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«ETAPA DORADA» DE LA GRADUACIÓN ESCOLAR EN MADRID:CONFLICTOS POLÍTICOS Y REALIDADES PEDAGÓGICAS (1891-1922)

MARÍA DEL MAR POZO ANDRÉS (e)

MADRID, ¿REDUCTO DEL CENTRALISMOO CAPITAL CON VOCACIÓN AUTONÓMICA?

Un estereotipo comúnmente aceptadoen la historiografía general es la idea deque Madrid, por ser la capital de la nacióny la sede del gobierno central, siempre hamantenido una identidad de objetivos conla Administración central y se ha encontra-do en una situación de privilegio económi-co y político con respecto a otras grandesciudades españolas. Esto puede ser verdaden determinadas etapas históricas y anteciertos factores ideológicos, pero no es ex-trapolable a cualquier momento y circuns-tancia. Si nos circunscribirnos al primertercio del siglo XX y al problema de la en-señanza primaria pública, veremos que losintereses de Madrid no estaban tan cerca-nos a los de la Administración centralcomo podría suponerse. Bien es verdadque el poder estatal habitualmente consi-deró a la capital como sede de diversos en-sayos pedagógicos que, generalmente, notraspasaron los límites de la excepcionali-dad, y que también le adjudicó un papelejemplarizante con respecto al resto de Es-paña, rol asumido por el poder municipale incluso por la opinión pública. Y, por te-ner este carácter de modelo, se reprimie-ron duramente todas las veleidades locales

() Universidad de Alcalá de Henares.

Revista de Educación, núm. 314 (1997), pp. 285-320

de autonomía pedagógica, para evitarque pudieran inspirar a otras capitales deprovincia.

El origen de las controversias entre elEstado y el Ayuntamiento de Madrid esmuy claro. Su fecha de inicio puede consi-derarse que fue el año de 1901, cuandomuchas de las competencias municipalesen materia educativa pasaron al Estado,por mor de los decretos del conde de Ro-manones. El Ayuntamiento cle la capital noaceptó de buen grado esta decisión, que lerelegaba al papel de pagano de gran paikede las cuestiones de enseñanza, pero sinpoder intervenir en su organización y su-pervisión. Este sentimiento de marginaciónse percibió no sólo por Madrid, sino tam-bién en todas las grandes poblaciones es-pañolas, especialmente las ubicadas enCataluña y el País Vasco. Por eso, cada unade ellas por separado y de forma inde-pendiente, no cejaron ni un momento deluchar durante las primeras décadas del si-glo XX, para recuperar el control de las es-cuelas públicas. Las intenciones ministerialesquedaron muy claras con la creación, porReal Decreto de 14 de septiembre cle 1902,de la figura del Delegado Regio —inicialmen-te, sólo para Madrid y Barcelona, aunqueacabaría extendiéndose a otras ciudades—,quien sería el representante de la autori-dad educativa estatal en la capital. A esta

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figura se le asignaron funciones gestoras ysupervisoras, así como la Presidencia cle laJunta Municipal de Primera Enseñanza, loque significó, en la práctica, que el Ayun-tamiento perdió el control absoluto cle esteorganismo. Por otra parte, el Real Decretode 7 de febrero cle 1908 reorganizó esasJuntas, e incluyó a la de Madrid en el régi-men general. Esta disposición fue un ma-zazo a las aspiraciones locales, pues dejóal Concejo madrileño atado de pies y ma-nos e incapacitado para tomar autónoma-mente ninguna iniciativa.

A partir de 1908 las autoridades localeselevaron todo tipo de solicitudes para quese concediese al Ayuntamiento:

la administración de los fondos que condestino a la enseñanza primaria consignaen sus presupuestos y se le otorgue la debidaparticipación en la dirección de la misma, MU-

nicipalizando, a ser posible, este servicio I.

Al mismo tiempo crearon un Negocia-do de Escuelas, dependiente del Concejo,cuya dirección se quiso dar al eminenteinstitucionista Cossío, y empezaron a dise-ñar grandiosos planes de construccionesescolares, que tenían como objetivo la im-plantación general de la enseñanza gra-duada en la capital mediante la edificaciónde centros modélicos y dependientes delAyuntamiento cle Madrid. Esta estrategiaocasionó las lógicas tensiones con la Dele-gación Regia, dando lugar a una concate-nación de conflictos que se manifestaroncon toda su crudeza en 1911 2 . En ellostuvo mucha participación el recientementenombrado Director General de Primera En-señanza, Rafael Altamira, quien, por su for-mación institucionista, estaba convencidode la necesidad de un Estado educador

que acabase con las pretensiones localistasy con cualquier otro poder paralelo en ma-teria de enseñanza.

Tal era la situación de tensión que tuvie-ron los poderes central y local en el trienio1911-1913 que el Ministerio de InstrucciónPública publicó la Real Orden de 16 deenero de 1912, mediante la cual pretendíadejar bien claros los límites del gobiernomunicipal en Madrid y esperaba, al mismotiempo, que dicha disposición sirviese deejemplo y pauta para otras ciudades espa-ñolas con veleidades autonómicas. En estetexto legal, escrito en términos muy duros,se recordaba la normativa siguiente:

Que todo lo concerniente a la organizaciónde la enseñanza en las Escuelas públicas esatribución exclusita de este Ministerio y desus representantes legales en las DelegacionesRegiasii 'Idas locales e Inspección, y, portan-lo, que ni en las actuales locales ni en las queen adelante se habiliten, sean o no del Estadoo su propiedad, podrán los Ayuntamientosdisponer nada que afecte a la referida orga-nización, sin estar concretamente autoriza-dos por este Ministerio o por sus citadosrepresentantes, cuando a éstos competa elpermiso, así como tampoco podrán oponer-se, CO,: ningún pretexto, a que se cumplanlas órdenes emanadas de la AdMilliStra-CiÓn Central y referentes a creación, cam-bio o modificación de Secciones o grupos,distribución de locales y demás medidas deorden pedagógico y administrativo

El Ayuntamiento cle Madrid decidió in-terponer recurso contencioso—administra-tivo contra dicha Real Orclen, lo cual esdemostrativo del rechazo al poder cen-tral que se vivía en el gobierno local. Elconflicto alcanzó en los meses finalescle 1912 las cotas más altas de ridículo y

(1) «Proposición clel Sr. Santillán y otros Sres. Concejales. Sesión de 20 cle agosto de 1909», Boletín del

Ayuntamiento de Madrid (a patiir de ahora, BAM), 660 (23 de agosto de 1909), p. 779.(2) M. M. ort. Pozo ANDHIS: Las escuelas primarias públicas de Madrid 0913-1931). Tesis doctoral inédi-

ta, Universidad Complutense de N'acide', 1996, pp. 356-372.

(3) Real Orden de 16-enero-1912; Boletín Oficial del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes (apartir de ahora, BO), 7 (23 de enero de 1912), p. 10.

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desprestigio, con un cruce de notas y acla-raciones que hizo las delicias de la opiniónpública madrileña. El pistoletazo cle salidafue la intervención del Delegado Regio,Mario Méndez Bejarano, en la sesión de 28de noviembre del Congreso de los Diputa-dos. Con motivo de un debate sobre la en-señanza madrileña, aprovechó para atacardespiadada y despectivamente al Concejocle la capital, a quien acusó de derrochar elpresupuesto cle Instrucción Pública en«gastos inútiles» 4 . El Ayuntamiento dedicósus sesiones del 2 de diciembre de 1912 ydel 6 de enero de 1913 a protestar por laintervención de Méndez Bejarano en elParlamento, esgrimiendo como argumen-tos defensivos los diversos proyectos mu-nicipales que no se habían podido llevar ala práctica por la actitud prohibitiva delDelegado Regio 5 . Éste contestó con un ar-tículo insertado en los principales periódi-cos los días 7 y 8 cle abril de 1913, dondecalificó la situación de la enseñanza prima-ria en la capital de «vergüenza nacional» 6.Tal expresión dolió mucho a las autorida-des locales, quienes respondieron con otranota en la que denunciaban la campañaemprendida por el Delegado Regio contracualquier iniciativa municipal 7.

Entre líneas podía entenderse que, enestos momentos, el contencioso entre el

poder estatal y el poder local había desem-bocado en una lucha de personalidades:de una parte, Rafael Altamira como Direc-tor General cíe Primera Enseñanza y MarioMéndez Bejarano como Delegado Regio;de otra, Joaquín Ruiz Giménez, como Al-calde. Este particular conflicto se reflejómás claramente en la sesión municipal de11 de abril de 1913, en la cual el concejalEnrique Trompeta acusó a Méndez Bejara-no de torpedear las gestiones llevadas acabo por Ruiz Giménez cerca del Ministropara conseguir un decreto reorganizadorde la Junta Local de Primera Enseñanzaque sustituyese al de 1908. Según este edil,el Delegado Regio informaba al Ministro«de una forma arbitraria, contra la que pro-testamos, así como de sus extralimitacio-nes e insidias» 8.

En los primeros meses de 1913, RuizGiménez se reunió varias veces con el Mi-nistro de Instrucción Pública, Antonio Ló-pez Muñoz, urgiéndole para que elaboraseel decreto «referente a la batalladora cues-tión cle la enseñanza municipal y que hade poner término a las diferencias hoyexistentes entre el Ayuntamiento y el Dele-gado Regio» 9 . Nótese que el Alcalde pre-fería negociar directamente con el Ministrotodas las cuestiones referentes a las escue-las madrileñas, pasando por encima del

(4) Diario de las Sesiones de Cortes. Congreso de los Diputados, 189 (28 de noviembre de 1912), pp. 5.507—5.508.

(5) «La enseñanza en Madrid», Gaceta de Instrucción Pública y Bellas Aries, 1.184 (1913), pp. 102-103 y«De Actualidad. En el Ayuntamiento de Madrid», El Magisterio Español, 4.038 (3 de diciembre de 1912), p. 468.

(6) «Las Escuelas de Madrid», El Liberal, 12.206(8 de abril de 1913), p. 2 y «Las Escuelas de Madrid»,El Imparcial, 16.565 (7 de abril de 1913), p. 1.

(7) Expediente con motivo de la nota oficiosa de la Delegación Regia publicada en la prensa, sobre laMemoria y Censo Escolar; Archivo de la Villa (AVII1), secc. 20, leg. 378, n.g 67; «Las Escuelas de Madrid», ElLiberal, 12.208 (10 de abril de 1913), p. 3; y «La enseñanza en Madrid. Contestando al Delegado Reglo», ElImparcial, 16.568 (10 de abril de 1913), p. 3.

(8) «Ayuntamiento. La sesión de ayer», El Imparcial, 16.570 (12 de abril de 1913), p. 5.

(9) «Ayuntamiento. Enseñanza municipal», El Imparcial, 16.498 (28 de enero de 1913), p. 4; «Ayunta-miento. La sesión de ayer», El Imparcial, 16.507 (8 de febrero de 1913), p. 3; y «Ayuntamiento. La enseñanzamunicipal», El Imparcial, 16.562 (25 de marzo de 1913), p. 5.

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Director General de Primera Enseñanza,quien en el organigrama ministerial era elresponsable de estos temas. Finalmente sepublicó el Real Decreto de 5 de mayo de1913, sobre las Juntas Provinciales y Muni-cipales de Primera Enseñanza, que recono-ció el carácter especial de la de Madrid,segregándola del régimen general, lo cualera una mejora respecto de la legislacióncle 1908, pero que aún no delimitó lascompetencias de los diversos poderes im-plicados en las escuelas de la capital '".

E, ironías de la vida, en junio de 1913el hasta ahora Alcalde cle Madrid, JoaquínRuiz Giménez, fue nombrado Ministro deInstrucción Pública, pasando a regir losdestinos locales Eduardo Vincenti y Regue-ra. A comienzos de septiembre, los perió-dicos anunciaron que los dos habíanmantenido una reunión «para tratar delarreglo cle las escuelas cle esta corte y deque cesen los rozamientos que existían en-tre el poder central y el Ayuntamiento» ".Ambos comunicaron al final de la mismaque, por fin, se había llegado a un acuerdosatisfactorio para las dos partes. Y su plas-!nación legal se produjo inmediatamente,mediante el Real Decreto cle 16 de sep-tiembre de 1913, que reglamentó las fun-ciones cle la Delegación Regia y reorganizóla Junta Municipal de Primera Enseñanzade Madrid. En su Preámbulo se especifica-ba su objetivo y máxima aspiración: «po-ner término a la situación (...) en que seencuentra la primera enseñanza de estaCorte, acaso porque entre las Autoridadesencargadas de fomentarla y dirigirla noexista aquella conveniente inteligencia queproduce siempre el claro deslinde cle atri-buciones» 12 . Este documento, pactado deantemano con el Ayuntamiento, fue muy

bien recibido, ya que en él se recogían mu-chas de sus sempiternas reivindicacionesy se le concedía una moderada autono-mía para poder desarrollar sus proyectoseducativos.

Este Real Decreto autorizaba al Conce-jo cle Madrid a crear «cuantas Escuelasconsidere necesarias para satisfacer las exi-gencias de su población escolar, estable-ciéndolas en los distritos que estime másconvenientes para la misma y dando cuen-ta al Ministerio por conducto e informe dela Delegación Regia». Estos centros ten-drían carácter municipal voluntario y susmaestros serían también seleccionados li-bremente por el Ayuntamiento. El plan deasignaturas sería el determinado por el Es-tado para las escuelas nacionales y el Minis-terio se reservaba la facultad cle inspeccionarlos programas y libros de texto. Por lo tan-to, desde septiembre de 1913 podemos ha-blar de dos tipos cle colegios públicos en lacapital: los nacionales, cuyos docentes co-braban cle los Presupuestos del Estado, y losmunicipales o voluntarios, cuyos maestrosrecibían su salario del Erario local.

También se definieron mediante esadisposición legal las funciones cle los orga-nismos supervisores cle la educación ma-drileña. El Delegado Regio mantuvo surango de representante del Ministerio deInstrucción Pública, aunque perdió la Pre-sidencia cle la Junta Municipal de PrimeraEnseñanza y trasladó a ésta sus antiguascompetencias. Su figura quedó, desde lue-go, capitidisminuida, mientras que dichaJunta se perfiló como el más importanteórgano cle gestión de la educación madrile-ña. Y, además, ésta pasó a tener una ampliay mayoritaria presencia de personalidadeslocales, pues a ella se le confirió «la repre-

(10) REAL DECRETO de 5—mayo-1913; BO, 39 (16 de mayo cle 1913), pp. 7-14.

(11) «La enseñanza primaria en Madrid», Gaceta de Instrucción Pública y Bellas Artes, 1.213 (1913),

p. 564.(12) REAL DECRETO de 16—septiembre-1913; BO, 77 (26 de septiembre de 1913), p. 12. Todas las citas

posteriores proceden de este texto.

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sentación del Ayuntamiento en los asuntosde la enseñanza». A parte de ceder su Pre-sidencia al Alcalde, ocho de sus docemiembros provenían del Concejo y loscuatro restantes podían también tener vin-culaciones locales. A la Junta Municipal dePrimera Enseñanza le correspondía: el go-bierno, dirección y régimen de cuantos Es-tablecimientos docentes de caráctermunicipal y voluntario tenga creados ocree el Ayuntamiento (...) en lo sucesivo.También debía tomar decisiones sobre laadquisición o el arrendamiento de los loca-les para escuelas, sugerir al Ayuntamientola construcción de Grupos escolares en laszonas más adecuadas según las necesida-des de la población infantil, y proponer alConcejo la fundación de escuelas munici-pales voluntarias y el nombramiento dedocentes para las mismas.

Esta disposición legal tuvo hondas re-percusiones. Por una parte, otras grandesciudades españolas con afanes de autono-mía pedagógica —como Barcelona 13— pi-dieron el mismo tratamiento que la capital,pues si todas ellas habían reivindicado lasmismas cuestiones desde 1902, el Gobier-no central estableció en 1913 una situaciónde claro privilegio de Madrid con respectode las demás poblaciones. Asimismo, con-vulsionó los propios pasillos ministeriales:el Director General cíe Primera Enseñanza,Rafael Altamira, presentó fulminantementesu dimisión pocos días después de publi-cado dicho Real Decreto. Joaquín Ruiz Gi-ménez explicó en sus Memorias que ladimisión de Rafael Altamira tuvo comocausa fundamental esta disposición legal,que provocó entre ambos una discrepan-cia de criterios 14 . ¿Sería porque en ella nose obligaba al Ayuntamiento madrileño a

cumplir las obligaciones estatales en mate-ria de enseñanza y se le facultaba paracrear sus propias escuelas voluntarias? ¿Oquizá se debió a que el Ministro y el Alcal-de llegaron a un acuerdo sin consultar pre-viamente con el Director General? ¿Y noinfluiría, también, la autonomía concedidaal Concejo de la capital, a la que obvia-mente debía ser contrario un hombre deconvicciones tan estatalizantes como Ra-fael Altamira?. Probablemente, todos estosmotivos influyeron en su decisión. Él mis-mo manejó estas razones en una entrevistaconcedida al Caballero Audaz después deabandonar el cargo:

Empezaremos por mi dimisión. El hechofue el siguiente: apareció un Real decretodel cual yo, Director General de PrimeraEnseñanza, no tuve más noticias que lasque publicó la Prensa La Prensa, muy res-petada y estimada por mí, no puede sernunca el órgano oficial de comunicaciónentre un Ministro y un Director General;pues bien, además, en el Real decreto se lesegregaba al Director el conocimiento y laintervención en toda la enseñanza de Ma-drid. Resultaba de esto que la Dirección loera de todas partes menas de la capital de Es-paña precisamente,. y allí ya tenía usted lacausajinidamenté mi dimisión en esos dosmotivos: el silencio y la anomalía (...) 15.

