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Estimado profesor:

Este documento es una herramienta que le ayudará a entender la evaluación me-diante el análisis del Acuerdo 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica.

En la actualidad, la evaluación es un tema importante en el ámbito educativo, ya que los actores involucrados saben cuáles son sus implicaciones: la evaluación verifica lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, así como el grado de cumplimiento de los aprendizajes esperados esta-blecidos en el currículo nacional. Esto significa que la actividad educativa de alumnos y docentes está en algún grado canalizada por la evaluación al permitir mejorar los procesos de aprendizaje y enseñanza.

La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) de 2011 impulsó como elemento central de sus iniciativas la articulación de los tres principales niveles educativos: pre-escolar, primaria y secundaria. Esta articulación se centra en el logro educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de los alumnos y promover un trayecto formativo congruente con las características, los fines y los pro-pósitos de la educación en el ámbito mundial y en el sistema educativo mexicano. En este contexto, la evaluación se convierte en un aspecto sustantivo para mejorar el proceso educativo en los tres niveles que integran la formación básica.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos de educación básica está directa-mente relacionada con la manera cómo se desarrolla el currículo en las aulas y en las escuelas, por lo que representa un trabajo complejo por parte de los docentes debido a su enorme responsabilidad al emitir juicios acerca de los logros de estos aprendiza-jes y, en función de ello, tomar decisiones de promoción, certificación y acreditación.

Esta evaluación, como lo señala el Plan de estudios vigente, tiene la finalidad de “evaluar para aprender”. Por ello, conocer qué es evaluar se convierte en una priori-dad para todo profesor, pues así se asegurará de que la evaluación no sea un medio de control, sino una contribución al aprendizaje de los alumnos y a una mejor prác-tica de enseñanza.

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Este principio pedagógico de “evaluar para aprender” implica saber que los profesores son los responsables directos de la evaluación de los alumnos, independientemente de su mo-mento de intervención (inicial, de proceso y final) o finalidad (acreditativa o no acredita-tiva), y que es un insumo importante para mejorar el aprendizaje durante todo el trayecto formativo de educación básica. Lo anterior se encuentra sustentado en el Acuerdo secretarial 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica (sep, 2011).

El alcance de este Acuerdo es nacional, aunque cada docente y cada escuela seleccionan las estrategias, las técnicas y los instrumentos que les aportan tanto información cualitativa como cuantitativa relevante en relación con el seguimiento al aprendizaje de los alumnos, así como respecto a las necesidades que surgen en los diferentes contextos. En este sen-tido, los docentes tienen absoluta libertad para determinar, interpretar, registrar y utilizar distintos elementos para la evaluación y para brindar retroalimentación a sus alumnos, aunque siempre con base en el plan y los programas de estudio de educación básica.

En congruencia con lo anterior, se instituye el Acuerdo 696 por el que se establecen las normas generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica (DOF, 20 de septiembre de 2013). Entenderlo es el motivo por el cual se elabora este manual dirigido a los profesores de educación básica.

En este documento se analizan, mediante preguntas de reflexión y respuestas de di-ferente índole, los 22 artículos que integran el Acuerdo 696, sin considerar los cinco transitorios. Así pues, en estas páginas encontrará en recuadros la transcripción de los artículos, y a continuación las preguntas reflexivas derivadas de ellos, así como sus respectivas respuestas, las cuales le brindarán información valiosa para entender el terreno de la evaluación educativa en el nivel básico.

Es importante mencionar que algunos de estos artículos no requieren preguntas re-flexivas por ser de carácter más operativo, tales como el segundo, el undécimo y del decimocuarto al vigesimosegundo. En ocasiones, dos o más artículos se responden mediante una o varias preguntas de reflexión, como en los casos de los artículos quinto, sexto, séptimo, octavo, duodécimo y decimotercero.

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El manual se organiza en cinco apartados. El primero incluye preguntas y respuestas de los artículos primero al cuarto del Acuerdo 696, relacionados con la delimitación conceptual y teórica de la evaluación con enfoque formativo en la educación básica. Este apartado cuenta con subtemas en torno al marco de la evaluación de la educa-ción básica y los elementos curriculares que determinan la evaluación en este nivel.

El segundo apartado está enfocado al reporte de evaluación y las estrategias para comunicar sus resultados, temas referidos del artículo quinto al undécimo del Acuer-do. Este apartado incluye subtemas relacionados con las características del reporte de evaluación y la elaboración de exámenes finales.

El tercer apartado adiciona el tema de las estrategias de intervención para alumnos con bajo rendimiento, aludido en los artículos duodécimo y decimotercero. En este apartado se reflexiona en torno a algunas causales del bajo desempeño escolar y cómo detectar y apoyar a los alumnos en esta situación.

El cuarto apartado refiere, sin mayor reflexión, las normas de control escolar mencio-nadas del artículo decimocuarto al vigesimosegundo.

Por último, un quinto apartado, no aludido en artículo alguno pero crucial para la evaluación educativa, refiere aspectos relacionados con la ética en la evaluación; su objetivo es brindar al docente una propuesta acerca de los elementos fundamentales que debe cuidar en su labor para lograr ser un profesional ético.

Lo invitamos a que lea este manual y esperamos que sea de utilidad para fortalecer su entendimiento de los retos educativos actuales.

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PRIMERA PARTE Delimitación conceptual y teórica de la evaluación 6

1.1. Marco de la evaluación en educación básica1.2. Elementos curriculares que determinan la evaluación

SEGUNDA PARTEEl reporte de evaluación y cómo comunicar los resultados 14

2.1. Características del reporte de evaluación2.2. Elaboración de exámenes finales

TERCERA PARTEEstrategias de intervención para alumnos con bajo rendimiento 22

3.1. Los alumnos con bajo desempeño escolar

CUARTA PARTENormas de control escolar 26

QUINTA PARTELa ética en la evaluación 30

Referencias 31

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1.1. Marco de la evaluación en educación básica

Artículo 1o.- Objeto: El presente Acuerdo tiene por objeto regular la evaluación, acre-ditación, promoción y certificación de los alumnos que cursan la educación básica. De manera particular, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal diseñará e implementará procesos de evaluación, acreditación, promoción y certificación diver-sificados y articulados con los principios establecidos en el presente Acuerdo, para la población escolar tanto indígena como migrante, que permitan ofrecer una educación con pertinencia social, lingüística y cultural.

En este artículo resaltan dos elementos para analizar: el primero es el propósito del Acuerdo 696 y la temática objeto de este documento, y el segundo, las diferentes instancias responsables del diseño y la implementación de los procesos de evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica.

Cuál es el objetivo del Acuerdo 696?La finalidad de este Acuerdo es regular la evaluación, acreditación, promoción y certificación de los alumnos que cursan la educación básica. Está integrado por 22 artículos y cinco transitorios que preci-san lineamientos relacionados con la evaluación y su alcance. Además, se establecen características del reporte de evaluación por nivel educativo, señalando los momentos de registro, periodos de evalua-ción, así como los lineamientos para desarrollar la comunicación de los resultados.

Qué se entiende por evaluación educativa?En el Diccionario de la Lengua Española de la Real Academia se define evaluar como la acción de “señalar el valor de algo”; “estimar, apreciar, calcular el valor de algo”; o “estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos” (DRAE, 2014). Sin embargo, evaluar es más que eso, ya que está ligado a la facultad de discernir, reconocer, diferenciar, distinguir, juzgar, apreciar y estimar (Ardoi-no, 1999) una serie de procedimientos destinados a comprobar si se han conseguido los aprendizajes propuestos. Entonces, la evaluación es un proceso de toma de decisiones y no la aplicación mecánica de un esquema (San Fabián, 1996).

En este sentido, el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation define evaluación como una “investigación sistemática del valor o mérito de un objeto” (1994, apud National Science Founda-tion, 2002). Además, de acuerdo con Scriven (1999), la evaluación es una disciplina que se basa en la determinación sistemática del mérito, valor o significancia de lo evaluado.

Para Worthen, Sanders y Fitzpatrick (1997) la evaluación es la identificación, clarificación y aplicación de una serie de criterios sólidos para determinar el valor de un objeto evaluado, su calidad, utilidad, efectividad o significancia en relación con dichos criterios.

Desde la perspectiva de Stufflebeam (1973, apud Douglah, 2005), la evaluación es el proceso de deli-near, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión.

Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2003) definen la evaluación como una actividad programada que con-lleva una reflexión acerca de la acción, se basa en procedimientos sistemáticos, implica emitir juicios de valor fundamentados y comunicables, y formular recomendaciones para tomar decisiones que per-mitan ajustar y mejorar las acciones.

De estas definiciones destacan los siguientes elementos. �� La evaluación es un proceso sistemático que ofrece información respecto a las características

de un objeto.�� El propósito de la evaluación es juzgar el valor o mérito del objeto mediante criterios estable-

cidos previamente para apoyar la toma de decisiones.

En este contexto, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación conceptualiza la evaluación educativa como el juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido (inee, 2003). Además, un documento in-terno de Política Nacional de Evaluación de la Educación de la Secretaría de Educación Pública la define como el conjunto de juicios de valor que se realiza como resultado de contrastar los resultados de los estudios sobre la calidad de la educación, en sus diversas dimensiones y otros aspectos del sistema educativo, y sus procesos con parámetros definidos (sep, 2004).

Estas definiciones dejan entrever las dos formas de evaluar: 1) comparando los resultados de un in-dividuo con criterios previamente definidos y comunes para todas las personas (evaluación referida a criterios), y 2) comparando los resultados de un individuo con los de otras personas (evaluación referida a normas).

Como señala Douglah (2005), no hay una sola definición que incluya todo lo que significa la evalua-ción, ya que cada una pone más énfasis en algunas dimensiones que en otras. Mientras unas destacan la naturaleza del proceso, otras subrayan el propósito y la función.

A partir de estas definiciones y elementos esbozados en ellas, un concepto sólido de evaluación en el ámbito educativo y de amplio alcance es el siguiente:

Proceso sistemático por medio del cual se recopila información en forma metódica y rigurosa para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado —los aprendizajes de los alum-nos, el desempeño de los profesores, el grado de dominio del currículo, las características de este, los programas educativos del orden estatal y federal, la gestión de las instituciones escolares— con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a mejorar y ajustar la acción educativa (jcsee, 1991; Worthen, Sanders y Fitzpatrick, 1997; Hopkins, 1998; inee, 2003).

En este sentido, en el marco del Plan de estudios 2011 de la educación básica la evaluación de los aprendizajes es “el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje” (sep, 2011, p.22).

Finalmente, en el Acuerdo 696 se define evaluación como “las acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio o en otros momentos para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje” (DOF, artículo 4º, 20 de septiembre de 2013).

