Manual del facilitador -...

Manual del facilitador

Escuelas de verano indígenas

Directorio

Secretaría de Educación PúblicaAurelio Nuño Mayer

Subsecretaría de Educación BásicaJavier Treviño Cantú

Dirección General de Educación IndígenaRosalinda Morales Garza

Dirección de Educación BásicaAlicia Xochitl Olvera Rosas

Dirección para el Fortalecimiento y Desarrollo Profesional de Docentes en Educación Indígena

Édgar Yesid Sierra SolerDirección para el Fortalecimiento de Lenguas Indígenas

Eleuterio Olarte TiburcioDirección de Apoyos Educativos

Erika Pérez Moya

© Secretaría de Educación Pública, 2015.Argentina 28, Col. Centro,C. P. 06020, México, D. F.

Primera edición, 2016.Impreso en México.

Distribución gratuita.Prohibida su venta.

Reservados todos los derechos. Se prohíbe la reproducción total o parcial

de esta obra por cualquier medio electrónico o mecánico sin consentimiento previo y por

escrito del titular de los derechos.

Dirección generalRosalinda Morales GarzaDirección editorial y académicaErika Pérez MoyaCoordinación académicaGabriela Guadalupe Córdova CortésContenidosGabriela Guadalupe Córdova CortésLuis Antonio Tovar GarcíaApoyo técnico pedagógicoArturo Viramontes Gómez Martha Palma CristóbalCoordinación editorialJosé Raúl Uribe CarvajalFormación editorialAna María Brenes BerhoFotografíaAlfred José Louis Federico Jacob VilaltaCorrección de estiloArmando Hitzilin Égido VillarrealAlma Rosa Vela VázquezCuidado de la ediciónErika Pérez MoyaJosé Raúl Uribe CarvajalArmando Hitzilin Égido Villarreal

Manual del facilitador, Escuelas de verano indígenas fue elaborado en la Dirección General de Educación Indígena de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

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ÍndicePresentación

El proyecto integrador en las escuelas de verano indígenas

Ejes del proyecto integrador

Comunicación oral y escrita bilingüe

Etnomatemáticas

Arte y cultura indígenas

Vida comunitaria

Planeación del proyecto integrador

Técnicas para la indagación de campo

Observación

Conversaciones

Diario de campo

Instrumentos audiovisuales

Búsqueda en documentos

Ejemplo de un proyecto integrador

Sugerencias de prácticas socioculturales para el proyecto integrador

Bitácora de registro

Anexo 1. Enfoques y conceptos didácticos para la atención a la diversidad social, cultural y lingüística

Anexo 2. Conceptos básicos para comprender la vida en la comunidad indígena

Anexo 3. Orientaciones para el desarrollo de actividades de comunicación oral y escrita bilingüe

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PRESENTACIÓN

La Escuela de verano indígena tiene como objetivo desarrollar en las alumnas y los alumnos que cursan la educación preescolar y primaria en los servicios de educación indígena, habilidades para la recuperación, apropiación y difusión de los saberes de los pueblos originarios de manera lúdica, interactiva y productiva, promoviendo por medio de diversas actividades el aprendizaje, la recreación, la socialización y la convivencia.

Durante tres semanas los alumnos que asistan tendrán la oportunidad de aprender mediante una investigación sobre las prácticas socioculturales tradicionales de su comunidad y adquirirán la habilidad de obtener información de su entorno escolar y comunitario en relación con:

• el fomento de la comunicación oral y escrita en lengua indígena y en español,• los saberes tradicionales y su difusión a través de la expresión artística y la actividad física manifestada en

los juegos tradionales de su comunidad,• las actividades que se desarrollan diariamente en su entorno sobre las diferentes formas de contar, medir o

trazar, y• la transmisión de saberes que implican el cuidado de la salud, del entorno y la sustentabilidad.

Partiendo de los saberes propios de los pueblos, padres, madres, miembros de la comunidad y facilitadores definirán una práctica sociocultural a partir de la cual se construirá un proyecto integrador que, a lo largo de su desarrollo, articulará los cuatro ejes que se desprenden de los objetivos específicos anteriores: a) Comunicación oral y escrita bilingüe, b) Arte y cultura indígenas, c) Etnomatemáticas y d) Vida comunitaria.

Cosmovisión de las culturas indígenas

Prácticas socioculturales

Saberes de los pueblos indígenas

Proyecto integrador

4 ejes del proyecto integrador

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El proyecto integrador seleccionado deberá articular los siguientes cuatro ejes cuyos propósitos se describen a continuación:

• Comunicación oral y escrita bilingüe. A través de este eje se propone que los participantes identifiquen y reconozcan el impacto de la comunicación oral y escrita en la indagación y difusión de ideas, proyectos e iniciativas, como una forma de preservar y ampliar los saberes propios de su lengua y cultura en torno al proyecto integrador.

• Etnomatemáticas. A través de este eje se propone que los participantes conozcan, reflexionen y practiquen formas de contar medir y trazar, propias de los saberes relacionados con su lengua y cultura en torno al proyecto integrador, ya que a diferencia del sistema de numeración decimal, el de algunos grupos indígenas tiene una base vigesimal que presenta características específicas que se vinculan con el contexto y las actividades de cada grupo.

• Arte y cultura indígenas. A través de este eje se propone que los participantes desarrollen habilidades artísticas y de motricidad mediante la producción artesanal, la expresión corporal (danzas rituales), la expresión escénica y musical, y los juegos y deportes tradicionales, en el marco de los saberes propios de su lengua y cultura en torno al proyecto integrador, así como promover respeto y aprecio a la identidad cultural.

• Vida comunitaria. A través de este eje se propone que los participantes reconozcan los fundamentos de la vida comunitaria, tales como la convivencia con la naturaleza y la unión de las individualidades, vinculándolos a los saberes propios de su lengua y cultura en torno a la tierra, los ríos, los lagos y montañas, así como la relación de éstos con la alimentación, la salud, la sustentabilidad y la vida ritual de los pueblos originarios.

Comunicación oral y escrita

bilingüe

ProyectoIntegrador

Etno-matemáticas

Vida comunitaria


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El Manual del facilitador que tiene en sus manos es un documento elaborado con un lenguaje sencillo y práctico que contiene:

• inducción a conceptos básicos para comprender los enfoques de la atención a la diversidad cultural y lingüística, así como las orientaciones éticas para su trabajo,

• guía de técnicas de indagación que permitan objetivar y acotar el proyecto integrador que se desarrollará a lo largo del curso,

• desarrollo metodológico de un proyecto integrador,• lista de temas posibles a desarrollar y• bitácora guiada para registrar fortalezas y áreas de oportunidad.

Esperamos que este manual sea de utilidad para el trabajo que el facilitador está emprendiendo en esta importante tarea impulsada por la Subsecretaría de Educación Básica a través de la Dirección General de Educación Indígena en el marco de la estrategia nacional La escuela al centro. A través de las Escuelas de verano indígenas se logrará un mejor aprovechamiento de las vacaciones mediante actividades culturales y deportivas, así como de reforzamiento académico. En todas éstas se espera que los padres y las madres de familia también participen muy activamente, convirtiendo las Escuelas de verano indígenas en una significativa experiencia de valoración y fortalecimiento de las lenguas y las culturas nacionales, al tiempo que involucran y transforman a las comunidades.

Mtra. Rosalinda Morales GarzaDirectora General de Educación Indígena

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El proyecto integrador en las escuelas de verano indígenasUna propuesta de intervención educativa en la vida comunitaria de las escuelas indígenas de México debe sustentarse en sus propias características, de esta forma las actividades realizadas tendrán un impacto significativo en la mejora de las actitudes y capacidades físicas, sensibles, comunicativas y de convivencia de los estudiantes. Para obtener resultados óptimos hay que basar la intervención educativa en una adecuada contextualización a partir de los referentes de cada comunidad indígena, ya que si bien los grupos étnicos comparten elementos comunes, las historias particulares de cada uno de éstos los han llevado a desarrollar una amplia gama de expresiones culturales.

Empecemos por el principio, caracterizando de manera general a las comunidades indígenas: Carlos Zolla y Emiliano Zolla Márquez dicen que La comunidad indígena puede referirse a la estructura social básica, sufrafamiliar de los pueblos indígenas; la comunidad (localidad) como unidad demográfico-territorial; que en buena medida sólo se puede reconocer por excepciones que lo distingue por su lengua y tradiciones culturales […] (Zolla, 2004).

En estas comunidades se realizan diferentes prácticas socioculturales, asociadas todas a sistemas de pensamiento basados en la cosmovisión indígena. Ésta se caracteriza por partir de

[…] raíces profundas, que provienen del pasado mesoamericano, y que otorgan sentido a las principales prácticas socioculturales (sistemas sociales) de los indígenas contemporáneos, entre ellas:

• la reciprocidad laboral; • las formas del parentesco;• las percepciones sobre su cuerpo;• las creencias y la ritualidad de las mismas;• sus vínculos con la naturaleza y el universo celeste;• y la pertenencia a una comunidad y sus reglas centradas en sus usos y costumbres (DGEI, 2015).

En relación a la cosmovisión, el prestigiado arqueólogo y antropólogo Alfredo López Austin señala que ésta: […] se construye en forma continua a partir de la percepción y la acción cotidianas del individuo y la colectividad, y de que la creación se da en los más diversos ámbitos de la existencia (Austin, 2009).

A partir de este gran universo cultural, se propone que los alumnos desarrollen un proyecto integrador durante tres semanas del verano. Para desarrollarlo se abordarán de manera transversal cuatro grandes ejes: Comunicación oral y escrita bilingüe, Etnomatemáticas, Arte y cultura indígena y Vida comunitaria, considerando de antemano que no hay práctica sociocultural aislada en el mundo indígena, por lo que cada eje se articula uno con los otros.

Al utilizar como herramientas de trabajo elementos culturales relacionados con estos ejes, la intervención educativa alcanzará un impacto comunitario. Es preciso tomar en consideración que las comunidades indígenas son sociedades holísticas y el beneficio que obtenga un miembro de la comunidad puede ampliarse a los integrantes del grupo social en general.

Los ejes se seleccionaron por ser los más destacados en el desarrollo cotidiano de la vida comunitaria, además de involucrar múltiples actividades y saberes culturalmente pautados. Consideramos necesario un enfoque comparativo que de manera lúdica vincule situaciones en donde el contraste de la vida individualista-urbana y la comunitaria-rural permita revalorar la fuerza e importancia de las culturas indígenas.

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Ejes del proyecto integradorComunicación oral y escrita bilingüe

La riqueza lingüística de sus poblaciones indígenas coloca a México en el tercer lugar del mundo por el número de lenguas y hablantes; sin embargo, es hasta tiempos recientes que esto ha empezado a ser reconocido por instituciones y valorado por las sociedades no indígenas. Conforme a ello puede asegurarse que se requieren diversos reforzamientos en la difusión y valoración de las lenguas y las culturas indígenas. Es por este motivo que las formas de comunicación propias de los pueblos constituyen uno de los ejes principales del proyecto integrador.

La intención es realizar actividades con los estudiantes y otros miembros de la comunidad indígena en las que se ponga en juego el uso de las lenguas, destacando sus funciones sociales y culturales, así como su capacidad de expresar conocimientos y sentimientos únicos de cada cultura. Por ejemplo, a través del proyecto integrador se puede efectuar un pequeño certamen de narrativas en torno a alguna temática de importancia en el contexto comunitario; también podría elaborarse un compendio de adivinanzas o un taller que busque recuperar la tradición oral que aún pervive en los miembros más ancianos de la comunidad. Del mismo modo se pueden improvisar obras de teatro o incentivar a que se cante en lengua indígena.

Etnomatemáticas

Las etnomatemáticas, de acuerdo con Alan Bisho, son definidas como

[…] El estudio de las relaciones entre las matemáticas y la cultura como las prácticas matemáticas concretas que se llevan a cabo dentro de las comunidades, donde se halla ubicada la escuela (Bisho, 2000 en Gavarrete, 2012).

A través de este eje se propone que los participantes conozcan, reflexionen y practiquen formas de razonamiento propias de la lógica matemática de su comunidad que, a diferencia del mundo occidental, parte de lo concreto a lo abstracto. En el contexto indígena se conoce la dinámica del tiempo, del ciclo vital de los animales y las plantas o del movimiento de los astros por medio del contacto directo con los elementos de la naturaleza y la necesidad de generar conocimientos prácticos para uso directo de sus prácticas socioculturales, en contraste con las escuelas de las sociedades urbanas donde los ejemplos son abstracciones de situaciones que acontecen en otros lugares.

Una de las actividades del curso de verano podría estar orientada a conocer la presencia de las matemáticas en las culturas mesoamericanas y su forma de medir el tiempo, construir colosales edificaciones y calcular el movimiento de los astros con una precisión comparable a la de la ciencia de la actualidad. Contar con los antecedentes del uso de las matemáticas en el pasado nos permite abordar el estudio de la influencia de la ciencia de los números y el pensamiento lógico en las sociedades de los indígenas contemporáneos.

En suma, con este eje se trata de situar culturalmente las formas que adquieren las matemáticas en un grupo étnico determinado y dar una visión de la presencia de las operaciones con números en contextos étnicos, lo que facilita que dichos conocimientos sean transmitidos a niñas y niños indígenas que cursan educación básica.

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En pocas ocasiones se valora en su justa dimensión el arte de los indígenas así como sus juegos tradicionales. Esta visión va en detrimento de sus expresiones creativas, de su cosmovisión y de su comprensión de la vida en general. La creación indígena se escribe, por ejemplo, con el lenguaje de los textiles. Los hilos de los bordados cuentan viejas historias o dicen quién es quién en una comunidad; de igual forma las máscaras no sólo son objetos artísticos, sino vehículos para representar otras identidades en las celebraciones de los carnavales o las fiestas patronales. Los trazos en madera o en barro se hacen con la destreza de los hábiles dedos de los maestros que lo mismo saben tejer la palma o pintar con laca.

La intención de este eje es revalorar la práctica creativa de las poblaciones indígenas para realizar con orgullo actividades en talleres; por ejemplo, recuperar el uso de materiales tradicionales para teñir textiles, aprender la transformación de la tierra en barro o la de la masa arcillosa en objetos de arte vinculados al contexto indígena.

Se sugiere aprovechar la gran vitalidad de los juegos indígenas como actividades físicas de gran valor deportivo e histórico. En un principio, muchos de éstos fueron rituales que con el paso del tiempo se convirtieron en juegos tradicionales que desarrollan destrezas y habilidades motrices, además de generar grandes vínculos comunitarios.