En octubre de 1913 se produjo una cri-sis gubernamental y los conservadores se hi-cieron cargo de las Administraciones central ylocal. A ellos les tocó llevar a la práctica el di-seño de autonomía pedagógica municipalpara Madrid que habían preparado sus ante-cesores liberales. Y no respiraban entusiasmohacia la reforma. Pero no se atrevieron a mo-dificar el Real Decreto de 16 de septiembreporque, en los comienzos de 1914, los

(13) S. Domtiveciii DOMENECH: Manuel Alnaud 1/a tasca pedagógica a l'Afta:tan:cut de Barcelona, Barce-lona, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, 1995, pp. 269-270.

(14) J. Ruiz GIMÉNEZ: Pretéritos y presentes, Vol. II, Madrid, Imp. de Juan Pueyo, 1932, p. 205.(15) J. M. CARREITRO ((<El Caballero Audaz»): «Nuestros grandes prestigios. Rafael Altamira», Mundo Grá-

fico, 110 (1913), s.p.

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concejales socialistas -especialmente JuliánBesteiro- pidieron mucha más autonomía pe-dagógica para el gobierno local, no recono-ciendo ni siquiera la autoridad de dicha JuntaMunicipal 16. Así es que en los siguientes años,el poder central adoptó una postura muy prag-mática y ciertamente efectiva. Dejó disfrutaral Ayuntamiento madrileño de su autonomíapedagógica tan trabajosamente conseguida,pero le cerró el acceso a los recursos econó-micos necesarios para poner en marcha losplanes educativos municipales. El Concejode la capital no podía abordar grandes em-presas con sus presupuestos ordinarios, porlo que necesitaba créditos y préstamos quedebían ser aprobados y avalados por el Ban-co de España. Y éste, que dependía directa-mente del gobierno central, los denegabasistemáticamente. También se frenó cualquierpetición de dinero emanada del poder local osus diversas pretensiones lecaucbtorias de di-ferentes impuestos. De este modo, aunque novolvieron a reproducirse las tensiones Esta-do/Ayuntamiento que se padecieron entre1911 y 1913, las relaciones entre ambas Admi-nistraciones no fueron demasiado cordialesdurante la década de los años diez. Y esta faltade entendimiento se tradujo, no sólo en la im-posibilidad de llevar a cabo una reforma esco-lar, sino también en la incapacidad paradesarrollar las transformaciones urbanísticasy sociales que Madrid demandaba '7.

LA «GRADUACIÓN DESDE ARRIBA»:LAS DISPOSICIONES LEGALES DE 1911SOBRE EL «DESDOBLE» ESCOLAR YSUS SECUELAS EN MADRID

Uno de los numerosos puntos de fric-ción entre el Estado y el Ayuntamiento de

Madrid en el comienzo cle los años diezfue el Real Dedreto de 25 de febrero de1911 y la Real Orden de 10 de marzo deese mismo año. Mediante ellos, la Admi-nistración central pretendió llevar a cabouna graduación masiva de la enseñanza, através de un sistema organizativo conocidopopularmente como el «desdoble» escolar.Ambas disposiciones legales salieron de lapluma de Rafael Altamira, en una de susintervenciones menos afortunadas comoDirector General de Primera Enseñanza. Elobjetivo de esta reforma era «graduar laenseñanza (...) sin graduar las Escuelas» 18,por lo que se ordenó el desdoblamiento endos secciones de todas las escuelas unita-rias que poseyesen Auxiliarías, convirtién-dose los maestros auxiliares implicados endocentes titulares, con las ventajas econó-micas que esto conllevaba, y encargándosea los Ayuntamientos la realización de lasobras necesarias en los locales o el alquilerde otros nuevos, para que las clases o es-cuelas así creadas pudiesen funcionar conla debida autonomía. En aquellas pobla-ciones en las que, como consecuencia deesta disposición, se contara con más de unaula escolar para niños y niñas, se distri-buirían éstos por edades entre las diversassecciones (aunque funcionasen en edifi-cios independientes), a fin de que cadamaestro tuviera a su cargo un conjunto lomás homogéneo posible de alumnos. Ade-más del modelo de graduación a distancia,el Real Decreto admitía también el ensayode graduación con horario complementa-rio en la misma escuela y bajo la supervi-sión de un sólo docente. E incluso abría lapuerta a tímidos ensayos de coeducación,al permitir, en aquellos pueblos con un lo-cal para niños y otro para niñas, que am-

(16) «La enseñanza municipal. El decreto de Ruiz Jiménez», El Imparcial, 16.938 (18 de abril de 1914), p.

5 y «De Actualidad. Edificios escolares de Madrid», El Magisterio Español, 4.456 (21 de abril de 1914), p. 122.(17) J. C. RUEDA LArmNo: «Limitaciones municipales e intereses de reforma. El ejemplo de la Gran Vía ma-

drileña, 1901-1923», Anales del Instituto de Estudias Madrileños, )0(X111 (1993), pp. 651-671.

(18) REAL DECRETO de 25-febrero-1911; Gaceta de Madrid, 59 (28 de febrero de 1911), pp. 577-580.

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bos se convirtiesen en dos escuelas mixtas, dis-tribuyendo en una de ellas a los alumnos/as deseis a nueve años y en otra a los de edadescomprendidas entre nueve y doce arios.

El Real Decreto de 25 de febrero de 1911tuvo un formidable impacto en la opinión pú-blica, pues afectaba a los 1.832 maestros auxi-liares censados en 1908 y, al menos en teoría,suponía un sensible aumento de aulas escola-res. Sin embargo, no alcanzó los resultadosdeseados y creó un gran número de proble-mas. Según Rafael Altamira, sólo 510 Auxilia-rías fueron desdobladas 19 y, en la mayoría delos casos, las nuevas escuelas funcionaroncomo unitarias, sin establecer atisbos de gra-duación con respecto del centro del que sesegregaban. la Real Orden de 10 de marzo de1911 constituyó un desesperado intento de laAdministración central para estimular a losmunicipios españoles a llevar a cabo el «des-doble» escolar de una forma que sólo pue-de calificarse de chapucera:

Los Inspectores excitarán el celo de losAyuntamientos haciéndoles ter cómo, mu-chas veces, puede lograrse, con escaso gastoy plazo brevísimo, la mejora deseada. Enno pocos locales de los que ahora ocupanlas Escuelas, un simple tabique que aisle,una ventana nueva que amplíe la luz yuna puerta de ingreso independiente, resol-verán el problema con más aplicación debuena voluntad que de dinero 21•

No cabe duda de que las Corporacio-nes locales, siempre remisas a desembolsoseconómicos para la enseñanza primaria

nacional, aplicaron este precepto ministe-rial al pie de la letra 2'.

El Real Decreto de 25 de febrero de 1911produjo un impacto muy negativo en el senode la corporación municipal madrileña, pues lacapital, con 128 maestros auxiliares, era una de

las ciudades afectadas con más intensidad poresta medida legislativa, la disposición de mássencillo cumplimiento fue la única que se llevóa cabo con diligencia, esto es, construir tabi-ques y hacer aulas independientes en aquelloslocales que tuviesen condiciones para ello. Y,a pesar de que el Concejo se limitó a ponerfielmente en práctiat las sugerencias contenidasen la Real Orden cle 10 ele marz.o (le 1911, la De-legación Regia se quejó de cómo se había reali-zado este atisbo de «desdoble» escolar:

Lletese a la práctica el referido decreto, fal-tándose ya a lo mismo que en él se estable-cía, puesto que al desdoblar las escuelasmadrileñas y convertir en Maestros inde-pendientes a sus Auxiliares, se consignabaque las nuevos directores irían a llenar sumisión a nuevas locales. No existían éstos nihabía manera de crearlos por el momento, ytale más no hablar del medio a que se recu-rrió para aparentar que se cumplía el precep-to. Aquellos tabiques de lienzo o de papel, conlas que se redujo a la mitad (con lnengua dela higiene, de la pedagogía y de la seriedad)el espacio de cada clase, comidiendo en dosEscuelas un local, por lo común insuficientey mezquino para una sola, dicen con mayorelocuencia que todo comentario, cómo secumplen a teces en nuestro país las disposi-ciones legales 22.

(19) R. ALTAmtm Y Cm:vi:A: Problemas urgentes de la primera enseñanza en España, Maclricl, Imp. del Asilode Huérfanos del S.C. de Jesús, 1912, p. 29. La cifra presentada en la Memoria de la Dirección General de Pri-mera Enseñanza correspondiente a 1911, es de 501 Auxiliarías convertidas en escuelas independientes duranteese año. MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA Y Buins AirrEs: Memoria de los trabajos realizadas por la DirecciónGeneral de Primera Enseñanza en el año de 1911. Servicios que tiene encomendados y medias que necesita paracumplir todas las funciones que le corresponden, Madrid, Imp. de A. Marzo, 1912, p. 79.

(a)) Real Ontlen de 10-marzo-1911; Gaceta tieAladria 71(12 de nxtrzo de 1911), pp. 718-720. Lt cursiva es nuestra.(21) A. ViStno FRAGO: Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública en

España (1898-1936), Madrid, Akal, 1990, pp. 18-22.(22) DELEGACIÓN REGIA DE PRIMERA ENSEÑANZA DE MADRID: Informe sobre el estado de la Enseñanza primaria

en las Escuelas de Madrid, que eleva a la Superioridad el Excmo. Sr. D. Juan Antonio Cavestany, Delegado Re-gio, Madrid, Imp. de El Magisterio Español, 1913, p. 11.

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Los docentes madrileños también pro-testaron ante la forma de llevar a la prácti-ca esta regulación. Uno de ellos, EugenioCemboraín, definió el «desdoble» como«una ridícula parodia» y explicó el modo enque se había aplicado en Madrid, con pala-bras similares a las del Delegado Regio:

Lejos de aumentar, el contingente escolarha disminuido, porque en vez de adquirirnuevos locales para escuelas, se han parti-

do por gala en dos, mediante ridículosbiombos sabe Días por quién pagados, lossalones de casas de vecindad, que si ya desuyo eran raquíticos, divididos en esa for-ma resultan imposibles, aun no admitien-do más niños que los que ya asistían, puesse pierde buena parte de su escasa superfi-cie si se ha de dejar espacio para que fun-cionen dos escuelas y las niños de ambaspuedan evolucionar en el cambio de clases(...). Esta perturbación de las funciones es-colares (..) causa una anarquía caóticaque las autoridades superiores (...) debencorregir pronta, severa y enérgicamente (..)porque ocurren en la capital de la nación queha de servir de modelo al resto del país 23.

Y es que el Ayuntamiento de Madrid noaceptó la consideración del «desdoble»como el primer paso para implantar rudi-mentarios atisbos de enseñanza graduada.En su opinión, esta idea era inviable, lesi-va, no aceptada por las familias ni reco-mendable desde el punto de vistapedagógico. Así es como se expresaba lacorporación municipal madrileña sobreeste tema:

La graduación de la enseñanza sin laEscuela graduada, es una quimera enpoblaciones grandes fi.El desdoble escolar es funestísimo al fin dela graduación; 1...1 el desdoblado tira, no a

ser elemento de una organización, si no[sic] a la absoluta independencia 24.

El Concejo madrileño desechaba porimpracticables todas las soluciones aporta-das por el Real Decreto de 25 de febrerode 1911. Descartó la alternancia de sesio-nes, porque ya se había ensayado en la ca-pital en 1904 y la experiencia no habíasido exitosa. Rechazó la graduación a dis-tancia, porque la situación geográfica delos colegios nacionales no permitía agru-parlos entre sí y, además, sería muy incó-modo para las familias: aquellas con varioshijos se verían imposibilitadas de enviarlosa una escuela pública, dado que cada niñoiría a una clase diferente, ubicada en loca-les tan dispersos que haría imposible la vi-gilancia y cuidado de los mayores sobre losmenores en horas de entrada y salida 25 . Yrepudió la coeducación, no por plantea-mientos morales sino por cuestiones técni-cas: era válida para pequeñas poblaciones,pero no garantizaba una mayor homoge-neidad de los escolares en aulas tan nume-rosas como las madrileñas. Además,acarrearía conflictos con los profesores deambos sexos y, probablemente, tampocosería bien recibida por las familias y lossectores sociales más conservadores. Endefinitiva, las autoridades municipales noaceptaban más que una forma correcta degraduación de la enseñanza: la construc-ción de nuevos Grupos escolares en los quese implantara, desde el principio, este mode-lo organizativo. Y pretendían proyectar, dise-ñar y financiar cuantos edificios lespermitiese su situación económica; elegir,nombrar y controlar a los maestros que ha-brían de impartir su docencia en los mismos;y supervisar toda la enseñanza graduada

(23) E. C. ESPAÑA: «El Sr. España en las Conferencias Pedagógicas», La Escuela Moderna, 242 (1911), p.

770.(24) ArusrrAmi psrro DH MADRID: Memoria descriptiva de los principales asuntos que fueron objeto de estudio

de la Comisión de Instrucción Pública del Excmo. Ayuntamiento de Madrid durante el año 1912, aprobado ensesión de 16 de noviembre, Madrid, Imp. Municipal, 1912, pp. 28-29. La cursiva es nuestra.

(25) Ibíd., p. 29.

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sin tener que soportar el intervencionismoestatal. Evidentemente, los objetivos de lasAdministraciones central y local eran total-mente divergentes en este tema.

Hubo algunos avances e intentos desolución por ambas partes. El 3 de julio de1911, el Ayuntamiento de Madrid y el Mi-nisterio de Instrucción Pública firmaron unacuerdo por el cual el primero, a cambiode ciertas contrapartidas, se comprometíaa: ejecutar inmediatamente las obras nece-sarias en los locales que actualmente ocu-pan las Escuelas, para que se implante deun modo definitivo la conversión de las an-tiguas Auxiliarías en Escuelas inde-pendientes 26 . Las promesas municipaleseran cautas y limitadas: no tenían previstobuscar nuevos edificios para escuelas sinoadaptar los ya existentes —en definitiva, re-currir a «tabiques de lienzo o de papel»— y,desde luego, no pensaban aplicar ningunode los sistemas de graduación previstos enlas disposiciones ministeriales.

Así, para cumplir con el decreto de1911 sobre el «desdoble», el Ayuntamientode Madrid utilizó, en primer lugar, la redde instituciones educativas que se habíanvenido construyendo desde finales del si-glo XIX. Entre 1912 y 1918 llevó a cabo la-boriosas obras de reaconclicionamiento einstalación de nuevas aulas y otros servi-cios escolares en los colegios «Bailén»,«Vallehermoso», «Reina Victoria», «Alfon-so XIII», «La Florida», Escuela Modelo dela Plaza del Dos de Mayo, «Juan de Aus-

tria» y «Legado Crespo». Los cinco prime-ros habían sido edificados entre 1902 y1907, dentro de los proyectos municipalespioneros para la construcción de gradua-das en la capital, pero la mayoría de ellosno recibió el reconocimiento oficial de sugraduación hasta la etapa 1911-1915, trashaber recibido todas estas remodelacionesla aprobación estatal. La Escuela Modelo seinauguró el 21 de septiembre de 1885 yreunió varios centros unitarios desde susorígenes. Tras arduas obras de readapta-ción, en 1915 se autorizó la creación enese edificio de tres escuelas graduadas 27•

En ese mismo año se consiguió la del cole-gio «Juan de Austria», que estaba situadoen un hotelito alquilado desde 1902 28 . El«Legado Crespo» tuvo su origen en unadonación particular al Ayuntamiento y co-menzó a funcionar en ese mismo año. Traslas transformaciones pertinentes, consiguióla graduación en 1917 29 y se convirtió encentro estatal tras un pleito entre los pode-res central y local 30•

Y aún guardaba el Concejo de la capi-tal en la bocamanga otra carta que le iba apermitir abordar la graduación de la ense-ñanza con menores costes para el erario.Era ésta una solución de anclar por casa,provisional, de «quiero y no puedo», laparticular respuesta municipal al manda-miento ministerial derivado del «desdo-ble» de 1911, pero, analizándola entérminos cuantitativos, fue la más populary a la que se recurrió con mayor frecuencia

(26) /bid., p. 49.

