamiento educativo se proyectaron una serie de metas a alcanzar, relacionadas con organización escolar, trabajo en equipo, integración y comunicación y participación (MINEDUC, 1994:22-23). La operacionalización de estas metas quedó en manos de diez componentes específicos del Programa, los que quedaron adscritos a dos niveles de ejecución. Un primer nivel lo constituían las acciones de construcción y desarrollo institucional del Ministerio y un segundo nivel, correspondía a las acciones directas sobre los liceos. En este segundo caso, el Programa de Modernización contempla dos tipos de acción: los «Programas», cuyo objetivo era mejorar losprocesos al interior de los liceos -gestión pedagógica y jóvenes- y los «Sistemas de soporte», orientados a la incorporación de insumos que apoyen esos procesos -recursos de aprendizaje, informática educativa, infraestructura físico-educativa y asistencialidad-.

La culminación del proceso de elaboración del proyecto de reforma del sistema educativo chileno, se produjo el 13 de agosto de 1996 cuando el Presidente de la República, Eduardo Frei Ruiz-Tagle, envió al Congreso Nacional el Proyecto de Ley sobre Jornada Escolar Completa Diurna (jecd). En el mensaje que acompañó el Proyecto, el Primer Mandatario señalaba que el desafío de asegurar la escolarización de toda la población, se había cumplido plenamente en las últimas décadas, pero advertía que el lograr una educación de calidad equitativamente distribuida, continuaba siendo una meta bastante distante (Congreso Nacional, 1998:50). Precisamente, el alcanzar esa meta era el objetivo central de la propuesta legislativa del ejecutivo. En ella, la ampliación de la jornada escolar diurna se convertía en el eje articulador del Proyecto, siendo los aspectos centrales del mismo, el mejorar y ampliar la infraestructura y la organización educativa. El eje, en esta perspectiva, se encuentra, evidentemente, en los recursos destinados al mejoramiento del sistema educacional. Específicamente el esfuerzo central tiende a orientarse a la ampliación y mejoramiento de la infraestructura de los establecimientos educacionales, de manera de adecuarlos a los requerimientos espaciales y temporales de la jecd. Junto con lo anterior también es posible observar un notable incremento en el equipamiento de los establecimientos secundarios, especialmente de recursos, tales como libros, periódicos, revistas, equipos computacionales, acceso a internet, etc.

Los beneficios que supondría la aplicación de este proyecto modernizador, que alcanzarían a un total de 2 millones 300 mil estudiantes, también aparecen claramente explicitados en el mensaje presidencial. Por una parte permitiría la ampliación del

tiempo para las actividades docentes; facilitaría la aplicación del programa de objetivos fundamentales y contenidos mínimos; se dispondría de tiempo para alternar el trabajo en aula con los recreos y las actividades complementarias; se asegurarían actividades de apoyo reguladas; se contaría con infraestructura suficiente; se fortalecería la identificación de los estudiantes y sus familias con el establecimiento; se aumentaría el tiempo de permanencia de los estudiantes en la escuela para disminuir el impacto del medio hostil; y se generarían mejores condiciones de trabajo para un docencia de mejor calidad.

Uno de los aspectos más interesantes contenidos en este Proyecto, tiene que ver con la valoración que hace de la participación social como instrumento de cambio. Efectivamente, en el mensaje presidencial se puede observar que las autoridades de gobierno invitan al conjunto de la comunidad escolar -sostenedores, directores, docentes, apoderados y alumnos- a participar en los procesos de discusión referidos a la organización interna y a aquellos que corresponden a la definición de las prioridades pedagógicas de sus respectivos establecimientos (Congreso Nacional, 1998:21). Este aspecto es, precisamente, el que menos desarrollo ha experimentado. Las unidades educativas, encerradas sobre sí mismas, se resisten a implementar procesos de intercambio con la comunidad. Por el contrario, tienden a conceptualizar su entorno social, y particularmente a los núcleos familiares de origen de sus estudiantes, como focos de conflicto que amenazan el funcionamiento interno de los liceos.

La Ley respectiva, publicada en el Diario Oficial el 17 de noviembre de 1997, con el número 19.532, establece que, a partir del año 2002 -inicialmente la fecha tope de aplicación de la ley-, en todos los establecimientos educacionales se debe efectuar un mínimo de 38 horas semanales de trabajo escolar para la enseñanza general básica y 42 horas para la enseñanza media; en ambos casos se trata de horas pedagógicas de 45 minutos (MINEDUC, 1997:5-7).[9]

Los contenidos pedagógicos específicos quedaban entregados a la definición que cada unidad educativa hiciera de ellos. El Ministerio de Educación sólo aportaba el marco general, a través de la explicitación de los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos (CM) obligatorios de educación media (MINEDUC, 1998d).[10]

Los documentos relativos a estos cambios dan cuenta de nuevas opciones de proceso -históricas- y de nuevas opciones antropológicas.[11] Parte importante de la justificación de estos proyectos se encuentra en la constatación de la necesidad de actualizar, reorientar y enriquecer el currículum, de acuerdo con los cambios acelerados tanto en el conocimiento como en la misma sociedad moderna. Se trata, por lo tanto, de ofrecer a los alumnos secundarios conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para su vida, en cuanto personas, ciudadanos y trabajadores y, de esta manera, contribuir al desarrollo económico, social y político del país. En este escenario, el aprendizaje debe lograrse con nuevas formas de trabajo pedagógico, que privilegien las actividad de los alumnos, sus características, sus conocimientos y experiencias previas. De esta manera se pasa de una metodología más bien estática del aprendizaje, que privilegia el conocimiento existente, a una metodología dinámica, que apunta a los procesos de generación de conocimiento.

Los contenidos de la reflexión involucrada en la JECD también se constituyen en importantes elementos de cambio al interior del sistema educativo. Simultáneamente dichos contenidos obligan a los establecimientos y a sus docentes a introducir cambios en las metodologías con las cuales llevaban a cabo tradicionalmente los procesos pedagógicos. De esta manera el Proyecto Pedagógico exige incorporar elementos que permitan la construcción de aprendizajes significativos para los educandos, que

faciliten la implementación de metodologías diversificadas, que utilicen los recursos del contexto cultural, social y natural, que facilite un clima de cooperación entre iguales, que apoye las tareas de investigación y exploración y que optimice el uso de los recursos destinados al aprendizaje.

Lo anterior adquiere especial relevancia si consideramos que un aspecto central de la Reforma es el considerar las necesidades provenientes de los alumnos, identificar sus demandas y promover su participación (MINEDUC, 1998c:7ss).[12]

4. Sentidos de la educación, equidad social y deserción escolar

Un primer aspecto de orden conceptual a considerar es el referido a la acepción de deserción escolar y la funcionalidad de dicho concepto en el marco del análisis. Desde nuestra perspectiva el concepto de deserción -tomado del lenguaje militar- establece una relación directa con el acto voluntario de dejar un determinado lugar, institución o situación. Pues bien, en el caso específico de la denominada deserción escolar nos parece estar en presencia de una situación muy diferente a la conceptualización original. Las características del proceso escolar que hemos podido conocer a través de una serie de investigaciones llevadas a cabo por CIDPA, nos permiten establecer que estamos más bien en presencia de actos de retiro escolar -tran-sitorios o prolongados en el tiempo-, provocados por situaciones que se desencadenan, mayoritariamente, al interior del sistema escolar.

El punto central de nuestra preocupación se encuentra en la constatación que la expulsión de jóvenes desde la enseñanza secundaria se focaliza, principalmente, en educandos provenientes de los estratos de población menos favorecidos económica y socialmente.[13] Se trata, además, de jóvenes que realizan sus estudios secundarios en el sistema de educación municipalizada, estableciéndose de esta manera una paradoja: la educación pública, llamada a hacerse cargo de la los procesos formativos de los jóvenes pobres del país, está también generando condiciones para provocar la expulsión de un segmento de ellos (cf. Oyarzún, 2001b).[14] Como señala Tijoux y Guzmán, «la escuela, investida de su función social de enseñar para reproducir un orden, elimina de su camino a los que más dificultades sociales tienen, a la vez que más la necesitan para no quedar reducidas al mundo del trabajo y las responsabilidades familiares» (Tijoux y Guzmán, 1998:18).

En este punto nos parece imprescindible dar cuenta del profundo abismo que, en particular en la última década, comienza a abrirse entre conocimiento acumulado y equidad social. Ello al punto que la visión optimista inicial de los organismos multinacionales (UNESCO) y de los intelectuales, en torno a los efectos democratizadores del conocimiento ampliado, ha sido reemplazada por una más compleja, ya que el uso intensivo del conocimiento produce simultáneamente fenómenos de más igualdad y de más desigualdad, de mayor homogeneidad y mayor diferenciación. Crecimiento económico y aumento de la desigualdad han comenzado a ser concomitantes. Un ejemplo de ello es el aumento del desempleo como consecuencia del desarrollo tecnológico aplicado a los procesos productivos. Estos cambios, especialmente en la organización del trabajo, han devenido en una acentuación de la exclusión social o desafiliación. La exclusión reemplaza la relación de explotación. Pero, a diferencia de la explotación, la exclusión no genera relación, sólo genera divorcio; no es conflicto, sólo ruptura (Tedesco, 2000:11-21).

De esta manera la globalización puede ser definida como el vertiginoso proceso de cambios que afectan las relaciones entre países, lo que se expresa a través de tres dimensiones: económica, caracterizada por la concentración del capital en poderosas

corporaciones transnacionales; predominio del capital especulativo sobre el productivo; libre circulación de bienes y servicios; nueva organización del trabajo y de las denominadasindustrias de la inteligencia. Cultural, influida por los efectos de la computación, la informática y las comunicaciones. Geopolítica, con un nuevo balance del poder político en la esfera internacional, un debilitamiento de los Estados Nacionales y replanteamiento de la noción de soberanía nacional (Rivero, 1999:18-19). En este nuevo escenario las desigualdades sociales adquieren una nueva dimensión. Mientras las desigualdades tradicionales -sistema industrial- eran fundamentalmente intercategoriales -es decir de clase-, las nuevas desigualdades son intracategoriales -entre integrados y excluidos-. El punto es que estas desigualdades son más graves, porque son percibidas como un fenómeno más personal que socioeconómico y estructural. Surge entonces la ideología de la desigualdad, que se funda en un neodarwinismo social, de acuerdo con el cual, la exclusión es producto de la incapacidad genética de algunos para desarrollar habilidades cognitivas (Tedesco, 2000:25-30).[15]

De esta manera, siguiendo a José Rivero, en sociedades subdesarrolladas, como las latinoamericanas, se produce una doble sensación de vértigo y de parálisis:

[...] el vértigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la información a la que tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y de establecimientos educativos que estimulan sus autoaprendizajes; y el desvanecimiento diario de mayorías que tienen como principal objetivo asegurar la comida diaria y que sobreviven en ambientes familiares y escolares fragmentados, sin recursos ni seguridades sobre lo que deben hacer (Rivero, 1999:ii).

No cabe duda, entonces, que el mayor conocimiento acumulado en la vida social no está generando certezas sino que, por el contrario, genera mayor incertidumbre. De tal manera que el aumento de la desigualdad, la polarización social, la exclusión, etc., son el resultado de un sistema institucional que no se hace responsable del destino de las personas. El sistema educacional debe hacerse cargo, en consecuencia, de garantizar una mayor democratización en el acceso al conocimiento y generar condiciones para el desarrollo de las capacidades de producirlo (Tedesco, 2000:50-56).

En este escenario los códigos de la modernidad le imponen a la educación tres objetivos: producir recursos humanos para la economía, construir ciudadanos para el ejercicio de la política y desarrollar sujetos autónomos. Ello, evidentemente, a partir de aprendizajes interactivos en los cuales le compete gran protagonismo a los educandos (Hopenhayn y Ottone, 2000:101-104).

Por lo mismo es necesario ser categóricos: no existe vuelta atrás para los procesos formativos. La educación inscrita en el modelo fordista de organización del trabajo y en el marco de las estrategias de movilidad social, colapsó. Se trata por lo tanto de recrear procesos educativos de carácter permanente que habiliten al sujeto para los procesos de cambios vertiginosos que se viven y que los doten de competencias cognitivas necesarias para un desempeño ciudadano activo. En este escenario, la socialización propuesta por la escuela debe hacerse cargo, en primer lugar, de los cambios, preparando al individuo para construir adscripciones que cubran diferentes ámbitos -local, nacional, internacional, político, religioso, artístico, familiar-. En concreto la escuela debe preparar para el uso consciente, crítico y activo de los aparatos y dispositivos que acumulan la información y el conocimiento (Tedesco, 2000:58-69). Pero la escuela también debe considerar las nuevas características del sujeto social, en consecuencia, debe abandonar el concepto de igualdad sistémica, que supone que todos pueden y deben aprender lo mismo, para asumir las realidades

socioculturales -diversidad- en que se insertan los sujetos y desplegar estrategias de pertinencia. Sin perder la vocación igualitaria -valores- es necesario que la escuela atienda a la diferencias para lograr mayor equidad. En concreto se trata de reducir las desigualdades a través de la cobertura universal y de realizar adaptaciones programáticas a los grupos específicos (Hopenhayn y Ottone, 2000:113-118).

