Manual. Procesos e Innovación

GRADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

MANUAL DE LA ASIGNATURA ORGANIZACIÓN, PROCESOS E INNOVACIÓN

Autores: José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido

Manual de la asignatura Organización, Procesos e Innovación

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PRIMERA PARTE: ORGANIZACIÓN

José Moya Otero y Josefa Rodríguez Pulido

MÓDULO 1: La organización escolar: fundamentos disciplinares

ESQUEMA DE LA ASIGNATURA

PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

COMPETENCIA Y/O OBJETIVOS DEL MÓDULO

ESQUEMA DE CONTENIDOS

1.1. Educación y escolarización: una distinción necesaria

1.2. La escuela como artificio universal: la primera visión de una escuela para todos

1.3. Dimensiones para un análisis de la escuela

1.4. Modelos de escolarización en los sistemas educativos

1.5. La escuela como aparato o la escuela como comunidad: dos visiones antagónicas

dentro del mismo sistema educativo

1.6. Un reto: la búsqueda de la calidad en las instituciones educativas

EXPOSICIÓN DE CONTENIDOS

ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFÍA

EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

SOLUCIONES A LOS EJERCICIOS DE AUTOCONTROL

GLOSARIO DE TÉRMINOS


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Módulo 1: La organización escolar: fundamentos disciplinares

Módulo 2: La institucionalización de la educación: el sistema educativo y centros

Módulo 3: Planificación, gestión y dirección de los centros educativos.

Módulo 4: La evaluación del sistema y de los centros educativos

Módulo 5: El desarrollo profesional del docente: funciones y formación

SEGUNDA PARTE: PROCESOS EDUCATIVOS E INNOVACIÓN

Módulo 6: La Didáctica como disciplina científica: objeto de estudio

Módulo 7: El diseño y el desarrollo del currículo en la Etapa Primaria

Módulo 8: Modelos de enseñanza: entornos, estrategias y métodos

Módulo 9: La evaluación de la enseñanza y de los aprendizajes: fundamentos y modelos

Módulo 10: Innovación y desarrollo de la educación en la Etapa Primaria


El módulo describe el funcionamiento de los centros educativos en el marco de un

sistema descentralizado, otorga una gran importancia al uso eficaz de las competencias

que los centros educativos tienen atribuidas y que hacen efectiva a través de los distintos

instrumentos de planificación educativa. El módulo describe también algunas de las

limitaciones que pueden tener los centros educativos en la utilización de su autonomía y

se le reconoce una gran importancia a la mentalidad del profesorado.


a) Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales.

b) Conocer y comprender los fundamentos disciplinares que subyacente en los

distintos modelos de escolarización, así como en la construcción de la práctica

docente.

c) Reconocer distintos enfoques disciplinares utilizados en el análisis y el

desarrollo de las organizaciones escolares, así como la existencia de distintos

modelos de escolarización.



Las escuelas que conocemos en la actualidad, las escuelas en las que hemos sido

educados han sido construidas sobre distintas visiones, cada una de las cuales ha dejado

su huella. En este mismo momento, estamos siendo testigos de un debate que hace

algunos años parecía inconcebible: ¿deben las escuelas incorporar tarimas en sus aulas?

Hay personas que están convencidas de este necesidad, pero que, al mismo tiempo, no

dudan en incorporar a esas mismas aulas ―pizarras digitales‖ o dotar a cada estudiante

de un ordenador personal. Lo cierto es que un aula con tarima, dotada a su vez de

ordenadores personales y pizarras digitales, todo ello con acceso a internet, parece tan

extraño como la presencia de una máquina de escribir y un paraguas en una mesa de

operaciones (son objetos de tres mundos distintos, cuya coincidencia a fuerza de ser

extraña resulta poética). Esta coincidencia, también, podrían decir algunos es una

expresión más de esa forma eclética de cultura a la que se ha dado en llamar

postmodernidad.

La presencia de tarimas o no en las aulas no deja de ser una anécdota que nos permite

orientar nuestra atención hacia lo fundamental: la escuela, como cualquier organización,

se construye sobre distintas visiones y, por tanto, llegar a compartir una determinada

visión resulta esencial para llegar a construir nuestra propia escuela.

1.1. Educación y escolarización: una distinción necesaria

La educación, en la medida en que constituye un bien esencial, es una responsabilidad

de toda la sociedad y sea cual sea la forma que ésta adopte no deja de ser nunca un

asunto de interés público. La cuestión esencial es esta: la interpretación del derecho a la

educación legítima una u otra forma de política educativa, de aquí que dilucidar el

significado de la acción de educar deba ser considerado mucho más que un problema

semántico.

Durante las últimas décadas, especialmente a partir de la segunda guerra mundial, el

ejercicio efectivo del derecho a la educación se ha ido extendiendo considerablemente.

Por un lado, se ha ampliado la edad de las personas que pueden acogerse a él y, por otro

lado, se ha ampliado el tipo de educación al que da derecho. Esta ampliación permite

afirmar que, en este momento en toda Europa se ha universalizado el derecho a la

educación. Ahora bien, esta universalización supone acoger en el sistema educativo a

muchos sujetos que hasta ese momento no estaban siendo atendidos por el sistema

educativo (caso de los niños y las niñas con graves deficiencias) o mantener en el

sistema educativo a sujetos que, por su edad, deberían abandonarlo (caso de los niños y

las niñas mayores de 16 años de edad). En cualquier caso, lo cierto es que esos cambios

cuantitativos van a entrañar profundos cambios cualitativos. Unos y otros cambios nos

obligan a reconsiderar profundamente lo que significa para cada sujeto el derecho a la

educación y a revisar las condiciones iníciales de escolarización. Dicho de otra forma:

cualquier interpretación democrática del derecho a la educación nos obliga a revisar


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seriamente el ―orden escolar‖ instituido, valorando sus posibilidades y limitaciones, sin

descartar la posibilidad de un nuevo orden, una nueva institucionalización de la

educación más allá de la escolarización.

El derecho a la educación es un derecho individual, es decir, es un derecho de cada una

de las personas. Digamos que es <<su>> derecho a la educación. Ahora bien, la

cuestión sustancial es: ¿a qué educación es a la que tenemos derecho. La respuesta a

esta cuestión depende esencialmente de las condiciones y características en que se haya

institucionalizado la educación, es decir de las formas en que los y las estudiantes hayan

sido escolarizados para educarse. Enfrentados al problema de encontrar el tipo de

institucionalización que mejor corresponde a una interpretación democrática del

derecho a la educación, nos vemos obligados a mirar con atención todo aquello que

hemos venido haciendo como educadores y educadoras, y todo aquello que podríamos

hacer, pues sólo de esa tensión entre lo real y lo posible surgirán las ideas que podrán

orientar nuestra búsqueda.

La última década ha sido para todos los países de la Unión Europea una década de

reformas en sus sistemas educativos. Entre 1985 y 1995, prácticamente todos los países

europeos han desarrollado importantes reformas en la configuración de sus sistemas

educativos. Buena parte de esas reformas obedecen a una cuestión esencial: interpretar

de forma adecuada el derecho a la educación.

Todos los países han realizado modificaciones más o menos sustanciales en la última

década. De entre esas variaciones, se resaltan las siguientes: la duración en España y

Portugal (retrasando la finalización) y en Luxemburgo, Países Bajos, Irlanda del Norte e

Islandia (adelantando el comienzo); la reducción de la complejidad estructural en la

Comunidad Flamenca de Bélgica y en Luxemburgo; el ligero aumento de la

diversificación en Francia, y la división en dos etapas en España (Eurydice, 1997).

En Estados Unidos, Darling-Hammond (2001) reconoce tres ―olas‖ de cambio

destinadas a reformar la escuela y/o el sistema educativo.

En tan sólo una década hemos experimentado una «primera ola»

de reformas que buscaban aumentar el rendimiento escolar

mediante regulaciones precisas de los contenidos y de los

exámenes, una «segunda ola» que reclamó procesos de mejora de la

enseñanza y una sólida formación del profesorado (Holrnes

Group, 1986; Carnegie Forum on Fducation and the Econorny,

1986; National Governor's Association, 1986), y una «tercera ola»

que se ha centrado en definir como un reto altos niveles de

aprendizaje escolar, al tiempo que se reestructuraba la organización

de las escuelas en orden a mejorar sus resultados de forma radical

(Smith y O'Day, 1990; Sizer, 1992; Schlechty, 1990) (Darling-

Hammond, 2001: 41)


Cada una de las olas de cambio situó el problema en un lugar distinto y, en

consecuencia, propuso cambios distintos. Los efectos producidos por estas sucesivas

olas de cambio han permitido definir con claridad el reto al que nos enfrentamos en la

actualidad

Si el reto del siglo XX fue crear un sistema de escuelas que pudiera

proporcionar una escolaridad mínima y una socialización básica a

las masas de ciudadanos que hasta el momento no habían recibido

educación, el del siglo XXI es que las escuelas garanticen a todos

los estudiantes y en todas las comunidades el derecho genuino a

aprender. Hacer frente a este nuevo desafío no requiere un mero

incremento de tareas. Exige una empresa fundamentalmente

diferente. (Darling-Hammond, 2001: 42)

La empresa a la que Darling-Hammond se refiere no es otra que lograr una educación

democrática, lo que supone una forma de escolarización que permita el éxito educativo

para todos.

En las últimas décadas, en los países con sistemas centralizados, han gozado de mayor

predicamento y apoyo las tendencias en favor de la descentralización. Los argumentos

en favor de esta concepción de los sistemas educativos son ya conocidos:

Una mayor eficacia, tanto en el conocimiento de las necesidades como en el

manejo de los recursos.

Una mayor participación de los ciudadanos y de las ciudadanas.

Un mayor interés por adecuar la organización del sistema a las diversas

variaciones locales y regionales.

En cuanto a la autonomía escolar, parece existir, en la mayoría de los países, una

tendencia hacia la delegación de un mayor número de responsabilidades y tareas de

gestión a las escuelas, lo que en algunos casos se conoce como dirección basada en la

escuela o gestión local de la escuela. En concreto, la mayoría de los sistemas educativos

han introducido en estos últimos años, en mayor o menor grado, medidas destinadas a

incrementar la autonomía de decisión de las escuelas.

En términos generales, las reformas se encaminan a establecer una forma de

administración educativa, mediante la cual la escuela pasa a ser una de las unidades

esenciales en el proceso de toma de decisiones, lo que se traduce en que una serie de

aspectos relevantes, en áreas tales como el currículo, el personal o el presupuesto, son

sometidos a la opinión de la comunidad escolar en cada centro. Este nuevo sistema

difiere de otras formas más tradicionales de administración educativa, en las cuales una

burocracia central o local dominaba el proceso de toma de decisiones.


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1.2.La escuela como artificio universal: la primera visión de una escuela para todos

La escuela fue concebida por Comenio, allá por el siglo XVI, como el artificio universal

que permitiría enseñar todas las cosas a todas las personas. La visión que Comenio tenía

de la escuela era muy sencilla: concebía la escuela como un reloj, como una máquina de

precisión en la que todo, horarios, espacios, recursos, actividades debería estar

minuciosamente pautado y regulado. Esa misma visión de la escuela, como un espacio

cerrado, pautado y mecánicamente ordenado, esa la misma que hizo posible otras

instituciones como los conventos, los cuarteles o las fabricas. Comenio reconocía la

necesidad de distintos tipos de escuelas: (ver artículo dedicado a Comenio en la

Wikipedia).

- La escuela maternal: Sería la comparación a la guardería, que en total llegan

hasta los 6 años, igual que la maternal de Comenio. En esta el autor dice que se

deben enseñar las ciencias

- La escuela elemental: Es el equivalente a primaria (hasta sexto) que llega hasta

los 12 años. En la época del autor, era obligatoria igual que en la actualidad. En

ella se enseña una instrucción general y virtudes. Se cultiva la inteligencia, la

memoria y la imaginación.

- La escuela latina o gimnasio: lleva de los 12 a los 18 años, lo que nosotros

estamos en el instituto. Sirve para preparar a los alumnos para estudios

superiores. Cuando acaban esta escuela los alumnos realizan un examen para

comprobar quienes son aptos para entrar en la academia. Este examen es muy

parecido al de selectividad.

- La academia: de los 18 a los 25 años, es muy parecida a la universidad, lo único

es que ahora hay carreras que no duran tanto tiempo y gente que no tarda tanto o

que tarda más que hasta los 25 años en aprobar. El Estado concedía becas como

hace ahora.

Todas estas instituciones eran consideradas como espacios disciplinarios, esto es como

espacios destinados a producir en sus ocupantes una ferra disciplina del cuerpo y del

espíritu que terminará por manifestar en una generalización de los comportamientos

deseados.

Esa visión de la escuela como espacio disciplinario es la misma que situaba al profesor

en espacio elevado sobre los alumnos (tarima), o que consideraba una desviación que

cualquier niño o niña escribiera con la mano izquierda, o que sencillamente, obligaba a

levantarse a toda la clase cada vez que el profesor o cualquier persona adulta entraba en

clase. A través de este tipo de comportamiento o de esta distribución del espacio, la

escuela lograba evidenciar los signos de una buena educación.


Para algunas personas los términos en los que se está planteando el debate sobre la

situación de la educación y la escuela actual pueden resultar anacrónicos, sin embargo,

nos parece evidente que su gran virtud es volver a plantear como una cuestión esencial

de toda la sociedad la visión de la escuela que queremos. En buena medida esa visión

parece quedar situada entre dos extremos la escuela como aparato (ya sea como aparato

disciplinar, como aparato de producción de capital humano o como ambas cosas a la

vez), o la escuela como comunidad.

1.3. Enfoques actuales de la Organización educativa

Un enfoque es una aproximación a la realidad que posibilita captar similitudes y

elaborar generalizaciones. Su utilidad radica en que sirven de:

1. guía al indicar los problemas y las cuestiones importantes en una investigación.

2. desarrolla un esquema aclaratorio, es decir, modelos y teorías que ayuden a que

estos problemas se resuelvan.

3. establece los criterios para el uso de herramientas apropiadas, es decir,

metodología, instrumentos y tipos y forma de recolección de datos en una

investigación.

4. proporciona una epistemología en la que las tareas precedentes puedan ser

consideradas como principios organizadores para la realización del trabajo

normal de la disciplina.

5. desarrollan distintas teorías para estudiar, comprender y predecir la conducta

organizativa, algunas de las cuales son especialmente relevantes para el análisis

de la organización de centros educativos.

En la actualidad, podemos afirmar que existen un conjunto de enfoques que han

intentado abordar la diversidad de los centros educativos como organizaciones. Lo

que implica que podamos abordar el estudio y la comprensión de la escuela como

organización desde diferentes formas.

Desde la Organización Escolar, en cuanto disciplina, el análisis de la escuela como

organización se ha realizado desde diferentes enfoques que se han ido sucediendo en el

tiempo, pero que en ningún caso se han sustituido, todo lo contrario, conviven, se

yuxtaponen, se complementan. Cada uno de estos enfoques representa un modelo

diferente de acercamiento a la Organización Escolar y diferentes formas de analizar y

entender la escuela.

No obstante, hemos de aclarar un asunto. La revisión bibliográfica no nos ofrece una

única enumeración y descripción de los diferentes enfoques teóricos que se han ocupado

del análisis de la escuela como organización. Diferentes autores proponen también

diferentes formas de considerar, en su denominación o en su clasificación y contenido,

las distintas maneras de acercamiento a la realidad organizativa de la escuela, las

diferentes formas de mirar la escuela. El profesor Antúnez (1993) nos recuerda que el


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hacerlo de una u otra forma tiene que ver con el paradigma que considere

preferentemente el o la analista y con el énfasis que se ponga en los objetivos, los

procesos o los resultados. Así, nos proporciona un cuadro resumen en el que aparecen,

según diferentes autores, algunas de esas denominaciones y clasificaciones.

Cuadro 1. Autores y enfoques/modelos/imágenes/perspectivas en el estudio de

organizaciones educativas. (Adaptación de Antúnez, 1994 en Rodríguez y Sosa, 2006)

BUSH (1986)

MODELOS

BOMAN Y DEAL

(1984)

ENFOQUES Y

MODELOS

SERGIOVANNI

(1984)

IMÁGENES

HOUSE

(1981)

PERSPECTIVAS

ELLSTRON

(1983)

MODELOS

FORMALES ESTRUCTURALES RACIONAL TECNOLOGICA RACIONALES

DEMOCRATICOS DE RECURSOS

HUMANOS

PROFESIONAL/COL

EGIAL

DE SISTEMA

SOCIAL

DE SISTEMA

SOCIAL

POLITICOS POLITICOS POLÍTICO POLITICA POLITICOS

SUBJETIVOS SIMBOLICOS CULTURAL CULTURAL ANARQUICOS

AMBIGUOS

Otro asunto que también puede originar confusión es la presentación que de estas

teorías, o enfoques o imágenes, etc. se hace en los diferentes manuales de Organización

Escolar. Así, el alumno o alumna podrá comprobar como, según consulte uno u otro, los

enfoques teóricos variarán en su denominación y clasificación. Además los criterios que

han servido para seleccionar esas presentaciones tampoco se hacen explícitos. De

cualquier forma, esta evidencia nos servirá para concluir que no hay un cuerpo teórico

único construido sobre las organizaciones escolares y que existe una amplia diversidad

de acercamientos.

Las teorías científicas han estudiado las actuales organizaciones educativas, intentando

descubrir y explicar su funcionamiento para optimizar éste y los resultados económicos,

sociales y humanos, desde diferentes visiones. De este modo nos encontramos que en

los:

a) modelos productivos, la escuela es concebida como una empresa productiva, que

deberá organizarse técnica y científicamente para alcanzar unos objetivos

precisos y definidos.

b) modelos humanistas, la escuela es entendida desde su dimensión su dimensión

humana, estimulando la motivación, la comunicación, la participación, lo que

hace que ésta responda como una comunidad escolar participativa.

c) modelos estructurales, se enfatiza la escuela desde los aspectos formales de la

organización escolar, es decir, desde una disposición más jerárquica, donde cada

miembros de la comunidad educativa pertenece a un órganos o una asociación y


tiene que cumplir con los roles asignados en la organización establecida al

respecto

d) modelos políticos ponen su punto de mira de la escuela en la conciencia de lucha

por el poder que efectúan los diversos grupos dentro de la escuela y desde su

entorno social enfatizan la necesidad de la educación en, por y para la libertad

del alumno y del grupo de aula y centro.

e) modelos culturales ven la institución educativa como la vía para transmitir la

cultura social, lo que hace que genere sus propios valores, ritos, símbolos,

tradiciones, objetivos y símbolos de modo participativo entre sus miembros.

f) modelos sistémicos abordan la escuela como una integración activa de sus

elementos entre sí y con respecto al entorno: la escuela como sistema abierto.

Como en todas las teorías, los modelos que aquí presentamos tienen elementos valiosos

y aspectos incompletos. La integración armónica de todos ellos enriquecerá nuestra

comprensión de la escuela y podrá ayudar en el diagnóstico y solución de sus

problemas actuales. Para ello es necesario buscar más la complementariedad que la

contraposición.

Ver la Organización Escolar desde diversos ángulos puede contribuir a superar una

visión unilateral y fragmentaria. Puede además facilitar la comprensión de las diversas

visiones de los profesores y miembros de la comunidad escolar y facilitar así la

búsqueda conjunta de una escuela más eficaz, más rica, con capacidad de educar al

ciudadano de la actualidad y del futuro.

De forma genérica, podemos sistematizar en tres las diferentes perspectivas teóricas

desarrolladas para el análisis de las organizaciones:

a) sistemas racionales que enfocan las organizaciones como creaciones sociales

intencionales que se proponen un conjunto de objetivos explícitos y que para

alcanzarlos formalizan roles, normas y reglamentos.

b) sistemas naturales que enfatizan la importancia de los procesos y

acontecimientos espontáneos. En ellos la organización se considera integradora

por asociaciones de participantes que no comparten los mismos objetivos y que

no siempre consiguen llegar al consenso, pero que coinciden en un mismo

interés por la supervivencia de la organización.

c) sistemas abiertos que ponen énfasis en la interdependencia de la organización

con respecto a su entorno, subrayando la complejidad y variabilidad de las

relaciones externas que afectan a las partes componentes del sistema social

(individuos y subgrupos). Este modelo presenta una realidad con tanta

diversidad organizativa que no puede ser asimilada a ninguna metáfora, ni

paradigma, ni teoría en exclusiva.

1.3. Dimensiones para un análisis de la escuela

Expertos como González (2003,2004) establece una tipología sobre las dimensiones de

la escuela que nos hacen entender la multidimensionalidad de la escuela al considerar

que ésta es el resultado de la conjunción y confluencia de una multiplicidad de aspectos

que interactúan entre sí y se influyen mutuamente. Esa diversidad de semblantes, en


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función de su origen y los elementos a los que hacen referencia, aparecen agrupados

bajo la denominación de dimensiones (Rodríguez y Sosa, 2006). Seis dimensiones que

son denominadas: la dimensión estructural, la dimensión cultural, la dimensión

relaciones, la dimensión procesos, la dimensión entorno y la dimensión didáctica. En

este caso, dado la delimitación del espacio y la relevancia de las mismas en las

organizaciones educativas, sólo nos detendremos en la dimensión estructural, la

dimensión procesual y la dimensión entorno.

Otros expertos apuntan (Domínguez, 1999; 2001) que ante los nuevos escenarios

organizativos impuestos por la sociedad del conocimiento, se reclaman nuevas

necesidades de organización y funcionamiento de las instituciones educativas, que se

caracterizaría por la necesidad de configurar y definir dos dimensiones organizativas: la

dimensión estructural y dimensión dinámica o procesual.

Cuadro 2. Dimensiones constitutivas de la organización escolar que abordamos en el

módulo

Dimensión estructural de la escuela

Hace referencia a todos los aspectos formales y estructurales de la organización. Desde

esta dimensión podemos ver cómo está organizado el centro, es decir su estructura

organizativa formal, la que está establecida de manera formal. En esta dimensión hemos

de prestar especial atención a la legislación que determina, tanto el organigrama de la

escuela -en el que se establecen las unidades organizativas y los roles que en ellas se

han de desempeñar, las relaciones formales de comunicación y coordinación del trabajo,

la jerarquía de autoridad- como la estructura del puesto de trabajo docente en lo que al

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se refiere y con todo lo que implica.

Incluye desde la normativa y regulaciones oficiales, hasta las condiciones espacio-

temporales en las que se desarrolla el trabajo escolar. También hemos de ocuparnos del

espacio y el tiempo como variables organizativas: el edificio escolar, instalaciones, el

aula, el mobiliario, los recursos y materiales, el calendario, la jornada, el horario

(Rodríguez y Sosa, 2006)

E-A

PROCESUAL

ESTRUCTURAL ENTORNO


La estructura indica como está dividido el trabajo en el centro, cuales son las funciones

y tareas de las personas. Nos indica también cuales son los mecanismos formales para

que los miembros se relacionen unos con otros. Indica como va a ser la ordenación de

tiempos, recursos. Desde esta dimensión la escuela tiene una estructura formal con:

1. una organización que tienen unos papeles bien delimitados a través de las

competencias, funciones y tareas de cada uno de los miembros de la

organización.

2. unas unidades organizativas con funciones y responsabilidades determinadas.

3. unos mecanismos formales de relación que permiten las tomas de decisiones en

la organización.

4. una estructura de tareas para la enseñanza, para dar respuesta a la ratio

profesorado-alumnado, horarios, agrupamiento del alumnado.

5. una estructura física

En definitiva podemos considerar que desde esta dimensión la escuela es delimitada,

entre otros aspectos, por la organización de:

1. los espacios: aulas, instalaciones de la escuela

2. los tiempos: horarios

3. las funciones para cada miembros de la comunidad educativa –director,

profesorado, alumnado, padres y madres, orientadores, inspectores, etc.

4. equipos docentes y su responsabilidad

5. las formas de agrupamiento del alumnado

6. las asociaciones de padres

Dimensión Procesual de la escuela

Bajo este epígrafe se consideran todas aquellas estrategias de actuación y procesos de

planificación de la actividad organizativa que se desarrolla en la escuela para que la

organización funcione. Conviene señalar, que los procesos de planificación, demanda

que en los centros se tenga que coordinar, liderar, dirigir, innovar, evaluar, etc., para

optimizar su funcionamiento en los procesos de:

1. planificación de la actividad organizativa

2. coordinación del trabajo y el trabajo en equipo

3. evaluación del funcionamiento organizativo

4. innovación

5. mejora institucional

6. tomas de decisiones del equipo directivo y del director.

Expertos como Domínguez (2001) considera que la dimensión procesual de las

instituciones ante el reclamo actual de las demandas de la sociedad del conocimiento, se

configura por los siguientes elementos:


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1. relación con el entorno, que son todos los procesos en los que una institución

se pone en contacto con el entorno o la comunidad. En estos procesos hay que

englobar entre otros: asesoramiento, investigación, cooperación, demandas

sociales, el funcionamiento de las estructuras de seguimiento de las actividades

con agentes externos del centro o con la comunidad (consejo escolar o claustro).

2. gestión (de recursos económicos e infraestructura y humanos, que vendría

limitado por los procesos ligados con las funciones del equipo directivo desde,

entre otras cuestiones, la elaboración de los diferentes documentos educativos

del centro y el presupuesto económico, hasta el funcionamiento, seguimiento y

mejora de la gestión del centro educativo.

3. formación, responde a los procesos de detección de necesidades, la

elaboración del proyecto educativo o curricular del centro o la oferta formativa

con los itinerarios, niveles y acciones o cursos, y el funcionamiento, seguimiento

y mejora del claustro o estructuras de profesores o formadores, que son los

responsables del desarrollo, aplicación y evaluación de los currícula del centro,

así como los procesos de formación del profesorado, entre otros aspectos.

4. evaluación, responden a todos los procesos relacionados con la evaluación de

todos los aspectos del centro, tanto en la fase diagnóstica como en las fases

procesuales y finales.

Dimensión Entorno de la escuela

Los centros escolares son organizaciones que estan ubicadas en un territorio, y mantiene

interrelaciones con el entorno en general (relaciones sociales, políticas, económicas) y

con un entorno más específico (individuos, instituciones, organismos de apoyo,

administración, etc.).

La escuela se relaciona con el macrosistema social, económico, político del que forma

parte, con el ámbito administrativo del que es elemento constituyente, con otras

instituciones de su ámbito más cercano: otros centros, otros servicios escolares,

ayuntamientos, empresas privadas, servicios sociales y de salud, asociaciones,

sindicatos... Y en toda esta transacción relacional, seamos conscientes o no de ese

intercambio hacia dentro o hacia fuera, se establecen tomas y dacas explícitos e

implícitos (Rodríguez y Sosa, 2006). De este modo podemos hablar de un entorno:

1. próximo o inmediato de los centros escolares que incluyen todos los aspectos

que influyen de manera directa. Ejemplo: padres y madres, administración

jurídica, editoriales de materiales escolares, etc.

2. más amplio que estaría relacionado con las condiciones socio-político-culturales.

Ejemplo: instituciones gubernamentales.


1.4. Modelos de escolarización en los sistemas educativos

La institucionalización de la educación, en todos los países occidentales se han

construido, hasta el momento, sobre tres conceptos básicos (―piedras angulares‖):

segregación, comprensividad e inclusividad. Estos tres conceptos podrían vincularse a

tres modelos de escolarización:

Una escuela diferente para cada grupo (segregación)

Un escuela común para todos (comprensividad)

Una escuela común para cada uno (inclusividad)

En este apartado vamos a centrar nuestra atención en cada uno de los modelos de

escuela que ha servido de base para la configuración de los distintos sistemas

educativos.

Un modelo segregado

La educación ha sido considerada tradicionalmente como una forma de lograr que los

seres humanos alcancen un estado superior de perfección al que tendrían sin ella. Para

muchos autores, la educación resultaría inconcebible sin ese componente perfectivo.

Lo cierto es que mientras la idea de ser humano respondía a un patrón único,

fundamentalmente occidental y cristiano, y mientras la cultura necesaria para alcanzar

ese patrón era considerar una cultura universal impartida en las universidades y escuelas

europeas, todo parecía ir bien.

En esas condiciones la respuesta educativa a las diferencias individuales o grupales era

muy clara: la segregación. Es decir: a personas diferentes instituciones diferentes. Es así

como nacen las escuelas femeninas y masculinas, las escuelas para blancos y las

escuelas para negros, las escuelas especiales y las escuelas normales, las escuelas para

―obreros‖ y las escuelas para ―intelectuales‖.

La segregación es una forma de desarrollar las consecuencias de las diferencias sociales

en términos educativos. La segregación ha sido la respuesta mayoritaria en nuestras

sociedades hasta bien avanzado el siglo XX.

La segunda mitad de este siglo ha supuesto la divulgación de ideas

y prácticas para contrarrestar la segregación. La internalización

definitiva de los principios de normalización e integración lleva a

casi todos los países con sistemas educativos desarrollados a

adoptar una serie de medidas que contemplen y den cabida a la

variabilidad individual. Aún así, las experiencias prácticas

integradoras y las fórmulas para implantarlas, aunque cada vez más


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abundantes, chocan con frecuencia con la estructura organizativa y

funcional coherente con prácticas, más bien, no diferenciadoras.

(Cardona, 1996: 14).

Un modelo comprensivo

Frente a la segregación, en muchos sistemas educativos se ha propuesto lograr una

educación básica conjunta y compartida de todos los jóvenes y todas las jóvenes. La

institución que ha hecho posible esta educación conjunta es conocida con la

denominación de ―escuela comprensiva‖.

La Comprensividad es un término educativo que se introduce en

Europa procedente de los EE.UU. en los años veinte. Inicialmente

esta terminología hacía referencia a la escuela superior

comprensiva y se introdujo en el léxico educativo tras dos décadas

de debate y discusión pública acerca del futuro de la escolarización

secundaria y elemental en los EE.UU.. A finales del siglo XIX, la

Asociación Nacional de Educación (N.E.A.), una Asociación

Profesional de profesorado y de administradores de la educación,

crea un Comité para proceder a investigar el funcionamiento de la

escuela superior estadounidense. El Comité de los Diez, en cuya

presidencia estaba el responsable de la Universidad de Harvard

(C.W. Eliot), va a preparar de este modo su Report para 1893.

(Hamilton, 1996: 69)

La escuela comprensiva es uno de los grandes retos de nuestra época, representa la

posibilidad de lograr un equilibrio entre la universalidad de los ideales educativos y el

respeto a las diferencias individuales y locales.

La escuela comprensiva supone una ampliación sustancial de las fronteras de la

educación, ya que reclama la atención a la diversidad en unas condiciones en las que las

diferencias representan un valor tanto social y educativo. Se educa en la diversidad y

para la diversidad.

La atención a la diversidad, tal y como se desarrolla en el seno de la escuela

comprensiva, no sólo supone una reconceptualización profunda del derecho a la

educación, sino que supone una ampliación del sentido que podemos otorgar a la

palabra democracia.

Aunque se entiende que el acceso inicial a las oportunidades

educativas es un aspecto necesario de las escuelas democráticas

éste, por sí solo, no se considera suficiente para su realización. En

una comunidad auténticamente democrática, se piensa también

que todos los jóvenes tienen derecho a acceder a todos los

programas escolares y a los resultados que la escuela valora. Por

esta razón, los que trabajan en escuelas democráticas intentan

asegurar que la escuela no incluya barreras institucionales para los


jóvenes. Se hace todo lo posible por eliminar el encauzamiento, las

pruebas sesgadas y otras medidas que tan a menudo niegan este

acceso por razones de raza, género y clase socioeconómica. (Apple

y Beane, 1997: 27 en Alvarez, 1999: 83).

Un modelo inclusivo

El concepto de inclusión que aquí vamos a sostener y desarrollar, es un

concepto que amplia y profundiza la idea de comprensividad, y que se opone

a un concepto de ―exclusión‖ que durante muchas décadas ha formado parte

esencial de la ideas y las prácticas educativas.

...nuestros sistemas educativos empleaban dos mecanismos de

exclusión: el primero, de aplicación fulminante, expulsaba de mi

colegio a cualquier alumno que planteara un problema de conducta

grave; el segundo, algo más lento y sutil, pero igualmente

implacable, expulsaba a los alumnos que planteaban cualquier

dificultad en la comprensión o la velocidad de su aprendizaje. De

esta forma -como decían los Alumnos de Barbiana-, nuestros

sistemas educativos funcionaban como un hospital cuyo servicio

de urgencias echara a la calle a los heridos más graves y a los

enfermos difíciles. Esta pedagogía de la exclusión se basaba

explícitamente en la idea de que estudiar era un privilegio, y que los

alumnos maleducados o sin cualidades debían dejar las escasas

plazas escolares a otros mejor dotados. Sin embargo, en las últimas

décadas de¡ siglo xx, los sistemas educativos europeos modificaron

radicalmente la tradición excluyente de nuestras instituciones

educativas, al lograr la escolaridad plena en la educación primaria y

declarar obligatoria, también por primera vez en la historia, la

educación secundaria. (Esteve en Tomlinson, 2001: 9 y 10)

La inclusividad es una nueva forma de aproximarse a la institucionalización del derecho

a la educación. La inclusividad continua con la idea de una escuela común para todos

(comprensividad) pero se interesa por lograr que esta escuela responde a las necesidades

de cada uno (inclusividad), para lograrlo se organiza como una escuela centrada en el

aprendiz y no sólo en el aprendizaje. Las escuelas inclusivas no persiguen integrar a los

alumnos y alumnas en la normalidad propia de la mayoría, sino incluir a todos en una

escuela con capacidad para proporcionar la respuesta educativa que cada uno necesita.

El concepto de integración supuso un verdadero hallazgo en nuestro país al permitirnos

replantear la relación entre la respuesta educativa que se ofrecía a algunos alumnos y

algunas alumnas la que se ofrecía a otros u otras. La respuesta educativa, antes de que

surgiera el concepto de integración, era segregadora, es decir la respuesta perseguía la


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creación de ambientes homogéneos que permitirían acoger grupos de alumnos y

alumnas de características similares.

La respuesta segregada basada en la homogeneidad creó escuelas y aulas especiales. La

respuesta integradora basada en el reconocimiento de minorías que podían ser educadas

dentro de las instituciones de la mayoría creó formas combinadas de centros y aulas.

El término inclusivo, que se utiliza con frecuencia para denominar tipos de centros y de

aulas, supone un paso más en el camino de la integración. Susan y William Stainback

(1999) se hacen eco de algunas de la razones que justifican el cambio conceptual desde

la integración a la inclusión, de todas esas razones hay una que en buena medida puede

resumirlas y, por tanto ayudarnos a comprender las dimensiones el cambio.

Por último, se ha producido un cambio en cuanto a la idea de

ayudar sólo a los alumnos con discapacidades en las escuelas

corrientes. El centro de atención se ha ampliado, para ocuparse de

las necesidades de apoyo de todos y cada uno de los miembros de

la escuela (es decir, tanto el personal de plantilla como los

alumnos) para que consigan el éxito y se sientan seguros y

bienvenidos (Stainback, Stainback y Jackson, 1999: 22)

La idea de inclusividad orienta la acción educativa hacia el trabajo conjunto de la

comunidad y tiene como destinatarios a todos los miembros que constituyen esa

comunidad. La escuelas y aulas inclusivas son, en cierto modo, escuela y aulas no

graduadas, dado que los criterios de agrupamiento son muy diversos y dan lugar a

muchos tipos y formas de agrupamiento, de modo que se puede pertenecer a más de un

grupo, no por razones diversas, no relacionadas directamente con criterios de grado o

nivel académico.

En las escuela inclusivas el aula se convierte en el punto de central de atención, si bien

es cierto que las aulas inclusivas son muy distintas a las aulas ordinarias de un centro

―normal‖.

En las escuelas inclusivas, todos los alumnos están en las aulas

ordinarias durante todo el tiempo; en consecuencia, todo el

personal y todos los recursos pueden dedicarse por entero a la

educación general. Además, no hay que dedicar recursos valiosos

ni tiempo a clasificar, calificar y decidir la asignación de los

alumnos a diversos grupos. Los educadores “generales” y los

“antiguos” educadores especiales pueden dedicarse a proporcionar

a cada alumno los programas educativos estimulantes y adecuados

a sus propias necesidades y capacidades. (Stainback, Stainback y

Jackson, 1999: 25)

El problema al que se enfrentan las escuelas dotadas de aulas inclusivas no es tanto

cómo integrar a unos pocos en la mayoría, sino en cómo crear un sentido de comunidad


que acepte el compromiso de lograr el éxito para todos elaborando la respuesta

educativa para cada uno.

El paso a las escuelas inclusivas tiene diversas ventajas en relación

con el mantenimiento de los enfoques tradicionales que tratan de

ayudar a los alumnos con discapacidades o desventajas a

“adaptarse a la normalidad”. Una de ellas consiste en que todo el

mundo se beneficia de unas escuelas inclusivas preocupadas por el

modo de establecer comunidades que apoyen y atiendan a todos

los alumnos y no sólo a determinadas categorías seleccionadas...

Cuando las escuelas y clases de la barriada desarrollan el sentido de

la comunidad, es decir, cuando la educación es sensible y responde

a las diferencias individuales de todos y cada uno de los miembros

de la escuela, todos los niños se benefician. (Idem, 25)

1.5.La escuela como aparato o la escuela como comunidad: dos visiones

antagónicas dentro del mismo sistema educativo

El profesor Diaz de Rada publicó hace algunos años un curioso libro, fruto de una

investigación etnográfica, que llevaba por título Los primeros de la fila y los últimos

románticos1. El libro era fruto de una investigación etnográfica que había realizado en

dos escuelas de una ciudad española, para realizar esta investigación convivio durante

algún tiempo con profesores, padres y estudiantes de ambos centros hasta llegar a

comprender las similitudes y diferencias que, a simple vista se podía apreciar entre

ellos. La conclusión a la que llego era la siguiente: las diferencias eran debidas a la

existencia de dos visiones diferentes, (i) en un centro la visión mayoritaria era de la

escuela como un ―aparato‖, un instrumento que había que manejar apropiadamente

hasta lograr el propósito para el que fue diseñado, (ii) en el otro centro la visión

mayoritaria era la de una escuela como una ―comunidad‖ en la que se otorgaba gran

importancia a las relaciones personales y en las que, en muchos casos, varias

generaciones de las mismas familias se habían educado en el mismo centro, las familias

se conocían entre sí, y los niños y niñas eran amigos además de compañeros de escuela.

Hemos visto como a << los alumnos del Colegio de toda la

vida>>, la institución les ofrecía cotidianamente la posibilidad de

poner en sintonía el sentido social de sus prácticas con las

actividades propuestas desde el marco formal, haciendo así

verosímil la conversión de la <<frialdad>> del marco

instrumental en <<autenticidad>> vinculante.

Por otra parte, la escuela como marco formal puede considerar

irrelevante todo aquello que exceda los límites de su sentido

puramente instrumental. (Diaz de Rada, 1996:258)

1 Díaz de Rada, A. (1996) Los primeros de la fila y los últimos románticos. Madrid. SigloXXI


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El profesor Rafael Feíto, en una reseña del libro, describía de este modo su propia

conclusión:

Una de las grandes diferencias entre ambos centros es el modo en

que se genera la comunidad. En el caso del colegio es la propia

dirección la que, apoyándose en una base social homogénea de

elevado capital cultural, articula los mecanismos de cohesión social:

asociaciones de antiguos alumnos (a veces muy antiguos), galas

musicales, festivales artísticos, excursiones, etc. A partir de aquí no

es extraño que el colegio se presente a sí mismo como un segundo

hogar, una gran familia, etc. (justamente lo que Kant no quería que

fuera la educación).

No debo dejar de mencionar que ambos centros formaban parte del mismo sistema

educativo, aunque su titularidad fuera diferente (uno era un centro público y otro un

centro privado concertado), ya que esto pone de manifiesto un hecho de gran

importancia: la pertenencia a un determinado sistema educativo no determina la visión

del centro educativo que podamos llegar a tener.