(27) Expediente sobre convertir en graduada la Escuela Modelo; AVN1, secc. 20, leg. 378, n. 5 78; RO. de3-mayo-1915; BO, 38(11 de mayo de 1915), pp. 12-13; y R.O. de 14-diciembre-1915; BO, 104 (28 de diciem-

bre de 1915), pp. 14-17.

(28) R.O. de 7-mayo-1915; BO, 46 (8 de junio de 1915), p. 7.

(29) Expediente con motivo de comunicación del Delegado Regio de Primera Enseñanza interesando

obras urgentes en la escuela pública sita en el Paseo de las Acacias, 2; AVN1, secc. 20, leg. 378, n.° 62; Expediente

con motivo de obras de ampliación de la escuela sita en el Paseo de las Acucias, 2; AVN1, secc. 24, leg. 131, nº3; y RO. de 5-julio-1917; BO, 57 (17 de julio de 1917), p. 8.

(30) Expediente a comunicación al Sr. Ministro de la Gobernación sobre derecho del Ayuntamiento al Pa-tronato Grupo-Escuelas de La Llorosa; AVNI, secc. 20, leg. 377, n.5 99.

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en los años diez. Nos referimos a la ubica-ción de colegios en dos o varias plantas deuna misma casa, abordándose las obraspertinentes con el fin de habilitar entre tresy seis aulas. Suficiente para constituir uncentro graduado. El proceso era el siguien-te: en un edificio de viviendas, el Ayunta-miento tenía alquilado un piso para escuelasunitarias. Cuando uno de los vecinos dejabalibre otro apartamento, también lo arrenda-ba, y así hasta que reunía varias habitacionespara utilizar corno aulas escolares. Entoncescentralizaba en ese domicilio los colegiosunitarios de los alrededores, cerraba éstos,dedicaba las nuevas clases a uno u otrosexo y elevaba al Estado una petición paraque concediese la consideración de «gra-duada» a la institución cle este tipo. Y elMinisterio de Instrucción Pública la autori-zaba. Así surgieron las escuelas de Luis Ca-brera, 38; Doña Urraca, 1; Tarragona, 22;Cava Alta, 5; Martín de los Heros, 30 y Li-bertad, 31. Todas ellas recibieron el reco-nocimiento de su graduación en 1918 3'.

Este mecanismo sui generis utilizadopor el poder municipal para ampliar el nú-mero de centros graduados tuvo sus parti-darios y sus detractores. Gustó a loscaseros, que vieron cómo por sus casascasi ruinosas, abandonadas por los inquili-nos debido a su lamentable estado, podíanobtener pingües beneficios sin necesidadcle emprender costosas obras cle recons-trucción. Encantó a los maestros propieta-rios de las escuelas unitarias ubicadas enesos locales, pues de este modo accedie-ron a la dirección de las nuevas graduadassin ningún esfuerzo por su parte. De ahíque, en la mayoría de las ocasiones, elAyuntamiento fuera informado por los pro-pios docentes de la existencia de pisos re-cién desalquilados en otras plantas deledificio donde estaban instalados sus cole-gios, y ellos mismos, perfectos conoceclo-

res in situ del valor de las viviendas, se en-cargaban cle llegar a unos pre—acuerclosventajosos con sus propietarios.

Sin embargo, el Ministerio de Instruc-ción Pública no estaba muy satisfecho conesta solución, aunque la habilidad desple-gada por el poder local le impedía encon-trar una argucia legal para ponerle freno.Pero los más descontentos con las medidasmunicipales fueron los padres cle familia, aquienes se les plantearon súbitamenteunos problemas de transporte muy difícilescle resolver. La centralización de aulas enun mismo edificio suponía que la mayoríade ellos tenían que recorrer distancias máslargas para llevar a sus hijos a la escuela, yque debían acompañarles, porque se mul-tiplicaban los peligros del tráfico. Por otraparte, la graduación escolar conllevaba laseparación absoluta de sexos, clesterránclo-se el sistema tradicional en el que coexis-tían, independientemente pero conidéntica ubicación espacial, aulas de niños,niñas y párvulos. De este modo, con elnuevo sistema, se daba frecuentemente elcaso cle que las madres tenían que colocara sus retoños en tres colegios distintos,bastante separados entre sí. Y como las ho-ras de entrada y salida eran iguales para to-dos, nunca podían llegar a tiempo a lostres sitios. La consecuencia directa fue quelas familias optaron por matricular a sus hi-jos en clases unitarias, las cuales se vierondesbordadas por la gran demanda clepuestos escolares, mientras que muchas delas escuelas graduadas instaladas en preca-rias condiciones languidecían con unaocupación bastante inferior a sus posibili-dades reales.

Tampoco complacía esta solución alos maestros Auxiliares que, si bien fueronreconvertidos en independientes por lasdisposiciones legales de 1911, vieron quela política de creaciones escolares seguida

(31) R.O. de 3-agosto-1918; BO, 65 (13 de agosto de 1918), pp. 7-9; R.O. de 9-octubre-1918; BO, 84 (18de octubre de 1918), pp. 12-13; y R.O. de 23-julio-1918; BO, 65 (13 de agosto de 1918), pp. 4-5.

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por el Ayuntamiento de Madrid les obliga-ba a incorporarse a una escuela graduada.Y muchos de ellos rechazaban frontalmen-te este sistema organizador porque consid-eraban que suponía la pérdida de libertaddentro de sus aulas y no deseaban some-terse a la autoridad de un Director. El Esta-do reconoció el derecho que asistía a losdocentes «desdoblados» a ocupar escuelasunitarias y, mientras nombraba profesoresinterinos para las nuevas secciones de lasgraduadas, presionaba a la Administraciónlocal para que habilitase centros unitarioscon el fin de colocar a esos 128 maestrosAuxiliares que, al graduarse su escuela, senegaron a incorporarse a ella, permane-ciendo en expectación de destino aunquerecibiendo su sueldo. Así se produjo uncontrasentido bastante curioso: el Real De-creto de 1911 sobre el «desdoble», que na-ció para estimular y potenciar lagraduación escolar, acabó siendo una ré-mora que impedía la creación de escuelasgraduadas porque obligaba ineludible-mente a buscar escuelas unitarias para esosdocentes a los que tan alegremente habíapromocionado.

En la práctica, este conflicto constituyóel principal frente de fricción entre el Esta-do y el Ayuntamiento de Madrid entre 1911y 1922. El primero, si bien había apostadoclaramente por la graduación escolar enlos arios diez, gracias a la influencia de Ra-fael Altamira, ya no tuvo tan claro su entu-siasmo por el nuevo sistema organizativo apartir cíe 1914. Esta indefinición se trasladóa los sucesivos Delegados Regios de la ca-pital, los cuales no querían enfadar a susjefes políticos con medidas contrarias alprograma del partido. Un director de gra-duada madrileño, Virgilio Hueso, contabacon mucha gracia en 1921 cómo un Dele-gado Regio, al exponerle él la necesidadde graduar todos los colegios públicos, le

preguntó: Eso de las escuelas graduadas,¿es cosa de los liberales o de los conservado-res? 32 • Parece que, en su supina ignoran-cia, sólo temía acometer una reformaapadrinada por otro grupo político dife-rente al que le había colocado a él en elpuesto. Los maestros Auxiliares utilizaronlos vaivenes ministeriales y el permanenteconflicto Estado/Ayuntamiento en su pro-pio beneficio, exigiendo, no sólo las es-cuelas unitarias que la ley les prometió,sino también su derecho a elegirlas deacuerdo con sus intereses personales. Así,la Unión de Maestros de Madrid solicitó el12 de marzo de 1918 que los locales desti-nados a los docentes «desdoblados» se al-quilasen en el centro de la capital, pueséstos no debían verse desterrados al Extra-rradio o a los nuevos Grupos escolares,bajo tina autoridad superior. La Junta Mu-nicipal de Primera Enseñanza puso el dedoen la llaga y denunció los propósitos de es-tos profesores primarios:

El secreto de estas cosas estriba en que losMaestros desdoblados y los anteriores aldesdoble se oponen tenazmente a servir enEscuelas graduadas, y como todos los queestán en ellas pugnan por abandonarlas yotros temen llegar a la situación de éstos,los intereses particulares se multiplican ycrean una atmósfera capaz de sorprenderla buena fe de los que no se dan cuenta deque un Grupo escolar equivale a muchasEscuelas unitarias. La Delegación Regia re-conoce sin eufemismos esa resistencia ensus comunicaciones y pretende salvarlacon los 84 locales que pide para Escuelasunitarias [.J. Así no hay forma de agotaresos Maestros aunque se habilitaran paraEscuelas todos los edificios públicos y priva-das de la Corte I.J.No solo la Pedagogía moderna, sino variasdisposiciones del Ministerio del Ramo [..1impulsan a los Municipios hacia la Escuelagraduada, y los Maestros nacionales la re-chazan, secundados por la Delegación,

(32) V. HUESO: «Escuelas y Maestros. Las Delegaciones Regias de Primera Enseñanza», Boletín Escolat;564 (1921), pp. 491-492.

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puesto que piden locales para escuelas uni-tarias fi. Los Maestros [. J entienden quesus méritos y el puesto que ocupan en el es-calafón, no les permite encargarse de sec-ciones de Escuela graduada, donde lavigilancia puede ser más efectiva, la labormás útil, más susceptible de apreciarse ymenos penosa 1...1. Su aspiración, [...1 eseducar sin tener que salir de su casa yeducar a los niños del centro de Madrid,porque los de las afueras, los huérfanosde toda acción social, que son los másnecesitados de maestros meritísimos, opi-nan que deben reservarse a los Maestrosque vengan, que son los que llaman deentrada 33.

En definitiva, la Delegación Regia e,indirectamente, el Ministerio de Instruc-ción Pública, dieron todo su apoyo a losmaestros «desdoblados», con el fin de ma-nifestar claramente su autoridad con res-pecto al poder local, aunque con ellofavorecieron la pervivencia del tradicionalmodelo de escuela unitaria frente al pro-gresivo sistema de la graduación escolar.La situación de esos 128 auxiliares tardóaños en resolverse definitivamente. Aún en1924, el Directorio primorriverista tuvo quepromulgar una disposición legal resolvien-do: que en tanto las Escuelas nacionales deambos sexos y de cualquier clase de esaCorte no tengan una instalación definitivaen locales adecuados para la realización desu cometido y no se lleve a efecto el des-doble escolar, quede en suspenso la provi-sión por procedimientos reglamentarios detoda vacante que por cualquier causa seproduzca o exista en esta fecha 34 . Enmayo de 1925, por fin, se normalizó la si-tuación y todos los maestros desdobladostenían ya al menos un aula donde impartirsu enseñanza ". Pero el cumplimiento finaldel Real Decreto de 25 de febrero de 1911

dejó dos importantes secuelas en la ense-ñanza primaria madrileña.

La primera secuela fue de tipo cuanti-tativo, y supuso una ralentización del pro-ceso de graduación escolar en los colegiospúblicos madrileños. Si entre 1911 y 1918el Estado reconoció oficialmente 24 escue-las graduadas nacionales en Madrid, la ci-fra disminuyó a dos en la etapa 1919-1923.El proceso se ralentizaría aún más durantela dictadura primorriverista. La necesidadde alquilar y dotar locales—escuela para to-dos los maestros «desdoblados» impidió alAyuntamiento madrileño crear más escue-las graduadas, aunque en esta imposibili-dad influyó también su propósito dededicar a la enseñanza estatal la parte másínfima de su presupuesto, y reservar lascantidades más sustanciosas a la construc-ción de escuelas municipales. La segundasecuela fue cle carácter cualitativo, y se re-fiere al día a día de la realidad educativa.Si bien algunas instituciones madrileñasfueron modélicas en su aplicación de losprincipios cle la graduación escolar, enotras muchas, cada maestro se atrincheróen su aula sin permitir que nadie intervi-niese en su actuación cotidiana. Ésta erauna realidad muy extendida en los gruposescolares de la capital. Tomemos, comoejemplo, las impresiones de Marcelo SanzRomo sobre la Escuela Modelo:

Las llamadas Escuelas Modelo son modelode malas (...).Yo (I . ) he visto que la Escuela Modelo, gra-duada, donde los niños deben de estar cla-sificados por su edad y su aptitud, es unaEscuela completamente falsa, porque habíaen una misma clase niños que sabían todaslas operaciones de la Aritmética y otros queno sabían más que sumar; unos que sabíanescribir al dictado y otros que no sabían es-

(33) AvurtrAmiEnrroD MinoRio: La enseñanza primaría en Madrid, Madrid, Imp. Municipal, 1920, pp. 20-22. La cursiva es nuestra.

(34) R.O. de 25-enero-1924; BO, 16 (22 de febrero de 1924), p. 291.

(35) R.O. de 19-mayo-1925; BO, 45 (5 de junio de 1925), p. 688.

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cribir más que planas de primera; eso enlas Escuelas llamadas modelo graduadas,donde los niños están mezclados sin dis-tinción alguna (J.Para la escuela moderna graduada nosfaltan hábitos de obediencia y también do-tes de mando a los directores de ellas 36.

En parecidos términos se expresaronPablo de Andrés y Cobos y M. Fuencisla Mo-reno sobre los Grupos escolares «Reina Vic-toria», «Bailén» y «Carmen Rojo» -el antiguo«Vallehennoso»-, tras sus excursiones res-pectivas por las escuelas de España 37 . Y sieso sucedía en tres colegios situados en edi-ficios ad hoc, imaginemos lo que pasaría enlas graduadas ubicadas en casas de vecin-dad, donde nada del entorno predisponía ala actividad educativa. Parece que ni siquierala llegada de la Segunda República transfor-mó de lleno los arraigados afanes individua-listas de algunos docentes 38.

AUTONOMÍA MUNICIPAL Y GRADUACIÓNESCOLAR: EL PROYECTO DICENTA YSUS DERIVACIONES (1911-1914)

Mientras que el Ministerio de Instruc-ción Pública trataba de estimular el interésde las autoridades locales para llevar a lapráctica las disposiciones oficiales sobre el«desdoble», el Ayuntamiento de Madrid in-tentaba imponer sus tesis autonómicas enmateria educativa por la vía de presentarproyectos de construcciones escolares que

eran ciertamente faraónicos, aunque esta-ban muy adecuados a las necesidades ur-banísticas y sociales de la capital. Laadministración municipal perseguía infruc-tuosamente el apoyo cle la estatal para re-alizar estos planes, y, al no encontrarla,justificaba su renuencia a asumir comopropios los objetivos ministeriales en la es-casa receptividad que mostraba el podercentral hacia sus propuestas. Sólo en elbienio 1910-1911, el Ayuntamiento cle Ma-drid aprobó cuatro proyectos de construc-ción de graduadas, aunque el másimportante fue el presentado por los con-cejales republicanos Joaquín Dicenta, Fa-cundo Dorado y Ricardo RodríguezVilariño el 20 de octubre de 1911.

Este plan era el segundo redactadopor Joaquín Dicenta y tenía algunas seme-janzas en cuestiones pedagógicas con supropuesta anterior, elaborada en 1910 bajola directa inspiración de M.B. Cossío. Pre-sentaba también modificaciones sustancia-les, que la convirtieron en la iniciativa másambiciosa que podemos encontrar en lapolítica educativa municipal del primer ter-cio del siglo XX, además de ser la máscoordinada, pues en su origen y desarrollose concatenaron una serie de factores queya no volverían a darse hasta los alboresde la Segunda República. Así, el hecho cleque dicho proyecto partiese de un análisisexhaustivo de la realidad, utilizando losdatos estadísticos de la población escolarmadrileña arrojados por el Padrón infantilde 1911 39, le situó en unas coordenadas de

(36) M. SANZ Romo: Concepto de la Escuela Moderna en lo que se refiere a su instalación y forma de laenseñanza, Madrid, Imp. Artística Sáez Hermanos, 1918, p. 14.

(37) P. DI: ANDRÉS Y Coitos: Un viaje por las escuelas de España. Memoria, Segovia, Imp. Provincial, 1927,pp. 63-67 y MORENO, M.F.: Un viaje de estudio. Memoria, Segovia, Imp. Provincial, 1928, p. 16.

(38) En 1932 un periodista visitó el Grupo escolar «Carmen Rojo», y aunque de su pluma sólo salieronelogios, apuntó que los maestros auxiliaban a los Directores en su labor, «pero con plena autonomía». L. ESCRI-

BANO: «Impresiones de un reportero. El Grupo escolar Carmen Rojo», La Enseñanza, 2.769 (1932), pp. 2-3.(39) Un análisis estadístico de los resultados de dicho Padrón infantil puede encontrarse en M. M. DEt.

Pozo ANDRÉS: loc. ce., pp. 204-260 y M. M. DEL Pozo ANDRÉS y J. F. A. BRASTER , «Bridging the gap between quan-titative and qualitative historical research. An application of multiple regression analysis and homogeneityanalysis svith altemating least squares», History and Computing, 8, n.° 3 (1997) (en prensa).