Es por ello que los énfasis de la política educacional sobre el conocimiento y el aprendizaje se sitúan en el ámbito de la actualización del curriculum a los avances observados en las disciplinas del conocimiento y a los cambios de la vida social, incorporando, además, nuevos ámbitos de saber y nuevas habilidades, estrechamente relacionadas con la tecnología y la informática. De tal forma que la experiencia formativa adquiera el rango de polimodal: es decir, debe ser relevante para la formación de la persona y del ciudadano, para la prosecución de estudios superiores y para el desempeño de actividades laborales. En este nuevo contexto el aprendizaje debe lograrse en una nueva forma de trabajo pedagógico, que tenga como centro la actividad de los alumnos, sus características, sus conocimientos y experiencias previas. A través de la indagación y la creación, individual y colectiva, se debe acceder al aprendizaje de competencias de orden superior, como el análisis, interpretación y síntesis, resolver problemas, comprensión sistémica de procesos y fenómenos, comunicación de ideas, opiniones y sentimientos (MINEDUC, 1998b:3-5).

Estas orientaciones se relacionan directamente con una de las tensiones más relevantes del actual debate pedagógico: razón/subje-tividad. El problema central del actual proyecto de modernidad es la incertidumbre del futuro, en consecuencia la pregunta que se nos plantea es ¿para qué o sobre qué formar? La respuesta sería, de acuerdo con Hopenhayn y Ottone, formar para la libertad, para la comunicación intercultural y hacia la gestión democrática de la sociedad y sus cambios. En consecuencia se trata de recrear un espacio formativo -la escuela/liceo-, que tenga como centro articulador la comunicación, fenómeno que evidentemente altera la disciplina y el conocimiento enciclopédico (Hopenhayn y Ottone, 2000:119-25).

Para las proyecciones del análisis propuesto, cabe destacar que el sistema municipalizado de educación pierde progresivamente matrícula con el paso de los años. Si bien recibe una gran cantidad de alumnos, pues es un sistema de matricula no restrictivo, su problema fundamental se ubica en la retención de esos alumnos.[16] Dos antecedentes a tener en cuenta: algunos liceos declaran en sus evaluaciones de fin de año que el retiro llega a alcanzar durante el año el equivalente a tres cursos; también se declara que en algunos establecimientos hay menos primeros años medios que años atrás (cf. Oyarzún et al., 2001b).

Al respecto cabe consignar que las estadísticas referidas a deserción escolar señalan -de manera muy aproximada y parcial-, que ésta se sitúa en el rango de 8% a nivel nacional (MINEDUC:2001). Esta cifra, sus contenidos y sus fuentes, son actualmente objeto de dura polémica en los organismos oficiales de educación, por cuanto se proyectan a partir de referencias que no poseen un patrón común de seguimiento -fichas escolares- o porque el levantamiento de los datos se realiza a partir de los dichos de adultos encuestados -casen-. Además, habría que señalar que el software -Registro de los estudiantes de Chile- que se encuentra levantando el MINEDUC sobre situación escolar de los estudiantes en Chile, tan sólo permite establecer el paradero escolar de los educandos, pero no las causales que eventualmente llevaron a algunos de ellos a abandonar el sistema. De la misma manera nos parece importante señalar que, si bien el MINEDUC se encuentra ejecutando actualmente un programa orientado a la prevención de la deserción escolar -Programa Liceo para Todos-, éste presenta serias insuficiencias en sus soportes investigativos referidos a diagnóstico (cf. MINEDUC, 2000a y 2000b).

Sobre este punto es necesario volver a enfatizar que la deserción de los jóvenes de la educación media es un fenómeno no suficientemente estudiado ni comprendido en Chile y que, sin embargo, posee enorme interés desde el punto de vista de la equidad social y educativa. Paradojalmente la Reforma Educacional chilena no se planteó, inicialmente, como un objetivo directo la disminución de los índices de abandono escolar de los jóvenes. Sin embargo, los estudios muestran persistentemente la enorme importancia de completar el nivel educativo secundario en cuanto a la distribución de las oportunidades laborales y educacionales posteriores, que se abren o cierran a los jóvenes (unicef, 2000:9).

Si bien es cierto el índice de cobertura de nuestra educación media -de un 90% para el año 2000- nos permite reconocer los significativos avances de este subsistema durante las últimas tres décadas, no es menos efectivo que la deserción escolar -8.2% para el mismo año- continúa siendo un aspecto preocupante (MINEDUC-mideplan, 2001 y MINEDUC, 2001).[17] Hoy día en Chile, quien no alcanza al menos 12 años de escolaridad y adquiere la condición de egresado de la educación media, tiene muy pocas oportunidades de insertarse en el mercado laboral en empleos de calidad, que le permitan mantenerse fuera de la situación de pobreza. A su vez los desertores tienen mayores probabilidades de entrar en dinámicas excluyentes y socialmente desintegradoras. Finalmente los desertores también empobrecen el capital cultural que luego transmiten a sus hijos, reproduciendo intergeneracionalmente la desigualdad educativa (unicef, 2000:10).

Es por ello que consideramos que develar los factores que explican la deserción escolar debiera ser uno de los objetivos fundamentales de la investigación educacional, ello no sólo desde la perspectiva de contribuir a incrementar los niveles de retención del sistema, sino que, fundamentalmente, para mejorar la calidad y equidad de los procesos educativos. Esta demanda se hace particularmente relevante a tiempos actuales, si consideramos que las innovaciones curriculares y metodológicas propuestas por la Reforma Educacional han tenido un importante grado de avance desde el punto de vista de su definición pero, paradojalmente, continúan enfrentando una serie de obstáculos y resistencias en su aplicación (Oyarzún et al., 2001a:191-223).[18]

5. Sistema de educación secundaria y deserción escolar

Los principales enfoques referidos a deserción escolar pueden ser agrupados en dos perspectivas. Por una parte aquellos que la consideran como un problema que refiere como causal fundamental la situación socioeconómica y en consecuencia psicosocial de los educandos -condiciones de pobreza y marginalidad, adscripción laboral temprana, adicciones y consumos, anomia familiar, etc.-, y por otra parte, aquella que hace referencia a las situaciones intrasistema que conflictúan la permanencia de los jóvenes al interior del liceo -ren-dimiento, disciplinamiento, convivencia, etc.-. Lo que aparece en juego, en ambos planteamientos, es el nivel de responsabilidad que le cabe a los establecimientos educacionales en las situaciones de deserción de sus beneficiarios. De esta manera si las causales se sitúan al exterior del liceo corresponde, en consecuencia, acentuar las coberturas sociales que generan condiciones para retener a los jóvenes; por el contrario si dichas causales se encuentran al interior de las unidades educativas se hace necesario precisar las orientaciones y los sentidos del sistema educacional.

Uno de los argumentos más recurrentes para explicar la deserción escolar es el que relaciona este fenómeno con la adscripción temprana de los jóvenes al mundo del trabajo. Tanto los agentes institucionales del sistema -especialmente los docentes-,

como una de las líneas de investigación en deserción, tienden a relevar este aspecto como la causal más importante de deserción escolar.[19] De acuerdo con los estudios del CEP en esta materia, las regulaciones en el mercado laboral -como el salario mínimo- estimulan la deserción escolar e incrementan los indicadores de desempleo (Beyer, 1998:5-9). En este enfoque, la existencia del salario mínimo se convierte en un importante atractivo para aquellos jóvenes pobres que requieren de manera urgente una fuente de trabajo, pero en la misma medida su bajo nivel de escolaridad no les permite insertarse adecuadamente en el mercado laboral. La escolaridad, en esta argumentación, se convierte en un aspecto clave en la determinación de los ingresos salariales. Al respecto Harald Beyer sostiene que, la desigualdad de los ingresos en Chile y América Latina no deviene de la concentración de los activos -capitales-, sino que de las diferencias salariales; y éstos, a su vez, se relacionan con el nivel de educación alcanzado por las personas. De tal manera que aquellos que cursan la educación superior tienen la posibilidad de ver aumentados significativamente sus ingresos, mientras que los años adicionales en educación básica o media tienen efectos relativamente marginales en los ingresos (Beyer, 2000:98-110).

En una línea argumentativa similar, Tijoux y Guzmán, expresan categóricamente que los niños y jóvenes que trabajan consolidan el circuito de la pobreza. Ello por cuanto las demandas de empleo que surgen en las familias más pobres los obligan a abandonar o postergar sus estudios. En consecuencia los empleos a los cuales se pueden incorporar con una escolaridad baja son aquellos de menor remuneración. Esta situación estaría hipotecando los proyectos de vida y el desarrollo personal de los jóvenes (Tijoux y Guzmán, 1998).[20]

Pero este enfoque adolece de varios problemas. Por una parte, no hace una lectura correcta de la magnitud ni de las implicancias de la problemática en cuestión. De acuerdo con los resultados de la última encuesta casen, los jóvenes en edad escolar que se encuentran fuera del sistema educacional secundario llegan a 106 mil casos. De ellos, poco más de 80 mil pertenecen a los quintiles socioeconómicos I y II. Ahora bien, si consideramos que un 14% de la muestra total de jóvenes que declaran estar fuera del sistema escolar, argumenta que ello se debe a que «se encuentran trabajando o buscando trabajo», tenemos como resultado que sólo 11 mil jóvenes de estratos socioeconómicos pobres se ven directamente involucrados en esta problemática (MINEDUC-MIDEPLAN, 2001).

Otro aspecto que vale la pena considerar se relaciona con los cambios operados en estos indicadores entre 1998 y el 2000. Un primer elemento a destacar es que, efectivamente, la cantidad de jóvenes en edad escolar que no se encuentran estudiando disminuyó de 140 mil (1998) a 106 mil (2000). Pero, paradojalmente el porcentaje de jóvenes que no estudian y que pertenecen a los quintiles I y II se vio incrementado de un 72.7% en 1998 a un 76.1% en el 2000. Es decir, disminuye el número absoluto de jóvenes que no se encuentran en el sistema secundario de educación, pero se incrementa la participación de los jóvenes pobres en el porcentaje de aquellos que no estudian. Pero es más, entre ambas muestras, el porcentaje de jóvenes que declara que no se encuentran estudiando debido a que «está trabajando o buscando trabajo», disminuye de un 21.5% en 1998 a un 14.0% en el 2000 (cf. MINEDUC-MIDEPLAN, 2001 y MIDEPLAN, 1999).

En síntesis, se trata de indicadores bastante marginales, que no se condicen ni con la relevancia que se les asigna en los estudios antes aludidos, ni con los esfuerzos y recursos que se despliegan desde el Ministerio de Educación en torno a dicho problema.

Por otra parte, es evidente que el sistema educacional no se hace cargo de las potencialidades educativas involucradas en la relación de los jóvenes con el mundo del trabajo, sólo lo releva como un problema que dificulta el logro de los aprendizajes. No se llega a comprender que el trabajo juvenil forma parte de las estrategias de subsistencia que llevan a cabo los sectores populares[21] -por lo tanto es imposible erradicarlo por decreto- y que, en cuanto entorno cultural cotidiano, es susceptible de ser incorporado en los planes de estudio de los establecimientos educacionales. En nuestra perspectiva, el trabajo remunerado es una fuente riquísima para los aprendizajes sociales y escolares de los jóvenes y es, además, un factor importante de fortalecimiento de la autoestima (Cerri, 1989:200-218). Por otro lado es necesario considerar que el trabajo juega un rol relevante en la construcción de identidad social, particularmente en los procesos transicionales al mundo adulto. El trabajo inicial se convierte, en este contexto, en un ceremonial identitario, que impacta en la integración laboral y social a futuro. Incluso más, en contextos culturales como el nuestro, en el cual los jóvenes son objeto permanente de estigmatización -especialmente por parte de los medios de comunicación social-, el sólo hecho de trabajar sistemáticamente deviene en un distanciamiento respecto de las identidades socialmente rechazadas, permitiéndole al joven ubicarse en una posición legitimada. De esta manera los jóvenes trabajadores se perciben valorados, tanto por aquellos que requieren su trabajo, como por los otros significativos que lo observan (Maturana y Easton, 2000:142-168).

De igual modo es necesario hacerse cargo de que la credencial educacional -licencia de enseñanza media- no garantiza, en estricto rigor, conocimientos, destrezas o habilidades significativas para la incorporación al mundo del trabajo y que, además, la misma credencial se encuentra severamente devaluada entre algunos jóvenes. [22]En consecuencia la valoración de la enseñanza media entre los sectores populares, si bien aparece asociada a mejores expectativas de empleo, lo hace sobre una base estrictamente funcional (Cariola, 1989:223).