Desde la investigación de Diaz de Rada hasta ahora, la situación en los centros

educativos se ha modificado bastante, entre otras cosas, porque la utilización de la

expresión ―comunidad educativa‖ se ha generalizado y se ha incorporado incluso al

ordenamiento legal del sistema educativo. Estos cambios ha favorecido la incorporación

de la visión comunitaria a los centros públicos hasta el punto de que no resulta nada

extraño encontrar situaciones muy similares a las que fueron descritas por Diaz de Rada

para el centro privado concertado que él estudio.

Sin embargo y, pese a todo, sigue siendo una tarea inacabada asumir entre todos, padres,

profesores, estudiantes y administraciones públicas, la construcción consciente y

voluntaria (esto es orientada por una visión compartida) de la escuela que desean, ya

que está escuela aunque pueda venir condicionada por su integración en un determinado

sistema educativo, nunca dejará de ser una construcción de quienes conviven en ella que

son, por eso, mismo mucho más que sus ocupantes.

1.6. Un reto: la búsqueda de la calidad en las instituciones educativas

Los conceptos de ―educación‖ y de ―calidad‖ además de mantener entre sí una amplia

variedad de relaciones tienen algo en común: son conceptos a la vez descriptivos y

normativos. Esto significa que son conceptos que a la vez que delimitan la realidad,

como cualquier otro concepto, promueven acciones. Así pues, cuando utilizamos el

concepto de educación o el de calidad no sólo evidenciamos una forma de ver la

realidad, sino también, una forma de actuar en ella.

El término ―calidad‖ se ha impuesto en la situación actual como un referente ineludible

en el discurso educativo. Todo el mundo habla de la realidad, pero....no todo el mundo

dice, ni quiere decir lo mismo.


En los países miembros de la OCDE se debate ahora en amplia

medida la necesidad de elevar la calidad de la escolarización. La

entrada del término <<calidad>> en el léxico de los educadores

profesionales, de los políticos, patronos y del público en general

constituye un fenómeno nuevo; aunque, desde luego, se

mencionasen hace ya mucho tiempo términos como

<<excelencia>>, <<niveles>> y <<logro>>. Los que representa

es una énfasis reciente en el discurso educacional que puede

inducir a una confusión conceptual, si no a caer en lugares

comunes, en el caso de que se convierta en reacción generalizada a

las numerosas críticas actualmente formuladas contra los sistemas

de educación pública. (OCDE, 1991: 13)

Lo cierto es que mucho antes de que una palabra sea utilizada con precisión suele ser

utilizada con una amplitud enorme de significados que hacen sumamente difícil llegar a

entenderla. Hasta el momento, la palabra ―calidad‖ sea utilizado como una ―noción

cargada de múltiples significados. Esta multiplicidad de significados, no es

necesariamente un defecto, pero si es un indicador de la realidad.

No es sencillo definir la calidad. Existen múltiples aproximaciones

que reflejan ideologías, concepciones y expectativas diferentes. Los

distintos grupos sociales, los sectores que constituyen la

comunidad educativa presentan en ocasiones propuestas de

cambio, teóricamente vinculadas con la mejora de la calidad de la

enseñanza, que son rechazadas por los demás sectores afectados.

Profesores y padres, por ejemplo, no coinciden en muchas

ocasiones sobre el mejor funcionamiento del centro educativo:

jornada escolar, horarios, disciplina, sistemas de evaluación y

promoción. (Marchesi y Martín, 1998: 31)

La variedad de significaciones atribuidas al concepto no es, esencialmente, un problema

intelectual, de capacidad de quienes ha propuesto esas definiciones, o un problema de

conocimiento, vinculado a la debilidad de algunas ciencias emergentes, como las

Ciencias de la Educación. La variedad es ante todo una expresión de las diferencias

sociales que se enfrentan en la delimitación de la realidad que va a ser representada bajo

el concepto. Así pues, el problema más importante no es encontrar la definición

acertada, sino que el problema es lograr una definición que lograr recoger las

aportaciones que todos los sectores sociales consideran esenciales.

El problema es que al delimitar la realidad el concepto excluya aspectos que pueden ser

esenciales para determinados grupos sociales, y que desde este modo la legitimidad

intelectual alcanzada por el concepto, difícil las actuaciones que ellos pueden considerar


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esencial. En este sentido, es necesario recordar que encontrar una definición de calidad

sólo es una forma de establecer un acuerdo para trabajar juntos en una determinada

dirección.

En una extensa y profunda reflexión sobre las reformas educativas y su relación con la

calidad, el profesor Escudero nos recuerda algo muy importante

En algún sentido, nadie está, por principio, en contra de la calidad

en otros, paradójicamente, cualesquiera que no se deje embrujar

por mas bellas palabras será capaz de aducir serios y fundados

argumentos para la sospecha y el desacuerdo más radical. Y es

que, en último término, ésta como otras grandes palabras, sea en el

ámbito social, más genérico o sea en sus relaciones con la

educación, más pronto o más tarde, a lo que nos enfrenta es

preguntarnos acerca de qué realidades , decisiones, ideas y valores

se refugian sobre su condición de gran paraguas, tan generoso

como impreciso. Poco o nada sensato se puede afirmar sobre la

calidad hasta tanto no vayamos al meollo de cuestiones tales como

qué es lo que se entiende y valora como calidad; qué hay por

encima y por debajo de ella; qué se propone y qué se piensa hacer

para tornarla posible; y, desde luego, en quiénes se está penando

como posibles convidados o excluidos al suculento banquete que

dice representar. (Escudero; 2002: 170)

Mantener el término en la penumbra no es bueno para los educadores, ni para cualquier

miembro de la comunidad educativa. Pero alcanzar una definición compartida es mucho

más importante que acertar con la buena definición. Pero, ¿cómo alcanzar una

definición compartida?

La respuesta a esta pregunta es sencilla: construyéndola socialmente. Esto significa que

lo importante de una definición es el nivel de consenso que lograr alcanzar, así como su

capacidad para promover acciones que satisfagan necesidades e intereses sociales. De

este modo la cuestión esencial, en este momento, no es que concepto de ―calidad‖

aceptamos, sino que estrategia podemos utilizar para alcanzar un concepto de calidad

que sea aceptable para la mayor parte de los grupos sociales comprometidos en alcanzar

tal propósito.

Un modo de alcanzar una definición es ―componer‖ una definición con los elementos

presentes en las definiciones anteriores. Esta estrategia aparece descrita en el Cuadro 1.

Otra estrategia es la establecer una doble definición: una definición conceptual, más

global‖ y otra operacional.

En su acepción global, la idea de calidad nos remite a la idea de

perfección, o de excelencia, tanto de los procesos como de los

productos o servicios que una organización proporciona, y evoca


facetas tales como buen clima de trabajo, posición destacada en el

sector, buen funcionamiento organizativo, alta consideración tanto

interna como externa, elevada rentabilidad económica y social, etc.

(López, 1994: 43)

Las definiciones operacionales identifican las manifestaciones de la ―calidad‖ y

contribuyen a que esta pueda ser reconocida y evaluada. La base sobre la que desarrollar

cualquiera de las dos estrategias son los marcos teóricos y conceptuales creados por los

tres grandes enfoques actuales de la calidad:

El enfoque gerencial

El enfoque de eficacia

El enfoque de mejora

Además de los elementos aportados por esos enfoques conviene tener las singularidades

propias de la realidad educativa, y la evolución histórica que ha tenido el concepto de

calidad en el ámbito educativo. La primera de las base va a ocupar buena parte del

curso, pero de las otras dos vamos a ocuparnos en este mismo momento.


Página 24

Cuadro 1: Definiendo la calidad

COMPONIENDO UNA DEFINICIÓN DE <<CALIDAD >>

a) La calidad definida por distintos sujetos (Badia y Bellido, 1999: 18)

Punto de vista filosófico (Garvin): la calidad es una excelencia innata, reconocida de

forma absoluta y universal; algo que no es posible definir con precisión y que se aprende a

distinguir sólo a través de la experiencia.

Punto de vista del cliente (Juran): calidad es la adecuación al uso.

Punto de vista del departamento de producción (Deming): un grado predecible de

uniformidad y fiabilidad a bajo coste y adecuado a las necesidades del mercado.

Punto de vista del producto (Feigenbaum): conjunto de características del producto de

marketing, ingeniería, fabricación y mantenimiento a través del cual el producto en uso

satisface las expectativas del cliente.

Composición resultante

Uniendo todos los puntos de vista, podríamos entender por <<gestión de calidad>> el

proceso de identificar, aceptar, satisfacer, y superar constantemente las expectativas y

necesidades de todos los colectivos humanos relacionados con ella –clientes, directivos,

propietarios, proveedores- con respecto a los productos y servicios que esta proporciona.

b) La calidad como un compromiso de todos

Desde el punto de vista del cliente: la calidad es ―algo‖ percibido

Desde el punto de vista de la organización: la calidad es ―algo‖ producido.

Composición resultante

La calidad, en definitiva, es un compromiso juicioso entre los diferentes elementos

internos y externos que participan en todo el ciclo de actividad de una empresa (López,

1994: 45)


Evolución histórica del concepto de calidad en la educación

La utilización del término calidad en el ámbito educativo no es ajeno a la variedad de

significaciones que hemos presentando anteriormente. También en la educación se

pueden encontrar distintos significados del término calidad, de aquí que siempre resulte

difícil lograr un acuerdo sobre el significado más adecuado del término.

Bajo el concepto de calidad coexisten motivaciones, estrategias y

finalidades diferentes. El énfasis en la excelencia de aquellos

alumnos más capaces persigue mejorar la calidad de la enseñanza.

El esfuerzo por conseguir una educación satisfactoria para los

alumnos con problemas de aprendizaje tiene como objetivo

igualmente una enseñanza de calidad. (Marchesi y Martín, 1998:

31)

Sin embargo, es posible identificar distintas uso del término de modo que será posible

identificar las limitaciones propias e cada uno de los usos del concepto y, también, sus

posibilidades.

El profesor Escudero (2002) en un extenso trabajo al que ya hemos tenido ocasión de

referirnos ha logrado identificar tres versiones distintas del concepto de calidad dentro

del ámbito educativo, cada una de esas versiones aparece vinculada a un contexto

socioeconómico concreto y plantea actuaciones diferentes.

La primera de ellas la entendió como el incremento de cotas de

cantidad de educación para los ciudadanos bajo los imperativos,

social y políticamente pactados, de universalizar y democratizar la

educación. La segunda, tal vez más facil de reconocer en su buenas

intenciones que en sus realizaciones efectivas, la que cifró la

calidad en la lucha contra las desigualdades y los esfuerzos

realizados por los sistemas escolares en compensarlas desde una

perspectiva de equidad. La tercera versión, que es la que ahora se

nos está ofreciendo como hegemónica, estaría abriendo una nueva

etapa en la que la calidad, en una especie de bucle histórico hacia el

pasado remoto, pretende ligarse esencialmente a la excelencia.

(Escudero, 2002: 185)


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Cuadro 2: Versiones del concepto de calidad

Estas versiones del término calidad están estrechamente vinculadas a contextos sociales,

económicos y culturales, algo que reconoce el profesor Escudero y también la propia

OCDE.

Tras haber tomado sin embargo en consideración todas las

alegaciones anteriores, los dos rasgos dominantes del período

anterior [décadas de los setenta y ochenta] – expansión (desarrollo

cuantitativo) y ampliación del acceso educacional a una nueva

clientela (mayor igualdad de oportunidades)- proporcionan un

telón de fondo natural al desplazamiento del énfasis hacia la

calidad, aunque, como se ha señalado a lo largo del informe, los

conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan

inextricablemente entrelazados.(OCDE, 1984: 23)

Una consecuencia de esta estrecha relación entre significados de la ―calidad‖ y

condiciones socioeconómicas es que en nuestro país la secuencia no es exactamente la

misma que en el resto de los países desarrollados.

En efecto, si miramos con cierta perspectiva el discurrir de este

tipo de fenómenos en nuestro país, podríamos convenir con cierta

facilidad en que, sólo a partir de los primeros años de 1970,

nosotros empezamos a acercarnos de forma explicita a una cierta

extensión cuantitativa o ampliación de la escolaridad básica,

equivalente a la primera de las versiones citadas. Hablando con

más rigor, sin embargo, fue sólo a partir de las décadas de 1989 y

1990 cuando nuestra política educativa se propuso metas en ese

sentido, por ejemplo la ampliación de la escolaridad obligatoria,

Tres versiones del concepto de calidad en los países desarrollados

(Escudero, 2002)

1950 – 1970: calidad como cantidad: educación para todos

1970 – 1990: calidad como compensación de desigualdades

1990 - : calidad como excelencia


formalmente homologables a las de los países del entorno más

cercano. Para localizar políticas de calidad, presuntamente

centradas en la compensación y equidad, habríamos de situarnos

en las dos últimas décadas, y más concretamente en la segunda

mitad de los años 1990, especialmente en lo que se refiere a la

ampliación cuantitativa de educación en cotas equiparables a las de

otros países del entorno.(Escudero, 2002: 189)

Cuadro 3: Versiones del concepto de calidad en España

Tres enfoques teóricos para mejorar la calidad educativa

Los enfoques o marcos teóricos a los que nos hemnos referido anteriormente, aunque

ofrecen muchas variaciones en su interior, puede ser identificados como construcciones

alrededor de un núcleo de conceptos centrales. Los marcos teóricos a los que nos

referimos son los siguientes:

El marco teórico centrado en el concepto de ―calidad‖

El marco teórico centrado en el concepto de ―eficacia‖

El marco teórico centrado en el concepto de ―mejora‖

Estos tres marcos o enfoques no son totalmente antitético entre sí. Son muchas las

ocasiones en las que el primer enfoque se puede combinar con el segundo, como son

muchas las ocasiones en las que el segundo se puede combinar con el tercero. En

cualquier caso, son menos las ocasiones en las que se combinan los tres.

La escuela desde el marco de la calidad

La década de los noventa es la década de la ―calidad‖, o dicho de otro modo es la

década en la que, desde muchos sistemas educativos nacionales, se mira con interés lo

Tres versiones del concepto de calidad en España (Escudero, 2002)

1970 – 1980: calidad como cantidad: educación para todos

1980 – 1990: calidad como compensación de desigualdades

1990 - : calidad como excelencia


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que está ocurriendo en otros sistemas económicos y sociales, con el fin de encontrar en

ellos la inspiración para abordar los múltiples problemas a los que se enfrentan.

El concepto de <<calidad>>, entorno al cual se articula un amplio marco teórico, se

convierte rápidamente en el concepto dominante, desplazando hacia un segundo o tercer

plano otros conceptos (<<escuelas eficaces>> o <<mejora de la escuela>>). Sin

embargo la rápida incorporación del concepto no estaba, ni está, exenta de dificultades.

Entre esas dificultades hay dos que han merecido nuestra atención: la pluralidad de

significados del término y los diferentes usos que se hacen de él.

El enfoque centrado en la calidad se apoya, entre otras, en una institución europea: la

Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM) por esta razón a este enfoque

se suele denominar también el enfoque EFQM.

En la década de los 80, y ante el hecho de que la Calidad se convirtiese en el

aspecto más competitivo en muchos mercados, se constituye (1988) la Fundación

Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM), con el fin de reforzar la posición

de las empresas europeas en el mercado mundial, impulsando en ellas la Calidad

como factor estratégico clave para lograr una ventaja competitiva global.

Una de las actuaciones que llevó a cabo la Fundación fue definir un Modelo Europeo

para la Evaluación de la Calidad que ahora vamos a presentar. El Modelo Europeo de

Evaluación de la Calidad, adaptado a los centros educativos, se basa en la siguiente

premisa:

La satisfacción de los usuarios y las usuarias del servicio público de la educación, del

profesorado y del personal no docente, y el impacto en la sociedad se consigue

mediante un liderazgo que impulse la planificación y la estrategia del centro educativo,

la gestión de su personal, de sus recursos y de sus procesos, hacia la consecución de la

mejora permanente de sus resultados.

En nuestro país, este Modelo Europeo fue adoptado por el MEC (1997) y por algunas

comunidades autónomas, como fundamento de la evaluación de los centros. Sin

embargo, una vez efectuada la evaluación, el MEC ha propuesto, para desarrollar sus

consecuencias, un modelo muy próximo al que se propone desde la perspectiva de la

mejora basada en la escuela.

La escuela desde el marco de la eficacia

El término ―escuelas eficaces‖, con el que vamos a identificar un determinado marco

teórico, suele designar también un amplio movimiento de cambio en las instituciones

educativas. Este movimiento, que se origina en EEUU a comienzos de la década de los


setenta, ha corrido paralelo con el movimiento de la ―mejora basada en la escuela‖,

hasta que recientemente se están haciendo esfuerzos para aproximarlos (Stoll y Fink,

1999).

El movimiento de la escuela eficaz, basado enteramente en los

hallazgos y las recomendaciones derivados de la investigación, ha

tenido un gran impacto en la comunidad educativa. Ha despertado

la conciencia de la mejora de la escuela en el estado, los distritos,

los administradores de centros, los cuales tienen una mejor imagen

de aquello que genera una escuela de éxito en la que todos los

niños sean capaces de aprenden Ha ayudado a los profesores a

comprender que a veces pequeños cambios en las actitudes, en la

enseñanza y en los hábitos de gestión, pueden incrementar el nivel

de rendimiento de cada uno de los niños. Ha ayudado a los centros

escolares y a las escuelas de educación de todo el país a emprender

mejoras sustanciales en sus modelos de administración educativa y

en los programas de formación del profesorado. (Davis y Thomas,

1992: 9)

El movimiento de ―escuelas eficaces‖ debe su reconocimiento público a un conjunto de

investigaciones (Cuadro 1) que han logrado identificar los factores vinculados a la

eficacia (Rutter et al. 1979; Mortimore et al. 1988) así como otras investigaciones

destinadas a poner de manifiesto las características de un ―centro eficaz‖ (Edmond,

1979, 1982; Lezotte, Edmonds y Ratner, 1974). Sin embargo estas investigaciones,

aunque han facilitado su reconocimiento público, no logran explicar las razones de esa

eficacia, ni sus efectos concretos sobre los aprendizajes.


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Cuadro 4. Factores característicos de las Escuelas Eficaces.

Factores característicos de la Escuelas Eficaces

(Fuente: Marchesí, 1998 y Stoll y Fink, 1999)

Rutter y otros, 1979

Sackeny, 1986 Mortimore y otros, 1988

El sistema de control de los

alumnos

El ambiente proporcionado a los

alumnos

La implicación de los alumnos

El desarrollo académico de los

alumnos

El comportamiento de los

profesores

La gestión del aula

La gestión de la estructura del

centro

Una misión común

Creencias y valores comunes

Metas claras

Liderazgo instruccional

Un clima estimulante para el

aprendizaje

Implicación y responsabilidad

del alumno

Entorno físico

Reconocimiento e incentivos

Actitud positiva dela alumno

Implicación y apoyo de los

padres y de la comunidad

Enfasis en el aprendizaje

Seguimiento regular del

desarrollo experimentado por el

alumno

Grandes expectativas sobre los

alumnos

Colaboración y desarrollo del

profesor

Énfasis en el currículo y en la

enseñanza

Liderazgo intencional del

director

Implicación del jefe de estudios

Consistencia entre los profesores

Unidades didácticas

estructuradas

Enseñanza intelectualmente

actractiva

Ambiente centrado en el trabajo

Contenidos limitados en cada

sesión de aprendizaje

Maxima comunicación entre

profesores y alumnos

Registro del progreso de los

alumnos

Implicación de los padres

Ambiente positivo


La escuela desde el marco de la mejora

Los términos ―mejora de la escuela‖, que voy a utilizar aquí para denominar un amplio

marco teórico concreto, suelen utilizarse para designar una realidad mucho más

compleja: un amplio movimiento que cuenta con una amplia tradición en educación, de

hecho, desde los años sesenta podemos encontrar propuestas y experiencias vinculadas a

este movimiento.

La mejora de la escuela ha estado presente desde los años 60,

cuando se centraba en la organización, el currículo y los resultados

que tornaban como base al propio alumno (Reynolds et al, 1993).

La falta de compromiso por parte del profesor con las reformas

<<de arriba-abajo>>. emprendidas por el gobierno condujo a un

nuevo paradigma de mejora en los años ochenta, que adoptaba un

enfoque <<de abajo-aniba>>. mediante la utilización de los

conocimientos que poseían aquellos que lo llevaban a cabo y no de

conocimientos de índole externa. Su foco de atención se desplazó

desde la escuela hasta el profesor, aunque el intento de mejora

estaba orientado hacia toda la escuela. Ponía de relieve la noción

de autoevaluación de la escuela o revisión basada en la escuela.

Los resultados de la escolarización, antes que ser aceptados tal y

como se daban, eran considerados problemáticos y se abrían a

debate, a medida que el movimiento alteraba su orientación para

emprender el proceso de cambio. Este viaje orientado hacia el

proceso, sin embargo, no siempre conducía a una mejora real, y a

finales de la década de los ochenta empezó a gestarse un

movimiento que volvía a la evaluación de procesos y resultados

como centro de atención. (Stoll y Fink, 1999: 89)

Pese a esta presencia temprana del movimiento por la ―mejora basada en la escuela‖,

son muchos los autores (Escudero, 1994; Marchesi, 1998; Stoll y Fink, 1999) que

vinculan directamente la aparición del marco teórico centrado en la mejora con el

Proyecto Internacional de Mejora Escolar, conocido por las siglas ISIP (International

School Improvement Project). Este proyecto fue auspiciado por la OCDE, en el

participaron 14 países y se desarrolló durante la década de los setenta.

En el seno de este proyecto se consideraba la mejora tanto desde una perspectiva

didáctica como desde una perspectiva organizativa. Desde esta perspectiva el concepto

de mejora hacía referencia tanto al esfuerzo sistemático y sostenido, orientado a cambiar

las condiciones del aprendizaje, como al esfuerzo, igualmente sistemático y sostenido,

dirigido a cambiar las condiciones internas en la escuela. Tanto uno como otro esfuerzo

perseguían la misma finalidad, que lo centros alcanzaran las metas educativas que se

propusieran.

Los dos componentes del concepto de mejora anteriormente expuestos, llaman nuestra

atención sobre el verdadero foco de interés de este movimiento: los procesos recurrentes


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y concurrentes de la escuela (Stoll y Fink,1999). Este desplazamiento de la atención a

los procesos hace que el movimiento por la ―mejora de la escuela‖ ha aportado una

sólida base teórica y práctica sobre el cambio educativo.

...conseguir la mejora de la escuela...depende de la comprensión del

problema que implica el cambio en la práctica y del desarrollo de

las estrategias correspondientes para producir reformas ventajosas.

(Fullan, 1992 en Stoll y Fink, 1999: 89)

Conclusiones finales

Tras esta sucinta revisión histórica poder elaborar algunas conclusiones útiles para el

diálogo:

1. Los conceptos académicos de calidad, así como las nociones diversas no son

errores, sino expresión de intereses, preocupaciones, o creencias que conviene

tener en cuenta para lograr una definición consensuada.

2. Siguiendo el modelo constructivo (ver curso Modelo Constructivo), que puede

resultar familiar a muchos educadores, podemos llegar a una sencilla conclusión.

Conclusión: la calidad se define socialmente utilizando para ello las definiciones

conceptuales propuestas en el marco de distintas enfoques teóricos y los

esquemas mentales generados en la práctica educativa.

3. La consideración de la calidad como un atributo propio de un producto

determinado ha sido abandonada y sustituida por una consideración que incluye

muchos más aspectos. Esto puede tener importantes consecuencias para el uso

del termino calidad dentro del ámbito educativo. Por ejemplo, las definiciones

actuales han abandonado la idea de considerar un sistema educativo de calidad

atendiendo sólo a los resultados obtenidos por sus alumnos.

4. El reto más importante para cualquier política de calidad es articular una

respuesta adecuada en tres niveles: la educación, la escolarización y la

enseñanza.

5. El origen de muchas de las preocupaciones actuales de los educadores sobre la

calidad no se sitúan en el exterior del sistema educativo sino que se sitúan en un

punto que conviene tener presente

La inquietud que suscita actualmente la calidad nace, sobre todo,

del descontento de quienes constatan que las reformas de las

estructuras y de la organización no han resuelto los problemas de

la enseñanza, que permanecen intactos.. (OCDE, 1984: 24)


ACTIVIDADES

1. Ejemplificar en un centro educativo real, las distintas dimensiones para el análisis que

se presentan en el Módulo.

2. Identificar un sistema educativo de un país europeo en el que todavía se utilice un

modelo segregado de escolarización.

3. Identifica dos similitudes y diferencias entre los tres modelos de escolarización:

segregado, comprensivo e inclusivo.

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA Y REFERENCIADA

Ainscow, M.; Hopkins, D.; Soutworth, G.; y West, M. (2001) Hacia escuelas eficaces

para todos. Madrid: Narcea.

Ainscow, M.; Beresford, J.; Harris, A.; Hopkins, D. y West, M. (2001) Crear

condiciones para la mejora del trabajo en el aula. Madrid: Narcea.

Arencibia, S. y Guarro, A. (1999) Mejorar la escuela pública. Santa Cruz de Tenerife:

Consejería de Educación, Cultura y Deportes

Badia, A. y Bellido, S. (1999) Técnicas para la gestión de la calidad. Madrid: Tecnos.

Bera, H.; Caldwell, B.J.; y Millikan, R.H. (1992) Como conseguir centros de calidad.

Madrid: La Muralla.

Bollen, R. (1997) La eficacia escolar y la mejora de la escuela: el contexto intelectual y

político. En Reynolds y otros (1997) Las escuelas eficaces. Claves para la mejora de la

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Madrid: Editorial CCS

Carr, W. (1993) Calidad de la enseñanza e Investigación-Acción. Sevilla: Diada

Creemers, B. (1997) Las metas de la eficacia escolar y la mejora de la escuela. En

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Davis, G. y Thomas, M. (1992) Escuelas eficaces y profesores eficientes. Madrid: La

Muralla.

Delval, J. (2002) La escuela posible. Barcelona: Ariel Social


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Escudero, J. (2002) La Reforma de la Reforma. Barcelona: Ariel Social

Fullan, M. (2002) Las fuerzas del cambio. Madrid: Akal

Fullan, M. (2002) Liderar en una cultura de cambio. Barcelona. Octaedro.

Gazïel, H.; Warnet, M. Y Cantón, I. (2000) La calidad en los centros docentes del siglo

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Marchesi, A y Martín, E. (1998) Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.

Madrid: Alianza Editorial

Martín, E. (2001) Gestión de instituciones educativas inteligentes. Madrid:

McGrawHill.

Municio, P. (2000) Herramientas para la evaluación de la calidad. Barcelona:

CISSPRAXIS

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Rey, R. Y Santa María, J. (2000) Transformar la educación en un contrato de calidad.

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Madrid. Santillana.

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Stoll, L. Y Fink, D. (1999) Para cambiar nuestras escuelas. Barcelona: Octaedro.

Stoll, Reynolds, Creemers y Hopkins (1997) La fusión de eficacia escolar y mejora de

la escuela. Ejemplos prácticos. En Reynolds y otros (1997) Las escuelas eficaces.

Claves para la mejora de la enseñanza. Madrid. Santillana.

Wilson, J. (1992) Cómo valorar la calidad de la enseñanza. Madrid: Paidos.



1.- En Estados Unidos, Darling-Hammond (2001) reconoce

a) dos olas de cambio

b) tres olas de cambio

c) cuatro olas de cambio

2.-La visión de la escuela como un artificio universal la tuvo

a) Herbart

b) Comenio

c) Kant

3.- Las dimensiones para un análisis de la escuela son: estructural, procesual y

a) producto

b) entorno

c) ecológica


1a

2 b

3 b


Enfoques: un punto de vista de la realidad basado en un conjunto de supuestos

compartidos y que se construye sobre un conjunto bien definido de conceptos y una

selección de los problemas más importantes. En ocasiones, se utiliza como sinónimo de

paradigmas.

Modelo: es una representación de la realidad basada en una selección de los rasgos más

significativos y de sus relaciones. Suelen ser fruto de algún enfoque.

Modelos productivos, la escuela es concebida como una empresa productiva, que deberá

organizarse técnica y científicamente para alcanzar unos objetivos precisos y definidos.


Página 36

Modelos humanistas, la escuela es entendida desde su dimensión su dimensión humana,

estimulando la motivación, la comunicación, la participación, lo que hace que ésta

responda como una comunidad escolar participativa.

Modelos estructurales, se enfatiza la escuela desde los aspectos formales de la

organización escolar, es decir, desde una disposición más jerárquica, donde cada

miembros de la comunidad educativa pertenece a un órganos o una asociación y tiene

que cumplir con los roles asignados en la organización establecida al respecto

Modelos políticos ponen su punto de mira de la escuela en la conciencia de lucha por el

poder que efectúan los diversos grupos dentro de la escuela y desde su entorno social

enfatizan la necesidad de la educación en, por y para la libertad del alumno y del grupo

de aula y centro.

Modelos culturales ven la institución educativa como la vía para transmitir la cultura

social, lo que hace que genere sus propios valores, ritos, símbolos, tradiciones, objetivos

y símbolos de modo participativo entre sus miembros.

Modelos sistémicos abordan la escuela como una integración activa de sus elementos

entre sí y con respecto al entorno: la escuela como sistema abiertodigma.


MÓDULO 2: LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: SISTEMA Y

CENTROS EDUCATIVOS






ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFÍA





Página 38



Módulo 1: La organización escolar como disciplina científica: objeto de estudio


Módulo 3: Planificación, gestión y dirección de los centros educativos: planes y

proyectos










Este módulo presenta la institucionalización de las relaciones educativas en España,

siguiendo las normas reguladoras vigentes en el momento de su elaboración (LODE,

1985 y LOE, 2006). El Módulo está divido en dos partes, en la primera se definen las

características generales del sistema educativo no universitario, mientras que en la

segunda se establecen algunas características generales de los centros educativos.


1. Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individual.

2. Analizar la práctica docente y las condiciones institucionales que la enmarcan.

3. Conocer la evolución histórica del sistema educativo en nuestro país y los

condicionantes políticos y legislativos de la actividad educativa

4. Identificar y diferenciar el marco normativo que afecta al sistema educativo en

España

5. Adquirir y utilizar la terminología básica específica sobre el Sistema Educativo

6. Ubicar el Sistema Educativo Español en el marco de un modelo escolar

determinado



2.1.El Sistema Educativo actual

Si tuviéramos que explicitar el significado de un sistema, podemos considerar que éste

es un conjunto de partes o elementos organizados y relacionados que interactúan entre sí

para lograr un objetivo. Aplicando dicho significado al ámbito educativo, podemos

acordar que el sistema educativo de un país es el sistema que regula y estructura la

educación del mismo. No es hasta los comienzos del siglo XIX cuando aparece la

constitución de sistemas escolares y educativos, organizados a través de las normas que

provienen de la administración educativa. La norma actual es la denominada Ley

Orgánica de la Educación 2/2006, de 3 de mayo, que pretende proporcionar una

educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, especialmente en la

educación básica. Para lo cual, desde la normativa referenciada, no sólo se pretende dar

respuesta a un proceso de construcción europea, sino que se intenta mejorar el nivel

educativo de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de

su reparto. En consecuencia es necesario:

1. la colaboración de todos los componentes de la comunidad educativa en el

proceso de enseñanza aprendizaje

2. la mejora de la capacitación de los docente para mejorar la calidad y la eficacia

de los sistemas de educación y de formación

3. garantizar el acceso a las tecnologías de la información y de la comunicación

desarrollando las aptitudes necesarias para el desenvolvimiento de los

ciudadanos en la sociedad del conocimiento

4. aumentar la inversión en recursos humanos potenciando la matriculación en los

estudios científicos y técnicos y aprovechar al máximo los recursos disponibles

5. facilitar el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación, lo que

supone construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje más

atractivo y promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la

cohesión social.

6. reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la sociedad en

general.

7. mejorar el aprendizaje de idiomas extranjeros.

8. aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperación europea.

En España, la estructura del sistema educativo y su funcionamiento está regulado por

dos leyes orgánicas: la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) y la

Ley Orgánica de la Educación (LOE, 2006). El Cuadro 1 recoge la estructura de la

primera ley órganica, mientras que el Cuadro 2 recoge la estructura de la segunda.

http://www.alegsa.com.ar/Dic/elemento%20de%20un%20sistema.php


Página 40

Cuadro 1. Estructura de la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (1985)

Preámbulo

Título preliminar. (arts. 1 al 8)

Título i. De los centros docentes.

Capítulo i. Disposiciones generales. (arts. 9 al 15)

Capítulo ii. De los centros públicos. (arts. 16 al 20)

Capítulo iii. De los centros privados. (arts. 21 al 26)

Título ii. De la participación en la programación general de la enseñanza. (arts.

27 al 35)

Título iii. De los órganos de gobierno de los centros públicos. (arts. 36 al 46)

Título iv. De los centros concertados. (arts. 47 al 63)

Disposiciones Adicionales disposición adicional primera. disposición adicional segunda. disposición adicional tercera. disposición adicional cuarta. disposición adicional quinta.

Disposiciones transitorias disposición transitoria primera. disposición transitoria segunda. disposición transitoria tercera. disposición transitoria cuarta. disposición transitoria quinta.

Disposición derogatoria.

Disposiciones finales disposición final primera. disposición final segunda. disposición final tercera.

http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.tp.html

http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.t1.html#c1



http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.t2.html

http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.t4.html

http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.t4.html#da1





http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.t4.html#dt1





http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.t4.html#dd

http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/lo8-1985.t4.html#df1




Cuadro 2. Estructura de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006)

PREÁMBULO

TITULO PRELIMINAR

CAPÍTULO I- Principios y fines de la educación

CAPÍTULO II- La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida

CAPÍTULO III – Currículo

CAPÍTULO IV - Cooperación entre Administraciones educativas

TÍTULO I - Las Enseñanzas y su Ordenación

CAPÍTULO I - Educación infantil

CAPÍTULO II - Educación primaria

CAPÍTULO III - Educación secundaria obligatoria Artículo 22. Principios generales

CAPÍTULO IV - Bachillerato Artículo 32. Principios generales

CAPÍTULO V - Formación profesional

CAPÍTULO VI - Enseñanzas artísticas

CAPÍTULO VII - Enseñanzas de idiomas

CAPÍTULO VIII - Enseñanzas deportivas

CAPÍTULO IX - Educación de personas adultas

TÍTULO II - Equidad en la Educación

CAPÍTULO I - Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

CAPÍTULO II - Compensación de las desigualdades en educación

CAPÍTULO III - Escolarización en centros públicos y privados concertados

CAPÍTULO IV - Premios, concursos y reconocimientos

TÍTULO III - Profesorado

CAPÍTULO I - Funciones del profesorado

CAPÍTULO II - Profesorado de las distintas enseñanzas

CAPÍTULO III - Formación del profesorado

CAPÍTULO IV - Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado

TÍTULO IV - Centros docentes

CAPÍTULO I - Principios generales

CAPÍTULO II - Centros públicos

CAPÍTULO III - Centros privados

CAPÍTULO IV - Centros privados concertados

TÍTULO V - Participación, autonomía y gobierno de los centros

CAPÍTULO I - Participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros

CAPÍTULO II - Autonomía de los centros

CAPÍTULO III - Órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente de los

centros públicos

CAPÍTULO IV - Dirección de los centros públicos

TÍTULO VI - Evaluación del sistema educativo

TÍTULO VII - Inspección del sistema educativo Artículo 148. Inspección del sistema

educativo

CAPÍTULO I - Alta Inspección

CAPÍTULO II - Inspección educativa

TÍTULO VIII - Recursos económicos

Disposiciones adicionales

Disposiciones transitorias

Disposición derogatoria única

Disposiciones finales

http://www.psicologoescolar.com/LOE/loe_preambulo.htm

http://www.psicologoescolar.com/LOE/loe_principios_y_fines.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-Preliminar.htm#CAPÍTULO_III_-_Currículo__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-Preliminar.htm#CAPÍTULO_IV_-_Cooperación_entre_Administraciones_educativas__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_I_-_Educación_infantil__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_II_-_Educación_primaria__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_III_-_Educación_secundaria_obligatoria__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#Artículo_22._Principios_generales.

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_IV_-_Bachillerato__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#Artículo_32._Principios_generales.

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_V_-_Formación_profesional__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_VI_-_Enseñanzas_artísticas__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_VII_-_Enseñanzas_de_idiomas__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_VIII_-_Enseñanzas_deportivas__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-I-Ensenanzas.htm#CAPÍTULO_IX_-_Educación_de_personas_adultas__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-II-Equidad-educacion.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-II-Equidad-educacion.htm#CAPÍTULO_I_-_Alumnado_con_necesidad_específica_de_apoyo_educativo__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-II-Equidad-educacion.htm#CAPÍTULO_II_-_Compensación_de_las_desigualdades_en_educación__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-II-Equidad-educacion.htm#CAPÍTULO_III_-_Escolarización_en_centros_públicos_y_privados_concertados__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-II-Equidad-educacion.htm#CAPÍTULO_IV_-_Premios,_concursos_y_reconocimientos__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-III-Profesorado.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-III-Profesorado.htm#CAPÍTULO_I_-_Funciones_del_profesorado__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-III-Profesorado.htm#CAPÍTULO_II_-_Profesorado_de_las_distintas_enseñanzas__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-III-Profesorado.htm#CAPÍTULO_III_-_Formación_del_profesorado__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-III-Profesorado.htm#CAPÍTULO_IV_-_Reconocimiento,_apoyo_y_valoración_del_profesorado__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-IV-Centros-docentes.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-IV-Centros-docentes.htm#CAPÍTULO_I_-_Principios_generales__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-IV-Centros-docentes.htm#CAPÍTULO_II_-_Centros_públicos__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-IV-Centros-docentes.htm#CAPÍTULO_III_-_Centros_privados__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-IV-Centros-docentes.htm#CAPÍTULO_IV_-_Centros_privados_concertados__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-V-Gobierno-centros.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-V-Gobierno-centros.htm#CAPÍTULO_I_-_Participación_en_el_funcionamiento_y_el_gobierno_de_los_centros__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-V-Gobierno-centros.htm#CAPÍTULO_II_-_Autonomía_de_los_centros__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-V-Gobierno-centros.htm#CAPÍTULO_III_-_Órganos_colegiados_de_gobierno_y_de_coordinación_docente_de_los_centros_públicos__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-V-Gobierno-centros.htm#CAPÍTULO_IV_-_Dirección_de_los_centros_públicos__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-VI-Evaluacion-sistema-educativo.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-VII-Inspeccion.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-VII-Inspeccion.htm#Artículo_148._Inspección_del_sistema_educativo.__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-VII-Inspeccion.htm#CAPÍTULO_I_-_Alta_Inspección__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-VII-Inspeccion.htm#CAPÍTULO_II_-_Inspección_educativa__

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-Titulo-VIII-Recursos-economicos.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-disposiciones-adicionales.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-disposiciones-transitorias.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-disposicion-derogatoria.htm

http://www.e-torredebabel.com/leyes/LOE/LOE-disposiciones-finales.htm


Página 42

2.1.1Principios y Fines de la Educación

En el título preliminar, capítulo primero, artículo uno, de la ley que estamos

presentando, nos encontramos los principios y fines de la educación. Señalar que los

principios se orientan hacia el logro de:

a) una calidad de la educación para todos.

b) una igualdad de oportunidades para todos.

c) una serie de valores: libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía

democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia.

d) una educación como un aprendizaje permanente.

e) una adecuación flexible de la educación al alumnado y a la sociedad.

f) una orientación educativa y profesional de los estudiantes.

g) un esfuerzo individual de los alumnos.

h) un esfuerzo compartido por familias, profesores, centros, Administraciones,

instituciones y el conjunto de la sociedad.

i) una autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y

curriculares.

j) una participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y

funcionamiento de los centros docentes.

k) una prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos y la

no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

l) el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la

igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

m) función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el

reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.

n) un fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la

innovación educativa.

ñ) una evaluación del conjunto del sistema educativo.

o) una cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la

definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.


p) una cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las

Corporaciones locales en la planificación e implementación de la política

educativa.