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modernidad y seriedad desconocidas hastaaquel momento. Su coincidencia temporalcon la discusión de los proyectos para laurbanización del Extrarradio madrileño, re-dactados por Núñez Granes, y el hecho deque ofreciese una lista de terrenos dondepodrían construirse las escuelas previstas,le convirtió en el primer plan que aunabanecesidades urbanísticas y educativas de lacapital. La elaboración de varios informesposteriores por parte de los arquitectos delAyuntamiento, sobre condiciones de lossolares propuestos para construir escuelasy características higiénico—pedagógicasque éstas deberían cumplir, le dio un mar-chamo de tecnicismo, además cle propor-cionar una información puntual sobre lasposibilidades reales que tenía el Concejode la capital para edificar colegios aten-diendo exclusivamente a sus bienes raíces.Asimismo, en las diversas fases de esta pla-nificación se diseñaron rigurosos progra-mas de financiación económica, basadosen la fórmula del empréstito —ya definida enel Presupuesto catalán de Cultura de 1908—,la cual, a partir de este momento, sería siem-pre utilizada para abordar las grandes em-presas educativas. En definitiva, el proyectopresentado por Joaquín Dicenta, FacundoDorado y Ricardo Rodríguez Vilariño el 20de octubre de 1911 40 supuso el origen deuna verdadera preocupación municipalpor dotar a Madrid de colegios modernos.Y lo más importante: en él está la base detodas las propuestas y realizaciones en ma-teria de construcciones escolares empren-didas durante las dos décadas siguientes.

¿Y qué es lo que planteaban Dicenta ysus compañeros de fatigas concejiles?. Cui-dadosamente, los tres obviaron reivindica-ciones ideológicas, con lo que la propuestaquedó convertida en una curiosa mezcla

de apelaciones regeneracionistas y análisisde carácter técnico—económico. Así, en supreámbulo se exponían vagos deseos deconseguir la «europeización» de la instruc-ción pública madrileña, se describía lamala calidad de las escuelas de la capital,y, finalmente, se lanzaba un urgente gritode socorro:

Hay que concluir de una vez para siemprecon esas Escuelas, que si recibiéramos visi-tas de Profesores extranjeros nos convert-irían en irrisión del mundo. Hay quesustituir esas Escuelas, cárceles materiales yespirituales, por Escuelas limpias, capaces,construidas conforme a los modernos pla-nes pedagógicos, con edificio modesto ypráctico para las clases, con amplio solar li-bre, cubierto de árboles y flores, si en ellohay posibilidad, para que los niños jue-guen, se fortifiquen (..). Hay que dotar alas madrileños de seis a doce años de aque-llos locales escolares precisos a su instruc-ción, para que ni un solo niño de esa edadpueda echarnos en cara mañana su igno-rancia y su analfabetismo 41.

A continuación, los concejales expo-nían los objetivos de su plan. En primer lu-gar, su única y gran finalidad era construirescuelas: con arquitectura de palacios ydentro de ellas todos los refinamientos de laenseñanza y la higiene, complementándo-las con: Cantinas y Colonias escolares, par-ques públicos de recreo infantil, gimnasios,pilas de natación, etc.. Se ponía de manifies-to explícitamente la idea de que la instruc-ción pública iba destinada exclusivamente alos niños pobres, expresándose el deseo deconseguir a través de ella la redención deestos infantes y la regeneración escolarmadrileña. De ahí que se situase en elmismo nivel de prioridades la edificaciónde colegios y la creación de otro tipo de

(40) «Sesión ordinaria de 20 de octubre de 1911», BAm, 773 (23 de octubre de 1911), p. 1.138.(41) AvuhrrAmiEtTro DE MADRID: Proyecto para construcción de edificios escolares. Proposición presentada

al Excmo. Ayuntamiento en la sesión de 20 de octubre de 1911 portas Sres. Dicenta, tifiar-010 y Dorado, Madrid,Imp. Municipal, 1911, p. 6.

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instituciones destinadas a proporcionar ali-mento y fortalecer los cuerpos infantiles,tan necesitados de ayuda material y espiri-tual. Únicamente sorprende en este discursola apelación a la «arquitectura de palacios»,que erizaría la piel a más de un pedagogoinstitucionista y que parece totalmente fue-ra de lugar en este contexto regeneracio-nista y filantrópico. En segundo término,en el proyecto se manifestaba la preocupa-ción por conocer a cuántos niños debíaproporcionárseles un puesto escolar gratui-to, concluyéndose que, si bien lo deseableera atender a toda la población infantil detres a 14 años, la triste realidad presupuesta-ria y la falta de autonomía económica y pe-dagógica del Ayuntamiento imponía elcontemplar únicamente el censo de niñoscomprendidos entre los seis y los 12 años.Por este motivo adjuntaron un estudio, po-siblemente extraído del padrón infantilque estaba en vías de elaboración en elmomento en el que fue publicado esteplan. En tercer lugar, Dicenta, Vilariño yDorado presentaban las bases por las quehabía de regirse la edificación de las nue-vas escuelas. Respecto de su emplaza-miento, se inclinaban claramente porbuscar solares en el extrarradio, bien por-que en esta zona existían mayores tasas deanalfabetismo infantil, bien por razones hi-giénicas, pues allí había espacios más

abiertos y cercanos a la naturaleza, y tam-bién por cuestiones económicas, ya que lossolares de las afueras eran mucho más bara-tos que los céntricos. En el proyecto se in-cluían los terrenos de propiedad municipalque podían ser utilizados para construir es-cuelas. Es importante la constatación de unhecho: por primera vez aparece la idea deutilizar los parques madrileños como sedede Grupos escolares, aunándose así la do-ble finalidad higiénico—educativa que losconcejales perseguían con su plan 42.

Los edites se inclinaban por la cons-trucción de grandes edificios, en los quepudieran establecerse conjuntamente cole-gios graduados de niños, niñas y párvulos.En el Cuadro 1 43 hemos recogido las cifrasexpuestas en el proyecto: se pretendía lacreación de 37 Grupos escolares, con untotal de 634 aulas, en las cuales, estable-ciendo una ratio de 50 alumnos/clase, seproporcionaría enseñanza primaria a31.700 niños.

No cabe duda de que el proyecto deDicenta, Vilariño y Dorado era ambicioso eilusionante, y causó conmoción en la pren-sa madrileña. Los periódicos recogieron, entregrandes alabanzas, los aspectos fundamenta-les del plan ", al que también dedicó elogiosel dramaturgo Jacinto Benavente 45 . Sinembargo, alguna publicación pedagógicahizo de abogado del diablo, no porque

(42) M. M. DEL Pozo ANDRÉS: «La utilización de parques y jardines como espacios educativos alternativosen Madrid (1900-1931)», Historia de la Educación. Revista Interunitersitaria, 12-13 (1993-1994), pp. 164-167.

(43) El Cuadro I se ha elaborado a partir de: AYUNTAMIENTO DE MADRID: Proyecto para construcción de edi-ficios escolares. Proposición presentada al Excmo. Ayuntamiento en la sesión de 20 de octubre de 1911..., op.cit., pp. 26-29; «Sesión ordinaria de 15 de diciembre de 1911», /3AM, 781 (18 de diciembre de 1911), pp. 1.336—1.337; Expediente promovido en virtud de una proposición de varios Señores Concejales relativa a la reorgani-zación de la enseñanza municipal y construcción de escuelas graduadas; AVNI, sección 25, legajo 371, n.° 1;AvtiNrrAmiwro DE MADRID: Proyecto de construcción de edificios escolares. Ponencia del Sr. Talavera, Madrid,Imp. Municipal, 1913, pp. 22-24; AYUNTAMIENTO DE MADRID: Proyecto de construcciones escolares. Reforma, Ma-drid, Imp. Municipal, 1914, pp. 4-6; y «Asuntos y expedientes dictaminados por las Comisiones. Junta Munici-pal de Primera Enseñanza», BAM, 903 (20 de abril de 1914), pp. 357 y ss.

(44) «Por la enseñanza», El Liberal, 11.668 (14 de octubre de 1911), p. 2; J. DICENTA: «Un buen proyecto.Las Escuelas de Madrid», El Liberal, 11.674 (20 de octubre de 1911), p. 2; y J. LLARENA: «Boceto de informaciónmundial pedagógica», la Escuela Moderna, 244 (1911), pp. 929-930.

(45) J. BENAVENTE: «Edificios escolares», en Los Niñas, Madrid, Hesperia, 1917, pp. 57-58.

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CUADRO IEvolución del pro.yecto dicenta (1911-1914).

Principales datos cuantitativos

ProyectoD taicen

(20-X-1911)

Pone nd a ap

(15-X11-1911)

P royevtoAlbiñana

(13-111-1912)

Nuevapropuesta

Ponencia(sept 1912).

ProyectoTalavera(8-1-1913)

ProyectoArquitectos(sin fecha)

Proyecto.IMPIl

(21-11-1914)

Número de grupos escolares 37 26 25 32 38 34 9

Número de clases 634 454 448 670 752 704 176

Puestos escolares ofertados 31.700 22.700 22.400 33.500 37.600 35.2(X) 8.800

1'i-est:puesto total 4.430.0(X) 3.590.000 3.525.000 5.590.000 6.400.000 5.4001XXY* 1.592.000

Sin incluir el coste de la adquisición de las sol tres que no eran de propiedad municipal.

estuviese en contra de la propuesta, sinoporque, dada la situación de crisis finan-ciera crónica que padecía el Ayuntamientode Madrid, hablar de un gasto superior alos cuatro millones de pesetas les parecíapoco serio y casi fantástico 46 • Por otra par-te, Joaquín Dicenta finalizaba su etapa mu-nicipal el 31 de diciembre de 1911, por loque era imposible que pudiese supervisarla puesta en práctica de sus ideas, y nadiese explicaba por qué había esperado hastael último momento para presentar un pro-yecto mejor elaborado y mucho más com-pleto que ninguno de los anteriormenteredactados por diversos concejales o por élmismo. Éste se adelantó a las acusacionesde oportunismo político incluso antes deque se produjeran, aclarando que no habíaescrito ésta para saboreos de amor propio,ni para plataforma, desde la cual dar unadiós ,gallardo a mis electores de Madrid.Ante este rápido curarse en salud, más deuno recordaría el viejo adagio latino de ex-cusado non petita, accusatiolnanifesta.

Con una celeridad sorprendente, elproyecto Dicenta pasó a ser debatido porlas Comisiones de Hacienda, Obras e Ins-trucción Pública, quienes acordaron el 23de octubre nombrar una ponencia que es-tudiase la viabilidad del mismo 47 . Tambiénse solicitó informe a los arquitectos muni-cipales sobre la posibilidad de construir enlos solares propuestos. Esta comisión sereunió varias veces a lo largo de noviembrede 1911, reflejándose en la prensa el entu-siasmo con el que sus componentes habíanacogido el plan de Joaquín Dicenta 48. Fi-nalmente, el 29 de ese mismo mes se firmóel documento—síntesis de sus tareas. En éllos concejales comenzaban señalando sufinalidad prioritaria: salvar e] honor nacio-nal presentando resuelto el problema esco-lar de la capital de España, en el Congresointernacional cle Educación que en ella hacle celebrarse el año 1913 49 . A partir cleaquí, el informe de la ponencia se centrabaen analizar los aspectos más técnicos delproyecto Dicenta, reduciendo bastante sus

(46) «Planes fantásticos», F./ Magisterio Español, 3.665 (1911), p. 554.

(47) «Las Escuelas de Primera Enseñanza», El Liberal, 11.678 (24 de octubre de 1911), p. 2.

(48) «La enseñanza en Madrid. El Proyecto de escuelas», El Libeml, 11.692(7 de noviembre de 1911), p. 1.(49) Informe de la ponencia (29 de noviembre de 1911), en Expediente promovido en virtud de una pro-

posición de varios señores concejales relativa a la reorganización de la enseñanza municipal..., doc. cit.

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aspiraciones y disminuyendo el presu-puesto económico inicial. Los 37 Gruposescolares programados por el concejal so-cialista quedaban rebajados a 26, con 454clases y capacidad para 22.700 alumnos.También se abarataban de este modo loscostes en casi un millón, fijándose el emprés-tito en 3.590.000 ptas., que se amortizaría en16 arios. Por otra parte, se presentaba unanueva oferta de solares, basada en la de Di-centa, aunque recogiendo las correccionesy sugerencias expuestas por los arquitectosmunicipales.

Este estudio de la ponencia fue deba-tido y aceptado en todos sus puntos por elAyuntamiento en la sesión de 15 de di-ciembre de 1911 '°. Únicamente se añadióla sugerencia de variar, a ser posible, elemplazamiento de los cuatro Grupos esco-lares previstos en el Retiro, encargándosela búsqueda de otros terrenos alternativosdonde pudiesen ubicarse. Cinco días mástarde, la Junta Municipal de Primera Ense-ñanza 51 refrendó el acuerdo. Ya solo falta-ba que el Gobernador civil diese suautorización para verificar los trámites delcorrespondiente concurso y subasta de lasobras. La prensa expresaba en esos díassus deseos de que las autoridades apoya-sen al máximo el proyecto, recordando porenésima vez que se hallaba muy próximo elCongreso de Educación Popular de 1913 y«las nuevas construcciones escolares nospermitirían presentarnos ante los Maestrosextranjeros de un modo decoroso», ademásde constituir «el principio de una regenera-ción escolar». Pero pronto se demostró queestos buenos augurios llevaban camino dequedar convertidos en agua de borrajas 52.

El 16 de febrero de 1912, José FrancosRodríguez, el gran defensor del proyecto

en ausencia de Joaquín Dicenta —quien yano era concejal— dimitió como Alcalde deMadrid. Pero su sucesor fue Joaquín RuizGiménez, cuya preocupación por los asun-tos de la enseñanza pública de la capitalestaba sobradamente demostrada. Así esque, tras el lógico lapso producido por elmovimiento de cargos, la máquina buro-crática se puso nuevamente en marcha y,el 13 de marzo, el Arquitecto municipal Al-berto Albiñana presentó un «Proyecto debases y condiciones del concurso para laconstrucción de Edificios escolares delExcmo. Ayuntamiento de Madrid» 53 que,en realidad, era la tercera versión de laproposición de Dicenta que circulaba porel concejo madrileño. Las modificacionespresentadas por Albiñana eran escasas.Únicamente desechó un solar de los apro-bados en diciembre de 1911, con la consi-guiente disminución en oferta escolar ycuantía económica. Lo más interesante de estedocumento es el profundo conocimientoque revelaba de la moderna normativa conrespecto a la construcción de escuelas. Seapoyaba en la «Instrucción técnico—higié-nica» publicada por Real Decreto de 28 deabril de 1905 y en las «Bases sobre edifica-ción de centros escolares» elaboradas el 7de febrero de 1902 por la Comisión consti-tuida a tal efecto en el Ayuntamiento deMadrid. Ambos textos estuvieron directa-mente inspirados por M.B. Cossío. De ahíque en el proyecto de Albiñana se sugirie-se la instalación de clases de trabajos ma-nuales, cantinas y comedores, ampliospatios y campos escolares, galerías cubier-tas para la práctica de actividades físicas,...,etc. Finalmente, se diseñaba un plan bia-nual al cabo del cual los 25 colegios de-berían estar concluidos, para poder

(50) «Sesión ordinaria de 15 de diciembre de 1911», bc. cit., pp. 1.336-1.337.(51) «El proyecto de Dicenta», El Liberal, 11.736 (21 de diciembre de 1911), p. 2.(52) «Por la Enseñanza», El Liberal, 11.731 (16 de diciembre de 1911), p. 2.(53) Expediente promovido en virtud de una proposición de varias señores concejales relativa a la reorga-

nización de la enseñanza municipal..., loc. cit.

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satisfacer las deudas originadas por elempréstito solicitado.

Pero, a pesar de la minuciosidad conla que Alberto Albiñana desarrolló su tra-bajo, las bases del concurso nunca fueronpublicadas, porque los ediles municipalesse habían olvidado, como siempre, de unacondición importante: la autorización esta-tal, que aún era necesaria porque hasta elReal Decreto de 16 de septiembre de 1913el concejo madrileño no tuvo autonomíapara crear sus propias escuelas. La opiniónde la Administración central tardó en lle-gar, y cuando se expresó, lo hizo en formade prohibición. En la sesión de 7 de juniode 1912, el Ayuntamiento discutió la comu-nicación recibida del Gobernador civil porla que éste decidía que «no procede apro-bar la reorganización de la Enseñanza pri-maria» por haber desistido el Concejomadrileño «de llevarla a efecto en la formaprimitivamente planteada» 54 . La razón es-grimida por las autoridades gubernativasparecía poco consistente: se basaba en lasdiversas modificaciones introducidas en eloriginario proyecto Dicenta para frenar lasiniciativas municipales de creación de es-cuelas. Pero, en el fondo, la cuestión la-tente era siempre la misma: la batallaEstado/Ayuntamiento por el control de laenseñanza madrileña.