También se encuentra fuertemente instalada en el discurso de los actores institucionales del sistema escolar la percepción que la familia no apoya el trabajo formativo desplegado por el liceo, especialmente en el ámbito del disciplinamiento, facilitando con ello el desarrollo de conductas transgresoras y la negligencia escolar de los jóvenes (Oyarzún et al., 2001a:111; Oyarzún et al., 1999:38).[23] De esta manera, la falta de supervisión de la familia respecto de las tareas escolares de los jóvenes o de sus consumos o del uso del tiempo libre, se convertirían en factores importantes del fracaso escolar. En no pocos casos se afirma -por lo demás sin mayores antecedentes que la mera intuición-, que las unidades familiares de los jóvenes más pobres poseen una constitución anómala -especialmente al identificar los hogares monoparentales con jefatura femenina-, la que se asocia de manera directa con situaciones de desamparo, violencia, promiscuidad, etc.[24]

Una óptica analítica similar a la de los docentes sostiene Magendzo, cuando caracteriza a la familia popular chilena como extensa, incompleta, no construida necesariamente vía matrimonio legal, formando un sistema estratificado y autoritario, y con frecuentes allegamientos consanguíneos y no consanguíneos. A partir de este diagnóstico -construido por lo demás, en base a una muestra bastante restringida-, se concluye que laconstrucción patológica de las familias de los desertores se convierte en un antecedente fundamental para explicarse la salida de los jóvenes del sistema. En estas familias los jóvenes no logran tomar nuevas fuerzas para seguir su vida (Magendzo, 1995:18-19 y 84-85). A partir de este diagnóstico se concluye en la necesidad que los pedagogos se hagan cargo de la importancia que tiene el fenómeno del soporte social en el drama de la deserción y buscar maneras de apoyar a la familia y la comunidad

para que pase a constituirse en soporte para los jóvenes que están pensando abandonar el sistema escolar (Magendzo, 1995; y Magendzo y Toledo, 1990).

Pero este enfoque, al igual que el anterior, adolece de una serie de insuficiencias analíticas. La primera tiene que ver con los cambios operados en la estructura familiar contemporánea y sus implicancias en los procesos de socialización primaria. Al respecto no cabe duda que los cambios operados en la estructura familiar, tanto desde el punto de vista de su composición como de las funciones y roles que juegan sus integrantes -fenómeno del cual no son ajenos los docentes-, incide de manera importante en las adscripciones valóricas y en la forma en cómo esos valores se transmiten. Ello significa que la socialización primaria de los jóvenes se está desarrollando en un entorno cultural distinto a aquel que conocieron las familias de la sociedad industrial y preindustrial (Goicovic, 2000:103-123). Pero, por otro lado, es necesario establecer que la familia ha dejado de ser una institución para pasar a convertirse en una red de relaciones -tempo-rales-, que en lugar de ser responsable de transmitir el patrimonio económico y moral de una generación a otra, tiende a privilegiar la construcción de la identidad personal. En este proceso, la ampliación de las libertades personales de los sujetos -especialmente de los jóvenes- no ha devenido, necesariamente, en una desvinculación afectiva; como lo demuestran los resultados de una serie de estudios al respecto (Secada, 2001; Oyarzún et al., 2001a; inj, 2000). Más bien el ámbito de las responsabilidades específicas se ha precisado de manera más rigurosa, con lo cual la relación formativa se ha convertido en una dinámica de dos: el liceo y el joven.

Por último, es posible observar una línea de análisis, de carácter más global, que tiende a relevar los problemas focales de consumo de alcohol y drogas, las situaciones de violencia o los casos de embarazo adolescente como problemas generalizados de la juventud secundaria.

Este enfoque, construido por el Instituto Libertad y Desarrollo y por la consultora Paz Ciudadana y difundido ampliamente por los medios de comunicación, se ha encarnado en algunos programas oficiales de la política pública que han instalado ingentes recursos en los establecimientos educacionales a objeto de intervenir sobre dichas problemáticas (Camhi, 1999).[25] Se parte del supuesto errado de que la juventud constituye un problema, frente al cual es necesario desplegar mediadas preventivas -programas conace- o coactivas -disminu-ción de la edad para la imputabilidad penal-. Este enfoque, que no sólo es el más equivocado de todos, sino que también el más peligroso, no logra visualizar que los jóvenes afectados gravemente por situaciones de anomia social hace mucho tiempo que ya no están en los establecimientos educacionales y que quienes sí permanecen en ellos, mayoritariamente, no se encuentran en condición de riesgo. Se trata de jóvenes normales, estigmatizados exclusivamente por su condición de pobres (Oyarzún, 2001a:55). Pero externalizar las responsabilidades del fracaso escolar en el recurso cómodo de la anomia juvenil es más fácil que hacerse cargo de las insuficiencias de los procesos formativos. De ahí que este discurso, el menos sustentable empíricamente, sea el que cobre más fuerza al interior de los establecimientos educacionales a la hora de intentar explicarse las causales de la deserción escolar.

Por el contrario, los estudios más recientes ponen de manifiesto una serie de problemas e inadecuaciones al interior del sistema escolar, que precipitan situaciones de fracaso y que, en la misma medida, acentúan las tendencias al retiro y a la deserción.

En algunos casos el fracaso escolar puede ser entendido como resistencia a los códigos socializadores que entrega la escuela y el liceo. Efectivamente, si entendemos la escuela como un instrumento de control social, orientado a producir individuos adecuados a las expectativas de comportamientos y valores que caracterizan el sistema social, que sean dóciles y respetuosos de valores inmutables como la patria, el orden y la sociedad, tenemos que el fracaso escolar se convierte en una respuesta distinta a las necesidades de sumisión y sujeción a las normas. De esta manera la escuela se expresa ante los jóvenes a partir de códigos socializadores de lo esperable, los cuales son -voluntaria o involuntariamente- resistidos (Sapiains y Zuleta, 2000 y Herrera, 1999). Esta actitud, regularmente entendida por el sistema educacional como apatía frente al estudio, expresa la inexistencia de una política educacional -al interior de los establecimientos de formación- que asuma el capital cultural de sus jóvenes. La escuela y sus agentes niegan validez al capital cultural con el cual arriban los jóvenes a la escuela y, definiendo lo que es legítimo aprender, intenta disciplinar socialmente a los educandos. El fracaso escolar, en consecuencia, se manifiesta como resistencia frente a la violencia simbólica desplegada por el sistema (Herrera, 1999:182-184).

En este plano es posible entender la difusión y profundidad alcanzada, al interior de los establecimientos educacionales, por el discurso moralizador. Esto implica que los docentes, al negar todo potencial formador a la cultura y al quehacer juvenil de los estratos más pobres de la población, asumen que su rol más específico es preparar a los jóvenes para un escenario adverso en el cual tendrán que desenvolverse -preferentemente- de manera disciplinada. El disciplinamiento social, en consecuencia se convierte en el eje orientador de los procesos formativos de los establecimientos secundarios municipalizados (Cariola, 1989:226-229). En función de ello, se ridiculiza el error, no se presta atención a las dudas o requerimientos de los alumnos y se formulan preguntas que sólo permiten respuestas cerradas. Cabe constatar al respecto, que pese a las orientaciones devenidas de la reforma curricular, el trabajo docente continúa siendo un trabajo aislado, que no se encuentra sujeto a observación y mucho menos a evaluación.[26] En consecuencia no hay crítica ni autocrítica a su trabajo (Filp, 1995:103-106; Cerda, Donoso y Guzmán, 1996).

No es sorprendente, por lo tanto, que la relación profesor/alumno aparezca tensionada por una doble contradicción: por una parte los profesores sostienen que sus alumnos están desmotivados mientras, por otro lado, los jóvenes manifiestan que las clases los aburren. El problema central en este punto es que no existe diálogo entre profesor/alumno, de tal forma que se aprende sólo lo necesario para aprobar (Cariola, 1989:240-242). Se hace evidente que los establecimientos educacionales no logran dar ni adquieren sentido para los jóvenes. El liceo se reduce a obligaciones e instrucciones que los jóvenes viven en forma pasiva -aburrimiento- y en las cuales, además, sus intereses, preocupaciones y problemas no tienen cabida (Salinas y Franssen, 1997:45-48).

De esta manera un eje clave para entender e intervenir en las situaciones de fracaso y deserción escolar son los docentes. Una primera forma de aproximación a esta problemática pasa por deconstruir los supuestos con los cuales opera la política de educación respecto de los docentes. Ésta supone instalados en los profesores una serie de atributos que al parecer no son tan claros: idoneidad profesional para adoptar decisiones relativas al planeamiento y organización de su trabajo, reconocimiento de la voluntad de participación del profesor, reconocimiento de la disposición y motivaciones que hagan posible una participación crítica, creadora, comprometida, participativa y autocorrectiva (Castro Silva, 1992:34). Estos supuestos no se hacen cargo de las debilidades formativas que presenta el ejercicio de la docencia, ni de los altos niveles de desmotivación que es posible observar en su desempeño laboral; mucho menos

asume que los docentes se muestran desconcertados frente al nuevo escenario social que ha devenido de la universalización de la enseñanza secundaria.

Al respecto cabe mencionar que los documentos regionales preparados como base para las discusiones de la 45º Sesión de la Conferencia Interamericana de Educación coinciden en señalar que la enseñanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vista social. Los factores que explican este fenómeno son diversos. El primero de ellos, sin duda alguna, es el deterioro salarial sufrido por los docentes en las últimas décadas, lo cual contribuye a disuadir a los mejores candidatos a entrar en la docencia o a permanecer en ella (cf. Le Foulon, 2000 y Tedesco, 1998). Pero, además, es posible constatar que se ha profundizado la brecha entre la formación recibida y las exigencias de un desempeño eficaz e innovador. Los programas de formación docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de los problemas que plantea el desempeño con alumnos socialmente desfavorecidos. Las modalidades pedagógicas utilizadas en la formación inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los princi-pios que se supone que el docente debe utilizar en su trabajo; se otorga más importancia a las modalidades puramente académicas de formación que a la observación y a las prácticas innovadoras; se otorga prioridad a la formación individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos (Tedesco, 1998).

Pero esta lógica relacional, fundada en la instalación de códigos disciplinadores que tienden a ser resistidos -de diferentes formas- por los jóvenes, no es exclusiva de la relación profesor/alumno. Los autoritarismos, las dependencias y las subordinaciones forman parte de la concepción y de la praxis cotidiana del sistema educacional y de sus entornos sociales. El problema más grave devenido de esta relación es que, como secuela del encastramiento relacional, se producen trabas y dificultades en el proceso de desarrollo personal-social -autorrealización-, agravadas por el hecho de que tales relaciones asimétricas rigen en el nivel macrosocial -patrón/empleado, hombre/mujer, adulto/joven- y sociopolítico -cúpulas dirigentes, no participación ciudadana, manipulación informativa- (Rubilar, 1997).

Por otra parte el sistema de evaluación aplicado en la enseñanza secundaria opera en base a modelos que no facilitan los aprendizajes, sino que, por el contrario, se convierte en un sistema de sanción que tensiona a los jóvenes. Efectivamente, las prácticas cotidianas del sistema educacional permiten mantener al grueso de los estudiantes en una situación de tensión con las calificaciones; la mayoría, los del montón, se mueven en una escala de calificación entre el 4 y el 5, lo que genera cotidianamente situaciones de incertidumbre respecto de su aprobación; mientras que los flojos crónicos son los incapaces, y respecto de ellos se despliegan las medidas punitivas (Cariola, 1989:234). En este contexto la interacción profesor/alumno, fundada en el disciplinamiento y en la ejecución de planes y programas plantean contenidos caducos y abstractos alejados de la realidad de los jóvenes, tiende a devenir en repitencia y, la misma, se convierte en estímulo para la deserción (Cariola y Cerri, 1990:9-10).

No es extraño, por lo tanto, que frente a resultados deficitarios de sus alumnos, los docentes, en general, tiendan a externalizar sus propias responsabilidades. Para ello construyen, como señala Johana Filp, un mapa escolar que les permite explicarse las causas del fracaso de sus alumnos. En dicho mapa las causales más recurrentes son: la condición socioeconómica pauperizada de sus alumnos, la cual les impide tener un buen rendimiento; la falta de interés y apoyo por parte de sus familias; y cierta incapacidad cognoscitiva en sus alumnos (Filp, 1995:100-103). Sus propias responsabilidades en el proceso rara vez son mencionadas. La paradoja es que cuando

se trata de pronunciarse respecto de las causales del éxito escolar, el rol docente surge como la variable más relevante (cide, 2001:32-35).

