Tema 1. Introducción a la pragmática

1. Introducción

Antes de abordar los problemas específicos de los que se ocupa la pragmática nos ha parecido imprescindible situar a esta disciplina dentro del cuadro general de las demás disciplinas lingüísticas, especialmente en relación con las que podemos designar como gramaticales (morfología, sintaxis, semántica, fonética, etc.).

Como es bien sabido, algunos de los modelos lingüísticos más recientes y de mayor difusión (pensamos en los estructuralistas y generativos) han estado interesados fundamentalmente en el estudio de las reglas que configuran a las lenguas como sistemas gobernados por reglas inmanentes, con independencia del uso que de ellos realizan los hablantes en situaciones determinadas. Desde tal perspectiva ha sido posible caracterizar de manera muy satisfactoria lo que podemos denominar el funcionamiento gramatical de las lenguas, entendidas como sistemas de unidades que, desde el fonema a la oración, obedecen a reglas precisas que pueden ser fijadas por la gramática.

El reconocimiento de la importancia de muchos de los factores tradicionalmente relegados a la dimensión del uso de las lenguas y la convicción de que, lejos de depender de variables individuales, dicho uso comunicativo podía ser abordado también de forma sistemática está, sin duda, en la base del desarrollo de los estudios denominados de lingüística textual o discursiva, esto es, los estudios de índole pragmática, que han mostrado cómo el funcionamiento de las lenguas viene a ser posible porque las tradicionales unidades de la gramática se rentabilizan en unidades “superiores”, los textos.

Así pues, las cuestiones que caen dentro del ámbito de intereses de la Pragmática son cuestiones de naturaleza comunicativa, e identifican, por tanto, a la Pragmática como una disciplina discursiva o textual, con intereses y problemas, por tanto, de una condición muy distinta de lo gramatical.

Con el fin de poder abordar coherentemente la naturaleza específica de estos problemas, el tema 1 se dedica a explicar de manera quintaesenciada en qué consiste la unidad denominada texto o discurso, cuál es su unidad fundamental y cómo se estructura y funciona. Una vez hecha esta presentación, la Pragmática es caracterizada como uno de sus componentes, junto a la Sintaxis y Semántica proposicionales. Una vez hecha esta presentación, la Pragmática es caracterizada como uno de sus componentes, junto a la Sintaxis y Semántica proposicionales.

2. El texto o discurso

El texto o discurso, que puede ser definido como la menor unidad autónoma de comunicación (Vera 1994: 31 y stes.) es, pues, una unidad de sentido, lo que implica que sus manifestaciones, regidas por este principio semántico, no están naturalmente ligadas a ninguna unidad o dimensiones gramaticales precisas. Los ejemplos de (1)-(5), constituidos por unidades de naturaleza gramatical muy distinta, pueden ser textos bien formados y de sentido equivalente si en un contexto y situación comunicativas

determinados pueden ser procesados como mensajes transmisores de sentidos, de comunicaciones autónomas:

(1) ¡Silencio!(2) ¡Te ordeno que te calles!(3) ¡Cállate!(4) ¡En boca cerrada no entran moscas!(5) ¡Tsss…!

Lo que convierte a los ejemplos de (1) a (5) en textos bien formados en español es que obedecen a una voluntad de sentido unitaria, a una intencionalidad comunicativa determinada. Este es el caso también de textos con decenas o centenares de páginas, cuyas partes aparecen unificadas por dicha intención comunicativa unitaria.

(En nuestros ejemplos anteriores, el mensaje textual [YO TE ORDENO QUE TE CALLES]1 encuentra su manifestación lingüística en las expresiones referidas porque onomatopeyas, interjecciones, aforismos u oraciones existentes en la gramática de nuestra lengua ofrecen un significado adecuado a la intencionalidad del mensaje textual.

2.1. La articulación de unidades

Si las gramáticas conciben la articulación2 entre las unidades de los distintos niveles gramaticales en la forma reflejada en (6), el lugar del texto en la jerarquía de unidades lingüísticas no ha de ser, por tanto, concebido como equivalente del representado en (6i), sino como (6ii):

(6)

Fonema … Palabra Sintagma Oración

(6i)

1 Representamos en tal forma el sentido informativo de la proposición, de manera que [YO TE ORDENO QUE TE CALLES] no debe ser interpretado como una oración, sino como el SENTIDO de las expresiones correspondientes de los ejemplos.