Cómo se distribuyen las responsabilidades para evaluar en el SEM?La Ley General de Educación constituye el marco legal para evaluar la educación básica en México. Por su parte, la evaluación es una atribución del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como organismo constitucional autónomo (artículo 11, fracción V, DOF, 20 de mayo de 2014), y de la autoridad educativa federal, representada por la Secretaría de Educación Pública de la Administración Pública Federal y las autoridades educativas locales y municipales (artículos 11 y 29, DOF, 20 de mayo de 2014). Las evaluaciones efectuadas por estas instancias serán sistemáticas y permanentes y sus resul-tados serán la base para que las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes (artículo 29, DOF, 20 de mayo de 2014).

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Al inee le corresponden, grosso modo, dos funciones: 1) coordinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa; y 2) evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del sistema educativo nacional en la educación básica y media superior. Asimismo, le corresponden las atribuciones que establezcan la Constitución, su propia ley, la Ley General del Servicio Profesional Docente y demás disposiciones aplicables (artículo 11, fracción V, DOF, 20 de mayo de 2014).

En resumen, el inee tiene las siguientes funciones (artículo 29, fracciones I, II, III, DOF, 20 de mayo de 2014).I. Evaluar el sistema educativo nacional en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y

medio superior, sin menoscabar la obligación que las autoridades educativas del ámbito federal y local tengan, y de conformidad con los lineamientos que expida dicho organismo y su propia ley.

II. Fungir como autoridad en materia de evaluación educativa, coordinar el sistema nacional de evaluación educativa y emitir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades del ámbito federal y local para llevar a cabo las evaluaciones que les corresponden en el marco de sus atribuciones.

III. Emitir directrices con base en los resultados de la evaluación del sistema educativo nacional que sean relevantes y favorezcan la toma de decisiones destinadas a mejorar la calidad de la educación y su equidad.

Por su parte, a la autoridad educativa federal le corresponde efectuar la planeación y programación globales del sistema educativo nacional, atendiendo las directrices emitidas por el inee y participando en las tareas de evaluación de su competencia, de conformidad con los lineamientos que, para tal efecto, emita dicho organismo (artículo 12, fracción XII, DOF, 20 de mayo de 2014).

Además, junto con las autoridades educativas locales, le corresponde lo siguiente. a) Participar en las actividades relacionadas con las evaluaciones para el ingreso, la promoción, el reco-

nocimiento y la permanencia en el Servicio Profesional Docente, de conformidad con lo dispuesto en la Ley General del Servicio Profesional Docente (artículo 14, fracción I bis, DOF, 20 de mayo de 2014).

b) Participar de forma periódica y sistemática en la aplicación de exámenes de evaluación a los educandos, así como corroborar que el trato de los educadores hacia aquellos sea acorde con el respeto de los derechos consagrados en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-canos, los tratados internacionales ratificados por el Estado mexicano y demás legislaciones aplicables a los niños y jóvenes (artículo 14, fracción XI bis, DOF, 20 de mayo de 2014).

c) Diseñar y aplicar los instrumentos de evaluación que consideren necesarios para garantizar la cali-dad educativa en el ámbito de su competencia, atendiendo los lineamientos que en el ejercicio de sus atribuciones emita el inee (artículo 14, fracción XII bis, DOF, 20 de mayo de 2014).

d) Evaluar el tránsito de los educandos de un grado, nivel o tipo educativo a otro, así como gestionar la certificación de egresados, la asignación de estímulos o cualquier otro tipo de decisiones sobre personas o instituciones en particular. Esto con el apoyo de los organismos descentralizados y los particulares que impartan educación conforme a sus atribuciones (ar-tículo 29, DOF, 20 de mayo de 2014).

Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por los organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, así como las autori-dades escolares, colaborarán con las autoridades educativas y el inee, y otorgarán todas las facilidades para llevar a cabo las evaluaciones. Además, proporcionarán oportunamente toda la información que se requiera (artículo 30, DOF, 20 de mayo de 2014).

El inee y las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos, padres de familia y a la sociedad en general los resultados que permitan medir el desarrollo y los avances de la educación nacional en cada entidad federativa. El inee informará a las autoridades educativas, a la sociedad y al Congreso de la Unión acerca de los resultados de la evaluación del sistema educativo nacional (artículo 31, DOF, 20 de mayo de 2014).

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1 La sep y el inee tienen relación permanente con especialistas de diferentes instituciones investigadoras, como el Departamento de Investigación Educativa (die) del Instituto Politécnico Nacional (ipn), la Universidad Iberoamericana (uia), la Facultad Latinoa-mericana de Ciencias Sociales (flacso), el Centro de Investigación y Docencia Económicas, A. C. (cide), y el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. (comie). Asimismo, publica convocatorias de manera coordinada con el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) para promover la investigación en distintos temas educativos.

Cabe reiterar que las instancias que conforman la estructura de evaluación nacional son la federación, representada por la sep; las entidades federativas, representadas por las autoridades educativas locales y municipales; el inee, como organismo constitucional autónomo; los organismos técnicos especiali-zados ajenos al sector educativo, como el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (coneval); los de carácter privado, como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Su-perior, A. C. (Ceneval); y los internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) y la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (unesco), así como otras instancias colegiadas1 entre la federación y los estados (sep, 2010).

Artículo 2o.- Alcance: Las disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son apli-cables a todas las instituciones educativas públicas y particulares con autorización, de los ámbitos federal, estatal y municipal que imparten educación preescolar, primaria y secundaria; y se emiten sin perjuicio de las adaptaciones e inclusiones que sean necesarias en materia de educación indígena, especial o para migrantes y adultos, así como de aquellas requeridas en términos de los contextos y las características propias de cada modalidad o servicio educativo.

1.2. Elementos curriculares que determinan la evaluación

Artículo 3o.- Componentes que debe considerar la evaluación: La evaluación se basará en la valoración del desempeño de los alumnos en relación con los aprendizajes esperados y las actitudes que mediante el estudio se favorecen, en congruencia con los enfoques didácticos de los programas de estudio de educación preescolar, primaria y secundaria. Asimismo, la evaluación tomará en cuenta las características de diversidad social, lingüística, cultural, física e intelectual de los alumnos. Toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje, así como a detectar y atender las fortalezas y debilidades en el proceso educativo de cada alumno.

En este artículo se mencionan dos aspectos fundamentales para analizar: el primero, los referentes curriculares que todo profesor debe considerar al momento de determinar evaluar a sus alumnos; esto es, los aprendizajes esperados en concordancia con los enfoques didácticos por asignatura y nivel edu-cativo. El segundo, conceptualizar la evaluación con fines de mejora del aprendizaje, al considerarse a lo largo del ciclo escolar y no como un proceso de control al final de este. Esto denota un énfasis de la evaluación en la educación básica con un enfoque formativo.

Cuáles son los principales elementos curriculares del Plan de estudios 2011?El plan y los programas de estudio de 2011 aportan distintos referentes acerca de lo que se espera que aprendan y desarrollen los alumnos en su tránsito por la educación básica y también acerca de cómo se espera que lo logren.

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El Plan de estudios 2011 tiene una concepción de progresiones de aprendizaje en un horizonte de doce años, es decir, para toda la educación básica. Sin embargo, reconoce distintas etapas en el desarrollo de los alumnos y establece diferencias educativas en los niveles preescolar, primaria y secundaria, eviden-ciadas mediante expectativas de aprendizaje de corto, mediano y largo plazos. Además, para lograr la articulación de estos tres niveles educativos se establecen las competencias para la vida, el perfil de egreso de la educación básica y los estándares curriculares de la formación básica de los alumnos.

Estos doce años se definen con base en cuatro campos de formación que organizan, regulan y articulan los espacios curriculares, los cuales son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso de la educación básica. Estos campos son Lenguaje y comunicación; Pensamiento matemático; Exploración y comprensión del mundo natural y social, y Desarrollo personal y para la convivencia.

En el programa de preescolar, el campo formativo se refiere a los espacios curriculares que conforman este nivel. En los programas de primaria y secundaria cada campo está integrado por asignaturas, cuyos contenidos están organizados en cinco “Bloques” que corresponden a los bimestres escolares.

En suma, los programas de preescolar, primaria y secundaria incorporan elementos curriculares que per-miten delimitar lo que se espera que los alumnos aprendan, cómo debe lograrse y qué deben desarrollar en cada momento de su tránsito por la educación básica. Además, se definen el propósito de la asignatura o campo formativo, las competencias específicas, el enfoque didáctico y los aprendizajes esperados que se desea desarrollen los alumnos por grado escolar.

Por su función en la evaluación, los aprendizajes esperados son el elemento central del currículo; sin embargo, es importante conocer los distintos elementos que ofrecen el plan y los programas, ya que contextualizan los aprendizajes esperados y les dan un sentido específico.

Cuál es la utilidad de los aprendizajes esperados en la evaluación?El principal referente para la evaluación en el aula lo constituyen los aprendizajes esperados indicados en los programas de estudio 2011 de cada asignatura en primaria y secundaria, así como el programa de educación preescolar.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos del saber, saber hacer, saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula. Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curri-culares y al desarrollo de competencias (sep, 2011). El logro de los aprendizajes esperados supone alcanzar metas a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido.

Para la educación primaria y secundaria, los aprendizajes esperados se establecen en cada bloque progra-mático de las diferentes asignaturas, y en preescolar se manifiestan asociados con las competencias de cada campo formativo. Al lograr los aprendizajes esperados bloque por bloque, asignatura por asignatura en el caso de primaria y secundaria, y en el nivel de campo formativo en preescolar, se asegura el cumplimiento de las competencias de cada campo formativo y de las competencias para la vida. Los aprendizajes esperados son, entonces, los referentes sustanciales para planificación y evaluación por parte de los profesores.

Cómo se articula el enfoque didáctico con los aprendizajes esperados para fines de evaluación?El enfoque didáctico es un elemento curricular adicional señalado en los programas de estudio de 2011, diferente para cada una de las asignaturas en el caso de primaria y secundaria y señalado en las Bases

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para el Trabajo en Preescolar. Este enfoque es fundamental para la labor docente al dar orientaciones acerca de cómo planificar y evaluar el proceso educativo, por lo que este elemento curricular es la mejor guía para diseñar espacios de enseñanza acordes con los aprendizajes esperados.

El enfoque didáctico explica la perspectiva de cada asignatura o campo formativo y plantea estrategias para la movilización integrada de conceptos, habilidades y actitudes relacionados con el conocimiento de la materia en específico. Los elementos que se desarrollan en el enfoque didáctico, con algunas variacio-nes en cada asignatura, están vinculados al objeto de estudio de esta (fundamentos teóricos y epistemo-lógicos), sus competencias, sus conceptos importantes, métodos y formas de trabajo (actividades, estrate-gias, procedimientos, modalidades y técnicas), el papel del docente y de los alumnos, y algunos aspectos de la estructura del programa (ejes formativos o pedagógicos, ámbitos de intervención) (subse-sep, 2013a).