Vida comunitaria

Este es uno de los ejes fundamentales del proyecto integrador ya que la vida comunitaria es el centro de la sociedad holística indígena. Ésta se expresa ampliamente en el trabajo mediante prácticas como el tequio, el tequil, la gozona, la mano vuelta, la fajina, la guelaguetza, la tarea, el trabajo de en medio, entre otros. Asimismo, la vida comunitaria está presente en muchos otros aspectos que emanan de la cosmovisión indígena: situar a la comunidad dentro de contextos más amplios como el entorno natural del que son parte, es decir, los diversos elementos de la naturaleza considerados como integrantes de la familia comunitaria (el Abuelo Fuego y la Madre Tierra, por ejemplo).

Otro aspecto que se observa constantemente en la vida común de los pueblos es la realización de actividades vinculadas a las expresiones culturales y festivas. En éstas los miembros de la comunidad distribuidos de acuerdo a un sistema de cargos, el consejo de ancianos, así como otras formas de organización, ejercen diferentes tareas en las preparaciones de las fiestas a lo largo del año, la mayoría de ellas vinculadas en su origen al ciclo agrícola. Así pues, es común observar a grupos de jóvenes que practican para danzar o actuar en alguna celebración. Del mismo modo, muchos pueblos indígenas cuentan con juegos tradicionales en los que se debe empeñar la destreza física de los equipos, ya sea corriendo distintas distancias, como en la carrera de los rarámuri (tarahumara) de Chihuahua, o peleando la pelota en Oaxaca o Tabasco, por ejemplo.

Las actividades de este tipo que se propongan en torno al proyecto integrador deben estar enlazadas con elementos que dan vida a la comunidad indígena. Por ejemplo, se puede realizar un tequio lúdico en donde un equipo tenga que proponer actividades recreativas y el otro equipo debe hacer una propuesta similar con la intención de ser recíproco.

Otra experiencia que se puede rescatar es la escenificación de una enfermedad que aqueja a un miembro de una comunidad y cómo ésta puede afectar al resto de las personas que son parte de ella, recuperando así el conocimiento de la medicina tradicional al preguntar a los mayores cómo harían para recobrar la salud de esta persona enferma.

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Planeación del proyecto integradorLos cuatro ejes pueden retomarse de los contextos de las comunidades indígenas, planteando actividades vinculadas a un asunto de interés, por ejemplo, el cuidado del medio ambiente es un asunto en donde la lengua indígena, la comunidad, el arte, el juego y las etnomatemáticas pueden servir para combatir la contaminación de la naturaleza. Se puede organizar el proyecto en cuatro equipos para dar respuesta a la problemática que se elija colectivamente, incluso se puede motivar la participación de padres y madres de familia, así como la de otros agentes educativos comunitarios.

Una vez elegido el asunto de interés o problemática de la comunidad y descrito cómo se abordará de manera holística, se desarrollará el proyecto integrador desde el punto de vista de cada uno de los cuatro ejes a través de una investigación en la comunidad. Para ello se sugiere obtener información directa del contexto.

Técnicas para la indagación de campo

La primera fuente de información del conocimiento de los pueblos indígenas está en la comunidad y sus pobladores a los cuales consideraremos agentes educativos, sobre todo los ancianos, las ancianas y todos aquéllos que desarrollan una actividad relacionada con las prácticas socioculturales: artesanos, campesinos, médicos tradicionales, cronistas, danzantes, parteras, cantores, actores, entre muchos otros. De ellos se obtiene información valiosa al observarlos en sus actividades y establecer diálogos al respecto.

Las técnicas de indagación de campo son herramientas básicas que facilitan la recopilación de la información en el contexto de acción de los sujetos y recursos que nos permiten conocer y acercarnos a las culturas. Algunas técnicas de indagación de campo son:

a) observación no participante,b) observación participante,c) conversaciones,d) entrevista a profundidad,e) historia de vida ef) instrumentos audiovisuales.

Desde la metodología etnográfica, para construir el proyecto integrador, utilizaremos dos técnicas de investigación de campo: la conversación y la observación participante, además podemos auxiliarnos con instrumentos audiovisuales.

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Observación

Es una técnica que consiste en contemplar atentamente un fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor número de datos. “Observar científicamente” significa observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar cuidadosamente la observación. Por otro lado, “observar no científicamente” significa observar sin intención, sin objetivo definido y por tanto, sin preparación previa.

Existen dos clases de observación, la observación participante y la observación no participante. La observación es participante cuando para obtener los datos el investigador se incluye en el grupo, hecho o fenómeno observado para conseguir la información “desde adentro”:

• Es una técnica que consiste en participar de manera recíproca, con derechos y deberes, aunque debemos estar más atentos a los deberes.

• Debemos de adaptar nuestro rol de indagador a los roles colectivos con los que vamos a interactuar.

A partir de ésta técnica podremos entender manifestaciones culturales, conocimientos y acciones de los individuos, así como la diversidad de detalles de la vida cotidiana, por ejemplo:

a) los eventos estacionales,b) los eventos inusuales,c) los contextos donde interactúan los sujetos,d) los objetos ye) el comportamiento individual y colectivo en situaciones diversas

En resumen, observar de una manera participativa significa tomar parte de la vida de la comunidad. En la observación no participante, por el contrario, el investigador no forma parte del colectivo a estudiar, no participa de las actividades ni modifica al grupo. Su presencia es desconocida por éste o por algunos de sus miembros, y trata de no dejarse afectar por las percepciones de las personas a quienes observa. En la observación no participante el investigador se dispone a conseguir la información “desde afuera”.

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Conversaciones

Esta técnica tiene dos cualidades principales: obtener información de primera mano desde la versión de los propios sujetos y obtener datos sobre acontecimientos donde no se ha estado presente. Para realizar conversaciones es necesario identificar a uno o varios informantes clave, es decir, personas con experiencia y conocimientos sobre el tema. Es recomendable no llevar un guión escrito sino memorizado, con la finalidad de que la conversación fluya. Algunos aspectos que se deben tener en cuenta son:

a) escuchar al otro,b) dejarlo hablar,c) no hablar de sí mismo yd) reciprocidad con el otro.

Se aconseja tomar mínimas notas, y dedicar la mayor parte del tiempo a prestar atención. Inmediatamente después de terminada la entrevista, hacer un repaso por escrito de la misma. Asimismo, se sugiere generar un ambiente de hospitalidad y comodidad.

Esta técnica busca conocer el escenario y a las personas, es completamente descriptiva de las acciones y no acepta, por ello, las opiniones que el investigador tiene al respecto. Se puede observar a una familia sembrando su milpa, a un curandero preparando un remedio o tratando a algún paciente, a unos danzantes ensayando o presentando su danza, a una abuela haciendo la comida, etcétera.

El guión no es una lista fija de preguntas a modo de cuestionario (preguntas y respuestas) sino pautas de diálogo entre dos o más personas. Por medio de ellas el entrevistador interroga con la finalidad de saber las ideas de los entrevistados, sus sentimientos, formas de actuar y las opiniones que tienen de algún hecho o fenómeno.

Para la construcción del proyecto integrador se requiere conversar con especialistas sobre cada práctica sociocultural que se esté indagando, estableciendo una serie de encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y un conjunto de informantes. El objetivo de esto es comprender la perspectiva que tienen respecto de sus vidas, la vida en la comunidad, sus experiencias con el objeto de estudio (una danza ritual, las plantas medicinales, la siembra de calabaza, etcétera) y cómo lo expresan con sus propias palabras. Para una buena aplicación de la técnica se debe considerar lo siguiente:

• Programar previamente la fecha, el momento del día y el lugar de la conversación. Explicar el propósito de la misma y pedir un tiempo y un lugar tranquilo para platicar. Tener listos instrumentos como lápiz y el diario de campo y, de ser posible, cámara fotográfica, grabadora o cámara de video.

• Al llegar al lugar, saludar con atención y presentarse dando datos generales.• Lanzar preguntas que detonen el diálogo, es decir, preguntas cuya respuesta no sea un “sí” o un “no”

solamente, sino dar la oportunidad de que el informante se extienda en sus anécdotas.• Escuchar detenidamente lo que comparte la persona, se trata de su vida y de sus opiniones, y ello merece

poner toda la atención.• Llevar un registro anotando palabras clave que nos hagan recordar después el curso de la conversación, ya

que si vamos anotando todo el diálogo se puede perder la fluidez. Es mejor que después de la conversación, el investigador se dé un tiempo para ampliar el registro.

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• Al concluir la entrevista se sugiere preguntarle al entrevistado si desea platicar alguna otra cosa.• Agradecer su tiempo, su atención y su plática. Invitar al entrevistado a la escuela en algún momento del

proyecto para contar al grupo parte de lo que acaba de platicar. Programar otra entrevista, de ser necesario. • Al llegar a casa, no esperar mucho tiempo para tomar registro de la conversación.

Diario de campo

El diario de campo es una herramienta que permite describir lo que nuestro informante dijo durante el diálogo que se estableció. Registrar notas de campo es poner por escrito la práctica sociocultural que ocupa nuestro tema de estudio. Se aconseja conservar tantas notas como sea posible porque lo que aparentemente es irrelevante, puede convertirse en un dato importante más adelante.

Las notas de campo deben incluir:

a) espacio (el lugar o lugares físicos),b) actores (sujetos implicados),c) objetos (las cosas físicas que están presentes),d) actos (acciones determinadas),e) acontecimientos (serie de actividades relacionadas entre sí que la gente lleva a cabo),f) tiempo (secuencias que se desarrollan),g) actitudes (comportamiento de los sujetos) yh) discursos (verbales y no verbales).

Las notas de campo son descripciones que tienen como finalidad captar procesos sociales en su integridad, resaltando sus diferentes características y propiedades. Algunas recomendaciones para tomar las notas son:

• Anotar fecha, hora, lugar, personas que participaron y responsable de la observación.• Dejar márgenes amplios para posteriores comentarios u observaciones del investigador.• Utilizar el punto y aparte para diferenciar ideas principales, acontecimientos, temas e informantes.• Uso de comillas cuando se transcriben literalmente las palabras del informante.• Emplear símbolos o señales que permitan identificar nuestros comentarios e interpretaciones de lo

observado objetivamente.• Registrar con neutralidad lo observado.• Registrar en tercera persona.• Registrar de manera descriptiva y, si es posible, en el lenguaje de la comunidad.• Recordar que lo que no se registra es un dato que se pierde.

Es importante no olvidar que se debe registrar lo observado tal como suceden las cosas en su estado natural, sin juicios valorativos que califiquen de manera subjetiva por parte de quien indaga las acciones que está observando, así como las frases o historias que la gente manifieste.

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Instrumentos audiovisuales

De acuerdo con Jay Ruby:

Esta técnica [puede] articular el estudio de todas las manifestaciones visuales y pictóricas de la cultura -movimiento corporal, danza, actuación, ornamentación, uso del espacio, construcción del entorno, en todas las representaciones de la imagen.

Los instrumentos audiovisuales se utilizan para documentar acontecimientos particularmente importantes o para verificar las notas de campo:

• Su uso requiere de equipos de fotografía, de grabación de audio y para grabación de imagen.• Está técnica es de apoyo ya que podemos captar momentos y sonidos que fueron imposible atender durante

el proceso de observación.• No se debe abusar de este medio pues se pierde la contemplación directa que ofrece la memoria.

Búsqueda en documentos

De manera adicional a la indagación con informantes directos, podemos aprovechar los datos de otros investigadores que se han interesado por el mismo asunto. Podemos encontrar centros de documentación tales como la biblioteca municipal, el centro comunitario, el albergue escolar o las bibliotecas de las escuelas primaria, secundaria y preescolar. Si este recurso no está al alcance, entonces el facilitador puede traer algunos títulos que tenga en su casa o que haya podido conseguir en la cabecera municipal.

Además de los libros, una biblioteca ofrece otros recursos: bibliotecarios de referencia, guías bibliográficas, enciclopedias, revistas y periódicos, documentos en línea, mapas, etcétera. En un primer momento es recomendable hablar con los bibliotecarios quienes por lo general están deseosos de ayudar cuando no sabemos por dónde empezar.

¡A investigar un asunto de interés o problema de la comunidadvinculado con las prácticas socioculturales de los pueblos indígenas!

Recuerda vincular los cuatro ejes del proyecto integrador.

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Ejemplo de un proyecto integradorTítulo

Las plantas en la vida comunitaria

Objetivo

Que los alumnos y las alumnas asistentes a la Escuela de verano indígena conozcan y valoren el legado del saber ancestral de los pueblos originarios sobre las plantas, distinguiendo las formas de medirlas y pesarlas, sus nombres en español y lengua indígena, los rituales y danzas asociados a su cultivo, así como sus usos y beneficios en la alimentación, la curación y la creación de artesanías.

Conocimientos previos

Haciendo uso del juego Adivinando, adivinando voy ganando de la colección Juegos didácticos, jugar a la lotería. Una vez que haya un primer, segundo y tercer lugar, invitar a estos alumnos a que identifiquen en su tablero aquellos productos que sean derivados de una planta y/o el uso medicinal que tienen, por ejemplo: el ajo elimina los parásitos, la sábila cura las quemaduras, el nopal la diabetes, el costal está hecho de fibras extraídas de un maguey, la leña que proviene de los árboles sirve para calentar el fogón, etcétera.

Al finalizar, preguntar a los alumnos qué otras plantas y productos derivados de ellas conocen. Para esta actividad pueden apoyarse en la colección de carteles El saber de las plantas.

La colección Juegos didácticos consta de 9 juegos de mesa dirigidos a niños de preescolar, primaria y secundaria, incluidos alumnos con discapacidad motriz y visual, así como a madres y padres que tienen hijas e hijos en educación inicial. El objetivo del material es enseñar a los alumnos a través del juego aspectos de su cultura, lengua indígena, los derechos y la salud de una manera diferente y divertida.

La colección de carteles El saber de las Plantas se elaboró en conjunto con la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO). Consta de 6 carteles donde se abordan contenidos sobre biodiversidad, plantas endémicas, usos tradicionales, salud,

medio-ambiente y valores. Están impresos en 13 lenguas indígenas (tepehuano, náhuatl, rarámuri, maya, mixteco, tenek, chichimeca, hñähñú, ch’ol, yoreme, purépecha, wixárica, zoque) y en español. Esta colección es un recurso didáctico que busca complementar el di- seño de secuencias didácticas, así como impulsar un ambiente alfabetizador en las aulas de educación indígena y migrante.

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Actividades:

Registrar en lengua indígena y en español el nombre de aquellas plantas de las que los alumnos conocen sus beneficios para la comunidad, así como las formas en las que se agrupan y cuentan, y en otro listado aquéllas que han visto pero que desconocen sus usos.