Todo ello se pone en marcha para que la sociedad española, en el siglo XXI, se deleite

de hombres y mujeres que respondan a los siguientes fines educativos:

a) desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

b) educación basada en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en

la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la

igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad.

c) educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los

principios democráticos de convivencia y en la prevención de conflictos y la

resolución pacífica de los mismos.

d) educación en el mérito y en el esfuerzo personal.

e) formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la

cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la

adquisición de valores que propicien el respeto al medio ambiente, en particular

al valor de los espacios forestales y un desarrollo sostenible.

f) desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje,

confiar en sus aptitudes y conocimientos, así como para desarrollar la

creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.

g) formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España y de

la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

h) adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos

científicos, técnicos, humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo

de hábitos saludables, el ejercicio físico y el deporte.

i) capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.

j) preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en

la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con

capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del

conocimiento.

2.1.2. Estructura de las enseñanzas

Las enseñanzas, según consta en el artículo 3, se organizan en niveles, etapas, ciclos,

cursos y grados de enseñanza. Estas son las siguientes:


Página 44

a. Educación infantil

b. Educación primaria

c. Educación secundaria obligatoria consta de bachillerato y la formación

profesional grado medio

d. Bachillerato y la formación profesional de grado medio constituye la

educación secundaria postobligatoria

e. Formación profesional

f. Enseñanzas de idiomas

g. Enseñanzas artísticas

h. Enseñanzas deportivas

i. Educación de personas adultas

j. Enseñanza universitaria.

Educación Infantil

En relación a este nivel educativo, en la legislación de la cual nos ocupamos se

establecen, no sólo los principios generales y pedagógicos de la educación infantil, sino

además, los objetivos propios de esta etapa; el compromiso de las administraciones para

la oferta de plazas y su gratuidad, y la ordenación educativa de la misma. Conviene

destacar que la educación infantil:

se ordena en dos ciclos. El primero comprende hasta los tres años, y el segundo,

desde los tres a los seis años de edad.

el carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos

en una propuesta pedagógica.

en el segundo ciclo de esta etapa, los contenidos educativos se organizarán en

áreas.

el segundo ciclo de la educación infantil será gratuito.

los centros podrán ofrecer el primer ciclo de educación infantil, el segundo o

ambos.

Destacar además que se hace constar que la Educación Infantil deberá ser impartida en

el primer ciclo por Maestros de Educación Infantil y profesionales cualificados, y en el

segundo ciclo por Maestros de Educación Infantil.


Educación Primaria

La LOE mantiene sustancialmente la regulación de la Educación Primaria, cuya

estructura fue dotada por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación

General del Sistema Educativo (LOGSE). Se imparte por maestros con competencia en

todas las áreas del nivel educativo, excepto en Música, Educación Física o Idiomas

Extranjeros, cuya impartición corresponde a maestros con la especialidad

correspondiente.

Los principios generales de esta etapa, son recogidos en el artículo 16 de la LOE y están

orientados, entre otros, hacia los siguientes aspectos:

etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán entre los

seis y los doce años de edad.

se distribuye en torno a tres ciclos de dos años académicos cada uno y se

organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.

las áreas de esta etapa educativa son las siguientes: Conocimiento del medio

natural, social y cultural; Educación artística; Educación física; Lengua

castellana y lengua cooficial, si la hubiere; Lengua extranjera y Matemáticas.

en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el

apartado anterior se añadirá la de Educación para la ciudadanía, en la que se

prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.

en el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una

segunda lengua extranjera.

Educación Secundaria Obligatoria

La etapa de Educación Secundaria Obligatoria comprende cuatro cursos, que se

seguirán ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad. (LOE, capítulo

tercero, artículo 22). En relación a la organización de los cursos primero, segundo y

tercero (art.º 24), señalar que se contempla la organización de las materias de la

siguiente forma: Ciencias de la Naturaleza, Educación Física, Ciencias Sociales,

Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y

Literatura, Lengua Extranjera y Matemáticas.

Resaltar además que en los restantes artículos, se establece la organización de esta etapa

de la siguiente forma:

al menos uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán las materias

siguientes: Educación Plástica y Visual; Música y Tecnologías.

en uno de los tres primeros cursos todos los alumnos cursarán la materia de

Educación para la Ciudadanía, en la que se prestará especial atención a la

igualdad entre hombres y mujeres.


Página 46

las materias de Ciencias de la Naturaleza (Biología y Geología, Física y

Química), Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Tecnologías podrán

ordenarse, en los diferentes cursos, bien con un carácter global o bien

desglosadas en algunos de sus contenidos.

en el conjunto de los tres cursos, los alumnos podrán cursar alguna materia

optativa. La oferta de materias optativas deberá incluir una segunda Lengua

Extranjera y Cultura Clásica.

en cada uno de los cursos primero y segundo los alumnos cursarán un máximo

de dos materias más que en el último ciclo de educación primaria.

todos los alumnos deberán cursar en el cuarto curso las materias siguientes:

Educación Física; Educación Ético-Cívica, Ciencias Sociales, Geografía e

Historia , Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Co-oficial,

Literatura , Matemáticas y la primera Lengua Extranjera.

además de las materias enumeradas en el apartado anterior, los alumnos deberán

cursar tres materias de las siguientes: Biología y Geología; Educación Plástica y

Visual; Física y Química; Informática; Latín; Música; segunda Lengua

Extranjera y Tecnología.

los alumnos podrán cursar una o más materias optativas de acuerdo con lo que

establezcan las Administraciones educativas.

el cuarto curso tendrá carácter orientador, tanto para los estudios

postobligatorios como para la incorporación a la vida laboral.

En relación al título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), señalar

que al terminar la ESO, el alumnado que haya alcanzado las competencias básicas y los

objetivos de la etapa obtendrá el título de Graduado en Educación Secundaria

Obligatoria, que le permitirá acceder al Bachillerato, a la Formación Profesional de

grado medio, a los ciclos de grado medio de Artes Plásticas y Diseño, a las Enseñanzas

Deportivas de grado medio y al mundo laboral. También se contempla la posibilidad

para que el alumnado que no obtenga dicho título, reciba un certificado de escolaridad

en el que consten los años cursados.

Programas de Cualificación Profesional Inicial

Son competencias propias de las administraciones educativas organizar dichos

programas. Están destinados al alumnado de más de dieciséis años, que no hayan

obtenido el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Como objetivo

tienen que el alumnado alcance competencias profesionales propias de una cualificación

de nivel uno de la estructura actual del Catálogo Nacional de Cualificaciones

Profesionales creado por la Ley 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la

Formación Profesional, y que tengan la posibilidad de una inserción sociolaboral

satisfactoria y amplíen sus competencias básicas para proseguir estudios en las

diferentes enseñanzas.


Dichos programas de Cualificación Profesional inicial, incluyen tres tipos de módulos:

Módulos específicos referidos a las unidades de competencia correspondientes a

Cualificaciones de nivel uno del Catálogo citado.

Módulos formativos de carácter general, que amplíen competencias básicas y

favorezcan la transición desde el sistema educativo al mundo laboral.

Módulos de carácter voluntario para los alumnos, que conduzcan a la obtención

del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y que podrán

cursarse de manera simultánea con los módulos a los que se refieren los

anteriores párrafos a) y b) o una vez superados estos.

El alumnado que supere los módulos obligatorios de estos programas obtendrá una

certificación académica con efectos de acreditación de las competencias profesionales

adquiridas en relación con el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación

Profesional. La oferta de programas de cualificación profesional inicial podrá adoptar

modalidades diferentes, y la participación de los mismos recae no sólo en los centros

educativos, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, sino que también

en las organizaciones no gubernamentales y otras entidades empresariales y sindicales.

Bachillerato

La formación del Bachillerato capacitará a los alumnos para acceder a la enseñanza

superior, y podrá acceder el alumnado que esté en posesión del título de Graduado en

Educación Secundaria Obligatoria., pudiendo permanecer en dicho nivel en régimen

ordinario durante cuatro años. Según consta en el artículo 34 y siguientes, de la LOE, la

organización de este nivel educativo, se realiza por modalidades y materias.

Las modalidades, quedan articuladas de la siguiente forma: Artes, Ciencias y

Tecnología y Humanidades y Ciencias Sociales. La estructura de éstas y de sus materias

específicas y el número de las mismas, viene determinado por el Gobierno, previa

consulta a las Comunidades Autónomas. Las modalidades podrán organizarse en

distintas vías que serán el resultado de la libre elección, por parte del alumnado de las

materias de la modalidad y las materias optativas. Estas vías facilitarán una formación

especializada del alumnado para su incorporación a estudios posteriores o a la vida

activa.

Las materias comunes del Bachillerato serán las siguientes: Ciencias para el Mundo

Contemporáneo, Educación física, Filosofía y Ciudadanía, Historia de la Filosofía,

Historia de España, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua cooficial y

Literatura y Lengua Extranjera. Las Administraciones educativas son las responsables

de la ordenación de las materias optativas. Los centros establecerán la oferta de estas

materias en su proyecto educativo.


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El alumnado que curse satisfactoriamente el bachillerato en cualquiera de sus

modalidades obtendrá el título de Bachiller, con efectos laborales y académicos. El

título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la

educación superior. En relación a la prueba de acceso a la universidad, se especifica que

para acceder a los estudios universitarios será necesaria la superación de una única

prueba. Podrán presentarse a la prueba de acceso a la universidad todos los alumnos que

estén en posesión del título de Bachiller, con independencia de la modalidad y de la vía

cursada, teniendo validez para todas las universidades españolas.

Formación Profesional

Desde el artículo 39 hasta el 44 de la LOE, se recoge los aspectos relacionados con las

Formación Profesional. Veamos algunas de las cuestiones planteadas:

la formación profesional comprende el conjunto de acciones formativas que

capacitan para el desempeño cualificado de las diversas profesiones, el acceso al

empleo y la participación activa en la vida social, cultural y económica.

incluye las enseñanzas propias de la formación profesional inicial, las acciones

de inserción y reinserción laboral de los trabajadores así como las orientadas a la

formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y actualización

permanente de las competencias profesionales. La regulación contenida en la

presente Ley se refiere a la formación profesional inicial que forma parte del

sistema educativo.

comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de

duración variable y contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos

campos profesionales.

los ciclos formativos serán de grado medio y de grado superior, estarán referidos

al Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y constituirán,

respectivamente, la formación profesional de grado medio y la formación

profesional de grado superior. Las proporciones que se establecen en el apartado

3 del artículo 6 de la presente Ley se adaptarán, en el caso de la formación

profesional, a las exigencias derivadas del Sistema Nacional de Cualificaciones

y Formación Profesional.

podrán realizarse tanto en los centros educativos que en ella se regulan como en

los centros integrados y de referencia nacional a los que se refiere el artículo 11

de la Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la

Formación Profesional.

podrán cursar la Formación Profesional de Grado Medio quienes se hallen en

posesión del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria. Para

acceder a la Formación Profesional de Grado Superior será necesario estar en

posesión del título de Bachiller. También podrán acceder a la Formación

Profesional aquellos aspirantes que, careciendo de los requisitos académicos,

superen una prueba de acceso regulada por las Administraciones educativas.


Para acceder por esta vía a ciclos formativos de grado medio se requerirá tener

dieciocho años como mínimo, y diecinueve para acceder a ciclos formativos de

Grado Superior, cumplidos en el año de realización de la prueba.

los alumnos que superen las enseñanzas de Formación Profesional de Grado

Medio recibirán el título de Técnico de la correspondiente profesión. Los

alumnos que superen las enseñanzas de formación profesional de grado superior

obtendrán el título de Técnico Superior. El título de Técnico Superior permitirá

el acceso a los estudios universitarios que determine el Gobierno.

aquellos alumnos que no superen en su totalidad las enseñanzas de cada uno de

los ciclos formativos recibirán un certificado académico de los módulos

superados que tendrá efectos de acreditación parcial acumulable de las

competencias profesionales adquiridas en relación con el Sistema Nacional de

Cualificaciones y Formación Profesional.

Enseñanzas Artísticas

Desde el artículo 45 al 58 de la Ley de educación (2006), nos encontramos un espacio

destinado a las Enseñanzas artísticas, cuya finalidad es el proporcionar a los alumnos

una formación artística de calidad.

Música y Danza

Se entienden por Enseñanzas Artísticas las siguientes:

Profesionales son las que tienen el Grado Elemental y Medio de las enseñanzas

de Música y Danza, y los ciclos formativos de Grado Medio y de Grado

Superior de Artes Plásticas y Diseño.

Superiores son los estudios superiores de Música y de Danza, las enseñanzas de

Arte Dramático, las enseñanzas de Conservación y Restauración de bienes

culturales, los estudios superiores de Diseño y los estudios superiores de Artes

Plásticas. Estas últimas enseñanzas tienen carácter de educación superior.

Las enseñanzas de Música y Danza de carácter profesional, comprenden dos grados.

Grado Elemental, que tendrá una duración de cuatro cursos y el acceso a dicho nivel se

establecerá por parte de las Administraciones educativas. Al término de dicho Grado

elemental se expedirá un certificado acreditativo de haber superado los estudios

correspondientes. El Grado medio, tendrá una duración de seis cursos. Y su acceso será

desde el grado medio de las Enseñanzas de Música y de Danza a través de la superación

de una prueba específica. Podrá accederse igualmente a cada curso sin haber superado

los anteriores, siempre que, a través de una prueba, el aspirante demuestre tener los

conocimientos necesarios para cursar con aprovechamiento las enseñanzas

correspondientes. La superación del grado medio de música o de danza dará derecho a

la obtención del título profesional correspondiente.


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Los alumnos que no hayan realizado el Bachillerato de la modalidad de Artes en su vía

específica de contenido musical y hayan terminado el Grado Medio de Música o de

Danza obtendrán el título de Bachiller si superan las materias comunes del Bachillerato.

Los estudios superiores de Música y de Danza se organizarán en diferentes

especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según las respectivas

características de las mismas. Para acceder a los estudios superiores de Música o de

Danza será preciso reunir los requisitos siguientes: (i) estar en posesión del título de

Bachiller, (ii) haber aprobado los estudios correspondientes del Grado Medio, (iii) haber

superado una prueba específica de acceso en la que el aspirante demuestre los

conocimientos y habilidades profesionales necesarios para cursar con aprovechamiento

las enseñanzas correspondientes.

Los alumnos que hayan terminado los Estudios Superiores de Música o de Danza

obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que

será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o al título de

Grado correspondiente.

Arte dramático

Las enseñanzas de Arte Dramático comprenderán un sólo grado de carácter Superior, de

duración adaptada a las características de estas enseñanzas. Para acceder a las

enseñanzas de arte dramático será preciso: (i) estar en posesión del título de Bachiller,

(ii) haber superado una prueba específica en la que se valorará la madurez, los

conocimientos y las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento estas

enseñanzas. Quienes hayan superado las enseñanzas de Arte Dramático obtendrán el

título Superior de Arte Dramático, equivalente a todos los efectos al título universitario

de Licenciado o al título de Grado correspondiente.

Enseñanzas de Conservación y Restauración de Bienes Culturales

Para el acceso a las Enseñanzas de Conservación y Restauración de Bienes culturales se

requerirá estar en posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso en la

que se valorarán la madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con

aprovechamiento estas enseñanzas. Los alumnos que superen estos estudios obtendrán

el título Superior de Conservación y Restauración de Bienes Culturales, que será

equivalente a todos los efectos al título universitario de Diplomado o al título de Grado

correspondiente.

Artes Plásticas y Diseño

Las enseñanzas de Artes Plásticas y Diseño, se organizarán en ciclos de formación

específica. Para acceder a los ciclos de grado medio propios de las Enseñanzas de Artes

Plásticas y Diseño será necesario estar en posesión del título de Graduado en Educación

Secundaria Obligatoria y, además, acreditar las aptitudes necesarias mediante la

superación de una prueba específica. Podrán acceder a los ciclos formativos de Grado

Superior de Artes Plásticas y Diseño quienes tengan el título de Bachiller y superen una


prueba que permita demostrar las aptitudes necesarias para cursar con aprovechamiento

el ciclo de que se trate. Será posible también el acceso a los Grados Medio y Superior de

estas enseñanzas mediante la superación de una prueba en la que el aspirante demuestre

tener la formación general y las habilidades específicas que le permitan cursar con

aprovechamiento las enseñanzas correspondientes.

Para acceder por esta vía a los ciclos formativos de Grado Superior se requerirá tener

diecinueve años de edad, cumplidos en el año natural de realización de la prueba. Los

alumnos que superen un ciclo formativo de Grado Medio de Artes Plásticas y diseño

recibirán el título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño en la especialidad

correspondiente.

El título de Técnico de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso directo a la

modalidad de Artes de Bachillerato. Los alumnos que superen un ciclo formativo de

grado superior de artes plásticas y diseño recibirán el título de Técnico Superior de

Artes Plásticas y Diseño en la especialidad correspondiente. El título de Técnico

Superior de Artes Plásticas y Diseño permitirá el acceso a los estudios universitarios

que se determinen, teniendo en cuenta su relación con los estudios de arte plásticas y

diseño correspondientes.

Enseñanzas Artísticas Superiores de Artes Plásticas y Diseño

Tienen la condición de estudios superiores en el ámbito de las Artes Plásticas y el

diseño los Estudios Superiores de Artes Plásticas y los Estudios Superiores de Diseño.

La ordenación de estos estudios comportará su organización por especialidades. Para el

acceso a los Estudios Superiores a que se refiere este artículo se requerirá estar en

posesión del título de Bachiller y superar una prueba de acceso en la que se valorarán la

madurez, los conocimientos y las aptitudes para cursar con aprovechamiento estas

enseñanzas. Los Estudios Superiores de Artes Plásticas conducirán al título Superior de

Artes Plásticas en la especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los

efectos al título universitario de Diplomado o al título de Grado correspondiente. Los

Estudios Superiores de diseño conducirán al título Superior de Diseño, en la

especialidad que corresponda, que será equivalente a todos los efectos al título

universitario de Diplomado o al título de Grado correspondiente.

Para finalizar, destacar que, los Estudios Superiores de Música y de Danza se cursarán

en los Conservatorios Superiores; los de Arte Dramático en las Escuelas Superiores de

Arte Dramático; los de Conservación y Restauración de Bienes Culturales en las

Escuelas Superiores de Conservación y Restauración de Bienes Culturales; los Estudios

Superiores de Artes Plásticas en las Escuelas Superiores de la especialidad

correspondiente, los Estudios Superiores de diseño en las Escuelas Superiores de

Diseño.

Enseñanzas de Idiomas


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Se regula las Enseñanzas de Idiomas a través de las Escuelas Oficiales de Idiomas,

adecuadas a los grados de aprendizajes de idiomas establecidos por la Unión Europea.

Educación de Adultos

Para que todos los ciudadanos tengan la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o

ampliar sus conocimientos y aptitudes para su desarrollo personal y profesional, se

regula las condiciones en que deben impartirse las enseñanzas conducentes a títulos

oficiales, al tiempo que establece un marco abierto y flexible para realizar otros

aprendizajes y prevé la posibilidad de validar la experiencia adquirida por otras vías.

Cuadro 3. Organigrama del sistema educativo en España


2.2. Los Centros Educativos

2.2.1. Tipos y denominación

El texto de la ley que comentamos, clasifica los centros docentes en públicos y

privados. Los centros públicos son aquellos cuyo titular es la administración pública y

los centros privados son aquellos cuyo titular es una persona física o jurídica de carácter

privado. Conviene destacar, que las Administraciones educativas podrán considerar

centro educativo, a los efectos de organización, y administración, la agrupación de

centros públicos ubicados en un ámbito territorial determinado.

Los centros privados concertados son centros privados acogidos al régimen de

conciertos legalmente establecido. Los centros privados que ofrezcan enseñanzas

declaradas gratuitas podrán acogerse al régimen de conciertos, estableciéndose los

requisitos que deben cumplir los centros concertados. El titular de un centro privado es

la persona física o jurídica que aparezca como tal en el registro de centros de la

Administración autonómica que le corresponde. Asimismo, se establece la posibilidad

de que los titulares de los centros privados definan el carácter propio de los mismos

respetando el marco constitucional.

En relación a la denominación de los centros públicos en la LOE, 2006, articulo 111 se

explicita que:

1. Los centros públicos que ofrecen educación infantil se denominarán escuelas

infantiles, los que ofrecen educación primaria, colegios de educación primaria,

los que ofrecen educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación

profesional, institutos de educación secundaria.

2. Los centros públicos que ofrecen educación infantil y educación primaria se

denominarán colegios de educación infantil y primaria.

3. Los centros públicos que ofrecen enseñanzas profesionales de artes plásticas y

diseño se denominarán escuelas de arte; los que ofrecen enseñanzas

profesionales y, en su caso, elementales, de música y danza, conservatorios.

4. Los centros que ofrecen enseñanzas dirigidas a alumnos con necesidades

educativas especiales que no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de

atención a la diversidad de los centros ordinarios, se denominarán centros de

educación especial.

5. Corresponde a las Administraciones educativas determinar la denominación

de aquellos centros públicos que ofrezcan enseñanzas agrupadas de manera

distinta a las definidas en los puntos anteriores.‖


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Los centros privados podrán adoptar cualquier denominación, excepto la que

corresponde a centros públicos o pueda inducir a confusión con ellos. En estos centros

los titulares son los que establecen las características propias de la institución, teniendo

en cuenta los derechos constitucionales y los derechos y deberes de todos los que

forman la comunidad educativa (profesores, padres y alumnado).

Además de la tipología y el régimen jurídico de los centros, en el título IV de la LOE se

explicita la programación de la red de centros desde la consideración de la educación

como servicio público y social. Dicha programación se delimita desde:

1. los presupuestos destinados a la educación.

2. las enseñanzas recogidas en la LOE se declaran gratuitas en los centros

públicos y en los centros privados concertados, garantizando plazas públicas

suficientes en todas aquellas zonas con un nivel alto de crecimiento de

población. También se aborda la escolarización del alumnado con necesidades

específicas mediante el apoyo educativo necesario.

3. la oferta de plazas escolares para todos los ciudadanos por igual de ahí que en

la programación de la oferta de plazas, las Administraciones educativas

armonizarán las exigencias derivadas de la obligación que tienen los poderes

públicos de garantizar el derecho de todos a la educación y los derechos

individuales de alumnos, padres y tutores.

3.1. Órganos colegiados de gobierno

Los centros educativos disponen de distintos órganos para adoptar decisiones y realizar

acciones. En este módulo vamos a presentar los principales órganos de gobierno, de

coordinación y de apoyo a los centros educativos.

3.1.1 El Consejo Escolar

El consejo escolar es regulado en la sección primera del artículo 126 de la siguiente

forma: composición y competencias. El Consejo Escolar de los centros públicos estará

compuesto por los siguientes miembros:

a) El director del centro, que será su Presidente.

b) El jefe de estudios.

c) Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo término municipal se

halle radicado el centro.

d) Un número de profesores, elegidos por el Claustro, que no podrá ser inferior a

un tercio del total de los componentes del Consejo.

e) Un número de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos,

que no podrá ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.

f) Un representante del personal de administración y servicios del centro.


g) El secretario del centro, que actuará como secretario del Consejo, con voz y sin

voto.

Según consta en el artículo 127 de la LOE (2006), competencias de este órgano se

delimitan de la siguiente forma:

a) Aprobar y evaluar los proyectos y las normas recogidas en los documentos del

centro, denominados: proyecto educativo, proyecto de gestión, y normas de

organización y funcionamiento del centro.

b) Aprobar y evaluar la programación general anual del centro, en relación con la

planificación y organización docente.

c) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados

por los candidatos.

d) Participar en la selección del director del centro, ser informado del

nombramiento y cese de los demás miembros del equipo directivo. En su caso,

previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayoría de dos tercios, proponer

la revocación del nombramiento del director.

e) Decidir sobre la admisión de alumnos

f) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la

normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director

correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la

convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podrá

revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.

g) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la

igualdad entre hombres y

h) mujeres y la resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida

personal, familiar y social.

i) Promover la conservación y renovación de las instalaciones y equipo escolar y

aprobar la obtención de

j) recursos complementarios.

k) Fijar las directrices para la colaboración, con fines educativos y culturales, con

las Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.

l) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del

rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en

las que participe el centro.

m) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a petición de la

Administración competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la

calidad de la gestión, así como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la

calidad de la misma.


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3.1.2. Dirección de los centros públicos

Con la regulación de la dirección de los centros públicos educativos, se termina un

modelo directivo asambleario y colegiado, lo que implica no sólo una gestión directiva

sometida a los órganos de gobierno del centro, sino el desarrollo de una serie de tareas,

variadas y complejas por parte del directivo/a (Rodríguez, 2009).

En el artículo 131 de la LOE (2006) se considera que el equipo directivo, es el órgano

ejecutivo de gobierno de los centros públicos, integrado por el director, el jefe de

estudios, el secretario y cuantos determinen las Administraciones educativas. El equipo

directivo trabajará de forma coordinada en el desempeño de sus funciones, conforme a

las instrucciones del director y las funciones específicas legalmente establecidas.

El director, previa comunicación al Claustro de profesores y al Consejo Escolar,

formulará propuesta de nombramiento y cese a la Administración educativa de los

cargos de jefe de estudios y secretario de entre los profesores con destino en dicho

centro. Las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio de la función directiva

en los centros docentes, mediante la adopción de medidas que permitan mejorar la

actuación de los equipos directivos en relación con el personal y los recursos materiales

y mediante la organización de programas y cursos de formación. En relación a las

Competencias del director, se determinan que son:

a) Ostentar la representación del centro, representar a la Administración educativa

en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos, aspiraciones y

necesidades de la comunidad educativa.

b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las

competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.

c) Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar

planes para la consecución de los objetivos del proyecto educativo del centro.

d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.

e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.

f) Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución

de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los

alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las

competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal

fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los

conflictos en los centros.

g) Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos

que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar

que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una

formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.

h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones

externas y en la evaluación del profesorado.


i) Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y

del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el

ámbito de sus competencias.

j) Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como autorizar

los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las

certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo

que establezcan las Administraciones educativas.

k) Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese de los

miembros del equipo directivo, previa información al Claustro de profesores y al

Consejo Escolar del centro.

l) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración educativa‖.

(LOE, 2006, artículo 132).

3.1.3 El Claustro de Profesores

El Claustro de profesores en el artículo 128, se especifica que el órgano propio de

participación de los profesores en el gobierno del centro y tiene la responsabilidad de

planificar, coordinar, informar y, en su caso, decidir sobre todos los aspectos educativos

del centro. Será presidido por el director y estará integrado por la totalidad de los

profesores que presten servicio en el centro.

Entre sus competencias, se determina que son:

a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración

de los proyectos del centro y de la programación general anual.

b) Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de

los proyectos y de la programación general anual.

c) Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación

de los alumnos.

d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación

pedagógica y en la formación del profesorado del centro.

e) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la

selección del director en los términos establecidos por la Ley.

f) Conocer las candidaturas a la dirección y los proyectos de dirección presentados

por los candidatos.

g) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del

rendimiento escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en

las que participe el centro.

h) Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.

i) Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y

velar por que éstas se atengan a la normativa vigente.

j) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.


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k) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administración educativa o por

las respectivas normas de organización y funcionamiento‖. (LOE, 2006, artículo

129)

3.2. Órganos de Coordinación docente

Corresponde a las Administraciones educativas regular el funcionamiento de los

órganos de coordinación docente y de orientación y potenciar los equipos de profesores

que impartan clase en el mismo curso, así como la colaboración y el trabajo en equipo

de los profesores que impartan clase a un mismo grupo de alumnos. En los institutos de

educación secundaria existirán, entre los órganos de coordinación docente,

departamentos de coordinación didáctica que se encargarán de la organización y

desarrollo de las enseñanzas propias de las materias o módulos que se les encomienden.

(LOE, 2006, artículo 130).

En el Reglamento Orgánico de Centros (ROC, 2010) docentes públicos no

universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias, se explicitan las diferencias

entre estos órganos dependiendo del tipo de centro.

1.- Educación infantil y educación primaria con seis o más unidades se constituirán los

siguientes órganos de coordinación docente:

a) Comisión de coordinación pedagógica.

b) Comisión de actividades complementarias y extraescolares.

c) Equipos docentes de ciclo.

d) Equipos docentes de grupo.

e) Cuantos otros puedan ser creados por Orden de la Consejería competente en

materia educativa, con carácter general o de forma particular para algún centro.

2.- Los institutos de educación secundaria se constituirán los siguientes órganos de

coordinación docente:



c) Departamento de orientación.

d) Departamentos de coordinación didáctica.

e) Equipos docentes de grupo.

f) Cuantos otros puedan ser creados por Orden de la Consejería competente en



3. Los centros de educación obligatoria se constituirán los siguientes órganos de

coordinación docente:



c) Departamento de orientación.

d) Departamentos de coordinación didáctica.

e) Equipos docentes de ciclo.

f) Equipos docentes de grupo.

g) Cuantos otros puedan ser creados por Orden de la Consejería competente en


Asimismo, los centros docentes podrán organizar equipos docentes de nivel u otros si

así se considera. A estos efectos, la jefatura de estudios establecerá su organización a

comienzos del curso escolar. El equipo directivo, por medio de los órganos de

coordinación docente, coordinará el seguimiento de las prácticas del alumnado que

curse estudios conducentes a títulos de grado o posgrado correspondientes a las

enseñanzas universitarias.

La comisión de coordinación pedagógica, según el ROC (2010), artículo 24, es el

órgano responsable de coordinar, de forma habitual y permanente, los asuntos

relacionados con las actuaciones pedagógicas, el desarrollo de los programas educativos

y su evaluación. En los centros que imparten educación secundaria estará integrada por

las personas que ejerzan:

a) La dirección del centro, que la presidirá.

b) La jefatura de estudios.

c) La coordinación de la comisión de actividades complementarias y

extraescolares.

d) La jefatura de los departamentos de coordinación didáctica.

e) La orientación del centro.

f) Las funciones del equipo de orientación educativa y psicopedagógico que

intervenga en el centro.

g) La representación del profesorado especialista en la atención a las necesidades

específicas de apoyo educativo designada por la dirección.

h) La representación del profesorado de los distintos ámbitos que forma parte del

Departamento de Orientación.


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En los centros que imparten educación infantil o primaria estará integrada por las

personas que ejerzan:

a) La dirección del centro, que la presidirá.

b) La jefatura de estudios.

c) La coordinación de la comisión de actividades complementarias y

extraescolares.

d) La coordinación de ciclo.

e) La orientación del centro, y la representación del profesorado especialista en la

atención a las necesidades específicas de apoyo educativo y un maestro o una

maestra de audición y lenguaje, en el supuesto de que el centro cuente con tales

especialistas.

La comisión de coordinación pedagógica de los centros de educación obligatoria estará

integrada por los mismos componentes que los centros que imparten educación

secundaria y, además, por las personas que ejerzan la coordinación de ciclo. En los

centros con menos de seis unidades, las funciones de la comisión de coordinación

pedagógica serán asumidas por el Claustro. Sin perjuicio y de acuerdo con el criterio de

proximidad geográfica que determine la Administración educativa, podrán constituir, si

así lo deciden unánimemente, una comisión de coordinación pedagógica común,

integrada por la persona titular de la dirección, un coordinador o coordinadora por cada

ciclo y un orientador u orientadora, designados por los respectivos centros.

La comisión de coordinación pedagógica será convocada y presidida por la dirección o,

en su caso, por la jefatura de estudios, siendo función de la secretaría de la comisión

levantar acta de cada una de las sesiones que celebre este órgano. Todos sus

componentes, con destino o sede en el centro tienen la obligación de participar en las

reuniones que se realicen. Las sesiones de la comisión de coordinación pedagógica

requerirán, al menos, la presencia de dos tercios de sus miembros. Las decisiones

deberán ser aprobadas por mayoría simple de los miembros presentes. En las reuniones

que celebre la comisión de coordinación pedagógica ejercerá de secretario el miembro

de menor edad.

Como competencias de la comisión de coordinación pedagógica se considera en el

reglamento citado, articulo 25 las siguientes:

a) Garantizar el desarrollo del proyecto educativo del centro, y coordinar su

seguimiento y evaluación.

b) Trasladar al equipo directivo propuestas para la elaboración de la programación

general anual.

c) Ejercer la coordinación entre las distintas etapas educativas y, en su caso, ciclos

educativos.


d) Promover la innovación pedagógica, el trabajo interdisciplinar, el uso de las

nuevas tecnologías y el trabajo colaborativo del profesorado.

e) Diseñar el proyecto de formación del profesorado del centro de acuerdo con los

objetivos del proyecto educativo.

f) Concretar los criterios de promoción y titulación del alumnado de conformidad

con la normativa vigente.

g) Promover acciones que favorezcan la mejora de los resultados escolares, la

integración curricular, el desarrollo de valores y de los temas transversales.

h) Proponer las medidas de atención a la diversidad que se consideren oportunas y

establecer los criterios para su desarrollo y evaluación, así como valorar las

propuestas de actuación con el alumnado con necesidades específicas de apoyo

educativo, estableciendo las prioridades de intervención.

i) Constituir las subcomisiones de trabajo que se consideren necesarias para

coordinar la elaboración, seguimiento y evaluación de los planes y proyectos del

centro que les correspondan.

j) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente

En los centros de educación infantil y educación primaria la comisión de coordinación

pedagógica tendrá además las competencias establecidas para el departamento de

orientación en el reglamento reseñado.

Otra de las comisiones recogidas en el Reglamento es la Comisión de actividades

complementarias y extraescolares. Es el órgano encargado de promover, organizar y

facilitar este tipo de actividades, de acuerdo con los criterios establecidos por la

comisión de coordinación pedagógica y el Consejo Escolar. La comisión estará

integrada por la persona que ejerza la coordinación y los miembros de la comunidad

escolar que se determinen en las normas de organización y funcionamiento de cada

centro. La coordinación de la comisión será desempeñada por un miembro del equipo

directivo del centro, designado por la dirección. Las atribuciones del coordinador o

coordinadora de actividades complementarias y extraescolares son atribuciones de la

persona que ejerza la coordinación de actividades complementarias y extraescolares.

Conviene señalar las siguientes

a) Representar a la comisión de actividades complementarias y extraescolares en la

comisión de coordinación pedagógica.

b) Dinamizar la elaboración del plan anual de actividades extraescolares y

complementarias en el que se recogerán las propuestas de los equipos docentes

de ciclo, los departamentos de coordinación didáctica, del profesorado, del

alumnado y de las familias.

c) Gestionar, en su caso, los recursos económicos destinados por el Consejo

Escolar a las actividades complementarias y extraescolares.


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d) Proporcionar a la comunidad educativa la información relativa a estas

actividades.

e) Coordinar la organización de las actividades complementarias y extraescolares

que se desarrollen incluyendo los viajes de estudio, y las actividades de

movilidad e intercambio con otros centros.

f) Coordinar la organización de la biblioteca del centro y colaborar en el desarrollo

del plan de lectura.

g) Elaborar la memoria de final de curso de la comisión, que contendrá la

evaluación de las actividades desarrolladas y que deberá ser incluida en la

memoria de la programación general anual.

h) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖. (ROC, 2010,

artículo, 27).

3.2.1.Departamentos de coordinación didáctica

Los departamentos de coordinación didáctica son los equipos de trabajo del profesorado

que organizan y desarrollan las enseñanzas propias de las materias, ámbitos o módulos

que les son asignadas. La Consejería competente en materia educativa establecerá la

denominación y constitución de los departamentos de coordinación didáctica en los

centros que imparten educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación

profesional.

La jefatura de los departamentos de coordinación didáctica, será desempeñada, por

profesorado perteneciente al Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza Secundaria, con

destino definitivo en el centro. En otro caso, la jefatura podrá atribuirse a profesorado

funcionario de carrera, preferentemente con destino definitivo en el centro. De no existir

éstos, o existiendo no pudiesen desempeñar la jefatura del departamento por ostentar

otro cargo, se podrá elegir un profesor o profesora con destino provisional por el

período de un curso académico. La jefatura del departamento se ejercerá por un período de

dos cursos académicos. La persona titular de la jefatura del departamento de coordinación

didáctica cesará en sus funciones al término de su mandato o, en caso de traslado a otro centro,

al término del primer curso académico.

Como atribuciones de la jefatura del departamento de coordinación didáctica, en el

reglamento, se especifica que son:

a) Dirigir y coordinar el conjunto de acciones que son competencia del

departamento de coordinación didáctica y velar por su cumplimiento en el marco

del proyecto educativo, y resto de normas en vigor.

b) Representar al departamento en la comisión de coordinación pedagógica a la que

trasladará las propuestas del profesorado que lo integra. Asimismo, trasladará a

los miembros del departamento la información y directrices de actuación que

emanen de la comisión.


c) Elaborar los informes relacionados con las reclamaciones sobre la evaluación

final de curso que afecten a su departamento, de acuerdo con las deliberaciones

de sus miembros, y comunicar por escrito a la dirección las decisiones

adoptadas.

d) Coordinar el uso de los espacios e instalaciones asignados, proponer la

adquisición de material y del equipamiento específico del departamento y velar

por su mantenimiento, garantizando asimismo la conservación y actualización

del inventario.

e) Impulsar proyectos de innovación educativa.

f) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖ (ROC, 2010,

artículo 31).

Las competencias de los departamentos de coordinación didáctica, se establece en los

siguientes términos:

a) Formular propuestas al equipo directivo, a la comisión de coordinación

pedagógica y al Claustro del profesorado, relativas a la elaboración y

modificación del proyecto educativo y de la programación general anual.

b) Elaborar las programaciones didácticas de las enseñanzas correspondientes a las

materias, módulos y ámbitos integrados en el departamento, de acuerdo con las

directrices de la comisión de coordinación pedagógica y bajo la coordinación de

la jefatura de departamento.

c) Llevar a cabo el seguimiento del desarrollo de las programaciones didácticas y

aplicar la normativa sobre evaluación de la función docente.

d) Elegir los materiales curriculares de acuerdo con los criterios establecidos.

e) Proponer actividades de formación que promuevan la actualización didáctica del

profesorado y la utilización de las tecnologías de la información y la

comunicación, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.

f) Promover el trabajo colaborativo entre los miembros del departamento y entre

los distintos departamentos a través de proyectos que favorezcan la consecución

de los objetivos del proyecto educativo del centro.

g) Llevar a cabo las estrategias de detección e intervención con el alumnado que

presenta necesidades específicas de apoyo educativo, según las directrices

emanadas de la comisión de coordinación pedagógica y del departamento de

orientación.

h) Establecer los planes de recuperación para el alumnado con materias pendientes

de superar de cursos anteriores.

i) Informar sobre las reclamaciones del alumnado a las calificaciones obtenidas en

las materias, ámbitos y módulos de su competencia.

j) Colaborar en la organización y desarrollo de cualquier actividad del centro

aprobada en la programación general anual.

k) Organizar y realizar actividades complementarias relacionadas con las materias,

ámbitos y módulos que imparte el profesorado adscrito al departamento,


Página 64

procurando la coordinación con otros departamentos así como proponer y

realizar actividades extraescolares en coordinación con la comisión de

actividades extraescolares.

l) Elaborar a final de curso una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la

programación didáctica, la práctica docente y los resultados obtenidos.

m) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente.‖ (ROC, 2006,

artículo, 32)

3.2.2.Equipos docentes de ciclos

El equipo docente de ciclo es un órgano básico de coordinación docente en los centros

que imparten educación infantil y educación primaria. Está constituido por el personal

docente que presta atención educativa en un mismo ciclo y su principal objetivo es

organizar y desarrollar sus enseñanzas, siguiendo las directrices de la comisión de

coordinación pedagógica.