De la misma manera que el ejercicio de la docencia se revela como un aspecto clave en la explicación de las inadecuaciones de los procesos formativos, la institucionalidad escolar -sus contenidos, sus diseños curriculares, su estructura normativa-, emerge como base de sustentación de las inequidades y contradicciones del sistema. En este sentido la tendencia de la escuela a homogeneizar a los sujetos conspira contra la plena integración de los intereses y demandas de los jóvenes. Efectivamente, al uniformizar a los jóvenes, la escuela desplaza las particularidades individuales, cerrándose frente a sus cargas exteriores. Se produce, así, un desfase entre los jóvenes y el modelo pedagógico (Salinas y Franssen, 1997:28-33).

En este plano, la condición de pobreza de los jóvenes que acceden a la educación municipalizada se convierte en factor de negación de sus potencialidades culturales. Como señala Lutte (1991:174), los estudiantes de las clases populares, cuya cultura difiere de la cultura escolar, deben realizar esfuerzos considerables para asimilarla sometiéndose a una especie de reeducación. En este proceso la escuela humilla a menudo a los estudiantes de las clases desfavorecidas. Pero, además, los fracasos escolares, las notas bajas, los juicios de los profesores los convencen de que son incapaces de estudiar y de que deben contentarse con un trabajo modesto adaptado a sus capacidades.

No nos debe extrañar, entonces, que para muchos niños y jóvenes de las clases populares la calle se convierta en el ámbito de sociabilización entre pares en el cual acceden a los más altos grados de satisfacción; mientras que la escuela y el liceo se manifiestan como las primeras experiencias de fracaso social (Redondo, Cancino y Cornejo, 1998; y Redondo, 1997).

Sobre la base de estos criterios u orientaciones generales los establecimientos educacionales se erigen como ámbitos cerrados. Es decir, se articulan en torno a criterios institucionales y a orientaciones pedagógicas que se reiteran a través del tiempo, permaneciendo prácticamente inconmovibles a los cambios que operan en su entorno. Esta contradicción queda de manifiesto al momento en que los participantes del sistema escolar secundario se ven demandados para demostrar habilidades que, en teoría, debieron desarrollar en sus respectivos establecimientos. Pero las inadecuaciones entre los requerimientos formales planteados por el mundo moderno y los contenidos y prácticas pedagógicas quedan brutalmente expuestos al ser convocados para responder instrumentos de medición internacionales. Al respecto, los estudios de Beyer y Eyzaguirre, sobre los resultados del Tercer Estudio Internacional en Matemáticas y Ciencias -timss, 1999- nos indican que, tanto en matemáticas como en ciencias Chile ocupa el lugar 35 sobre 38 participantes, con puntajes promedio de 392 (487) y 420 (488), respectivamente. De la misma manera la Encuesta Internacional del Nivel Lector Adulto, aplicada por la oecd -Organización para el Desarrollo y Cooperación Económico- en nuestro país, permitióestablecer que más de un 80% de los chilenos entre 16 y 65 años no tiene el nivel de lectura mínimo para funcionar en el mundo de hoy. Lo sorprendente es que Chile reúne las condiciones materiales -pnb, condición socioeconómica de hogares medios y altos, cantidad de horas aula, etc.-, para acceder a mejores rendimientos internacionales. El problema radica en que las horas de clases y los recursos escolares no se están empleando adecuadamente (Beyer, 2001:5-33; Eyzaguirre, 1999a:201-254; Eyzaguirre, Le Foulon y Hinzpeter, 2000:1-10).

Revertir el proceso de deserción escolar involucra hacerse cargo, en primer lugar, de los intereses, demandas y formas de intervención social de los jóvenes populares. Se trata, en síntesis, de integrar efectivamente la cultura juvenil al interior de la cultura escolar. Ello involucra, entre otras cosas, desplegar procesos de enseñanza/aprendizaje más pertinentes a las realidades y a los intereses de los jóvenes, pero también involucra ampliar los espacios y mecanismos de participación institucional de los mismos. Es innegable que los proyectos de futuro de los jóvenes expresan un afán de participación, de reconocimiento social, de integración. Los jóvenes quieren ser reconocidos por su contribución, sus méritos y sus talentos. En este proceso la institución escolar continúa teniendo altos niveles de legitimidad, los cuales deben ser aprovechados para potenciar nuevos procesos formativos (Salinas y Franssen, 1997:142).

Relevar la íntima vinculación entre los jóvenes y sus entornos culturales, como lugares privilegiados para el desarrollo de estrategias formativas se convierte en un desafío fundamental de la Reforma Educacional (cf. Tedesco, 1995:28-30). Se trata de establecer una noción diferente del conocimiento, relacionada con el uso de herramientas intelectuales para modificar los materiales que sirven para aprender y para actuar en la realidad local. La preocupación será no sólo reproducir los contenidos de la cultura, sino que también crear nuevos artefactos materiales y simbólicos que ayuden a la expansión del cono-cimiento disponible de los estudiantes de los sectores más vulnerables (MINEDUC, 2000a:3-17).

Las comunidades locales y los entornos sociales en los cuales se desenvuelven los jóvenes favorecen la construcción de identidad. De hecho, son los ámbitos específicos en los que se desarrolla una historia y una práctica común, las cuales dan origen a un saber popular. En consecuencia el espacio local se convierte en un ámbito privilegiado para el desarrollo de aprendizajes significativos. Es en la comunidad donde el colectivo social adquiere el empowerment -capaci-dad para adquirir poder- que le permite cambiar sus condiciones de vida. Estos aspectos son precisamente los que mayor influencia tienen en los procesos de formación social de los sujetos de la comunidad y se convierten, por ende, en contenidos necesarios al proceso educativo formal (cf. Hopenhayn, 2001:118-119; Redondo, Cancino y Cornejo, 1998:38; Rubilar, 1997; y Vaccaro, 1995:206-208).

Pero los problemas asociados a deserción escolar exigen también de profundas readecuaciones en la institucionalidad escolar; particularmente en la definición del rol docente. En octubre de 1996 tuvo lugar la 45º Sesión de la Conferencia Internacional de Educación. El tema discutido por los ministros y los representantes de organizaciones no gubernamentales e intergubernamentales que participaron de la conferencia, fue el rol de los docentes en un mundo en proceso de cambio. Como resultado final de las discusiones fue aprobado un nuevo instrumento de consenso internacional, que permite orientar las acciones de los actores interesados en el fortalecimiento del papel de los docentes en los procesos de transformación social y educativa. Dicho instrumento contiene dos partes diferentes: una Declaración, que expresa la voluntad política de los ministros de educación para diseñar y ejecutar estrategias eficaces de acción, y un conjunto de nueve recomendaciones, que refleja las orientaciones y problemas que dichas estrategias deberían enfrentar. El texto de ambas partes se basa en dos principios fundamentales: el primero de ellos consiste en sostener que, hoy más que nunca, las reformas educativas deben llegar a la escuela y a la sala de clase y que, en consecuencia, el docente es el actor clave del proceso de transformación educacional. El segundo principio, se refiere a la necesidad de diseñar políticas integrales para los docentes, que superen los enfoques parciales basados en la idea que es posible cambiar la situación modificando un solo aspecto del problema. Las nueve recomendaciones aprobadas por la Conferencia se refieren a los siguientes

puntos: (i) reclutamiento de docentes: atraer a la docencia a los jóvenes más competentes; (ii) formación inicial: mejorar la articulación de la formación inicial con las exigencias de una actividad profesional innovadora; (iii) formación en servicio: derecho pero también obligación de todo el personal educativo; (iv) participación de los docentes y otros agentes en el proceso de transformación de la educación: autonomía y responsabilidad; (v) los docentes y los actores asociados en el proceso educativo: la educación, responsabilidad de todos; (vi) las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al servicio del mejoramiento de la calidad de la educación para todos; (vii) la promoción del profesionalismo como estrategia para mejorar la situación y las condiciones de trabajo de los docentes; (viii) solidaridad con los docentes que trabajan en situaciones difíciles; (ix) la cooperación regional e internacional: un instrumento para promover la movilidad y la competencia de los docentes (Tedesco, 1998).

Al respecto Juan Esteban Balderrain y Marcelo Daniel Prati, al estudiar el caso argentino, sostienen que deben ser asumidos tres ejes de transversalidad en la formación educacional: la transversalidad curricular de un contenido, en tanto el mismo se encuentra presente en diversas áreas, ya sea como contenido conceptual, procedimental o actitudinal; la transversalidad institucional, en tanto la responsabilidad de la enseñanza de un contenido no se descarga en un agente aislado, sino que compromete a todos los participantes de la comunidad escolar; la transversalidad social, que hace referencia al hecho de que no son contenidos exclusivos del espacio escolar, sino que se aprenden en la vida cotidiana en la familia, en contacto con los medios de comunicación masiva, en los diferentes grupos en los que se interactúa, en las comunidades religiosas, etc. (Balderrain y Prati, 1998). Al respecto es necesario hacerse cargo de que en las últimas dos décadas el profesorado ha experimentado una drástica devaluación material y simbólica de su saber y de su quehacer lo cual incide de manera importante en la disposición y forma con la cual lleva a cabo su quehacer formativo. Pero también es necesario considerar que los saberes institucionales -planes de estudio- no son otra cosa que la explicitación, seleccionada y clasificada, de una lógica de poder hegemónica, lógica respecto de la cual los profesores han perma-necido mayoritariamente ajenos (Cox y Gysling, 1989:118-124).

En este sentido el ascenso del capital cultural de la población -verificado desde mediados de la década de 1960-, cuestiona el monopolio del saber que ejercían los docentes. En consecuencia, la demanda específica que debe resolver el proceso de formación de los docentes secundarios es la relación, hoy interrumpida, entre formación disciplinaria y formación profesional (Cox y Gysling, 1989:141-145).

La educación de tiempo presente, concebida como el proceso de aprender a aprender, ya no puede orientarse a la transmisión de conocimientos y de información, sino que a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. En este escenario le corresponde al profesor el papel de acompañante cognitivo, es decir, el de modelo de una práctica de construcción de conocimiento (Tedesco, 2000:105-108).[27]

En síntesis, una aproximación rigurosa a las problemáticas de la deserción escolar y de la integración social de los jóvenes debe integrar en sus supuestos analíticos, no sólo una variable condi-cionante -trabajo-, sino que el conjunto de aspectos que rodean el quehacer de las unidades educativas, de manera de construir una imagen global, pero a la vez permenorizada, de uno de los desafíos más relevantes de la actual política educacional: retener en las aulas escolares a la mayor cantidad de jóvenes.

Viña del Mar, Octubre del 2001

* Una versión preliminar de este artículo fue presentada en el «Seminario internacional: construyendo confianzas para una economía solidaria», Vicaría de Pastoral Social, Santiago, 17 y 18 de octubre del 2001.

NOTAS

[1] En relación con la cobertura, habría que señalar que los resultados de la encuesta casen (aplicada en noviembre del 2000), demostraron que la cobertura de enseñanza media se incrementó de un 80.3% en 1990 a un 90.0% en el 2000 (MINEDUC-mideplan, 2001:13). Este dato pone de manifiesto los éxitos alcanzados por la política pública de educación en la administración democrática.

[2] En relación con este punto, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, señalaba «Todos los alumnos deben poder tener durante sus estudios una experiencia de la vida de trabajo; agrícola, industrial, comercial o de servicios, y [ser capaces de familiarizarse] con las dinámicas del mundo laboral y de los mercados... [Las] actividades de este tipo... deben formar parte del núcleo curricular de la enseñanza postobligatoria» (CNME, 1995:94).

[3] Un dato esclarecedor de esta tendencia en las políticas educativas, es el gasto público en educación media por alumno según modalidad. Mientras que en la modalidad Científico Humanista (ch) el gasto no alcanzó a subir en un punto, en la modalidad Técnico Profesional (tp) subió en 2 puntos y medio. La ch pasó de 7,1 en 1989 a 7,97 en 1993, mientras que la tp pasó de 9,13 en 1989 a 11,61 en 1993 (CNME, 1995:58).

[4] Paralelamente los estudios referidos a esta orientación develaban la inexistencia -a esa fecha- de instancias de coordinación y de sistematización de experiencias y ofertas atingentes a educación y trabajo. Cf. Arnold, 1993.

[5] Es interesante observar, en relación con este punto, cómo uno de los criterios más importantes de los cambios sugeridos por las autoridades de educación, como lo fue el de identidad juvenil ha experimentado reinterpretaciones tan radicales que lo han transformado respecto de su acepción y contenido original. Efectivamente, mientras en documentos tales como el de «Objetivos fundamentales y contenidos mínimos de la enseñanza general básica y de la enseñanza media» (1992) y en el de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1995), se releva este tema desde la perspectiva de los saberes juveniles necesarios para la optimización de los procesos formativos, en otros, como el Decreto 220 de mayo de 1998, no aparece contemplado, mientras que en las percepciones registradas en los Proyectos Educativos Institucionales se presenta asociada con la apropiación, por parte del alumno, de los objetivos del liceo -ponerse la camiseta-. De esta manera se reemplaza el concepto de identidad por el de pertenencia, despojando el criterio orientador de su contenido original.