Una vez identificadas las plantas que se investigarán, se seleccionará a los informantes y se realizará el guión de preguntas para generar una conversación que arrojará datos de acuerdo con lo que se desea conocer, es decir, qué tanto queremos saber de las plantas que nos rodean en nuestra comunidad: propiedades, usos, siembra, leyendas, recetas, etcétera.

Al realizar las visitas recuerda llevar tu diario de campo, tu guión de entrevista y tener identificados los roles de cada uno de los alumnos para que al momento de la entrevista u observación los alumnos tengan claras sus actividades. Asimismo, recuerda que puedes hacer uso de medios digitales como cámaras fotográficas, celulares o tabletas electrónicas para documentar tu visita.

Informantes

Curandero: Visitar a un curandero para conversar sobre las propiedades de las plantas, las partes que la integran, usos medicinales y dosis que se requieren para que hagan efecto; asimismo se le pedirá preparar un remedio para conocer a detalle el procedimiento. Todo lo comentado y observado deberá registrarse para posteriormente presentarse y ser analizado.

A partir de lo registrado en la visita al curandero y haciendo uso de otras fuentes de información, realizar un recetario en lengua indígena y en español sobre el uso medicinal de las plantas de la comunidad, así como las porciones, ingredientes y tiempos de preparación de los diferentes remedios. Es importante diferenciar los nombres de las plantas en lengua indígena y en español para motivar el bilingüismo.

Campesino: Visitar a un campesino para conversar y registrar información referente a las fechas del ciclo agrícola en las que se siembran las plantas seleccionadas; asimismo se observará y cuestionará al informante sobre las medidas entre los surcos, la profundidad en la que se siembra y el motivo e importancia de ello, también se indagará sobre las características de los distintos periodos que componen los ciclos agrícolas solar y lunar. También podemos preguntarle cómo mide la longitud de los surcos (si lo hace en metros o en varas, como se acostumbra tradicionalmente) y cómo mide la cosecha para venderla (por ejemplo, en costales).

A partir de lo registrado en la visita, se realizará en el aula un calendario agrícola solar y otro lunar, ambos de 365 días, los cuales arrojarán información sobre las plantas que se siembran según su temporalidad, así como los rituales asociados al inicio o término de cada ciclo. También se recomienda hacer una línea del tiempo que muestre los momentos más importantes del ciclo solar y del ciclo lunar, por ejemplo, las diferentes fases de la luna y las actividades vinculadas a ésta. Elaborar con materiales reciclados una maqueta a escala que muestre y explique la forma adecuada de sembrar ciertas plantas, considerando las medidas, profundidades y distancias entre cada uno de los surcos en los casos necesarios.

En las comunidades urbanas se usan el kilo y los gramos para pesar las plantas que usamos con distintos propósitos. En muchas comunidades indígenas se utilizan otras unidades de medidas, tales como la cántara (para líquídos), la fanega (para sólidos) o el manojo (para hierbas).

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Artesano: Visitar a un artesano que elabore productos con materiales naturales, por ejemplo, el tinte que se utiliza para pintar los textiles. Conversar sobre los métodos de extracción de color natural de algunas plantas, así como las cantidades que se requieren. Por último se le pedirá la oportunidad para practicar dicho procedimiento con alguna planta: la flor de cempasúchil para obtener el color amarillo, etcétera.

Ya en el aula, recolectar las plantas y los materiales necesarios para realizar la extracción de uno o dos colores, así como redactar un tríptico del proceso aprendido.

Madre de familia o algún otro miembro de la comunidad: Seleccionar a un miembro de la comunidad que sea conocedor de la tradición oral para que nos cuente leyendas, mitos o saberes asociados a las plantas: el origen del maíz, la temporalidad para sembrar de acuerdo a los ciclos solar y lunar, etcétera.

Difusión de la práctica aprendida

Se sugiere montar una exposición abierta a la comunidad en la que se muestren los productos y resultados obtenidos de las actividades realizadas durante el curso de verano así como dar la oportunidad de que las niñas y niños compartan los saberes orales que conocieron a lo largo del proyecto.

La muestra permitirá difundir en la comunidad información sobre las plantas tradicionales que existen a su alrededor, sus beneficios médicos, alimenticios, artesanales y estéticos o de ornamento. Se recomienda entregar a las personas estos datos en los trípticos elaborados previamente.

En dicha exposición se presentarán muestras de las plantas investigadas a lo largo del curso junto con sus propiedades. Del mismo modo se recomienda abordar el tema de la importancia de una alimentación saludable ingiriendo los alimentos que nos brinda la naturaleza, todo ello haciendo uso del juego didáctico Baraja de la salud.

Al finalizar la muestra se hará la invitación para organizarse de manera conjunta para sembrar en la escuela un jardín botánico medicinal y otros alimentos para fortalecer el conocimiento que niños y niñas tienen de su cultura.

Con la ayuda del libro Juegos Indígenas de México, oportu-nidades para el fortalecimiento cultural se pueden conocer y practicar diversos juegos de actividad

física que utilizan diferentes partes de las plantas. Por ejemplo, en el Tajimol la kájbantikyomixim (Chiapas) se utilizan cañas de maíz y en el juego Olotl patlani (San Luis Potosí) se aprovecha el olote. No importa que los alumnos no pertenezcan a estas culturas, lo relevante es que identifiquen el valor del juego tradicional en su desarrollo físico.

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Sugerencias de prácticas socioculturales para el proyecto integrador

1. Hábitos de los indígenas y la vida saludable

En este proyecto se pueden poner en relación los cuatros ejes a partir de la indagación de las costumbres indígenas como la alimentación, la medicina tradicional y la actividad física, valorando las ventajas que tienen estas prácticas a la vez que se concientiza sobre los aspectos negativos que se presentan al no alimentarse adecuadamente o dejar de hacer actividades físicas.

2. Los fenómenos naturales

Las poblaciones indígenas viven en interacción directa con distintos fenómenos naturales, a partir de ellos se generan diversos saberes, creencias y prácticas socioculturales. El reconocimiento del origen, cálculo, consecuencias y significados de cada uno es esencial en la cosmovisión de los pueblos indígenas.

3. Textiles y artesanías de la comunidad

Es importante reconocer desde la visión de la comunidad qué función y significado tienen las artesanías y los textiles tradicionales, qué representan en el marco de la cultura indígena y qué papel tienen en la unión del grupo.

4. Alimentación tradicional indígena

Este aspecto de la vida de los pueblos es transversal y puede ser analizado desde el momento de la siembra hasta la preparación y consumo de los alimentos. Los cuatro ejes del proyecto integrador pueden ser retomados desde muchos ángulos, por ejemplo, las etnomatemáticas se pueden encontrar tanto en los sistemas de cultivo como en la elaboración de recetas; asimismo la tradición oral describe las costumbres asociadas a la elaboración de los alimentos. Un tipo de alimentación puede estar vinculado a las celebraciones y fiestas anuales que a su vez marcan el inicio o final del ciclo agrícola, elemento fundamental en la comunidad indígena ya que implica actividades de trabajo colectivo y de la vida en común.

5. Las danzas y ceremonias de mi pueblo

Las danzas y ceremonias son características que dan identidad a los pueblos indígenas. Su celebración y la relación que guardan en la mayoría de los casos con el ciclo agrícola tienen sus orígenes en la época prehispánica, por lo que abordarlas en un proyecto permitirá a los alumnos conocer a fondo un poco más sobre las tradiciones y significados de éstas en su cultura.

6. Los juegos tradicionales

Los juegos físicos tradicionales de una región son esenciales para el fortalecimiento de la identidad de los pueblos indígenas. En ellos se guarda un bagaje cultural muy extenso de diversos ámbitos, por ejemplo la relación de la práctica de los juegos tradicionales con los astros y los elementos naturales, los cálculos matemáticos exactos y su relación con el calendario agrícola solar y lunar, así como la tradición oral que envuelve a cada uno de ellos. Un proyecto orientado en este sentido, brinda la oportunidad de trabajar al aire libre de manera deportiva y propiciar el bienestar de la salud al tiempo que fortalece la pertenencia a la cultura y arraigo a su comunidad de origen.

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7. Ámbito de derechos de la infancia en las comunidades indígenas

Para abordar este proyecto se requiere difundir y promover las diferentes leyes que protegen los derechos humanos, lingüísticos, culturales, laborales y los que velan directamente por la protección de la infancia. Para mostrar estos derechos se pueden utilizar elementos de las culturas indígenas, resaltando aquellas prácticas que los promueven, así como recurrir a las autoridades locales que protegen a las víctimas de la violación de alguno de ellos.

8. Reconocimiento de mi cuerpo

Este proyecto permite abordar desde el propio cuerpo los diferentes ejes. Las actividades pueden partir de preguntar cómo reacciona el cuerpo ante la activación física, el juego y el deporte, qué pasa con él, cómo reacciona el corazón y los músculos, etcétera. Asimismo, se puede investigar la relación que guarda el cuerpo con la naturaleza y los saberes tradicionales al respecto, y cómo las partes del cuerpo se han usado a través de la historia como unidades de medida (mano, codo, brazada, pie, etcétera).

9. Las formas de convivencia en mi comunidad y resolución de conflictos.

En este tema se sugiere analizar y reflexionar con los alumnos sobre las formas de convivencia que reconocen en su hogar, escuela y comunidad con el objetivo de promover la prevención, la resolución de conflictos y la violencia escolar, así como su visión sobre el acoso y las estrategias que ellos mismos imaginan para lograr una mejor convivencia. Del mismo modo el ejercicio de los derechos y deberes de cada uno de los actores involucrados.

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Bitácora de registro

Registra en una bitácora similar a ésta las actividades más relevantes de la jornada. Este ejercicio te permitirá reflexionar sobre tu práctica diaria en el aula, así como reconocer tus fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar.

Día 1 Día 2 Día 3

En cuanto a…. La conversación que tuvimos con el campesino.

¿Cómo ocurrió?

Llevé a todos los niños a platicar con el señor José quien se dedica a cosechar diferentes plan-tas, al llegar ahí los alumnos estaban distraídos de lo que el señor nos platicaba y no le hacían suficientes preguntas, por lo que me acerqué a dos alumnos para invitarlos a participar.

¿Cómo reaccionaron los alumnos?

Estaban distraídos y no tenían mucha idea de qué preguntarle al señor José, por lo que perdieron rápidamente el interés en la visita que estábamos haciendo.

¿Qué pude haber mejorado y cómo?

Con anterioridad pude haber reflexionado con los alumnos sobre la información que se reque-ría para que de esta manera entre todos acordá-ramos qué era lo realmente importante y así, al llegar con el señor, todos tener el mismo objeti-vo en la conversación.

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Anexo 1.

Enfoques y conceptos didácticos para la atención a la diversidad social,

cultural y lingüística

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Anexo 1.

Enfoques didácticos para la atención a la diversidad social, cultural y lingüística

Equidad Educativa

Si bien se ha avanzado en lograr igualdad de oportunidades en el acceso al sistema educativo nacional, es necesario seguir sumando acciones tendientes a la equidad educativa. El reto es lograr que la prestación del servicio educativo no sea sólo universal, sino que se dé en condiciones de justicia social y calidad; asimismo que satisfaga cada una de las necesidades particulares de sus destinatarios. Es así que hablar de equidad en la educación implica una interrelación de conceptos fundamentales: igualdad, justicia e inclusión.

La igualdad conlleva el acceso universal con equidad, es decir, beneficiando a los sectores sociales más desfavorecidos. La justicia, sustentada en el derecho que tienen todas las personas de recibir una educación de calidad como sujetos de derechos y libertades, se vincula con la inclusión, la cual implica otorgar igualdad en el derecho a la educación, considerando las características particulares del estudiantado. El origen social y el capital cultural son los principales factores que explican el desempeño escolar. Esta noción parte de que el contexto en el que se desenvuelven las personas define sus intereses y necesidades básicas e instrumentales, e incide en sus capacidades sociales y cognitivas.

¿Qué implica un sistema educativo equitativo?

1. La educación como un bien público que instrumenta el desarrollo de habilidades individuales y sociales para el acceso a otro tipo de bienes como parte del capital cultural y social al que tienen derecho todos los sujetos.

2. Igualdad de oportunidades en el acceso al sistema educativo otorgando servicios educativos cercanos de todos los niveles, al menos los obligatorios, y que cuenten con la infraestructura adecuada y calidad en la enseñanza.

3. Un trato diferenciado que suprima la exclusión social.4. La garantía de que la escuela cuenta con las condiciones para que las diferencias socioeconómicas y culturales

no limiten el derecho a la educación.5. Disponibilidad de recursos para el aprendizaje tales como libros y materiales didácticos, entre otros, que

respondan a las diferencias y necesidades particulares de todos los destinatarios.6. Profesores capacitados para la enseñanza de calidad en un contexto de diversidad con asistencia técnica para

un mejor desempeño continuo. Asimismo, el personal suficiente que se requiera para prestar otros servicios en las escuelas, por ejemplo, los administrativos y extraescolares.

Inclusión educativa

De acuerdo con la UNESCO, la inclusión busca dar respuesta a la diversidad social, lingüística, física y cultural de los centros educativos, pues al considerarla estamos haciendo valer los derechos que tienen niñas y niños de recibir una educación con igualdad de oportunidades, sin importar su origen, idioma, condiciones social, cultural o física, coadyuvando así a un mejor acceso y permanencia escolar y a la reducción del abandono escolar.

Es importante difundir entre los actores educativos estrategias para la eliminación de barreras de aprendizaje, mismas que obstaculizan el desarrollo y adquisición de conocimientos de niñas y niños, pero principalmente la de aquéllos que por su contexto se encuentran en alto nivel de vulnerabilidad.

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Trabajar con un enfoque de inclusión es generar posibilidades de aprendizaje eficaz en el aula, equitativo, pertinente y flexible, tomando en consideración los contextos culturales, lingüísticos, económicos y las condiciones y características personales, comunitarias y de ubicación geográfica.

En un aula que promueve la inclusión:

a) se eliminan las barreras para el aprendizaje y la participación, brindando condiciones y respuestas específicas a necesidades diferenciadas;

b) se atiende la heterogeneidad de los estudiantes, reconociendo sus diferentes capacidades, su lengua, género, cultura y condiciones socio económicas y socio educativas;

c) se recuperan los conocimientos extraescolares de los alumnos y sus familias;d) se articulan diversos tipos de conocimientos y saberes;e) se protegen y fortalece el ejercicio de derechos;f) se prevén y combaten situaciones de discriminación;g) se consideran estrategias de prevención frente a situaciones de riesgo;h) se promueven el acceso, la permanencia y el máximo logro de aprendizaje de todos los estudiantes;i) se fortalecen la cohesión social, la participación genuina, el diálogo intercultural y se mejora la convivencia;j) se brindan oportunidades flexibles de aprendizaje;k) se asegura que ningún niño quede excluido del aprendizaje así como de participación social; yl) se promueven los derechos sexuales y reproductivos, así como la igualdad de género.