Cada equipo de ciclo estará dirigido por una persona, elegida por la dirección del

centros, que ejerza la coordinación que deberá ser uno de los maestros o una de las

maestras que imparte docencia en el ciclo, preferentemente con destino definitivo en el

centro. Ejercerá sus funciones durante un curso académico, pudiendo prorrogarse por un

curso más, siempre que siga formando parte del equipo de ciclo. Son atribuciones de las

personas que ejercen la coordinación de los equipos de ciclo:

a) Coordinar las actividades académicas del equipo, atendiendo a la especificidad

de los diferentes ámbitos de experiencia o áreas que se imparten.

b) Representar al equipo en la comisión de coordinación pedagógica a la que

trasladará las propuestas del profesorado que lo integra. Asimismo, trasladará a

los miembros del equipo la información y directrices de actuación que emanen

de la comisión.

c) Coordinar la elaboración de las programaciones didácticas, así como la

elaboración de la memoria de final de curso.

d) Coordinar la evaluación de la práctica docente del equipo y de los proyectos y

actividades que desarrollan.

e) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente‖. (ROC, 2006,

artículo, 33)

En relación a las competencias de los equipos docentes de ciclo, se especifica de la

siguiente forma:

a) Formular propuestas al equipo directivo, a la comisión de coordinación

pedagógica y al Claustro del profesorado, relativas a la elaboración y

modificación del proyecto educativo.


b) Elaborar la propuesta pedagógica de educación infantil y las programaciones

didácticas de cada ciclo y nivel de la educación primaria, de acuerdo con las

directrices de la comisión de coordinación pedagógica y bajo la supervisión de la

jefatura de estudios.

c) Elegir los materiales curriculares de acuerdo con los criterios establecidos con

carácter general, para su posterior aprobación por el Claustro del profesorado.

d) Llevar a cabo las estrategias de detección e intervención con el alumnado que

presenta necesidades específicas de apoyo educativo, según las directrices

emanadas de la comisión de coordinación pedagógica.

e) Proponer actividades de formación que promuevan la actualización didáctica del

profesorado y el trabajo colaborativo entre el profesorado del ciclo y el resto del

Claustro, de acuerdo con el proyecto educativo del centro.

f) Colaborar en la organización y desarrollo de cualquier actividad de centro

aprobada en la programación general anual.

g) Elaborar al final de curso una memoria en la que se evalúe el desarrollo de la

programación, la práctica docente y los resultados obtenidos.


artículo, 34)

3.2.3.Equipos docentes de nivel

Equipo docente de nivel, está constituido por todo el profesorado que imparte clase en

un mismo nivel educativo, entendiéndose por tal cada uno de los cursos que conforman

las distintas enseñanzas impartidas en los centros a los que es de aplicación este

Reglamento. Su finalidad es promover el trabajo colaborativo e interdisciplinar del

profesorado para el logro del desarrollo de las competencias básicas, unificar criterios

pedagógicos y de actuación para la mejora del rendimiento académico y de la

convivencia escolar, y favorecer el intercambio de experiencias y la formación del

profesorado.

Los centros que decidan constituir equipos de nivel, serán coordinados por un profesor

o profesora que se designe por los componentes del equipo que tendrá las siguientes

competencias:

a) Establecer el orden del día de las reuniones y recoger los acuerdos adoptados.

b) Dinamizar el desarrollo de las sesiones.

c) Proponer temas de debate y reflexión para la consecución de los fines

propuestos.

Son competencias del equipo:


Página 66

a) Analizar las características del nivel, unificar los criterios de acción pedagógica

y adoptar medidas que favorezcan la adecuada convivencia y la mejora del

rendimiento escolar.

b) Diseñar y programar conjuntamente tareas para el desarrollo de las competencias

básicas desde la integración curricular y acorde con las programaciones de ciclo.

c) Realizar el seguimiento y evaluación de los acuerdos adoptados en el seno del

equipo docente de nivel.

d) Impulsar el desarrollo de experiencias interdisciplinares y proyectos de

innovación y buenas prácticas‖. (ROC, 2010, artículo 35)

3.2.4.Equipos docentes de grupo

Los equipos docentes de grupo estarán constituidos por el profesorado que enseña a

cada grupo que organiza el centro en cada uno de los niveles educativos que imparte.

Serán coordinados por el profesorado tutor, que será designado por la dirección del

centro a propuesta motivada de la jefatura de estudios. Son atribuciones del profesorado

tutor de grupo:

a) Informar al equipo docente de las características del grupo al comienzo del curso

escolar y de cualquier aspecto que se considere relevante a lo largo del curso.

b) Garantizar el desarrollo de la acción tutorial y de la orientación académica y

profesional del alumnado en colaboración con el orientador u orientadora y bajo

la coordinación de la jefatura de estudios.

c) Llevar a cabo el seguimiento de la evolución del alumnado y promover acciones

que favorezcan la corresponsabilidad y el cumplimiento de compromisos

educativos entre las familias y el centro educativo.

d) Controlar las faltas de asistencia y puntualidad y comunicar éstas y otras

incidencias a la jefatura de estudios y a las familias.

e) Coordinar las medidas necesarias a fin de garantizar un buen clima de

convivencia en el grupo.

f) Coordinar la intervención educativa del personal docente que incide en el grupo

propiciando el trabajo colaborativo entre los miembros del equipo.

g) Dirigir las sesiones de evaluación del grupo y cumplimentar los documentos de

evaluación establecidos en la normativa vigente.


artículo 36).

La función principal de los equipos docentes de grupo es la de evaluar los procesos de

enseñanza y de aprendizaje del alumnado del grupo. Además, tendrán las siguientes

competencias:


a) Llevar a cabo el seguimiento del alumnado y establecer las medidas necesarias

para mejorar su desarrollo personal, escolar y social.

b) Analizar las características del grupo y adoptar medidas que favorezcan la

convivencia, evitando cualquier tipo de discriminación por razón de

discapacidad, de género o de procedencia.

c) Coordinarse con el departamento de orientación en el seguimiento del alumnado

con necesidades específicas de apoyo educativo.

d) Adoptar las decisiones de promoción al final de cada ciclo en los centros que

imparten educación infantil y educación primaria, teniendo en cuenta los

criterios aprobados por el claustro, a propuesta de la comisión de coordinación

pedagógica.

e) Decidir la promoción y, en su caso, la titulación al final de cada curso, en los

centros que imparten educación secundaria obligatoria, bachillerato y formación

profesional.

f) Colaborar con la comisión de actividades extraescolares y complementarias en la

programación y desarrollo de actividades.

g) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente.‖ (ROC, 2010,

artículo 37)

3.3. Órganos de Orientación

El departamento de orientación es el órgano donde se articulan las funciones de

orientación y tutoría, así como una oferta curricular adaptada y diversificada. La

orientación educativa y la intervención psicopedagógica constituyen un elemento

inherente a la propia educación, inseparable de toda acción educativa y que afecta al

conjunto de toda la comunidad escolar. En educación primaria estas funciones se

asumen por la comisión de coordinación pedagógica El departamento de orientación

estará integrado, al menos, por los siguientes componentes:

a) El orientador u orientadora que intervenga en el centro.

b) El profesorado especialista para la atención a las necesidades específicas de

apoyo educativo.

c) Un profesor o profesora de los departamentos de coordinación didáctica del

ámbito socio-lingüístico designado por la dirección a propuesta del Claustro.

d) Un profesor o profesora de los departamentos de coordinación didáctica del

ámbito científico-tecnológico designado por la dirección a propuesta del

Claustro.

e) Un profesor o profesora de los departamentos de coordinación didáctica de

formación profesional.

f) Podrá incorporarse al departamento de orientación un miembro del claustro que

realice las tareas de información y orientación vinculadas al empleo‖. (ROC,

2010, artículo 28).


Página 68

La jefatura del departamento de orientación será ejercida preferentemente por el

orientador o la orientadora del centro, y deberá dirigir y coordinar el plan de trabajo del

departamento y la memoria final, en estrecha colaboración con el equipo directivo y

siguiendo las directrices que, a propuesta de la comisión de coordinación pedagógica,

hayan sido aprobadas por el Claustro. También deberá asumir la adquisición y

mantenimiento del material que se le asigne. Como competencias del departamento de

orientación señalar las recogidas en el ROC (2010)

a) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de

coordinación pedagógica, la concreción de la acción tutorial y de la orientación

académica y profesional, así como del plan de atención a la diversidad.

b) Establecer procesos de identificación, actualización, seguimiento e intervención

psicopedagógica para la respuesta al alumnado con necesidades específicas de

apoyo educativo.

c) Proponer a la comisión de coordinación pedagógica los criterios y

procedimientos para la realización de adaptaciones curriculares. Asesorar a los

departamentos de coordinación didáctica y a los equipos docentes en el

desarrollo de medidas de atención a la diversidad.

d) Realizar los informes que corresponden al departamento.

e) Cumplimentar los documentos que orienten la respuesta educativa y las

propuestas de atención a la diversidad.

f) Cualquier otra que le sea atribuida por la normativa vigente

3.4. Agentes de apoyo a la escuela

Destacamos en este caso, los centros de profesores, la inspección educativa y los

equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

3.4.1Los Centros de Profesores

Creados por decisión de la Administración Educativa por el decreto 82/1994, de 13 de

mayo (BOC Nº 065. Viernes 27 de mayo de 1994), para dar respuesta a las necesidades

de formación permanente del profesorado puesta de manifiesto a través de colectivos,

Movimientos de Renovación Pedagógica, Sociedades, etc. En un primer momento, los

Centros del Profesorado funcionaron como centros de recursos y lugar de encuentro del

profesorado. A partir del curso 1992-93, en la Comunidad Autónoma de Canarias, se

dota a los Centros del Profesorado de plazas de asesoría dejando, por tanto, de ser meros

centros de recursos para desarrollar planes de formación contextualizados en el ámbito

de actuación. Los Centros de Profesores (CEPS) se organizan entorno al

a) Consejo General constituido por Coordinadores y Coordinadoras de Formación

de los centros, elegidos en el claustro de todos y cada uno de los Centros

educativos. Nexo de unión entre el Centro y el CEP, debiendo participar en la

http://www.gobiernodecanarias.org/boc/1994/065/001.html

http://www.gobiernodecanarias.org/boc/1994/065/001.html


detección de necesidades de formación del centro así como en el diseño de las

actividades que programa cada CEP.

b) El Consejo de Dirección constituido por representantes de sectores educativos

que inciden en la formación del profesorado (profesorado del ámbito,

Administración Educativa que incluye a un miembro de la Inspección de

Educación, Movimientos de Renovación Pedagógica, Agrupaciones de

Profesorado, Servicio de Orientación Escolar y EquipoPedagógico).

c) La Dirección elegida por los Coordinadores de Formación correspondiente a los

centros educativos del ámbito del CEP.

d) El equipo pedagógico formado por asesorías elegidas por convocatoria pública

de proyecto y de méritos, debiendo ser evaluadas en su segundo año de comisión

de servicios antes de ser prorrogados por dos o tres cursos.

Entre sus funciones podemos señalar:

a) Asesoramiento y apoyo a los centros y distritos educativos para el desarrollo de

los respectivos proyectos curriculares propiciando dinámicas de trabajo que

tiendan a la mejora de la práctica docente.

b) Asesoramiento y apoyo a los centros educativos de atención preferente, según se

determine por parte de la Administración Educativa.

c) Asesoramiento a Proyectos de Centros para la Formación y a los Proyectos de

Innovación e Investigación Educativa y Grupos de Trabajo.

d) Coordinación con los Programas de Innovación Educativa.

e) Asesoramiento a los proyectos de anticipación de las lenguas extranjeras.

f) Participación en tareas de dinamización, organización y desarrollo de acciones

de formación del profesorado aprobadas por la Administración Educativa,

conforme a las instrucciones que al respecto se determinen.

3.4.2.La Inspección Educativa

Con la Inspección Educativa se pretende garantizar el derecho a la educación y el

cumplimiento normativo, mejorando los centros educativos, la enseñanza y el

rendimiento escolar , supervisando, arbitrando, evaluando, transmitiendo buenas

prácticas y prestando un servicio de asesoramiento e información a la Comunidad

Educativa y a la Administración. En la LOE (2006) se recogen las funciones de la

inspección educativa y su organización, así como las atribuciones de los inspectores.

Entre sus funciones, señalar:

a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y organizativo, el

funcionamiento de los centros educativos así como los programas que en ellos

inciden


Página 70

b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar en su mejora

continua.

c) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los elementos que lo

integran.

d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las leyes, reglamentos y

demás disposiciones vigentes que afecten al sistema educativo.

e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y valores recogidos en

esta Ley, incluidos los destinados a fomentar la igualdad real entre hombres y

mujeres.

f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la comunidad educativa

en el ejercicio de sus derechos y en el cumplimiento de sus obligaciones.

g) Emitir los informes solicitados por las Administraciones educativas respectivas

o que se deriven del conocimiento de la realidad propio de la inspección

educativa, a través de los cauces reglamentarios.

h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas,

dentro del ámbito de sus competencias.

Como atribuciones de la inspección en el artículo 153 de la LOE (2006) se explicita que

son:

a) Conocer directamente todas las actividades que se realicen en los centros, a los

cuales tendrán libre acceso.

b) Examinar y comprobar la documentación académica, pedagógica y

administrativa de los centros.

c) c) Recibir de los restantes funcionarios y responsables de los centros y servicios

educativos, públicos y privados, la necesaria colaboración para el desarrollo de

sus actividades, para cuyo ejercicio los inspectores tendrán la consideración de

autoridad pública.

d) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las Administraciones educativas,

dentro del ámbito de sus competencias.

Conviene señalar que en el título VII de la LOE (2006) encomienda a la inspección

educativa el apoyo a la elaboración de los proyectos educativos y la autoevaluación de

los centros escolares, como pieza clave para la mejora del sistema educativo. Al Estado

le corresponde la Alta Inspección.

3.4.3.Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica

Entre las funciones de los EOEP (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica)

señalamos:

a) valorar las necesidades específicas de apoyo educativo del alumnado

b) asesorar en la respuesta educativa más adecuada


c) participar en el seguimiento del proceso educativo del alumnado

d) asesorar a los centros y colaborar en la orientación personal, educativa, familiar

y profesional de los escolares

e) participar, entre otros, en los diseños de los planes de acción tutorial, orientación

profesional y acciones compensadoras de la educación.

Los EOEP de zona, están asignados a una zona educativa, en función del número de

centros, unidades o grupos.; la dispersión geográfica y las características sociales de la

zona. También podemos hablar de los EOEP compuestos por especialistas en atender

necesidades educativas especiales cuya actuación tiene un carácter complementario a

los EOEP de zona. Existen equipos específicos por provincia para atender al alumnado

que presenta necesidades educativas especiales derivadas de: discapacidad auditiva,

discapacidad motora, discapacidad visual y transtornos generalizados del desarrollo.

3.5. Órganos de participación y colaboración social

El título IV, artículo 49 del Reglamento Orgánico de los centros (2010), nos habla de

los órganos de participación y colaboración social. Son órganos de participación y

colaboración social en los centros docentes no universitarios de Canarias las

asociaciones de madres y padres del alumnado, las asociaciones del alumnado, la junta

de delegados y delegadas y cualquier otra que pudiera crearse para lograr los fines

establecidos.

Destacar, por su importancia, que dentro del artículo 55, en relación a otros medios,

participación y colaboración, se recoge que los centros docentes constituirán, consultado

el Consejo Escolar, un equipo de gestión de la convivencia, presidida por la persona

titular de la dirección o de la jefatura de estudios, e integrado por los miembros de la

comunidad educativa que, a propuesta de la dirección, se determine. Además, en los

centros docentes se podrán crear equipos de mediación o de tratamiento de conflictos

para realizar las funciones establecidas en la normativa de convivencia escolar.

Los centros promoverán compromisos con las familias para el desarrollo de actividades

con el fin de mejorar el rendimiento académico del alumnado y promover la

participación democrática. Estos compromisos serán recogidos en el proyecto educativo

de cada centro y podrán implicar la existencia de otros órganos de participación y

colaboración cuyo carácter, composición, tareas y funcionamiento estarán regulados en

las normas de organización y funcionamiento. Para enriquecer la vida escolar con otras

estructuras de participación que fomenten los hábitos democráticos del alumnado y la

colaboración e implicación de la familia en la escuela, los centros podrán establecer

otras vías de participación tales como:

a) Reuniones de aula del alumnado, cuyo objetivo es crear hábitos de participación

democrática y mejorar la implicación de aquel en la marcha de la clase.


Página 72

b) Reuniones de centro de padres y madres cuyo objetivo es fomentar la relación

escuela-familia. Dichas reuniones serán convocadas por la dirección del centro y

se desarrollarán en colaboración con el Claustro del profesorado, con los

representantes de los padres y madres en el Consejo Escolar y las asociaciones

de padres y madres del alumnado.

c) Reuniones del profesorado, cuyo objetivo es mejorar la implicación del

profesorado en la vida del centro.

d) Reuniones mixtas formadas por miembros de la comunidad educativa ( Boletín

Oficial de Canarias, 2010, núm. 143)


ACTIVIDADES

1. Realiza una lectura de la normativa referenciada en el módulo - Ministerio de

Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE

nº 106 de 4 de mayo de 2006, y realiza las siguientes tareas:

1.1. Identifica el significado de las siglas de la ley

1.2. Detecta los contenidos recogidos y realiza un breve resumen escrito

1.3. Confecciona un listado de términos y su significado, relacionados con el

sistema educativo

1.4. Realiza un mapa conceptual, donde expreses tus ideas en relación a las

propuestas planteadas en la normativa

1.5. Expresa por escrito, un comentario personal sobre las implicaciones,

delimitaciones y desarrollo de la Ley de Educación vigente.

1.6. Elabora un gráfico donde explicites toda la estructura del sistema educativo

recogida en dicha ley.

2. Realiza la lectura de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE nº

106 de 4 de mayo de 2006, apartado destinado al profesorado, elabora un mapa

conceptual donde pongas de manifiesto las distintas funciones del docente

3. Realiza una lectura de la normativa referenciada en el módulo- Ministerio de

Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE

nº 106 de 4 de mayo de 2006, además del Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se

aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de

la Comunidad Autónoma de Canarias, y realiza las siguientes tareas:

1.1. Establece las diferencias entre el Consejo Escolar y el Claustro

(composición y competencias).

1.2. Plasma un breve comentario sobre los diferentes ámbitos competenciales

establecidos para el Claustro de profesores.

1.3. Elabora un mapa conceptual donde establezcas todos los aspectos necesarios

para ser y ejercer de director o directora de un centro público.

1.4. Confecciona un esquema gráfico donde expongas las competencias de los

diferentes órganos de coordinación docente

1.5. Construye un esquema gráfico donde expongas el valor y la relevancia en

los centros de los órganos de participación y colaboración social..


Página 74

RECURSOS

Ministerio de Educación (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes (2010). Decreto 81/2010, de 8 de julio,

por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no

universitarios (Boletín Oficial de Canarias, 2010, núm. 143).

Ministerio de Educación (2006).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.


Rodríguez, J. (2009). Dirección y gobierno de los centros educativos. Revista Guix,

número 352. Editorial Grao. Barcelona.

REFERENCIAS


Abrile de Vollmer, M.I. (1994). Importancia Social y Efectos de la carrera docente. En

Revista Pensamiento Educativo vol 14, Santiago de Chile

Esteve, J.M. (1984) Profesores en conflicto. Madrid Narcea

Esteve, J.M. (1987) El malestar docente Barcelona, Laia

Esteve, J.M. (1998). Estrategias que pueden favorecer la contribución de la educación a

la cohesión social. En Comisión Española de la Unesco. Educación y cohesión social.

Preu-Spínola. Sevilla. pp. 87-110.

Esteve, J. M. (2006). El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una mirada hacia el futuro.

Publicado originalmente en Revista Contextos.

Ministerio de Educación y Ciencia (1985). Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio,

reguladora del Derecho a la Educación.

Ministerio de Educación y Ciencia (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenación General del Sistema Educativo.

Ministerio de Educación y Ciencia (1995). Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la

Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, de 20 de Noviembre de 1995.

Ministerio de Educación y Ciencia (2006). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación. BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006.



http://www.madrid.org/dat_capital/loe/pdf/loe_boe.pdf


http://www.monografias.com/trabajos12/elcapneu/elcapneu.shtml#PRENSA

http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml



universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. (Boletín Oficial de Canarias,

2010, núm. 143).

Guillermo, D. (2001).La Sociedad del Conocimiento y las organizaciones educativas

como generadoras de conocimiento: el nuevo «continuum» cultural y sus repercusiones

en las dimensiones de una organización. Revista Complutense de Educación 498. Vol.

12, número, 2 .pp.485-528. Madrid.

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1985). Ley Orgánica 8/1985 del Derecho

a la Educación (BOE 4 de julio de 1985)

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3de

octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE de 4 de enero de 1990)

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1995). Ley Orgánica 9/ 1995, de 20 de

noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes

(BOE de 21 de noviembre de 1995)

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2002). Ley Orgánica de calidad en la

Educación.

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2006). Ley Orgánica de Educación.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Ministerio de Educación (2006).Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.


Esteve, J.. M. (2006). El sistema educativo ante la encrucijada del cambio social: una mirada hacia el

futuro. Publicado originalmente en Revista Contextos.

Consejería de Educación, Cultura y Deportes (2006). Orden de 20 de abril de 2006, por

la que se reestructuran los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos de la

Comunidad Autónoma de Canarias.

Rodríguez, J. (2008). Competencias organizativas para el desarrollo de la función

directiva. Actas del X Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones

Educativas. Barcelona.

Rodríguez, J. (2009). Dirección y gobierno de los centros educativos. Guix, número 352

.Editorial Grao. Barcelona.

Rodríguez, J. y Sosa, F. (2000). El director en la estructura escolar del centro. En Pérez,

M. y Torres, J.A. (coord.) La calidad en los procesos educativos (269-291). Barcelona:

Oikos-Tau.


http://www.monografias.com/trabajos12/elcapneu/elcapneu.shtml#PRENSA


Página 76


1. ¿Cuáles son los motivos que propician el cambio del sistema educativo en España a

través de la LOGSE?

a. La constitución española y los rasgos deficitarios existentes del sistema educativo

b. Los motivos políticos de la transición española

c. La constitución de las comunidades autónomas

2. ¿Cuál es la estructura de las enseñanzas establecida en la LOE?

a. Enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial

b. Enseñanzas de infantil y enseñanzas de secundaria

c. Enseñanzas de preescolar, enseñanzas de primaria y enseñanzas secundaria

obligatoria

3. ¿La duración en años, cursos y ciclos de la educación primaria en la LOE es de?

a. Seis cursos, desde los 6 hasta los doce años y tres ciclos

b. Seis cursos, desde los 3 hasta los doce años y dos ciclos

c. Cuatro cursos, desde los 6 hasta los diez años y tres ciclos

4. ¿Cuál es el significado de las siglas de la LOE?

a. Ley Orgánica de Educación

b. Ley Organización de los Centros Educativos

c. Ley de los Centros de Enseñanzas Secundaria

5. ¿Cuál es la estructura de las enseñanzas establecida en la LOE?

a. Educación infantil, Educación primaria, Educación secundaria obligatoria,

Bachillerato, Formación profesional, Enseñanzas de idiomas, Enseñanzas artísticas,

Enseñanzas deportivas, Educación de personas adultas, Enseñanza universitaria

b. Enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial


c. Enseñanzas de infantil, enseñanzas de preescolar, enseñanzas de secundaria y

enseñanzas universitarias

6. ¿Cuál es la organización en ciclos, cursos y años, de la enseñanza primaria en la

LOE?

a. Tres ciclos de dos años, seis cursos académicos entre los seis y los doce años

b. Dos ciclos y tres cursos académicos entre los 0 a los doce años

c. Tres ciclos de tres años, cinco cursos entre los 3 y los diez años


1. a

2. a

3. a

4. a

5. a

6. a


Administraciones educativas: se hace referencia a las administraciones que gestionan

los distintos territorios, tales como Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) y

Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas.

Actividades extraescolares: es el conjunto de actividades concurrentes con las escolares

en cuanto a la educación integral de los alumnos, pero desde perspectivas que la escuela

no puede atender en su actividad normal.

B.O.E.: Boletín Oficial del Estado. Publicación donde se recogen todas las propuestas,

decisiones y leyes del Estado.

B.O.C.: Boletín Oficial de Canarias. Publicación donde se recogen todas las propuestas,

decisiones y leyes de la Comunidad Autónoma de Canarias.

C. A.C.: Comunidad Autónoma de Canarias


Página 78

Competencias: conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes,

habilidades, actitudes y destrezas que una persona logra mediante procesos de

aprendizaje.

Ciclo educativo: organización en las etapas de la Educación Infantil, Primaria y

Secundaria Obligatoria que implica una unidad en el desarrollo del currículo en los

centros a efectos de programación.

Cultura: un sistema de creencias, valores, que se manifiestan en normas, actitudes,

conductas, comportamientos, relaciones interpersonales, el estilo de liderazgo, que se

desarrollan en un grupo dentro de la organización.

E. S. O: Educación Secundaria Obligatoria.

Educación compensatoria: acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo

propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en

educación.

Etapa educativa: Cada uno de los tramos en los que se estructura el Sistema Educativo

español en la actualidad.

Globalización: forma de acceder al conocimiento que descubre las relaciones entre los

diferentes objetos de estudio y los integra en visiones superiores, más simples y

completas.

Integración: Medidas y acciones dirigidas a hacer posible la escolarización del

alumnado con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las

diferentes etapas.

M. E. C: Ministerio de Educación y Ciencia. Organismo del Estado.

Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas

necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la

elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones

curriculares significativas.

Niveles de concreción:

Nivel de concreción (1): carácter prescriptivo de obligado cumplimiento. Lo hace el

MEC o las Comunidades Autónomas. Leyes, Reales Decretos, Real Decreto Curricular,

DCB.

Nivel de concreción (2): centro.

Nivel de concreción (3): compete a los profesores.



MÓDULO 3: PLANIFICACIÓN, GESTIÓN Y DIRECCIÓN DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS.





3.1. La autonomía de los centros educativos como un factor de calidad

3.2. Planificación educativa: planes, proyectos y programaciones.

Proyecto Educativo

Proyecto de Gestión

Normas de organización y funcionamiento

Programación General Anual

Memoria final de curso

3.3. Mentalidades y decisiones que pueden cambiar un centro educativo


ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFÍA





Página 80















El módulo describe el funcionamiento de los centros educativos en el marco de un

sistema descentralizado, otorga una gran importancia al uso eficaz de las competencias

que los centros educativos tienen atribuidas y que hacen efectiva a través de los distintos

instrumentos de planificación educativa. El módulo describe también algunas de las

limitaciones que pueden tener los centros educativos en la utilización de su autonomía y

se le reconoce una gran importancia a la mentalidad del profesorado.


d) Promover el trabajo cooperativo y el trabajo y esfuerzo individuales.

e) Analizar la práctica docente y las condiciones institucionales que la enmarcan.

f) Comprender y valorar la autonomía de los centros educativos como un elemento

esencial para mejorar la calidad de la educación y para atender a las necesidades

educativas de los estudiantes.

g) Identificar distintas mentalidades del profesorado y sus posibles consecuencias

para la utilización eficaz de la autonomía en los centros educativos.


h) Reconocer los distintos instrumentos de planificación que existen en un centro y

participar en la elaboración de alguno de ellos.


Página 82


Una vez identificados los distintos tipos de centros, atendiendo a diferentes criterios, y

reconocida la posibilidad de que los centros, vamos a centrar nuestra atención en el

funcionamiento de los centros educativos y este desplazamiento del interés nos lleva

hasta una de las cuestiones más delicadas: la autonomía de los centros educativos. Esta

cuestión supone el reconocimiento de la posibilidad de que los centros educativos

actúen de forma diferente y, por tanto, alcancen una cierta identidad organizativa, pero

también plantea la necesidad de que esas diferencias no supongan un incumplimiento de

las finalidades para las que fue diseñado el propio sistema educativo.

3.1. La autonomía de los centros educativos como un factor de calidad

La autonomía es un concepto relativamente moderno y procede, básicamente, del

ámbito de la gestión político-administrativa. Su desarrollo está estrechamente ligado al

movimiento de la descentralización y al de la admisión de diversas ofertas en el ámbito

educativo. Respondiendo a esta concepción inicialmente política de la autonomía de

centros educativos, y en relación sobre todo con los de carácter público, puede

entenderse dicha autonomía como la transferencia a tales instituciones que la

Administración educativa realiza de la responsabilidad en la prestación de una

educación de calidad: para llevar a cabo tal responsabilidad, los centros establecerán su

propio modelo organizativo, que mejor se adapte a su proyecto educativo y a su entorno

(Gento,1999). Otros expertos, consideran que la autonomía es la capacidad de los

centros educativos para decidir, administrar y gestionar sus acciones y sus recursos

(García, 1996).

Así pues, la autonomía de un centro educativo puede ser definida como la capacidad

que se le reconoce a un centro para adoptar, por sí mismo ciertas decisiones. Pues bien,

esta capacidad de autonomía, puede ser reconocida y medida, poniendo así de

manifiesto uno de los rasgos esenciales de cualquier sistema educativo.

En relación a la utilidad de la autonomía de las instituciones para la mejora de los

centros, algunos expertos (Bolivar, Gairín, Marchesi) consideran que es un factor

necesario y potencialmente útil para mejorar los resultados educativos de todo el

alumnado. También, las evaluaciones realizadas sobre los resultados educativos de los

centros (OCDE), ponen de manifiesto que la autonomía de los centros incide en la

educación del alumnado y en la equidad. Por lo tanto, podemos entender que la

autonomía es útil y, necesaria para la mejora, sin olvidar que es un instrumento y no una

finalidad (García, 2010). De ahí que para dicho experto, la autonomía institucional de

los centros comporta repensar quién decide qué y cómo deben ser las relaciones entre

los centros autónomos y la Administración Educativa, siendo necesario diferenciar dos

ámbitos de decisión autónoma y uno compartido:

1. A la Administración Educativa le corresponde proponer los objetivos de país en

cada escuela, cumplir con los acuerdos adquiridos con los centros de dotación de


recursos y de apoyo, y fijar el sistema de seguimiento y de rendición de cuentas

de los centros.

2. Al centro le corresponde la escolarización, la calidad de la educación impartida

en el centro de acuerdo con los recursos asignados, decidir autónomamente

algunos objetivos propios, pensar en las estrategias para conseguir todos los

objetivos y gestionar los recursos con autonomía, equidad, eficacia y eficiencia.

3. Al centro educativo conjuntamente con la Administración educativa le

corresponde concretar los objetivos, márgenes de autonomía y recursos.

El sistema educativo español, como ya hemos dejado escrito, es un sistema

descentralizado en el que las distintas administraciones públicas se distribuyen las

competencias. Sin embargo, sigue siendo un sistema en el que los centros educativos

tienen muy pocas competencias.

La primera ley que habla en España de autonomía de centros, es la LODE (1985) donde

se especifica que los centros tendrán autonomía para establecer materias optativas,

adoptar los programas a las características del medio, adoptar métodos de enseñanza y

organizar actividades culturales y extraescolares. Con la LOGSE (1990), se establece la

autonomía pedagógica dentro de los límites establecidos por las leyes y con la LOPEG

(1995) y la LOCE (2002), nos encontramos que los centros dispondrán de autonomía

para definir el modelo de gestión organizativa y pedagógica que deberá concretarse, en

cada caso, en los correspondientes proyectos educativos, curriculares y en su caso

normas de funcionamiento.

La LOE (2006) en el artículo 120, determina que los centros dispondrán de autonomía

pedagógica, de organización y de gestión y para ello las Administraciones educativas

favorecerán la autonomía de los centros de forma que sus recursos económicos,

materiales y humanos puedan adecuarse a los planes de trabajo y organización que

elaboren, una vez que sean convenientemente evaluados y valorados. Lo hace que

podamos estar hablando de autonomía de los centros desde tres ámbitos:

1. Autonomía en el ámbito pedagógico

2. Autonomía en el ámbito de la organización y el funcionamiento

3. Autonomía en el ámbito de la gestión de los recursos humanos y materiales.

Para lo cual, los centros pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas de

organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las

Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones a las

familias ni exigencias para las Administraciones educativas. Ello exige que la

autonomía de los centros docentes en nuestro sistema educativo, sea compleja en su

significado e intervengan pluralidad de agentes.


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Algunas posiciones han visto en la autonomía de los centros docentes una amenaza para

la prestación del servicio público educativo con criterios de igualdad y garantizando los

mínimos de calidad que deben caracterizar al sistema de manera homogénea. En esta

línea se encuentran los enfoques que defienden que el principio de autonomía llevado a

sus extremos podría resultar perjudicial para la escuela pública, atomizando los centros,

introduciendo diferencias de fondo en el currículo, mercantilizando el sistema escolar y

trasponiendo técnicas de funcionamiento privadas en la escuela pública (Gómez

Llorente, 2006 en Frias del Val, 2010).

Lo cierto es que, el nivel de autonomía que los centros pueden asumir, es uno de los

interrogantes más críticos dentro de la configuración del sistema educativo. Para

responder a este interrogante contamos, al menos, con dos grandes opciones: seguir

aumentando el nivel de autonomía de los centros, como se viene haciendo desde la

LGE, o reducir ese nivel de autonomía, como parecía que se deseaba en la LOCE. Junto

a esta doble opción, habría otras de gran importancia referidas a las cuestiones sobre las

que los centros podrían ejercer esa autonomía. Por ejemplo, no sería lo mismo conceder

una amplia autonomía para desarrollar el currículo, como lo hacía la LOGSE, que

concederla para la selección de los alumnos, como pretendía la LOCE.

La opción adoptada por la LOE ha sido claramente la de ampliar la autonomía de los

centros educativos, de modo que ahora, además de aceptar el principio general, define

nuevos ámbitos de competencias.

1. Los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de

organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en

los términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la

desarrollen.

2. Los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar,

aprobar y ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestión,

así como las normas de organización y funcionamiento del centro.

(LOE, art. 120)

La ley reconoce a los centros la posibilidad de hacer un uso efectivo de su autonomía

que la permita elaborar una propuesta educativa diferenciada.

Los centros, en el ejercicio de su autonomía, pueden adoptar

experimentaciones, planes de trabajo, formas de organización o

ampliación del horario escolar en los términos que establezcan las

Administraciones educativas, sin que, en ningún caso, se impongan

aportaciones a las familias ni exigencias para las Administraciones

educativas. (Art. 120. 4)


Para alcanzar el éxito en estas experiencias y para garantizar los recursos necesarios en

los centros que presentan situaciones especiales, la LOE contempla la posibilidad de

que los centros generen y gestionen sus propios recursos.

Los centros docentes públicos podrán obtener recursos

complementarios, previa aprobación del Consejo Escolar, en los

términos que establezcan las Administraciones educativas, dentro

de los límites que la normativa vigente establece. Estos recursos no

podrán provenir de las actividades llevadas a cabo por las

asociaciones de padres y de alumnos en cumplimiento de sus fines

y deberán ser aplicados a sus gastos, de acuerdo con lo que las

Administraciones educativas establezcan. (Art. 122.3)

La LOE abre la posibilidad de que las administraciones publicas puedan delegar en los

centros educativos competencias tan importantes como la gestión de personal

Las Administraciones educativas podrán delegar en los órganos de

gobierno de los centros públicos las competencias que determinen,

incluidas las relativas a gestión de personal, responsabilizando a los

directores de la gestión de los recursos puestos a disposición del

centro. (Art. 123.5)

Así pues, el sistema educativo en España es un sistema ampliamente descentralizado en

el que existen dos grandes centros de decisión: el Ministerio y las Consejerías de

Educación de las Comunidades Autónomas. Pero además de estos dos grandes centros

de decisión existen otros que cuentan con importantes márgenes de decisión: las

autoridades locales y los propios centros educativos. El cuadro que se expone a

continuación (Cuadro 1) refleja gráficamente el modo en que se distribuyen las

competencias en educación entre distintos centros de decisión. En ese cuadro puede

reconocer la existencia de sistemas educativos fuertemente centralizados (Turquia) y

sistemas educativos ampliamente descentralizados (EEUU). Entre los sistemas

descentralizados es posible distinguir, además, países que otorgan una gran capacidad

de decisión a las autoridades locales (EEUU), o lo que se las conceden a autoridades

intermedias (gobiernos regionales en Bélgica), o países que han distribuido su

capacidad de decisión entre varios centros de decisión (Austria).


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Cuadro 1. Distribución de las competencis educativas en distintos países y centros de

decisión.

Lo cierto es que la descentralización de los sistemas educativos pueden suponer algunas

ventajas en cuanto a la adaptación de la respuesta educativa a las condiciones y

características de los centros educativos y de sus estudiantes, pero plantea también una

gran dificultad: lograr los consensos suficientes para que el sistema educativo, pese a

sus diferencias, funcione como un sistema educativo y logre alcanzar las finalidades

para las que fue diseñado.


El problema: la autonomía de los centros y la utilización eficaz de sus competencias

Hasta llega a este subapartado hemos insistido de forma reiterada en la importancia que

la LOE concede a la autonomía de los centros, por eso ahora, cuando estamos a punto

de concluir, quisiéramos volver sobre esta cuestión para plantear un problema: la

utilización eficaz de las competencias que tienen asignadas los centros educativos. La

cuestión que nos preocupa es esta: si los centros necesitan hacer un uso eficaz de sus

competencias entonces debe transformarse en organizaciones con capacidad de

aprendizaje.

La concepción de un sistema educativo en el que todos los centros reproducen idénticas

soluciones educativas, como ocurrió con el sistema definido por la LGE, es una

concepción que confía la eficacia y la calidad del sistema a su capacidad de generalizar

soluciones preformadas. En este sistema, el valor más estimado es la eficiencia, es decir:

hacer lo mismo con el menor coste posible. En el marco de este sistema educativo, los

centros sólo pueden ser entidades dependientes y los o las profesionales que en ellos

trabajan sólo pueden ser ―subordinadamente inteligentes‖, esto significa que sólo

pueden desarrollar una inteligencia capaz de adoptar las soluciones transmitidas y

aplicar sin producir trastornos significativos. Por contra, quienes elaboran las soluciones

preformadas que otros y otras se encargan de aplicar, son los depositarios y las

depositarias de la razón y el testimonio vivo del saber.

La concepción de un sistema educativo con diferentes centros de decisión y en el que

los centros tienen competencias reconocidas y ámbitos para su utilización, implica que

el sistema, como tal, reduce su capacidad de transmisión y réplica, para ampliar las

fronteras de la elaboración de las respuestas educativas por parte de los centros. En este

sistema educativo, el valor más estimado es la eficacia, entendida como la capacidad de

proporcionar a cada persona el tipo de ayuda pedagógica que necesita. En este nuevo

sistema, los centros educativos son entidades autónomas y los y las profesionales que en

ellos trabajan deben hacer uso de sus destrezas, habilidades y competencias para generar

una respuesta educativa adaptada a cada situación.

Es evidente, pues, que considerar los centros educativos como entidades autónomas

supone reconocerles la capacidad para arbitrar soluciones propias, y no sólo capacidad

para implantar soluciones preformadas. Pues bien, en esta creencia y en este contexto,

adquiere todo su sentido lo que, a mi juicio, debe ser la base de la convergencia del

proceso de reforma y de los procesos de mejora.

Creemos que tanto la LOGSE como ahora la LOE no diseñaban un nuevo sistema para

poner en práctica nuevas soluciones preformadas, sino que diseñaban un sistema para

dotar a los centros y a los profesionales que trabajan en ellos de capacidad para generar

soluciones. Esta es mi visión, y es aquí donde adquiere todo su valor la otra cara del

principio de autonomía: una nueva cultura profesional de los educadores.

Tal y como ha puesto de manifiesto Bolman y Deal (1984), la cultura de cualquier

organización es vital para que puedan cumplir con los fines que tiene asignados. Esta


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perspectiva cultural, orientada hacia los centros educativos, pone de manifiesto los

siguientes elementos:

1. Lo relevante de cualquier suceso o situación es el significado que le dan sus

participantes, es decir la interpretación que los que participan en la organización

hacen de ellos, ya que será esa interpretación la que les lleve a tomar decisiones.

2. La mayoría de los acontecimientos que tiene lugar en una organización son

ambiguos e inciertos, normalmente no es sencillo saber lo que está ocurriendo,

aunque los miembros de la organización logren desenvolverse en ella.

3. La ambigüedad de los acontecimientos y sus interpretación variable dificulta

notablemente el proceso de adopción de decisiones.

4. Los centros educativos, al no generar un conocimiento compartido, presentan

notables dificultades para lograr interpretaciones compartidas y procesos de

decisión eficaces.

En definitiva, las organizaciones muestran comportamientos inteligentes en función de

la cultura que sostiene a la organización, de aquí la necesidad de lograr una cultura

profesional asentada sobre la colegiación voluntaria de los educadores y sobre nuevos

modos de pensamiento.