2 En el sentido propuesto por G. Rojo (1982), es sinónimo de constitución. Queremos subrayar el hecho de que cada uno de los niveles lingüísticos, aunque se define por propiedades que le son propias, utiliza a las unidades de los niveles anteriores para incorporar o manifestar tales relaciones. A título de ejemplo, la oración puede definirse como la unidad gramatical donde operan las relaciones sintácticas de sujeto, núcleo del predicado…, etc. Pero, como sabemos, la función de sujeto, por ejemplo, se manifiesta formalmente (tiene un significante) gracias a la concordancia entre el sintagma que desempeña esta función y el que funciona como núcleo del predicado. Esta concordancia es posible, pues, gracias a propiedades suministradas desde los niveles inferiores del sintagma (gracias a la existencia de sintagmas nominales y sintagmas verbales ) y de la palabra (merced a la existencia de nombres, que tienen las variaciones morfemáticas de número y persona, y de verbos, que poseen características flexivas semejantes).

Fonema … Palabra Sintagma Oración Texto

(6ii)

Fonema … Palabra Sintagma Oración Texto

Volvamos un instante sobre nuestro ejemplo de (2) para explicar con más detalle estas cuestiones: la lingüística oracional describiría el funcionamiento de esta expresión como una oración que puede ser estudiada en sus componentes sintáctico y semántico. Desde el primero nos permitiría describirla como una serie de funciones sintácticas del tipo de “sujeto” (yo), “núcleo del predicado” (ordeno, calles)… El análisis que la semántica oracional llevaría a cabo de la expresión en cuestión nos mostraría que dicho sujeto es un “agente”, que el núcleo de predicado transmite una “acción”…, etc. Estas mismas gramáticas oracionales habrían formalizado las relaciones que el nivel oracional establece para con los niveles inferiores, pudiendo explicar, a título de ejemplo muy simple, cómo los sujetos oracionales del tipo de los agentes son prototípicamente entidades humanas que se corresponden también prototípicamente con sustantivos…

Una aproximación “gramatical” semejante aporta, pues, datos de evidente importancia para explicar el funcionamiento de la expresión en cuestión, pero ninguno que tenga que ver con su condición de mensaje comunicativo bien construido: el hecho de que el sujeto de ordeno es el emisor del mensaje, que, como tal mensaje, tiene un destinatario; que al emitir (2) el sujeto responsable de su enunciación no sólo está diciendo algo, sino que está haciendo algo: ordenar; que una expresión como (2) no sería considerada como bien construida si el emisor no gozara de alguna preeminencia jerárquica sobre el receptor de la orden; …, etc.

Cuestiones de esta naturaleza son sólo abordables cuando el material gramatical es considerado desde la perspectiva pragmática; es decir, cuando las cuestiones que preocupan al lingüista son, fundamentalmente, las que tienen que ver con cómo los seres humanos que conocen una lengua la utilizan para comunicarse, para transmitir mensajes dotados de sentido pleno y son capaces, a su vez de interpretar mensajes creados por otros emisores.

Constituyendo, pues, la pragmática, en la conocida formulación de Morris (1955), la disciplina encargada del estudio de la relación de los signos con sus intérpretes, es evidente la necesidad de ubicación en el plano de las unidades textuales o discursivas;, aquellas en las que se abordan específicamente cuestiones relativas a lo comunicativo y, entre ellas, de manera especial las que tienen que ver con los intervinientes en estas relaciones: sus emisores y receptores.

Dicho en términos más concretos, la Pragmática se ocuparía, por ejemplo, de analizar y sancionar la aceptabilidad de los elementos lingüísticos utilizados por los interlocutores de acuerdo con la situación comunicativa establecida (lugar, tiempo, tipo de relación de mayor o menor cercanía entre emisor y receptor, intenciones y estrategias comunicativas de los mismos, etc.), todo lo cual conduce a la necesidad de contemplar la lengua desde una perspectiva de análisis mucho más amplia que la que ofrece el análisis gramatical.

2.2 La unidad elemental del discurso: el acto de habla.

La unidad que venimos denominando texto o discurso es, en realidad, una más entre otra serie de unidades comunicativas; pero es la de mayor complejidad. No es éste el lugar para abordar en detalle las cuestiones relacionadas con estos problemas, y, para nuestros fines actuales, nos bastará con tener presente unas pocas distinciones.

Por su parte, podemos definir el acto de habla como la menor unidad comunicativa. Esta condición de menor unidad comunicativa supone, pues, que hayamos de considerar, por ejemplo, que las expresiones de los ejemplos de (1) a (5) mencionados con anterioridad constituyen otros tantos exponentes de una única proposición discursiva, [YO TE ORDENO QUE TE CALLES] pues tales expresiones transmiten, en efecto, un sentido o información como ésta, que puede ser interpretado como relativamente autosuficiente desde un punto de vista comunicativo.