Contextualización

Este principio pedagógico de la educación indígena permite acceder a la cultura por medio de la indagación, la profundización y la inclusión de los conocimientos de los pueblos y las comunidades desde una perspectiva derivada de su cosmovisión. Los conocimientos se incluyen en la escuela y el aula considerando que pueden presentar formas propias de transmisión y adquisición de esos saberes a partir de pedagogías no escritas o convencionales las cuales, a su vez, constituyen un saber valioso que las comunidades poseen.

Asimismo, la contextualización apoya la recuperación de conocimientos adquiridos por los migrantes, en especial los niños y las niñas, quienes se encuentran en situación vulnerable al igual que las personas con necesidades educativas especiales. De este modo se pretende frenar la erosión cultural y lingüística que históricamente se ha dado en las escuelas de educación indígena.

Diversificación

Este principio pedagógico de la educación indígena propone los tratamientos pedagógicos que instan al docente a partir de la realidad escolar, cultural, social e inmediata en que se puede manifestar la diversidad social, cultural lingüística o una menor heterogeneidad (comunidades indígenas monolingües). El punto de partida es la indagación de las prácticas sociales y culturales del contexto, y continúa su tratamiento pedagógico en el aula para incorporar los conocimientos y prácticas socioculturales, y convertirlas en secuencias de aprendizaje (como actividades, situaciones didácticas y secuencias didácticas) basadas en la identificación previa de la diversidad mencionada. En la diversidad

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se definen qué tipo de vínculos y relaciones guardan los aprendizajes enunciados desde la propia cultura o grupo social con los campos de formación, las asignaturas por disciplinas, los ámbitos y los aprendizajes esperados descritos en el Plan y los programas de estudio nacionales vigentes.

Proyecto integrador

Secuencia didáctica cuyo principio fundamental es que las niñas y los niños conozcan su cultura mediante una investigación que realizarán en la comunidad. Por medio de ésta se busca generar en los alumnos una actitud exploradora y curiosa sobre su entorno, haciendo uso de técnicas de investigación que permitan el acercamiento con informantes de la propia comunidad, quienes son poseedores y han sido transmisores del conocimiento de los pueblos indígenas por generaciones. La recuperación de estos saberes se analiza en grupo y se propician los espacios para su difusión a toda la comunidad, en el entendido de que todo conocimiento, para serlo verdaderamente, debe compartirse en sociedad.

Material didáctico

Al momento de desarrollar el proyecto integrador, es importante considerar y hacer uso de los materiales bibliográficos y lúdicos con los que cuenta el centro escolar, por ejemplo, la colección Juegos didácticos y otros materiales de la Biblioteca escolar indígena. También se sugiere involucrar a los padres y madres de familia en el manejo de materiales reciclados o el uso de materiales propios de la región.

Participación de agentes educativos comunitarios

Es importante a lo largo de todo el proyecto integrador, involucrar a padres, abuelos y otros agentes comunitarios, ya que son ellos quienes dotarán de conocimientos y saberes de sus lugares de origen con la finalidad de revitalizar las prácticas sociales de los pueblos.

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Anexo 2.

Conceptos básicos para comprender la vida en la comunidad indígena

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Anexo 2.

Conceptos básicos para comprender la vida en la comunidad indígena

Nota: A continuación se presentan una serie de citas textuales de diversas fuentes académicas e institucionales sobre algunas nociones elementales con las que el facilitador deberá familiarizarse para comprender las diferentes formas de concebir la realidad desde el punto de vista de las culturas indígenas y sus lenguas. Para evitar confusiones, al final de cada sección se indica el autor y el título de la publicación correspondiente a cada caso. Para conocer la referencia bibliográfica completa, favor de consultar la Bibliografía al final de este documento.

Indios, indígenas, pueblos indígenas

Las categorías “indios”, “indígenas”, “pueblos indígenas”, “poblaciones indígenas”, “etnias”, “grupos étnicos”, “grupos etno-lingüísticos” y, como es usual en ciertos países, “pueblos originarios” o “primeras naciones” fueron elaboradas y aplicadas en el curso de complejos procesos históricos y en contextos sociales y políticos diversos, llenándose de contenidos distintos, polémicos y muchas veces contradictorios entre sí. Numerosos juristas, científicos sociales y organizaciones indígenas —aun adoptando alguna de estas categorías, como la de “pueblos indígenas”— han señalado que se trata de denominaciones herederas de concepciones coloniales, de generalizaciones con escaso valor explicativo. Guillermo Bonfil, desde una posición que podríamos llamar indianista, escribió: “La categoría de indio, en efecto, es una categoría supraétnica que no denota ningún contenido específico de los grupos que abarca, sino una particular relación entre ellos y otros sectores del sistema social global del que los indios forman parte. La categoría de indio denota la condición de colonizado y hace referencia necesaria a la relación colonial” (Bonfil, 1995: 342). Otros, en cambio, defienden su uso genérico o específico, tratando de precisar su contenido: la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y el Convenio N° 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) constituyen dos ejemplos importantes de esta última orientación. El Estado del desarrollo económico y social de los pueblos indígenas. Primer informe, publicado por el Instituto Nacional Indigenista (INI) y el Programa de las Naciones Unidas (PNUD) en el año 2000, señala: “Indígena. Concepto de origen colonial que define a una población que comparte una tradición cultural de raíz prehispánica, la cual se reorganiza y funda sus características formales en el marco de la sociedad novohispana y que retiene entre sus rasgos más importantes el hablar una lengua amerindia o el asumir una identidad con esa tradición” [INI, 2000: 836].

Alfonso Caso, en su famoso artículo de 1948 “Definición del indio y lo indio”, señalaba:

En resumen, son cuatro, a nuestro entender, los criterios más importantes para lograr la definición del indígena: el biológico, que consiste en precisar un importante y preponderante conjunto de caracteres físicos no europeos; el cultural, que consiste en demostrar que el grupo utiliza objetos, técnicas, ideas y creencias de origen indígena o de origen europeo pero adoptadas, de grado o por fuerza, entre los indígenas, y que, sin embargo, han desaparecido ya de la población blanca. Estos rasgos deben ser, también, preponderantes en la comunidad. El criterio lingüístico, perfecto en los grupos monolingües, aceptable en los bilingües, pero inútil para aquellos grupos que ya hablan castellano y, por último, el criterio psicológico, que consiste en demostrar que el individuo se siente formar parte de una comunidad indígena [...] Es indio aquel que se siente pertenecer

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a una comunidad indígena, y es una comunidad indígena aquella en que predominan elementos somáticos no europeos, que habla preferentemente una lengua indígena, que posee en su cultura material y espiritual elementos indígenas en fuerte proporción y que, por último, tiene un sentido social de comunidad aislada dentro de las otras comunidades que la rodean, que hace distinguirse asimismo de los pueblos de blancos y mestizos [Caso, 1996: 337].

Luis Villoro y Rodolfo Stavenhagen, señala Aguirre Beltrán, criticaron esta idea de Caso por considerar, el primero, que “la definición de dicho tipo de comunidad queda restringida a las comunidades indígenas aisladas dentro de otras comunidades y que poseen determinadas características raciales y lingüísticas; con lo que [la definición] limita excesivamente la noción de indio”; el segundo, a su vez, porque “reduce la calidad de indio a un sentimiento subjetivo y evoca, a pesar de él, consideraciones raciales” (Aguirre Beltrán, 1990: 284, n. 5).

Inspirándose en la definición de Caso, el 2° Congreso Indigenista del Cuzco (1949), aprobó como definición oficial la siguiente:

El indio es el descendiente de los pueblos y naciones precolombinas que tienen la misma conciencia social de su condición humana, asimismo considerada por propios y extraños, en su sistema de trabajo, en su lengua y en su tradición, aunque éstas hayan sufrido modificaciones por contactos extraños. Lo indio es la expresión de una conciencia social vinculada con los sistemas de trabajo y la economía, con el idioma propio y con la tradición nacional respectiva de los pueblos o naciones aborígenes [ibid.: 285-286].

Arturo Warman señala que el concepto de indígena

hace mucho que dejó de ser una categoría jurídica para ubicarse en el elusivo terreno de los usos y costumbres como un precepto impreciso y poco riguroso que, sin embargo, condiciona las relaciones sociales con los supuestos descendientes de los pobladores previos al contacto o colonización. Establece una categoría social informal de contenidos confusos, delimitada con fronteras inciertas y variables, que divide y segrega, que opera y tiene consecuencias graves [...] jurídicamente preciso en la época colonial, se extendió y se volvió difuso en el siglo XIX bajo el influjo del pensamiento racista y evolucionista. Se aplicó a grupos que no conservaban lenguas y tradicionales indígenas y que probablemente eran mestizos pobres y rurales. En el siglo XX, cuando menos en el discurso público y en el pensamiento ilustrado o informado, el ámbito de aplicación del concepto indígena se redujo a quienes eran portadores de una lengua y tradiciones asociadas [Warman, 2003: 38-39].

Guillermo de la Peña, en un texto incluido en el Primer informe INI-PNUD mencionado antes, escribe:

Desde el punto de vista del análisis social, lo indio debe entenderse como una dimensión identitaria —más que nunca, hoy en día—, y como tal debe tratar de registrarse. Por supuesto, es importante seguir capturando información sobre las lenguas vernáculas —cuyos hablantes no han dejado de aumentar en números absolutos—, la indumentaria y otros rasgos culturales, entre los que habría que destacar la participación en instituciones comunitarias. Pero la atención debe fijarse principalmente en la identidad asumida: si una persona se considera o no indio, indígena o miembro de una etnia. Y como la identidad siempre implica sentido de pertenencia a un grupo, debe establecerse cuál es el grupo de referencia pertinente: la comunidad, el barrio o vecindario, la familia, la parentela, la asociación ritual o la organización étnica militante. Es necesario pensar en lo indiocomo un concepto análogo, no unívoco ni equívoco, donde pueden darse distintas combinaciones de componentes para distintas situaciones. En la ciudad y en el campo e incluso en el extranjero. Sobre todo,

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es urgente remplazar los estereotipos y reificaciones por una visión de los indios como sujetos de su propia historia y constructores de su propio futuro [De la Peña, 2000: 25].

El eco de toda esta amplia e inconclusa discusión nacional y mundial ha quedado reflejado en la definición no de “indio” o “indígena”, sino de “pueblos indígenas” contenida en el documento de mayor aceptación internacional: el Convenio 169 de la OIT [...]

Zolla, Carlos. Emiliano Zolla Márquez. (2004).Los pueblos indígenas de México. 100 preguntas.

Cosmovisión

[…] la cosmovisión se construye en forma continua a partir de la percepción y la acción cotidianas del individuo y la colectividad, y de que la creación se da en los más diversos ámbitos de la existencia” (Austin, 2009).

[…]

Es un sistema ideológico, con raíces profundas, que provienen del pasado mesoamericano, y que otorga sentido a las principales prácticas socioculturales (sistemas sociales) de los indígenas contemporáneos, entre ellas:

• La reciprocidad laboral• Las formas del parentesco• Las percepciones sobre su cuerpo• Las creencias y la ritualidad de las mismas• Sus vínculos con la naturaleza y el universo celeste• La pertenencia a una comunidad y sus reglas centradas en sus usos y costumbres

DGEI. (2015). Marco Curricular de la Educación Preescolar

Indígena y de la Población Migrante. Campo Formativo. Salud.

Identidad étnica

Las identidades étnicas de México tienen sus antecedentes históricos sumergidos en un pasado ancestral, con una fuerte vinculación a las regiones rurales, aunque no necesariamente toda su población habite en ellas.

Se considera a la identidad étnica como una estructura flexible tanto en el espacio, como en el tiempo. Es importante resaltar que cuando me refiero a un grupo étnico, identifico a un grupo que está inter-relacionado con otras culturas, es decir, que lo étnico se encuentra localizado al interior de estructuras más amplias de identidad. Éstas pueden tener como referente núcleos de población más generales, integrados en distintos niveles, con sus propias normas y especificaciones. Las identidades étnicas pueden establecer relaciones con otros niveles de identidad, como: regional, nacional y transnacional.

Tovar García, Luis A. (2005). Comunidades transnacionales: identidades, valores

y sentido comunitario en la etnia kichua-otavalo en Madrid.

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Trabajo recíproco

A lo largo de su historia, las comunidades indígenas han ejercido numerosas y variadas formas de trabajo comunal, familiar o individual que incluían o no la reciprocidad o la redistribución de la riqueza, y que se realizaban, o aún se realizan, bajo modalidades de cooperación voluntaria u obligada. Muchas de estas estrategias se aplican para garantizar la subsistencia, la seguridad social o la armonía del grupo, para obtener un servicio a cambio de prestación de mano de obra, y para lograr la buena marcha de las relaciones interpersonales; otras, en cambio, formaron parte de la estructura del tributo, del servicio obligatorio fijados por la autoridad colonial, los hacendados o los caciques, casi sin excepción bajo la forma de trabajo. Estas formas de aportación, con o sin reciprocidad, reciben los nombres de tequio, tequil, gozona, mano vuelta, fajina, guelaguetza, tarea, córima y trabajo de en medio, entre otros. El tequio, sin duda la más conocida y antigua de estas formas de trabajo, tiene una larga historia y no siempre presentó las características que se observan hoy en miles de comunidades indias. El nombre deriva del náhuatl tequitl (trabajo o tributo) […] El tequio es una de las instituciones más vigorosas para la cohesión y persistencia de la comunidad, incluso está sustentado por un discurso igualitario y equitativo que es importante, pero por sí mismo no es un instrumento de redistribución.


Enfermedad en comunidades indígenas

Para los indígenas, la enfermedad es la ruptura del equilibrio entre los seres humanos, los seres espirituales, la naturaleza y el cosmos. Es definida, en un sentido social, como la interferencia con el comportamiento social normal y la habilidad del individuo para trabajar (OMS, 2007). En el caso de los indígenas es la alteración del equilibrio entre las cualidades frías y calientes del cuerpo que de alguna manera han sido alterados y están influyendo en el estado de salud del enfermo. Al ser sociedades tradicionales de composición holística, comunitaria, en las que el individuo es indiscernible, de la comunidad, si un individuo se enferma, la comunidad también lo hace.