La nueva configuración del sistema educativo plantea a los centros la necesidad de ser

gestionados a través de diversos proyectos (Proyecto Educativo, Proyecto Curricular,

Plan de Acción Tutorial, etc) lo cual supone la aparición de un nuevo modelo de

gestión. La gestión por proyectos, implica la vinculación de toda la actividad del centro

al desarrollo de los diferentes procesos que se desarrollan en él, y reclama una

organización del centro en la que todos los órganos personales y unipersonales asuman

sus respectivas funciones dentro de cada proyecto.

3.2. Planificación educativa: planes, proyectos y programaciones.

Los centros educativos se han convertido en un tipo de organización muy especial: son

organizaciones gestionadas por proyectos. Esto significa que son los proyectos que

desarrollan los que otorgan el valor educativo a todas sus actuaciones. Dicho de otra

forma, los centros educativos articulan todas sus acciones a través de distintos proyectos

y son estos proyectos los que garantizan la necesaria unidad, coherencia y progresividad

de su propuesta educativa.

La LOE ha definido dos grandes tipos de proyectos y ha hecho de estos y otros

proyectos, la razón de ser de la autonomía de los centros. Los dos proyectos básicos de

un centro educativo serán el proyecto educativo y el proyecto de gestión. Alrededor de

estos proyectos se articularan el resto de proyectos y planes que el centro podrá

desarrollar.


El Proyecto Educativo de Centro es, sin duda, el núcleo central en la vida de cualquier

centro educativo y de su diseño y desarrollo depende en gran medida que el centro

pueda hacer un uso efectivo de su autonomía.

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los

objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la

concreción de los currículos establecidos por la Administración

educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el

tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la

educación en valores y otras enseñanzas.

2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características

del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de

atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial, así como

el plan de convivencia, y deberá respetar el principio de no

discriminación y de inclusión educativa como valores

fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en

esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del

Derecho a la Educación. (Art. 121 1 y 2)

El Proyecto Educativo, sea la base sobre la que se construya un verdadero compromiso

entre la escuela y las familias y en el que se asumirán las autenticas responsabilidades

de cada uno de los agentes educativos.

Los centros promoverán compromisos educativos entre las

familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen

las actividades que padres, profeso-res y alumnos se comprometen

a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado.

(Art. 121.5)

El Proyecto de Gestión será el soporte esencial del Proyecto Educativo ya que le

permitirá obtener, ordenar y utilizar adecuadamente los recursos necesarios.

Los centros públicos expresarán la ordenación y utilización de sus

recursos, tanto materiales como huma-nos, a través de la

elaboración de su proyecto de gestión, en los términos que regulen

las Administraciones educativas. (Art. 123. 4)

El segundo soporte del Proyecto Educativo serán las normas de organización y

funcionamiento que cada centro podrá establecer y que habrán de contribuir a la eficacia

del centro en el ejercicio de sus competencias.

Los centros docentes elaborarán sus normas de organización y

funcionamiento, que deberán incluir las que garanticen el

cumplimiento del plan de convivencia. 2. Las Administraciones

educativas facilitarán que los centros, en el marco de su autonomía,


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puedan elaborar sus propias normas de organización y funciona-

miento. (Art. 122)

Con el fin de mantener permanentemente actualizados todos los proyectos y hacerlos

operativos en el transcurrir diario, los centros elaboraran una Programación General

Anual.

El título III del ROC de la Comunidad Autónoma de Canarias (2010) denominado

Autonomía y Evaluación de los centros, en su artículo 38 y la LOE (2006) exponen que

los centros docentes dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar:

1. Proyecto educativo

2. Proyecto de gestión

3. Normas de organización y funcionamiento del centro.

Proyecto Educativo

En el artículo 39 del ROC (2010) se considera que el proyecto educativo es el

documento institucional de la comunidad educativa que recoge los principios que

fundamentan, dan sentido y orientan las decisiones que generan y vertebran los

diferentes proyectos, planes y actividades del centro. El proyecto educativo deberá

incluir medidas para promover valores de igualdad, interculturalidad, prevención y

resolución pacífica de conflictos erradicando la violencia de las aulas.

El equipo directivo es el responsable de la elaboración y redacción del proyecto

educativo del centro, coordinando y dinamizando el proceso, de acuerdo con los

criterios establecidos por el Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro,

la comisión de coordinación pedagógica, las asociaciones de padres y madres y del

alumnado, la junta de delegados y, en su caso, de otros órganos de participación del

profesorado. Asimismo, garantizará el acceso al documento a todos los miembros de la

comunidad educativa para su conocimiento.

El proyecto educativo recogerá aportaciones debatidas y analizadas por todos los

sectores de la comunidad educativa y será aprobado por el Consejo Escolar del centro.

Dicho proyecto habrá de incorporar los siguientes aspectos:

1. Los principios, valores, objetivos y prioridades de actuación del centro

respetando, a su vez, el principio de no discriminación y de inclusión educativa,

así como los demás principios y fines recogidos en la normativa educativa

vigente.

2. Las características del entorno social y cultural, que permitan su

contextualización.

3. La organización general del centro y de las enseñanzas que se imparten.


4. La concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa

para las enseñanzas que imparta el centro. Esta concreción incluirá

necesariamente: la adecuación de los objetivos de las etapas al centro; el

tratamiento transversal en las áreas, materias, ámbitos o módulos de la

educación en valores y de otros contenidos propuestos para ello; así como las

decisiones de carácter general sobre la metodología y la evaluación, que

incluirán, en el caso de la educación obligatoria, aquellos aspectos favorecedores

de la adquisición de las competencias básicas.

5. Los centros que impartan educación infantil habrán de incorporar su propuesta

pedagógica para cada uno de los ciclos de esa etapa.

6. El plan de atención a la diversidad, que contendrá las medidas organizativas y de

intervención desarrolladas por el centro docente para facilitar el acceso al

currículo del alumnado en función de sus necesidades y características con

objeto de contribuir a la superación de las dificultades que presente.

7. La acción tutorial dirigida a orientar al alumnado en su proceso de aprendizaje

académico y profesional, fomentando la capacidad de elegir de acuerdo con sus

intereses, capacidades y su situación personal, para que desarrolle competencias

de gestión autónoma de su trayectoria profesional desde la perspectiva del

empleo, del autoempleo y del aprendizaje a lo largo de la vida, generar

relaciones fluidas entre el alumnado y la institución escolar, así como entre la

escuela y la familia y desarrollar en el alumnado competencias participativas y

de construcción de valores.

8. El plan de convivencia, que contemplará el ejercicio y el respeto de los derechos

de los miembros de la comunidad educativa como base esencial de la

convivencia entre iguales, entre géneros y en la interculturalidad así como de las

relaciones entre el profesorado, el alumnado y su familia y el personal no

docente. En él deberán recogerse procedimientos que tiendan a la prevención y

resolución pacífica de los conflictos, a lograr la conciliación y la reparación, así

como directrices para la asunción de compromisos educativos para la

convivencia, teniendo en cuenta lo que disponga la normativa que regule la

convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias.

9. Planes de mejora de la comunicación lingüística, cuyo objetivo es establecer las

actuaciones interdisciplinares encaminadas a enriquecer la competencia en

comunicación lingüística del alumnado, entendida como un elemento

fundamental para la adquisición de nuevos conocimientos y para su desarrollo

personal y social. Estos planes recogerán las decisiones y acuerdos adoptados en

el centro sobre el aprendizaje de lenguas, desde todas las áreas o materias. Entre

ellos, deberá figurar el plan de lectura, que concretará las acciones que

favorezcan la competencia comunicativa a través del desarrollo de las

capacidades lectora y escritora del alumnado, así como el fomento del hábito

lector y el desarrollo de la competencia para el tratamiento de la información,

como consecuencia de una actuación planificada y coordinada de los procesos

didácticos.


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10. El plan de integración de las tecnologías de la información y la comunicación

recogerá las actuaciones que fomenten su uso como herramienta de trabajo en el

aula y en las relaciones de los miembros de la comunidad educativa.

11. El plan de adaptación para el alumnado que se incorpora por primera vez al

centro.

12. El plan de formación del profesorado.

13. La concreción de las medidas organizativas necesarias para proporcionar la

debida atención educativa al alumnado que opte por no cursar enseñanzas de

religión.

14. Las medidas previstas para la evaluación del grado de consecución de los

objetivos y del grado de desarrollo de los planes incluidos en el proyecto

educativo.

15. ñ) Las medidas para la evaluación de los procesos de enseñanza, de los procesos

de mejora y de la organización y funcionamiento del centro. (Boletín Oficial de

Canarias, 2010, núm. 143).

El documento tendrá un carácter dinámico que permita, tras su evaluación, la

incorporación de las modificaciones que se consideren oportunas para una mejor

adecuación a la realidad y necesidades del centro. En este sentido, las propuestas de

modificación podrán hacerse por el equipo directivo, por el Claustro, por acuerdo

mayoritario de cualquiera de los sectores representados en el Consejo Escolar, por un

tercio del total de miembros de este órgano o por las asociaciones de padres y madres o

del alumnado.

Proyecto de Gestión

El artículo 40 del ROC, presenta que el proyecto de gestión recogerá la ordenación y

utilización de los recursos tanto materiales como humanos de los centros docentes

públicos. Será elaborado por el equipo directivo y aprobado por el Consejo Escolar. El

proyecto de gestión contemplará, entre otros, los siguientes aspectos:

1. Los criterios para la elaboración del presupuesto anual del centro y para la

distribución de los ingresos entre las distintas partidas de gastos.

2. Las medidas para la conservación y renovación de las instalaciones y del equipo

escolar.

3. Los criterios para la obtención de ingresos derivados de la prestación de

servicios distintos de los procedentes de las Administraciones Públicas.

4. La organización y funcionamiento de los servicios complementarios que ofrezca

el centro.

5. El funcionamiento de la comisión de gestión económica del Consejo Escolar del

centro.

6. El plan de autoprotección elaborado por el equipo directivo que contendrá al

menos, los mecanismos y medios disponibles para hacer frente a cualquier


incidencia que afecte a la seguridad de las instalaciones del centro y el plan de

emergencia.

7. Cualquier otro que establezca la Consejería competente en materia educativa.‖

(Boletín Oficial de Canarias, 2010, núm. 143)

Los centros docentes públicos podrán realizar contratos menores concernientes a la

adquisición de bienes y a la contratación de obras, servicios y suministros, de acuerdo

con lo dispuesto en la legislación vigente en materia de Contratos del Sector Público,

con los límites fijados en la normativa correspondiente y con sometimiento a las

disposiciones que establezca la Administración Educativa de Canarias. Los órganos de

la Administración educativa competentes en materia de contratación podrán delegar en

los órganos de gobierno de los centros docentes públicos la adquisición de bienes,

contratación de obras, servicios y suministros, que no tengan la consideración de

contratos menores, hasta el límite cuantitativo máximo que resulte de los fondos

transferidos a cada centro para dichos fines. Para la celebración de contratos, que

impliquen la prestación de servicios de personas en el centro educativo, será necesaria la

autorización previa de la Secretaría General Técnica de la Consejería competente en

materia educativa.

Sin perjuicio de que todos los centros reciban los recursos económicos necesarios para

cumplir sus objetivos con criterios de calidad, podrán obtener recursos

complementarios, previa aprobación del Consejo Escolar del centro y en la forma y por

el procedimiento que la Administración educativa determine reglamentariamente.

La Administración educativa podrá delegar en los órganos de gobierno de los centros

públicos las competencias que determine, incluidas las relativas a gestión de personal,

responsabilizando de la gestión de los recursos puestos a disposición del centro a la

persona titular de la dirección.

Los centros educativos comunicarán a la Secretaría General Técnica de la Consejería

competente en materia educativa la relación del personal no docente disponible en los

períodos no lectivos del curso escolar, cuando no coincidan con los días calificados de

descanso semanal en la legislación laboral y con los días festivos locales, estatales,

insulares o autonómicos.

Para el cumplimiento de sus proyectos educativos, los centros públicos podrán formular

requisitos de titulación y capacitación profesional respecto de determinados puestos de

trabajo del centro, de acuerdo con las condiciones y límites que establezca la Consejería

competente en materia educativa.


Página 94

Normas de organización y funcionamiento

Cada centro elaborará y aprobará las normas de organización y funcionamiento que le

permita desarrollar su proyecto educativo, en el marco del presente Reglamento y de las

disposiciones generales sobre los fines de la educación y los derechos y libertades

reconocidos a todos los miembros de la comunidad educativa. (ROC, 2010, artículo 41).

Las normas de organización y funcionamiento deberán concretar, entre otros, los

siguientes aspectos:

1. Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.

2. Los criterios y procedimientos que garanticen el rigor y la transparencia en la

toma de decisiones por los distintos órganos de gobierno y de coordinación

docente, especialmente en los procesos relacionados con la escolarización y

evaluación del alumnado.

3. Los canales de coordinación entre los órganos de gobierno y los órganos de

coordinación docente.

4. Las normas de funcionamiento interno de los órganos colegiados de gobierno o

de las comisiones que en ellos se constituyeran.

5. El número máximo de faltas de asistencia del alumnado por curso, para los

efectos que se determinen, y los procedimientos y requisitos para justificar

dichas faltas conforme lo establecido por el Consejo Escolar.

6. Los procedimientos establecidos para la atención del alumnado en caso de

accidentes escolares.

7. La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del centro.

8. Las normas de convivencia a impulsar y que se desarrollarán en el plan de

convivencia.

9. La organización de la vigilancia de los tiempos de recreo y de los períodos de

entrada y salida de clase.

10. El protocolo de control de entrada, permanencia y salida del alumnado del

centro, así como del acceso de las familias o personas ajenas al mismo.

11. El funcionamiento, en su caso, de otras comisiones del Consejo Escolar.

12. La organización de las actuaciones previstas para la relación del centro con las

instituciones del entorno.

13. La organización general de la atención a los padres y madres en relación con el

seguimiento educativo del alumnado.

14. Los procedimientos establecidos para la atención del alumnado en las ausencias

del profesorado para garantizar que no se interrumpa su formación.

15. ñ) El procedimiento para su aplicación y revisión, que ha de garantizar la

participación democrática de toda la comunidad educativa.

16. Los medios y formas de difusión de estas normas de organización y

funcionamiento entre los miembros de la comunidad educativa.

17. Cualesquiera otros atribuidos por la Administración educativa.‖ (Boletín Oficial

de Canarias, 2010, núm. 143).


Una vez aprobadas las normas de organización y funcionamiento, un ejemplar de las

mismas quedará en la secretaría del centro a disposición de los miembros de la

comunidad educativa. Así mismo, se expondrá una copia de dicho documento en el sitio

Web del centro.

Programación General Anual

La programación general anual es el documento institucional de planificación

académica que los centros elaborarán al comienzo de cada curso escolar, para concretar

las actuaciones derivadas del proyecto educativo (ROC, 2010, artículo 42). Recoge los

aspectos relativos a la organización y funcionamiento del centro, incluidos los

proyectos, las programaciones didácticas y todos los planes de actuación acordados para

el curso. La programación general anual incluirá, al menos:

1. Datos del centro: memoria administrativa, la estadística de principio de curso,

los recursos y la situación de las instalaciones y del equipamiento.

2. En el ámbito organizativo:

Las propuestas de mejora recogidas en el curso anterior como punto de

partida.

La oferta educativa del centro, incluyendo la idiomática y las materias

optativas que se imparten.

El calendario escolar.

Los criterios para la organización espacial y temporal de las actividades.

La organización y funcionamiento de los servicios escolares.

El manual de calidad del centro, en su caso.

3. En el ámbito pedagógico:

Las propuestas de mejora recogidas en el curso anterior como punto de

partida.

Los criterios pedagógicos para la elaboración de los horarios.

Los criterios pedagógicos para el agrupamiento del alumnado, contemplando

su diversidad.

Las orientaciones para concretar el tratamiento transversal de la educación

en valores en las áreas, materias o módulos.

Los criterios y procedimientos previstos para organizar la atención a la

diversidad del alumnado y realizar las adaptaciones curriculares adecuadas

para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

Las medidas para garantizar la coordinación entre cursos, ciclos y etapas.

Las decisiones de carácter general sobre metodología didáctica para cada

curso, ciclo o etapa.


Página 96

Los criterios para la selección de materiales y recursos didácticos, incluidos

los libros de texto.

Las decisiones sobre el proceso de evaluación que comprenderán los

procedimientos para evaluar la progresión en el aprendizaje del alumnado,

determinando, en la enseñanza obligatoria, aquellos aspectos de los criterios

de evaluación imprescindibles para valorar el grado de desarrollo de las

competencias básicas.

Los criterios de promoción de ciclo y curso respectivamente, y, en su caso,

los criterios de titulación.

Los criterios para la elaboración de las actividades y tareas que habrán de

estar disponibles en caso de ausencia del profesorado.

Las acciones establecidas para el desarrollo de los planes y programas de

contenido educativo.

Las programaciones didácticas.

El plan anual de actividades complementarias y extraescolares.

En el ámbito profesional:

El programa anual de formación del profesorado.

Los criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y

la práctica docente del profesorado.

4. En el ámbito social:

Las acciones programadas para la mejora del rendimiento escolar, el

desarrollo del plan de convivencia y la prevención del absentismo y

abandono escolar.

Las acciones programadas para fomentar la participación, colaboración y

formación entre todos los sectores de la comunidad educativa.

Las acciones programadas para la apertura del centro al entorno social y

cultural.

La previsión de convenios y acuerdos de colaboración con otras

instituciones.

Concreción del proceso de evaluación de la programación general

anual.(Boletín Oficial de Canarias, 2010, núm. 143)

La elaboración de la programación general anual será coordinada por el equipo

directivo, quien será responsable de su redacción, contando para ello con las propuestas

de la comisión de coordinación pedagógica, del Claustro del profesorado, del Consejo

Escolar y de los distintos sectores de la comunidad educativa, a través de sus

organizaciones. Dicha programación, una vez aprobada, será de obligado cumplimiento

para toda la comunidad educativa del centro.

De forma anual, la programación general será evaluada y aprobada por el Consejo

Escolar del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del profesorado en


relación con la planificación y organización docente. Una vez aprobada la programación

general anual, un ejemplar de la misma quedará en la secretaría del centro a disposición

de los miembros de la comunidad educativa. Así mismo, se expondrá una copia de

dicho documento en el sitio Web del centro, si dispusiera del mismo.

Memoria final de curso

El artículo 43 del ROC (2010) expone que al finalizar cada curso, el equipo directivo y

el Consejo Escolar evaluarán el funcionamiento del centro y el grado de cumplimiento

de la programación general anual. Las conclusiones más relevantes serán recogidas en

una memoria que se remitirá a la Inspección de Educación y que comprenderá, entre

otras, una estimación del nivel de logro de los objetivos fijados en la programación

general anual y de los resultados obtenidos de la programación docente y las propuestas

de mejora derivadas de la evaluación de los diferentes planes y proyectos.

Los distintos sectores de la comunidad educativa, a través de los cauces previstos para

fomentar su implicación y participación, podrán hacer las aportaciones que estimen

convenientes a esta memoria.

3.3. Mentalidades y decisiones que pueden cambiar un centro educativo.

La posibilidad de adoptar decisiones importantes para configurar el orden dentro de la

escuela y fuera de ella, así como las experiencias educativas que podrán vivir los

estudiantes (currículo) constituye uno de los retos más importantes a los que se puede

someter la profesionalidad docente. Este reto mide el equilibrio entre el cumplimiento

de los deberes y el compromiso con el sistema de actividad.

La educación es una actividad socialmente regulada en cuyo seno los docentes, como

profesionales cualificados, adoptan decisiones y desarrollan acciones, unas y otras

reclaman la integración de diversas formas de pensamiento, pues de otro modo, resulta

tremendamente difícil hacer frente a la complejidad que conlleva toda educación. La

acción educativa, cuando es eficaz, surge como una respuesta adaptativa a las

condiciones singulares que presenta una determinada situación educativa. Esa capacidad

de adaptación de la respuesta le viene dada por el pensamiento del educador, el cual

para lograrlo ha de movilizar todos los recursos que su formación y su experiencia

práctica que la han permitido alcanzar.

Los recursos de que dispone un docente, configuran su cultura profesional, incluyen

todo tipo de recursos, no sólo técnicas, o teorías sino también, creencias, valores,

principios, normas..etc. Nuestra intención, ya expresada, es aportar a esas cultura

profesional algunos nuevos recursos. Se trata de un conjunto de conceptos, técnicas,

instrumentos, valores y orientaciones, que habiendo surgido en otros campos de la

actividad humana nos han parecido de gran utilidad para los docentes.


Página 98

No obstante la forma en que se ha desarrollado esta profesión en los centros educativos

y, sobre todo, el modo en que ha sido regulada en el interior de los sistemas educativos

ha contribuido a desprofesionalizarla haciendo del profesorado un tipo de profesional

preocupado por cumplir con sus obligaciones pero escasamente comprometido con el

fin mismo que orienta su actividad: el desarrollo humano.

Otra de las grandes pérdidas que ha traído consigo la desprofesionalización ha sido la

pérdida del sentido de colegialidad. La educación, sobre todo la educación no

universitaria, pese a ser una actividad que realizan en nuestro país, miles de personas,

no ha conocido hasta el momento un desarrollo de la colegiación, en ninguno de los dos

sentidos que hemos mencionado hasta el momento. Probablemente la especiales

circunstancias políticas y administrativas que ha vivido nuestro país durante las décadas

en las que fue surgiendo en todo su importancia ala colegialidad podrian explicar una

parte de esa situación. Pero también es muy posible que la dependencia directa que tiene

la educación respecto del Estado, también haya contribuido a ese escaso desarrollo.

Pues bien, todo esto no tendría la menor importancia si no fuese porque el escaso

desarrollo de la colegialidad ha propiciado un aislamiento del docente como profesional

que está afectando gravemente el modo de realizar su actividad. El docente suele

plantearse sus problema en términos individuales, y tiene grandes dificultades para

lograr el equilibrio entre subordinación y colaboración, pero lo que es más importante

mantiene el convencimiento de que la solución a ―sus‖ problema esta en manos de otra

personas, de otras instituciones, y no en sus propias manos.

Los docentes privados del sentido colegiado de su actividad tienen a identificarse más

con sus alumnos, que con sus colegas, lo cual, sin aportar grandes ventajas a los

segundos, perjudica seriamente a los primeros.

Pese a la enorme importancia que tiene el desarrollo de la colegialidad, entendida como

comunidad de pensamiento y como institución profesional, la mayor parte de la

formación inicial que reciben los docentes nos les dota de ideas, o instrumentos para

desarrollarla, y lo que es peor, ni siquiera les llama la atención sobre el problema.

Todas estas ideas se podrían ejemplificar muy bien, con la descripción de dos

mentalidades que imperan en la actualidad: la mentalidad de residente y la mentalidad

de huésped.

Dos mentalidades que marcan el futuro2

El profesorado y/o los miembros de la comunidad educativa pueden enfretarse a las

decisiones que tienen que tomar con dos tipos de mentalidades: una mentalidad de

―huésped‖ o una mentalidad de ―residente‖. Estas dos mentalidades quedan

2 Este apartado y los siguientes han sido elaborados con los materiales elaborados por los asesores de los

centros del profesorado de Arucas y Telde en el transcurso de un seminario de trabajo que tuve el honor

de dirigir, a todos ellos quiero agradecerles su esfuerzo y su buen hacer. El material de este seminario

todavía no ha podido ser publicado.


ejemplificadas en los Cuadros 1 (mentalidad de huésped, el señor H), y 2 (mentalidad

de residente, la señora R).

Cuadro 2: Mentalidad ―huésped‖

Una persona con mentalidad de huésped aspira a que todo este organizado y dispuesto

para que el pueda disfrutar de su estancia en un determinado lugar. No considera su

obligación tomar ninguna decisión que afecta al lugar en el vive o trabaja, las decisiones

son de otros. Las personas con mentalidad de residente se consideran implicadas y

comprometidas con los lugares y las personas con las que conviven.

Cuadro 3: Mentalidad ―residente‖

Tomando como referencia la descripción que hemos hecho de las dos mentalidades

proponemos un sencillo ejercicio para el reconocimiento de cada una de ellas entre los

miembros de un centro educativo.


Página 100

Cuadro 4: Indicadores para el reconocimiento de un centro con predominio de la

mentalidad de huésped

INDICADORES SEÑALAR

PRESENCIA/AUSENCIA

No participa en proyectos.

No se toman decisiones consensuadas en ciclos,

departamentos…

El libro de texto es el único referente para el trabajo de

aula.

El Proyecto Educativo de Centro es un documento

obsoleto, estático, no se revisa…

Las normas de organización y funcionamiento son las

mismas año tras año.

Ante situaciones problemáticas no se plantean decisiones

alternativas.

El equipo directivo es quien establece todas las

decisiones.

―Cada maestrillo con su librillo‖

No existe plan de acogida al alumnado y al profesorado

nuevo.

―En mi aula mando yo‖

…


Cuadro 5: Indicadores para el reconocimiento de un centro con predominio de la

mentalidad de residente.

INDICADORES SEÑALAR

PRESENCIA/AUSENCIA

Los ciclos, departamentos, debaten y hacen propuestas

(organizativas, pedagógicas…)

Se utiliza diversidad de materiales y recursos.

Participa en proyectos consensuados por el claustro.

El Proyecto Educativo de Centro se revisa, se debate, se

modifica.

La organización y funcionamiento del centro son

flexibles.

Las decisiones se suelen tomar de forma colegiada.

Se facilita a las familias la participación en la vida del

centro.

Se promueve la participación del alumnado en el centro.

Se realizan actividades que implican a toda la comunidad

escolar.

…


Página 102

Las decisiones que los Centros podrán tomar en el marco de la LOE se han clasificado en cuatro

bloques:

- A. Planes y proyectos: Proyecto educativo, proyecto de gestión, PGA y PAT

- B. Currículo: Currículo, metodología, atención a la diversidad y proyectos

experimentales.

- C. Evaluación: Evaluación, recuperación y planes de refuerzo, pruebas diagnósticas

y pruebas extraordinarias.

- D. Familia: Compromisos escuela-familia.

40 DECISIONES QUE PUEDEN

CAMBIAR NUESTRO CENTRO

¿Hemos

adoptado

estas

decisiones?

¿Son conocidas

por las personas

que las tienen que

desarrollar?

¿Son

compartidas?

¿Son

consecuentes con

lo que sabemos

de nuestro centro

y de nuestro

alumnado?

¿Son respetadas?

SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO

PR

OY

EC

TO

ED

UC

AT

IV

O

1. Consensuar valores, objetivos y prioridades

2. Concretar los currículos

3. Cómo trabajar la educación en valores desde

la transversalidad

4. Conocer su entorno social y cultural

5. Acordar medidas de atención a la diversidad

6. Diseñar el Plan de Acción Tutorial

7. Diseñar el Plan de Convivencia

PROYECTO DE GESTIÓN

8. Elaborar un proyecto de gestión que recoja la

ordenación y utilización de sus recursos

humanos y materiales.

9. Contratar personal para determinados

puestos de trabajo, estableciendo los requisitos

de titulación y capacitación.

PGA

10. Elaborar normas de organización y

funcionamiento.

11. Elaborar un plan de convivencia.




¿Hemos

adoptado

estas

decisiones?

¿Son conocidas

por las personas

que las tienen que

desarrollar?

¿Son

compartidas?

¿Son

consecuentes con

lo que sabemos

de nuestro centro

y de nuestro

alumnado?

¿Son respetadas?

12. Elaboración de proyectos.

PAT

13. Autonomía total para elaborar el Plan de

Acción Tutorial.

PROYECTOS EXPERIMENTALES

14. Posibilidad de diseñar propuestas de

organización alternativas.

CURRÍCULO

15. Adaptar el currículo al entorno.

16. Concretar en su contexto la relación de

todos los elementos del currículo

(competencias básicas, contenidos,…)

17. Diseñar el plan de lectura, desde todas las

áreas.

18. Diseñar las tareas precisas, para que el

trabajo en el aula, propicie el desarrollo de las

competencias básicas del alumnado.

19. Realizar las adaptaciones curriculares

precisas para facilitar a todo el alumnado la

consecución de los fines establecidos.

20. Diseñar el plan de alternativas a la

enseñanza de la religión

METODOLOGÍA

21. Establecer acuerdos metodológicos que

favorezcan el desarrollo de las competencias

básicas.

22. Diseñar situaciones de aprendizajes que

promuevan el trabajo en equipo y favorezcan la

capacidad de aprender por sí mismos.

23. Seleccionar y/o elaborar las tareas precisas

para que el trabajo en el aula propicie el

desarrollo de las competencias básicas del

alumnado.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

24. Autonomía para organizar grupos, materias,

programas de refuerzo.

25. Adoptar medidas de atención a la

diversidad según su alumnado sin que suponga


Página 104



¿Hemos

adoptado

estas

decisiones?

¿Son conocidas

por las personas

que las tienen que

desarrollar?

¿Son

compartidas?

¿Son

consecuentes con

lo que sabemos

de nuestro centro

y de nuestro

alumnado?

¿Son respetadas?

discriminación.

26. Decidir la metodología, contenidos y

actividades de las materias del Programa de

Diversificación Curricular.

27. Establecer mecanismos de evaluación que

estén en consonancia con los criterios

establecidos.

EVALUACIÓN

28. Elaborar criterios de promoción y de

titulación.

29. Decidir, en la sesión oportuna y de manera

colegiada, la promoción cuando ésta no sea

automática.

30. Idem para la titulación en secundaria.

31. Establecer mecanismos de evaluación de

los procesos de enseñanza y de la práctica

docente.

RECUPERACIÓN Y PLANES DE

REFUERZO

32. Elaborar planes de refuerzo de las

competencias básicas o de los aprendizajes

imprescindibles para el alumnado que

permanezca un año más en el ciclo o que

promocione con materias pendientes.

33. Establecer medidas de refuerzo desde que

se detecten dificultades de aprendizaje.

PRUEBAS DIAGNÓSTICAS

34. Colaborar con la Administración en la

organización y aplicación de las pruebas de

evaluación de diagnóstico.

35. Conocer y analizar los resultados del

centro.

36. Elaborar planes de actuación y mejora a

partir del análisis de los resultados de las

pruebas diagnósticas.

PRUEBAS EXTRAORDINARIAS

37. Organizar las pruebas extraordinarias en las

condiciones que establezca la Administración

Educativa.




¿Hemos

adoptado

estas

decisiones?

¿Son conocidas

por las personas

que las tienen que

desarrollar?

¿Son

compartidas?

¿Son

consecuentes con

lo que sabemos

de nuestro centro

y de nuestro

alumnado?

¿Son respetadas?

38. Elaborar pruebas que diagnostiquen el

grado de adquisición de los aprendizajes

imprescindibles para las distintas materias.

39. Publicar los aprendizajes mínimos de cada

materia para que los conozcan los distintos

miembros de la comunidad educativa.

FAMILIAS

40. Definir los compromisos y las actividades

que familias y centros van a compartir.


Página 106

ACTIVIDADES

1. Formaliza una lectura del Decreto 81/2010, de 8 de julio, por el que se aprueba el

Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la

Comunidad Autónoma de Canarias, y realiza las siguientes tareas:

i. Confecciona un mapa conceptual donde expongas los diferentes documentos

educativos existentes en un centro educativo y el contenido propio de cada uno

de ellos.

ii. Realiza una lectura detenida del preámbulo de la LOE (2006) y desarrolla las

siguientes tareas:

iii. Identifica los principios básicos de la calidad en la educación

iv. Realiza un breve comentario sobre los principios identificados en el punto

anterior.

RECURSOS



universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias. (Boletín Oficial de Canarias,

2010, núm. 143).

Frías del Val, A. (2010). La autonomía en los centros docentes: un equilibrio necesario.

CEE Participación Educativa, 13, marzo, pp. 42-61.




REFERENCIAS


Beare, H.; Caldwel B. J. y Millikan, R.H. (1992). Cómo conseguir centros de calidad.

Nuevas Técnicas de Dirección. Madrid: La Muralla.

Bolivar, A. (2004). ―La autonomía de centros escolares en España: entre declaraciones

discursivas y prácticas sobrerreguladas‖, en Revista de Educación nº 333, pp. 91-116.

Canton, I. y otros (2010). Calidad, Comunicación e interculturalidad. Barcelona.

Davinci Continental, S. L.

Euridyce (2008). La autonomía escolar en Europa. Políticas y medidas. Madrid: MEC,

Centro de Investigación y Documentación Educativa.

Escudero, M. (1999). La calidad de la educación: grandes lemas y serios interrogantes.

Acción Pedagógica, vol. 8, nº 2, pp. 4-29.

Fernández, A. (1999). Las Paradojas de la Calidad Educativa. .Acción pedagógica, vol.

8, nº 2.

Frías del Val, A. (2010). La autonomía en los centros docentes: un equilibrio necesario.

CEE Participación Educativa, 13, marzo, pp. 42-61.

García, J. (1996). Diccionario Europeo de la Educación. Madrid: Dykinson.

Gento, S. (1994). Participación en la gestión educativa. Madrid: Santillana.

Gento, S. (1996). Instituciones educativas para la calidad total. Madrid: La Muralla.

Gento, S. (1999). Autonomía del centro educativo, impulsor de la calidad institucional.

Acción Pedagógica, ISSN 1315-401X, vol.8, nº 2, pp. 30-45.

Lovelace, M. (2002). Gestión y organización del centro escolar ante los cambios

sociales y culturales. (Nuevas funciones, nuevas estructuras organizativas). Seminario

―La formación del profesorado en Educación Intercultural‖. Barcelona.

Martín Bris, M. (2004). La calidad en organizaciones educativas reticulares. Ponencia

publicada en el libro de actas de las IX Jornadas Andaluzas de Organización y

Dirección de Instituciones Educativas. Grupo Editorial Universitario, pp.83-94 . ISBN:

84-8491-432-1.

Ministerio de Educación y Ciencia (1990). Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenación General del Sistema Educativo.

Ministerio de Educación y Ciencia (1994). Centros educativos y calidad de enseñanza.

Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC.

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=13000

http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=13000&clave_busqueda=222942

http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=13000



Página 108

Ministerio de Educación y Ciencia (1995). Ley Orgánica 9/1995 de la Participación, la

Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes, de 20 de Noviembre de 1995.

Ministerio de Educación y Ciencia (1996). Diversidad cultural y educación, MEC.

Madrid. Servicio de Publicaciones del MEC.



Ministerio de Educación, Política Social y Deporte (2008). Informe sobre el Estado y

Situación del Sistema Educativo. Consejo Escolar del Estado 2006/2007.Secretaría

General Técnica. Madrid.

Red Age (2010). Red de apoyo a la gestión educativa. http://www.redage.org/opinion

/entrevista-eugenio-garcia-alegre.

Rodríguez, J.; Martín, JC. y otros (2007). Hacia el perfil organizativo de los centros

educativos ante la inmigración. XI Congresso Internacional de Educacao Familiar.

Coimbra-Portugal.

Rodríguez, J.; Martín, JC. y otros (2007). La visión de las familias inmigrantes sobre la

integración de sus hijos e hijas en la escuela. XI Congresso Internacional de Educacao

Familiar. Coimbra-Portugal.

Rodríguez, J., y Aguiar, V. (2009). El alumnado inmigrante y la institución escolar:

relaciones entre el alumnado, el profesorado, la escuela y el contexto. XII Congreso

Internacional de Educacao Familiar. Francia-Toulouse.

Rodríguez, J. (2009). Aproximación al perfil profesional del profesorado existente en

las instituciones educativas con alumnado inmigrante. XII Congreso Internacional de

Educacao Familiar. Francia-Toulouse.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Canton, I. y otros (2010). Calidad, Comunicación e interculturalidad. Barcelona.

Davinci Continental, S. L.

Euridyce (2008). La autonomía escolar en Europa. Políticas y medidas. Madrid: MEC,

Centro de Investigación y Documentación Educativa.



1. ¿Cuáles son los documentos educativos de un centro?

a. Proyecto educativo, proyecto de gestión, normas de organización y funcionamiento,

programación general anual y la memoria final de curso

b. Programación general anual y la memoria final de curso

c. Programación general anual.

2. En las normas de organización y funcionamiento del centro se debe concretar

a. Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa.

b. Los tipos de enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial

impartidos en el centro

c. La asistencia del director a las reuniones


1. a

2. a


Administraciones educativas: se hace referencia a las administraciones que gestionan

los distintos territorios, tales como Ministerio de Educación y Ciencias (MEC) y

Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas.

Actividades extraescolares: es el conjunto de actividades concurrentes con las escolares

en cuanto a la educación integral de los alumnos, pero desde perspectivas que la escuela

no puede atender en su actividad normal.

Atención a la diversidad: conjunto de acciones educativas que intentan prevenir y dar

respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el alumnado del centro.

B.O.E.: Boletín Oficial del Estado. Publicación donde se recogen todas las propuestas,

decisiones y leyes del Estado.


Página 110

B.O.C.: Boletín Oficial de Canarias. Publicación donde se recogen todas las propuestas,

decisiones y leyes de la Comunidad Autónoma de Canarias.

C. A.C.: Comunidad Autónoma de Canarias

Educación compensatoria: acciones sociales, administrativas y/o de enseñanza cuyo

propósito es contribuir al desarrollo del principio de igualdad de oportunidades en

educación.

Globalización: forma de acceder al conocimiento que descubre las relaciones entre los

diferentes objetos de estudio y los integra en visiones superiores, más simples y

completas.

Integración: Medidas y acciones dirigidas a hacer posible la escolarización del

alumnado con necesidades educativas especiales en los centros ordinarios de las

diferentes etapas.

M. E. C: Ministerio de Educación y Ciencia. Organismo del Estado.

Necesidades educativas especiales: Carencias formativas que para ser superadas

necesitan de recursos menos usuales que los que ordinariamente se proporcionan en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, y para cuya compensación, por tanto, es necesaria la

elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares de acceso y/o adaptaciones

curriculares significativas.

Niveles de concreción:

Nivel de concreción (1): carácter prescriptivo de obligado cumplimiento. Lo hace el

MEC o las Comunidades Autónomas. Leyes, Reales Decretos, Real Decreto Curricular,

DCB.

Nivel de concreción (2): centro.

Nivel de concreción (3): compete a los profesores.

Políticas educativas: conjunto de variables y dimensiones complejas y diversas, que

actúan en diversos niveles.



MÓDULO 4: LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA Y DE LOS CENTROS

EDUCATIVOS





4.1.-El concepto de evaluación

4.2.-Tipos de evaluación

4.3 La evaluación: técnicas para la obtención de datos y criterios de evaluación

4.4.La evaluación del sistema educativo


ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFÍA





Página 112












Módulo 9: La evaluación de los aprendizajes: fundamentos y modelos



La evaluación se ha convertido en un elemento esencial para lograr las mejores

condiciones para el aprendizaje ya sea en el ordenamiento del sistema educativo o en la

organización y el funcionamiento de los centros educativos. En este módulo se

presentan un concepto sencillo de evaluación, partiendo de situaciones y experiencias

cotidianas, se identifican algunos tipos de evaluación, y se presentan las bases

metodológicas e institucionales que se utilizan para la evaluación del sistema educativo,

de los centros educativos, de la enseñanza y del profesorado.


a) Conocer las condiciones que definen la actividad evaluadora en el nuevo sistema

educativo, favoreciendo el conocimiento de las diferentes leyes orgánicas

(LODE, LOGSE y LOPEG) regulan la actividad educativa.


b) Analizar diferentes situaciones y contextos educativos para desarrollar en ellos

la actividad evaluadora que mejor se corresponda con las decisiones que haya

que tomar.

c) Seleccionar los instrumentos de recogida de información que mejor se

correspondan con el tipo de evaluación que se desea realizar y con las decisiones

que se considera necesario adoptar.

d) Conocer algunos de los métodos e instrumentos más usuales dentro de los

diferentes tipos y funciones de la evaluación, facilitando la selección de aquellos

que puedan resultar más adecuados a sus condiciones y situación educativa.

e) Participar activamente en prácticas evaluadoras mediante la utilización de

instrumentos que faciliten la resolución de los problemas que esa práctica

genera.