En el caso de preescolar, el enfoque didáctico sentado en las Bases para el Trabajo brinda un referente sobre algunas características de las niñas y los niños, y sus procesos de aprendizaje, a fin de orientar la organización y el desarrollo del trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y de las formas en que se propicia. También destaca algunas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención educativa en el aula y una mejor organización del trabajo en la escuela (sep, 2011, p. 19).

Cuáles son las implicaciones de la evaluación bajo un enfoque formativo?El enfoque formativo de la evaluación permite que se regule el proceso de enseñanza y aprendizaje, principalmente para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades, planes de trabajo) en función de las necesidades de los aprendizajes de los alumnos, y no privilegiándola como mecanismo de control.

Desde este enfoque, el aprendizaje se concibe como el proceso por el cual se adquieren habilidades, des-trezas y conocimientos como resultado de la experiencia, la enseñanza o la observación. Un proceso en continuo cambio, producto de las acciones de los alumnos y de las propuestas pedagógicas que promueva el profesor (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En este sentido, no es tan importante valorar el resultado como entender qué ocurre en el proceso, supervisarlo e identificar las dificultades en el aprendizaje de los alumnos para visualizar en qué medida crear nuevas oportunidades de aprendizaje. De esta forma, el proceso es más importante que el resultado, y el resultado se vuelve un elemento de reflexión para la mejora.

Desde esta perspectiva, la evaluación es importante por dos razones: 1) proporciona información que no había sido anticipada para ayudar a mejorar, y 2) provee información para ser comunicada a las diversas partes o audiencias interesadas (alumnos, padres de familia, autoridades escolares). En este sentido, la evaluación desde el enfoque formativo responde a dos funciones: la primera es de carácter pedagógico —no acreditativa— y la segunda es social —acreditativa— (Coll y Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández, 2002; Vizcarro, 1998).

La función pedagógica de la evaluación está relacionada con la evaluación continua del proceso educativo que puede adaptarse según las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada profesor, mediante la comparación, regulación, reflexión y mejora de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. Por medio de esta función, la evaluación es útil para orientar el desempeño docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta función no se podrían hacer los ajustes que en un momento determinado son necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni se podría saber si se ha logrado el éxito deseado en un campo formativo, en un bloque, a lo largo del ciclo escolar, o al final del nivel educativo.

La función social de la evaluación está vinculada con la acreditación de los aprendizajes de los alumnos. Si bien esta función responde a la necesidad de la sociedad por cerciorarse de que los actores educativos poseen determinadas capacidades en cierto momento, lo que sucede en la práctica educativa es que da cabida a simplificar, facilitar y reducir la evaluación a solo valorar el producto final: acreditó o no acreditó.

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Desde el enfoque formativo, la solución no es eliminar la función social de la evaluación. Por el contrario, como profesionales de la educación se debe discernir, por ejemplo, en torno al uso de estas funciones en el nivel tem-poral: la función pedagógica durante el proceso educativo (antes, durante y después de él), y la función social al final de un periodo bimestral, de un ciclo escolar, de un nivel educativo, y siempre analizar los resultados para hacer ajustes en la práctica del siguiente periodo evaluado, ya sea con el mismo grupo o con otro.

Las evidencias obtenidas acerca del progreso en el aprendizaje de los alumnos, así como los juicios que se emitan sobre este serán orientadores de la toma de decisiones para el logro y el mejoramiento de los apren-dizajes de los alumnos. Desde este enfoque, una calificación y una descripción sin propuesta de mejora son insuficientes e inapropiadas para optimizar el proceso de enseñanza y aprendizaje (sep, 2011).

Entonces, la evaluación cumple con las funciones pedagógica y social en varios momentos, ya que durante el ciclo escolar el docente efectúa o promueve distintos tipos de evaluación: al inicio, durante y al término de una secuencia didáctica, de un proyecto, de un bimestre, de un ciclo escolar, de un nivel educativo.

Artículo 4o.- Definiciones: Para efectos del presente Acuerdo se entenderá por: a) Evaluación: Acciones que realiza el docente durante las actividades de estudio o

en otros momentos, para recabar información que le permita emitir juicios sobre el desempeño de los alumnos y tomar decisiones para mejorar el aprendizaje.

b) Acreditación: Juicio mediante el cual se establece que un alumno cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias en una asignatura, grado escolar o nivel educativo.

c) Promoción: Decisión del docente sustentada en la evaluación sistemática o de la autoridad educativa competente en materia de acreditación y certificación, que permite a un alumno continuar sus estudios en el grado o nivel educativo siguiente.

d) Certificación: Acción que permite a una autoridad legalmente facultada dar tes-timonio, por medio de un documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo.

Cuál es la diferencia conceptual entre evaluación, acreditación, promoción, certificación y otros? El término evaluación tiende a confundirse con la noción de medición, calificación, estimación o acre-ditación. Por lo mismo, es conveniente aclarar su significado en función de cómo se entiende y emplea actualmente en el terreno educativo.

Para evaluar se requiere investigar. Cuando se investiga, se incrementa el conocimiento acerca de algo para poder generalizarse. Este conocimiento se amplía mediante el uso de herramientas que permiten recolectar información de corte cuantitativo, como los exámenes, los cuestionarios; y cualitativo, como la observación, la entrevista, el ensayo. En este sentido, la investigación es un proceso que no tiene necesa-riamente una aplicación inmediata. Por su parte, la evaluación es un proceso que busca información para emitir juicios y tomar decisiones de forma inmediata, por lo que se centra en un fenómeno particular y no pretende generalizar a otras situaciones (Nirenberg, et al., 2003; subse-sep, 2013d). Además, la evaluación requiere las herramientas de recolección de información utilizadas para investigar.

Para evaluar es necesario medir. La medición es la asignación de un valor numérico a objetos de acuerdo con una serie de reglas específicas, lo cual favorece que se puedan comparar entre sí las características o los atributos de las personas mediante números (Nunally, 1991; jcsee, 1991). No se mide a las personas en

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sí mismas, sino en términos de sus aspectos psicológicos, tales como conocimientos, habilidades, capa-cidades o atributos. En este entendido, si se aplica una prueba a los alumnos con la intención de medir lo que aprendieron en una asignatura en específico, muchas veces se piensa que se está evaluando. Sin embargo, solo se está midiendo el aprendizaje, es decir, obteniendo un puntaje. De esta forma, para eva-luar no solo se requiere contar con esta evidencia numérica, sino comparar este puntaje con elementos de referencia que se establecen previamente.

Para evaluar se debe estimar. Estimar es la acción concreta de emitir un juicio acerca de lo que se ha aprendido, con base en evidencias cuantitativas y cualitativas. Una forma de estimación en el ámbito escolar es calificar.

Calificar se refiere únicamente a la valoración o estimación de la conducta de los alumnos. Por ejemplo, la calificación es la expresión cualitativa o nivel de desempeño (apto/no apto) o cuantitativa o escala numé-rica (10, 9, 8, 7, 6, 5) del juicio de valor que emita el profesor sobre el logro de los alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el grado de suficiencia o insuficiencia en el logro de los conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algún tipo de prueba, actividad, examen o proceso. En este entendido, cuando se evalúa, no basta con establecer una calificación, sino tomar decisiones sobre estas estimaciones.

Otros términos asociados que es pertinente diferenciar de evaluación son certificar, acreditar, auditar y “assessment”, también traducido como aplicación de instrumentos de medición. Los dos primeros hacen referencia al proceso de toma de decisiones. Certificar significa tomar la decisión sobre la pertinencia de que una persona acceda al grado escolar o nivel educativo siguiente u obtenga el título o diploma, dado que existen evidencias cualitativas y cuantitativas sobre el logro de los aprendizajes que se espera adquiera en un determinado tiempo. En concordancia con esta definición, el artículo 4to del Acuerdo 696 señala que certificar significa “Acción que permite a una autoridad legalmente facultada dar testimonio, por medio de un documento oficial, que se acreditó total o parcialmente una unidad de aprendizaje, asignatura, grado escolar, nivel o tipo educativo”.

Acreditar tiene la misma connotación que certificar, pero en relación con el cumplimiento de estándares y criterios por parte de un alumno, programa o institución. En este sentido y considerando lo señalado en el Acuerdo 696, se entiende la acreditación como el “juicio mediante el cual se establece que un alumno cuenta con los conocimientos y habilidades necesarias en una asignatura, grado escolar o nivel educativo”.

El término auditar se emplea en el contexto de la evaluación de una institución, referida a la actividad de control independiente y objetiva cuyo fin es añadir valor y mejorar las operaciones de una organización. Una auditoría la ayuda a lograr sus objetivos, aportando un enfoque sistemático para evaluar y mejorar la eficacia de la gestión de riesgos, el control y los procesos de dirección (ocde, 2002).

Por último, assessment o aplicación de instrumentos suele ser utilizado en la evaluación de los alumnos o de los aprendizajes de los alumnos, e implica determinar de manera sistemática la importancia de un objeto de evaluación por medio del uso de instrumentos. Un sinónimo de este término, pero aplicado en los procesos de evaluación de los docentes, es appraisal o valoración del desempeño docente.

En conclusión, la evaluación no es una acción concreta, no se limita ni reduce a alguno de los concep-tos antes descritos, sino que los incorpora de alguna u otra forma como acciones indispensables que integran el proceso de evaluar.

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2.1. Características del reporte de evaluación

Artículo 5o.- Reporte de Evaluación: Se establece como el documento que avala ofi-cialmente la acreditación parcial o total de cada grado y nivel de la educación básica. La información registrada en el Reporte de Evaluación será responsabilidad del docente o director de la institución educativa pública o particular con autorización, así como, en su caso, de las autoridades educativas competentes en materia de acreditación y certificación. Con el fin de garantizar el carácter nacional del Reporte de Evaluación, la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal establecerá las características de diseño. El Reporte de Evaluación podrá expedirse en versión impresa o electrónica, de acuerdo a lo que establezcan las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal. Artículo 6o.- Contenido del Reporte de Evaluación. Deberá incluir la siguiente información: I. En los tres niveles de la educación básica:

a) Datos generales del alumno; b) Datos de identificación de la institución educativa o servicio educativo en el que

se realizan los estudios; c) Observaciones, o en su caso, recomendaciones específicas del docente a los padres

de familia o tutores, referentes a los apoyos que requiera el alumno para mejorar su desarrollo o desempeño académico, y

d) Al término de la educación preescolar se deberá asentar en el Reporte de Evalua-ción: “CONCLUYÓ LA EDUCACIÓN PREESCOLAR”.