[6] Un análisis evaluativo de la Reforma Educacional, desde la perspectiva de la política pública, en Arellano, 2000. Una visión de síntesis de este trabajo en Arellano, 2001:83-94. Otra perspectiva de análisis en Eyzaguirre, 1999b.

[7] Para un análisis de los procesos de reforma educacional implementados en Europa -y que en algunos casos sirvieron como modelo para las orientaciones de la reforma llevada a cabo en Chile- ver, Pedró y Puig, 1998, especialmente las páginas 205-237, en las cuales se trata el sistema secundario de educación.

[8] Si bien el concepto de cultura juvenil no es nuevo en los estudios sociales (cf. Martín Criado, 1998), sí lo es su acuñación en las políticas de Estado en Chile.

[9] Los fundamentos que explican y justifican la jecd también han sido claramente configurados: mayor tiempo destinado al aprendizaje, consideración especial por la población escolar de mayor riesgo social y educativo, acción que iguala las oportunidades de aprender, disponibilidad de tiempo para la atención diferenciada de los alumnos. Al respecto, MINEDUC, 1998c:10.

[10] La instancia precursora de los contenidos de esta reforma fue, sin lugar a dudas, la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación, la que concordó una serie de principios de carácter ético -libertad, dignidad, sujetos de derechos, etc.-, que sirvieron de base a las nuevas definiciones conceptuales (MINEDUC, 1998d).

[11] Entre los cambios históricos, no cabe duda que el rol de la escuela como agente cohesionador y homogeneizador de la sociedad, ha cedido espacio a orientaciones más bien productivistas, mientras que en el plano ético los criterios de disciplinamiento formal ceden espacio ante el avance de los derechos y las libertades. Es sintomático constatar que en las nuevas orientaciones antropológicas tenga un papel destacado la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), (cf. Magendzo, 1997:26-29).

[12] Una evaluación reciente de la jecd, realizada por la Universidad Católica de Chile, reveló un alto grado de satisfacción al interior de la comunidad escolar -especialmente entre directivos y sostenedores- con la aplicación de esta orientación programática. Los aspectos que aparecen como logros más destacados son la ejecución de obras de infraestructura, la optimización del trabajo pedagógico y una mayor valoración del establecimiento por parte de la comunidad escolar; mientras que los elementos donde se observa menor nivel de logro son disciplina escolar e integración y participación (Raczynski, 2001:3-4).

[13] Cabe destacar que si bien la cobertura alcanzada por el sistema secundario de educación entre los quintiles I y II llega en promedio al 85% (2000), constituyéndose en un logro notable; las exclusiones respecto del segmento más pobre de la población escolar continúan siendo altos. Al respecto vale la pena consignar que 76.1% de los jóvenes que no asisten al liceo, pertenecen precisamente a estos dos quintiles previamente referidos (MINEDUC-MIDEPLAN, 2001).

[14] En cierta forma la enseñanza media en Chile se ha convertido en el sistema de los pobres. La universalización de la enseñanza básica ha detonado la crisis de la segunda enseñanza, la cual no logra readecuar los sentidos de la educación frente a su nuevo escenario social. De acuerdo con Eduardo Castro, la enseñanza media ya no puede operar con criterio elitarios y discriminatorios, ya que con su 80% de cobertura se ha convertido en la enseñanza de la clase trabajadora (Castro Silva, 1992:22-24). La educación media es el sistema que presenta mayores desfases. Una postura similar sostienen Hopenhayn y Ottone, quienes señalan que la enseñanza media, tanto en su modalidad científico-humanista, orientada a la universidad, como en la técnico-profesional, orientada al ejercicio de un oficio especializado, se vive una situación de crisis. En la primera, porque la masificación le hizo perder su carácter de puente hacia la élite y en la segunda, porque su rentabilidad ocupacional aparece fuertemente cuestionada (Hopenhayn y Ottone, 2000:44-46).

[15] Este fenómeno ha dado origen a un problema social de dimensiones aún no debidamente precisadas en nuestro país, pero que requiere de un diagnóstico urgente:

la situación de los jóvenes que no estudian ni trabajan. Al respecto existe un interesante estudio para el caso uruguayo, Abdala, 2001.

[16] Al respecto cabe señalar que la tasa de retención de los establecimientos de enseñanza media del sector municipalizado sólo alcanza a 68,33%, cuando la tasa nacional es de 74,63%, mientras que la de los establecimientos particular subvencionados es de un 82,52% y la de los particulares pagados de un 93,08% (MINEDUC, 1998a).

[17] Las contradicciones y falta de rigurosidad en la elaboración de las estadísticas sobre deserción escolar, quedan de manifiesto al observar que mientras el Departamento de Comunicaciones del MINEDUC establece que ella alcanza a un 8,2% en 1999 (MINEDUC, 2001), el sociólogo Bellei, (2000:75), utilizando como fuente las «Estimaciones de deserción en educación media», construidas por el Departamento de Estudios y Estadísticas del MINEDUC (1999), la sitúa, también en 1999, en un 6%.

[18] La operativización de este diseño estratégico en Chile es el Programa MECE-MEDIA, que instala seis orientaciones básicas: calidad, equidad, participación, descentralización, eficiencia, diseño abierto (Castro Silva, 1992:21-22). Todo esto en el marco de las reorientaciones de la cepal y de la unesco (CEPAL-UNESCO, 1992).

[19] Los resultados de la Primera y Segunda Encuesta Nacional de Juventud, aplicadas por el INJ en 1994 y 1997, respectivamente, indican que el abandono escolar de jóvenes entre 15 y 19 años, pasó de un 13.8% a un 15.1% . En relación con estos resultados, las causales que presentaros mayor frecuencia fueron: problemas económicos, decidió trabajar, falta de interés, matrimonio y embarazo. En este mismo grupo, la variable decidió trabajar se incremento -en el mismo período-, de un 14.1% a un 25.4% (inj, 1998:8-10).

[20] A partir de este enfoque se han construido modelos de investigación tomados de la ciencia médica -estudios epidemiológicos-, que conceptualizan las condiciones económicosociales de los estudiantes más pobres como unaenfermedad, que requiere de la definición de procedimientos de intervención de carácter remedial. De esta manera la prioridad se coloca en la concesión de becas a los estudiantes más desfavorecidos, sin asumir la globalidad -externa e interna- de las problemáticas que detonan deserción. Un estudio de estas características en Marshall y Correa, 2001. Este tipo de enfoque no se hace cargo de las conclusiones de otros estudios que demuestran que, de no existir dificultades adicionales, la sola pobreza no es causal suficiente para abandonar los estudios. Cf. Bellei, 2001; Oyarzún et al., 2001a y Oyarzún et al., 2001b.

[21] Las estadísticas elaboradas por el Instituto Nacional de Estadísticas (INE), desnudan la gravedad del problema del desempleo juvenil. Mientras la tasa de desocupación nacional para el período marzo del 2000 a mayo del 2001, se sitúa en torno al 9.3%, en el mismo período los jóvenes entre 15 y 19 años presentan una tasa promedio de desempleo del 27.0%, la más alta de todos los grupos etáreos (ine, 2001).

[22] Es interesante observar que al ser consultados los jóvenes (1997) de estratos socioeconómicos bajos, por la evaluación que realizan de la orientación programática educación para el trabajo, en una escala del 1 al 7, las calificaciones más altas (6 y 7), sólo son acreditadas por un 38.1% de los encuestados (INJ, 1998:17-18).

[23] Para el caso argentino ver el estudio de Otero, 2001.

[24] Un reciente estudio del CIDE (2001), devela que los directores de establecimientos educacionales municipalizados perciben que el 84.2% de sus alumnos forman parte de unidades familiares que se ubican en rangos socioeconómicos medio-bajo y bajo. Luego los mismos directores y sus docentes concluyen que el principal factor de fracaso escolar de sus alumnos está asociado a problemas relacionados con la familia (86% y 88%, respectivamente).

[25] En esta perspectiva se encuentra en desarrollo un estudio patrocinado por la Fundación Paz Ciudadana, el Hogar de Cristo, el Consejo Minero y la empresa Adimark que, en sus fundamentos orientadores, asocia íntimamente el tema de deserción con delicuencia juvenil. Al respecto ver la prensa nacional de la semana del 16 al 22 de junio del 2001.

[26] Es sorprendente que a diez años de promulgado el Estatuto Docente -llamado a regular este tema- sólo este año el MINEDUC, el Colegio de Profesores y los sostenedores educacionales, estén concordando una agenda de trabajo que debiera permitir implementar, de manera piloto durante el año 2002, un mecanismo consensuado de evaluación docente, denominado Marco sobre la buena enseñanza.

[27] Para un enfoque crítico de este modelo, ver Hinzpeter, 2000.

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La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Está en: OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 30

Número 30Educación y conocimiento: una nueva mirada / Educação e conhecimento: um novo olhar

Septiembre - Diciembre 2002 / Setembro - Dezembro 2002

La deserción escolar en América Latina:un tema prioritario para la agenda regional

Ernesto Espíndola y Arturo León (*)

(*) División de Desarrollo Social de la CEPAL.

SÍNTESIS: Al iniciarse el siglo xxi, nueve de cada diez niños y niñas latinoamericanos tienen acceso a la educación primaria. No obstante esta elevada cobertura del ciclo básico y la expansión que ha registrado en muchos países la matrícula en el ciclo secundario, todavía se observan en la región niveles educacionales muy bajos, tanto en relación con los patrones mundiales como con las exigencias que impone la globalización. Junto con los avances registrados en la década pasada en procura de la universalización del acceso a la educación primaria y a una mayor retención de los niños y adolescentes en la escuela, América Latina presenta hoy tasas de deserción escolar temprana muy elevadas. Los principales desafíos para avanzar de lleno hacia el logro de los «Objetivos de Desarrollo del Milenio» y para el cumplimiento de las metas en el año 2015, son evitar que los niños abandonen la escuela antes de terminar el ciclo básico y disminuir lo más posible la deserción en el ciclo medio.

SÍNTESE: Ao se iniciar o século xxi nove de cada dez meninos e meninas latino-americanos têm acesso à educação inicial. Não obstante esta elevada cobertura do nível básico e a expansão que tem registrado em muitos países a matrícula no nível médio, ainda se observam na região níveis educacionais muito baixos,

tanto em relação aos padrões mundiais, como com as exigências que a globalização impõe. Junto com os avanços registrados na década passada na procura da universalização do acesso à educação fundamental e a uma maior retenção das crianças e adolescentes na escola, a América Latina apresenta hoje taxas de deserção escolar cedo muito elevadas. Os principais desafios para avançar com determinação ao logro dos «Objetivos de Desenvolvimento do Milênio» e para o cumprimento das metas no ano 2015, são evitar que as crianças abandonem a escola antes de terminar o nível básico, e diminuir o máximo possível a deserção no nível médio.

1. Introducción

En la mayoría de los países latinoamericanos se registraron avances en el pasado decenio en cuanto al acceso a la educación primaria, y, en menor medida, respecto de la cobertura de la secundaria. En efecto, las tasas de asistencia a la educación primaria en los años noventa se elevaron hasta niveles superiores al 90% en gran parte de los países, y en la secundaria llegaron a bordear el 70%.

Pese a ello, subsisten importantes deficiencias y retrasos en materia educacional, pues una proporción muy elevada de niños y niñas sigue abandonando tempranamente el sistema escolar y un alto porcentaje de los adolescentes que transitan del ciclo básico al medio desertan de este antes de completarlo, sin haber alcanzado el capital educacional mínimo y las destrezas requeridos para mantenerse fuera de la pobreza durante la vida activa, incumpliéndose así los derechos a la educación consagrados en las declaraciones internacionales pertinentes.

Los sistemas educacionales de buena parte de los países de Latinoamérica comparten en mayor o menor medida los siguientes rasgos: insuficiente cobertura de la educación preescolar, elevado acceso al ciclo básico, y escasa capacidad de retención tanto en el nivel primario como en el secundario. Así, la repetición y el retraso escolar –fenómenos que con alta frecuencia anteceden a la deserción escolar– unidos a un bajo nivel de aprendizaje de los contenidos básicos de la enseñanza, conspiran contra el aprovechamiento del potencial de los niños y niñas desde temprana edad. Sus efectos negativos se acumulan

a lo largo del ciclo escolar, incidiendo de manera muy desigual en las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los sectores más pobres.

Con ello tiende a reproducirse la desigualdad de oportunidades de una generación a la siguiente, permitiendo que factores de carácter adscriptivo graviten decisivamente en las posibilidades futuras de bienestar. Como ha señalado la CEPAL en ediciones anteriores del Panorama social de América Latina, éste es quizás el principal escollo que los sistemas educativos de la región debieran salvar para desempeñar con más plenitud y eficacia su papel igualador de oportunidades y de inclusión social1.