La autonomía de las menores unidades de sentido comunicativo que son los actos de habla implica, en otros casos de mayor complejidad como (7), que tales secuencias hayan de ser consideradas también como un único acto de habla: en el acto de comunicación en que se producen, sus dos constituyentes oracionales no son informaciones independientes, sino que conforman un sentido único resultado de la formulación de determinadas informaciones respecto de las cuales se indican los motivos o justificación.

(7)i) No voy a ir a la playa con vosotros, estoy muy cansadoii) No voy a ir a la playa con vosotros. Estoy muy cansado

Desde un punto de vista formal, se suele señalar que los enunciados discursivos son unidades caracterizadas por estar situadas entre pausas. No obstante, no es éste, en todo caso, un criterio de aplicación automática, pues, como se reflejaría en (7i) y (7ii), las pausas poseen un carácter ciertamente relativo. Así, las proposiciones expresadas en (7i) y (7ii) presentan en su interior pausas, de intensidad o duración diferente, sin que ello suponga, como hemos indicado, que esas expresiones alberguen en su interior dos actos de habla distintos, sino uno:

(7)i) //No voy a ir a la playa con vosotros / estoy muy cansado//ii) ///No voy a ir a la playa con vosotros // estoy muy cansado///

El criterio fundamental, por tanto, para determinar cuándo nos encontramos ante una expresión lingüística que hemos de considerar como equivalente de un único acto de habla depende fundamentalmente de su misma condición comunicativa. Ha de buscarse en el funcionamiento comunicativo de las secuencias lingüísticas en el acto de comunicación concreto de que se trate, que podrán ser emitidas como resultado de una voluntad de comunicación unitaria –un único acto de habla- o no –varios actos de habla-.

Así pues, desde un punto de vista sintáctico nos encontraríamos ante dos oraciones (No voy a ir a la playa con vosotros/ Estoy muy cansado), mientras que desde una

perspectiva pragmática estaríamos ante un acto de habla en la que se distinguen dos partes: en la primera se ofrece una determinada información y en la segunda se aporta la justificación de la misma.

2.2.1. Estructura interna –sintáctica, semántica y pragmática- de los actos de habla.

Como todas las unidades lingüísticas, los actos de habla son susceptibles de ser analizados desde el punto de vista de los tres componentes semióticos fundamentales: sintáctico, semántico y pragmático.

2.2.1.1. Los actos de habla. Análisis semántico

Desde el punto de vista semántico, un acto de habla constituye una especie de propuesta conceptual o informativa sobre un cierto estado de cosas. En gran medida, en los discursos lingüísticos, como es evidente, el contenido semántico de las proposiciones discursivas depende del contenido léxico de los elementos lingüísticos que la expresan. El valor semántico de los actos de habla expresado por nuestros ejemplos (1) a (5) surge, efectivamente, del contenido de las formas lingüísticas que integran tales secuencias, lo que explica fácilmente que expresiones como (1i) o (5i) no sean adecuadas para la transmisión del contenido proposicional [TE ORDENO QUE TE CALLES]: Ninguna de sus formas léxicas está relacionada con el campo semántico-conceptual del [sonido] o del [silencio] que es característico de la proposición en cuestión:

(1i) ¡Esa mano!(5i) ¡Puaff!

Ahora bien, el contenido semántico-comunicativo de un acto de habla no descansa sólo en este material léxico que manifiestan sus exponentes lingüísticos. Una parte decisiva de tal contenido puede ser dependiente de las presuposiciones puestas en juego en un acto de comunicación.

Se entiende por presuposición léxica3 el conjunto de proposiciones que el hablante asume como verdaderas en el momento de emitir una expresión en el marco de la actividad comunicativa, para que ésta pueda funcionar o desarrollarse con pleno éxito. Así, el sentido comunicativo de una expresión como (8) pone en juego una presuposición léxica, la de que “la puerta estaba cerrada”, puesto que esta información, no estrictamente contenida en el significado léxico de “abrir” es imprescindible para que la proposición expresada por (8) pueda ser considerada verdadera en el contexto comunicativo en que se emite:

(8) Pedro abrió la puerta

Otro mecanismo de carácter semántico de importancia para la conformación del sentido comunicativo de los actos de habla es el denominado de implicación léxica4 . Se