Medicina tradicional

Los pobladores que habitaban México antes de la llegada de los españoles practicaban sistemas de curación que permitían la recuperación de la salud después de sufrir accidentes o padecer enfermedades como: alopecia, bronquitis, cálculos biliares, cólicos, diarrea, disentería, dolor de muelas, empacho, estreñimiento, fiebre, hemorroides, heridas, parasitosis, quemaduras, reumas, sarna, tos, úlceras y vómito, entre otras. Según Linares (1999), sus tratamientos contaban con bastante efectividad dado su conocimiento sobre las características del cuerpo y las sustancias de origen animal, mineral o vegetal con cualidades curativas; tal es el caso de las plantas: cempoalxóchitl (diarrea, fiebre, inflamación del estómago), epázotl (asma, disentería, parásitos), macpalxóchitl (corazón, nervios, disentería), texócotl (diurético, tos, varices) y tzitzicaztli (mala circulación, reuma).

[...]

Las culturas más antiguas, como la olmeca, la teotihuacana y la tolteca, contaron con importantes conocimientos médicos que fueron retomados por las culturas mayat’an, mēxihcah, dii’dxa’zá, p’urhepecha y tu’un savi, entre otras, las cuales incrementaron el conocimiento que se tenía sobre las enfermedades y las sustancias para curarlas.

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[...]

La medicina tradicional está integrada por: “Los conocimientos prácticos de los indígenas, que cuentan con procesos de diagnóstico, tratamiento y curación. Éstos conforman el legado médico indígena que fue reconocido por la UNESCO desde 2003 como Patrimonio Cultural Intangible de la Humanidad” (DGEI, 2015). Desde 2006, la medicina tradicional cuenta con un reconocimiento en el Artículo 6° de la Ley General de Salud vi Bis, en donde se indica la necesidad de promover el conocimiento y desarrollo de la medicina tradicional indígena y su práctica en condiciones adecuadas. El conocimiento médico tradicional se encuentra avalado en el Artículo 93 de la Ley General de Salud, en donde queda escrito que el Estado reconocerá, respetará y promoverá el desarrollo de la Medicina Tradicional Indígena Mexicana.

Especialistas Tipo Descripción

Curanderos

HueserosConocedores de las técnicas para tratar trastornos del sistema musculo-esquelético. Entre los padecimientos que curan se encuentran: luxaciones, zafaduras, torcedu-ras, tendones encogidos, bolas en los músculos, calambres y hernias.

Parteras

Tienen una presencia muy amploa en los pueblo originarios de México; por ejem-plo en las etnias qyool (mame), mayat´an (maya), ayuk ja´ay (mixe), mēxicah (ná-huatl), hñahñu (otomí), hampasipini (tepehua), diid xa´zá (zapoteca) y o’de püt (zoque), entre otras. Se define como: «especialistas de la medicina tradicional cuya función primordial es la atención del embarazo y del parto, así como la de propor-cionar asistencia a la mujer y al recién nacido durante el puerperio». Su trabajo también abarca el tratamiento de la esterilidad, el susto y el mal de ojo.

Sobadores

Especialistas similares a los hueseros, se distinguen de éstos por su habilidad mayor en el entrenamiento de trastornos músculo-esquelético, además de tener capacida-des para acomodar órganos internos, por lo que sus servicios son utilizados en los casos de: caída de matriz, caída de mollera, aflojada de cintura, masajes prenatales para colocar correctamente al nonato.

Masajistas Similares a los sobadores.

Yerbatero También se conocen como, hierberos, herbolarios y botánicos. Su especialidad es el manejo de plantas con propiedades curativas.

Los que curan la picadura de

víbora

Extraen el veneno del cuerpo de una persona que ha sido mordida por una ser-piente.

Los que curan el empacho

Tratan la enfermedad del empacho, caracterizada por una serie de trastornos diges-tivos que principalmente se presentan en niños.

Entre las causas del padecimiento se hallan: a) consumo de alimentos como galletas, pan, chicle, cartón, frutas verdes o comida cruda; b) modalidades de alimentación como comer en exceso o con rapidez, comer sin horarios establecidos o después de haber hecho un coraje.

El tratamiento consiste en la manipulación de la piel de la espalda, la cual se venda después de aplicar pomadas, y se administran diferentes infusiones.

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La comunidad indígena

La comunidad indígena puede referirse a la estructura social básica, sufrafamiliar de los pueblos indígenas; la comunidad (localidad) como unidad demográfico-territorial; que en buena medida sólo se puede reconocer por excepciones que lo distingue por su lengua y tradiciones culturales. La comunidad es una organización más amplia que la familia o parentela para la protección e identificación, con un nombre propio, casi siempre el de un santo patrón católico como un topónimo en lengua indígena.


Es un sistema de organización social que integra a una sociedad campesina/artesana indígena. En dicha sociedad existe una continuidad étnica (no lineal) que la une con una cultura prehispánica y que continúa constituyendo una organización social de tipo holista: “[...] que implica que el individuo se defina en función del grupo al que pertenece (familia, comunidad, casta o estamento).

Martínez Casa María Regina. (2001).Una cara indígena de Guadalajara:

la resignificación de la cultura otomí en la ciudad.

[La comunidad se hace visible en las maneras tradicionales de organizar la vida económica, política y social. Es un sistema que integra elementos nuevos, pero se reconfigura en torno a la cultura indígena y al parentesco que] […] puede funcionar en su interior como relaciones sociales de producción. (Godelier, 1984).

Tovar García, Luis A. (2005). Comunidades transnacionales: identidades, valores

y sentido comunitario en la etnia kichua-otavalo en Madrid.

Percepción del cuerpo indígena

Los indígenas perciben sus cuerpos desde tres vertientes:

La primera es que no hay diferenciación entre individuo y sociedad, tal como sucede en las sociedades llamadas occidentales. Esto implica que muchas de las decisiones sobre el devenir del grupo se toman en asambleas que buscan el bienestar común.

La segunda es que el mundo natural es parte constituyente del cuerpo de los indígenas, lo que implica una relación de respeto y conocimiento profundo de la misma, así como mayor sensibilidad.

Especialistas Tipo Descripción

CuranderosLos que curan la caída de la

molleraColocan en su lugar la fontanela anterior de la cabeza, que se conoce como mollera.



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Por último, es importante resaltar que en las sociedades indígenas «el cuerpo no se distingue de la persona» (Le Breton, 1990), razón por la que la medicina tradicional implica un análisis de la situación familiar, social y del sistema de creencias en que se halla el paciente.

[…]

El tratamiento necesariamente requiere lograr un equilibrio entre los factores naturales y las cualidades frías y calientes del cuerpo que de alguna manera han sido alterados y están influyendo en el estado de salud del enfermo, pues «en las sociedades tradicionales de composición holística, comunitaria, en las que el individuo es indiscernible, el cuerpo no es objeto de escisión y el hombre se confunde con el cosmos, la naturaleza y la comunidad» (Ibídem, 1990). De esta manera, el cuerpo expresa una unidad cultural que se presenta de manera uniforme en los distintos grupos etnolingüísticos de México. Cada etnia tiene una versión sobre su percepción del cuerpo, que tiene implicaciones en el ámbito de la salud.



Lenguas indígenas en México

Las lenguas de México no son simples dialectos, sino sistemas de comunicación hablada y escrita tal como lo señala la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas misma que refiere: “Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen”. (DOF del 13 de marzo de 2003)

Considerando las investigaciones realizadas hasta el presente, así como las consultas y los propios estudios realizados por el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI) se resolvió catalogar la diversidad lingüística de los pueblos indígenas en México a partir de las siguientes tres categorías, relacionadas de mayor a menor grado de inclusión:

• Familia Lingüística• Agrupación Lingüística• Variante Lingüística

Familia lingüística

La categoría familia lingüística […] se define como un conjunto de lenguas cuyas semejanzas estructurales y léxicas se deben a un origen histórico común.

11 familias lingüísticas indoamericanas son consideradas aquí en razón de que cada una de ellas se encuentra representada en México con al menos una de sus lenguas. Dichas familias, dispuestas por su ubicación geográfica de norte a sur en nuestro continente, son:

I. ÁlgicaII. Yuto-nahuaIII. Cochimí-yumanaIV. SeriV. Oto-mangue

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VI. MayaVII. Totonaco-tepehuaVIII. TarascaIX. Mixe-zoqueX. Chontal de OaxacaXI. Huave

Agrupación lingüística

La categoría agrupación lingüística ocupa el lugar intermedio en los niveles de catalogación aplicados aquí. Se define como el conjunto de variantes lingüísticas comprendidas bajo el nombre dado históricamente a un pueblo indígena.

De acuerdo con esta definición, las agrupaciones lingüísticas aquí catalogadas se encuentran relacionadas, respectivamente, con un pueblo indígena y pueden estar conformadas por conjuntos de una o más variantes lingüísticas. Por ejemplo, la agrupación lingüística tepehua está relacionada con el pueblo indígena históricamente conocido como tepehua, del cual esta agrupación recibe su nombre. Por su parte, esta misma agrupación lingüística, la tepehua, presenta una diversidad lingüística interna que se hace manifiesta tanto en el plano de las estructuras lingüísticas, como en el de las respectivas identidades sociolingüísticas; tal diversidad ha sido caracterizada aquí mediante el reconocimiento de 3 variantes lingüísticas. Por el contrario, en el caso de la agrupación lingüística maya, al lado de su relación implícita con el pueblo indígena maya que, en el territorio nacional, habita en la península de Yucatán, su diversidad lingüística es mínima, por lo que ésta ha quedado caracterizada en el catálogo como una agrupación conformada por una sola variante lingüística.

Las 68 agrupaciones lingüísticas consideradas, dispuestas en orden alfabético, son:

Akateko Amuzgo Awakateko Ayapaneco CoraCucapá Cuicateco Chatino Chichimeco Jonaz Chinanteco

Chocholteco Chontal de Oaxaca Chontal de Tabasco Chuj Ch’olGuarijío Huasteco Huave Huichol Ixcateco

Ixil Jakalteko Kaqchikel Kickapoo KiliwaKumiai Ku’ahl K’iche’ Lacandón Mam

Matlatzinca Maya Mayo Mazahua MazatecoMixe Mixteco Náhuatl Oluteco OtomíPaipai Pame Pápago Pima Popoloca

Popoluca de la Sierra Qato’k Q’anjob’al Q’eqchí ‘ SayultecoSeri Tarahumara Tarasco Teko Tepehua

Tepehuano del Norte Tepehuano del Sur Texistepequeño Tlahuica Tlapaneco

Tojolabal Totonaco Triqui Tseltal TsotsilYaqui Zapoteco Zoque

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Variante lingüística

La categoría variante lingüística es la que alcanza el mayor grado de detalle de los niveles de catalogación aplicados en este trabajo. Se define como una forma de habla que: a) presenta diferencias estructurales y léxicas en comparación con otras variantes de la misma agrupación lingüística; y b) implica para sus usuarios una determinada identidad sociolingüística, que se diferencia de la identidad sociolingüística de los usuarios de otras variantes.

Esta categoría es comúnmente empleada por la población hablante de lengua indígena, en particular por la que es bilingüe en lengua indígena-español, para hacer referencia, precisamente, a formas de hablar que contrastan, en mayor o menor medida, en los planos estructural, léxico y/o sociolingüístico, entre comunidades o regiones asociadas con un mismo pueblo indígena.

Las variantes lingüísticas representan uno de los indicadores más fehacientes de la enorme diversidad lingüística y cultural de México. De conformidad con el estado que guardan los estudios sobre la realidad lingüística de nuestro país y con el propósito de evitar la discriminación lingüística, el INALI considera que las variantes lingüísticas deben ser tratadas como lenguas, al menos en las áreas educativas, de la impartición y la administración de justicia, de la salud, así como en los asuntos o trámites de carácter público y en el acceso pleno a la gestión, servicios e información pública.

INALI. (2008). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales:

http://www.inali.gob.mx/clin-inali/

Tradición oral

El complejo proceso idiomático y cultural que se ha dado en llamar ‘tradición oral’ sólo puede explicarse cabalmente a partir del arte de la lengua, pues en estricto sentido la tradición oral es cierto arte de composición que en las culturas indígenas tiene funciones precisas, particularmente la de conservar conocimientos ancestrales a través de cantos, rezos, conjuros, discursos o relatos. En este sentido, Carlos Montemayor (1996) se refiere a las diferencias que forman la oralidad, para lo cual propone tres grandes bloques: el arte de la lengua, como el conjunto de conocimientos que son transmitidos a través de cantos, rezos, discursos, leyendas, cuentos y conjuros; la comunicación oral, entendida como la forma de relacionarse con el otro, tratando de encontrar la mediación necesaria, en cuanto a acercamiento de lenguajes, corpus, conocimientos, referentes y definiendo en sí sus propias leyes; y el habla, como la capacidad de entablar diálogos, utilizada en la vida cotidiana, referida a la forma específica de hablar de cada persona, aunque no se descarta que el habla pueda ser también social, es decir, que a través de ella se compartan los mismos referentes, el lenguaje y los conocimientos.

Suescún Cárdenas, Yolanda. Liliana Torres García (2009).“La oralidad presente en todas las épocas y en todas partes”

en Cuadernos de Lingüística Hispánica.

Sistemas de cargos

Las formas institucionalizadas de la autoridad, del gobierno y del ejercicio del poder en la mayoría de las comunidades indígenas de México han sufrido profundos cambios a lo largo de la historia; en consecuencia, las que podemos observar en la actualidad son resultado de ese complicado proceso en el que convergen, cuando menos, factores ideológicos, políticos, culturales, económicos y religiosos.

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De hecho “escribe Andrés Medina”, los sistemas de cargos son el resultado de la conjunción y síntesis del cristianismo medieval, que nos trajeron colonos y conquistadores españoles, con las diversas expresiones religiosas de los pueblos mesoamericanos [...] En la definición del estatuto teórico y político de los pueblos indios ocupa un lugar privilegiado la temática del sistema de cargos; básicamente porque es desde esta estructura que habrá de manifestarse la especificidad histórica y cultural del poder, de los sistemas de relaciones asentados, inscritos, en una tradición que se arraiga en el pasado mesoamericano.


Derecho indígena

Si bien hemos establecido que el derecho consuetudinario no es de ninguna manera un cuerpo estable y eterno de normas y reglas jurídicas formalmente reconocidas, y si bien podemos suponer que existen tantos derechos consuetudinarios como etnias indígenas específicas y diferenciadas, también es cierto que en el conjunto del mundo indígena latinoamericano ciertas temáticas resaltan con mayor frecuencia como propias del derecho consuetudinario. Sin pretender agotar la complejidad de lo jurídico en las culturas indígenas, pueden mencionarse, a título indicativo, algunos grandes apartados: El derecho a la tierra, incluyendo acceso, usufructo, distribución, propiedad, y transmisión. La persecución de delitos o el derecho penal. Procedimientos de administración de justicia […].