El objetivo de este artículo es evaluar la magnitud de las pérdidas de ingresos laborales que conlleva la deserción escolar; proveer estimaciones sobre la magnitud de la deserción escolar en los países latinoamericanos y de sus cambios en los años noventa; destacar la importancia relativa del abandono escolar durante las distintas etapas del ciclo educacional formal, y examinar los principales factores asociados a la deserción.

2. Costos sociales y privados de la deserción escolar

La deserción escolar genera elevados costos sociales y privados. Los primeros no son fáciles de estimar, pero entre ellos se mencionan los que derivan de disponer de una fuerza de trabajo menos competente y más difícil de calificar, cuando las personas no han alcanzado ciertos niveles mínimos de educación para aprovechar los beneficios de programas de entrenamiento ofrecidos por el Estado o por las empresas, y cuya manifestación extrema es el analfabetismo. La baja productividad del trabajo, y su efecto en el (menor) crecimiento de las economías, se considera también como un costo social del bajo nivel educacional que produce el abandono de la escuela durante los primeros años del ciclo escolar. Asimismo, representan un costo social los mayores gastos en los que es necesario incurrir para financiar programas sociales y de transferencias a los sectores que no logran generar recursos propios. En otro orden de factores, se mencionan igualmente como parte de los costos de la deserción la reproducción intergeneracional de las desigualdades sociales y de la pobreza

y su impacto negativo en la integración social, lo que dificulta el fortalecimiento y la profundización de la democracia2.

2.1 ¿Cuál es la cuantía de los ingresos laborales que dejan de percibir durante su vida activa los jóvenes que abandonan sus estudios?

En cuanto a los costos privados, estos pueden calcularse sobre la base de una estimación del menor ingreso futuro que obtienen las personas en el mercado de trabajo como consecuencia de completar un número menor de tiempo de estudios, en comparación con un nivel de escolaridad preestablecido. En concreto, los costos privados se refieren a la cuantía de ingresos laborales que dejan de percibir durante su vida activa los jóvenes que abandonan con anticipación sus estudios. Particularmente importante es la estimación de los ingresos laborales que se «sacrifican» al no completarse los ciclos primario y secundario.

En el gráfico 1 se presenta una estimación de dichos costos en términos de los mayores ingresos que obtendrían los jóvenes en el mercado de trabajo urbano en los países de la región. Esta estimación se presenta de manera separada para varones y para mujeres, y en tres grupos de países clasificados de acuerdo con sus niveles de deserción y con la etapa del ciclo educacional en la que se concentra el abandono definitivo de la escuela.

GRÁFICO 1Pérdidas de ingresos salariales asociadas a la deserción escolar según

sexo por grupos de países

FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especialesde las encuestas de hogares de los respectivos países. Para mayores

referencias, véase el capítulo III del Panorama social de América Latina 2001-2002.

En países en los que el abandono escolar se produce tempranamente (Brasil, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua), la permanencia de los niños varones en la escuela hasta completar la primaria (supuesto el logro de cuatro años adicionales de estudio) se traduce en un incremento promedio del ingreso durante la vida activa cercano al 36%. En aquellos que en la actualidad presentan un nivel de deserción intermedio y en los que el abandono escolar se concentra al finalizar la educación primaria (Costa Rica, Ecuador, México, Paraguay, Uruguay y Venezuela), el logro de tres años adicionales de educación (hasta completar el primer ciclo de secundaria) redunda en mejoras salariales de alrededor del 33% para los varones. Por último, en los que han logrado una cobertura de la educación secundaria relativamente alta (Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Panamá y Perú) el retiro antes de terminar este ciclo entraña también importantes pérdidas privadas y sociales: dejar la escuela dos años antes de completar dicho ciclo acarrea pérdidas de ingresos para los varones de alrededor del 19%. Es importante destacar que el mayor retorno por año adicional de educación que obtienen las mujeres en comparación con los hombres en los mercados laborales urbanos explica que los

costos privados de la deserción sean, en los términos señalados, más altos para ellas (44%, 42% y 23%, respectivamente).

Las diferencias constatadas entre varones y mujeres en materia de menores ingresos obtenidos al abandonar con antelación la escuela, indican que la elevación de las tasas de retención escolar en el caso de éstas genera mayores incrementos de ingresos a lo largo su vida activa en comparación con los varones. Eso no significa que las mujeres perciban en el mercado ingresos más elevados con un mismo número de años de educación; lo que en realidad sugieren estas cifras es que el mayor número de años de estudio de las mujeres tiende a reducir las brechas salariales con base en género, de modo que las políticas de reducción de la deserción escolar contribuyen a reducir las desigualdades de ingresos salariales entre ambos sexos.

En síntesis, los antecedentes presentados indican que en pocos ámbitos los recursos invertidos logran un retorno social y privado más alto. Las oportunidades de acceder a mejores trabajos que brindan años adicionales de educación se traducen, así mismo, en un menor número y duración de los períodos de desempleo, especialmente para quienes logran completar el ciclo secundario y pueden continuar sus estudios, así como en menores pérdidas salariales al obtener los nuevos empleos3. Los beneficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se expresan también en importantes ahorros de recursos públicos, por cuanto los repitentes y los desertores se concentran en los establecimientos gestionados o financiados por el Estado.

Por ello, las elevadas tasas de deserción escolar que se registran en América Latina indican la necesidad de establecer nuevos programas y de destinar más recursos al urgente propósito de retener a los niños y adolescentes en el sistema educativo.

3. Magnitud y evolución de la deserción escolar en América Latina

Más que de insuficiencias de cobertura o de acceso a la educación, el problema de los sistemas educacionales

latinoamericanos es la escasa capacidad de retención de los niños y adolescentes en la escuela. Sería errado considerar que la tendencia a la universalización de la educación básica en los países de la región –que se manifiesta en elevadas tasas brutas y netas de matrícula primaria– significa que la gran mayoría de los niños y niñas completan ese ciclo y que los retrasos en materia educacional radican en su baja calidad y en la falta de adecuación de los contenidos a los requerimientos que surgen del mundo del trabajo. Si bien estos problemas son acuciantes y están presentes en toda el área, se «suman» al más elemental de la poca capacidad de retención, sobre todo durante el ciclo primario y su transición al secundario y, en algunos casos, en los dos primeros grados de primaria.

La más clara manifestación de ello son las altas tasas de deserción escolar que registran la mayoría de los países, que se traducen en un bajo número de años de educación aprobados, muy por debajo del ciclo secundario completo, considerado el capital educativo mínimo necesario para insertarse en empleos urbanos y rurales con probabilidades de situarse fuera de la pobreza4.

Los antecedentes que se presentan a continuación proveen evidencias sobre la magnitud del abandono escolar de los adolescentes antes de completar el ciclo secundario en 18 países de América Latina, y de sus cambios durante la pasada década, basados en datos de encuestas de hogares5.

La información disponible indica que actualmente cerca del 37% de los adolescentes latinoamericanos entre 15 y 19 años de edad abandonan la escuela a lo largo del ciclo escolar, y casi la mitad de ellos lo hacen tempranamente, antes de completar la educación primaria. En varios países la mayor parte de la deserción se produce una vez completado ese ciclo, y, con frecuencia, durante el transcurso del primer año de la enseñanza media. El abandono escolar presenta diferencias pronunciadas entre los países, y en todos ellos es mucho más corriente en las zonas rurales.

En efecto, si nos situamos alrededor del año 2000, la tasa global de deserción de los adolescentes entre 15 y 19 años de edad era inferior al 20% en las zonas urbanas de Bolivia, Chile, República

Dominicana y Perú En Argentina, Brasil, Colombia y Panamá comprendía entre un 20% y un 25%. En otro grupo de países (Costa Rica, Ecuador, El Salvador, México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela) la deserción escolar afectaba a un porcentaje situado entre el 25% y el 35% de los adolescentes, mientras que en Honduras y Guatemala dicha tasa alcanzaba al 40% y al 47%, respectivamente (véase el gráfico 2).

Con todo, y a pesar de los avances logrados a fines de la década pasada, el rezago de las zonas rurales en comparación con las urbanas seguía siendo muy elevado. En 10 de 124 países examinados la tasa global de deserción rural rebasaba en no menos de 20 puntos porcentuales la tasa urbana, y en 5 la superaba en 30 o más puntos. Sólo en Brasil y en la República Dominicana, y en menor medida en Chile y Panamá, esas diferencias eran menores aunque igualmente preocupantes.

3.1 ¿En qué etapa del ciclo educacional tiende a concentrarse la deserción escolar en los países latinoamericanos?

El examen de la etapa en la que es más frecuente el abandono de la escuela es muy importante, por cuanto el tipo de políticas o de programas más adecuados para mejorar la retención escolar, su costo, así como las pérdidas sociales y privadas que trae consigo no completar los estudios, son muy diferentes en cada una de ellas. En las zonas urbanas de los países considerados, más que en las rurales, se registran las mayores diferencias al respecto. En efecto, en siete (Bolivia, Brasil, República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Venezuela) entre el 40% y más del 70% de los niños y niñas dejan de asistir a la escuela antes de completar el ciclo primario. En otros seis (Chile, Colombia, México, Panamá, Perú y Uruguay), en cambio, entre el 50% y el 60% del abandono escolar se produce en el transcurso de la secundaria, y, con excepción de Chile, en todos ellos la deserción se concentra más en el comienzo que en el final del ciclo (véase el cuadro III.3). En cinco (Argentina, Costa Rica, Ecuador, Honduras y Paraguay) más de la mitad y hasta el 60% de los que abandonan la escuela lo hacen al finalizar el ciclo primario. Si bien sólo cinco países concentran la mayor parte de la deserción al finalizar la primaria, el abandono escolar en esta etapa es importante en las zonas urbanas, ya que en

otros nueve países el porcentaje de retiro de la educación formal, completado dicho ciclo, fluctúa entre el 23% y el 35%.

En las zonas rurales, en cambio, la deserción ocurre casi totalmente o con mucha mayor frecuencia durante el ciclo primario, y en algunos de los Estados un porcentaje muy bajo de los niños logra completar dicho ciclo (Brasil, República Dominicana, El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Venezuela). Sólo en Chile, Colombia, México, Panamá y Perú –países en los que una fracción relativamente más alta de los niños de zonas rurales logra acceder a la educación secundaria– entre un 20% y un 40% de ellos abandona la escuela en el transcurso de ese ciclo (véase de nuevo el gráfico 2).

Resulta interesante destacar las diferencias entre hombres y mujeres. En las zonas urbanas, las niñas abandonan la escuela con menor frecuencia que los niños; progresan a lo largo del ciclo escolar con menor repetición, y una mayor proporción de chicas que de varones egresa de la educación secundaria sin retraso. En las zonas rurales, en cambio, las mujeres tienden a abandonar la escuela antes que los hombres, sobre todo durante los primeros años de la primaria, y en algunos países (Bolivia, República Dominicana, Guatemala, Paraguay y Perú) un porcentaje mayor de niñas que de niños no ingresa al sistema o lo abandona sin completar el primer grado.

GRÁFICO 2América Latina (18 países): Tasas de deserción entre los jóvenes de 15 a

19 años, 1990-1999

Como se verá más adelante, los principales factores de riesgo de deserción son la repetición derivada de las inasistencias, el bajo rendimiento y la extraedad asociada al consiguiente retardo escolar. Aunque la constatación de una inferior deserción escolar femenina no permite afirmar que esta sea una consecuencia directa del menor retraso que en general presentan las mujeres, es probable que ese factor contribuya a tal resultado. Favorece dicha hipótesis el hecho de que las diferencias en el porcentaje de hombres y de mujeres entre 15 y 19 años que se encuentran retrasados aumentan entre los adolescentes «muy retrasados» (tres o más años de rezago). Y esto ocurre tanto en las zonas urbanas como en las rurales de la mayoría de los países. En consecuencia, en las zonas urbanas un porcentaje más alto de las jóvenes que de los varones completa su educación secundaria antes de los 20 años de edad.

El avance más rápido de la cobertura de la matrícula en las zonas urbanas ha ido acompañado de una mayor capacidad de los sistemas escolares de retener a las mujeres, lo que se manifiesta en menores tasas de deserción entre las jóvenes que entre los varones. En efecto, a finales de los años noventa, en cinco países (Costa Rica, República Dominicana, Honduras, Uruguay y Venezuela) las adolescentes de 15 a 19 años

registraban una tasa global de deserción entre 5 y 9 puntos porcentuales más baja que la de los varones de esas mismas edades. En las zonas urbanas de otros cinco (Argentina, Brasil, Colombia, Nicaragua y Panamá) las diferencias en las tasas de deserción entre ambos sexos eran menores, pero igualmente significativas: entre 2 y 4 puntos porcentuales más bajas las correspondientes a las niñas. En Chile, Guatemala, México y Paraguay prácticamente no se advertían diferencias, mientras que en Bolivia y El Salvador las jóvenes mostraban tasas de deserción algo más elevadas que las de los varones.