Esta decisión gubernamental parecíasellar la sentencia de muerte del informeDicenta. Pero no fue así. Tras el paréntesisveraniego, el 3 de septiembre de 1912 sereunieron los concejales de las Comisionesde Hacienda, Obras e Instrucción Pública:encargados de formular una ponencia so-bre el proyecto de grupos escolares pre-sentado por iniciativa de (...) JoaquínDicenta. Era como retroceder diez mesesen el pasado y volver a la situación de no-viembre de 1911, aunque los repre-sentantes municipales no eran ya los

mismos. Los nuevos ediles decidieron pre-sentar una propuesta sobre la ubicación delas construcciones escolares, sin que su en-tusiasmo se viese empañado por el hecho«de que los Gobiernos entorpecen contodo género de trabas las iniciativas delMunicipio de Madrid» 55.

En este documento de trabajo —la cuar-ta versión del proyecto Dicenta— se intro-dujeron modificaciones más substanciosasque las aparecidas en los dos borradoresanteriores. Se incluyeron terrenos que nohabían sido contemplados en los otros es-tudios pero cuya idoneidad fue subrayadapor los miembros de la Comisión de Ins-trucción Pública. Y aún más: por primeravez se acordó la adquisición de solares enaquellas zonas donde las necesidades edu-cativas eran acuciantes y el Ayuntamientocarecía de propiedades en las que se pu-dieran edificar escuelas. En definitiva, ytraduciéndolo a datos cuantitativos, la po-nencia propuso la creación de 32 Gruposescolares, con 670 clases y capacidad para33.500 alumnos. El coste previsto era de5.590.000 ptas., cifras bastante más eleva-das que las de planes anteriores. Hay quetener en cuenta que en este nuevo proyec-to se incrementaba extraordinariamente elnúmero de Grupos escolares de 24 unida-des, los más caros de construir por razonesobvias, además de abordarse la compra desolares en los distritos más céntricos, en losque los precios se habían disparado desdeprincipios de siglo.

La ponencia encargó a uno de susmiembros, Luis Talavera Pardo, que fijaselas fases en las que el plan de edificación deescuelas debería ser llevado a cabo. Y aquísurge la sorpresa, porque el mencionadoconcejal, deseoso de ligar su nombre para laposteridad con el de Joaquín Dicenta y deimprimir su sello personal al informe quecolectivamente se había redactado, elabo-

(54) «Sesión ordinaria de 7 de junio de 1912», BAM, 806 (10 de junio de 1912), p. 585.

(55) «Los grupos escolares», El Liberal, 11.992(4 de septiembre de 1912), p. 1.

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ró un nuevo proyecto que trataba de seña-lar y resolver todas las deficiencias y erro-res cometidos en las propuestas anteriores,y en el que apenas se respetaban ya un30% de las ideas apuntadas por Dicenta unaño antes. Talavera presentó un largo docu-mento —fechado el 8 de enero de 1913 56— enel que comenzaba señalando una triste reali-dad: a pesar del elevado número de Gru-pos escolares previsto por Dicenta y sussucesores, estos eran totalmente insuficien-tes para resolver las necesidades de la po-blación infantil madrileña, y, sobre todo,estaban muy mal ubicados, pues, conside-rando que, tras su construcción, los localesalquilados para colegios desaparecerían ensu totalidad, 48 barrios quedaban, no sólosin escuelas, sino alejados más de dos otres Km. de cualquiera de las proyectadas.Y como la mayoría de ellos formaban partedel centro de la capital, el Ayuntamiento severía obligado a seguir manteniendo losarrendamientos, que, además, eran los máselevados, y la reforma se vendría abajo.Talavera reconocía que este problema noestaba tan presente en el borrador de Di-centa aunque aparecía como acuciante enel último dictamen de la ponencia, puesgran parte de los solares enclavados en laszonas céntricas y anotados por el concejalsocialista, se habían vendido en estos dosarios, o pasaron a formar parte de la GranVía, o eran inedificables.

Por todo ello Talavera propuso intro-ducir «algunas ligeras modificaciones» alúltimo borrador del plan que, en realidad,cambiaban sustancialmente los plantea-mientos iniciales. En primer lugar, Talaverase marcó como objetivo el proporcionarun puesto escolar a todos los niños com-prendidos entre 6 y 14 años, elevando asíen dos años la edad de escolaridad obliga-toria y trastocando, por tanto, los cálculos

iniciales elaborados por Dicenta. Talaverabasó su propuesta en los datos proporcio-nados por el Padrón infantil, aunque co-metió un error de bulto al no tener encuenta que en esta estadística se incluía lapoblación global de 3 a 14 años, y no ha-bía forma de detectar y apartar a los párvu-los menores de 6 arios, que quedaron asíinmersos en su cómputo de cliscentes asis-tentes a escuelas públicas/privadas e infan-tes carentes de todo tipo de instrucción.

En segundo término, el entusiasta con-cejal realizó un doble proyecto alternativode solares y edificios aprovechables, dese-chando varios de los anteriormente pro-puestos por razones topográficas. Por elcontrario, introdujo en el baile de posiblesubicaciones otros elementos no contem-plados hasta el momento, y se planteó in-cluso la adquisición de nueve terrenos enlas zonas más caras de Madrid. Este plan,que él denominó modesto, tenía un costeaproximado de 5.570.000 ptas., y única-mente podría amortizarse en veinte o vein-ticinco años. Aún era más ambicioso susegundo proyecto, que él calificó de caro,y con el que pretendía hacerse cargo, nosolamente de todos los niños «que carecende Escuelas públicas y privadas a que po-der asistir», y de «los que actualmente asis-ten a las escuelas públicas», sino tambiénde un elevado porcentaje de párvulos detres a seis años. Asimismo su plan preveíaatender en la misma proporción a los queasisten a los Colegios privados, porque esindudable que al construirse los nuevos lo-cales cómodos e higiénicos, irá perdiendola enseñanza privada lo que gana la muni-cipal 57 . La estrategia seguida para conse-guir ampliar el número de puestosescolares no fue la búsqueda de nuevossolares, sino la multiplicación de aulasen las escuelas ya previstas en el primer

(56) AvurnAmmisrro DE MADRID: Proyecto de construcción de edificios escolares. Ponencia del Sr. Talavera,op. cit.

(57) lbíd., p. 17. La cursiva es nuestra.

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proyecto. El presupuesto del mismo era de6.618.800 ptas., que podrían amortizarseen veinticinco o treinta arios. Luis Talaveraoptó por elevar a propuesta definitiva estesegundo proyecto caro, con pequeñas mo-dificaciones. Reduciéndolo a sus datos bá-sicos, el concejal sugería la creación de 38Grupos escolares, con 752 clases y capaci-dad para 37.600 alumnos. El coste era de6.400.000 ptas., y para poderlo afrontar seexigía la emisión de un empréstito por va-lor de 8.000.000 de ptas. y amortizable entreinta años.

El propio concejal se adelantaba en suinforme a las críticas señalando los dosprincipales puntos débiles de éste. Uno deellos era fácilmente justificable: de todoslos edificios proyectados, sólo el 80 por100 reunían las precisas condiciones de hi-giene, ventilación y orientación aconseja-das por la ciencia higiénico—pedagógica; elresto carecería de amplio campo de recreopor las reducidas dimensiones de los sola-res propuestos. Pero Talavera encontróuna rápida respuesta a esta objeción: erapreferible llevar a cabo la reforma, aun con«estos pequeños defectos», que permitirque los niños madrileños siguiesen asistiendoa escuelas ubicadas en «locales insalubres, fo-cos de infección donde todos los gérmenes pa-tológicos pueden desarrollarse, semilleros deanemia, de escrofulismo, de tuberculosis yde otras mil enfermedades» ". El segundopunto débil del proyecto tenía una solu-ción mucho más difícil: ¿cómo pagar a losmaestros que habrían de hacerse cargo delas nuevas clases?. El Ayuntamiento habíaemprendido un camino revolucionario enla política educativa de los años diez, queconsistía en crear el espacio antes de nom-brar al docente, cuando lo habitual eraproceder en orden inverso, esto es, dotan-do las plazas de profesores primero y habi-

litando después cualquier local para quepudiesen impartir sus enseñanzas. Pero enel presupuesto económico no se hacía ref-erencia al modo de financiar los salarios delos maestros. En este aspecto, el optimistaTalavera no encontró ninguna justificaciónde peso, y despachó el asunto con vagaspromesas —«lo primero es crear el órgano;la función se producirá después»— y undiscurso a caballo entre el regeneracionis-mo y el nuevo modelo económico capita-lista que se estaba gestando en 1913:

Lo que caracteriza una población civiliza-da, lo que puede contribuir en más alto,grado a la prosperidad y desenvolvimientode una Nación es, ante todo y sobre todo, laelevación de su nivel medio de cultura, ladisminución del número de analfabetas elaumento de número de ciudadanos, capaci-tados para el ejercicio de sus derechos, para elcumplimiento de sus deberes y para la pro-ducción de la riqueza, contribuyendo así asu bienestar personal y al colectivo 59.

El proyecto de Talavera —que era ya laquinta versión del de Dicenta— tenía única-mente el carácter de «bases de estudio» yfue presentado ante las Comisiones de Ha-cienda, Obras e Instrucción Pública el 6 defebrero de 1913, aprobándose y acordán-dose su publicación 6°. Con las bendicio-nes municipales, se procedió, por parte dela Comisión de Hacienda, a la redacciónde unas «Bases generales para la emisiónde Cédulas para la construcción de Gruposescolares», mientras que se esperaba la au-torización estatal. Se elaboró un nuevo«Proyecto de bases y condiciones del con-curso para la construcción de Edificios es-colares del Excmo. Ayuntamiento deMadrid», que era similar al formulado unaño antes por el Arquitecto municipal Al-berto Albiñana. En este segundo documen-to, y fruto de las últimas revisiones de la

(58) ¡('íd., p. 21.

(59) ¡('íd., p. 22. La cursiva es nuestra.

(60) «Ayuntatniento. La enseñanza municipal», El Imparc in 1, 16.506(7 de febrero de 1913), p. 2.

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propuesta de Talavera, se ofrecía la sextaoferta de creación de escuelas desde queDicenta presentó su informe. Las cifraseran las siguientes: 34 Grupos escolares,con 704 clases y capacidad para 35.200alumnos. El coste previsto se cifraba en5.400.000 ptas., las sugerencias técnico—hi-giénicas estaban copiadas de Albiñana, yse señalaban tres fases anuales para la re-alización del plan: en la primera, se edifi-carían 14 colegios, en la segunda 12, y enla tercera 8.

Pero en la primavera de 1913 llegóotra nueva etapa de «calma chicha» para eltan baqueteado proyecto Dicenta. Muchosfactores se aliaron para producir este rele-gamiento al silencio y al ostracismo. Enprimer lugar, la ausencia de una respuestapositiva o negativa procedente del Ministe-rio de Instrucción Pública. En segundo tér-mino, la promulgación de la disposiciónoficial con la creación del Patronato de laReina Victoria Eugenia para la construc-ción de escuelas en Madrid, que despertóescaso entusiasmo entre el colectivo deconcejales, los cuales intuían que la acciónestatal acabaría perjudicando la puesta enmarcha de la propuesta municipal. Y esque este documento legal abrió un perio-do de espera, ante las posibilidades queofrecía de que la Administración central fi-nanciase al menos una parte de las iniciati-vas locales sobre edificación de colegios.Finalmente, el Concejo de la capital tam-bién oteaba la inminente publicación deun Real Decreto que resolviesen definitiva-mente el problema de las competencias delos órganos de gestión madrileños.

Promulgado éste, en octubre de 1913se constituyó la nueva Junta Municipal dePrimera Enseñanza y, un mes más tarde,cayó el gobierno liberal y ocupó el sillónde la Alcaldía el conservador Luis Mancha-lar y Monreal, vizconde de Eza. Precisa-

mente a él, como Presidente de dicho or-ganismo, le correspondió resucitar el pro-yecto Dicenta, que había sido orgullo ybandera de los concejales liberales, repu-blicanos y socialistas, ya que, según la dis-posición legal de septiembre de 1913,competía a la Junta Municipal de PrimeraEnseñanza el emitir un informe sobre lapropuesta de Talavera. El vizconde de Ezallegó decidido a mantenerse en una líneade realismo. En enero de 1914 dejó entre-ver sus propósitos al anunciar el diseño deun rudimentario «plan de desarrollo» de laenseñanza primaria municipal, que consis-tía en edificar anualmente dos Grupos es-colares en terrenos del Ayuntamiento hastallegar a la cifra de 25 6 ' —compárese esteprograma con los proyectos anteriores,que sugerían justamente lo contrario: crear25 o más Grupos escolares en sólo dosaños—. Y en sintonía con el Alcalde se pro-nunció la Junta Municipal de Primera Ense-ñanza al divulgar, el 21 de febrero de 1914,sus acotaciones y sugerencias «al proyectode construcción de edificios escolares, ini-ciado por el Sr. Dicenta, y notablementemejorado por el Sr. Talavera» 62.

Los miembros de este organismo co-menzaron su informe yendo al grano direc-tamente y sin tapujos: para poner en prácticala propuesta de Talavera se requería nom-brar de un plumazo unos 500 nuevosmaestros. Para retribuirles medianamente,indemnizarles por casa—habitación, dotar-les de material y financiar los servicioscomplementarios se requería «un aumentoineludible de más de 3.000.000 de pesetasanuales en el presupuesto». Y como elReal Decreto de 16 de septiembre de 1913sentaba ya las bases para crear escuelasmunicipales y formar un cuerpo de docen-tes voluntarios, estaba claro que esa canti-dad tenía que salir de las arcas locales y node las estatales. La autonomía pedagógica

(60 «Del Ayuntamiento. Proyectos del Alcalde», El Liberal, 12.400 (28 de enero de 1914), p. 3.(62) AYUNTAMIENTO DE MADRID: Proyecto de construcciones escolares. Reforma, op. cit., p. 3.

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tan trabajosamente conseguida mostrabaahora su cara más amarga.

Por otra parte, la Junta Municipal dePrimera Enseñanza denunció también loscálculos erróneamente deducidos por Ta-lavera del padrón infantil y manifestó sudesacuerdo con la idea de ampliar la edadde escolaridad obligatoria, limitando susambiciones a proporcionar un puesto es-colar al mayor número de niños compren-didos entre seis y 12 años y «sin pretenderestorbar a los establecimientos privadosque funcionen en condiciones legales». Endefinitiva, proponía una modificación delproyecto para hacerlo verdaderamenteoperativo, disminuyendo drásticamente elnúmero de colegios que había que cons-truir, de manera que se creasen tantas au-las como maestros estaban en aquelmomento impartiendo clases en escuelasunitarias. Su proposición, en términoscuantitativos, acusaba claramente los re-cortes impuestos: se preveía la edificaciónde 9 Grupos escolares, con 176 clases y ca-pacidad para 8.800 alumnos. El gasto de laoperación se cifraba en 1.592.000 ptas.,que podían conseguirse a partir de los pre-supuestos municipales ordinarios, sin ne-cesidad de recurrir a un empréstito. Elproyecto se dividía en tres fases, que sedesarrollarían a lo largo de 1915, 1916 y1917.

El plan de la Junta Municipal de Prime-ra Enseñanza fue la séptima y definitivaversión del informe elaborado por Dicen-ta, Vilariño y Dorado en octubre de 1911.Esta propuesta alcanzó una difusión y unéxito sorprendentes, porque la prensa y lasociedad madrileña la veían como perfec-tamente factible y realista en comparacióncon los borradores anteriores, los cualeshabían sido interpretados como vehículos

para el lucimiento personal más que comoproposiciones con posibilidades de mate-rialización práctica. El 16 de marzo cle 1914se presentó el dictamen ante el Ayunta-miento, siendo aprobado el 17 de abril 63.

Y tras tantas ilusiones, tantos debates ytantos proyectos, ¿cuál fue el resultadopráctico del plan de edificaciones escola-res iniciado por Dicenta en 1911 y conclui-do por la Junta Municipal de PrimeraEnseñanza en 1914? A corto plazo, no cabeduda de que sucedió algo muy parecido alfracaso, pues en el quinquenio 1914-1918el Ayuntamiento madrileño sólo construyódos de los colegios previstos en el trienio an-terior: las Escuelas Bosque de la Dehesa dela Villa y el Grupo escolar «Conde de Peñal-ver». Mariano García Cortés, en 1934, acha-caba esta escasa operatividad a la resistenciaque opuso el influyente grupo de caseros y«otros elementos que cerraban el paso a laenseñanza oficial, temerosos de que ani-quilara a la privada» 64 . Creemos que, másbien, se debió a problemas de tipo econó-mico: con el estallido de la I Guerra Mun-dial los precios se encarecieron súbita ydesproporcionadamente, sobre todo en elsector de la construcción, y los presupues-tos elaborados en 1914 para la edificaciónde nueve Grupos escolares, apenas sirvie-ron en 1917 y 1918 para terminar dos. Ade-más, hemos de tener en cuenta que unaparte importante de los presupuestos muni-cipales dedicados a Instrucción Pública enesos años, fueron absorbidos por las obrasde reaconclicionamiento llevadas a cabopara cumplir con las disposiciones legalesde 1911.