II. En el Reporte de Evaluación de la educación primaria y educación secundaria se incluirán, además, los siguientes datos: a) Asignaturas establecidas en el plan de estudios; b) Cinco calificaciones parciales, cuando estas se encuentren disponibles, y el promedio

final de calificaciones por asignatura y grado escolar, y c) En el Reporte de Evaluación de educación primaria indígena, los alumnos que

cursen la asignatura de lengua indígena como lengua materna cursarán el es-pañol como segunda lengua.

Además del Reporte de Evaluación, las instituciones educativas públicas y particulares con autorización podrán emitir otros reportes específicos con información a los padres de familia o tutores sobre los apoyos que requieren sus hijos o pupilos.

Qué incluir en los reportes específicos mencionados en estos artículos?La evaluación de los aprendizajes desde el enfoque formativo, como ya se mencionó, es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación acerca de los logros de apren-dizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje (sep, 2011). En este sentido, cuando las decisiones de momento a momento y la planeación a corto y largo plazo están eficazmente entrelazadas, las ideas de evaluación pueden usarse en tiempo real para ajustar la enseñanza (Sheppard, 2008).

14

El profesor que evalúa lleva a cabo un trabajo dinámico en el que incorpora, para la toma de deci-siones, tanto su juicio como experto y el conocimiento que brinda el contacto diario con los alumnos como las evidencias recolectadas. Existe un modelo de evaluación formativa expuesto por Sadler (1989), el cual integra una serie de elementos sobre los cuales el profesor debe poner atención para asegurar su apro-ximación a la evaluación desde este enfoque, y que puede reportar en los informes específicos señalados.

A continuación se presenta este modelo con la intención de aportar más elementos para el pleno entendimiento del enfoque formativo de la evaluación de los aprendizajes por parte de los profesores.

Un modelo de evaluación con enfoque formativoSadler (1989) ha aportado el modelo más aceptado de la evaluación formativa, el cual se fundamenta en la premisa de que los profesores no solo se limiten a brindar retroalimentación de las respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos, sino en que tengan claridad sobre las siguientes tres preguntas: ¿A dónde trato de llevar a los alumnos?, ¿dónde se encuentran respecto a lo que les enseño?, y ¿cómo voy a lograr que lleguen ahí?

En el contexto del plan y programas de estudios de 2011, la primera pregunta se refiere a los aprendiza-jes esperados; la segunda, a tener claridad sobre los conocimientos previos de los alumnos; y la tercera, a aquellas estrategias que se requieren para alcanzar estos aprendizajes partiendo de la zona en la que se encuentran los alumnos respecto a su desempeño.

Según este modelo, en un primer momento debe existir claridad por parte del profesor y los alumnos respecto a los aprendizajes esperados, los criterios mediante los cuales será valorado el trabajo del alum-no, así como pleno reconocimiento de la zona o nivel de desempeño en que se encuentran. Luego, en un segundo momento, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras el alumno trabaja en tareas que ejemplifican o en las que se ejecutan directamente los aprendizajes espe-rados. Esta evaluación, que surge junto con el aprendizaje, puede hacerse mediante preguntas dirigidas al alumno durante el trabajo grupal, cuando los alumnos explican a sus compañeros cómo resolvieron un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en un tercer momento, para que la evaluación formativa sea de ayuda para el aprendizaje, el profesor debe retroalimentar el trabajo de los alumnos para subsanar las interferencias detectadas en el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los alumnos sean capaces de supervisar y autorregular su propio mejoramiento.

Entonces, este modelo resalta la necesidad de que el profesor reconozca varios elementos: los apren-dizajes esperados, los criterios de evaluación, qué saben los alumnos de lo que se les quiere enseñar, establecer qué se requiere para llevar a los estudiantes de donde se encuentran o lo que saben a donde se establece que deben llegar o saber, y, finalmente, promover la autoevaluación y retroalimentar el trabajo de los alumnos mediante devoluciones con significado para ellos.

Los resultados que se obtengan en este proceso pueden incorporarse en los informes específicos diri-gidos a los padres de familia.

Artículo 7o.- Educación Preescolar: En la educación preescolar, la evaluación del des-empeño del alumno será exclusivamente cualitativa, por lo que el docente, en apego al programa de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, únicamente anotará en el Reporte de Evaluación sus recomendaciones para que los pa-dres de familia o tutores contribuyan a mejorar el desempeño de sus hijos o pupilos, sin emplear para ello ningún tipo de clasificación o referencia numérica.Los momentos de registro de información en el Reporte de Evaluación para comunicar a los padres de familia o tutores sobre el apoyo que requieren sus hijos o pupilos son los siguientes:

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Bimestre Periodo de evaluación Registro y comunicación de los resultados de la evaluación

IDel inicio del ciclo escolar al mes

de octubre Antes de que concluya

el mes de octubre

IIDe noviembre a diciembre de cada ciclo

escolar Antes de que inicie el periodo

de vacaciones

IIIDe enero a febrero de cada

ciclo escolar Antes de que concluya

el mes de febrero

IV De marzo a abril de cada ciclo escolar Antes de que concluya

el mes de abril

V De mayo al fin del ciclo escolar Las calificaciones se deben comunicar

durante los últimos cinco días hábiles del ciclo escolar correspondiente.

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Momento de registro

Periodo de evaluaciónComunicación de los resultados

de la evaluación

NoviembreDel inicio del ciclo escolar

al mes de noviembre Antes de que concluya el mes de noviembre

MarzoDe diciembre a marzo de cada ciclo escolar

Antes de que concluya el mes de marzo

JulioDe abril a julio

de cada ciclo escolar Durante los últimos cinco días hábiles

del ciclo escolar correspondiente

El conocimiento de los resultados de las evaluaciones parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su derecho a informarse sobre el desempeño y desarrollo de sus hijos o pupilos en cualquier momento del ciclo escolar.

Artículo 8o.- Escala de calificación y momentos para informar a los alumnos y padres de familia en la educación primaria y educación secundaria: En apego a los programas de estudio y con base en las evidencias reunidas durante el proceso educativo, el docente asignará a cada estudiante una calificación en una escala de 5 a 10. Además, el docente hará un informe de cada uno de sus alumnos que necesiten apoyo fuera del horario escolar, en escritura, lectura o matemáticas, para que juntos, la escuela y la familia, realicen las acciones necesarias que le permitan al alumno avanzar al nivel de sus compañeros de grupo.

Las calificaciones y los promedios que de las evaluaciones se generen, por asignatura, grado escolar o nivel educativo, se expresarán con un número truncado a décimos.

El registro de información en el Reporte de Evaluación para comunicar a los padres de familia o tutores sobre los resultados de la evaluación y apoyos que requieren sus hijos o pupilos, se señala enseguida:

Bimestre Periodo de evaluación Registro y comunicación de los resultados de la evaluación

I Del inicio del ciclo escolar al mes de octubre

Antes de que concluya el mes de octubre

II De noviembre a diciembre de cada ciclo escolar

Antes de que inicie el periodo de vacaciones

III De enero a febrero de cada ciclo escolar

Antes de que concluya el mes de febrero

IV De marzo a abril de cada ciclo escolar Antes de que concluya el mes de abril

V De mayo al fin del ciclo escolar Las calificaciones se deben comunicar durante los últimos cinco días hábiles

del ciclo escolar correspondiente.

El conocimiento de los resultados parciales por parte de los padres de familia o tutores no limita su derecho a informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos o pu-pilos en cualquier momento del ciclo escolar.

Cómo vincular la elaboración de juicios y la evaluación final en la educación básica?Durante la educación básica, los juicios de los docentes respecto a los logros de aprendizaje de los alumnos a partir del proceso de evaluación se sintetizan utilizando valoraciones cualitativas desde la educación preescolar hasta la secundaria, a las que se agregan referentes numéricos (calificaciones) en primaria y secundaria. En la decisión del profesor para brindar una valoración cualitativa o referente numérico, los resultados de las evaluaciones finales o sumativas desempeñan un papel importante, aun cuando no son la única fuente de información con la que cuenta.

La evaluación sumativa, para el caso de primaria y secundaria, tiene como objetivo tomar decisiones sobre la acreditación bimestre a bimestre y por asignatura, no así en el nivel de preescolar ni en primer grado de primaria, donde la acreditación se obtendrá solo por el hecho de haberlos cursado. Esta eva-luación promueve que se obtenga un juicio global del grado de avance en el logro de los aprendizajes esperados de cada alumno.

Este tipo de evaluación se refiere a las que se efectúan al final de un periodo de enseñanza o ciclo escolar con el propósito de dar calificaciones y tomar decisiones sobre la acreditación. Para ello, se recolecta información acerca de los resultados de los alumnos, así como de los procesos, las estrategias y las actividades que ha utilizado el profesor y que le han permitido llegar a dichos resultados.

Desde el enfoque formativo, la información que se obtiene de la evaluación sumativa o final debe analizarse para detectar lo que el alumno no ha logrado aprender, para identificar aquello que puede obstaculizarle y para determinar aquellos aspectos de la secuencia didáctica que debe modificar. Este análisis debe comunicarse al alumno para escuchar su punto de vista y estar en condiciones de ayu-darlo a tomar decisiones respecto a cómo mejorar el nivel y la calidad de sus aprendizajes.

Para implementar el enfoque formativo es necesario reconocer que la forma de llevar a cabo la eva-luación sumativa o final condiciona qué y cómo aprenden los alumnos, ya que ellos interpretan lo que aparece en las evaluaciones como aquello que deben “estudiar” para la evaluación final. Para evitar esto, es fundamental que cada docente haga un análisis para identificar qué mensajes da a sus alum-nos durante la enseñanza y si sus mensajes guardan relación con los aprendizajes esperados que está trabajando. Esto le permitirá hacer modificaciones en caso de ser necesario (subse-sep, 2013c).

Es importante considerar lo siguiente al momento de elaborar una evaluación con fines sumativos (Sanmartí, 2010).

�� Construir criterios de evaluación que representen un nivel de exigencia alcanzable, pero no banal para el que aprende.

�� Proponer instrumentos de regulación variados para que cada alumno encuentre el que le sea más útil, pues no todos los alumnos aprenden de la misma forma.

�� Tener disposición para afrontar cada problema de forma diferenciada. Cuando los problemas son muchos, lo recomendable es jerarquizarlos para resolverlos uno por uno.

�� Concretar compromisos de trabajo personales y de ayuda para revisarlos periódicamente.�� Organizar ayudas entre compañeros, es decir, propiciar el aprendizaje colaborativo.�� Proponer actividades en las que el alumno pueda comprobar que está aprendiendo.