La evaluación se ha convertido en un elemento esencial para lograr las mejores

condiciones para el aprendizaje ya sea en el ordenamiento del sistema educativo o en la

organización y el funcionamiento de los centros educativos. En este módulo se

presentan un concepto sencillo de evaluación, partiendo de situaciones y experiencias

cotidianas, se identifican algunos tipos de evaluación, y se presentan las bases

metodológicas e institucionales que se utilizan para la evaluación del sistema educativo,

de los centros educativos, de la enseñanza y del profesorado.

4.1.-El concepto de evaluación

Son muchos los interrogantes que la acción educativa plantea diariamente a las personas

que trabajan en ella, y también a todos los que de una u otra forma participan de ella, o son

sujetos de esa acción. Así por ejemplo, decidir cuál puede ser el momento más apropiado

para lograr determinados objetivos, o establecer cuál es la forma de agrupamiento que

mejor puede convenir a los alumnos de un determinado centro, o qué actividades pueden

resultar las más adecuadas para favorecer la participación de los padres en el centro..., son

interrogantes que se plantean con cierta frecuencia y sobre los que es necesario tomar

alguna decisión. Pues bien, siempre que hay que decidir, y se producen diversas

alternativas en la decisión tenemos un problema de evaluación.

Un problema de evaluación es coger o no el paraguas por la mañana cuando vemos que el

día amenaza lluvia, un problema de evaluación es decidir que coche es el más acorde con

las necesidades y el presupuesto familiar, un problema de evaluación es decidir si el


Página 114

camino más adecuado para llegar a un determinado punto, y si lo es en las condiciones y

con los medios de los que disponemos.

Ahora bien, también tenemos un problema de evaluación cuando queremos comprender

porque una determinada persona tomó la decisión que tomó y no otra. Es decir nos

enfrentamos a un problema de evaluación, no porque tengamos que decidir directamente

sobre la necesidad de hacer algo, sino porque tengamos necesidad de comprender algo. En

esta segunda situación nos podemos encontrar cuando nos preguntamos sobre las razones

que llevaron a elegir una ruta que pasa por un parque natural para hacer una carretera, o

cuando necesitamos comprender porque una familia que no dispone de medios

económicos suficientes ha decido comprar uno de los televisores más caros del mercado,

etc. En cierto modo en esta segunda situación también existe un problema de elección,

pero en este caso se trata de elegir entre los significados posible de la acción, para quedarse

con el que resulta más adecuado.

Así pues, en la medida en que una decisión depende de la elección entre alternativas

diversas, tenemos un problema de evaluación. Esta forma de plantear el problema de la

evaluación resulta especialmente útil para aproximarnos a muchos ámbitos de la actividad

humana, incluida la educación.

Desde esta perspectiva evaluadora podemos preguntarnos si una de las razones por las que,

al menos en nuestros país, la evaluación no ha ocupado el lugar que merece en el proceso

educativo es por el convencimiento que mantenían los docentes en que su acción estaba

"dictada" por las autoridades educativas, y que por tanto ellos se limitaban a obedecer y

actuar en consecuencia y sin tener, en ningún caso, la posibilidad de elegir. No habiendo

alternativas la evaluación resultaba innecesaria para todo aquello que no fuera calificar el

aprendizaje de los alumnos.

Todavía podemos reconocer una tercera situación en la que nos veríamos enfrentados a un

problema de evaluación: cuando tengamos que determinar si un objeto o acción satisfacen

las esperanzas que depositamos en ella. Cuando tomamos un medicamento y resulta que

no termina por curar los síntomas que nos llevaron al médico, estamos evaluando el

producto. Cuando adquirimos un ordenador con una enorme capacidad de memoria, con

una gran cantidad de periféricos, y terminamos por usarlo sólo para que los niños jueguen

con él, entonces podemos preguntarnos si hicimos bien en comprar ese ordenador,

estamos, por tanto, ante un problema de evaluación.

En definitiva, sea en estas o en otras situaciones, allí donde un problema de decisión hay

siempre un problema de evaluación. De modo que en resumidas cuentas podemos afirmar

lo siguiente: cuando una persona se enfrenta con una situación ante la que se ve obligada a

elegir, tiene que resolver un problema de evaluación. Una vez llegado hasta aquí podemos

definir ya la evaluación del modo siguiente: evaluar es determinar el valor que puede tener

una acción, una situación o un objeto en relación con nuestras decisiones, intenciones,

deseos, esperanzas o intereses hacia él. En la medida en que todas las decisiones

educativas pueden ser consideradas como el resultado de determinar en cada momento lo


que resulta posible y valioso, dadas ciertas condiciones y premisas, podemos afirmar que

la evaluación constituye una parte esencial de la educación.

La evaluación en educación

En la actividad educativa, la evaluación es uno de los fundamentos sobre los que se

apoyan los educadores y educadoras para lograr el ajuste progresivo de la ayuda

pedagógica que ofrecen a su alumnado. La evaluación plantea múltiples interrogantes:

¿qué es la evaluación?, ¿cuáles son las funciones de la evaluación?, ¿qué tipos o formas

de evaluación existen?, ¿qué criterios podemos emplear para clasificar y reconocer los

diferentes tipos de evaluación?, y ¿qué normas, orientaciones o principios debemos

tener en cuenta al desarrollar un proceso de evaluación?. En esta unidad didáctica

trataremos de responder a estos interrogantes aunque sólo sea de una forma breve pero

suficiente para poder plantear y resolver con garantías la cuestión central de este

módulo: la evaluación de las competencias básicas.

La evaluación en cualquiera de sus formas y sea cual sea su objeto, plantea al

profesorado múltiples interrogantes, no en vano la decisión de promocionar o no a un

estudiante constituye una de las decisiones más críticas que se ven obligados a adoptar.

La evaluación de las competencias básicas presenta dificultades y características

similares a otras formas de evaluación de los aprendizajes, ya sea la evaluación de

comportamientos, o la evaluación de capacidades o incluso la evaluación del dominio

del contenido, pero con algunas diferencias que a lo largo de este curso trataremos de ir

presentando.

En una de las definiciones más citadas, De Ketele ha expresado el significado operativo

de la evaluación en los siguientes términos:

…recoger un conjunto de informaciones suficientemente

pertinentes, válidas y fiables y examinar el grado de adecuación

entre dicho conjunto de informaciones y un conjunto de criterios

adecuados a los objetivos inicialmente establecidos o gestados

sobre la marcha, con vistas a la toma de una decisión. (De Ketele y

Roegiers, 1995: 83)

La claridad de esta definición, respecto a las acciones que debe realizar quien evalúa es,

probablemente, una de las razones de su aceptación. Merced a esta definición podemos

identificar fácilmente las tres condiciones que requiere toda evaluación: informaciones,

criterios y decisión. No obstante en la definición de De Ketele y Roegiers falta el

elemento unificador de todos ellos: el juicio. Evaluar es, sinónimo de enjuiciar, es decir

de emitir un juicio de valor sobre una determinado objeto para adoptar alguna decisión

sobre él. Tomando como referencia y como punto de partida esta decisión vamos a

tratar de extraer todas sus consecuencias.


Página 116

El sentido último de la evaluación, tal y como la hemos definido anteriormente, no es otro

que el perfeccionamiento de la actividad a la que se aplica, en nuestro caso, la educación.

Ahora bien, el perfeccionamiento de la educación no es sólo corregir sus errores y

fracasos, sino que es ante todo mejorar su calidad, su eficacia, es decir lograr que cada vez

en mayor medida pueda satisfacer las necesidades y demandas formativas de las personas

que accedan a ella. Como afirma Eisner, la evaluación educativa es una exigencia de

cualquier práctica: necesitamos valoramos si lo que estamos haciendo es ―educativo‖ o,

por el contrario, carece de tal valor.

La evaluación educativa es un proceso que, en parte nos ayuda a

determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a

conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay

diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Este es

uno de los factores que hace a la educación más compleja que la

medicina...Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y

compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de

buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se

hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si

estamos educando o deseducando.(Eisner, 1985: )

Esta reconceptualización de la evaluación orientándola hacia la mejora, en todos los

sentidos, ha supuesto una ampliación considerable del concepto incorporándolos

elementos e ideas que antes eran ignorados. Según Pérez Gómez y Gimeno Sacristán

(1983), esta apertura a desplazado el significado anterior en cuatro direcciones:

1. Una apertura conceptual, para incluir no sólo los resultados esperados, sino

también los que sin ser esperados han ocurrido.

2. Una apertura de enfoque, que oriente el interés y la mirada más allá del producto

para acercarse al modo en que fue producido, es decir al proceso.

3. Una apertura metodológica, que libera la búsqueda de información de las

limitaciones de lo mensurable, y que se interesa tanto por los hechos como por las

razones de los participantes.

4. Una apertura ético-política, que incorpora al valoración diferentes criterios, y

valores, siendo conscientes de la consecuencias de todo proceso evaluador.

En definitiva y como resumen y conclusión de este primer apartado podemos recordar la

acertadas palabras de Eisner (1985)

La evaluación educativa es un proceso que, en parte nos ayuda a

determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a

conseguir fines valiosos o si es antitético con estos fines. Que hay

diversidad de versiones de valor es indudablemente verdad. Este es

uno de los factores que hace a la educación más compleja que la

medicina...Esto hace de la evaluación educativa una tarea difícil y

compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos valores han de

buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo que se


hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si

estamos educando o deseducando. (Eisner, 1985: )

4.2.-Tipos de evaluación

El concepto de evaluación que hemos utilizado entraña prácticas muy diversas, y eso da

lugar a una amplia tipología de formas de evaluación. Los tipos de evaluación guardan

una estrecha relación tanto con la finalidad como con la metodología empleada o con el

objeto de la evaluación, en definitiva la amplia variedad de formas de evaluar pueden

clasificarse atendiendo a distintos criterios. La variedad de tipologías puede ser

fácilmente comprendida y asimilada teniendo en cuenta los distintos criterios de

clasificación, tal y como lo hemos intentado nosotros en el cuadro 1.

Cuadro 1: Tipos de evaluación

Podemos encontrar un primer criterio de clasificación de acuerdo con la relación entre

quien evalúa y quien realiza la acción. Hablamos entonces de evaluación interna y de

evaluación externa. Podemos hablar de evaluación interna si la persona que realiza la

acción y la evaluación es la misma persona. Por ejemplo: cuando el profesor evalúa su

propio proceso de enseñanza. Reservamos el término evaluación externa, para aquella

evaluación en la que el agente evaluador y el agente de la acción no coinciden. Por

ejemplo cuando la enseñanza es valorada por los servicios.

Existen evaluaciones que dependen del objeto al que están destinadas: los programas

educativos, los centros, los alumnos, etc. También podemos reconocer diferentes tipos

de evaluación si las relacionamos con los datos que se utilizan, tenemos entonces una

evaluación cualitativa y otra cuantitativa. La evaluación puede diferenciarse por el

momento del proceso educativo en que se realiza. Tendríamos, entonces, una evaluación

formativa, una evaluación sumativa, o una evaluación diagnóstica.


Página 118

Podemos encontrar formas diferentes de evaluación si atendemos a su función o

finalidad Tendríamos, entonces, una evaluación formativa, una evaluación sumativa, o

una evaluación diagnóstica. Siguiendo con esta variedad de criterios, vamos a

referirnos, por último, a la diferencia que puede existir entre distintas formas de

evaluación si tenemos en cuenta los elementos que se utilizan para establecer el juicio

evaluador. Tenemos, entonces, una evaluación normativa, una evaluación criterial, una

evaluación personalizada; etc. Obviamente, la variedad de formas, funciones y objetos

entraña una mayor complejidad, pero también una mayor riqueza para poder encontrar

la forma de evaluar que mejor se ajusta a las decisiones que hemos establecido como

referentes para el proceso de evaluación. De modo que una buena parte del proceso de

evaluación depende de la decisión sobre qué tipo de evaluación se va a desarrollar. Para

realizar esa elección es necesario adoptar un punto de vista metaevaluador.

Una de las distinciones conceptuales que mejor puede identificar dos formas de concebir la

evaluación, es la distinción entre una evaluación sumativa y evaluación formativa. Esta

distinción fue propuesta originalmente por M. Scriven en 1967 y con ella quería destacar la

diferencia entre dos formas de proceder orientadas cada una de ellas por dos propósitos o

finalidades distintos.

La evaluación sumativa

La evaluación sumativa o aditiva es la que se realiza al finalizar un proceso de aprendizaje,

para poder otorgar a ese aprendizaje alguna calificación y a través de ella, a la enseñanza

recibida. La evaluación sumativa forma parte de un conjunto más amplio de ideas acerca

de la educación, la enseñanza, el conocimiento, la sociedad, etc, de aquí que para ser

comprendida con todo detalle sea necesario recurrir a un cuadro conceptual más amplio.

La idea de evaluación sumativa aparece íntimamente asociada a dos ideas: la idea de

programación por objetivos y la idea de rendimiento escolar, de hecho, uno de los

principales protagonistas de la programación por objetivos, Tyler, también lo es de la

evaluación sumativa. De acuerdo con Tyler esta concepción de la evaluación implicaba

algunos cambios respecto a la tradicional forma de hacer las cosas: valoración final sobre

el nivel de conocimientos adquiridos.

Este concepto de evaluación, ofrece dos aspectos importantes. En

primer lugar significa que ella debe juzgar la conducta de los

alumnos, ya que la modificación de las pautas de conducta es

precisamente uno de los fines que la educación persigue. En

segundo término, determina que la evaluación no deberá limitarse

a realizar esa valoración en un determinado momento puesto que,

a los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es

imprescindible realizar las estimaciones al principio y al final del

proceso, con el objeto de identificar y medir los que en ese

momento pudieran producirse. (Tyler, 1982: 109)


La evaluación sumativa es una evaluación del producto: se interesa por saber si los

resultados obtenidos reflejan las intenciones previstas, definidas estas en términos de

objetivos operativos, y si este reflejo justifica la rentabilidad social del las acciones

emprendidas. Esta idea de evaluación sumativa aparece perfectamente descrita por Tyler

cuando establece que el proceso de evaluación es esencialmente

el proceso de determinar hasta qué punto los objetivos educativos

han sido actualmente alcanzados mediante los programas de

currículos y enseñanza. De cualquier manera, desde el momento en

que los objetivos educativos son esencialmente cambios

producidos en los seres humanos, es decir, ya que los objetivos

alcanzados producen ciertos cambios deseables en los modelos de

comportamiento del estudiante, entonces la evaluación es el

proceso que determina el nivel alcanzado realmente por esos

cambios de comportamiento. (Tyler, 1950 citado en Stufflebeam y

Shinkfield, 1989:92)

La evaluación sumativa surge como consecuencia de una amplia preocupación social por

valorar los servicios públicos que la sociedad proporciona a los ciudadanos. La idea es

poder rendir cuentas (accountability) de lo realizado, y hacerlo comparándolo (assesment)

con lo realizado por otras instituciones. La conjunción de esta dos ideas encontró un

instrumento muy adecuado en la elaboración y la aplicación de pruebas estandarizadas,

surge así un sinnúmero de pruebas, test, escalas, cuestionarios, y demás instrumentos que

van a proporcionar la posibilidad de realizar una evaluación sumativa.

La evaluación sumativa requiere que se establezca con ciertas garantías un "listón" al que

los alumnos deben llegar para poder determinar su rendimiento, de modo que una buena

parte de los esfuerzos de investigadores, educadores y evaluadores fue construir ese listón.

Así surgen los test y otro tipo de pruebas estandarizadas. Las pruebas estandarizadas

responden bien a las dos condiciones que necesita una evaluación sumativa: resultados

medibles y comparaciones. Serán muchas las instituciones educativas que recurran a este

tipo de instrumentos para valorar el rendimiento de sus alumnos y a partir de ello poder ser

reconocidas como instituciones eficientes.

Obviamente estos esfuerzos por valorar el rendimiento escolar a partir de pruebas

estandarizada, no dejo de tener sus consecuencias sobre las formas de enseñanza,

favoreciendo el desarrollo de todas aquellas actividades que podían proporcionar

resultados mensurables, y desplazando a un segundo lugar aquellas que no lo podían

proporcionar.

No hay dudas en cuanto a los cambios provocados por este tipo de evaluación en las

prácticas tradicionales basadas en los exámenes. Las pruebas estandarizadas contribuyeron

a racionalidad los exámenes tradicionales dotándolas de una base metodológica basada en

modelos estadísticos.


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Evaluación formativa

Una vez aceptada la idea de hacer de la evaluación un instrumento esencial para

comprender y mejorar la educación es evidente que la evaluación no es un acto final, ni

siquiera inicial y final, como proponía Tyler, sino que es un acto permanente, continuo, y

por tanto forma parte del proceso de desarrollo curricular.

La evaluación formativa es una parte integrante del proceso de

desarrollo. Proporciona información continua para ayudar a

planificar y luego producir algún objeto. En la elaboración de

currículos soluciona ciertos problemas acerca de la validez del

contenido, el nivel del vocabulario, la utilidad, la propiedad de los

medios, la durabilidad de los materiales, la eficiencia, la elección del

personal y otras cuestiones. (Stufflebeam y Shinkfield, 1989:345)

La evaluación formativa es una evaluación continua, pero no toda evaluación continua

es una evaluación formativa: la diferencia reside en la finalidad que las orienta. La

finalidad de la evaluación formativa es ―mejorar‖ los resultados en el aprendizaje

facilitando al evaluador una comprensión lo mas completa posible de lo que puede estar

ocurriendo, de los obstáculos que convendría superar y de los mejores caminos que

convendría ensayar. La evaluación continua puede no tener esta finalidad ni esta

orientación y convertirse, sencillamente, en una vigilancia continuada del proceso de

aprendizaje para evitar, entre otras cosas, posibles fraudes o engaños.

Hasta el momento hemos analizado dos de las funciones básicas que puede realizar la

evaluación, a saber: mejorar la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje, y

certificar la realización de los aprendizajes adquiridos. Estas dos funciones básicas, en la

medida en que han servido de base para apoyar prácticas evaluativas diferentes, han dado

lugar a dos formas de concebir la evaluación: una forma sumativa y otra formativa.

Pues bien, la evaluación también puede cumplir otras dos funciones, añadidas a las

anteriores: una función diagnóstica y una función de control. Estas dos funciones,

asociadas a todos o casi todos los tipos y formas de evaluación, han tendido a

especializarse en todos los sistemas educativos, y por esta razón han adquirido un sentido

diferente: la función diagnóstica y, sobre todo, la función de control, suelen adoptar la

forma de evaluaciones externas al propio proceso educativo.

Evaluación de diagnóstico o Evaluación diagnóstica

El término "diagnóstico" se ha ido generalizando en el contexto de los conceptos y las

prácticas educativas de modo que ya forma parte del lenguaje cotidiano de cuantos

participan de uno u otro modo en esta actividad. Sin embargo, su uso riguroso no resulta

del todo aceptable, en la medida en que un diagnóstico presupone algunas condiciones

que no se cumplen en la actividad educativa. De hecho las llamadas evaluaciones de

diagnóstico o evaluaciones diagnósticas aunque cumplan una función de diagnóstico no


se ajustan en su desarrollo a los requisitos ni a las formas propias del ―diagnóstico‖.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, podemos utilizar el término evaluación

diagnóstica con ciertas reservas y para referirnos a aquellas acciones encaminadas a

proporcionarnos una imagen inicial de una situación, producto o resultado educativo,

para poder desarrollar de un modo eficaz las acciones posteriores.

El propósito básico [de la evaluación diagnóstica] es la obtención

de información acerca del estado de la persona, proceso, programa

o componente, para poder saber en qué situación está."(Chadwick

y Rivera, 1991:42)

Para ser más precisos la evaluación de diagnóstico tiene como finalidad permitirnos un

ajuste adecuado entre las condiciones de educatividad establecidas en las instituciones,

programas o sistemas educativos y las características de educabilidad de los sujetos que

se van a formar en ellos. En todos los casos, hemos de encontrar ese equilibrio que nos

permita lograr condiciones de aprendizajes ―educadoras‖ para los distintos sujetos

educables, no podemos dar por ―dadas‖ o ―inmodificables‖ las condiciones de

aprendizaje por cuanto esto significaría reconocer la imposibilidad de que algunas

personas puedan ser educadas bajo ciertas condiciones.

Las evaluaciones de diagnóstico como tendremos ocasión de exponer en otro problema

juegan un papel esencial en el reconocimiento de aquellas condiciones que pueden

contribuir al rendimiento escolar de todos los estudiantes, de aquí su importancia,

aunque no falta quien se empeña en utilizarlas para elaborar ―ranking‖ de centros que

funcionan mejor o peor que otros atendiendo a los resultados obtenidos por sus

estudiantes.

Evaluación de control

La evaluación de control se asigna especialmente a los servicios de inspección y tiene

como finalidad asegurar el cumplimiento de las normas dictadas por las

administraciones públicas para garantizar el derecho a la educación de todos los

estudiantes en las condiciones adecuadas.

Inspección del sistema educativo.

1. Es competencia y responsabilidad de los poderes públicos la

inspección del sistema educativo.

2. Corresponde a las Administraciones públicas competentes

ordenar, regular y ejercer la inspección educativa dentro del

respectivo ámbito territorial.

3. La inspección educativa se realizará sobre todos los elementos y

aspectos del sistema educativo, a fin de asegurar el cumplimiento

de las leyes, la garantía de los derechos y la observancia de los


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deberes de cuantos participan en los procesos de enseñanza y

aprendizaje, la mejora del sistema educativo y la calidad y equidad

de la enseñanza. (LOE, 148)

En nuestro país, se han creado dos tipos de servicios de inspección aquellos que

dependen directamente de las Comunidades Autónomas y los que dependen

directamente del gobierno central, estos últimos tienen asignadas las funciones de Alta

Inspección. Se han establecido como funciones propias de la Inspección Educativa las

siguientes:

a) Supervisar y controlar, desde el punto de vista pedagógico y

organizativo, el funcionamiento de los centros educativos así como

los programas que en ellos inciden.

b) Supervisar la práctica docente, la función directiva y colaborar

en su mejora continua.

c) Participar en la evaluación del sistema educativo y de los

elementos que lo integran.

d) Velar por el cumplimiento, en los centros educativos, de las

leyes, reglamentos y demás disposiciones vigentes que afecten al

sistema educativo.

e) Velar por el cumplimiento y aplicación de los principios y

valores recogidos en esta Ley, incluidos los destinados a fomentar

la igualdad real entre hombres y mujeres.

f) Asesorar, orientar e informar a los distintos sectores de la

comunidad educativa en el ejercicio de sus derechos y en el

cumplimiento de sus obligaciones.

g) Emitir los informes solicitados por las Administraciones

educativas respectivas o que se deriven del conocimiento de la

realidad propio de la inspección educativa, a través de los cauces

reglamentarios.

h) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por las

Administraciones educativas, dentro del ámbito de sus

competencias. (LOE, artículo 151)

Las competencias atribuidas a los funcionarios que realicen la función de Alta

Inspección son las siguientes:

a) Comprobar el cumplimiento de los requisitos establecidos por el

Estado en la ordenación general del sistema educativo en cuanto a

modalidades, etapas, ciclos y especialidades de enseñanza, así como

en cuanto al número de cursos que en cada caso corresponda.


b) Comprobar la inclusión de los aspectos básicos del currículo

dentro de los currículos respectivos y que éstos se cursan de

acuerdo con el ordenamiento estatal correspondiente.

c) Comprobar el cumplimiento de las condiciones para la

obtención de los títulos correspondientes y de los efectos

académicos o profesionales de los mismos.

d) Velar por el cumplimiento de las condiciones básicas que

garanticen la igualdad de todos los españoles en el ejercicio de sus

derechos y deberes en materia de educación, así como de sus

derechos lingüísticos, de acuerdo con las disposiciones aplicables.

e) Verificar la adecuación de la concesión de las subvenciones y

becas a los criterios generales que establezcan las disposiciones del

Estado.

A la vista de esta distribución de funciones es muy importante subrayar que mientras

que la inspección educativa tiene como objeto controlar a las instituciones y servicios

educativos de su territorio, la Alta Inspección tiene como objeto el control de las propias

administraciones públicas, de modo que la Alta Inspección no interviene en la

supervisión o control de los centros educativos.

Para concluir sólo nos resta dejar constancia de una cuestión que puede resultar esencial

para el éxito de la evaluación en los centros educativos. Las distintas funciones que

cumple la evaluación cuando se desarrollan sobre el mismo objeto -en nuestro caso los

aprendizajes- no siempre son compatibles y, por tanto, no se pueden realizar sin tomar

algunas precauciones. Por ejemplo, si queremos utilizar la evaluación de los

aprendizajes para certificar los resultados obtenidos por un alumno o una alumna

podremos valernos, sin demasiadas dificultades, de instrumentos y procedimientos ya

instaurados, como los exámenes. Con ello podremos apoyar una función de selección,

pero difícilmente podremos desarrollar una evaluación de regulación o de diagnóstico.

4.3 La evaluación: técnicas para la obtención de datos y criterios de evaluación

Los datos y los criterios son los dos componentes esenciales de cualquier juicio

evaluador, el tercero, como recordará era la decisión que finalmente se adopte. En este

bloque vamos a ocuparnos de estos dos elementos.

Toda evaluación requiere información, esta es una verdad aceptada, pero que reclama

muchos matices, para que pueda ser comprendida en todas sus consecuencias. No toda

evaluación necesita el mismo tipo de información. Luego es necesario que la

información y la evaluación estén en sintonía. Una evaluación sumativa destinada a

calificar o clasificar a los alumnos, no tiene por qué ser muy ampliada, como lo prueban

los tradicionales exámenes, que, pese a sus limitaciones, se consideraban pruebas


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suficientes para calificar los aprendizajes adquiridos. Esos mismos exámenes resultarían

totalmente insuficientes en el contexto de una evaluación diagnóstica, o de una

evaluación formativa.

Fuentes de información y fuentes de decisión

La evaluación, tal y como hemos manifestado, es una herramienta esencial para facilitar la

adopción de decisiones adecuada en el desarrollo del proceso de enseñanza, y en razón de

ello, se torna esencial para el desarrollo del conocimiento y la profesionalidad docente. A

partir de estas ideas es necesario profundizar sobre dos conceptos esenciales : fuente de

decisión y fuente de información.

Estos dos conceptos guardan una estrecha relación, y ponen de manifiesto la necesidad de

tener en cuenta la situación educativa concreta, así como el fondo de saber acumulado, a

partir de experiencias diversas en situaciones distintas y/o similares. Las fuentes de

información deben proporcionar una evidencia adecuada de la situación en la que se han de

adoptar las decisiones. Las fuentes de decisión han de proporcionarnos "ejemplos"

(paradigmas) de formas de actuación.

La información necesaria para emitir un juicio evaluador bien fundamentado puede

encontrarse en dos estados: disponible o no disponible. Obviamente el primer paso será

siempre utilizar la información disponible, y sólo cuando esta información resulte

incompleta, o sea inadecuada para tomar la decisión será necesario generar nueva

información.

En cualquiera de los estados en que se encuentre la información, es necesario saber tratarla

de forma correcta para que pueda transformarse en conocimiento útil y actuar como

fundamento de las decisiones que adoptamos, lo cual no siempre resulta fácil, dada las

condiciones en las que se suele encontrar la información útil y la realidad a la que se

refiere.

Un ejemplo de información disponible, pero con escasa validez informativa son los

registros académicos de los alumnos, ya que el uso exclusivamente administrativo que se

hace de este instrumento para certificar los rendimientos académicos de los alumnos al

finalizar los ciclos o etapas, les resta buena parte de su utilidad.

En el marco de los diseños curriculares se han establecido un conjunto de fuentes de

decisión (fundamentalmente disciplinas científicas y campos del conocimiento) que son las

que justifican la presencia de los elementos que configuran el currículo, pero que, además,

están destinadas a ser el fundamento de posteriores desarrollos. Pues bien, esas fuentes de

decisión, que no son otra cosa que, referencias genéricas sin ninguna precisión concreta

sobre teorías, modelos, o instrumentos, también actúan como fuente de decisión para la

evaluación.


Las fuentes de decisión pueden proporcionar algunas referencias útiles para el proceso

evaluador, pero sin duda lo que mayor puede tener son la concepción global de la

evaluación, las orientaciones concretas que se incorporan a cada una de las áreas

curriculares, así como los criterios de evaluación. Sin ser esos elementos concretos las

fuentes de decisión pueden proporcionar otros elementos útiles para el proceso de

evaluación: conceptos, teorías, principios, y reglas de actuación.

La información disponible puede encontrarse en fuentes diferentes, tanto dentro como

fuera del centro escolar. La información disponible puede encontrarse en documentos,

libros, artículos, elaborados en el marco de las fuentes de decisión, o puede encontrarse en

el centro formando parte de otras informaciones.

La información disponible en un centro suele encontrarse en las siguientes fuentes:

registros y archivos del centro, notas tomadas por el profesor, informaciones de otros

educadores que concurren al centro (orientadores, inspectores, miembros de la

administración educativa), informaciones proporcionadas por los padres y alumnos. Todas

estas fuentes de información pueden proporcionarnos algunos datos muy útiles sobre

aspectos diversos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, o sobre sus participantes y

las condiciones en que se desarrollan.

Una vez exploradas todas las fuentes de información a nuestro alcance, con los

procedimientos analíticos adecuados, y selecciona la información útil, es necesario valorar

la necesidad y la posibilidad de ampliar esa información con otra complementaria. Una

decisión de este tipo siempre es delicada, ya que de ella, de su acierto o desacierto pueden

surgir luego errores importantes. El problema es que no siempre resulta fácil determinar

cuál es la información necesaria para resolver el problema, entre otras cosas porque la

propia definición del problema depende de que dispongamos de la adecuada información.

La información útil para evaluar las capacidades y/o competencias adquiridas por los/as

alumnos/as puede ser adquirida, a nuestro juicio, a través de cuatro técnicas: la

observación, la encuestación, la producción y la documentación. Todas esas técnicas,

como ya hemos advertido, deben ser utilizadas

Para concluir con este apartado, y dado que nos vamos a ocuparnos, con mucho más

detenimiento de los métodos de investigación cuantitativos y cualitativos, no queremos

dejar de recordar la feliz formulación que Zabalza ha hecho de esta relación entre métodos

de investigación e investigación. Zabalza para referirse a este problema lo hace como una

dialéctica entre las exigencias de rigor de la evaluación cuantitativa y la tensión hacia el

vigor y penetración de la evaluación cualitativa (Zabalza, 1987)

Dicho en palabras muy sencillas, como profesores ¿qué nos

interesa más, qué la evaluación sea exacta o que sea rica?.A eso se

refiere la dialéctica entre rigor (exactitud) y vigor (riqueza,

penetración informativa). La tensión hacia el rigor-exactitud llevó a

insistir en la objetividad, control de las situaciones, automatización

de la corrección, reducción de la evaluación a las conductas


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observables y cuantificables, importancia de la fase de contraste

(fiabilidad) de los datos obtenidos, etc.(Zabalza, 1987: 243).

Métodos y técnicas cuantitativos

Los instrumentos por excelencia de la investigación cuantitativa son las pruebas objetivas,

los exámenes, y test, aplicadas en condiciones experimentales o de control. Las personas

que utilizan este tipo de métodos y técnicas muestran una preocupación especial por la

fiabilidad de los resultados obtenidos, es decir, se interesan porque los resultados no hayan

sido obtenidos por ninguna vía fraudulenta y que, por tanto, el mismo sujeto podría

obtenerlos en cualquier otro momento.

La respuesta a preguntas suele ser la base sobre la que se construyen este tipo de métodos y

técnicas. La pregunta, como la mirada, forma parte del acto cotidiano de educar. Por

eso, precisamente por eso, merece la pena revisar su uso para fundamentar sobre ellas la

evaluación de los aprendizajes. Pero insertar estas dos actividades en un marco

evaluador supone transformarlas. El primer paso de esa transformación es reconocer qué

forma de preguntar puede ser la más apropiada, de esto nos vamos a ocupar ahora.

Si queremos utilizar las preguntas para poner de manifiesto el nivel alcanzado en el

desarrollo de una capacidad o una competencia, no podemos proceder del mismo modo

que si queremos saber el nivel de información adquirido por un/a alumno/a. En el

segundo caso, la pregunta sólo tiene un sentido, dejar constancia del saber adquirido. En

el primer caso, la pregunta tiene otro sentido: dejar constancia de los efectos que el

saber ha producido en el sujeto, en cualquiera de sus competencias básicas. No podemos

preguntar del mismo modo si queremos saber la información que posee el sujeto sobre

los géneros literarios que si queremos saber qué efectos ha producido el conocimiento

de los géneros literarios en la capacidad de conocimiento, comunicación o relación de

una persona. Una de las razones de esa diferencia reside en que cuando buscamos el

nivel de información adquirido, quien pregunta conoce en gran medida la respuesta es

adecuada, es más, sabe que una respuesta es adecuada frente a otras que no lo son.

Cuando queremos conocer los efectos producidos sobre el desarrollo de la capacidad o

de la competencia, no podemos saber de antemano la respuesta posible, ni tampoco si

hay algunas respuestas que resultan acertadas o normales, frente a otras que no lo serían.

La forma de interrogar cuando buscamos información sobre las capacidades o

competencias es más abierta. El/la alumno/a debe reconocer la pregunta como una

invitación a expresarse. Las preguntas puede tener un grado diferente de apertura, esto

se traduce en posibilidades para que el entrevistado pueda transmitir sus ideas con una

mayor o menor elaboración. Las preguntas cerradas, que pueden presentar una o

múltiples opciones, tienen algunas ventajas pero presentan también serios

inconvenientes. Las preguntas cerradas son especialmente útiles para el control y la

certificación, ya que facilitan la codificación, y la cuantificación. Pero presentas ciertos

inconvenientes, como muy bien reconoce Kerlinger, entre esos inconvenientes, los más

importantes son la superficialidad de la respuesta, así como su inductividad, es decir que


al dejar al sujeto sólo una posibilidad de elegir le obliga a aproximar su pensamiento a

la respuesta, aunque ninguna de esas respuestas exprese de verdad

El análisis de datos cuantitativos es un análisis de tipo estadístico. Se trata, en primer lugar,

de comparar los hechos observados con su comportamiento en el interior de un modelo

matemático, ya sea de curva normal, o de cualquier otro modelo. Una vez establecida esa

comparación es posible establecer nuevos indicadores: medias, medianas, modas,

coeficientes de correlación , análisis factoriales, etc.

El nivel estadístico-analítico, consiste en el tratamiento e

interpretación de los datos obtenidos (análisis de datos) a partir del

correspondiente diseño. El análisis de datos nos permitirá la toma

de decisiones estadísticas, en base a las cuales, en el modelo

experimental, aceptamos la no existencia de relación entre

variables, o decidimos a favor del modelo alternativo, aceptando

como explicación más plausible (no exente de errores) la que

asuma la existencia de una relación causal entre las

variables"(Buendia, 1993: 12)

La investigación cuantitativa aparece asociada a la evaluación sumativa, y por tanto dentro

de la estrategia general del rendimiento de cuentas y de la valoración del producto de la

educación. Igualmente y de acuerdo con los criterios de este tipo de investigación, su uso

es muy frecuente en todas aquellas evaluaciones en las que se hace necesario comparar

objetos, situaciones, o instrumentos diversos, y generalizar posteriormente la valoración

establecida.

Métodos y técnicas cualitativos

Recordando la misma advertencia que ya hicimos al abordar esta cuestión en el apartado

anterior, podemos afirmar que los procedimientos de la investigación cualitativa, muestran

sus mejores posibilidades en unas condiciones de uso muy poco definidas, en situaciones

no preformadas, sino en condiciones reales, de aquí que en algunas ocasiones se hable de

una investigación naturalista, para diferenciar este tipo de investigación de la investigación

cuantitativa, que por ser experimental genera sus propios escenarios. La base de los

procedimientos cualitativos es la observación, y la posterior interpretación de los sucesos y

sus significados, especialmente los significado atribuidos por los propios agentes sociales.

Los procedimientos de investigación cualitativa han mostrado sus mejores usos en el

descubrimiento de nuevos significados, ya que cuando un investigador cualitativo se

aproxima a la realidad lo hace tratando de buscar en ellas los significados que tiene para

sus creadores, y sólo a partir de ellos, se compromete a establecer nuevos significados.

Teniendo en cuenta esta forma de actuar podemos decir que el diseño de la investigación

cualitativa permanece siempre muy abierto, y sólo se va cerrando a medida que avanza la

propia investigación. Los instrumentos más usuales dentro de este método de investigación

son la observación, y la entrevista.


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El análisis de datos cualitativos persigue, como todo análisis, dar sentido a los datos

obtenidos, estos datos normalmente son fruto de observaciones, o de algunas formas de

interrogación (entrevistas, cuestionarios, etc). La investigación cualitativa aparece asociada

a la evaluación formativa, es decir a una evaluación que desea establecer el valor de las

acciones educativas, a partir de una comprensión, lo más creíble posible, de sus

condiciones de emergencia.

El propósito de la evaluación cualitativa es comprender la

situación objeto de estudio mediante la consideración de las

interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes en ella

interactúan, para ofrecer la información que cada uno de los

participantes necesita en orden a entender, interpretar e intervenir

del modo más adecuado. La información ni es unívoca ni

monopolio de un grupo o estamento, es un instrumento válido

para el contraste y la reformulación de interpretaciones y

actuaciones de cada individuo que interviene en la actividad

educativa. La audiencia de la evaluación define sus procesos y la

utilización de sus resultados."(Pérez y Gimeno, 1983: 430)

La investigación cualitativa exige muy pocas modificaciones en el contexto general de la

práctica educativa, de aquí su capacidad para representar los sucesos reales en sus propias

condiciones de emergencia. En este tipo de investigación las tareas y actividades que

desarrollan los alumnos, así como sus intercambios en el aula, ocupan un lugar

privilegiado.

4.4.La evaluación del sistema educativo

La evaluación del sistema educativo se extenderá a todos los elementos que lo

configuran y correrá a cargo de los organismos que se establezcan a tal efecto.

La evaluación se extenderá a todos los ámbitos educativos

regulados en esta Ley y se aplicará sobre los procesos de

aprendizaje y resultados de los alumnos, la actividad del

profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el

funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias

Administraciones educativas. (LOE, art. 141)

La evaluación general del sistema educativo se realizará por el Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte, a través del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, que paso a

denominarse Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo con la

LOCE y que ahora se va a denominar, simplemente, Instituto de Evaluación, sin


perjuicio de la evaluación que las Administraciones educativas de las Comunidades

Autónomas puedan realizar en sus ámbitos respectivos.

Realizarán la evaluación del sistema educativo el Instituto Nacional

de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo, que pasa a

denominarse Instituto de Evaluación, y los organismos

correspondientes de las Administraciones educativas que éstas

determinen, que evaluarán el sistema educativo en el ámbito de sus

competencias. (LOE, art. 142.1)

La finalidad general, así como, los objetivos de esta evaluación quedan establecidas en

el artículo 140 de la LOE.

a) Contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación.

b) Orientar las políticas educativas.

c) Aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo.

d) Ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los

objetivos de mejora establecidos por las

Administraciones educativas.

e) Proporcionar información sobre el grado de consecución de los

objetivos educativos españoles y europeos, así como del

cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en

relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas

en el contexto de la Unión Europea.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, oídas las Comunidades Autónomas, a

través del Instituto de Evaluación, elaborará periódicamente el Sistema Estatal de

Indicadores de la Educación, que contribuirá a orientar la toma de decisiones en la

enseñanza, tanto de las instituciones educativas como de las Administraciones, los

alumnos o las familias. En este sentido, es importante reseñar la gran preocupación que

se evidencia en la ley respecto al uso inadecuado que se puede hacer de todo el proceso

de evaluación. Preocupa enormemente que la evaluación se pueda utilizar para crear

―ranking‖ de centros educativos o simplemente par justificar la desigualdad o el bajo

rendimiento.

La finalidad establecida en el apartado anterior no podrá amparar

que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo,

independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en

el que se apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones


Página 130

individuales de los alumnos o para establecer clasificaciones de los

centros. (LOE, art. 140.2)

Esta misma preocupación es la que lleva a prohibir expresamente que las evaluaciones

de diagnostico puedan ser utilizadas para establecer ningún tipo de clasificación de

centros (―ranking‖), una práctica que, desgraciadamente, ya se ha hecho efectiva en la

Comunidad de Madrid.

Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en

que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico que realizan

los centros, así como los planes de actuación que se deriven de las

mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad

educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones

podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de

los centros. (LOE, art. 144.3)

Finalmente, será el Instituto de Evaluación en el orientara la participación española en

los diferentes proyectos internacionales, tal y como venía haciendo hasta el momento.

Instituto de Evaluación

El Instituto de Evaluación es el organismo responsable de la evaluación del sistema

educativo en el Ministerio de Educación.

Todas las funciones del Instituto de Evaluación se realizan en coordinación con las

Administraciones educativas: elaborar planes plurianuales de evaluación general del

sistema educativo, coordinar la participación del Estado español en las evaluaciones

internacionales; elaborar el Sistema estatal de indicadores de la educación que

contribuirá al conocimiento del sistema educativo y a orientar la toma de decisiones de

las instituciones educativas y de todos los sectores implicados en la educación;

colaborar en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan

obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las comunidades

autónomas como del conjunto del Estado, en el marco de la evaluación general del

sistema educativo.

El Instituto Canario de Evaluación y Calidad

El Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa (ICEC) es un organismo

institucional dependiente de la Viceconsejería de Educación del Gobierno de Canarias.

La labor del Instituto trata de fomentar un consenso activo por la búsqueda de la calidad

de la educación de todos los agentes implicados en el sistema educativo, en el


convencimiento de que sólo un compromiso nítido con la mejora de la eficacia y de la

eficiencia de las distintas iniciativas y actuaciones puede conseguir un cambio decisivo

en materia de calidad de la enseñanza.

Así pues, el Instituto Canario de Evaluación y Calidad Educativa realiza una evaluación,

parcial y de conjunto, orientada siempre a la búsqueda de la continua mejora de la

calidad, que conlleva tanto la sensibilidad para valorar adecuadamente las diversas

peculiaridades existentes dentro del sistema educativo en su más amplio sentido, como

la utilización de criterios homogéneos de análisis y evaluación en todo el territorio

canario y en los distintos niveles de enseñanza, de tal modo que se garantiza la

vinculación de las distintas iniciativas, decisiones y actuaciones a la mejora cualitativa

del derecho constitucional a la educación, a la igualdad de oportunidades y a recibir una

enseñanza de calidad.

Finalidades

Realizar la evaluación general del sistema educativo canario, así como el análisis

de sus resultados, y la propuesta de medidas correctoras.

Informar a la sociedad del funcionamiento y los resultados del sistema educativo

canario.

Funciones

a) Evaluar el grado de consecución de los objetivos y procesos educativos

definidos explícitamente por la legislación vigente y por el desarrollo específico

de la misma que haya realizado o realice el Gobierno de Canarias.

b) Coordinar las acciones de los órganos superiores dependientes de la

Viceconsejería de Educación para la evaluación general del sistema educativo

canario.

c) Estudiar y analizar la racionalidad y la adecuación a los objetivos y funciones

del sistema educativo en Canarias, de las diferentes decisiones, iniciativas,

programas y actuaciones institucionales y grupales, que se estén desarrollando

actualmente o se plantee desarrollar en el futuro.

d) Evaluar en la Comunidad Autónoma Canaria el impacto del desarrollo de las

reformas generales del sistema educativo, así como la estructura, el alcance y los

resultados de las innovaciones de carácter general introducidas en el mismo.

e) Elaborar sistemas de evaluación, y ponerlos en práctica, en relación con las

diferentes enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica de Ordenación General del

Sistema Educativo, en los correspondientes centros, sin perjuicio de lo que

deban disponer los proyectos educativo y curricular de los mismos.

f) Informar, de acuerdo con los criterios que a tal efecto adopte la Consejería de

Educación, Cultura y Deportes, a los distintos sectores de la sociedad sobre la


Página 132

calidad, el funcionamiento y resultados del sistema educativo; publicar y

difundir los resultados de las evaluaciones realizadas, así como las innovaciones

producidas en el ámbito de la evaluación.

g) Elaborar un sistema de indicadores que, teniendo en cuenta la realidad de la

Comunidad Autónoma Canaria, permitan valorar la eficacia y eficiencia del

sistema educativo.

h) Canalizar la participación de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del

Gobierno de Canarias en el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, así

como en los estudios de evaluación de carácter estatal o internacional.

i) Intercambiar información con otras Administraciones educativas para facilitar la

toma de decisiones.

j) Cooperar, de acuerdo con sus disponibilidades y criterios de actuación, con otras

instituciones y organismos que tengan algún tipo de responsabilidad en la

evaluación educativa.

k) Evaluar el rendimiento de los servicios administrativos no docentes de la

Viceconsejería de Educación, ejerciendo en tal sentido las facultades de

inspección y evaluación encomendadas a la misma, sin perjuicio de las

competencias atribuidas con carácter general a la Secretaría General Técnica.

Sistema de indicadores para evaluar el sistema educativo

La evaluación del sistema educativo se realiza a través de un conjunto de indicadores que

nos permiten tener una imagen actual del estado en el que se encuentra en cada momento.

Los indicadores, que son acordados entre todas las Comunidades Autónomas, aparecen

recogidos en el Cuadro 2.Todos los indicadores, así como su situación pueden ser

consultados en la página web del Instituto de Evaluación:

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/

Cuadro 2. Indicadores para la evaluación del sistema educativos

Escolarización y entorno educativo 2010 2009

Escolarización y población E1

E2

Escolarización y población escolarizable en las edades de 0 a 29 años E1.1 E1.1

Escolarización según titularidad E1.2 E1.2

Esperanza de vida escolar a los seis años E1.3 E2.2

Tasas de escolarización en edades teóricas de los niveles no

obligatorios E2 E3

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/e1.1.pdf?documentId=0901e72b80490a9e

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/e1.1.pdf?documentId=0901e72b80490a9e

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/e1.2.pdf?documentId=0901e72b80490a9f

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/e1.3.pdf?documentId=0901e72b80490aa0



Escolarización y entorno educativo 2010 2009

Educación Infantil E2.1 E3.1

Educación Secundaria postobligatoria E2.2 E3.2

Educación Superior E2.3 E3.3

Alumnado extranjero E3 E5

Alumnos por grupo y por profesor E4 Rc6

Alumnos por grupo educativo E4.1 Rc6.1

Alumnos por profesor E4.2 Rc6.2

Participación en el aprendizaje

permanente E5 E7

Financiación educativa

2010 2009

Gasto total en educación F1

Rc1 y

Rc2

Gasto total en educación con relación al

PIB F1.1 Rc1

Gasto público total en educación F1.2 Rc2.1

Gasto público destinado a conciertos F1.3 Rc2.2

Gasto en educación por alumno F2 Rc3

Resultados educativos 2010

2009

Competencias básicas en cuarto curso de Educación Primaria R1* -

Competencia básica en comunicación lingüística R1.1 -

Competencia básica en matemáticas R1.2 -

Competencia básica en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico R1.3 -

Competencia básica social y ciudadana R1.4 -

Competencias básicas en segundo curso de Educación Secundaria

Obligatoria R2** -

Competencia básica en comunicación lingüística R2.1 -

Competencia básica en matemáticas R2.2 -

Competencia básica en el conocimiento y la interacción con el mundo

físico R2.3 -

Competencia básica social y ciudadana R2.4 -

Competencias clave a los 15 años de edad R3*** Rs3

Competencias clave a los 15 años en Lectura R3.1 Rs3.1




http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/e3.pdf?documentId=0901e72b80490aa4

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/e4.1.pdf?documentId=0901e72b80490ac8



http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/e5.pdf?documentId=0901e72b80490aca

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/f1.1.pdf?documentId=0901e72b80490acc

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/f1.1.pdf?documentId=0901e72b80490acc

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/f1.2.pdf?documentId=0901e72b80490acd

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/f1.3.pdf?documentId=0901e72b80490ace

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/f2.pdf?documentId=0901e72b80490acf

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r1.1.pdf?documentId=0901e72b80490ad0



http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r1.3.pdf?documentId=0901e72b80498ff9

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r1.4.pdf?documentId=0901e72b80498ffa


Página 134

Resultados educativos 2010

2009

Competencias clave a los 15 años en Matemáticas R3.2 Rs3.2

Competencias clave a los 15 años en Ciencias R3.3 Rs3.3

Idoneidad en la edad del alumnado R4 Rs5

Idoneidad en la edad del alumnado de educación obligatoria R4.1 Rs5.1

Alumnado repetidor R4.2 Rs5.2

Abandono escolar prematuro R5 Rs6

Tasas de graduación (CINE 2, 3, 5 y 6) R6 Rs7

Tasa bruta de graduación en Educación Secundaria Obligatoria R6.1 Rs7.1

Tasa bruta de graduación en estudios secundarios postobligatorios R6.2 Rs7.2

Tasa bruta de graduación en estudios superiores R6.3 Rs7.3

Tasa bruta de graduación en Ciencias, Matemáticas y Tecnología R6.4 Rs7.4

Nivel de estudios de la población adulta R7 C4

Tasa de actividad y de desempleo según nivel educativo R8 Rs9

Tasa de actividad según nivel educativo R8.1 Rs9.1

Tasa de desempleo según nivel educativo R8.2 Rs9.2

Diferencias de ingresos laborales según nivel de estudios R9 Rs10

Ingresos laborales y nivel de estudios R9.1 Rs10.1

Ingresos laborales por sexos y nivel de estudios R9.2 Rs10.1

Evaluación de los centros educativos

El ROC de la Comunidad Autónoma de Canarias (2010) en el artículo 46, expone que la

Evaluación de los centros es un instrumento para propiciar la mejora de la calidad del

sistema educativo. Al respecto se establecerán procedimientos de evaluación de los

distintos ámbitos y agentes de la actividad educativa: alumnado, profesorado y centros.

Para ello, los órganos de gobierno de los centros garantizarán, dinamizarán y

favorecerán la participación efectiva de los miembros de la comunidad educativa en la

vida del centro, en su gestión y en su evaluación, potenciando el ejercicio de su

participación democrática.

Según consta en dicho documento, la evaluación de los centros incluirá tanto la

evaluación interna como externa. La Inspección de Educación participará en la

evaluación de los centros educativos así como de sus programas y servicios, con la

periodicidad que se determine.

1. Autoevaluación del centro (artículo 47) serán apoyadas y facilitadas por las

Administraciones educativas, fomentando los procesos de participación de la

comunidad educativa. Los centros docentes sostenidos con fondos públicos realizarán

de manera permanente una autoevaluación de su funcionamiento, de los programas y

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r4.1.pdf?documentId=0901e72b80498ffb

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r4.1.pdf?documentId=0901e72b80498ffb

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r4.2.pdf?documentId=0901e72b80498ffc

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r5.pdf?documentId=0901e72b80498ffd

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r6.1.pdf?documentId=0901e72b80498ffe

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r6.1.pdf?documentId=0901e72b80498ffe

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r6.2.pdf?documentId=0901e72b80498fff

http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r6.3.pdf?documentId=0901e72b80499000


http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/dctm/ievaluacion/indicadores/2010/r7.pdf?documentId=0901e72b80499002








actividades que desarrollan, de los procesos de enseñanza y aprendizaje y del

rendimiento de su alumnado. El resultado de este proceso se plasmará anualmente en la

memoria final de curso. Al objeto de facilitar el proceso de autoevaluación, la

Consejería competente en materia educativa, informará y asesorará sobre modelos y

procedimientos de autoevaluación. Asimismo, establecerá los objetivos claves en la

autoevaluación de los centros.

El equipo directivo favorecerá la participación de la comunidad educativa y propondrá

al Consejo Escolar los criterios de planificación de la evaluación del centro que

quedarán recogidos en la programación general anual. El Claustro del profesorado y el

Consejo Escolar, en el ámbito de sus respectivas competencias, valorarán al final de

cada curso el plan de autoevaluación con propuestas de mejora para el curso siguiente,

que se recogerán en la memoria final de curso.

2. Evaluación externa de los centros (artículo 48), la Consejería competente en materia

educativa impulsará la elaboración y el desarrollo de planes de evaluación de los centros

educativos y de valoración de la función directiva y docente. En los planes de

evaluación externa de los centros que corresponde a la Administración educativa,

deberán colaborar los órganos colegiados y el equipo directivo, los órganos de

coordinación didáctica y los servicios externos, así como los distintos sectores de la

comunidad educativa y sus organizaciones.

La evaluación del centro deberá tener en cuenta las conclusiones obtenidas en las

evaluaciones precedentes, los resultados de la autoevaluación del centro, así como el

contexto socioeconómico y los recursos de que dispone. La Consejería competente en

materia educativa colaborará con los centros en la resolución de los problemas que

hubieran sido detectados en la evaluación realizada.

Los resultados de la evaluación serán comunicados al Consejo Escolar y al Claustro del

profesorado de cada centro para su análisis y valoración. Las conclusiones obtenidas por

ambos órganos se harán públicas. Los equipos directivos participarán en el diagnóstico

sobre los niveles efectivos de las prestaciones o servicios de los centros y su relación

con las expectativas de los ciudadanos, así como la medición del grado de cumplimiento

de los compromisos declarados en sus Cartas de Servicios.

Evaluación del profesorado y evaluación de la enseñanza.

La evaluación de la enseñanza, es decir del modo en que el profesorado transforma los

diseños curriculares en currículum ofreciendo así oportunidades educativas a sus

alumnos, fue una de las preocupaciones establecidas en la LOGSE. En el marco de esa

ley, como en las normas que la desarrollaron, se insistía sobre la necesidad de proceder

de una forma sistemática y continuada a la evaluación de la enseñanza. Sin embargo,

nunca se fijaron modelos, ni orientaciones, ni recomendaciones para hacerlo, de modo

que la única evaluación de la enseñanza que hasta el momento se ha realizado es la que


Página 136

venía incorporada a la evaluación general del centro que realizaron los organismos

especializados o los propios centros.

La LOCE, vuelve a establecer esta necesidad, pero añade una nueva vía de evaluación:

se trata de la evaluación del profesorado. Efectivamente, la LOCE contempla que el

profesorado pueda ser evaluado de forma voluntaria y que el resultado de esta

evaluación puede ser tenida en cuenta para su carrera profesional.

La LOE sigue el camino abierto por la LOCE y contempla la necesidad de evaluar la

función pública docente (art. 106)

1. A fin de mejorar la calidad de la enseñanza y el trabajo de los

profesores, las Administraciones educativas elaborarán planes para

la evaluación de la función docente, con la participación del

profesorado.

2. Los planes para la valoración de la función docente, que deben

ser públicos, incluirán los fines y los criterios precisos de la

valoración y la forma de participación del profesorado, de la

comunidad educativa y de la propia Administración.

3. Las Administraciones educativas fomentarán asimismo la

evaluación voluntaria del profesorado.

4. Corresponde a las Administraciones educativas disponer los

procedimientos para que los resultados de la valoración de la

función docente sean tenidos en cuenta de modo preferente en los

concursos de traslados y en la carrera docente, junto con las

actividades de formación, investigación e innovación. (LOE, art.

106)

Sin lugar a esta evaluación constituirá uno de los grandes retos del futuro, aunque por el

momento solo se han fijado unas condiciones generales, todavía habrá que decir el

modelo o los modelos que se utilizaran en este proceso de evaluación.

La LOE reconoce la necesidad de evaluar los centros educativos, pero no define ningún

modelo concreto de evaluación, aunque si establece algunas condiciones que debería

tener el modelo que finalmente resulte elegido.

1. Podrán las Administraciones educativas, en el marco de sus

competencias, elaborar y realizar planes de evaluación de los

centros educativos, que tendrán en cuenta las situaciones

socioeconómicas y culturales de las familias y alumnos que acogen,

el entorno del propio centro y los recursos de que dispone.


2. Asimismo, las Administraciones educativas apoyarán y

facilitarán la autoevaluación de los centros educativos. (LOE, Art.

142)

En cuanto a los servicios y programas, es necesario poner en evidencia que, si bien la

LOE reconoce la necesidad de evaluar todos los componentes del sistema (art. 141), sin

embargo, hasta el momento la ley no desarrolla ni la evaluación de los servicios, ni la

evaluación de los programas, ni la de las administraciones responsables del diseño y la

gestión del sistema educativo.


Página 138

ACTIVIDADES

1.- Busca en la página web del Instituto de Evaluación y selecciona alguna de las

evaluaciones realizadas al sistema educativo. Una vez seleccionada describe la

metodología utilizada para seleccionar los datos.

2.- Busca en la página web del Instituto Canario de Evaluación y Calidad y selecciona

alguna de las evaluaciones realizadas al sistema educativo. Una vez seleccionada

describe la metodología utilizada para seleccionar los datos.

3.- Una vez realizadas las dos actividades anteriores, clasifica las metodologías

utilizadas según hayan utilizado instrumentos y datos cuantitativos y/o cualitativos.

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA Y RECOMENDADA

BUENDIA, L (1993) Análisis de la Investigación Educativa. Edit. Universidad de

Granada. Granada.

CARDONA, C. (1996). Educación en la diversidad. Alicante: Instituto Alicantino de

Cultura Juan Gil Albert.

CHADWICK,C Y RIVERA,N (1991).Evaluación formativa para el docente. Paidós.

Barcelona.

COMENIUS, (1971). Didáctica Magna. Madrid: Editorial Reus.

EISNER, W. E. (1985). The art of educational evaluation. London: The Falmer Press.

GIL, P. (1983). Diagnóstico. En Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid:

Santillana.

DE KETELE, J.M. Y ROEGIERS, X. (1995) Metodología para la recogida de

información. Madrid. La Muralla

LUZURIAGA, L. (1960). Diccionario de Pedagogía. Buenos Aires: Editorial Losada.

MATEO, J. (2000) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona:

ICE-Horsori.

JACKSON, PH. W.(1991) La vida en las aulas. Edit. Morata. Madrid

JOINT COMMITTEE ON STANDARDS FOR EDUCATIONAL EVALUATION

(2003) Normas de evaluación para programas, proyectos y material educativo. México.

Trillas.

PÉREZ GÓMEZ, A. y GIMENO SACRISTÁN, J. (1983) La enseñanza: su teoría y su

práctica. Madrid. Ediciones Akal


SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Ediciones

Paidós.

STAINBACK, W. y STAINBACK, S. (2001). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.

STAINBACK, S.; STAINBACK, W. y JACKSON, H. J. (1999). Hacia las escuelas

inclusivas. En

STENHOUSE, L. (1974). La disciplina en la escuela. Buenos Aires: El Ateneo.

— (1999). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Ediciones Morata.

STUFFLEBEAM, D. y SHINKFIELD, A. (1989). Evaluación sistemática: guía teórica y

práctica.

Barcelona: Ediciones Paidós.

TENBRINK, T. (1984). Evaluación: guía práctica para profesores. Madrid: Narcea.

TOMLINSON, C. (2001). El aula diversificada: dar respuestas a las necesidades de

todos los estudiantes. Barcelona: Ediciones Octaedro.

TYLER, R. (1982) Principios básicos del currículo. Buenos Aires. Troquel

ZABALZA, M.A. (1987) Diseño y desarrollo Curricular. Madrid.Narcea


Página 140


1.-Los componentes necesarios para emitir un buen juicio evaluador son: los datos y

a) los exámenes

b) los criterios

c) las pruebas objetivas

2.- Para evaluar el sistema educativo se utiliza un sistema de

a) datos

b) criterios

c) indicadores

3.- El organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en Canarias es

a) El I.E

b) El I.C.E.C

c) El I.N.E.C

4.- El servicio responsable de supervisar el funcionamiento del sistema educativo en

Canarias es

a) el profesorado

b) la administración

c) la inspección

5.- La Memoria de los centros educativos que sirve para evaluar las acciones

desarrolladas durante un curso puede ser considerada

a) evaluación interna

b) evaluación externa

c) tanto a) como b) son ciertos


1 b

2 c

3 b


4 c

5 a


Evaluación: determinar el valor que puede tener una acción, una situación o un objeto en

relación con nuestras decisiones, intenciones, deseos, esperanzas o intereses hacia él.

Evaluación interna: cuando la persona que realiza la acción y la evaluación es la misma

persona.

Evaluación externa: cuando el agente evaluador y el agente de la acción no coinciden

Evaluación sumativa: también denominada aditiva es la que se realiza al finalizar un

proceso de aprendizaje, para poder otorgar a ese aprendizaje alguna calificación y a través

de ella, a la enseñanza recibida.

Evaluación formativa: orientada a mejorar la comprensión del proceso de enseñanza-

aprendizaje, y certificar la realización de los aprendizajes adquiridos

Evaluación de diagnóstico: tiene como finalidad permitirnos un ajuste adecuado entre las

condiciones de educatividad establecidas en las instituciones, programas o sistemas

educativos y las características de educabilidad de los sujetos que se van a formar en

ellos.

Evaluación de control: se asigna especialmente a los servicios de inspección y tiene

como finalidad asegurar el cumplimiento de las normas dictadas por las

administraciones públicas para garantizar el derecho a la educación de todos los

estudiantes en las condiciones adecuadas.


Página 142

MÓDULO 5: EL DESARROLLO PROFESIONAL DEL DOCENTE:

FUNCIONES





5.1. Educar: una profesión en desarrollo

5.2. La configuración de la práctica educativa

5.3. El profesorado en el sistema educativo: funciones, requisitos y formación

5.4. Gestionar el aula: crear ambientes para el aprendizaje

5.5. La función tutorial


ACTIVIDADES

BIBLIOGRAFÍA











Módulo 5: El desarrollo profesional del docente: funciones





Módulo 9: La evaluación de los aprendizajes: fundamentos y modelos



Las funciones esenciales del profesorado son: transmitir la cultura, gestionar el aula,

tutorizar a los estudiantes y sus familias, evaluar los aprendizajes adquiridos y colaborar

en la construcción de una escuela eficaz. En el módulo anterior nos ocupamos de la

función de construcción de una escuela eficaz. En este módulo vamos a ocuparnos de

dos de esas funciones: la gestión del aula y la tutorización. Otras dos funciones serán

objeto de atención en la segunda parte de la asignatura (transmitir la cultura y evaluar

los aprendizajes)


a) Conocer las condiciones que definen las funciones del profesorado en el nuevo

sistema educativo, así como las condiciones de acceso a cada una de las

categorías profesionales.


Página 144

b) Identificar las distintas funciones docentes del profesorado en un centro

educativo así como algunas de las tareas que son propias de esas funciones, los

recursos que emplea, la relación que mantiene con otros compañeros (as) y el

tipo de saberes que emplea.

c) Comprender algunas de las similitudes y diferencias que presenta la educación

como actividad profesional, así como las condiciones más apropiadas para su

desarrollo.


Las funciones esenciales del profesorado son: transmitir la cultura, gestionar el aula,

tutorizar a los estudiantes y sus familias, evaluar los aprendizajes adquiridos y colaborar

en la construcción de una escuela eficaz desarrollando las posibilidades que ofrecen los

centros, innovando e investigando nuevas posibilidades. En el módulo anterior nos

ocupamos de la función de construcción de una escuela eficaz. En este módulo vamos a

ocuparnos de dos de esas funciones: la gestión del aula y la tutorización. Otras dos

funciones serán objeto de atención en la segunda parte de la asignatura (transmitir la

cultura y evaluar los aprendizajes)

5.1. Educar: una profesión en desarrollo

Todas las sociedades humanas conocidas han encontrado alguna forma de transmitir a

las generaciones futuras la cultura que consideraban útil. Esta es una constante de la

historia humana, ya que, inevitablemente toda sociedad se asienta sobre algún tipo de

conocimiento. El conocimiento transmitido a través de la educación permite transferir a

las nuevas generaciones las experiencias vividas. Así el pastor ―enseñaba‖ a su hijo a

cuidar el ganado, y las mujeres a sus hijas ―enseñaban‖ a sus hijas las labores de la casa.

Los caballeros ―enseñaban‖ a los escuderos el manejo de las armas, los artesanos a los

aprendices el oficio de trabajar la madera y los clérigos el oficio de predicar, o la

suprema teología.

Todas las sociedades han reconocido a unas personas como depositarios del

conocimiento o la cultura útil y a otras como posibles destinatarios, pero sólo en el

interior de las sociedades modernas (a partir del siglo XVII) se ha considerado necesario

enseñar a todas las generaciones futuras una ―cultura general‖. En todos los casos

mencionados los poseedores de la cultura transmitían su conocimiento en lugares

concretos, no diferenciados, el taller, la casa, el campo, el gimnasio, o la esquina de

cualquier calle, o las universidades. Ninguno de ellos era considerado enseñante, sino

pastor, o carpintero, o madre, o clérigo etc. Sólo cuando se abre hueco la idea de que

hay necesidad de definir una cultura común, que actúe como sustrato, a las diferentes


culturales locales o profesionales, surge la idea de un ―enseñante‖, es decir de una

persona que asuma la responsabilidad de transmitir esa ―cultura común‖.

Las escuelas surgen como institución diferenciadas para transmitir esa ―cultura común‖

y los primeros enseñantes, a diferencia de los clérigos universitarios, enseñan una

cultura que ya no es directamente suya, sino la que la ―sociedad‖ le pide que transmitan.

Lo que ha de aprenderse y cómo hacerlo deja de ser una cuestión

de grupos sociales concretos para convertirse en un problema

pedagógico, no sólo para la educación de esos grupos sociales sino

también para la de todos los ciudadanos. (Lundgre, 1992: 30)

Valga esta breve y simplificada referencia historia para situarnos en el origen de la

profesión de enseñar y en la doble tradición que la ha configurado. Por un lado, los

―enseñantes‖ que nacen para transmitir una ―cultura común‖, los futuros maestros. Por

otro lado, los ―enseñantes‖ que transmiten la cultura que poseen en razón de su función

social (abogados, médicos, ingenieros...etc.), los primeros profesores universitarios y

los actuales profesores de enseñanzas medias. Esa doble tradición convive en este

momento dentro del sistema educativo, y origina sentidos distintos de profesionalidad.

Para unos la enseñan es su profesión, para otros su profesiones otra, pero se dedican a

enseñar. Estas dos tradiciones se enfrentan de forma diferente a lo que significa

reconocer la enseñanza como un quehacer profesional. Par nosotros ese quehacer se

puede definir a partir de un idea básica: la enseñanza puede ser definida como un

proceso conectivo a través del cual: la cultura útil se transforma capacidades humanas

y/o competencias profesionales

La profesión docente: características y tipos

Hay un sentido general en el que calificar a la enseñanza como una profesión no ofrece

ninguna duda: si el término denominación denominada a cualquier actividad

remunerada, la enseñanza es una profesión. Más allá de ese sentido general, la

calificación se torna problemática ya que al concepto de profesión se le asocian otros

significados. Estos significados se derivan, en la mayor parte de los casos, de un análisis

comparativo con otras actividades próximas. A partir del análisis comparativo se

dibujan criterios y se establecen condiciones.

La determinación de criterios de demarcación entre las actividades profesionales y otras

actividades ocupa una buena parte de la literatura sobre el tema. El estudio de Musgrave

es, sin lugar a dudas uno de los estudios clásicos en esta perspectiva. Los criterios

expuestos por Musgrave (1965) son:

1. El tipo de conocimientos


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2. El control del ingreso en la profesión

3. La existencia de códigos de conducta profesionales

4. La libertad de ejercicio de la profesión

5. La existencia de organizaciones profesionales

6. Las condiciones en que se desarrolla el trabajo

7. El reconocimiento social de la profesión.

La perspectiva adoptada por Musgrave fue criticada por caracterizar las actividades

profesionales como entes rígidos, constituidos de una vez y para siempre. De aquí que,

en estudios posteriores, se adoptara una perspectiva más dinámica. En esa perspectiva

dinámica podemos situar los estudios de Darling-Hammond, Wise y Pease (1983)

quienes proponen identificar la actividad docente a partir de cuatro categorías:

1.- Trabajo

2.-Oficio

3.-Profesión

4.-Arte

Estas cuatro categorías van marcando progresivamente, a través de algunos criterios, la

distancia entre distintas formas de actuar. Los criterios básicos, que los autores

proponen, para marcar las diferencias son: el tipo de conocimiento disponible, y el

grado de autonomía en la adopción de decisiones. Estos dos criterios de demarcación

simplifican los criterios expuestos por Musgrave. Al comentar esas categorías Ghilardi

(1993) expone de este modo la caracterización de la docencia como profesión:

….cuando prevalece la dimensión docente no solamente que posea

el caudal de técnicas que mencionábamos en el punto anterior,

sino que además tenga la capacidad de expresar una valoración

autónoma y responsable sobre la oportunidad de aplicar tales

técnicas. Para que el docente pueda expresar valoraciones de tipo

profesional se le requiere incluso que posea un sólido caudal de

conocimientos teóricos que le permitan orientarse con seguridad

en la multiplicidad de situaciones que pueden presentársele en el

curso de su actividad. (Ghilardi, 1993: 23)


Tal y como puede apreciarse la profesionalización del docente requiere, el dominio de

dos tipos de conocimiento: un conocimiento técnico (―caudal de técnicas‖) y un

conocimiento teórico (―que le permitan orientarse con seguridad en la multiplicidad de

situaciones‖). Los conocimientos disponibles garantizan el ejercicio de su actividad y le

apoyan en su autonomía. Precisamente la existencia de esa autonomía es la que impone

condiciones a las organizaciones en las que los profesionales desarrollan su actividad.

Los dos criterios anteriores de demarcación, son aceptados por un gran número de

autores entre los que podemos incluir a Goodlad (1990) y Carr y Kemmis, quienes

coinciden además en incorporar un tercer criterio: el compromiso ético con los usuarios

o clientes de la actividad.

Lo cierto es que, sean unos u otros los criterios que se reconozcan, el juicio que merece

la enseñanza como profesión es diferente, de aquí su importancia. Carlos Marcelo

(1989), por ejemplo, tomando los criterios propuestos por Hoyle (1980) y los estudios

de Buchmann, concluye con la imposibilidad de reconocer a la enseñanza como una

profesión. Las características descritas por Buchmann son las siguientes:

1.-Ser un trabajo aislado

2.-Los controles son débiles

3.-Las recompensas no se relacionan directamente con el rendimiento

4.-La carrera docente es plana

A estas características el propio Carlos Marcelo añade tres: i) el individualismo, ii) el

conservadurismo y iii) el presentismo. Por nuestra parte, diríamos., asumiendo las

conclusiones del profesor Imbernón que el ejercicio de la enseñanza, en la medida en

que representa una función social, entraña: un conocimiento específico, un compromiso

ético y una corresponsabilización con otros agentes sociales (Imbernon, 1994) quien

añade que las notas comunes en el ejercicio de la función docente son: una actividad

laboral permanente, una actividad pública, una actividad compartida (Imbernon, 1994).

Las tareas del docente

Existe otra perspectiva desde la que abordar esta cuestión de la profesionalidad: no se

trata de establecer criterios de demarcación, sino de definir la actividad en sus funciones

y tareas. Esta segunda perspectiva aspira a comprender la actividad docente en su

singularidad, no por comparación con otras actividades. El concepto clave que orienta

esta segunda línea de investigación es el de ―estructura de tareas‖. Este concepto

permitiría identificar las ―tareas‖ que cada docente desarrolla en su actividad, así como

los recursos que emplea, las condiciones en que las desarrollar, las competencias que

requiere...etc.


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La enseñanza es concebida desde esta perspectiva no sólo como una actividad, sino

como una función social que se constituye históricamente y que, como tal, se redefine

continuamente.

La función docente está entonces en un equilibrio entre las tareas

profesionales en la aplicación de un conocimiento, el contexto en

que se aplican, el compromiso ético de su función social y la

estructura de participación social existente en ese momento y en la

que se está comprometido.” (Imbernón, 1994: 23)

Uno de los planteamientos más conocidos y directos de esta línea de investigación nos

la ofrece Gimeno Sacristán, que es además uno de los pocos que han realizado

investigaciones empíricas. Para Gimeno, todas las tareas que realiza el profesor forman

un todo con interrelaciones entre todas ellas, que es lo que configura la estructura de su

puesto de trabajo. La estructura del puesto de trabajo se puede analizar en tres

dimensiones que consideramos básicas:

a) En cuanto a su contenido, es decir, la especificación de funciones diversas, que

son variadas y desbordan lo que comúnmente se entiende por trabajo

pedagógico.

b) La ubicación geográfica y temporal de dichas funciones, puesto que se

desarrollan en ámbitos diversos: en el aula, en el centro, fuera de ambos, dentro

del horario de clase, dentro del horario laboral en el centro, e incluso fuera de él

y del horario laboralmente establecido.

c) Ciertas funciones se realizan individualmente y otras coordinadas entre diversos

profesores.

Teniendo en cuenta estas tres dimensiones para el análisis del puesto de trabajo

podemos concluir con el profesor Gimeno Sacristán, lo siguiente:

El análisis de la estructura del puesto de trabajo es fundamental, no

ya sólo desde el punto de vista de su eficacia, que es como a veces

se ha planteado este tema, sino que tiene que contemplarse en la

investigación, en la formación del profesorado y en la innovación

de programas dirigidos a profesores. Se trata de un caso de

profesionalidad “diluida”, amorfa a veces y, en cualquier caso,

compleja en sí misma, ejercida en tiempos no estrictamente

considerados como laborales y que varía, en parte, según el nivel

educativo, la especialidad, modelos pedagógicos, etc. (Gimeno,

1988: 286-287)


Esta forma de planteamiento del problema representa un distanciamiento de los

enfoques anteriores, centrados en la búsqueda de perfiles profesionales (profesor ideal),

o de criterios de demarcación. Los escasos estudios a los que hemos podido tener acceso

nos permiten obtener una primera aproximación acerca de la posible estructura de tareas

de la enseñanza. A esos estudios pretendemos aportar los que desde el curso pasado

venimos realizando en nuestro centro un conjunto de profesores y alumnos. Los dos

ejemplos que aportamos, como elementos para la discusión, representan otras tantas

conclusiones y metodologías.

El primer ejemplo, elaborado por Miguel Fernández Pérez, es una clasificación general,

que según el propio autor no obedece a ninguna investigación empírica (Cuadro 1).

Cuadro 1. Funciones y tareas en la profesión docente. (Fernández Pérez, 1994)

El segundo ejemplo que proponemos para el debate, con fines más ilustrativos que

concluyentes, ha sido tomado de la investigación que Gimeno y Pérez Gómez realizaron

sobre el profesorado de Primaria. En este escaso las categorías empleadas son amplias,

y están elaboradas sobre un estudio empírico (Cuadro 2)

1.-Comprender la enseñanza (conceptualización /analizadores)

2.-Decidir (programación - metodología-evaluación)

3.-Organizar la enseñanza (nido ecológico - nido de nidos)

4.- Mejora permanente de la calidad / eficacia de la enseñanza.


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Cuadro 2. Estructura del puesto de trabajo en la Etapa Primaria. (Gimeno y Pérez, 1986)

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA.

A)Preparación previa al desarrollo de la enseñanza:

1.-El profesor prepara o aprende nuevos contenidos

2.-Planificación de actividades metodológicas, experiencias de observación, de

laboratorio,..

3.-Preparación, selección o construcción de materiales didácticos.

4.-Repasar el libro de texto y/o guías didácticas para el profesor.

B) Enseñanza a los alumnos:

5.-Explicaciones orales, demostraciones, síntesis, etc.

6.-Diálogos con los alumnos, discusiones sobre los contenidos, etc.

C)Actividades orientadoras del trabajo de los alumnos:

7.-Dar instrucciones de cómo han de realizar los alumnos una actividad, un

ejercicio, distrubuir tareas, etc.

8.-Dar instrucciones sobre cómo utilizar instrumentos, aparatos, materiales, etc.

9.-Organizar y guiar grupos de trabajo.

10.-Organizar el espacio, disponer los materiales, de laboratorio u otros, etc.

D)Actividades extraescolares

11.-Acompañar a los alumnos en salidas, excursiones, visitas a museso, etc.

12.-Organizar clubes (música, teatro...), talleres, etc.

13.-Preparar sesiones de cine, audiciones, funciones de teatro, etc.

E)Actividades de evaluación:

14.-Elaboración de pruebas, controles, etc.

15.-Realización o vigilancia de exámenes y pruebas, etc.

16.-Corrección de exámenes, ejercicios, cuadernos, etc.

17.-Discusión de los resultados de la evaluación, comentario de ejercicios, etc.

18.-Pasar las calificaciones a los registros o expedientes de los alumnos

ACTIVIDADES DE ACTUALIZACIÓN

39.-Lectura de libros o revistas profesionales, sin relación con la preparación

inmediata de las clases.

40.-Asistencia a conferencias sobre temas profesionales.

41.-Asistencia a cursos de perfeccionamiento, escuelas de verano, etc.

42.-Seminarios permanentes o grupos de trabajo con otros compañeros.

43.-Realización de estudios universitarios.

ACTIVIDADES CULTURALES PERSONALES

44.-Actividadees culturales: música, cine, etc.

45.-Lecturas: periódicos, libros, etc.

46.-Deportes.


Ciclos de vida profesional y malestar docente

Para cerrar este primer apartado del módulo, nos detendremos brevemente en dos

cuestiones que en muy poco tiempo han concentrado un gran interés en las

investigaciones: los diferentes ciclos profesionales por los que transita el maestro y le

malestar docente.

Sobre la primera cuestión convendría recordar que los ciclos o fases no devienen de

manera lineal, o lo que es lo mismo, no necesariamente se transitan por todas las fases,

ni son uniformes en la vida profesional de cada profesor. Para Huberman (1986, citado

por Abrile de Vollmer, 1994) las fases son las siguientes:

a) comienzo del trabajo profesional que es cuando se produce un duro

choque con la realidad en su proceso de adaptación. El maestro debe

hacer frente a múltiples problemas, con ciertos conocimientos

ACTIVIDADES DE SUPERVISIÓN Y VIGILANCIA

19.-Organización de entradas y salidas al aula y al Centro.

20.-Vigilancia de alumnos durante el recreo

21.-Vigilancia de comedores y otros espacios.

ATENCIÓN PERSONAL Y TUTORIAL AL ALUMNO

22.-Comentar con los alumnos sus problemas personales (relativos a amigos,

familia, etc.) no relacionados con clase.

23.-Tratar dificultades que tengan los alumnos, ocasionadas por susestudios,

con otros profesores o con el mismo profesor.

24.-Aclarar y resolver problemas del grupo, conflictos entre los alumnos, etc.

25.-Habalr con los padres sobre la marcha académica y comportamiento de sus

hijos.

26.-Organizar juegos en los recreos.

27.-Dar orientaciones sobre estudios o salidas profesionales para los alumnos,

o a sus padres.

ACTIVIDADES DE COORDINACIÓN Y GESTIÓN EN EL CENTRO

28.-Funciones de Jefatura de Estudios, coordinador de área, ciclo, etc.

29.-Reuniones con profesores del iclo o del área.

30.-Reuniones con el Director, Jefe de Estudios, etc.

31.-Reuniones de Claustro, Consejo Escolar, etc.

32.-Contactos con la administración para resolver trámites administrativos, etc.

33.-Confección de horarios, selección de libros de texto, materiales, etc.

TAREAS MECANICAS

34.-Pasar lista en clases.

35.-Llevar el registro de biblioteca.

36.-Contestar cartas, requerimientos administrativos, etc.

37.-Hacer fotocopias, pasar a máquina, etc.

38.-Reparar materiales, instrumentos, etc.


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insuficientes, en un clima y cultura organizativa donde los roles y valores

están aceptados de forma explícita o implícita.

b) estabilización al ir recobrando la confianza en sus propias posibilidades,

al ir consolidando su status, el dominio de las cuestiones técnico-

pedagógicas, las relaciones consolidadas con el alumnado y los

compañeros y compañeras.

c) experimentación o diversificación al iniciar nuevos perfeccionamientos e

innovaciones, tener mayor responsabilidad administrativa e institucional

con intentos de ser promovido accediendo a nuevos cargos.

d) cuestionamiento crítico de la propia profesión que podría ir desde el

simple cuestionamiento de la rutina al abandono de la actividad.

e) serenidad y distanciamiento afectivo posterior a la crítica donde adopta

un comportamiento menos dinámico, más distendido, con menor

implicación afectiva con sus alumnos y decrece su responsabilidad y el

protagonismo.

f) conservadora y crítica, es decir de escepticismo respecto a las reformas

educativas y crítico respecto a los otros (funcionarios, profesores más

jóvenes, sus propios alumnos).