3.2 ¿Qué factores pueden haber contribuido a reducir la deserción escolar en la década pasada?

Los siguientes son algunos de esos factores:

El aumento de la cobertura de la matrícula preescolar, que mejora el rendimiento de los niños en los primeros años de primaria y reduce la repetición. En 15 países de la región el porcentaje de matrícula preescolar se elevó en promedio de un 29,4% a un 40,2% entre 1990-1994 y 1998-19996.

La introducción en algunos países de sistemas de promoción automática durante la enseñanza primaria o en los primeros años de esta reduce la extraedad, factor muy asociado al abandono escolar.

La iniciación, ampliación y mayor focalización de los programas y subsidios orientados a mejorar la retención escolar a través de becas, entrega gratuita de materiales escolares y programas de alimentación escolar, sobre todo en las zonas rurales donde la deserción en la primaria era muy abultada a comienzos de la década. Los programas «Bolsa Escola» de Brasil, «Liceo para Todos» de Chile y «Progresa» de México, son ejemplos de ese tipo de intervenciones7.

El mejoramiento de la infraestructura escolar y de la disponibilidad de escuelas en zonas rurales apartadas.

Finalmente, una mayor valoración por parte de los padres y de los propios estudiantes de la educación como principal o único capital capaz de mejorar las oportunidades de acceso a los empleos urbanos, que se ha expresado en un creciente involucramiento de los cabezas de familia, en un mayor incentivo para su participación en actividades de la escuela, y, sobre todo, en el seguimiento de la situación escolar de los niños.

4. Deserción escolar y desigualdades socioeconómicas

La insuficiencia de ingresos en los hogares y los diversos déficit de bienestar material de los niños y adolescentes de estratos pobres constituyen factores decisivos para la mayor frecuencia de su retraso y de su abandono escolar, si los comparamos con los de hogares de ingresos medios y altos. Las hondas disparidades de tasas de deserción escolar entre distintos estratos socioeconómicos contribuyen decisivamente, y desde temprano, a la reproducción de las desigualdades sociales.

4.1 ¿Cuánto afecta la deserción escolar a los niños y adolescentes de los estratos más pobres?

A pesar de la importante disminución de las tasas de deserción en América Latina en los últimos 10 años, los adolescentes del 25% de los hogares urbanos de menores ingresos presentan tasas de abandono escolar que, en promedio, triplican a la de los jóvenes del 25% de los hogares de ingresos más altos. Estas desigualdades entre estratos socioeconómicos extremos son mayores en el medio urbano que en el rural; mucho más elevadas cuando se refieren al abandono temprano de la escuela, y, por regla general, superiores en los países de la región que han avanzado en mayor medida hacia la universalización del acceso a la educación primaria y secundaria. En efecto, aunque en estos países la deserción temprana es menos frecuente que en los restantes, por lo que se le otorga mayor importancia a la retención de los jóvenes hasta el término del ciclo secundario, aquella constituye un área cada vez más «dura» de las políticas sociales.

Del gráfico 3 se desprende que el abandono escolar en cada una de las etapas del ciclo educacional (durante la primaria, al término de la misma y en la secundaria) se produce con mucho mayor frecuencia en los hogares de menores ingresos. Como promedio8, la tasa global de deserción en las zonas urbanas en el primer cuartil es del 38%, mientras que en el cuartil de ingresos más altos es del 13%. Las tasas promedio de abandono escolar temprano son del 12% y del 3%, respectivamente, y los promedios correspondientes al retiro de la escuela al finalizar la primaria son del 16% en el cuartil más pobre y del 6% en el más rico. Por su parte, los porcentajes del total de adolescentes que abandonan la secundaria antes de completarla son del 15% y del 5% en los cuartiles extremos.

GRÁFICO 3 América Latina (17 países): Tasas de deserción entre los jóvenes de 15 a

19 años que pertenecen al cuartil 1 y al cuartil 4 a/ de la distribución del ingreso de los hogares. Zonas urbanas, 1999

De forma similar a lo que ocurre con la disminución de los índices de pobreza, a medida que se avanza en la retención de los niños y niñas en el sistema escolar y aumenta la eficiencia de este, resulta más difícil obtener nuevos logros. Eso se debe a que se enfrentan situaciones de una mayor complejidad en los mecanismos que generan el abandono de la escuela, al tiempo

que los grupos familiares tienden a ser menos permeables al influjo de las políticas dirigidas a evitarlo. Así, en los países que han alcanzado menores tasas de deserción durante el ciclo primario, las desigualdades entre estratos socioeconómicos son, por regla general, más pronunciadas en relación con la deserción temprana.

Resulta preocupante que en las zonas urbanas de 11 de 17 países, un porcentaje superior al 50% del total de los niños que desertan de la escuela sin terminar el ciclo primario pertenecen a los hogares de menores ingresos. Más aún, en Argentina (Gran Buenos Aires y total urbano), Chile, Costa Rica, Honduras, México, Panamá, Paraguay (Asunción y Departamento Central) y Uruguay, el 60% o más de los niños que se retiran en el transcurso de la primaria se concentran en el 25% de los hogares más pobres.

Por último, las significativas reducciones de la deserción escolar en las zonas rurales –a partir de tasas más elevadas que las urbanas– tampoco fueron acompañadas por una disminución de las diferencias entre los estratos de ingresos altos y bajos. En el 25% de los hogares de más bajos ingresos, la reducción de la tasa global de deserción fue, en promedio, de 12 puntos porcentuales (del 66% al 54% entre 1990 y 1999), en tanto que en el 25% de los hogares de ingresos más altos la retracción fue de 13 puntos (del 56% al 43%)9. En ese sentido, los avances en materia de eficiencia de los sistemas educacionales que se lograron en la región en la década pasada fueron acompañados también de una mayor concentración del retraso escolar y de la deserción en los estratos de menores ingresos.

En síntesis, las mejoras en los promedios no atenuaron las disparidades de logro educativo entre los adolescentes de distintos estratos sociales. Entre otras consecuencias, ello implica que la persistencia de los rezagos educativos en la región sigue gravitando en la mantención de las desigualdades y en la exclusión social de los jóvenes. Sin embargo, la constatación de que el abandono escolar es mucho más frecuente en los estratos de bajos ingresos no constituye, por sí misma, la explicación de un fenómeno complejo que responde a múltiples causas y circunstancias, muchas de las cuales se asocian a la escasez de recursos materiales del hogar, pero

otras se relacionan con factores intraescolares, y, sobre todo, con la interacción entre ambos conjuntos de factores. En este sentido, la concentración del abandono escolar en los estratos de bajos ingresos es un dato muy significativo para la indagación de sus causas, pero no constituye una explicación suficiente para diseñar políticas y programas eficaces que la reduzcan. Este aspecto se examina en la siguiente sección.

5. Determinantes, factores asociados y circunstancias que favorecen la deserción escolar

El retiro escolar definitivo rara vez es un evento inesperado; se presenta más bien como una cadena de hechos que van elevando el riesgo de deserción a medida que se avanza en edad y se experimentan crecientes dificultades de rendimiento y de adaptación, especialmente cuando se transita del ciclo primario al secundario.

5.1 ¿Qué factores determinan o condicionan el abandono escolar?

La deserción escolar es, por lo tanto, el resultado de un proceso en el que intervienen múltiples factores y causas, algunos de los cuales son característicos de los niños y jóvenes y de sus situaciones socioeconómicas (factores extraescolares), y de otros más asociados a las insuficiencias del propio sistema educativo (factores intraescolares).

Actualmente se reconocen dos grandes marcos interpretativos sobre los factores «expulsores» del sistema educacional. El primero pone énfasis en la situación socioeconómica y en el contexto familiar de los niños y jóvenes como fuentes principales de diversos hechos que pueden facilitar directa o indirectamente el retiro escolar –condiciones de pobreza y marginalidad, adscripción laboral temprana, anomia familiar, adicciones, etc.–, y atribuye la responsabilidad en la producción y reproducción de estos factores a agentes de naturaleza extraescolar: el Estado, el mercado, la comunidad, los grupos de pares y la familia. En particular, se destaca el trabajo o la necesidad de este como agente desencadenante del retiro escolar, sin precisar si se produce una progresiva incompatibilidad entre la inserción laboral temprana y la asistencia y el rendimiento escolar, o si la

deserción escolar es una condición previa al desempeño laboral10.

En este tipo de explicación también cobran importancia la constitución y la existencia de ciertos tipos de organización familiar –entre los que destaca la monoparentalidad como fuente de desamparo, la violencia y hasta la promiscuidad– que, por sus características estructurales, no apoyan el trabajo formativo desplegado por la escuela, sobre todo en el ámbito de la disciplina, con lo cual se facilita el desarrollo de conductas transgresoras y la negligencia escolar de los jóvenes. Desde tal perspectiva, esas formas de organización familiar constituirían un soporte social insuficiente para el proceso de socialización formal. Por último, otra línea de análisis, más criticada por el tipo de políticas que sustenta, tiende a resaltar el consumo de alcohol y de drogas, las situaciones de violencia y el embarazo adolescente como problemas generalizados de la juventud, que serían manifestación de su alto grado de «anomia», y que facilitan el retiro escolar.

El segundo marco interpretativo hace referencia a las situaciones intrasistema que tornan conflictiva la permanencia de los estudiantes en la escuela: bajo rendimiento, problemas conductuales, autoritarismo docente, etc. De esta manera, serían las características y la estructura misma del sistema escolar, junto con los propios agentes intraescuela, los responsables directos de la generación de los elementos expulsores de este, ya fuera por lo inadecuado de su acción socializadora o por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeconómico (adverso) en el que se desenvuelven los niños y jóvenes.

Entre los problemas e inadecuaciones que precipitan o acentúan las tendencias al retiro y a la deserción dentro del sistema escolar, destaca la visión de que el fracaso escolar puede ser entendido como resistencia a los códigos socializadores que entrega la escuela. Con tal interpretación, ésta y sus agentes negarían validez al capital cultural con el que llegan los jóvenes a la escuela, e intentaría disciplinar socialmente a los educandos definiendo a priori lo que es legítimo aprender. Al negar todo potencial formador a la cultura y al quehacer juvenil de los estratos más pobres de la población, los docentes entenderían

que su papel más específico sería preparar a los jóvenes para un escenario adverso, en el que tendrían que desenvolverse de manera disciplinada. Así, la disciplina social se convierte en el eje orientador de los procesos formativos y la escuela se reduce a obligaciones e instrucciones que los jóvenes viven de forma pasiva –con aburrimiento–, marco en el que sus intereses, preocupaciones y problemas no tienen cabida. En consecuencia, la resistencia frente al mismo se manifestaría en el fracaso escolar, que normalmente precede al abandono de la escuela11. Así, la interacción profesor/alumno, fundada en la disciplina y en la ejecución de planes y programas cuyos contenidos desactualizados y abstractos se hallan alejados de la realidad de los jóvenes, favorece la repetición y estimula la deserción.

En este proceso la escuela no integra, sino que a menudo segrega a los estudiantes de las clases desfavorecidas con bajas calificaciones y con el estigma del fracaso escolar; los juicios de los profesores les convencen de que son incapaces de estudiar y de que deben contentarse con un trabajo modesto, adaptado a sus capacidades. Para muchos niños y jóvenes de los estratos pobres la calle se convierte así en el ámbito de socialización entre pares en el que logran mayor satisfacción, mientras que la escuela se manifiesta como la primera experiencia de fracaso social12.

5.2 ¿Qué indican los antecedentes disponibles sobre la importancia relativa de los factores que inciden en la deserción escolar?

En América Latina una de las principales fuentes de información para el análisis de los diversos factores asociados a la deserción escolar es la de las encuestas de hogares de los países. Ellas pueden proporcionar dos tipos de evidencias: la que se refiere a los motivos que han conducido a los jóvenes a abandonar sus estudios, suministrados por ellos mismos o por quien responde a la encuesta ante una o más preguntas acerca de las razones de la inasistencia escolar o del retiro de la escuela; y la que surge del examen de ciertos factores asociados a la deserción escolar (situación de pobreza, características familiares u otros), y cuya importancia se puede analizar mediante la comparación de las frecuencias de abandono escolar entre los jóvenes, según presenten o no dichas características.

Por lo general, y en relación con el primer tipo de información, las razones o «causas» del abandono escolar pueden clasificarse en: razones económicas, que incluyen tanto la falta de recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela, como el abandono que se produce para trabajar o para buscar empleo; problemas relacionados con la oferta o con la falta de establecimientos; problemas familiares, que comprenden las razones más frecuentemente mencionadas por las niñas y las adolescentes: la realización de quehaceres del hogar, el embarazo y la maternidad; aquellas asociadas a la falta de interés, incluida la carencia de importancia que le dan los padres; problemas de desempeño escolar: bajo rendimiento, problemas de conducta y otros asociados con la edad; y otras razones: discapacidad, servicio militar, enfermedad o accidente, asistencia a cursos especiales, etcétera.