Como se mencionó en párrafos anteriores, el proceso de evaluación no concluye con la elaboración de juicios. La comunicación de estos logros es indispensable para dar continuidad al proceso de aprendizaje y para me-jorar la enseñanza, así como para cumplir con la función orientadora de la evaluación sumativa o final. Es la

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comunicación de los logros de aprendizaje de los alumnos la que abre la posibilidad de transformar las con-cepciones que prevalecen sobre la evaluación sumativa, y la que puede establecer para docentes y alumnos el que esta evaluación sea una oportunidad más para continuar aprendiendo a partir de la toma de decisiones.

Para facilitar la vinculación de estos juicios con las calificaciones numéricas que establece como profe-sor se sugiere el uso de instrumentos cualitativos y cuantitativos como las rúbricas.

La rúbrica es un instrumento de evaluación basado en una serie de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y las actitudes o los valores en una escala determinada. El diseño de la rúbrica debe considerar una escala de valor descriptiva, numérica o al-fabética relacionada con el nivel de logro alcanzado. Generalmente se presenta en una tabla de doble entrada cuyo eje vertical incluye los aspectos o indicadores a evaluar, en tanto que en el eje horizontal se incluyen los rangos de valoración o escala.

Cuáles son las fucniones de la evaluación sumativa o final en los periodos de la educación básica?A continuación se presenta un cuadro de resumen que facilita el entendimiento de la función de la evaluación sumativa o final por nivel y grado escolares (ver Tabla 1).

Tabla 1. Las funciones de la evaluación sumativa por nivel y grados escolares

PeriodoComprende los

grados y nivel…La evaluación

es…

En el reporte de evaluación se asignan…

Las funciones de la evaluación sumativa o final son…

Primer periodo de la Educación Básica

de 1º a 3º de educación preescolar.

cualitativa.valoraciones cualitativas.

• orientar la mejora del aprendizaje de los alumnos.• valorar la planeación didáctica.

Segundo periodo de la Educación Básica

1° de educación primaria.

cualitativa.valoraciones cualitativas.

• orientar la mejora del aprendizaje de los alumnos.• valorar la planeación didáctica.

2º y 3º de educación primaria.

cualitativa y cuantitativa.

valoraciones cualitativas y

referentes numéricos.

• orientar la mejora del aprendizaje de los alumnos.• valorar la planeación didáctica.• determinar la acreditación de bloques, asignaturas

y grados.

Tercer periodo de la Educación Básica

de 4º a 6º de educación primaria.

cualitativa y cuantitativa.

valoraciones cualitativas y

referentes numéricos.

• orientar la mejora del aprendizaje de los alumnos.• valorar la planeación didáctica.• determinar la acreditación de bloques, asignaturas

y grados.

Cuarto periodo de la Educación Básica

de 1º a 3º de educación

secundaria.

cualitativa y cuantitativa.

valoraciones cualitativas y

referentes numéricos.

• orientar la mejora del aprendizaje de los alumnos.• valorar la planeación didáctica.• determinar la acreditación de bloques, asignaturas y

grados.

Durante los cuatro periodos que integran la educación básica, la evaluación de los aprendizajes de los alumnos tiene énfasis tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo. Sin embargo, lo cuantitativo es solo a partir del segundo grado de primaria y hasta tercero de secundaria.

Las valoraciones cualitativas (juicios de valor) que se integran en los reportes de evaluación, como en los informes específicos dirigidos a los padres de familia, sintetizan los juicios sobre los resultados y logros de aprendizaje, permiten orientar el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos y valorar la planeación didáctica. En el caso de las valoraciones cuantitativas (calificaciones), estas permiten determinar la acredi-tación de bloques, asignaturas, grados escolares y niveles educativos. Por tanto, de forma conjunta, tanto los juicios de valor como las calificaciones, proporcionan una valoración integral sobre los progresos de

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aprendizaje en cada uno de los bloques y asignaturas de los últimos tres periodos de la educación básica, con excepción de primer grado de primaria.

Finalmente, la forma cómo se gradúa la incorporación de calificaciones numéricas en la educación básica cumple con el enfoque formativo, al ser una fuente de información para mejorar la calidad de los aprendizajes y no meramente de control en el aula o en la institución.

2.2. Elaboración de exámenes finales

Artículo 9o.- Entrega de resultados finales de asignatura o grado: A fin de ga-rantizar el debido cumplimiento del calendario escolar y de evitar que durante los úl-timos días de cada ciclo se presenten situaciones de ausentismo, suspensión de clases, inactividad en las escuelas o incluso la realización de actividades distintas a las con-tenidas en el plan y los programas de estudio, las instituciones educativas públicas y particulares con autorización deberán sujetarse a lo siguiente: a) En los grados de 3o. de primaria a 3o. de secundaria se aplicará un examen final

que servirá para calificar el quinto bimestre. Dicho examen deberá aplicarse diez días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de primaria, y quince días hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de secundaria.

b) El examen final podrá ser elaborado por el Consejo Técnico Escolar, por el Consejo Técnico de Zona o por la autoridad educativa local y se hará con preguntas abiertas que muestren los aprendizajes más relevantes de los alumnos, respecto a la totalidad de las asignaturas cursadas.

c) La calificación del examen final, el promedio de grado y, en su caso, el promedio de nivel educativo, serán entregados por los docentes a la Dirección de la escuela y comunicados a los padres de familia o tutores, a más tardar el último día del ciclo escolar.

En las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, se especificarán criterios generales aplicables a este examen final.

Cómo elaborar un examen final técnicamente correcto?Para elaborar un examen es importante, en primer lugar, definir el universo de medida y determinar cómo se va a evaluar. Para ello, es fundamental que los profesores, desde tercero de primaria y hasta tercero de secundaria, que están obligados a construir un examen final, consideren la importancia de elaborar una tabla con las especificaciones que tendrá el examen. En este sentido, es importante determinar qué vamos a evaluar, identificando los siguientes elementos.

�� ¿Qué debe saber el alumno? Responder esta pregunta implica identificar los contenidos que se enseñan por bimestre y cuáles de ellos se evaluarán porque representan temas esenciales o importantes desde la perspectiva disciplinaria y en el contexto pedagógico del grado y del nivel educativo.

�� ¿Qué se debe verificar? La intención es detectar los aprendizajes esperados asociados a los contenidos seleccionados en el paso anterior. En algunas asignaturas es probable que se en-cuentren más contenidos importantes para evaluar que aprendizajes esperados, por lo que es importante considerarlos y no dejarlos fuera de la evaluación.

�� ¿Qué se evalúa? Para saber qué evaluar en un examen es importante delimitar el aprendi-zaje esperado que se va a evaluar y cómo es la mejor forma de hacerlo. No todos los apren-dizajes esperados pueden evaluarse en un examen, quizá para algunos se requiera de una técnica para el análisis del desempeño, como un portafolio o una rúbrica. Para determinar qué evaluar es necesario construir una especificación a partir de cada apren-dizaje esperado. La especificación se integra por dos partes: 1) verbo en infinitivo relacionado con el nivel cognoscitivo; y 2) lo que se le demandará al alumno en la base del reactivo (ya sea a manera de pregunta o de una afirmación). Las especificaciones de reactivos tienen como propósito principal proporcionar tanto el con-tenido específico de los reactivos como los detalles técnicos necesarios que permitan elabo-rarlos de forma adecuada para evaluar el logro educativo de los alumnos o, en su caso, para elaborar algún otro instrumento de medición.

�� ¿A qué nivel se debe preguntar? Para establecer el nivel al que se debe evaluar a los alumnos se sugiere el uso de alguna taxonomía que permita clasificar niveles cognoscitivos. La taxono-mía de Bloom2 es, quizá, la más conocida en el ámbito educativo pese a su antigüedad, ya que permite clasificar los aprendizajes esperados como indicadores de que la información es pro-cesada cognoscitivamente de manera diferencial. De esta forma, los niveles de procesamien-to cognoscitivo de información de conocimiento (comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación) constituyen categorías progresivamente inclusivas a lo largo de un orden jerárquico fijo, siendo, por tanto, la evaluación la más inclusiva de ellas (inee, 2005). Los usos más comunes de la taxonomía en el contexto educativo han sido apoyar en el diseño curricular y la evalua-ción del aprendizaje (ver Esquema 1).

�� ¿Cómo se evalúa? En función de la especificación se determina la conveniencia de su me-dición. Si está en los niveles cognoscitivos de conocimiento, comprensión, análisis o síntesis es factible evaluarla mediante un examen final con reactivos, preferentemente de opción múltiple. En el caso de ser especificaciones en un nivel de aplicación también pueden incor-porarse en un examen pero con reactivos de respuesta abierta o tipo ensayo. Finalmente, si la especificación implica un nivel de evaluación, se sugiere abandonar la idea del examen y utilizar técnicas que promuevan la valoración, tales como: técnicas de análisis de desempeño (portafolio, rúbrica) o técnicas de desempeño (organizadores gráficos) (subse-sep, 2013b).

2 A continuación se describe cada nivel y se ejemplifican, con algunos verbos, las conductas típicas que testifican el dominio en cada nivel cognoscitivo (inee, 2005): a) Conocimiento. Apela al recuerdo o al reconocimiento de datos específicos, principios, generalizaciones, métodos, procesos, convenciones, clasificaciones y criterios relativos a una disciplina. El alumno debe mostrar capacidad para escoger, encontrar, mostrar, seleccionar, omitir, parear, contar, recordar, identificar, señalar, decir, enunciar, enumerar, describir, definir, nom-brar, etc. b) Comprensión. Nivel más bajo del entendimiento; solo debe captarse el sentido directo de una comunicación verbal y no sus implicaciones. El alumno debe mostrar capacidad para ejemplificar, ilustrar, interpretar, trasladar, caracterizar, definir, sintetizar (o resumir), explicar, comparar, contrastar, demostrar, inferir, clasificar, extractar, refrasear, traducir, etc. c) Aplicación. Supone la habili-dad para abstraer información y decidir su uso en un contexto diferente en el cual fue aprendido; es decir, para captar un problema y seleccionar el medio más eficaz para resolverlo. El alumno debe mostrar capacidad para resolver problemas empleando reglas, así como para predecir, desarrollar, transferir, practicar, explicar, proceder, aplicar, construir, escoger, realizar, organizar, planear, seleccionar, utilizar, identificar, etc. d) Análisis. Supone la habilidad para dividir un todo en sus partes, siendo consciente de sus relaciones y de su composición estructural u organización. El alumno debe mostrar capacidad para distinguir hechos de hipótesis y opiniones, las causas