Sin embargo, los resultados del pro-yecto Dicenta no pueden circunscribirse aesos dos Grupos escolares. Tras muchosavatares, al menos trece de los solares

(63) «Sesión ordinaria de 17 de abril de 1914. Asuntos y expedientes dictaminados por las Comisiones»,

BAM, 903 (20 de abril de 1914), pp. 357 y ss.

(64) M. GARCIA Cotml.s: El problema de la escolaridad en Madrid. Informe de la económica matritense, Ma-drid, Imp. Izaguirre, 1934, p. 25.

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propuestos corno sede de escuelas, acaba-ron teniendo ese destino final, aunque enalgunos casos no se culminó el objetivohasta la llegada de la Segunda República.Y lo que es más significativo: en todos losplanes educativos desarrollados entre 1914y 1931 se recogieron muchas de las ideassobre ubicación de colegios expuestas porDicenta y sus sucesores, de manera que, alo largo de los siguientes diecisiete años,sólo es posible encontrar dos Grupos esco-lares cuya localización no hubiese sido yaprevista cle antemano en alguna de las fa-ses del proyecto Dicenta. Tampoco hemosde olvidar otro tipo de efectos menos tan-gibles: el impacto social que tuvieron estaspropuestas y sus debates posteriores con-tribuyeron no poco a cambiar la mentali-dad oficial sobre el problema educativomadrileño.

EL PATRONATO DE LA REINA VICTORIAEUGENIA Y LA CREACIÓN DE ESCUELASGRADUADAS MODÉLICAS

Una de las repercusiones indirectasdel proyecto Dicenta fue la de despertarlos afanes innovadores del poder central.Las autoridades ministeriales eran cons-cientes de que el entusiasmo desplegadopor el Concejo madrileño para resolver lascarencias educativas en la capital, a pesarde tener unos resultados prácticos pocobrillantes, hacía resaltar aún más la apatíaestatal ante el mismo tema. Y no olvide-mos que ambas Administraciones vivían enuna confrontación permanente para conse-guir el control de la enseñanza pública enla capital. Por eso, no es de extrañar que elMinisterio de Instrucción Pública buscaseun golpe de efecto que contrarrestase laacción municipal y demostrase su dominiosobre la educación madrileña. En este con-texto puede entenderse la creación del Pa-

tronato de la Reina Victoria Eugenia, insti-tución que no tenía precedentes legalesanteriores y que tampoco volvería a re-plantearse con las mismas característicasen la legislación posterior.

Por Real Decreto de 4 de abril de 1913,el Ministro de Instrucción Pública, el liberalAntonio López Muñoz, constituyó un Patro-nato «encargado de fomentar la construc-ción de edificios destinados a las Escuelaspúblicas nacionales de Madrid», bajo el pa-trocinio de la Reina Victoria Eugenia. En laExposición de dicho Real Decreto se enun-ciaban las razones manejadas por el Go-bierno para promulgar esta disposición: enprimer lugar, la opinión pública reclamabacada vez más vivamente la edificación cleGrupos escolares en la capital; en segundotérmino, prestigiosos pedagogos aconseja-ban que el Estado tome la iniciativa con laconstrucción directa de edificios que pue-dan servir a todos de modelos; y, finalmen-te, el considerar a Madrid como ejemplo yorigen del ensayo serviría como motiva-ción para el resto de la nación, y fitcilitaríael desarrollo de «una acción eficaz en to-das las provincias españolas bajo la direc-ción y con el auxilio del Estado» 65 • Endefinitiva, los objetivos estaban claros: laAdministración central pretendía tomarcon mano firme las riendas de la creaciónde escuelas, demostrando a la capital, y depaso a todo el país, que este tema era com-petencia estatal y que nadie mejor que elMinisterio de Instrucción Pública podía lle-varlo a buen puerto y obtener apreciablesrealizaciones en él. A cambio, se concedíaa las instancias municipales la contraparti-da de situar a Madrid como germen y mo-delo cíe la reforma general, acentuando surango de capital y emblema cle España ypropiciando así los planteamientos centra-listas que eran igualmente queridos por elgobierno local y por el partido liberal en elpoder.

(65) REAL DECRETO de 4—abril-1913; BO, 28 (8 de abril de 1913), pp. 2-3. La cursiva es nuestra.

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Inicialmente componían el Patronatode la Reina Victoria Eugenia seis miem-bros. Ostentaba la Presidencia el propioresponsable de la cartera de InstrucciónPública, y la Vicepresidencia correspondíaal Director General de Primera Enseñanza.Los cuatro Vocales fueron los siguientes: elDirector del Museo Pedagógico Nacional,Manuel Bartolomé Cossío; un Consejero deInstrucción Pública, cargo para el que fueelegido José Luis Retortillo y de León, mar-qués de Retortillo; un representante delBanco de España, que fue Luis de Urquijoy Ussía; y un concejal del Ayuntamiento cleMadrid, que correspondió a Francisco Gar-cía Molinas. Al acceder al Ministerio de Ins-trucción Pública Joaquín Ruiz Giménez, seamplió a cinco el número de Vocales paradar cabida al Delegado Regio.

¿Cuáles eran las funciones de este nue-vo organismo gubernamental?. El Real De-creto cle 4 cle abril de 1913 le asignabacuatro cometidos: promover una suscrip-ción destinada a conseguir fondos para laedificación de colegios públicos en Madridy para la adquisición de los terrenos en losque éstos habrían de emplazarse 66 ; admi-nistrar las cantidades obtenidas con dichasuscripción y gestionar la cesión de solaresprovenientes de particulares; vigilar de unmodo directo la ejecución de las obras; y ad-quirir e instalar en los nuevos Grupos esco-lares el material necesario para sufuncionamiento. El Ministerio encabezó lalista de suscripciones con la suma de250.000 ptas.

El 25 de junio de 1913, los compo-nentes del Patronato de la Reina VictoriaEugenia visitaron al nuevo Ministro de Ins-

trucción Pública, Joaquín Ruiz Giménez, ytodos juntos acordaron la construcción clevarios grupos escolares en cuatro barriosdel extrarradio: Prosperidad, Guinclalera,Cuatro Caminos y Puerta de Toledo 67 . Se-gún contó Bernardo Giner de los Ríosveinte años más tarde, en esa misma reu-nión Ruiz Giménez encargó a Cossío laelaboración de un plan cle actuación ade-cuado al reducido presupuesto inicial 68que las Cortes habían asignado para la edi-ficación y saneamiento de escuelas en Ma-drid. Cossío condicionó su aceptación a laelección del arquitecto responsable de losproyectos de construcción, sugiriendo paraeste puesto a un joven profesional, Anto-nio Flórez Urdapilleta, quien un año anteshabía ganado un concurso con su diseñode escuelas Froébel. Ruiz Giménez atendióla petición de Cossío, vinculando a Anto-nio Flórez las actividades del Patronato porReal Orden de 17 de julio de 1913 ®. Y así,el eximio institucionista y el joven arqui-tecto pusieron manos a la obra y «en unverano inclemente» —presumiblemente,éste de 1913— se dedicaron a buscar sola-res para edificar colegios en los barrios pre-vistos por el Patronato que, además, eran losmás deficitarios económica y culturalmente.Antes de concluir el mes de julio encontra-ron dos: uno en Cuatro Caminos, en la calleSanta Engracia con vuelta al paseo de Ron-da, de propiedad municipal y contempla-do en algunas de las fases del proyectoDicenta; y otro en la Puerta de Toledo, enlos Jardines de la Escuela de Veterinaria, detitularidad estatal.

Y por una vez, los mecanismos buro-cráticos funcionaron con sorprendente ce-

(66) La prensa profesional apenas disimuló su escepticismo ante la idea de la suscripción general. F. PÉREZ

MINGUEZ: «Edificios para escuelas», Revista General de Enseñanza y Bellas Artes, 81 (1913), p. 4.(67) «De Instrucción pública. En favor de la enseñanza», El Liberal, 12.185 (26 de junio de 1913), p. 1 y

«La enseñanza en Madrid. Nuevos edificios», El Imparcial, 16.645 (27 de junio de 1913), p. 2.(68) J. Multo, GINER DE Los Rios y otros: Conferencias, Madrid, Oficina Técnica para Construcción de Es-

cuelas, 1934, pp. 81-82.(69) R.O. de 17-julio-1913; BO, 63 (8 de agosto de 1913), pp. 9-10.

308

leridad, pues por sendos Reales Decretoscle 29 de agosto y 27 de septiembre de 1913 7°

se aprobaron los proyectos de construcciónde los Grupos escolares «Príncipe de Astu-rias» y «Cervantes». El primero, emplazadoen la Ronda de Toledo, n.° 9, estaba consti-tuido por dos graduadas independientesde niños y de niñas, con seis clases cadauna de ellas, y un pabellón para Escuelamaternal, con tres aulas. Asimismo, el edi-ficio contaba con espacios para cocina, co-medor, cuartos de aseo, duchas, piscina,biblioteca y campos de recreo al aire librey cubiertos. El Grupo escolar «Cervantes»se alzaría en plena plaza de Cuatro Cami-nos y estaría destinado a escuela graduadade niños, con seis aulas. Se diseñaron zo-nas educativas complementarias similaresa las del «Príncipe de Asturias», aunquepor lo reducido del terreno, careció de am-plios patios exteriores, teniendo que con-formarse con galerías acristaladas y salascubiertas. Ambos se finalizaron a media-dos de 1916.

En definitiva, el Patronato de la ReinaVictoria Eugenia cumplió todos sus objeti-vos a corto plazo, pues seis meses despuésde su constitución ya estaban en marchalos trabajos preliminares para la construc-ción de dos Grupos escolares. Además,ambos centros se convirtieron en verdade-ras «escuelas de ensayo y reforma», y endos de los máximos exponentes del movi-miento de la Nueva Educación en nuestropaís, sirviendo de modelo para las demásgraduadas españolas 7 '. Por lo tanto, la la-bor del Patronato, en términos cualitativos,no pudo ser más fecunda. Desgraciada-mente, empezó y concluyó con el «Cer-vantes» y el «Príncipe de Asturias», puesno volvió a acometer la edificación de nin-gún colegio más, a pesar de que menudea-ron las ofertas de cesión de solares y de

que la sociedad estaba cada vez más entu-siasmada con esta iniciativa. Posiblemente,la carencia de un presupuesto propio y loscambios políticos tuvieron mucho que vercon esta brusca paralización o cuasi—desa-parición de un organismo que había de-mostrado ser eficaz, activo y brillante en sugestión.

HACIA LA BÚSQUEDA DEL ENTENDIMIENTOENTRE EL ESTADO Y EL AYUNTAMIENTODE MADRID: ORÍGENES DEL PLAN DE1922

El Concejo madrileño utilizó al máxi-mo las facultades concedidas por el RealDecreto de 16 de septiembre de 1913.Mientras que ubicaba las graduadas nacio-nales en edificios frecuentemente poco ap-tos para las tareas docentes, construyó asus expensas los dos colegios anteriormen-te citados —Escuelas Bosque y «Conde dePeñalver»—, puso en funcionamiento otroGrupo escolar de nueva planta —«Virgende la Paloma»—, consiguió el control dedos escuelas levantadas con fondos parti-culares —Aguirre y «San Eugenio y San Isi-dro»—, alquiló hotelitos muy apeteciblesdesde el punto de vista arquitectónico yfuncional, los cuales casi siempre acabaronsiendo de su propiedad y sede de gradua-das modélicas —«Trasmiera», «Ruiz Gimé-nez», «Andrés Manjón» y «Luis Vives»—, ymejoró otros tres centros cuya titularidadostentaba desde épocas anteriores —San Il-defonso y las dos Escuelas Municipales deSordomudos y de Ciegos—. Y todo ello en-tre 1911 y 1920. Pero el Concejo, con lospresupuestos ordinarios, no podía llevarmás allá su programa de construccionesescolares. Por ello, y agobiado también

(70) REAL DECRETO de 29—agosto-1913; BO, 71 (5 de septiembre de 1913), pp. 2-3 y REAL DECRETOde 27—septiembre-1913; BO, 79 (3 de octubre de 1913), p. 1.

(71) «Escuela Nueva», El Liberal, 12.244 (24 de agosto de 1913), p. 4.

309

por otras cargas de carácter urbanístico einfraestructural, el Ayuntamiento aprobó el6 de noviembre de 1915 una moción ele-vada al Gobierno, en la que se solicitabauna subvención de 50.165.689,67 millonesde ptas., justificada por el viejo pero siem-pre candente argumento de la capitalidad.En el plan de inversión figuraba un capítu-lo de Instrucción Pública, al que se desti-naban 4.592.000 ptas., que se emplearíanen llevar a la práctica el proyecto aproba-do el 17 de abril de 1914, con los mismosnueve Grupos escolares 72 . Ante la falta derespuesta gubernamental, el Concejo ma-drileño dedicó el trienio 1915-1918 a bus-car recursos económicos para resolver susnecesidades acuciantes. No fue ésta unaépoca favorable a la elaboración de nue-vos proyectos de construcciones escolares.Finalmente, y ante la amenaza de dimisióndel Alcalde Luis Silvela, el Gobierno auto-rizó en junio de 1918 la emisión de un em-préstito en colaboración con el Banco deEspaña.

Así resuelta —o, al menos, eso se pen-saba— la crisis económica local, el propioAlcalde Luis Silvela presentó el 3 de agostode 1918 un nuevo proyecto de construc-ciones escolares, que fue aprobado seischas más tarde por el Pleno del Ayunta-miento de Madrid 73 . En él se exponía lanecesidad de dotar a la capital: de edificiosescolares que reúnan las condiciones quela higiene y la pedagogía aconsejan, susti-nz. yendo a la ma.yor parte de los locales uti-lizados al presente para la enseñanza

primaria, inadecuados y hasta perniciosospara su objeto. Los objetivos de este planquedaron muy claramente explicitaclos.Por una parte, se aspiraba al ideal cle im-partir toda la enseñanza pública en Gruposescolares como los edificados por el Muni-cipio en los últimos años —esto es, las Es-cuelas Bosque y el «Conde cle Peñalver»—.Por otra, se pretendía clar un impulso im-portante al trabajo de la construcción, quees la principal industria de Madrid. Los di-seños arquitectónicos deberían estar presi-didos por la sencillez y la economía,aunque habrían de cumplir las condicioneshigiénico—pedagógicas dispuestas por elEstado y poseerían todos los espacios de-mandados por la moderna pedagogía, es-pecialmente campos escolares y cantinas.El plan cle financiación respondía a la fór-mula habitual del empréstito. Finalmente,el proyecto de Luis Silvela descendía a loconcreto y explicaba el número de cole-gios que se edificarían, junto con su ubica-ción y número de aulas. Todos estos datosquedan recogidos en el Cuadro II 74 .

En noviembre de 1918 la prensa publi-có las primeras estimaciones sobre el costede la operación y se anunció que los diseñosarquitectónicos definitivos estarían prepara-dos en febrero de 1919 75 . Pero estalló unamás de las frecuentes crisis ministeriales yLuis Silvela desapareció del Ayuntamientode Madrid. A su sucesor, Luis Garrido Juaris-ti, le tocó lidiar con una de las etapas másconflictivas y frustrantes de la historia mu-nicipal, agravada por la falta de recursos y

(72) «Por Madrid», El Imparcial, 17.507 (10 de noviembre de 1915), p. 1; «Ayuntamiento. Empréstito de

50 millones», El Imparcial, 17.504 (7 de noviembre de 1915), p. 3; «Ayuntamiento. Las mejoras de Madrid», ElLiberal, 13.044 (7 de noviembre de 1915), p. 3; y «Sesión extraordinaria de 6 de noviembre de 1915», BA111, 984

(8 de noviembre de 1915), p. 1.089.

(73) Expediente instruido en virtud de moción de la Alcaldía Presidencia proponiendo la construcción de

varios Grupos escolares en esta Corte; AVM, secc. 22, leg. 227, n." 42 y «Sesión ordinaria de 9 de agosto de

1918», BAM, 1.128 (12 de agosto de 1918), pp. 987-988. La cursiva es nuestra.

(74) El Cuadro 11 es de elaboración propia a partir del Expediente... sobre construcción de Grupos esco-

lares; AVM, secc. 22, leg. 227, n. » 42.

(75) V. Huirso: «Escuelas y Maestros. Escuelas de Madrid», Boletín Escolar, 197 (1918), p. 2.528.