En siete de los ocho países de los que se tiene información, la principal razón de abandono escolar aducida por los adolescentes varones se relaciona con el primero de los factores mencionados. En efecto, en Bolivia, El Salvador Nicaragua y Paraguay, más del 70% de ellos señala haberse retirado por dificultades económicas o porque se encuentran trabajando o buscando empleo, y en Chile, Perú y Venezuela, esas mismas razones concentran más de la mitad de las respuestas. Sin embargo, no en todos los casos el motivo fundamental es el desempeño de un trabajo: en Paraguay y Perú el 50% o más de los desertores escolares indica como motivo principal las dificultades económicas del hogar para enfrentar el costo de la inserción educacional de los jóvenes. Entre las adolescentes los factores económicos son también importantes, pero las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se mencionan con mucha frecuencia. Para contrastar las razones aducidas por hombres y mujeres, asociadas a la diferenciación de roles por género, véase el gráfico 4.

GRÁFICO 4 América Latina (8 países): Principales razones que habrían motivado el abandono escolar entre adolescentes de 15 a 19 años de edad según

sexo. Zonas urbanas, 1999

a/ Total nacional. FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las

encuestas de hogares de los respectivos países.

Por último, corresponde destacar que la falta de interés por los estudios como razón principal del abandono se aduce con mayor reiteración que los problemas de desempeño escolar, aunque sin duda ambos factores están estrechamente relacionados. Tanto en las zonas urbanas como en las rurales los varones mencionan con más frecuencia que las mujeres haber desertado por falta de interés en los estudios. Eso está en consonancia con la evidencia del superior tiempo de permanencia en la escuela y con el mejor rendimiento que están logrando las adolescentes en comparación con los jóvenes, especialmente en la enseñanza secundaria. En Chile, Nicaragua, Paraguay y Perú entre un 10% y un 25% de los adolescentes de ambos sexos señalan su falta de interés como principal razón del retiro de la escuela. En la República Dominicana y Venezuela esos porcentajes son más altos: entre un 25% y un 48%. En cuanto a las razones que tienen que ver con el desempeño o con el rendimiento escolar, sólo en Chile un porcentaje relativamente alto de los jóvenes desertores entre 15 y 19 años de edad (entre el 6% y el 12% del total) mencionan este como motivo de abandono.

CUADRO 1América Latina a/: Tasa global de deserción y tasa de deserción temprana entre jóvenes de 15 a 19 años según diversos factores, 1999

Jóvenes que viven con sus padres

Condición de pobreza

TrabajoEducación de

la madreComposición familiar

Pobres

No pobre

s

Ocupados

No ocupado

s

5 o menos años de

estudio

Más de 5 años de

estudio

Monoparental

Biparental

Tasas de deserción temprana b/

Zonas urbanas

13 6 18 6 15 3 10 7

Zonas rurales

30 21 35 19 29 12 26 24

Tasas globales de deserción

Zonas urbanas

37 23 53 19 41 15 30 22

Zonas rurales

55 48 71 38 55 34 53 48

Como se indicó más arriba, las encuestas de hogares también permiten examinar diversos factores que se suponen relacionados con el fracaso y con el abandono escolar. En primer lugar, conviene destacar que la condición socioeconómica de los hogares en los que residen los jóvenes, caracterizada por la situación de pobreza absoluta, es un factor que tiende a aumentar el riesgo de deserción, sobre todo en las etapas tempranas. Como promedio simple, la condición de pobreza entre los jóvenes urbanos acrecienta la probabilidad de deserción en alrededor de un 60% (23% de desertores no pobres, en comparación con un 37% en condiciones de pobreza), incremento que es mayor entre los desertores tempranos (de un 6% a un 13%). En las zonas rurales la situación de pobreza presenta menor significación como factor de riesgo debido a que está más extendida, a lo que se agrega la mayor gravitación de otros factores, como el trabajo agrícola, y el hecho de que el abandono escolar es aún un problema masivo (55% de desertores entre los pobres y 48% entre los no pobres).

Sin embargo, la condición de pobreza no es en sí un elemento de riesgo, sino más bien un resultado o una situación derivada de la presencia de otros factores que la explican y que dan cuenta de una serie de fenómenos, entre los que se incluye la deserción escolar. Destacan entre ellos la baja educación de la madre, que se asocia con la menor valoración de la educación formal y con otras situaciones de carácter crítico; la familia

incompleta o monoparental, ligada a mayores riesgos económicos y a la incapacidad como soporte social del proceso educativo; y la inserción temprana en la actividad laboral, que ha sido subrayada como el factor más estrechamente relacionado con el fracaso y con el retiro escolar, debido a su relativa incompatibilidad con las exigencias de rendimiento académico.

El trabajo juvenil es el factor que parece producir mayores diferencias en los niveles de deserción: en las zonas urbanas, el 53% de los jóvenes que trabajan han abandonado la escuela sin terminar la enseñanza secundaria (el 18% lo hizo tempranamente), mientras que entre los jóvenes que no trabajan esta proporción sólo alcanza al 19% (6% desertaron tempranamente); en las zonas rurales, el 71% de los jóvenes trabajadores no completaron su educación, comparado con el 38% de los que no trabajan. Pero estas diferencias no permiten afirmar fehacientemente que el trabajo sea un factor expulsor del sistema educacional, si se considera que a través de las encuestas de hogares no es posible determinar si la actividad laboral precede a la deserción o viceversa, es decir, si los que desertan se dedican después a trabajar. No obstante, la evidencia disponible sobre la presencia de trabajo remunerado entre los jóvenes que se encuentran en distintas situaciones educativas indica que la participación laboral se asocia con el retraso escolar, antecedente directo de la deserción.

La baja educación de la madre (cinco o menos años de estudios), y, en menor medida, la no presencia de uno de los padres (hogares monoparentales), también muestran tener efectos en la deserción. De esta forma, entre los jóvenes urbanos cuya madre tiene baja educación más del 40% han desertado (55% en las zonas rurales); en cambio, entre aquellos cuya madre ha completado al menos la educación primaria, la proporción bordea el 15% en las zonas urbanas y el 34% en las rurales.

Mientras la condición de monoparentalidad de las familias de los jóvenes aumenta como promedio en casi un 40% el riesgo de deserción en zonas urbanas, la baja escolaridad de la madre lo hace en más de un 170%, quintuplicando la probabilidad de deserción temprana. Ambos factores anteceden a la inserción educativa de los jóvenes, y son, por ello, netamente adscriptivos.

Eso lleva a considerarlos claves en la reproducción de las condiciones de desigualdad socioeconómica, sobre todo la escolaridad de la madre13.

6. A modo de conclusión

Los programas sociales destinados a reducir el abandono escolar temprano debieran ocupar un lugar prioritario en las agendas de los gobiernos de la región. Los esfuerzos destinados a elevar los índices de retención en la primaria, junto con el mejoramiento de la calidad de la educación, son decisivos para el cumplimiento de los «Objetivos de Desarrollo del Milenio». Ellos no sólo contribuirán a alcanzar las metas educacionales aprobadas por los gobiernos para el año 2015 (universalización de la educación primaria) sino que son una condición necesaria para reducir las desigualdades y para lograr objetivos más exigentes en materia de mejoramiento de la calidad de los recursos humanos en América Latina.

Se puede afirmar que las políticas tendientes a mejorar la retención de los niños y niñas en la escuela no sólo rinden en términos de menores costos sociales, sino que producen significativos impactos en materia de aumento de los ingresos laborales, como se ilustra en la primera parte de este artículo. Asimismo, las mayores oportunidades de acceder a trabajos mejor remunerados se traducen en un menor número y duración de períodos de desempleo para quienes logran completar el ciclo secundario y pueden continuar sus estudios, así como menores pérdidas salariales al obtener los nuevos empleos14. Los beneficios del aumento de la eficiencia interna de los sistemas educacionales se expresan también en importantes ahorros de recursos públicos, por cuanto los repitentes y los desertores se concentran en los establecimientos gestionados y/o financiados por el Estado.

Los antecedentes aportados sobre el rendimiento privado de un mayor número de años de educación, sugieren que la prolongación de los estudios en el caso de las jóvenes tiene, por regla general, réditos mayores en los mercados laborales urbanos en comparación con los varones, de modo que las políticas tendientes a retener en la escuela a las niñas contribuyen a reducir las brechas salariales entre ambos sexos.

No menos importante es la consideración de que la disminución drástica del número de niños y niñas que abandonan la escuela antes del término del ciclo básico o una vez completado este, es la principal vía para evitar el trabajo infantil y para cumplir con los acuerdos internacionales en esa materia consagrados en la Convención de los Derechos del Niño.

Sin embargo, los esfuerzos para evitar la deserción escolar a fin de que los jóvenes de hoy puedan alcanzar mayores niveles de educación y unos ingresos laborales futuros más altos que les permitan mantener a sus familias fuera de la pobreza, no rendirán plenamente sus frutos si las políticas educacionales –cuyos efectos potenciales sobre el bienestar y la equidad son a largo plazo– no van acompañadas de una dinámica de generación de empleos de calidad y de una adecuada protección social que permitan absorber productivamente las mayores calificaciones ofrecidas. La creciente coincidencia entre la estructura de la oferta y la demanda laboral, en un contexto de crecimiento de la productividad y de los ingresos, es la condición para que el aumento del número de años de estudio de los jóvenes se retribuya adecuadamente y se evite su devaluación15.

Bibliografía

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Notas:

1 Véase CEPAL, 1998, cap. V, y PNUD, 2001, cap. IV.

2 Véase, por ejemplo, Woods, 2002.

3 Véase CEPAL, 2001, cap. III, p. 110.

4 Véase CEPAL, 1994. En algunos países de la región que han alcanzado niveles más altos de educación promedio de la fuerza de trabajo, el término de la educación secundaria ya no garantiza el acceso a empleos urbanos con ingresos adecuados para mantenerse fuera de la pobreza a lo largo de la vida activa. Al menos en los casos de Argentina y, claramente, en el de Chile, junto con la tendencia a la masificación de la educación secundaria han aumentado los requerimientos educacionales mínimos, situándose sobre los 12 años de estudios.

5 El análisis de la deserción durante los ciclos primario y secundario está basado en una clasificación de la situación escolar de los adolescentes entre 15

y 19 años y mide la deserción en dicho grupo de edad, esto es, la acumulación de los eventos de deserción de todos los niños y jóvenes que componen ese grupo. Dicho grupo es el adecuado para analizar el fenómeno, por cuanto comprende a los adolescentes que se encuentran en un período de transición crítico: han debido enfrentar el paso del ciclo primario al secundario (etapa en la que la deserción tiende a ser más alta), han alcanzado la edad en la que las legislaciones admiten la incorporación al trabajo remunerado, o se han visto expuestos a circunstancias que inducen al abandono escolar, como son el embarazo precoz o un elevado retraso en la escolaridad. Una descripción detallada del método utilizado para calcular las tasas de deserción se encuentra en el capítulo III del Panorama social de América Latina 2001-2002, recuadros III.1 y III.5.

6 Véase UNESCO/OREALC, 2001, cuadro 20, p. 596.

7   A partir de 2002 este programa, que incluye componentes de salud y nutrición, se denomina «Oportunidades».

8 Se refiere al promedio simple de las tasas de deserción en las zonas urbanas de 17 países, alrededor de 1999.

9 Para una mayor información véase el cuadro III.13 del capítulo III del Panorama social de América Latina 2001-2002.

10 Las visiones críticas respecto a la importancia de este factor destacan que no se llega a comprender que el trabajo infantil y juvenil forma parte de las estrategias de subsistencia que llevan a cabo los estratos populares, que por tanto es imposible erradicarlo por decreto, y que, en cuanto entorno cultural cotidiano, es susceptible de ser incorporado a los planes de estudio de los establecimientos educacionales. Considerado así, el trabajo remunerado es una fuente riquísima para los aprendizajes sociales y escolares, y constituye, además, un factor importante de fortalecimiento de la autoestima y de la construcción de identidad social (véase Goicovic, 2002).

11 Véase Herrera, 1999.

12 Véase Redondo, 1997.

13 Para un análisis pormenorizado de factores de riesgo en etapas tempranas del ciclo de vida en el caso de Uruguay, véase Kaztman y Filgueira, 2001.

14 Véase CEPAL, Panorama social de América Latina, 2000-2001, cap. III, p. 110, LC/G.2138-P.

15 Para un desarrollo mayor de este concepto, véase en este mismo volumen el artículo «La educación y la segunda generación de reformas en América Latina».

Índice Revista 30   Educación y conocimiento: una nueva mirada

Educação e conhecimento: um novo olhar

Revista Iberoamericana de Educación

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