Conocimiento

Reactivosde opciónmultiple

Reactivos de resolución de problemas: respuesta

construida o abierta

Comprensión

Aplicación

Análisis

Síntesis

Evaluación

Esquema 1. Niveles cognoscitivos propuestos por Bloom

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de los efectos, lo esencial de la comunicación de lo que es complementario o auxiliar, así como para analizar, categorizar, clasificar, comparar, contrastar, descubrir, examinar, simplificar, relacionar, motivar, inferir, diferenciar, concluir, etc. e) Síntesis. Se refiere al pro-ceso de reunir diversos elementos para constituir un todo; de extraer información de varias fuentes, organizarla de manera personal y elaborar un nuevo material. Se evidencia en la producción de una comunicación (un reporte, un discurso, etc.), de un plan o serie de operaciones (experimentos, planos, maquetas), o en la derivación de relaciones abstractas (inferencias, hipótesis). Así, este nivel cognitivo enfatiza la capacidad del alumno para manifestar una expresión personal, para elaborar o crear algo que es nuevo para él, o para enunciar hipótesis, así como para integrar, estructurar, organizar, deducir, solucionar, originar, desarrollar, proponer, implementar, formular, inventar, organizar, predecir, decidir, fabricar, diseñar, examinar, discutir, etc. f) Evaluación. Implica asumir una actitud crí-tica. Se evidencia mediante la capacidad para juzgar o emitir juicios fundamentados sobre un objeto, una idea, un punto de vista, un método o una conducta; es, por lo tanto, el tipo de aprendizaje más complejo. El alumno debe ser capaz de emitir juicios en relación con la evidencia interna (verdad de afirmaciones, consistencia interna, etc.) y con relación en la evidencia externa (se compara algo en relación al mejor trabajo de su especie). Esto implica juzgar, comparar, decir el mérito, fundamentar, discutir, concluir, decidir, deter-minar, evaluar, justificar, comparar, categorizar, seleccionar, interpretar, explicar, priorizar, aprobar, reprobar, estimar, deducir, etcétera.

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�� ¿Qué tan difícil se debe preguntar? Para responder esta pregunta el profesor debe deter-minar el grado de dificultad que para sus alumnos representa dar respuesta a cada especifi-cación. Se sugiere imaginar un continuo de dificultad en el que uno de los extremos sea muy fácil y el contrario muy difícil (ver Esquema 2).

Muy difícil

Difícil

Regular

Fácil

Muy fácil 1

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3

4

5100 -90 -80 -70 -60 -50 -40 -30 -20 -10 -0 -

Esquema 2. Niveles de dificultad de las especificaciones

Para integrar los elementos antes descritos, se sugiere utilizar una tabla con el siguiente formato (ver Tabla 2).

Tabla 2. Tabla de especificaciones para elaborar exámenes finales

Grado:

Asignatura:

Bloque:

Eje, Práctica Social del lenguaje, Tema:

Contenidos Aprendizaje Esperado Especificación Nivel cognoscitivo Tipo de reactivo Dificultad

¿Qué debe saber el alumno?

¿Qué debemos verificar?

¿Qué evalúo? ¿A qué nivel debo preguntar? ¿Cómo evalúo?

¿Qué tan difícil debo preguntar?

Artículo 10.- Promedio final de asignatura: Será el promedio de las calificaciones obtenidas en cada uno de los cinco bimestres que comprende el ciclo escolar.

Artículo 11.- Promedio final de grado escolar: Será el resultado de sumar los pro-medios finales de las asignaturas y dividirlo entre el número total de asignaturas que se establecen para cada grado de la educación primaria y educación secundaria en el plan de estudios de educación básica.

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3.1. Los alumnos con bajo desempeño escolar

Artículo 12.- Alerta y estrategias de intervención: A partir del segundo bimestre de la educación primaria y secundaria, el docente deberá registrar en el Reporte de Evaluación si existen riesgos de que el alumno no alcance los aprendizajes previstos en el ciclo escolar o de que no sea promovido al siguiente grado o nivel educativo, así como en su caso, la estrategia de intervención a seguir en los términos previstos en este Acuerdo y en las normas de control escolar correspondientes.

Artículo 13.- Exámenes de recuperación en el nivel secundaria: Con objeto de brindar apoyo oportuno a los alumnos de nivel secundaria que se encuentren en riesgo de no acre-ditar al final del ciclo escolar una asignatura o grado escolar, se establece la posibilidad de presentar uno o más exámenes de recuperación, de acuerdo a lo siguiente: a) A partir del tercer bimestre, el alumno que presente evaluaciones bimestrales no acre-

ditadas de una o más asignaturas del grado podrá dedicar más tiempo durante su es-tancia en la escuela al estudio de dichas asignaturas, en tanto regulariza su situación académica y a fin de preparar la presentación de uno o más exámenes de recuperación. Con el propósito de organizar el estudio adecuadamente, el alumno podrá recibir el apo-yo de un tutor académico designado por el Consejo Técnico, cuando ello sea posible.

b) Para gozar de los beneficios de este artículo, el alumno, los padres de familia o tutores, deberán suscribir los compromisos que el Consejo Técnico, director de la escuela o los do-centes establezcan, a fin de asegurar que su comportamiento y dedicación a su recupe-ración académica sean los adecuados. Dichos compromisos podrán incluir la realización de tareas, actividades académicas extraordinarias, el buen comportamiento del alumno y otros aspectos que garanticen que al final del ciclo escolar el alumno adquiera los aprendizajes esperados de acuerdo al plan y programa de estudios. De no darse cumplimiento a dichos compromisos, el alumno podrá perder el derecho de presentar exámenes de recuperación.

c) El examen o exámenes de recuperación serán elaborados por el docente de la asignatura y contendrán los aprendizajes relevantes del bimestre o bimestres objeto de examen. Será decisión del docente determinar la aplicación de un examen de recuperación de asigna-tura por bimestre no acreditado o de un solo examen de recuperación que considere los contenidos de más de un bimestre no acreditados.

d) El examen o exámenes de recuperación deberán ser aplicados en el momento que el alumno, el docente y, en su caso, el tutor académico, lo consideren conveniente, siempre que ello sea antes de la evaluación del quinto bimestre o examen final que todo alumno deberá presentar. Únicamente podrán presentarse exámenes de recuperación de los pri-meros cuatro bimestres.

e) Si el resultado obtenido en el examen o exámenes de recuperación es aprobatorio, será este el que deberá reportarse como calificación en el bimestre o bimestres correspondien-tes que no fueron acreditados, cancelándose la calificación originalmente obtenida.

f) Para que un alumno pueda dedicar durante la jornada escolar mayor tiempo de estudio a los contenidos bimestrales de las asignaturas no acreditadas, podrá dejar de asistir, temporalmente, y en tanto se regulariza académicamente, a las clases en las que su desempeño académico sea favorable. Para ello, el alumno contará con la autorización del Consejo Técnico o del director de la escuela, misma que podrá otorgarse previa sus-cripción de los compromisos correspondientes.

g) La inasistencia temporal a clases de una o más asignaturas no exime al alumno de pre-sentar las evaluaciones bimestrales correspondientes.

h) Los docentes deberán, en el Reporte de Evaluación o por otro medio de comu-nicación que tengan con los padres de familia o tutores, buscar que los mismos se involucren en los apoyos que requieran sus hijos o pupilos para recuperar su situación académica.

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i) El tutor académico, el docente y, en su caso, las demás autoridades de la escuela, de-berán coordinarse para acordar las acciones necesarias a fin de asegurar la equidad y eficiencia de los procesos asociados a la presentación de los exámenes de recuperación.

En las normas de control escolar que al efecto emita la Secretaría de Educación Pública del Go-bierno Federal, se especificarán criterios generales aplicables a los exámenes de recuperación.

Por qué un alumno puede tener bajo rendimiento escolar?La educación es un medio estratégico para mejorar la vida social, incrementar el desarrollo económico y cien-tífico, la justicia social y la equidad de un país. La deserción, el rezago escolar y los bajos índices de eficiencia terminal se encuentran entre los problemas más complejos y frecuentes que afrontan las instituciones de educación, y para el individuo, su familia y la sociedad implican costos sociales y económicos en el nivel ins-titucional y nacional (Evans, 1999; Levitz, Noel y Richter, 1999).

En el caso de los alumnos mexicanos de educación básica, el problema fundamental es el rezago escolar más que el abandono (sep, 2013). En el ciclo escolar 2012-2013 asistieron a educación preescolar 4 761 466 alumnos, atendidos por 226 063 profesores en 91 215 escuelas. La cobertura actual es de 70.8%.

La educación primaria se integra por 14 789 406 alumnos, 575 337 docentes y 99 228 escuelas. Este nivel es el más estable y consistente de todos los niveles educativos al tener una cobertura de 100%, una eficiencia terminal de 96%, un índice de deserción de 0.6% y un índice de reprobación de 2.1%.

Por su parte, a la educación secundaria asisten 6 340 232 alumnos, atendidos por 394 947 profesores en 37 222 escuelas. Este nivel tiene una cobertura de 93.3%, una eficiencia terminal de 84.5%, un índice de deserción de 5.3% y un índice de reprobación, sin regularización, de 14.7% y, con regularización, de 7.1% (sep, 2013).

En este sentido, en México de cada 100 alumnos que terminan la educación primaria, solo 97 concluyen la secundaria, y de estos solo dos terceras partes (63.3%) el bachillerato (sep, 2013). Los alumnos que abandonan las instituciones escolares sin obtener un certificado o que están rezagados en sus estudios se exponen a vivir en condiciones de pobreza y desigualdad social, particularmente en una etapa tecnológica posindustrial, donde los trabajadores necesitan al menos el certificado de bachillerato para competir por un puesto de trabajo deco-roso, lo que marca una diferencia significativa en el ingreso económico de los individuos (Lotkowski et al., 2004).

Al respecto, no existe una única razón que explique la pérdida o el rezago en estudios por parte de los alum-nos de este nivel educativo. A continuación se analiza este fenómeno a partir de los factores reportados en la literatura como posibles causas, clasificados como individuales, escolares, afectivos-emocionales, sociales e institucionales.

Los factores individuales asociados al abandono y el rezago escolar se relacionan con estrés, falta de disciplina y de motivación (Bridgeland et al., 2006), inseguridad, expectativas diferentes entre la escuela y el estudiante, intereses ajenos a la escuela como querer ganar dinero, ser padres a temprana edad, tener que cuidar a un familiar, y problemas de salud (Levitz et al., 1999; Needham, Crosnoe y Muller, 2004; Bridgeland et al., 2006; Piko, 2007).