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CUADRO IIPrograma de construcciones escolares (9-agosto-1918)

Ubicación y número de aulas

Zona Distrito Solar Superficie NY Aulas

Ensanche IIospital Méndez Alvaro, Murcia y Riego 4.214 m2 18

Extrarradio Inclusa Antonio López, 1 41.417 m 2 24

Ensanche Inclusa Paseo de la Chopera 4.420 m2 18

Interior Inclusa Ventorillo, 8 539 in2 6

Ensanche Palacio Moret, 2 3.000 m2 18

Ensanche Latina Paseo de los Pontones, 9 (Asilo Tovar) 1.750 in2 10

Ensanche Buenavista Ampliación del Grupo escolar «Reina Victoria» — 10

de subsistencias, por el crecimiento del de-sempleo, por una continua convocatoriade huelgas y por una inestabilidad políticacuyas consecuencias eran totalmente im-previsibles. No es extraño que, ante estepanorama, la propuesta de construccionesescolares permaneciese hibernada duranteun ario. Mientras tanto, se celebraron elec-ciones municipales en febrero de 1920. Re-sultaron elegidos como concejales JoséFrancos Rodríguez y los socialistas LuisAraquistain y Andrés Saborit. Este últimodesempeñó un papel de vital importanciaen el desarrollo de las iniciativas educati-vas. Durante el verano se discutió un nue-vo empréstito, aprobado en octubre, en elque se destinaban cinco millones de pese-tas para atender a las obras escolares y so-ciales que estaban ya en marcha 76.

Y, con mucha lentitud, siguió adelanteel proceso. Durante el primer semestre de1921, el gobierno municipal encargó al ar-quitecto Pablo Aranda que completase losproyectos arquitectónicos de los siete Gru-

pos escolares incluidos en el plan de 1918.Una vez concluidos éstos, se expusieron alpúblico en el Patio de Cristales de la CasaConsistorial, a principios del mes de junio,despertando la admiración general. En elCuadro III 77 hemos recogido los datosprincipales de estos diseños, que básica-mente eran los mismos aprobados tresaños antes —compárense con los expuestosen el Cuadro III—. Parece ser que la realiza-ción de la operación dependía del éxitodel empréstito formulado un año antes, elcual aún estaba pendiente de recibir el vis-to bueno estatal.

Mientras en junio de 1921 se exponíanlos proyectos arquitectónicos de los sieteGrupos escolares, el Ayuntamiento de Ma-drid repasaba sus cartas para ver qué bazale convenía jugar: si actuaba como siemprey afrontaba en solitario el plan, era muy di-fícil que pudiese culminarlo con sus esca-sos recursos, pero aquellos colegios quefinalmente se levantasen serían totalmentemunicipales. Si pedía la ayuda estatal,

(76) «De Actualidad. Empréstito para Madrid», El Magisterio Español, 5.808 (1920), p. 65 y «De Actuali-dad. De Madrid», El Magisterio Español, 5.851 (1920), p. 139.

(77) El Cuadro III está elaborado a partir de V. I-IttEso: «Escuelas y Maestros», Boletín Escolar, 588 (1921),pp. 731-732.

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CUADRO IIIPrograma de construcciones escolares (junio de 1921)

Ubicación, capacidad y número de aulas

Nombre Ubicación solarN. de grados

N.º dealumnos

Niños Niñas Párv. Total

Méndez Alvaro Méndez Alvaro, Murcia y Riego 10 6 4 20 840

Antonio López Antonio López, 1 6 6 6 18 756

Chopera Paseo de la Chopera, frente al Nuevo Matadero 4 6 6 15 630

Ventorillo Ventorillo, 8 6 — — 6 252

Mondo» Moret, 2 6 6 4 16 672

hospicio Fuencarral, 84 (antiguo hospicio) — — — 20 840

Reina Victoria Ampliación del Grupo Escolar «Reina Victoria» 3 3 3 9 378

además de tener que realizar también unimportante desembolso económico, perdíael control de esas graduadas, que surgiríancon el carácter de nacionales. Ante estatesitura, no es de extrañar que, duranteun año completo, no se hiciese nadapor sacar adelante el proyecto. Al mismotiempo, el Estado esperaba, pues bajo nin-gún concepto iba a ser él quien diese elprimer paso.

A comienzos cle junio de 1922 se ex-tendió el rumor de que- el nuevo Alcaldeconservador, conde del Valle de Suchil,pensaba presentar una importante mociónante el Ayuntamiento de Madrid para re-solver el problema escolar, y para conocerlas deficiencias in situ visitó varios colegiospúblicos 78 . Y, efectivamente, el día 3 firmóuna proposición que se leyó y discutió enel Pleno municipal del 9 de junio. Esta fe-cha bien podemos calificarla de histórica,

porque supuso un giro copernicano en losplanteamientos educativos del Concejomadrileño.

La proposición del Alcalde no descu-brió nada nuevo. Comenzaba explicandola gran crisis por la que atravesaba la ense-ñanza en la capital. El Ayuntamiento deMadrid reconocía su ineficacia para resol-ver los problemas educativos, pero sentíala necesidad de continuar la labor iniciadaa comienzos de siglo para implantar la gra-duación escolar en la capital. El conde delValle de Suchil hizo una breve historia —con algunas imprecisiones y errores— delas realizaciones locales. Finalmente arribóal programa de 9 de agosto de 1918 y susepígonos posteriores plasmados en el pro-yecto de empréstito de 1920, en el cual seintrodujeron solamente «las rectificacionesimpuestas por el tiempo transcurrido».Pero la falta de apoyos económicos parali-

(78) Al comentar este rumor, se comparaba a Madrid con otras grandes ciudades españolas –Barcelona,Bilbao, San Sebastián y Zaragoza–, no saliendo muy beneficiada la capital, pues se consideraba que «si no seda prisa, quedará en un lugar muy secundario». V. HUESO: «Escuelas y Maestros. Las Escuelas de Madrid», Bo-letín Escolar, 738 (1922), pp. 731-732 y «De Actualidad. La Escuela Pardo Bazán y el Grupo escolar AlbertoAguilera», El Magisterio Español, 6.338 (1922), p. 555.

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zó la labor. Y en el momento en el que sedirigía al Pleno municipal —junio de 1922—,la situación era mucho peor. Atravesabamomentos tan graves que el Alcalde la-mentaba carecer de recursos para propo-ner un plan de construcciones escolares.Reconocido y definido el problema, pro-ponía dos soluciones de urgencia:

• Que la Junta Municipal de PrimeraEnseñanza hiciese un estudio del censo depoblación infantil y de los locales—escuelasdisponibles, revisase los diseños de edifi-caciones escolares realizadas en los últi-mos años y escogiese el más asequible.Ésta era una vuelta al modelo de 1911 im-puesta por la necesidad, ya que el Ayunta-miento carecía de estadísticas sobre elnúmero de niños en edad escolar.

• Que ese mismo organismo propu-siese «los medios de publicidad más efica-ces para interesar al pueblo en estacuestión» y diese con la fórmula económi-ca precisa para poder abordar la creaciónde escuelas: el establecimiento de un em-préstito, o la consignación cle créditos enel próximo presupuesto, o la estimulaciónde donativos particulares, o «solicitando elauxilio del Estado según el Real Decretode 28 de abril de 1905». Era la primera vezque la mención a la ayuda del poder cen-tral salía de los labios de un Alcalde madri-leño, especialmente con ese halo dehumilde ruego, y suponía, literalmente,arrojar la toalla y reconocer la impotenciamunicipal para abordar en solitario la reso-lución del problema escolar en la capital 79.

Tras la lectura de la moción, se desen-cadenó un intensísimo debate, pues losconcejales liberales no parecían aprobar elproyecto del Alcalde conservador. Y por

fin estalló la sorpresa. La minoría socialista,hablando por boca de su portavoz, AndrésSaborit, pidió que se introdujese una en-mienda a la proposición del Alcalde, re-dactada en los términos siguientes: en elpróximo presupuesto local se consignarían3.000.000 de pesetas para construir Gruposescolares y el Ayuntamiento de Madrid ges-tionaría que el Estado concediese igualcantidad para lo mismo. Esta enmiendaobtuvo 26 votos y fue adjuntada a la mo-ción de la Alcaldía.

Durante su discusión 84', Andrés Saboritdefendió argumentos que manifestaban unclaro cambio de opinión en el Partido So-cialista con respecto a la enseñanza madri-leña. Dijo que el deseo de los socialistas esque desaparezca el Negociado cle Ense-ñanza y suspensión de la enseñanza vo-luntaria en tanto la obligatoria no estuviesedebidamente atendida. Era obvio que ha-bía olvidado las posturas favorables a laplena autonomía municipal mantenidaspor socialistas tan ilustres como Julián Bes-teiro —en su etapa como concejal, duranteel trienio 1914-1916—, y el entusiasmo conque siempre éstos se habían decantado porla creación de organismos locales que con-trolasen la instrucción pública madrileña, endetrimento de las instituciones estatales. Eraevidente que estos planteamientos consti-tuían un capítulo cerrado. En 1922, el Par-tido Socialista abandonó totalmente lasideas municipalistas cle independencia y sedeclaró partidario de una enseñanza con-trolada y regida por el Estado. Esta posturaestaba mucho más acorde con los postula-dos ideológicos fundacionales del parti-do, pero posiblemente fue inspirada porrazonamientos más pragmáticos. Se trata-ba de buscar una política institucional

(79) «Sesión ordinaria de 9 de junio de 1922», 13AM, 1.328 (12 de junio de 1922), pp. 746-747. Las citasen el texto sobre esta moción y la enmienda socialista incluida posteriormente provienen de esta fuente. Lacursiva es nuestra.

(80) «Ayuntamiento. La sesión municipal de ayer», E/ Imparcial, 19.767 (10 de junio de 1922), p. 5 y «DeActualidad. Construcción de Escuelas», El Magisterio Español, 6.338 (1922), p. 550. La cursiva es nuestra.

313

coordinada de mayor efectividad que la per-vivencia en los reinos de taifas. Es decir, lossocialistas colocados en el poder local traba-jaban en plena conexión con los socialistassituados en el Parlamento, y todos ellos dise-ñaron un proyecto común para sacar a lainstrucción pública madrileña del emba-rrancamiento en el que se hallaba sumida.

Y el plan organizado funcionó a laperfección. Cinco días después cle la se-sión municipal en la que se aprobó la mo-ción del Alcalde con la enmienda de laminoría socialista, se presentó ante el Par-lamento un voto particular para introduciren los Presupuestos Generales del Estado -cuya discusión tenía lugar en aquellos mo-mentos- un crédito de 1.000.000 depesetas destinado a: la construcción por elEstado de grupos escolares (escuelas nacio-nales graduadas) en Madrid, con la coope-ración del Ayuntamiento de esta capital,que ha de consignar en sus presupuestos unacantidad igual a la que consigne el Estado,para llevara cabo las construcciones 8 '. Estaenmienda iba firmada por un socialistailustre, Inclalecio Prieto, y fue defendida enel Congreso de los Diputados por otro so-cialista preclaro, Julián Besteiro.

Avala nuestra hipótesis del proyectocomún socialista un dato: la informaciónprivilegiada que parecía tener InclalecioPrieto. Efectivamente, en el preámbulo clesu voto particular lo justificaba en estostérminos:

Ji Ayuntamiento de Madrid ha propuestoal Departamento de Instrucción pública sudecidida cooperación a fin de construir losedificios—escuelas necesarios para asegurarla asistencia a la escuela y la educación delos niños, hoy abandonados porfiara de lo-cales (...).Recoger aquella iniciativa del Ayuntamien-to de Madrid cuando tiene a ofrecer un re-medio eficaz para corregir estos hechosdeplorables, es prestar un servicio impor-

tante a la Patria, marcando y ofreciendo ala contemplación de los demás un altoejemplo de cultura.

¿Quién le comunicó a Inclalecio Prietola propuesta municipal de forma oficial?Porque pudo enterarse de la informaciónpor los periódicos, pero esta fuente no te-nía ningún valor administrativo. El Ayunta-miento de Madrid se reunió el 9 cle junio,y entre ese día y el 14 tuvieron que desen-cadenarse los acontecimientos siguientes:envío del acuerdo local al Ministerio deInstrucción Pública, recepción en éste, in-forme del Departamento ministerial al Par-lamento y redacción por parte de IndalecioPrieto de su voto particular. Es casi física-mente imposible que tantos hechos se pro-dujeran en tan poco tiempo. Por otra parte,no cabe duda de que el parlamentario so-cialista conocía de muy buena tinta la ex-istencia y tramitación de la mociónmunicipal, pues no es lógico que se lanza-se a redactar enmiendas sin tener unacompleta seguridad sobre la firmeza legalde ésta, y su fuente no podía ser otra quela minoría socialista del Ayuntamiento.

Los contemporáneos no fueron cons-cientes del papel jugado entre candilejaspor los socialistas, quizás porque, cuandoen enero de 1923 se publicó el Real Decre-to autorizando la construcción de seis gru-pos escolares en Madrid, ocupaban elMinisterio de Instrucción Pública y la Alcal-día dos políticos liberales, Joaquín Salvate-Ila Giben t y Joaquín Ruiz Giménez, yambos trataron cle volcar sobre sí mismostodo el éxito de la operación. Algunos pe-riódicos, especialmente El Socialista, reme-moraron entonces esos días de junio de1922 y recordaron cómo los conservadoresTomás Montejo Rica y el conde del Vallede Suchil, desde esos mismos cargos, fue-ron quienes más ayudaron a nuestro com-pañero Saborit en las gestiones que en la

(81) Diario de las Sesiones de Cortes. Congreso de los Diputados, Ap. 15 al n.° 60 (14 de junio de 1922),

s.p. El voto lleva fecha de 14 de junio de 1922. La cita posterior corresponde a esta moción.

314

Comisión de Presupuestos del Congresotenían como entusiasta defensor al camara-da Indalecio Prieto 82 . También se desvela-ron las razones del comportamientosocialista y de su trabajo coordinado en favorde la educación madrileña: estaban cum-pliendo con el programa del partido 83•

La defensa cle la enmienda presentadapor Inclalecio Prieto pudo dar lugar a ungran debate parlamentario sobre la situa-ción de la enseñanza primaria en la capital.Pero no fue así, porque en el fondo todoslos grupos políticos estaban de acuerdocon ella y porque, una vez aceptada por laComisión de Presupuestos, su aprobaciónera cosa hecha. Aún así, Julián Besteiro de-dicó algunos minutos a su defensa. Reco-noció que en Madrid, durante los últimosarios, se habían construido varios Gruposescolares modernos, donde se ha podidoensayar una gradación de escuelas, no fic-ticia, sino verdadera. Pero también existíanotros centros públicos, graduados sólo enapariencia, y, sobre todo, pervivían mu-chas clases unitarias ubicadas en pisos dealquiler. Arremetió contra la enseñanza vo-luntaria con palabras que nunca hubieransalido de su boca seis años antes, cuandoera concejal:

En Madrid se intrntó por el Ayuntamientola siguiente idea luminosa: vamos a haceruna enseñanza municipal, y haciendo laenseñanza municipal se han pasado enMadrid los años, impidiendo que la ense-ñanza mixta, en concurso el Municipio y elEstado, se desarrollase, y no hay ni unabuena y abundante enseñanza municipal,ni una buena y abundante enseñanza delEstado (...).Pero es evidente que si a tiempo el Estadohubiese llamado al Ayuntamiento de Ma-

drid al cumplimiento de su deber y no hu-biese visto con cierta complacencia que nose construían edificios escolares hoyMadrid tendría la dotación de escuelas yde personal docente que necesita 84.

Julián Besteiro confesó las concesio-nes realizadas por la minoría socialista enaras del pragmatismo, pues manifestó sudeseo de consignar una cantidad muchomayor, pero se ciñeron al millón de pese-tas para facilitar la aceptación cle la en-mienda por parte cle la Comisión clePresupuestos 85 . Recordemos que la aden-da introducida por Andrés Saborit en elacuerdo municipal de 9 de junio hablabade tres millones, luego parece que la reduc-ción vino impuesta por mor del consenso.De todas formas, cuando el proyecto se ma-terializó en algo más efectivo, quedó claroque las cantidades que había que desembol-sar por el Estado y el Ayuntamiento de Ma-drid eran mucho más cercanas a la cifrapropuesta por Andrés Saborit que a laaprobada por el Parlamento. Por otra par-te, de la intervención cle Julián Besteiro enlas Cortes sólo se hizo eco indirectamenteel liberal Eduardo Vincenti 86 , quien se de-claró totalmente de acuerdo con el votoparticular cle Indalecio Prieto, aunque qui-so asegurarse de que los Grupos escolaresconstruidos con el dinero presupuestadose destinarían a colegios nacionales, y esteextremo quedó totalmente aclarado. En laenmienda se había puesto también espe-cial cuidado en especificar este punto sinque cupiera lugar a dudas, mediante unparéntesis revelador. Finalmente, ésta que-dó aprobada —en los mismos términos re-dactados por Indalecio Prieto— en la sesiónparlamentaria de 20 de junio de 1922.

(82) «Lo que Madrid deberá a los socialistas», El Socialista, 4.364 (3 de febrero de 1923), p. 1.(83) «Los grupos escolares», El Socialista, 4.377 (19 de febrero de 1923), p. 2.(84) Diario tic las Sesiones de Cortes. Congreso de los Diputados, 62(16 de junio de 1922), pp. 2.526-2.527.(85) Diario de las Sesiones de Cortes. Congreso de los Diputadas, 67 (20 de junio de 1922), p. 2.724.(86) Diario de las Sesiones de Cortes. Congreso de los Diputados, 64 (19 de junio de 1922), pp. 2.598 y

2.604.