En la medida en que exista un proceso de reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, habrá nuevas condiciones para desarrollar un derecho de los mismos, lo que implicará muchos cambios en lo que ha sido hasta ahora y dejará de tener paulatinamente las virtudes y desventajas de un derecho de resistencia.

Actualmente ya despuntan cambios importantes en el derecho indígena, gestados en las propias fuerzas internas de los pueblos y sus comunidades. Es notable, por ejemplo, el surgimiento de las demandas de las mujeres y de los jóvenes indígenas, tanto en materia de nuevos derechos como en el ámbito de las autoridades, las normas, los procedimientos y las formas de sanción. Como en toda sociedad, entre los pueblos indígenas se dan procesos de transformación de su cuerpo normativo según demandas e intereses de las diversas fuerzas que los componen. Lo importante en el caso de los pueblos indígenas es que éstos cuenten con las condiciones para decidir y aplicar los cambios que requieran en sus sistemas normativos, y no que se den sólo como producto de imposiciones externas. Si los sistemas normativos han sobrevivido en condiciones tan difíciles, podrán desarrollarse en un marco favorable de derecho [Yanes y Cisneros, 2000: 420].

Naturalmente, el reconocimiento del derecho indígena está estrechamente asociado al reconocimiento de los pueblos indígenas, cuestión que en el caso particular de México se ha expresado en un escenario al que el levantamiento del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, los Acuerdos de San Andrés y la propuesta de reforma constitucional de la Comisión de Concordia y Pacificación (COCOPA) contribuyeron decisivamente a configurar. La reforma constitucional en materia de derechos y cultura indígena constituye una de las expresiones de estas demandas, movilizaciones y revisiones jurídicas.

Los sistemas normativos que históricamente se han ejercido por los pueblos indígenas como un importante elemento para mantener su cultura “escribe Magdalena Gómez Rivera” son formas de justicia que les han permitido regularse internamente, enfrentar el conflicto y mantener la cohesión colectiva. Se habla de “sistemas” porque cuentan con órganos específicos de tipo colegiado, procesos orales con garantía de audiencia para los implicados, sistema de sanciones y de verificación de su cumplimiento y, sobre todo, normas de cohesión y control social.

Con base en lo señalado, parecería conveniente el reconocimiento constitucional a los sistemas normativos. Con ello se establecería la coexistencia con otras normas como las que se citan en el artículo 21 constitucional, el cual señala:

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“la imposición de las penas es propia y exclusiva de la autoridad judicial”, y la del artículo 17 constitucional, que establece que “ninguna persona puede hacerse justicia por sí misma ni ejercer violencia para reclamar su derecho”

El reconocimiento constitucional otorgaría validez jurídica a las decisiones comunitarias y estatus de derecho público. Así quedaría claro que la justicia indígena es justicia propiamente dicha y no una mera forma de resolución de conflictos entre particulares, como se ha pretendido equiparar [Gómez 2000 en Zolla, 2004].


Lugares sagrados indígenas

Todas las culturas del mundo atribuyen a ciertos objetos o lugares la calidad de sagrados. De idéntica manera, “los pueblos indígenas de nuestro país tienen lugares y objetos que consideran sagrados y que son protegidos con celo extremo. Cuevas, ríos, lagunas, islas, templos, cementerios, peñas, en los cuales se realizan ceremonias y se depositan ofrendas: cruces, esculturas de piedra, varas de mando y otros objetos relacionados con la historia y la religión de los pueblos” [Rajsbaum, 2001] Las apariciones milagrosas que han dado origen a movimientos sociorreligiosos, por ejemplo

son irrupciones de lo sagrado en el territorio; espacio no sólo geográfico sino también sacrificial. En Mesoamérica, en gran medida, la geografía simbólica se construye mediante la sacralización de espacios particulares realizada por las apariciones milagrosas de santos y vírgenes, consustanciados con las entidades territoriales tradicionales, llamadas Señores o Dueños del Lugar. Los lugares más proclives para su aparición son de apariencia extraña: rocas de raras formas y texturas, cuevas y manantiales sombríos y húmedos, altos cerros solitarios; lugares considerados “pesados” porque son propicios a la manifestación de lo sagrado. [Barabas, 2000:27].

Naturalmente, para que un lugar sea considerado temporal o permanentemente sagrado, es necesario que quienes así lo estiman compartan nociones que definen una geografía del cosmos (una cosmología), un sistema de relaciones de los dioses y númenes con los hombres, y de estos con el territorio.

Además de su importancia ecológica, los lugares y objeto sagrados tienen gran importancia en la integración social y territorial. Los lugares sagrados sirven como puntos de referencia para la constitución del territorio. Los templos son, en ocasiones, el espacio alrededor del cual gira la mayor parte de los símbolos y de las instituciones políticas específicas de algunos pueblos. Algunos objetos sagrados simbolizan el intercambio que establece una relación simbólica entre los miembros del grupo [...] Cada pueblo indígena tiene su propio “sistema consuetudinario de territorialidad” [Liffman], por medio del cual establecen mecanismos de apropiación, uso y distribución del espacio. Los lugares sagrados ocupan, frecuentemente, un papel de gran importancia no sólo en el establecimiento de los puntos de referencia, sino también en los contactos que establecen los grupos familiares. En los casos de poblaciones dispersas, como los coras y huicholes, los centros ceremoniales y sitios sagrados pueden llegar a ser el eje del sistema de constitución territorial [Rajsbaum, op. cit.: 77]. La vinculación de las sociedades con su espacio no representa sólo una especial adaptación productiva, sino además una compleja articulación simbólica. El ámbito residencial es por lo general un ámbito sacrificial y por lo tanto sacralizado, en razón de la relación transaccional que los hombre mantienen con las deidades y potencias de la naturaleza [Bartolomé, 1997:86].

Con la migración masiva de ciertos estados de la República “añade Rajsbaum” el papel de los centros ceremoniales como integradores sociales ha incluso aumentado. Las comunidades mixtecas y zapotecas de Oaxaca conservan su existencia colectiva a pesar de estar esparcidos por todo el hemisferio norte. La cooperación económica sustitutiva del tequio, y principalmente el regreso a la comunidad durante las temporadas de fiestas religiosas, renueva constantemente los lazos entre la gente. En muchas ocasiones los migrantes incluso conservan sus

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cargos y vuelven a cumplirlos durante las fiestas. Los templos son en estos casos mucho más que un lugar de culto, convirtiéndose en un verdadero centro comunal [...] Cabe destacar que en la actualidad el mayor peligro para los lugares sagrados no proviene tanto de conflictos con otros grupos religiosos o étnicos sino de proyectos de desarrollo que fueron planeados fuera de la comunidad. Carreteras, minas, proyectos turísticos, crecimiento urbano, deterioro ecológico, son algunos de los problemas que aquejan a estos sitios [Rajsbaum, 2001:77-83].

En los últimos años, numerosos pueblos indígenas de todo el mundo han solicitado protección de sus lugares sagrados, legislación específica, reconocimiento del carácter patrimonial de estos sitios y el compromiso de las autoridades gubernamentales para hacer cumplir las recomendaciones internacionales en la materia. Estas peticiones, cuando no francos reclamos, se asocian a las nuevas nociones de patrimonio indígena.

El Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indígenas, de la Subcomisión para la Prevención de la Discriminación y Protección de las Minorías, en el seno de la ONU, ha sido particularmente sensible a estos reclamos. Son conocidos los trabajos que se han realizado en él, bajo la conducción de la Dra. Erica-Irene A. Daes, relatora especial del Grupo de Trabajo. En Protección del Patrimonio de los Pueblos Indígenas (1995), a propósito de los lugares sagrados, se señala:

El patrimonio de los pueblos indígenas comprende todos los objetos, lugares y conocimientos de la naturaleza o el uso de los cuales ha sido transmitido de generación en generación, y el cual es considerado como perteneciente a un pueblo particular o su territorio. El patrimonio de un pueblo indígena también incluye objetos, conocimiento y literatura o trabajos artísticos que puedan ser creados en el futuro basado en este patrimonio.

El patrimonio de los pueblos indígenas incluye toda propiedad cultural móvil según definición de las principales convenciones de la UNESCO; todo tipo de trabajos literarios y artísticos, tales como danzas, canciones, ceremonias, símbolos y diseños, narraciones y poesía; todo tipo de conocimiento científico, agrícola, técnico y ecológico, incluyendo plantas únicas, medicinas y el uso racional de flora y fauna; restos humanos; propiedades culturales inmuebles, tales como lugares sagrados, sitios de significación histórica y enterratorios; y documentación de los pueblos indígenas, patrimonio sobre filmaciones, fotografías, cintas de video o audio [...]

Los gobiernos deberán tomar pasos inmediatos, en cooperación con los pueblos indígenas involucrados, para identificar sitios sagrados y ceremoniales, incluyendo enterratorios, lugares de curación, y lugares tradicionales de enseñanza, y protegerlos de cualquier ingreso o uso no autorizado.

Todas las formas de turismo basadas en el patrimonio de los pueblos indígenas, deben restringirse a actividades que tengan la aprobación de los pueblos y comunidades involucrados, y que sean conducidos bajo su supervisión y control [Daes, 1995].


Atención a la diversidad lingüistica y cultural en México

En el mundo hay, en números redondos, seis mil lenguas. De ellas, dos mil 500 corren peligro de desaparecer y entre las naciones con más lenguas amenazadas, México ocupa el quinto sitio con 144 lenguas en algún grado de peligro, revela el Atlas de las Lenguas en Peligro en el Mundo (UNESCO en Pastrana, 2012).

Esto contrasta con el hecho de que solamente hay un poco más de 200 Estados-nación que tienen una lengua oficial. En la historia de los proyectos políticos de los Estados se ha promovido el uso de una lengua oficial que en múltiples ocasiones ha desplazado a lenguas minoritarias; otras sin embargo, han resistido y siguen contando con una gran

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vitalidad pero sin gozar de una un marco legal que las proteja. Esta situación empezó a cambiar en las décadas posteriores al fin de la Segunda Guerra Mundial a través de convenios internacionales. Por ejemplo, los establecidos desde la UNESCO, como la Convención para la Protección de los Bienes Culturales en caso de Conflicto Armado y el Reglamento para la aplicación de la Convención de 1954 que constituyen las primeras normativas que buscaban la protección a diversos elementos de la cultura.

Al paso del tiempo la protección de los derechos culturales se fue haciendo más puntual y específica al proteger la cultura inmaterial de forma más amplia y tomando en cuenta a las poblaciones indígenas que, por sus características culturales, mantienen una relación de mayor armonía con la naturaleza. De esta manera en 1989 la UNESCO dictó la Recomendación sobre la salvaguardia de la cultura tradicional y popular […] y la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural de 2001[…] (UNESCO, 2001). El reconocimiento de este organismo de la ONU resulta importante en la intención de preservar las tradiciones indígenas y brindarles el estatus de “Bienes inmateriales de la humanidad”, que fue definido de la siguiente manera:

Se entiende por “patrimonio cultural inmaterial” los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas —junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes— que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de generación en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana. A los efectos de la presente Convención, se tendrá en cuenta únicamente el patrimonio cultural inmaterial que sea compatible con los instrumentos internacionales de derechos humanos existentes y con los imperativos de respeto mutuo entre comunidades, grupos e individuos y de desarrollo sostenible. (UNESCO, 1989).

El papel que tiene la lengua indígena en el mantenimiento de las formas de vida cultural, centrada en las tradiciones antiguas, es fundamental. Es mediante la lengua materna que se trasmiten los conocimientos, creencias, valores, el sentido del mito y el rito, así como las formas de identidad étnica. A través de la lengua también se expresan las formas de creación estética, como los textiles tradicionales, la cerámica, las máscaras, el teatro, la danza, el juego, etcétera.

El antropólogo sueco Ulf Hannerz ha explorado los rasgos por los que es bueno que exista la variedad de culturas, encontrando siete razones fundamentales a favor de la diversidad:

1) valor de la diversidad cultural en sí misma, como manifestación de la creatividad de la humanidad;2) defensa de la diversidad cultural derivada del derecho a la propia cultura y de los principios de equidad

y autodeterminación;3) la diversidad cultural beneficia la adaptación de la humanidad a los limitados recursos ambientales;4) contrarresta las relaciones de dependencia política y económica;5) placeres estéticos que proporciona la diversidad cultural;6) estimula el intelecto; y7) proporciona un fondo de conocimientos sólidos para enfrentarse a los problemas.

(Hannerz, 1998).

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En México se reconoció la importancia de las lenguas indígenas cuando en 2003 se creó la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. El antecedente directo de esta ley se encuentra en la Reforma Constitucional realizada en 1992, que define a México del siguiente modo:

La Nación mexicana tiene una composición pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indígenas (DOF del 28 de enero de 1992).

El reconocimiento de la multiculturalidad se vio reforzado en la Ley General de Educación al dotar a las lenguas indígenas de un carácter nacional, igual de válido que la lengua española. Es importante porque, en términos legales, pone al mismo nivel a todas las lenguas:

ARTÍCULO 7. Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español, para cualquier asunto o trámite de carácter público, así como para acceder plenamente a la gestión, servicios e información pública. Al Estado corresponde garantizar el ejercicio de los derechos previstos en este artículo […] (DOF, del 13 de marzo de 2003).

En el ámbito educativo la atención a la diversidad se realiza desde diversas instituciones del Estado, entre las que destaca la Dirección General de Educación Indígena, la cual tiene entre sus funciones normar curricularmente la educación que se imparte en las comunidades autóctonas, producir materiales especializados en lenguas indígenas, así como la promoción de la capacitación especializada de los docentes.

Ha sido a partir de diferentes programas que la Secretaría de Educación Pública ha impulsado de forma integral la inclusión educativa. El más reciente e integrador es el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), que tiene su antecedente inmediato en:

[…] la reciente modificación al Art.3° de la Constitución Mexicana (2011) y en consistencia a la actual Reforma Educativa, se garantiza que todo individuo pueda tener el derecho a la educación de calidad y para ello el Estado deberá asegurar “ el acceso universal de todos los niños y jóvenes a escuelas bien equipadas en términos de sus condiciones materiales y recursos humanos, asimismo, debe garantizar que los alumnos permanezcan en las aulas, transiten oportunamente entre grados y niveles educativos, y adquieran una formación integral y aprendizajes significativos (INEE,2014:19).

En este contexto, una de las iniciativas de la SEP establecidas para dar atención al problema de desigualdad y exclusión educativa, lo constituye el PIEE, que se orienta al fortalecimiento de la educación básica, media superior y superior. Desde el 2013 el PIEE definió su objetivo general del siguiente modo:

Contribuir a asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa mediante normas y apoyos para los servicios educativos públicos, así como el mejoramiento de infraestructura y equipamiento de instituciones públicas de educación básica, media superior y superior, que atienden población en contexto de vulnerabilidad y/o discapacidad (DOF, 2013).