Además, conviene que reflexionemos sobre los factores o aspectos que inciden en el

malestar docente. Para ello, podemos citar los trabajos de Esteve (1987-1988) que

revelan la existencia de dos grupos de factores que influyen en el malestar docente:

1. Factores que inciden directamente sobre la acción docente

(factores de primer orden).

1.1. Los recursos materiales y condiciones de trabajo, es decir los

problemas de espacio, conservación de edificios, etc.

1.2. El aumento de la violencia en las instituciones escolares.

1.3. El agotamiento docente y la acumulación de exigencias sobre

el profesor.

2. Factores contextuales (factores de segundo orden), es decir las

condiciones ambientales en las que se desarrolla la actividad

docente.

2.1. La modificación en el rol del profesor y de los agentes

tradicionales de socialización.


2.2. El aumento de las contradicciones en la función docente.

2.3. La modificación del apoyo del contexto social, críticas,

divisionismo de la sociedad.

2.4. La incertidumbre ante los objetivos del sistema de enseñanza y

el avance de los conocimientos.

2.5. La ruptura de la imagen del profesor elaborada a partir de los

estereotipos idílicos de profesor.

2.6. La formación pedagógica inicial no se corresponde con las

demandas reales de la profesión.

5.2. La configuración de la práctica educativa

Herbart, fundador de la Pedagogía científica, estaba convencido de algo que muchos

docentes, de una u otra forma repiten cada día: para educar sólo se necesita tener una

visión clara del ideal educativo. En su opinión si cualquier educador llegara a

contemplar la educación en toda su plenitud , entonces, tendría el saber esencial que

necesita. De acuerdo con esa forma de concebir la práctica educativa toda acción del

educador es una forma de ―realización‖ del ideal, y sólo conocimiento el ideal sabemos

lo que se puede y se debe hacer. Restos de esta concepción herbartiana podemos

encontrar en los esfuerzos continuos que hacen los educadores por saber lo que tiene

que saber, a partir de la definición de un determinado concepto. Así, se muestra un vivo

interés en definir la ―evaluación‖, para saber cómo evaluar, o en saber que es el

currículo para saber cómo hay que enseñar, etc.

Por suerte o por desgracia, las cosas no son así, la práctica educativa no es ninguna

forma de ―realización‖. Las acciones educativas, no responde a la realización de ningún

ideal, sino a una compleja red de determinaciones, en las que juega un papel esencial, el

modo en que los propios docentes perciben la situación en la que se encuentran, valoran

lo que se puede hacer, y actúan conjuntamente.

La actividad profesional que desarrolla el docente es ante todo una actividad práctica, y

lo es en un sentido muy elemental: la realización adecuadas de las tareas que tiene

asignar le obliga continuamente a hacer algo. Pero también es una actividad práctica en

un sentido más concreto, más restringido, es práctica porque en su quehacer cotidiano

no puede limitarse a la aplicación de ningún tipo de solución preformada, que siempre

que se den las mismas condiciones resultaría ser la educativo. El quehacer educativo no

es, en este sentido un hacer técnico, similar al de un ingeniero, o un médico. No lo es

porque las acciones que emprende el educador no se derivan de ningún modo de su idea

de la realidad, es decir de la información que posee, sino que también interviene de un

modo relevante su idea de cómo deber ser, es decir sus aspiraciones, deseos, esperanzas,

y valores. Las múltiples decisiones y acciones que configuran cada día el proceso


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educativo no están nunca determinadas, ni por la edad, ni por el contenido, ni por los

medios, ni por ningún otro factor, pero lo que es aún más importante ni siquiera aquello

que se repite día tras día se hace siempre igual. Siempre es posible hacer otras cosas,

hacer algo distinto.

Las especiales condiciones de la práctica docente, y de toda acción práctica, obligan a

quienes participan ella a tomar decisiones, a elaborar sus respuestas y no simplemente a

reaccionar a unas condiciones dadas. l docente no sólo hace lo que puede, sino que hace

lo que cree posible hacer, dadas unas condiciones, o deseable dadas ciertas premisas que

el comparte. Esto implica que la acción educativa guarda una relación directa con el

modo en que se percibe la realidad y con el repertorio de acciones disponible.

Según establece Yinger (1986) el éxito del práctico depende su habilidad para

desenvolverse en la complejidad, para lo cual necesita la ―integración inteligente y

creadora del conocimiento y de la técnica ―(1986: 275), es integración requiere un tipo

de pensamiento no reducible a ninguna forma de conocimiento, ni de formación, ni de

lógica formal.

La participación del docente, como agente activo, en la construcción de su práctica

profesional, reclama una atención sobre el modo en que adopta sus decisiones y

desarrolla sus acciones.

Por otra parte, la práctica educativa es una práctica institucionalizada, esto supone la

existencia de un conjunto de condicionamientos y determinaciones que limitan la

libertad de acción, definiendo las fronteras de la educación. pero también supone tener

que asumir un conjunto de tareas propia de esa institucionalización. En es este sentido

es necesario insistir sobre la triple dimensión de la práctica docente:

1. Prácticas institucionales: relacionadas con el funcionamientos del sistema

educativo

2. Prácticas organizativas: relacionadas con el funcionamiento del centro educativo

y el aula.

3. Prácticas didácticas. relacionadas con la transmisión educativa de la cultura.

La práctica profesional de la enseñanza es una práctica racional, reflexiva e intencional.

El éxito de esa práctica depende en gran medida de la capacidad del docente para

someter su actividad a un proceso continuo de re-visión y mejora. Gracias a esa

capacidad de mejora permanente de su quehacer la experiencia docente adquiere todo su

valor, transformándose en un saber inapreciable. Dicho todo lo cual sólo nos resta

añadir que el quehacer educativo como actividad práctica según puso de manifiesto

Jackson en su excelente libro titulado La vida en las aulas, puede ser característico por

estas cinco notas,:

complejidad

incertidumbre


inestabilidad

singularidad

conflicto de valores.

5.3. El profesorado en el sistema educativo: funciones, requisitos y formación

La Ley Orgánica de Educación establece en el título III, capítulo I que las funciones del

profesorado son, entre otras, son las siguientes:

a) La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos

que tengan encomendados.

b) La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así

como la evaluación de los procesos de enseñanza.

c) La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su

aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo en colaboración

con las familias.

d) La orientación educativa, académica y profesional de los

alumnos, en colaboración, en su caso, con los servicios o

departamentos especializados.

e) La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social

y moral del alumnado.

f) La promoción, organización y participación en las actividades

complementarias, dentro o fuera del recinto educativo,

programadas por los centros.

g) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen

en un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad

para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía

democrática.

h) La información periódica a las familias sobre el proceso de

aprendizaje de sus hijos e hijas, así como la orientación para su

cooperación en el mismo.

i) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de

dirección que les sean encomendadas.

j) La participación en la actividad general del centro.

k) La participación en los planes de evaluación que determinen las

Administraciones educativas o los propios centros.

l) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los

procesos de enseñanza correspondiente.


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2. Los profesores realizarán las funciones expresadas en el

apartado anterior bajo el principio de colaboración y trabajo en

equipo. (LOE, 2006)

En el siguiente capítulo, artículo noventa y dos, en relación al profesorado de infantil se

especifica que:

1. la atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación

infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro

con la especialización en educación infantil o el título de Grado

equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para

la atención a las niñas y niños de esta edad.

2. el segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores

con el título de Maestro y la especialidad en educación infantil o el

título de Grado equivalente y podrán ser apoyados, en su labor

docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas

impartidas lo requieran.

Para impartir las enseñanzas de educación primaria, el artículo 93 explicita que:

1. será necesario tener el título de Maestro de educación primaria o el

título de Grado equivalente, sin perjuicio de la habilitación de otras

titulaciones universitarias que, a efectos de docencia pudiera establecer

el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las

Comunidades Autónomas.

2. la educación primaria será impartida por maestros, que tendrán

competencia en todas las áreas de este nivel. La enseñanza de la música,

de la educación física, de los idiomas extranjeros o de aquellas otras

enseñanzas que determine el Gobierno, previa consulta a las

Comunidades Autónomas, serán impartidas por maestros con la

especialización o cualificación correspondiente.

Las enseñanzas de educación secundaria obligatoria (ESO) y de bachillerato será

necesario tener el título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o el título de Grado

equivalente, además de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, sin

perjuicio de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia pudiera

establecer el Gobierno para determinadas áreas, previa consulta a las Comunidades

Autónomas. (LOE, 2006, artículo 94).


Para impartir enseñanzas de formación profesional se exigirán los mismos requisitos de

titulación y formación establecidos en la ESO y el bachillerato. Excepcionalmente, para

determinados módulos se podrá incorporar, como profesores especialistas, atendiendo a

su cualificación y a las necesidades del sistema educativo, a profesionales, no

necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral. (LOE, 2006,

artículo, 95)

La docencia de las enseñanzas artísticas requiere estar en posesión del título de

Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o del título de Grado correspondiente o titulación

equivalente a efectos de docencia, sin perjuicio de la intervención educativa de otros

profesionales en el caso de las enseñanzas de artes plásticas y diseño de grado medio y

de grado superior y de la habilitación de otras titulaciones que, a efectos de docencia,

pudiera establecer el Gobierno para determinados módulos, previa consulta a las

Comunidades Autónomas. En el caso de las enseñanzas artísticas profesionales se

requerirá, asimismo, la formación pedagógica y didáctica de postgrado (master de

secundaria). Excepcionalmente, para determinados módulos o materias, se podrá

incorporar como profesores especialistas, atendiendo a su cualificación y a las

necesidades del sistema educativo, a profesionales, no necesariamente titulados, que

desarrollen su actividad en el ámbito laboral. (LOE, 2006, artículo, 96).

Para impartir enseñanzas de idiomas y enseñanzas deportivas, se exigirán los mismos

requisitos de titulación y formación establecidos para la educación secundaria

obligatoria y el bachillerato.

El profesorado de educación de personas adultas que conduzcan a la obtención de un

título académico o profesional, deberán contar con la titulación establecida con carácter

general para impartir las respectivas enseñanzas. Las Administraciones educativas

facilitarán a estos profesores una formación adecuada para responder a las

características de las personas adultas.

Para finalizar con este apartado, nos parece importante destacar el capitulo tres, artículo

100,1001, que dedica la LOE (2006) a la Formación del profesorado, tanto para la

formación inicial como para la formación permanente, para lo cual:

1. se ajustará a las necesidades de titulación y de cualificación

requeridas por la ordenación general del sistema educativo. Su

contenido garantizará la capacitación adecuada para afrontar los

retos del sistema educativo y adaptar las enseñanzas a las nuevas

necesidades formativas.

2. el ejercicio de la docencia en las diferentes enseñanzas reguladas en

la LOE (2006) requiere estar o estar en posesión de las titulaciones


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académicas correspondientes y tener la formación pedagógica y

didáctica que el Gobierno establezca para cada enseñanza.

3. se establecerán convenios oportunos entre La Administración y las

Universidades para la organización de la formación pedagógica y

didáctica a la que se refiere el apartado anterior.

4. La formación inicial del profesorado de las diferentes enseñanzas

reguladas en la presente Ley se adaptará al sistema de grados y

postgrados del espacio europeo de educación superior según lo que

establezca la correspondiente normativa básica. Prueba de ello es la

titulación que ustedes están cursando.

5. la incorporación a la docencia en centros públicos en el primer

curso de ejercicio se desarrollará bajo la tutoría de profesores

experimentados. El profesor tutor y el profesor en formación

compartirán la responsabilidad sobre la programación de las

enseñanzas de los alumnos de este último.

La Formación permanente en la LOE (2006, artículo 102), constituye un derecho y una

obligación de todo el profesorado y una responsabilidad de las Administraciones

educativas y de los propios centros. De ahí que:

Los programas de formación permanente, deberán contemplar la

adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las

ciencias y de las didácticas específicas, así como todos aquellos

aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a

la diversidad y organización encaminadas a mejorar la calidad de la

enseñanza y el funcionamiento de los centros. Asimismo, deberán

incluir formación específica en materia de igualdad en los términos

establecidos en el artículo siete de la Ley Orgánica 1/2004, de 28

de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la

Violencia de Género. Las Administraciones educativas

promoverán la utilización de las tecnologías de la información y la

comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el

profesorado, independientemente de su especialidad, estableciendo

programas específicos de formación en este ámbito. Igualmente,

les corresponde fomentar programas de investigación e

innovación.

Además se considera que la Formación permanente del profesorado de los centros

públicos será organizada por Las Administraciones educativas, ya que,


Planificarán las actividades de formación del profesorado,

garantizarán una oferta diversificada y gratuita de estas actividades

y establecerán las medidas oportunas para favorecer la

participación del profesorado en ellas. Asimismo, les corresponde

facilitar el acceso de los profesores a titulaciones que permitan la

movilidad entre las distintas enseñanzas, incluidas las universitarias,

mediante los acuerdos oportunos con las universidades. El

Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con las

Comunidades Autónomas, favorecerá la movilidad internacional

de los docentes, los intercambios puestos a puesto y las estancias

en otros países. (LOE, 2006, art. 103)

El Reconocimiento, apoyo y valoración del profesorado se explicita desde el sentido

que las Administraciones educativas velarán por que el profesorado reciba el trato, la

consideración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. Las

Administraciones educativas prestarán una atención prioritaria a la mejora de las

condiciones en que el profesorado realiza su trabajo y al estímulo de una creciente

consideración y reconocimiento social de la función docente.

Dada la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad de

actualización, innovación e investigación que acompaña a la función docente, el

profesorado debidamente acreditado dispondrá de acceso gratuito a las bibliotecas y

museos dependientes de los poderes públicos. Asimismo, podrán hacer uso de los

servicios de préstamo de libros y otros materiales que ofrezcan dichas bibliotecas. A tal

fin, los directores de los centros educativos facilitarán al profesorado la acreditación

correspondiente. (LOE, 2006, articulo 104).

Corresponde a las Administraciones educativas, respecto del profesorado de los centros

públicos, adoptar las medidas oportunas para garantizar la debida protección y

asistencia jurídica, así como la cobertura de la responsabilidad civil, en relación con los

hechos que se deriven de su ejercicio profesional. Las Administraciones educativas,

respecto al profesorado de los centros públicos, favorecerán:

a) El reconocimiento de la función tutorial, mediante los

oportunos incentivos profesionales y económicos.

b) El reconocimiento de la labor del profesorado, atendiendo a su

especial dedicación al centro y a la

implantación de planes que supongan innovación educativa, por

medio de los incentivos económicos y profesionales

correspondientes.

c) El reconocimiento del trabajo de los profesores que impartan

clases de su materia en una lengua extranjera en los centros

bilingües.


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d) El desarrollo de licencias retribuidas, de acuerdo con las

condiciones y requisitos que establezcan, con el fin de estimular la

realización de actividades de formación y de investigación e

innovación educativas que reviertan en beneficio directo del

propio sistema educativo.

e) La reducción de jornada lectiva de aquellos profesores mayores

de 55 años que lo soliciten, con la correspondiente disminución

proporcional de las retribuciones”. (LOE, 2006, artículo 103)

5.4. Gestionar el aula: crear ambientes para el aprendizaje

Las condiciones a las que el profesorado se enfrenta en los centros y en las aulas para

tratar de realizar adecuadamente su labor educativa no son siempre las más adecuadas.

Ahora bien, lamentarse de esas condiciones no es suficiente, hay que tratar de hacer

algo para mejorarlas. A nuestro juicio lo que conviene hacer es aprender a gestionar

bien, esto es a sacar el máximo partido de sus oportunidades y reduciendo sus

limitaciones. Eso sí, sin ignorar que en gran medida las condiciones en que se desarrolla

la vida en las aulas son una consecuencia directa del tipo de política educativa que se

define dentro de un país.

Las recientes investigaciones sobre la vida en las aulas, especialmente la de Jackson

(1991), han puesto de manifiesto algunas singularidades que presentan la vida en las

aulas. Reconocer estas singularidades es esencial para poder gestionarlas con éxito.

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es

necesario considerar la frecuencia de su aparición, la uniformidad

del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Hemos

de reconocer, en otras palabras, que los niños permanecen en la escuela largo

tiempo, que el ambiente en que operan es muy uniforme y que están allí tanto

si les gusta como si no. Cada uno de estos tres hechos, aunque

aparentemente obvio, merece una cierta reflexión porque

contribuye a que comprendamos la forma en que los alumnos

sienten su experiencia escolar y la abordan. (Jackson, 1991: 45)

El aula ofrece un entorno físico relativamente estable y un entorno social igualmente

estable. El aula ofrece igualmente un grado considerable de intimidad social y una

cadencia ritualista y cíclica de las actividades.

…se trata de un entorno bastante estable, en donde los objetos

físicos, ls relaciones sociales y las actividades principales siguen

siendo los mismos día tras día, semana tras semana e incluso, en

ciertos aspectos, año tras año. (Idem, 49)


Las actividades se desarrollan siguiendo reglas que, aunque no siempre sean públicas

son reconocibles. Esto significa que el aula es un entorno regulado y sometido a control.

El control de los acontecimientos que se desarrollan en el aula, es esencial para que este

entrono pueda contribuir al logro de los fines educativos para los que se creó. El aula es,

además, un entorno evaluativo. Este carácter evaluativo del aula significa que las

personas que actúan dentro del aula (especialmente los estudiantes) ven continuamente

sometida a juicio sus actuaciones, y que esos juicios pueden tener consecuencias sobre

su situación y sus actuaciones dentro del aula. Pero sobre todo el aula es un lugar en el

que se encuentran reunidas muchas personas, sometidas a unas condiciones limitadas

con el fin de lograr propósitos definidos. Esta dos condiciones: agrupamiento de

personas y limitación de condiciones son las que hacen esencial una buena gestión del

aula.

Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se mencionan:

demora, rechazo, interrupción y distracción social. Cada uno está

determinado en parte por las condiciones de hacinamiento de la

clase. Las cosas que hemos comentado son inevitables cuando

veinte o treinta personas han de vivir y trabajar juntas durante

cinco o seis horas diarias y dentro de un espacio limitado. (idem,

57)

El profesor a través de sus decisiones en el aula se enfrenta a unas condiciones dadas y

trata de sacar de ellas todas sus posibilidades para el aprendizaje.

Si todo el mundo que lo deseara tratase de hablar al tiempo, o

pugnase por la posesión de las tijeras grandes, o se brindara a

ayudar en el manejo del proyector cinematográfico, la vida escolar

sería mucho más febril de lo que ya es corrientemente. Si se

permitiese a los alumnos continuar con una materia hasta que se

cansasen de ella, nuestro curriculum presente tendría que ser

drásticamente modificado. Es obvio que resultan necesarios

algunos tipos de control para alcanzar los objetivos de la escuela y

evitar el caos social. La pregunta de si el profesor debería o no

servir como una combinación de guardia del tráfico, juez,

proveedor y marcador del horario es un tanto irrelevante en el

presente análisis, pero dista de serio el hecho de que tales

funciones deban ser desempeñadas, incluso si la responsabilidad de

realizarlas recae en unos alumnos concretos. (Idem, 53)

Pese a que las condiciones que hemos descrito anteriormente son compartidas por la

mayor parte de la escuelas y las aulas que se encuentran en ellas, resulta evidente que se

producen situaciones muy diferentes. Estas diferencias son el resultado de las formas y

criterios de gestión.


Página 162

En algunas escuelas, los horarios cotidianos se siguen de un modo

relajado mientras que en otras se adopta una postura más rígida.

En ciertas aulas, la prohibición de hablar se mantiene casi todo el

tiempo mientras que en otras se tolera un constante murmullo. En

algunas clases hay cuarenta o más alumnos mientras que en otras

de¡ mismo nivel sólo son veinte o menos. Unos profesores tardan

en reaccionar ante una mano alzada, otros responden casi en el

acto. Ciertas clases poseen varias tijeras grandes en tanto que en

otras sólo hay un par. (Idem, 57)

Las diferencias en las actuaciones que hemos seleccionado sobre las normas de

comportamiento, la utilización de los recursos, las formas de agrupamiento, o las formas

de participación de los alumnos dentro del aula, muestran la existencia de distintos

criterios de gestión. La gestión puede ayudar a ampliar y mejorar las posibilidades

educativas de un aula, pero sólo hasta cierto límite más allá del cual habrá que

transformar las condiciones del aula

El espacio, la abundancia de recursos y una actitud liberal hacia

normas y reglas pueden reducir un tanto la presión de¡

hacinamiento, pero desde luego no la eliminarán por completo.

(Idem, 57)

Ahora bien, para comprender todo esto es necesario dotarnos de algunos conceptos

básicos, tales como ―organizar‖ y ―gestionar. Podemos definir la acción de organizar

como la acción de ―disponer y relacionar de acuerdo con una finalidad los diferentes

elementos de una realidad para conseguir un mejor funcionamiento (Gairín, 1996: 76).

De acuerdo con esta definición la acción de organizar presentaría distintas dimensiones:

1. La interrelación de los elementos entre sí.

2. La constitución de una totalidad integradora de todos los elementos.

3. La disposición de los elementos para la consecución de una finalidad definida.

4. La aparición de un dinamismo propio, tanto entre los elementos como de éstos

con el medio exterior.

5. La continuidad temporal de las actividades.

6. La ubicuidad espacial de las actividades.

Así pues, en el término organizar vamos a incluir todas las acciones destinadas a

definir, desarrollar y controlar los procesos que se realizan dentro de una determinada

organización, gracias a los cuales esta organización consigue sus propósitos. El

resultado de la acción de organizar es el orden en el acontecer cotidiano, es decir la

―organización‖.


Completamos esta aproximación conceptual con la idea de gestión. Esta idea, que en

muchas ocasiones se identifica con la idea de organización, nos permite prestar atención

a los procesos que tienen lugar en la organización, más que a la organización misma. En

cierto modo, podríamos decir que mientras la organización nos sitúa ante la

―estructura‖, la gestión nos sitúa ante los ―flujos‖ que esa estructura genera y requiere

para su mantenimiento.

La gestión de un aula puede estar centrada en muchas aspectos o ámbitos distintos, lo

cual significa que mejorar la gestión es más la suma de esfuerzos en distintas

direcciones, que un esfuerzo único centrado en un solo foco de atención. Nuestro

impresión es que se mejora la gestión del aula, a través de la mejora de todos aquellos

procesos que contribuyen a que los acontecimientos del aula transcurran de un modo

determinado. Esencialmente estos procesos son tres:

La gestión de la información

La gestión de las relaciones

La gestión de los recursos

Estilos profesionales en la gestión del aula

En uno de sus habituales estudios sobre el comportamiento de los grupos Kurt Lewin

desarrollo un experimento cuyas consecuencias aún perduran. Una de las consecuencias

de ese experimento es la conceptualización de los estilos de relación entre profesores y

alumnos como ―democrático‖, ―autoritario y ―laissez-faire‖ (dejar hacer). Dado que esa

es la conceptualización que nos proponemos utilizar para caracterizar otros tantos

estilos de gestión del aula, convendría recordar algunas claves del aquel experimento.

Tres grupos de chicos de edades comprendidas entre los diez y los doce años fueron

invitados a participar en una experiencia sencilla: tednrían que reunir una vez a la

semana, durante cinco meses, para construir maquetas, mascaras, decorados, etc.

Durante el experimento cada grupo tendría un monitor durante seis semanas acabadas

las cuales cambiaría de monitor. Cada monitor gestionaría al grupo siguiendo un estilo

diferente. El mismo monitor ejercerá con un grupo un estilo democrático, con otro

grupo un estilo autoritario, y finalmente un estilo ―laissez-faire‖. Los grupos de alumnos

fueron igualados al máximo con el fin de evitar sesgos que invalidarán el experimento

haciendo peligrar sus conclusiones. Estos son los resultados que se obtuvieron.

Estilo autoritario

Cuando el monitor ejercía un estilo autoritario de gestión del grupo, todas las

instrucciones, todas las actuaciones, y el completo dominio y control de los

recursos del grupo lo ejercía el monitor. El monitor distribuye las tareas, fija la

composición de personas en cada tarea, asigna tiempos, recursos y lugares de

trabajo, controla los resultados y los aprueba o desaprueba. Este dominio


Página 164

completo de la dinámica del grupo, venía acompañado de una ausencia total de

razones sobre este modo de proceder. A los chicos y chicas de cada grupo se les

pedía obediencia, pero no comprensión. La dependencia del grupo respecto del

monitor es total.

Estilo Laissez-faire

Este estilo de gestión es el menos intervencionista de todos, no establece

ninguna instrucción para el trabajo, y deja que el grupo actúe según criterios

propios, aunque estos criterios puedan ser diferentes e incluso contradictorios.

La intervención de este tipo de monitor sólo se realiza cuando se demanda su

intervención. Pero incluso en este momento lo hace de forma breve y sin

instrucciones demasiado precisas.

Estilo democrático

El monitor que ejerce el estilo democrático de gestión colabora para el grupo

adopte decisiones. Anima continuamente las iniciativas del grupo, pero cuidad

de sus actuaciones. El monitor no decide, pero ayuda a alumbrar las decisiones,

de modo que el grupo llegue a comprender las razones que justifican un

determinado proceder. Las tareas del grupo, así como los recursos, los tiempos y

el control de los resultados son fijados por el grupo, pero con la orientación y la

intervención del monitor.

Una vez concluido el periodo de tiempo del experimento los resultados de cada uno de

los grupos fueron sometidos a un análisis riguroso. El análisis puso de manifestación las

diferencias de comportamiento de cada uno de los grupos y la estrecha relación entre el

comportamiento de los grupos y el estilo de gestión del monitor. Uno de los

comportamientos que mejor evidenció la relación entre el estilo de gestión y el

comportamiento del grupo fueron las conductas agresivas. La agresividad fue elevada

entre los miembros del grupo cuando el monitor adoptaba un estilo ―laissez-faire‖ y un

estilo ―autoritario‖. En cuanto a los resultados de los trabajos emprendidos por los

grupos, son similares cuando el monitor adopta un estilo democrático y autoritario.

Aunque estas diferencias son muy grandes cuando el estilo que se adopta es el ―laissez-

faire‖. Finalmente, los datos referidos a la propia satisfacción de los alumnos arrojaron

un mayor grado de satisfacción entre los grupos cuando se ejercía un estilo democrático.

El experimento expuesto y las conclusiones que de él se derivaron nos dejan una lección

muy clara: para comprender el comportamiento de nuestros alumnos en el aula,

conviene revisar nuestro propio comportamiento ya que uno y otro pueden estar mucho

más relacionados de lo que parece a simple vista. Vista la importancia que tiene el

reconocimiento de nuestro estilo de gestión le proponemos que identifique el suyo

propio a través de un sencillo cuestionario.


5.5. La función tutorial

Uno de los cambios sustanciales en las condiciones de escolarización es la integración

plena en los procesos educativos de la orientación, en cualquiera de sus formas. La

orientación entendida como la vía a través de la cual el sistema educativo produce el

ajuste entre sus condiciones y las necesidades educativas de los sujetos, aporta a la

educación una nueva dimensión. La complejidad de los centros educativos, y las

múltiples dimensiones que ha ido adquiriendo la función educativa, han complicado hasta

tal punto el ejercicio de esa función que ha sido necesario ir estableciendo algunas

distinciones que nos permitan comprender mejor las acciones, y mejorar su eficacia. Esto

es lo que ha ocurrido con algunas actividades que nacieron asociadas a la función docente

pero que progresivamente se han ido desgajando de ella: la orientación, la acción tutorial y

la atención psicopedagógica. Todas estas acciones ponen de manifiesto que no es lo mismo

educar que enseñar, ya que justo en la frontera de estos conceptos, siempre entre uno y

otro, se mueven todo este nuevo complejo de acciones.

Un ejemplo puede ilustrar lo anterior y, de esta forma, ayudar a entenderlo. Existe una

realidad constatada en muchos centros educativos, sobre todos en los niveles de

secundaria: algunos fracasos importantes surgen como consecuencia de la mala

socialización del alumno dentro del centro. La falta de socialización institucional, significa

que los alumnos no han terminado por comprender ni asumir los valores, ideas, y normas

que caracterizan al centro como institución social, y esa inadaptación interfiere

continuamente con su proceso de enseñanza. Para superar esta situación se hace necesario

una acción educativa, que no es, estrictamente hablando, una acción de enseñanza: se hace

necesario una orientación a los alumnos y una tutorización que facilite la integración en el

grupo centro y en el grupo aula.

La misma situación descrita, pero con algunos rasgos singulares, podemos encontrarla en

los centros de primaria. En este caso el factor clave, es la dificultad para integrar a los

alumnos que no han tenido una etapa preescolar. Este tipo de alumnos presentan con

frecuencia dificultades de adaptación, que interfieren y dificultan el desarrollo de su

enseñanza.

Ninguno de los dos ejemplos son exclusivos de nuestro sistema educativo, sino que son

frecuentes en todos los sistemas educativos. Más aún, estas situaciones son muy similares

a las que hicieron surgir desde su origen la figura del tutor. Esta figura nació en las

antiguas universidades medievales, sobre todo en Inglaterra, en una situación muy peculiar

que requería lograr que alumnos de muy diferentes orígenes geográficos, con costumbres y

culturales muy diferentes, que tenían que vivir juntos y relacionarse con profesores de muy

diversas características, pudieran superar todas estas dificultades y lograr un completo

aprendizaje.


Página 166

La acción tutorial forma parte de la función educativa que deben realizar los centros

educativos. La acción tutorial nace, en el marco de la educación inglesa, como una acción

diferenciada de la acción estrictamente docente, si bien en nuestro sistema educativo la dos

funciones las realiza la misma persona y se considera que la función acción tutorial forma

parte de la función docente.

Así pues, podemos afirmar que la acción tutorial debe contribuir a mejorar las condiciones

de escolarización, para lograr un ejercicio efectivo del derecho a la educación. Este

derecho debe facilitar a cada sujeto el tipo de ayuda pedagógica que necesita para alcanzar

el máximo desarrollo posible de sus capacidades.

Tal y como reconoce el profesor Rodriguez Espinar no estaría justificada la existencia

de la orientación sino contribuyera a la calidad educativa (Rodrigez Espinar, 1988).

Para justificar esta afirmación, este reconocido especialista español, identifica la

enseñanza de calidad a partir de un conjunto de indicadores: a) la sensibilidad de la

educación para atender a las diferencias individuales, b) una educación orientada a la

vida, c) una educación que promueve la participación social, d) la solidaridad y la

colaboración y e) una educación que favorece el autoconocimiento y la maduración

personal.

Ahora bien, la contribución de la orientación a la calidad de la educación depende, en

gran medida del modo en que se defina y se diseñe esta forma de intervención

educativa. En este sentido, podemos distinguir, junto a Alvarez y Bizquerra, dos

estrategias de orientación: una estrategia unidireccional y otra estrategia bidireccional.

La primera estrategia busca el ajuste del alumno a las condiciones en que se desarrolla

la educación, considerándolas como condiciones dadas, La segunda estrategia busca el

ajuste mutuo.

Al aproximarnos al concepto de orientación y tutoría es inevitable

constatar la diversidad de planteamientos y tendencias que se dan

en esta temática. Así, por ejemplo, durante una época se ha

considerado la orientación como la labor de un especialista que se

encarga del ajuste del alumno al sistema escolar. Esto implica

distribuir a los alumnos en las materias, grupos, especialidades, etc.

la psicotécnica y la atención individual centrada en los casos

problema han sido características de este planteamiento, el cual no

favoreció la implicación del profesorado en el proceso de

orientación.

Otro planteamiento opuesto considera la orientación como una

función global de la educación, en la que participan un conjunto de

agentes (profesores, tutores, orientadores, familia, para

profesionales) formando un equipo. Se trata de proporcionar al

alumnado la ayuda necesaria para que pueda desarrollarse en todos

los aspectos como persona. La orientación se contempla


indisolublemente unida al proceso educativo. (Alvarez y Bizquerra

en MOT, 1996: 1)

La relación entre estos tres conceptos, educación - orientación y tutoría, podría ser

representada como una relación de inclusión, tal y como aparece definida en el Cuadro

3.

Cuadro 3. Relación entre educación-orientación y tutorización

La orientación es un componente esencial de la educación, pero se diferencia de este

proceso tanto por su naturaleza como por su finalidad. La orientación supone la

existencia de un proceso de educación, pero no toda educación incluye un proceso de

orientación. La tutoría es una de las formas que puede adoptar la orientación, es por

tanto una parte de la orientación.

Esta forma de relación inclusiva, ayuda a comprender una parte de las situaciones

reales, sin embargo, como todos los modelos es una simplificación, y por tanto deja

fuera de sí algunas situaciones reales. Por otra parte este modelo no permita apreciar

una aspecto esencial de estos conceptos: la confusión que puede surgir entre la función

y la persona que la realiza.

Resulta importante mantener la distinción entre la función y quienes la ejercen. Así es

necesario mantener la distinción entre la orientación, entendida como una función

educativa, y el orientador, así como entre la tutoria, y el tutor. Esta distinción es

necesaria ya que en muchos casos las funciones las realizan varias personas, quienes

asumen tareas distintas. Pero no sólo eso, sino que en ocasiones la función la

EDUCACIÓN

ORIENTACIÓN

TUTORIA


Página 168

desempeña una determinada persona, asumiendo el rol correspondiente a esa función,

pero que a su vez realiza otras funciones.

Así púes el desarrollo de cada una de las funciones de orientación, tutoría y educación

pueden entrañar a veces un complejo entramado de roles que puede dificultar el

esclarecimiento de las funciones básicas, pero que puede resultar esencial para el éxito

de todas ellas. En este sentido conviene tener muy en cuenta las dificultades que platea

la acción tutorial (Cuadro 4)


Cuadro 4. Dificultades para la realización tutorial (Lazaro y Asensi, 1987)

Sector Dificultad

1. Respecto a la propia acción

tutorial.

2.Respecto al tutor

3.Respecto al alumno

4.Respecto a los profesores

5.Respecto a los padres

1.1.No estar bien definida la actividad tutorial

1.2. Conjugar en una sola persona la autoridad, seriedad y

disciplina de la actividad puramente docente con la comprensión

y amistad de la actividad tutorial.

1.3. Falta de planificación de esta actividad a nivel de actuación

de cada tutor.

1.4. Falta de tiempo para esta actividad.

1.5. En algún caso, falta de lugar apropiado.

2.1. Conceder los profesores más importancia a la instrucción de

los alumnos que a su educación.

2.2. Volcarse sólo en la instrucción de los alumnos debido a

presiones de los padres y de la sociedad.

2.3. Falta de preparación

2.4. Dificultades personales para ser tutor.

3.1.Dificultad de conocer a fondo la personalidad humana

3.2. Dificultad en el tratamiento de ciertos problemas:

sexualidad, inadaptaciones, complejos.

3.3. Dificultad al encontrarse con alumnos cuya problemática

excede, a veces, a la acción tutorial.

4.1.Falta de colaboración entre los tutores

4.2.Desconocimiento y desinterés por la acción tutorial

4.3.Ausencia de trabajo en equipo

5.1.Conceder más importancia a la instrucción de sus hijos

5.2.Falta de colaboración e interés

5.3.Actitud negativa hacia el centro


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ACTIVIDADES

1.- Escribe un breve ensayo (un folio y medio) exponiendo las razones que justifican

que la educación pueda ser considerada una profesión o, por el contrario, las razones por

las que no puede ser considerada una profesión.

2.- Analiza el Cuadro 2, que recoge un posible configuración del puesto de trabajo

docente y comprueba si falta alguna actividad o conjunto de actividades que pudiera ser

significativo.

3.- Lee el capítulo del libro de Jackson titulado La vida en las aulas y describe las cinco

características que, a su juicio tiene la práctica educativa.

BIBLIOGRAFÍA REFERENCIADA Y RECOMENDADA

MEC (1990): La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica. Madrid

MEC (1992): Orientación y Tutoría. Madrid

MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid

ALVAREZ GONZALEZ, M. y BIZQUERRA ALZINA (1996): Manual de Orientación

y Tutoría. Editorial Praxis.

LAZARO, A. y ASENSI, J.(1987): Manual de Orientación Escolar y Tutoría. Edit.

Narcea. Madrid

SANCHEZ, S. (1993): La Tutorái en los centros docentes. Editorial Escuela Española.

MAdrid.

FERNANDEZ TORRES, P.(1991): La función tutorial. Edit. Castalia. Madrid

ARNAIZ, P. y ISUS, S.(1995): La Tutoría, organización y tareas. Editorial Grao.

Barcelona

MARTINEZ DÍAZ, M.(1995). Planificación y desarrollo de la acción tutorial en la

Educación Secundaria. Editorial Magister. Madrid.

RUS ARBOLEDAS, A.(1996): Tutoría, Departamentos de Orientación y Equipos de

Apoyo. Universidad de Granada.

GALVE MANZANO, J.L. y GARCÍA PÉREZ, E.(1997): La Acción Tutorial. Editorial

CEPE. Madrid.



1.Según Jackson la práctica educativa cinco características singulares: complejidad,

incertidumbre, inestabilidad, singularidad y

a) brevedad

b) rapidez

c) conflicto de valores

2.Según la LOE el segundo ciclo de Educación Infantil será impartido por

a) Titulado en Formación Profesional

b) Graduados universitarios

c) Master universitarios

3.Según la LOE la Etapa Primaria será impartida por

a) Titulado en Formación Profesional

b) Graduados universitarios

c) Master universitarios

4Según Jackson, para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario

considerar la frecuencia de su aparición,

a)la uniformidad del entorno escolar

b)la obligatoriedad de la asistencia diaria

c) tanto a) como b) son ciertas


1 c

2 b

3 b

4 c


Página 172


Actividad: Facultad de obrar. Conjunto de operaciones o tareas propias de una persona o

entidad. También se puede utilizar para indicar el Conjunto de trabajos propios de una

persona, profesión o institución.

Acción: Suele utilizarse de un modo general para indicar el ejercicio de la capacidad de

obrar o realizar algo En la concepción de algunos teóricos de la clasificación, categoría

del conocimiento que comprende tanto a los procesos como a las operaciones respecto

de un objeto. Aristóteles ya había mencionado entre sus diez categorías fundamentales

la ACCION, considerándola una cualidad del ser.

Tarea: Acción que tiene el máximo grado de concreción y especificidad, un conjunto de

tareas configura una actividad entre las muchas que hay que realizar para concretar un

proyecto. Se entiende como las actividades específicas en las que es posible desagregar

a las tareas, en aras de una eficiente división del trabajo al interior del equipo

responsable de la ejecución del proyecto y aprovechamiento del tiempo.

Trabajo: La capacidad humana de transformar la naturaleza. En Economía se suele

definir como la medida del esfuerzo realizado por los seres humanos para obtener algún

producto y/o vencer alguna resistencia. También se puede definir como las tareas y

responsabilidades asignadas a una persona.

Oficio: Ocupación o actividad basada en conocimientos, habilidades y actitudes, que en

su práctica puede permitir la generación de ingresos. También se suele definir como,

trabajo físico o manual para el que no se requieren estudios teóricos. Trabajo al que se

dedica alguien, particularmente el manual o mecánico, que se aprende más con la

práctica que con estudios especiales

Profesión: Competencia profesional relativa a un título. Se expresa por el perfil del

mismo. Es el conjunto de capacidades profesionales predicadas del titulado, es decir,

conjunto apropiado de capacidades profesionales. En términos generales, se ha definido la

profesión como una ocupación que monopoliza una serie de actividades privadas sobre la

base de un gran acervo de conocimiento abstracto, que permite a quien lo desempeña una

considerable libertad de acción y que tiene importantes consecuencias sociales.

Arte: El arte es entendido generalmente como cualquier actividad o producto realizado

por el ser humano con una finalidad estética o comunicativa, a través del que expresa

ideas, emociones o, en general, una visión del mundo, mediante diversos recursos, como

los plásticos, lingüísticos, sonoros o…También se suele utilizar para expresar la

habilidad para desarrollar alguna actividad de manera virtuosa, excelente o bien, la

habilidad para resolver una situación difícil.

Manual. Procesos e Innovación

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