315

El proyecto presupuestario pasó por elSenado sin ningún problema, y el Ministe-rio de Instrucción Pública comunicó ofi-cialmente al Ayuntamiento la concesióndel crédito de un millón de pesetas, me-diante la R.O. de 4 de agosto de 1922. ElAlcalde, conde del Valle cle Suchil, reunióel 5 de ese mismo mes al arquitecto muni-cipal Pablo Aranda y al Jefe de la OficinaTécnica de Construcción de Escuelas, An-tonio Flórez Urcbpilleta, para iniciar cuan-to antes la edificación cle los seis gruposescolares, cuyos proyectos se expusieronal público el verano pasado en el patio decristales del Ayuntamiento 87 . Por lo tanto,desde el primer momento, se pensó en lle-var a la práctica el programa aprobado el 3de agosto cle 1918 y reformulado en juniode 1921. Y esta fue una decisión tomadadirectamente por el Alcalde, pues el Con-sistorio madrileño no quedó oficialmenteenterado del crédito hasta la sesión del 11de agosto 88 . Los pasos siguientes eran labúsqueda de una cantidad similar dentrodel presupuesto municipal y la constitu-ción de umi Comisión bipartita Esta-do/Ayuntamiento que sacase adelante elplan. En el Pleno municipal del 10 cle sep-tiembre se aprobó un dictamen de Hacien-da proponiendo la habilitación de dichocrédito w que, a mediados de octubre, yahabía pasado todos los trámites burocráti-cos necesarios 9), y estaba a la espera del

visto bueno del Gobierno Civil. La Comi-sión ejecutiva de construcción de edificiospara las Escuelas Nacionales de Madrid secreó por R.O. de 9 de noviembre de 1922 91,y marcó el comienzo de la colaboraciónEstado/Ayuntamiento y el inicio de unanueva etapa en el desarrollo de este pro-yecto.

Esta Comisión ejecutiva estaba presidi-da por el Ministro de Instrucción Pública, ytenía como Vicepresidentes al Director Ge-neral de Primera Enseñanza y al Alcalde, ycomo Vocales al Delegado Regio, dos con-cejales —Luis Sáinz cle los Terreros y AndrésSaborit—, dos altos funcionarios ministeria-les —José de Acuña y Pérez de Vargas y Fer-nando de Larra y Larra—, otro municipal—Manuel Cristóbal Mañas—, dos arquitectos,uno estatal y otro local —Antonio Flórez Ur-clapilleta y Pablo Arancla—, y actuaba comoSecretario Mariano Pozo y García, tambiénperteneciente a la Administración central.La gran innovación estaba en la presenciade representantes del estamento docentecomo agregados técnicos para asesorar a laComisión cuando ésta lo necesitase, con-tando para ello con la colaboración decuatro figuras sobradamente conocidas enel panorama educativo madrileño: los Ins-pectores Juliana Torrego y Natalio Utray, ylos maestros Pilar Angulo Puente y ÁngelLlorca García, Director del Grupo escolar«Cervantes».

(87) «Ayuntamiento de Madrid», El Liberal, 15.325 (6 de agosto de 1922), p. 2; «Notas municipales. Los

grupos escolares», El Imparcial, 18.816 (6 de agosto de 1922), p. 3; «Un proyecto importante. Construcción de

seis grupos escolares», El Imparcial, 18.818 (9 de agosto de 1922), p. 2; y «De Actualidad. Construcción de gru-

pos escolares», El Magisterio Español, 6.387 (1922), p. 284.

(88) «Sesión ordinaria de 11 cle agosto de 1922», &IX 1.337 (14 de agosto de 1922), p. 1.029.

(89) «Ayuntamiento de Madrid», El Liberal, 15.341 (25 de agosto de 1922), p. 2 y «Sesión ordinaria de 10

de septiembre cle 1922», BA,11, 1.342 (18 de septiembre de 1922), p. 1.181.

(90) «Ayuntamiento. Otra estéril sesión municipal», El Imparcial, 18.882 (22 de octubre cle 1922), p. 5.

(91) RO. de 9—noviembre-1922; 130, 92 (17 cle noviembre de 1922), p. 630.

Un día antes de firmarse esta R.O., el Alcalde visitó al Ministro de Instrucción Pública, quien le enteró cle

la composición cle dicha Comisión. Parece que el conde del Valle de Suchil quedó satisfecho con la repre-

sentación municipal existente en ésta, pues dio su aprobación. «Ayuntamiento de Nlaciricl», El Liberal, 15.406 (9cle noviembre de 1922), p. 3.

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Dos ideas podemos destacar al anali-zar la composición de esta Comisión. Enprimer lugar, la mayor importancia numé-rica del grupo ministerial frente al munici-pal, aceptada por este último sin rechistar.En segundo término, la distribución parita-ria de cargos políticos y funcionarios técni-cos, lo que aseguraba la continuidad en eltrabajo por encima de cambios guberna-mentales o municipales. Y, efectivamente,éstos se produjeron inmediatamente, por-que si el día 9 de noviembre, fecha de pu-blicación de dicha R.O., era Ministro deInstrucción Pública Tomás Montejo y Ricay Alcalde de Madrid el conde del Valle deSuchil, cuando se celebró la primera reu-nión de la Comisión, el 20 de diciembre,acudieron a ella las dos nuevas personasque ocupaban estos cargos: Joaquín Salva-tella Gibert y Joaquín Ruiz Giménez. Si elanterior equipo era de signo conservador,sus sucesores tenían el marchamo de libe-rales, pero, en contra de los usos habitua-les de la política española, recogieron yasumieron el proyecto de sus predecesoresy se propusieron materializarlo con la ma-yor rapidez.

En ese encuentro inicial de 20 de di-ciembre ya se acordó la construcción deseis Grupos escolares, en los solares muni-cipales propuestos desde 1918 y ubicadosen Méndez Alvaro, Antonio López, Paseode la Chopera, Ventorrillo y Moret. El sextoterreno estaba en Bravo Murillo y se incor-poró al plan en el último momento, tras lacampaña orquestada entre agosto y no-viembre por los vecinos de Cuatro Cami-nos. El Alcalde conde del Valle de Suchil

les prometió el 19 de ese último mes queuno de los seis Grupos escolares se levan-taría en su barriada 92 , y su sucesor, RuizGiménez, mantuvo el compromiso. El día29 de diciembre refrendó el Ayuntamientode Madrid el acuerdo de la Comisión eje-cutiva 93 , y el 30 presentó Ruiz GiménezMinistro de Instrucción Pública el expe-diente con las seis creaciones 94 . Tras supe-rar el trámite obligatorio del informe delConsejo de Estado, la Gaceta de Madridpublicó el Real Decreto de 20 de enero de1923, aprobando la edificación de seisGrupos escolares en la capital, financiadosa partes iguales por el gobierno central y ellocal 95 . Ambos se comprometían a repartirel gasto en tres anualidades, correspon-dientes a los presupuestos de 1922-23,1923-24 y 1924-25. En la sesión municipalde 9 de febrero de 1923, Andrés Saborit,respaldado por la minoría socialista, pre-sentó una moción para cambiar los nom-bres provisionales adjudicados a los seisGrupos escolares por otros correspondien-tes a relevantes figuras de la cultura espa-ñola, manifestando que su propuesta se hahecho sin ninguna clase de prejuicio polí-tico y por encima de todo partidismo 9'.Aceptada esta proposición por el Pleno lo-cal, se le dio rango oficial mediante la R.O.de 28 de febrero 97 . En el Cuadro IV hemosrecogido las denominaciones iniciales y defi-nitivas de los seis Grupos escolares, asícomo las cantidades originariamente pre-supuestadas y el coste final del Plan de1922. Las cifras eran muy similares a laspropuestas por Andrés Saborit en los orí-genes del proyecto, mientras que las

(92) R. PULIDO: «Cuatro Caminos», El Liberal, 15.420 (20 de noviembre de 1922), p. 4.

(93) «Sesión ordinaria de 29 de diciembre de 1922», BAM, 1.357 (1 de enero de 1923), p. 1 y «Ayunta-miento de Madrid. La sesión de ayer», El Liberal, 15.452 (30 de diciembre de 1922), p. 3.

(94) «Ayuntamiento de Madrid», El Liberal, 15.453 (31 de diciembre de 1922), p. 3.(95) Real Decreto de 20-enero-1923; BO, 10 (2 de febrero de 1923), p. 146.

(96) «Ayuntamiento», El Socialista, 4.370 (10 de febrero de 1923), p. 3 y «Ayuntamiento. La sesión muni-cipal de ayer», El Imparcial, 19.977 (10 de febrero de 1923), p. 4.

(97) R.O. de 28-febrero-1923; Gaceta de Madrid, 73 (14 de marzo de 1923), p. 925.

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CUADRO IVPresupuesto inicial y coste definitivo del Plan de 1922

>eI nominacIóninicial

Nominedefinitivo

Pres. inicial(R.1). de 20-enero-1923)

l'res. contrata(R.D. de 15-marzo-1923)

liquid.Final

Presup.Cornpl.

TotalGeneral

Ventorrillo Pardo llazán 370.364,75 327.290,88 357.290,88 — 357.290,88

Méndez Alvaro Nienéndez Pelayo 1.389.070,27 1.281.139,52 1.509.167,22 — 1.509.167,22

chopera Joaquín Costa 1.115.658,87 1.041.355,99 1.041.235,71 353.733,05 1.394.968,76

ltravo Murillo Jaime Vera 1.013.761,54 987.403,74 1.443.618,90 — 1.413.618,91)

Antonio López Concepción Arenal 958.445,51 848.224,28 1.128.730,20 — 1.128.730,20

Moncloa l'érez Ciaklós 1.115.951,17 987.059,08 987.059,08 118.787 1.105.846,08

TOTAL GENERAL 5.963.25241 5.502.473,31 6.463.101,81 — 6.939.621,86

aprobadas en el Congreso quedaban clara-mente superadas.

La gestación del Plan de 1922 fue unejemplo de armonía y entendimiento entretodas las partes implicadas: Estado y Ayun-tamiento de Madrid y grupos políticos con-servador, socialista y liberal. Tal situaciónno puede menos cle sorprendernos, sobretodo después de conocer la larga trayecto-ria cle confrontaciones y desafectos queexhibían las Administraciones central y lo-cal desde principios de este siglo. Desdenuestro punto de vista, este cambio cle ac-titudes se debió a la conjunción de cuatrofactores muy distintos y completamente in-dependientes.

En primer lugar, la permanente penu-ria económica del Concejo madrileño aca-bó cle convencer a todos sus componentesde que nunca se podría abordar en solita-rio un programa de creación de escuelasque alcanzase a la totalidad cle la pobla-ción infantil carente de un puesto escolar.Cuando en 1910-1911 los republicanos—socialistas, representados en la figura cle

Joaquín Dicenta, clamaban por conseguirla independencia local en este terreno, eraporque creían que desde la Casa Consisto-rial tendrían más margen de maniobra ymayores posibilidades de transformar la re-alidad educativa. Pero sus planes se vinie-ron abajo por el punto débil del dinero. Ya lo largo de once años, una y otra vez tu-vieron que enfrentarse con la misma crudarespuesta: créditos no concedidos, emprés-titos inasequibles, presupuestos estanca-dos. Al final, no quedó más remedio quereconocer un hecho: el Estado era el únicoque poseía los medios económicos parapoder llevar a cabo el plan de construccio-nes escolares que Madrid demandaba. Ybuscaron su ayuda en 1922. Andrés Saboritdejó entrever sutilmente esta concatena-ción causa—efecto en una conferenciapronunciada mucho tiempo después:en la ley hay que llegar, por ejemplo, aque no tenga escuelas más que el Estado.No sabéis, compañeros, la carga que espara un Ayuntamiento modesto el sostenerescuelas 98.

(98) A. SAnotirri Intervención socialista en los Ayuntamientos, Madrid, Gráfica Socialista, 1934, p. 27. Lacursiva es nuestra.

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Y mientras se producía esta paulatinaconcienciación, surgió otro factor. El podercentral reorganizó su política de construc-ciones escolares a través de la Oficina Téc-nica, dirigida con mucho acierto por elarquitecto Antonio Flórez Urdapilleta. Me-diante el Real Decreto de 23 de noviembrecle 1920, el Estado asumió la edificación di-recta de todas las escuelas creadas en Es-paña, tanto graduadas como unitarias,justificando su decisión, precisamente, porlos malos resultados obtenidos al delegaren los Ayuntamientos esta tarea. Además, alo largo cle 1922 se promulgaron una seriecíe disposiciones draconianas, dando unplazo de cinco años a los Municipios paralevantar o adecentar el suficiente númerode locales para cubrir todas las necesida-des de la enseñanza primaria en sus respec-tivas villas. Estaba claro que la única formaque tenía Madrid de cumplir con este pre-cepto legal era apelando a la colaboraciónestatal, y, además, ésta se ofrecía con ciertagenerosidad, si bien los colegios erigidos poreste procedimiento tendrían la considera-ción de nacionales 99 . Así lo aceptó el Con-cejo madrileño como mal menor paraconseguir un beneficio mucho mayor: laresolución del problema escolar.

Tampoco es de desdeñar la influenciaque pudo tener en el cambio cíe mentali-dad municipal la presión del colectivo ma-gisterial. Los docentes habían estadosiempre en contra del intervencionismo lo-

cal en cuestiones educativas y de sus afa-nes autonómicos, pero comenzaron a ma-nifestar esta oposición de forma mássistemática y contundente a partir de 1919.A principios de ese año, la Asociación deMaestros de las escuelas nacionales de Ma-drid envió una nota al Presidente del Go-bierno en la que comunicaba su deseo deque la enseñanza primaria en la capital de-pendiese totalmente del Ministerio de Instruc-ción Pública, pues «actualmente estádemostrada la superioridad del Estado» eneste terreno ". En 1921 y 1922 arreció la cam-paña, iniciada por el Boletín Escolar y seguidapor los demás periódicos profesionales, bajoel lema «la escuela nacional, en peligro»

Esta movilización general no se debíasolamente al caso madrileño. A finales de1922 se anunció que la Comisión cle Cultu-ra del Ayuntamiento de Barcelona pensabaconvertir también en escuelas municipaleslos nuevos Grupos escolares. En Bilbao sevivía una situación semejante. Y este pro-ceder era una fuente de preocupacionesen las esferas políticas, por las implicacio-nes regionalistas y cle independencia delpoder central que suponían. Las solucioneseran para todos los gustos. Unos queríancortar de raíz las competencias municipalesen materia educativa, tanto en Madrid comoen Barcelona y Bilbao, y suprimir así los bro-tes autonómicos. La Revista de Pedagogíase situó en otra trinchera opuesta, yapuntó la idea cíe «establecer un régimen

(99) En el Real Decreto de 17 de diciembre de 1922 se disponía que «los Ayuntamientos cuya población

exceda de 20.000 almas y que deseen realizar un plan de construcciones escolares (Escuelas Nacionales gradua-

das) para mejorar la instalación de sus Escuelas, podrán solicitar la cooperación del Ministerio de Instrucción

pública, que contribuirá a la construcción con el 50 por 100 del importe de las obras». Esta disposición, que

calcaba casi literalmente las bases del acuerdo entre el Estado y el Ayuntamiento de Madrid, ponía de manifiesto

la intención ministerial de generalizar éste a todas las grandes poblaciones españolas. Real Decreto de 17-di-ciembre-1922; BO, 3 (9 de enero de 1923), pp. 33-35.

(100) V. HUESO: «Escuelas y Maestros. La escuela nacional, en peligro», Boletín Escolar 226 (1919), p. 84.(101) V. HUESO: «Escuelas y Maestros. Las escuelas de Madrid», Boletín Escolar, 744 (1922), pp. 803-804;

V. HUESO: «Escuelas y Maestros. Otro peligro para la escuela nacional», lbíd., 612 (1921), pp. 983-984 y 639(1921), pp. 1.263-1.264; y A. SERRA: «Una conferencia», ¡Ud., 750 (1922), pp. 873-874 y «Las escuelas munici-pales del Ayuntamiento de Madrid», lbíd., 753 (1922), pp. 906-907.

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administrativo diferente para las grandesciudades que manifiesten su interés por laenseñanza», algo que fuese un cauce inter-medio «entre el centralismo excesivo ac-tual y el antiguo municipalismo» ") 2 . Losacontecimientos nacionales de 1922 no pa-recían favorecer esta tercera vía y la dicta-

dura primorriverista la rechazó de pleno.Creemos que este cuarto factor de exten-sión del problema madrileño a otras gran-des ciudades influyó también en el cambiode actitud de los grandes partidos políticosespañoles que, al fin y al cabo, no oculta-ban su centralismo.

(102) «La enseñanza nacional y la enseñanza municipal», Revista de Pedagogía, 11 (1922), p. 429.

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