Los factores escolares se relacionan con indicadores académicos, como asumir hábitos de estudio deficientes, reprobar varias asignaturas, repetir el año, tener baja asistencia o estudiar en el turno vespertino, los cuales influyen negativamente en el desempeño académico (Needham et al., 2004; Bridgeland et al., 2006).

La existencia de estos factores aumenta también la probabilidad de que ocurra el fenómeno de violencia escolar o bullying en los centros escolares. Según el inee, existe mayor propensión a ser un alumno violento o agresor cuando se tiene un bajo desempeño académico y se está en situación de extraedad.3 En efecto, los alumnos agre-sores suelen repetir o reprobar grados escolares y cambiar frecuentemente de escuela; por su parte, un alumno agredido se relaciona con un bajo nivel de logro escolar o con alguna dificultad física o de aprendizaje (inee, 2007). Los alumnos de educación básica suelen tener bajo desempeño escolar por cuatro razones principales: las clases no son interesantes para el alumno; este no asiste a la escuela y cuenta con poca capacidad para ponerse al corriente; y pasa su tiempo con personas que no están interesadas en la escuela, por lo que reprueba materias o ciclos escolares (Bridgeland et al., 2006). El cuarto factor es la percepción que el estudiante tiene respecto a su ambiente escolar; cuando esta es negativa se asocia principalmente con la falta de colaboración en las acti-vidades escolares, con las prácticas y calidad del profesorado (Gillespie y Noble, 1992) y con la violencia escolar.

La participación social es una variable que tiene una relación positiva y predictiva moderada con la retención y el desempeño académico (Lotkowski et al., 2004; Robbins et al., 2006). Además, existe evidencia de que la deserción disminuye cuando el promedio de calificaciones en el nivel anterior es mayor (Clark y Ramsay, 1990).

Los factores afectivos-emocionales que influyen en el rezago escolar surgen cuando los alumnos piensan que sus esfuerzos no tendrán resultados positivos, cuando tienen poca disposición para afron-tar retos que perciben como difíciles, cuando se sienten poco competentes e incapaces de afrontar una demanda académica, cuando atribuyen sus éxitos y fracasos a factores que están fuera de su control, y cuando no tienen una motivación interna para aprender.

Los factores sociales implican la calidad en las relaciones familiares, el nivel socioeconómico de los alumnos y algunos indicadores sociodemográficos como el sexo y la situación de extraedad.

La familia es muy importante para asegurar que los alumnos con dificultades de aprendizaje se gra-dúen y sean exitosos en la escuela. Uno de los mejores predictores del desempeño escolar es el nivel de comunicación y compromiso de la familia con el aprendizaje del alumno (Cabrera, Nora y Castañeda, 1993; Bridgeland et al., 2006; inee, 2013).

La mayoría de los estudios sostienen que la ocupación y el nivel educativo de los padres, el ingreso familiar y el número de libros leídos en casa son indicadores altamente significativos para predecir el abandono escolar (Evans, 1999; Lotkowski et al., 2004). En general, los alumnos con un bajo rendi-miento escolar en la educación básica tienen padres que abandonaron la escuela y que tienen niveles educativos o ingresos familiares bajos (Bridgeland et al., 2006).

Respecto a la situación de extraedad que se experimenta en México, esta se situó durante 2012, en el nivel de educación primaria, en 3.9%, mientras que en educación secundaria alcanzó 5%.4 En el caso de primaria, cuando se compara a los alumnos en edad normativa (12 años o menos al inicio del sexto grado) con alumnos en extraedad (de 13 años o más) se detecta una diferencia importante en el nivel de aprendizaje en asignaturas como Español y Matemáticas a favor de los primeros (inee, 2012).

Los factores institucionales surgen cuando las escuelas afrontan problemas de gestión, cuentan con tecnología desactualizada, carecen de ella, o no tienen un control de la calidad de sus profesores; esto

3 Edad mayor respecto a la edad normativa que un alumno debería tener en el grado escolar que cursa, en el entendido de que la edad de ingreso a la educación primaria es de 6 años cumplidos.

4 En educación primaria, los mayores porcentajes de alumnos con extraedad grave se presentaron en las escuelas comunitarias (13.6%) e indígenas (12%); y en las escuelas generales se registró 3.3%. En secundaria, 15.3% de los alumnos de las escuelas comunitarias y 10% de aquellos que estudian en telesecundarias estuvieron en esta situación; y los porcentajes de las secunda-rias generales y técnicas se situaron alrededor de 3.5% (inee, 2013). Se ha de resaltar que en educación primaria hay una mayor repetición de grado (o reprobación), lo que causa una situación de extraedad que va abriendo la brecha tanto en este nivel como en educación secundaria; no obstante, en este último nivel se presenta una mayor deserción (inee, 2013).

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último puede ocasionar que los alumnos tengan actitudes negativas en las clases o malas experiencias con los docentes de baja calidad o indiferentes (Bridgeland et al., 2006).

Cómo detectar alumnos con bajo rendimiento escolar?Para que el docente, con apoyo de sus directivos, identifique la presencia de los factores que influyen en el bajo rendimiento escolar de sus alumnos requiere emplear estrategias y recursos de evaluación diversos. Por ejemplo, una valoración psicopedagógica (cuantitativa y cualitativa) que considere las características del nivel educativo en el que se labora; si es necesario, en colaboración con los padres de familia y especialistas, es de gran ayuda. El objetivo de esta evaluación es conocer el contexto del aula, la escuela y socio-familiar, así como el estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para aprender y su nivel de competencia curricular.

En el caso de preescolar, por ejemplo, una fuente de información muy valiosa son los expedientes de cada alumno donde están registradas las observaciones de las educadoras (información sobre los avances y di-ficultades de los niños, las evidencias que documentan los procesos individuales, etc.) por competencia y aprendizaje esperado. Si se detecta que alguno de estos elementos no se alcanzó en su totalidad, significa que deben diseñarse estrategias específicas para su comprensión y así atender el rezago oportunamente.

En los casos de los niveles de primaria y secundaria, el rezago escolar puede identificarse en diferentes mo-mentos del ciclo escolar mediante diversas estrategias. Se sugiere, al inicio de este, promover reuniones entre los docentes, con la finalidad de comentar en torno a los alumnos que obtuvieron bajo rendimiento escolar, fundamentalmente en comprensión lectora, escritura y matemáticas, y analizar las posibles causas de esto, ya que es muy probable que dichos estudiantes continúen con rezago a lo largo de toda su trayectoria formativa.

Además, es fundamental utilizar instrumentos de medición de carácter diagnóstico para establecer una línea base al inicio del ciclo escolar que sirva para efectuar ajustes en la planeación y, posteriormente, sea un punto comparativo que brinde información acerca de los avances de los alumnos.

Durante el ciclo escolar es importante promover actividades adicionales de regularización individualizada para generar reflexión sobre los desempeños, que los alumnos identifiquen lo que se les dificulta y qué es lo que ya dominan, y proponer nuevas oportunidades para reformular la enseñanza y la evaluación del aprendizaje. De acuerdo con el Plan de estudios 2011, la tutoría para secundaria o espacios de regularización para primaria es un conjunto de alternativas de atención individualizada dirigida a los alumnos. El Plan no hace referencia a algún nivel educativo específico para su aplicación, sin embargo, únicamente en secundaria se considera un espacio curricular para las tutorías (sep, 2011). En dicho nivel, un docente funge como el tutor de un grupo de alguno de los tres grados. Su labor consiste en otorgar atención en cuatro ámbitos: 1) integración entre los alumnos y la dinámica de la escuela; 2) se-guimiento del proceso académico de los alumnos; 3) convivencia en el aula y en la escuela; y 4) orientación hacia un proyecto de vida. Es deseable que las actividades del tutor promuevan la reflexión y el diálogo sobre el esfuerzo personal y colectivo que cada asignatura demanda, y evitar guiarse solo por sus calificaciones. Los resultados se complementarán con la información que el tutor recabe con los docentes del grupo, con el fin de buscar alternativas de solución de manera conjunta (sep, 2011).

Finalmente, se sugiere considerar en el plan de trabajo acciones didácticas diversificadas, según los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos, y retroalimentarlos de manera específica y próxima. Además, crear en el contexto de aula diversas oportunidades de aprendizaje que promuevan el trabajo colaborativo, fomentar el respeto y favorecer el desarrollo de una conciencia autorregulada del aprendizaje, de modo que el propio estudiante también sea partícipe de su proceso, aprenda y asuma que él también puede identificar sus difi-cultades, explicitar su origen y proponer soluciones a ellas. Por su parte, establecer puentes de comunicación y acuerdos con la familia será otra de las acciones que permitirán mejorar el aprendizaje de los estudiantes (subse-sep, 2013c).

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Artículo 14.- Promedio final de nivel educativo: En el caso de la educación pri-maria, es la suma de los promedios finales de los seis grados que conforman el nivel, dividida entre seis. Para la educación secundaria, es la suma de los promedios finales de los tres grados que conforman el nivel, dividida entre tres.

Artículo 15.- Acreditación de asignatura: Se tendrán por acreditadas las asignatu-ras de educación primaria y educación secundaria establecidas en el plan de estudios de educación básica, cuando se obtenga un promedio final mínimo de 6.0.

Artículo 16.- Criterios de acreditación de grado o nivel educativo: Se establecen para cada periodo de la educación básica, (1º a 3º de preescolar, 1º a 3º de primaria, 4º a 6º de primaria y 1º a 3º de secundaria) los siguientes criterios de acreditación y de promoción de grado o nivel educativo:

16.1.- Primer periodo: educación preescolar

Grado escolar Criterio de acreditación

Criterios de promoción de grado y nivel educativo

Primero La acreditación de cualquier grado de la educación preescolar se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado.

El alumno que concluya los grados primero o segundo de la educación preescolar será promovido al siguiente grado.Segundo

TerceroEl alumno que concluya el tercer grado de la educación preescolar será promovido a la educación primaria.

16.2.- Segundo periodo: educación primaria

Grado escolar Criterios de acreditación Criterios de promoción de grado

Primero La acreditación de primer grado de la educación primaria se obtendrá por el solo hecho de haberlo cursado.

El alumno que concluya primer grado será promovido a segundo grado.

Segundo y Tercero

La acreditación de segundo o tercer grado se obtendrá al tener un promedio final mínimo de 6.0.

En los grados segundo y tercero de la educación primaria, el alumno será promovido al siguiente grado cuando: a) Acredite todas las asignaturas del grado cursado, ob) Cuando obtenga un promedio final mínimo de 6.0

en el grado cursado, aun si no acredita el total de asignaturas.

Cuando el alumno no se encuentre en alguno de los supuestos anteriores, podrá ser promovido al siguiente grado o retenido en el mismo grado, según lo determine conveniente el docente.En caso de que el docente determine la promoción del menor, esta podrá condicionarse a la suscripción por parte de los padres de familia o tutores de los compromisos necesarios para brindar apoyo al menor, en los términos previstos en las normas de control escolar aplicables.