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Anexo 3.

Orientaciones para el desarrollo de actividades de comunicación

oral y escrita bilingüe

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Anexo 3.

Orientaciones para el desarrollo de actividades de comunicación oral y escrita bilingüeI. Niñas y niños sin conocimientos previos de lectoescritura –nivel de iniciación (preescolar).

1. Escuchemos la lectura hecha por otros.

¿En qué consiste?

Los alumnos reconocen que todo lo que escuchan y lo que comunican de manera oral, también puede comunicarse a través de la lectura y la escritura. Es decir, el alumno comprende la escritura como una forma de representación de la oralidad y una nueva manera particular de comunicar ideas, pensamientos, soluciones, sentimientos, etcétera.

¿Cómo lo pongo en práctica?

• Presentar a los niños un conjunto de materiales para que elijan el que más interesa que les lean.• Hacer una lectura previa del material a los alumnos. De esta manera se conocerá el texto y se podrán plantear

las preguntas o intervenciones que promoverán las reflexiones o inferencias de los alumnos durante la lectura. • Proporcionar información que permita hacer anticipaciones sobre lo que dice el texto: de qué tipo de portador

se trata, los lugares en los que circula el portador, los elementos materiales que informan de la producción y contenido del texto (quién lo escribió, cuándo se escribió, en dónde, para qué, en qué condiciones, etcétera).

• Durante la lectura, colocar el libro de manera que los alumnos puedan verlo y señalar los fragmentos del texto que se vayan leyendo. Si aparece una imagen, mostrarla al grupo para que complementen la información del texto y favorezca su comprensión. Además, respetar las palabras del texto y no sustituirlas por palabras que conozcan los alumnos.

• Después de la lectura, dar espacios de reflexión para que los niños compartan sus opiniones o sus impresiones del texto. Promover que los alumnos centren sus reflexiones en distintos aspectos del texto, palabras que no conocen, cómo cambiarían el final del texto, cuál es el mensaje del texto, entre otros.

2. Conozcamos más sobre los libros.

¿En qué consiste?

Los alumnos exploran distintos portadores en lengua indígena para cumplir propósitos específicos (leer un libro por gusto, buscar información, ampliar su conocimiento sobre un tema, etcétera) y conocer varios tipos de libros para identificar distintas formas de organización para cada uno.


• Conseguir diferentes materiales para que los niños seleccionen los que les interesen.• Establecer el lugar en donde se realizará la exploración, puede ser en el piso colocando los libros a la vista de

todos o en el rincón de lecturas. • Proporcionar información que contextualice los materiales: autor, título, temas que aborda, entre otros. • Organizar al grupo en equipos y pedir que elijan un libro para cumplir distintos propósitos: buscar información,

leerlo, saber más acerca de un tema, etcétera.

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• Modelar la exploración de un libro: señalar y leer las partes del libro que componen su estructura (título, sello editorial, hojas de cortesía, página legal, índice, presentación o introducción, cuerpo del libro, glosario, colofón). Además, mostrar el texto e imágenes y señalar la manera en que se organiza la información y en dónde aparecen las imágenes.

• Solicitar que los alumnos vuelvan a explorar sus libros, tal y como lo hizo el maestro.• Promover que los equipos compartan con el grupo la información del libro que exploraron, aprovechar este

momento para hacer preguntas sobre el tipo de letra que se usa, si hay temas o subtemas, qué tipo de imágenes aparecen y en qué partes del texto, cuál es el título, si muestra un relato o varios, etcétera. Así, los alumnos identificarán semejanzas y diferencias entre los libros.

• Promover que los alumnos plasmen el contenido del libro que exploraron mediante un dibujo o intentos de escritura, para que puedan plasmar lo que más les gustó o interesó del libro.

3. Leamos y difundamos canciones, rimas, chistes o adivinanzas.

¿En qué consiste?

Recuperar textos orales como la oportunidad de acercar a los alumnos a la cultura escrita en su lengua materna. El objetivo de esta actividad es que los alumnos identifiquen la ubicación de los fragmentos de un texto oral que les resulta familiar dentro de un texto escrito.


• Seleccionar textos orales (canciones, rimas, chistes, adivinanzas) que se compartan con los niños dentro de la comunidad y compartirlos con los alumnos para que elijan cuál les gustaría aprenderse.

• Recitar o cantar al grupo el texto oral que hayan elegido. Hacerlo varias veces y motivándolos a que ellos también lo hagan para que se lo aprendan.

• Cuando se lo hayan aprendido, escribir el texto en un papel que esté visible a todo el grupo y volver a recitar o cantar, pero esta vez ir señalando en el texto escrito las partes que se van mencionando al recitar o cantar.

• Una vez que los niños siguen la lectura, preguntar sobre partes específicas del texto, por ejemplo: ¿en qué parte se dijo la frase…?, o sobre palabras que se repiten, así los niños irán practicando la lectura. También se puede señalar un fragmento del texto y preguntar lo que podría decir ahí.

• Realizar estás actividades de manera recurrente con un mismo de texto (canción, poema, chiste, etcétera) y una vez que los alumnos identifiquen perfectamente la correspondencia sonora con la escrita, elijan nuevos textos para recitar y leer.

• Finalmente, puede organizarse una presentación escolar del texto que aprendieron.

4. Escuchemos palabras de la experiencia.

¿En qué consiste?

Los alumnos escucharán las palabras de la experiencia de su cultura (se trata de discursos que expresan la interpretación del comportamiento de la naturaleza, animales que predicen fenómenos naturales, etcétera) para identificar el lenguaje que se utiliza, el mensaje o los valores que se transmiten a través de éstas.


• Invitar a los adultos de la comunidad que puedan compartir con los alumnos las palabras de la experiencia. Al hacer la invitación, respetar las convenciones de la comunidad.

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• Recuperar los conocimientos previos de los alumnos acerca de las palabras de la experiencia: si conocen qué son las palabras de la experiencia, cuáles conocen, en dónde las han escuchado, quiénes las han dicho, etcétera.

• Comunicar a los alumnos que un adulto irá a compartirles las palabras de la experiencia y acordar cómo deben comportarse durante su visita.

• Presentar al narrador, considerando el lugar donde vive, a qué se dedica, etcétera. Posteriormente, escuchar las palabras de la experiencia que el narrador comparta con los niños.

• Después de escuchar los relatos, promover que los alumnos reflexionen sobre el significado que tienen las palabras de la experiencia que escucharon.

• Anímelos a compartir otras palabras de la experiencia que hayan escuchado dentro de la comunidad.

5. Escribamos narraciones sobre las palabras de la experiencia.

¿En qué consiste?

Los alumnos organizarán textos orales para ser escritos. El objetivo es que los alumnos se enfrenten al reto de escribir algo que han escuchado y que les es familiar. A través de esto podrán identificar que su lengua materna no sólo se habla, sino que también se escribe.

¿Cómo lo ponemos en práctica?

• Cerciorarse que un narrador haya compartido con los alumnos las palabras de la experiencia de su comunidad (Actividad Escuchemos las palabras de la experiencia).

• Comentar con los alumnos sobre el sentido y significado de las palabras de la experiencia que escucharon. Una vez que las hayan comprendido, pedir que elijan una que les gustaría compartir con la comunidad.

• Escribir mediante dictado al maestro, en un pliego de papel, las palabras de la experiencia seleccionada. Guiar la escritura a través de preguntas: ¿cómo iniciarían la narración?, ¿así la empezó el narrador?, ¿qué más podemos decir acerca de estas palabras de la experiencia?, etcétera.

• Una vez que concluyan la escritura, pida a los niños que elaboren un dibujo y coloquen los nombres de todos los que participaron.

• Organice la visita al lugar de la comunidad en la que se colocará su cartel.

II. Niñas y niños que leen y escriben con dificultades –nivel de mejora (primaria baja)

1. Registremos la asistencia a clase.

¿En qué consiste?

Es una situación didáctica que puede ser empleada de manera recurrente para que los alumnos aprendan a escribir y reconocer su nombre escrito entre los de sus compañeros. Se trata de que los alumnos registren su asistencia a clase, para ello se pondrá en un lugar visible del salón un cartel con los nombres de los alumnos. El registro de la asistencia deberá ser diario, al inicio de la jornada escolar (sin importar la asignatura de la que se trate).


• Elaborar un cartel con el nombre de los alumnos y a partir de éste, serán los niños quienes registren su asistencia, marcando con una palomita o el símbolo que ellos elijan. Si el grupo es numeroso, se pueden elaborar varios carteles, así los niños pueden registrar simultáneamente su asistencia.

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• Procure que al inicio del ciclo escolar la lista empiece con los nombres y luego los apellidos, cuando los niños reconozcan bien su nombre puede invertir el orden para presentar un nuevo reto a los alumnos. También, considere cambiar el orden de la lista por lo menos cada semana.

• Cuando los niños identifiquen con facilidad sus nombres y apellidos, puede turnar a uno o dos alumnos para que pasen la asistencia del grupo, así ubicarán la escritura de los nombres de sus compañeros.

• En caso de que haya varios alumnos con el mismo nombre, ayúdelos a diferenciarlos tomando como base sus apellidos.

• Supervise que los alumnos marquen su asistencia en la casilla correspondiente, si se equivocan de nombre, aproveche para nombrar las letras, hablar de ellas, comentarles cómo pueden identificar y leer los nombres, así también aprenderán las distintas letras que conforman el sistema de escritura de su lengua.

2. Marquemos trabajos, actividades o pertenencias.

¿En qué consiste?

Los niños aprenden sobre las letras y el sistema de escritura: identifican que las palabras son un conjunto de letras, que las letras representan los sonidos del lenguaje, que se escribe y se lee de izquierda a derecha y que escribir requiere de tomar decisiones sobre qué letras usar y en qué orden presentarlas. La actividad consiste en que, en distintos momentos, el maestro solicite a los alumnos que marquen objetos o pertenencias con sus nombres y que aprendan a leer las etiquetas con las que marcan esos objetos o pertenencias.


• Solicitar a los alumnos que escriban sus nombres en los objetos personales, pueden ser útiles escolares, la banca en la que trabajan, los materiales o trabajos que realizan en clase (sus dibujos, su tareas, etcétera).

• Si los niños no pueden escribir su nombre de manera convencional, proporcionar un modelo (etiqueta con su nombre) y dejarlo en un lugar fijo para que el niño pueda guiar su escritura, haciendo comparaciones entre su producción y el modelo, y haciendo las correcciones pertinentes.

• Pedir que los alumnos que repartan los materiales a sus dueños para que practiquen la lectura de su nombre y el de sus compañeros. Cuando a los niños se les dificulte identificar la escritura de su nombre o el de sus compañeros, ayúdeles haciendo preguntas (¿con qué letra empieza?) o dé alternativas de interpretación (¿aquí dirá Ana?)

• Presentar situaciones en las que los niños deban escribir listas con los nombres de sus compañeros o de objetos con propósitos distintos, por ejemplo: registrar a las personas que traerán un material, saber quiénes se encargarán de realizar una actividad, recordar los materiales que deben llevar.

• Durante la escritura o lectura de los nombres (propios o de objetos), guiar a los alumnos para que sepan el orden en que se organizan las letras, qué letras aparecen, cuál es su sonido, etcétera.

3. A jugar ¡Basta!

¿En qué consiste?

Los niños aprenderán, a través del juego de Basta, el orden del abecedario de su lengua materna, identificarán la correspondencia del sonido de una letra con su representación gráfica y practicarán la escritura de cada una de las letras del abecedario.

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• Elaborar una tabla con categorías o temas sobre los que se escribirán (nombres de personas, nombres de animales, nombres de objetos, etcétera).

• Conseguir o elaborar tarjetas con las distintas letras del abecedario de la lengua y colocarlas dentro de una bolsa obscura para que los alumnos tomen una tarjeta y comiencen a escribir las palabras que inicien con la letra que aparece en ésta. Cada vez que saque una tarjeta deberá ser mostrada al grupo.

• Ayude a que el grupo diga de qué letra se trata. Una vez que todo el grupo sepa qué letra es, pida que escriban en su tabla las palabras correspondientes.

• El primer niño que termine de llenar la tabla, dirá “¡basta!”. Automáticamente todos dejarán de escribir y empezarán a revisar las palabras de las tablas completas o incompletas. Aproveche este momento para comentar acerca de la correcta escritura de las palabras, si se ocupó la letra indicada, si el orden de las letras es convencional, etcétera. Por cada palabra que esté escrita apropiadamente, se dará un punto; el alumno que tenga más puntos será el ganador.

• Posteriormente, puede hacer que uno de los alumnos diga en voz alta el abecedario y otro compañero diga “¡basta!” para indicar la letra con las que iniciarán las palabras que escribirán en la tabla. Se sugiere que coloque un cartel con el abecedario para que los alumnos que aún no dominen el alfabeto, lo vayan leyendo.

4. Memorama con sus nombres propios.

¿En qué consiste?

Los niños identificarán la escritura de sus nombres propios y a diferenciarlos de los de sus compañeros. La actividad consistirá en tener pares de tarjetas, cada par deberá contener la misma palabra. En un inicio serán con los nombres de los alumnos, posteriormente, pueden emplearse palabras de animales o cosas.


• Elaborar los pares de tarjetas con el nombre de cada uno de los alumnos.• Organizar a los alumnos en equipos, máximo cinco personas para que jueguen memorama. Verifique que cada

equipo cuente con las tarjetas que contienen los nombres de los integrantes.• Solicitar que los alumnos formen pares con las tarjetas, es decir, que junten las tarjetas que tienen escrita la

misma palabra. Al final, el alumno que junte más tarjetas será el ganador. • Durante el juego, supervisar a los equipos y aprovechar los momentos en los que están formando los pares para

hacerles preguntas como: ¿cómo supiste que decían lo mismo?, ¿las palabras empiezan con la misma letra?, entre otras.

5. Programemos nuestras lecturas.

¿En qué consiste?

Se trata de propiciar condiciones necesarias en las que los alumnos participen en prácticas de lectura más típicas o convencionales, además de apropiarse de actividades que caracterizan a un lector, por ejemplo: seleccionar un tipo de texto con fines específicos (buscar información, saber más sobre un tema, etcétera), comentar el contenido del texto, opinar sobre lo leído, etcétera. La actividad consistirá en que los alumnos que tienen un nivel de lectura más avanzado lean a los niños que están en un nivel anterior.

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• Organizar al grupo en equipos, la cantidad de equipos dependerá del número de niños que podrán leer a sus compañeros. En caso de que sean demasiados niños para un solo lector, puede pedir ayuda a alumnos de otros grupos.

• Primero los alumnos explorarán diferentes materiales en su lengua materna y cada equipo elegirá el libro que le interese que les lean.

• Una vez que los niños eligieron su libro, realicen una tabla en un pliego de papel y en cada columna escriban: los nombres de los niños que participan en el equipo, el nombre del relato, el nombre del portador o libro, el mes o día en que se realizará la lectura y el autor. El maestro deberá revisar que esté correctamente escrita la información y ayudar a precisarla cuando se requiera.

• El niño asignado deberá leer en voz alta a sus compañeros (20 minutos aproximadamente) y dar 10 minutos para hacer comentarios sobre lo que se leyó, que discutan sus opiniones, inferencias, desacuerdos, lo que les gustó y no les gustó, etcétera.

• Realizar la actividad diariamente hasta que concluyan el relato o libro, una vez que se concluya, solicitar a cada equipo que lean al grupo el relato o libro que leyeron.

• Después de compartirlo al grupo, intercambiar los relatos o libros para que todos tengan oportunidad de leer lo que les interesa. Realizar en equipos la lectura del nuevo material.

III. Niñas y niños con un dominio aceptable de la lectura y escritura pero que necesitan más prácticas –nivel de profundización de la lectura y escritura (primaria alta).

1. Escribamos a nuestros seres queridos o conocidos.

¿En qué consiste?

Los niños intercambian mensajes escritos con diversos interlocutores para que cumplan propósitos comunicativos de su interés, de acuerdo con los medios disponibles en su comunidad. Esto les permitirá apropiarse de un uso relevante de la escritura en su lengua materna: la conversación a distancia, en ausencia del interlocutor, para intercambiar información, ideas o sentimientos que posibiliten iniciar o mantener una relación social y colaborar en la realización de tareas conjuntas.


• Recuperar los conocimientos previos de los niños acerca de la comunicación por escrito: por qué medios se envían mensajes escritos, cuáles son los textos que se escriben, en qué momentos se comunican por escrito, con quiénes y con qué propósito.

• Mostar diferentes modelos de textos epistolares, para que los alumnos identifiquen las partes (cartas, recados, correos electrónicos, etcétera).

• Elegir un propósito social para escribir textos epistolares (hacer una invitación, enviar saludos, compartir una experiencia) y el tipo de texto epistolar que puede escribirse con base en los medios con los que cuentan en su comunidad.

• Guiar la escritura de textos epistolares verificando que se recuperen los apartados del tipo de texto epistolar que se escribe, definiendo el propósito comunicativo, destinatario y valorar si el lenguaje que se emplea es adecuado para el destinatario.

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• Revisar la escritura de los textos epistolares: que se encuentren todos los elementos de formato (destinatario, remitente, cuerpo del mensaje, imágenes, etcétera), que la ortografía sea correcta, que la organización de ideas sea apropiada y facilite la comprensión.

• Realizar las correcciones pertinentes para que el mensaje sea comprensible.• Guiar el envío de los escritos de acuerdo con el tipo de texto epistolar que escribieron. Por ejemplo: si van

a usar el correo postal, pídales que guarden los escritos en un sobre y escriban los datos del destinatario y del remitente, de acuerdo con los requerimientos del servicio. Si enviarán los escritos por correo electrónico, ayúdeles a crear una cuenta y asegúrese de que tengan los datos del destinatario. Actúe de manera similar si los alumnos enviarán su mensaje por medio de una red social o un servicio de mensajería por teléfono celular.

2. Escribamos textos para integrarlos en libros cartoneros.

¿En qué consiste?

El libro cartonero es una estrategia que posibilita la promoción de prácticas de lectura y escritura dentro de las comunidades indígenas en sus lenguas originarias. Así se promueve la escritura de los discursos presentes en las comunidades, sin dejar de lado la cosmovisión y perspectiva cultural de los pueblos. La finalidad de escribir textos para integrarlos en libros cartoneros es que los alumnos produzcan textos en lengua indígena con propósitos comunicativos y destinatarios reales, y que los libros cartoneros estén disponibles en diferentes espacios de la comunidad para que las personas los lean cuando así lo deseen.


• Se recomienda que previamente se realice la exploración de materiales escritos, para que los alumnos se familiaricen con distintas maneras de producir libros. Puede guiarse con la actividad Conozcamos más sobre los libros, para que identifiquen las distintas partes de un libro.

• Propiciar que los alumnos escriban con propósitos diferentes y a diferentes personas: recomendar un libro, compartir una anécdota, describir un objeto, etcétera, como estrategia para que los alumnos se enfrenten a los retos que implica escribir.

• Posteriormente, ayudar a que los alumnos identifiquen los textos que les gustaría escribir para sus libros, tomando como referente los libros que exploraron.

• Promover que los alumnos escriban los textos que se integrarán en libros cartoneros, para ello ayúdelos a elegir los temas sobre los que les interesaría escribir, para qué los van a escribir, con quiénes van a compartir esa información y el efecto que se quiere lograr en ellos.

• Ayudar a que los alumnos especifiquen las fuentes de información a partir de las cuales van a escribir sus textos: libros, conversaciones o producciones orales, conocimientos de la comunidad o su experiencia personal.

• Promover que los alumnos especifiquen qué tipo de texto van a escribir en función de los propósitos comunicativos, destinatarios y formas en que se comparte esa información dentro de la comunidad.

• Establecer las características del tipo de texto que producirán. • Guiar a los alumnos para que precisen la organización que darán a la información dentro de su texto: qué

aspectos van a considerar y en qué orden, en función del propósito comunicativo, los destinatarios y la manera en que se comparte esa información dentro de la comunidad.

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• Guiar la organización en páginas de los textos que escribieron, considerando su contenido y el tipo de libro que integrarán: si se emplearán títulos o subtítulos, el tipo de letra que llevará cada uno de los apartados, los espacios en los que se ubicará el texto y en los que se colocarán imágenes, precisar la puntuación, etcétera.

• Transcribir los escritos considerando los aspectos del texto y las decisiones para ponerlo en las páginas. • Revisar los textos para tener la versión final: considerar los elementos de formatos, la organización de las ideas

y la puesta en página del escrito. • Promover la escritura de las partes complementarias del libro (título, índice, colofón, etcétera). Utilice un libro

como modelo, para que los alumnos puedan escribir estos apartados. • Posteriormente, acomodar todos los escritos que integrarán el libro, incluyendo las partes complementarias

para pasar a la encuadernación.

3. Integremos nuestros libros cartoneros.

¿En qué consiste?

Los alumnos encuadernan los textos que escribieron con antelación, con el propósito de conformar un libro cartonero y ponerlo en circulación.


• Conseguir los siguientes materiales: caja de cartón o pedazos de cartón, un exacto o tijeras, pintura base agua de diferentes colores, pinceles o brochas, moldes de diferentes tipos de letras, colores, marcadores o plumones de diferentes colores, regla o escuadra y lápiz, el contenido del libro, hojas de cortesía, regla, cutter o tijeras, hilo de cáñamo, taladro o martillo y clavo, aguja capotera o canevá, tela para cubrir el lomo, pegamento blanco, prensa.

• Elaborar las portadas de los libros, especificar los elementos que lleva una portada (título del libro, nombre del autor o compilador, diseño gráfico, logotipo editorial) y hacer un bosquejo de la portada. Además, diseñar (en caso de que no se tenga) el logotipo editorial.

• Guiar la elaboración de las portadas: colocar el rectángulo que será la portada en la orientación que se vaya a ocupar (horizontal o vertical) y por la parte interna (la que no se pintará). Deje un margen de 3 cm para el lomo y justo en ese punto marcar con el cutter o tijeras para realizar una incisión (sin cortar totalmente el cartón); esto dará movilidad a la portada. Dar vuelta a la portada, por la parte externa, medir un par de centímetros a la derecha a partir de la incisión y trazar una línea vertical. El espacio de la línea a la derecha, será destinado para pintar la portada. Para la contraportada sólo hay que medir por la parte externa, los tres centímetros del lomo y pintar el espacio restante.

• Verificar que la portada cuente con todos los elementos y de ser así, pasarla al cartón. • Elaborar la portadilla: decidir el diseño gráfico que utilizarán, puede ser el mismo que el de la portada o uno

diferente. Copiar el título del libro, respetando la tipografía y ortografía. Una vez lista, pasarla a una hoja blanca del mismo tamaño que las hojas en las que se escribieron los textos.

• Ayude a que los alumnos reúnan todos los elementos del libro y los organicen para encuadernarlos. • Guiar la encuadernación de los libros: coser el libro, con la aguja de canevá pasar el hilo de cáñamo dos veces por

el primer agujero del libro, ajustar un poco y dejar que sobre un trozo de hilo (3 cm) para hacer un nudo al final.

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Continuar con el siguiente agujero; pasar por éste una vez y volver a pasar por el mismo orificio de tal manera que el hilo rodee al lomo, así hasta llegar al último orificio y pase dos veces el hilo para dar mayor firmeza. Después, seguir el mismo procedimiento pero ahora en sentido contrario y rodear cada orificio con una vuelta de hilo. Al llegar al inicio, quitar la aguja y hacer dos nudos con lo que sobre de hilo y el trozo del inicio.

• Ayudar a que los alumnos forren el lomo del libro: recortar un rectángulo de tela con las medidas necesarias para cubrir el lomo. Considerar que el ancho de la tela debe cubrir la incisión de la portada, se recomienda dejar unos centímetros más de los necesarios al largo y ancho de la tela. Posteriormente, esparcir pegamento por todo el rectángulo de tela y pegarlo al lomo para cubrir las costuras.

• Organizar a los alumnos para que presenten y pongan en circulación sus libros. Decidir a quiénes van a invitar, la fecha de la presentación, el lugar en el que se realizará y llevar los libros al lugar de la comunidad en que van a circular.

4. Reunámonos para tratar asuntos de nuestra comunidad o la escuela.

¿En qué consiste?

Los alumnos organizan sus propias reuniones para tratar asuntos de su interés. Al participar en dichas reuniones, además de reflexionar sobre su cultura, se abre un espacio para que los niños mejoren la expresión oral de sus ideas y propuestas, así como la escucha atenta para comprender lo que expresan sus compañeros. Además, los niños pueden aprender a escribir los textos producto de este tipo de reuniones: minutas y actas de acuerdos.


• Organizar una visita de un adulto que participe en las reuniones de la comunidad o asambleas, de ser posible que los alumnos presencien una de éstas.

• Promover que los alumnos registren la información sobre la manera en que se organizan las reuniones en su comunidad (quiénes se reúnen, con qué propósito, quiénes participan, como participa cada quien, que cargos tienen, etcétera)y posteriormente, organicen una.

• Promueva que los alumnos identifiquen los distintos momentos para realizar la reunión: convocatoria, desarrollo de la reunión, registro de la reunión, resguardo del registro y seguimiento de los acuerdos.

• Muestre a los alumnos los documentos que se redactan durante las reuniones o asambleas (minuta y acta de acuerdos). Si es posible, solicite un modelo de texto a la persona de la comunidad que se encarga de redactar estos documentos.

• Guíe a los alumnos para que identifiquen la función y organización de los documentos: a quiénes se dirigen, la información que contienen, el propósito con el que se escriben, la manera en la que se organiza la información, etcétera.

• Ayudar a los alumnos para que lleven a cabo su reunión: especifiquen a quiénes van a convocar, cuál es el propósito de convocar a las personas, establecer qué función tendrá cada asistente, la manera en que retomarán las aportaciones de los participantes y la manera en que se registrarán los comentarios para elaborar la minuta y acta de acuerdos.

• Una vez que se realizó la reunión o asamblea, recuperar la información que se registró y organizarla de tal forma que sean comprensibles los comentarios que se hicieron, las propuestas que se dieron y los acuerdos a los que se llegaron.

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• Definir los elementos de formato que se consideraran para los textos: fecha, hora y lugar en que se realizó la reunión, las personas que convocaron, nombre de los participantes, propósitos para convocar a la reunión, los temas o asuntos tratados, acuerdos y firmas de las personas que convocaron o participaron.

• Guiar la revisión de los escritos: verificar los elementos de formato que se incluyen, que las ideas sean claras y comprensibles y que la ortografía sea correcta.

• Ayudar a que los alumnos resguarden los escritos, considerando quiénes serán los encargados de resguardar los documentos y los propósitos para hacerlo, los lugares en los que estarán disponibles en caso de que requieran ser revisados y quiénes tendrán acceso a estos documentos.

• Motivar a los alumnos para que den seguimiento al cumplimiento de los acuerdos.

5. Elaboremos representaciones teatrales.

¿En qué consiste?

Los niños utilizan el teatro como un medio para representar la cultura y cosmovisión de su pueblo, reflexionen sobre el mundo que los rodea, las normas sociales y valores culturales; además, que desarrollen su expresión oral y escrita en su lengua materna por medio de la representación teatral y la escritura de textos dramáticos. Esta actividad puede realizarse en equipos o de manera grupal.


• Promover que los alumnos recuperen situaciones de su vida cotidiana, identifiquen las personas, objetos o animales que están presentes y traten de imitar o representar dicha situación.

• Posteriormente, promueva que los alumnos indaguen distintas situaciones o historias que se cuentan dentro de su comunidad que les gustaría representar.

• Ayúdelos a que identifiquen y hagan una lista de los personajes de dicha situación, los elementos de la naturaleza que están presentes, los diálogos de cada personaje, los objetos que se necesitan, el espacio en el que se realiza, etcétera.

• Presentar a los alumnos ejemplos de textos teatrales, promover que identifiquen su organización, sus elementos, su estructura y la función que tienen.

• Después de revisar distintos modelos de textos teatrales, dirigir la escritura de su propio texto teatral para representar la situación que seleccionaron. Verificar que los alumnos identifiquen todos los elementos necesarios para elaborar el texto (personajes, objetos, etcétera), que respeten los elementos y el formato (especificar las acciones, especificar los lugares, especificar los diálogos).

• Guiar la revisión de los textos para verificar que estén adecuadamente organizados y sea viable su representación. • Una vez que tengan la versión final del texto, realicen un ensayo de la representación siguiendo el texto que

escribieron. Para ello, deberán definir qué función tendrá cada alumno.• Ayudar a que los alumnos organicen y reúnan los elementos necesarios para llevar a cabo su representación

(materiales, vestuario, caracterizaciones, objetos, etcétera)• Invitar a las personas de la escuela y la comunidad para ver la representación.• Finalmente, representar el texto que escribieron. Al final pueden establecer una discusión con el público para

que compartan sus impresiones acerca de lo que observaron.

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Bibliografía

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