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16.3.- Tercer periodo: educación primaria

Grado escolar Criterios de acreditación

Criterios de promoción de grado y nivel educativo

Cuarto Cuando el alumno tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura, acreditará el grado cursado. Esto es aplicable para los grados cuarto, quinto y sexto de la educación primaria.

En los grados cuarto y quinto de la educación primaria, el alumno será promovido al siguiente grado cuando: a) Acredite el grado cursado, ob) Alcance un promedio final de grado mínimo de

6.0 y presente un máximo de dos asignaturas no acreditadas.

En este caso, el alumno, los padres de familia o tutores, con orientación del docente o director del plantel y de acuerdo con las observaciones o recomendaciones señaladas en el Reporte de Evaluación, deberán suscribir los compromisos necesarios para sujetarse a una "promoción con condiciones" en los términos establecidos en las normas de control escolar aplicables.

Quinto

Sexto

El alumno será promovido a la educación secundaria cuando: a) Acredite el sexto grado, ob) Acredite una evaluación general de conocimientos

del sexto grado de la educación primaria, en los términos establecidos en las normas de control escolar aplicables.

16.4.- Cuarto periodo: educación secundaria

Grado escolar Criterios de acreditación

Criterios de promoción de grado y nivel educativo

Primero a Tercero El alumno será promovido al siguiente grado cuando: a) Acredite el grado cursado;b) Al concluir los primeros quince días hábiles del

inicio del siguiente ciclo escolar conserve un máximo de tres asignaturas no acreditadas del primero y/o segundo grado de secundaria, o

c) Acredite en la institución educativa una evaluación general de conocimientos del grado o grados de la educación secundaria en los que conserve asignaturas no acreditadas.

Grado escolar Criterios de acreditación Criterios de promoción de grado

Segundo y Tercero

La determinación de no promover a un alumno podrá adoptarse por el docente, por una sola vez durante el segundo periodo de la educación básica. Esto implica que un alumno retenido en segundo grado ya no podrá ser retenido en tercer grado. De igual forma, un alumno no podrá ser retenido en segundo o en tercer grado por más de una ocasión.

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Grado escolarCriterios de acreditación

de grado

Criterios de promoción de grado y acreditación de nivel

Primero a Tercero

El alumno acreditará el primero, segundo o tercer grado de la educación secundaria cuando tenga un promedio final mínimo de 6.0 en cada asignatura del grado.

Cuando al final del ciclo escolar el alumno conserve hasta un máximo de cuatro asignaturas no acreditadas, tendrá la oportunidad de presentar exámenes extraordinarios para regularizar su situación académica.

El alumno tendrá que repetir el primero o segundo grado completo cuando:a) Al concluir el ciclo escolar presente cinco o más

asignaturas no acreditadas de primero y/o segundo grado, o

b) Al concluir los primeros quince días hábiles del inicio del siguiente ciclo escolar conserve más de tres asignaturas de primero y/o segundo grado no acreditadas.

El alumno acreditará la educación secundaria cuando:a) Obtenga un promedio final mínimo de 6.0 en todas

las asignaturas establecidas en el plan de estudios de educación básica para este nivel educativo;

b) Acredite una evaluación general de conocimientos del tercer grado de la educación secundaria y se encuentren acreditadas todas las asignaturas de primero y segundo grado, o

c) Apruebe un examen general de dicho nivel educativo ante la instancia evaluadora externa que determine la autoridad educativa competente. Este examen podrá presentarse cuantas veces sea necesario hasta su acreditación e incluso podrá presentarse por educandos que se encuentren en situación de repetición de grado, a fin de que para el caso de aprobarlo, tengan la oportunidad de continuar sus estudios en el siguiente nivel educativo.

El alumno tendrá que repetir el tercer grado completo cuando al concluir el ciclo escolar presente cinco o más asignaturas no acreditadas de primero, segundo y/o tercer grado.

Sin perjuicio de lo anterior, y siempre y cuando la operación, horarios y capacidad de la escuela secundaria lo permita, el director podrá disponer que los alumnos en situación de repetición de grado, previa suscripción de los compromisos que al efecto se establezcan y, de ser posible, con el apoyo de un tutor académico, cursen y acredi-ten durante el año escolar, en exámenes ordinarios o extraordinarios, únicamente las asignaturas pendientes de acreditar, conservando las calificaciones de las asignaturas ya acreditadas en ciclos anteriores.

A la vez, cuando resulte aplicable, el director de la escuela, previa opinión del tutor académico, podrá autorizar que se cursen y acrediten asignaturas del siguiente grado.

Artículo 17.- Apoyos adicionales: El Reporte de Evaluación incluirá recomendaciones sobre el apoyo que padres de familia o tutores y docentes deberán proporcionar a los alumnos que, en términos del artículo anterior, sean promovidos de grado sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, o para los no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar.

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Artículo 18.- Acreditación y promoción anticipada: Los alumnos con aptitudes so-bresalientes que cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditación, promoción y certificación anticipada, podrán ser admitidos a la educación primaria o secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo.

Artículo 19.- Certificado de Educación Primaria: Al concluir los estudios de educación primaria, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedirá el Certificado de Educación Primaria. Este Certificado podrá expedirse en versión impresa o electrónica y deberá su-jetarse a las características de contenido, diseño y seguridad que al efecto establezca la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.

Artículo 20.- Certificado de Educación Secundaria: Al concluir los estudios de edu-cación secundaria, de conformidad con los requisitos establecidos en el plan y los programas de estudio, la autoridad educativa competente expedirá el Certificado de Educación Secundaria. Este Certificado podrá expedirse en versión impresa o electrónica y deberá sujetarse a las características de contenido, diseño y seguridad que al efecto establezca la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal en las normas de control escolar aplicables.

Artículo 21.- Normas de control escolar: En los procesos de inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regularización y certificación se aplicarán las disposiciones establecidas en las normas de control escolar que emita, para cada ciclo escolar, la Di-rección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Edu-cación Pública del Gobierno Federal, unidad administrativa que será responsable de atender los casos de interpretación, duda o no previstos en el presente Acuerdo.

Artículo 22.- Innovaciones locales: Previo registro ante la Dirección General de Acredi-tación, Incorporación y Revalidación de la Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal, las autoridades educativas locales podrán adaptar lo previsto en el presente Acuerdo a los contextos locales y desarrollar proyectos de innovación en materia de evaluación, acreditación, promoción y certificación, en tanto ello no afecte el tránsito nacional e internacional de educandos, ni el carácter nacional de la educación básica.

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La importancia de la ética en la evaluación La ética da a la evaluación la posibilidad de constituirse como un ejercicio profesional equilibrado al regular que los juicios de los docentes sean imparciales, justos, equitativos, respetuosos, responsables, honestos, comprometidos socialmente; que se asuman las responsabilidades y se facilite la reflexión en torno a las acciones que surgen de la evaluación.

La ética es un elemento que debe considerarse en el proceso de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación con todos los actores involucrados: docentes, alumnos, padres de familia, autoridades escolares y educativas.

Un docente que evalúa debe ser un profesional ético que: a) trata a los alumnos con base en las orientaciones y los valores que rigen su conducta (honestidad, respeto, autonomía, reciprocidad, imparcialidad, justicia); b) reconoce las voces de todos, asegurando que los grupos más vulnerados en la sociedad, la escuela y el salón de clases sean igualmente escuchados durante los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación; c) incorpora a los alumnos en las actividades con su pleno consentimiento; d) logra que los resultados estén disponibles y sean legítimos para todos los interesados; y e) permite a otros docentes enterarse de lo que él hace (House, 1990; Lois-Ellin, 1999).

Algunas herramientas y estrategias que le permiten al docente identificar, afrontar y solucionar los dilemas éticos de su tarea como evaluador se concretan en tres esferas de incidencia: individual, colectiva y material, que en su conjunto conforman el antídoto del docente que evalúa contra los desafíos éticos (ver Esquema 3). Esta es una propuesta que el docente puede reflexionar y adecuar según su experiencia (subse-sep, 2013d). Esquema 3. Antídoto del docente que evalúa contra los desafíos éticos

A continuación se describe cada una de estas esferas.

La esfera individual está integrada por todas aquellas competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) con las que debe contar el docente que evalúa para poder identificar, afrontar y solucionar un dilema ético: ser reflexivo, estar formado y actualizado en su campo, y tener capacidad analítica y autocrítica.

La esfera colectiva se refiere a promover que el docente que evalúa trabaje de manera colegiada y colaborati-vamente con sus colegas para evaluar su desempeño y comunicarles, por medio del diálogo, sus experiencias, avances y retos. Es necesario, por tanto, fomentar este intercambio para favorecer la conformación de redes en el desarrollo de un clima de aprendizaje que permita la actualización y la detección de problemas comunes, y para establecer y comprender principios y códigos de actuación que favorezcan que el docente que evalúa revise su comportamiento con base en las opiniones de otros profesores.

La esfera material indica las herramientas con las que cuenta el docente para regular y desarrollar un proceso de evaluación ético. La evaluación debe reflejar lo que el alumno ha aprendido o lo que le falta por aprender; de esta manera, dentro de esta esfera, es necesario que el docente tenga las evidencias que le ayuden a tomar las decisiones sobre el desempeño de los alumnos. Es bien sabido que una mala evaluación es determinante en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

En el contexto de la ética, la evaluación no debe tomarse como una medida de control, de sanción o de amenaza a los alumnos con cambiar calificaciones o “bajarles puntos”, ya que esto no beneficia el proceso de aprendizaje; para mejorarlo, es conveniente establecer criterios de evaluación centrados en mejorar el apren-dizaje para garantizar el derecho a la educación de todos los alumnos, respetando su dignidad y protegiendo sus derechos. En suma, tener siempre presente las tres esferas que integran el antídoto del docente que evalúa permitirá aumentar la probabilidad de evaluar profesional y éticamente.

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El Manual para entender la evaluación estuvo a cargo del Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA).

coordinadora ejecutiva de evaluación educativa, IDEALaura Tayde Prieto López

autoría

Valentina Jiménez Franco

edición y revisión de contenido

Laura Tayde Prieto López

corrección de estilo

Ricardo Maldonado Gutiérrez

diagramación

Capitulares

Manual para entender la evaluaciónPrimera edición, 2014

D.R. © SM de Ediciones, S.A. de C.V., 2014Magdalena 211, Colonia del Valle, 03100, México D.F.Tel.: (55)10878400 / www.ediciones-sm.com.mx

ISBN de la obra 978-607-24-1266-8

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