3 Véase para este concepto E. Alcaraz Varó y Mª Antonia Martínez Linares, Diccionario de Lingüística moderna, Barcelona, Ariel, 1997, pág. 456.4 Ibid. Pág. 456-457

establece que existe implicación léxica entre dos proposiciones cuando la verdad de una es consecuencia de la verdad de otra que es anterior o previa desde un punto de vista conceptual. Así, una expresión como (9) podría implicar el contenido proposicional de (9i) puesto que el contenido semántico-proposicional de (9), en un mundo posible como aquel en el que nos movemos habitualmente, se relacionaría con tal estado de cosas:

(9) Pedro tiene una mina de oro(9i) [PEDRO ES RICO]

Los mecanismos de presuposiciòn e implicatura léxicas a que hemos hecho referencia tienen un componente lógico evidente, pero junto a esta dimensión de ámbito universal, encierran otra claramente variable según culturas, que depende de un conocimiento compartido por los integrantes de una comunidad que, como tal, subyace a sus relaciones comunicativas y es puesto continuamente en juego en ellas. Dichos “conocimientos” compartidos pueden presentar notables diferencias con los de otras comunidades o culturas, y, por lo tanto, deben constituir uno de los focos de atención fundamentales para profesores y aprendices de ELE puesto que enseñar/aprender a comunicarse en español supone ser capaz de transmitir u orientar/ interiorizar esos conocimientos compartidos por la colectividad o colectividades de hablantes del español que subyacen a la posibilidad de construir y transmitir informaciones en dicha lengua.

2.2.1.2. La estructura sintáctica de los actos de habla

En su dimensión sintáctica, los actos de habla están caracterizados por una estructura que puede ser analizada en la forma que se establece en (10):

(10) Acto de habla

La figura (10) quiere representar que, en el nivel de mayor concreción semántico-informativa un texto puede ser analizado en, al menos, un acto de habla, cuya estructura5 sintáctica es el resultado de determinadas relaciones, básicamente organizadas en torno a dos componentes fundamentales, el que denominaremos del decir o comunicar y el de lo dicho o comunicado.

2.2.1.2.1. Los constituyentes del decir o enunciación

La construcción de cualquier discurso o texto está inevitablemente relacionada con que se trata de un DECIR o COMUNICAR algo. Una parte de la estructura de la proposición refleja sintácticamente este hecho, lo que implica tomar en consideración una serie de constituyentes sintácticos:

(11)

5 Nos referimos, en efecto, a constituyentes o elementos de la estructura de la unidad, que no necesariamente tienen, como veremos, manifestación lingüística superficial.

i) Un Emisor, sujeto de la enunciación comunicativa, sin el cual ésta resulta inimaginable. Ello no significa que, en contextos comunicativos neutros o estandarizados, este elemento estructural deba manifestarse necesariamente en la estructura superficial de las expresiones. Bien al contrario, lo habitual es su no manifestación, a menos que la figura del emisor reciba un énfasis especial –(12)-, o deba manifestar estrategias concretas como la de pluralidad institucional -(13)- o de máxima indeterminación6 -(14)-:

(12) YO te ordeno que te calles(13) Informamos de que el vuelo IB-325, con destino Barcelona, tiene un retraso de 45 minutos(14) Se informa que el vuelo IB-325, con destino Barcelona, tiene un retraso de 45 minutos

La relación con el constituyente proposicional Emisor es fundamental para poder comprender plenamente el valor comunicativo de muchas de muchas interjecciones. En el caso de aquellas que no poseen un valor discursivo proposicional –como, por ejemplo sucedería con (5) o (5i)-, determinadas interjecciones están especializadas en funcionar como una especie de elemento de realce expresivo del papel del emisor en la proposición discursiva. Así sucede, por ejemplo, con ah, ay, oh, huy, cáspita, caramba, por dios, dios mío, vaya…

ii) un constituyente Tiempo que coincide con el del presente de la enunciación, y sin el cual no es posible identificar la referencia de las posibles indicaciones temporales de las proposiciones. Esto resulta especialmente evidente en las relaciones comunicativas escritas entre sujetos que no comparten el mismo espacio-tiempo. Pensemos en las dificultades de interpretación de un acto de habla como (15), recogido en una nota colocada en la puerta de una oficina, precisamente porque desconoceríamos como receptores el momento en que ha sido escrito o colocado:

(15) Vuelvo dentro de media hora

iii) un constituyente Lugar, que coincide con aquel en que tiene lugar la enunciación, que permite la identificación de la referencia espacial en casos como el de (16), donde el desplazamiento deberá realizarse hacia el lugar ocupado por el emisor:

(16) ¡Ven ahora mismo!

iv) un Receptor, o destinatario de la relación comunicativa, que, salvo en los casos de los monólogos y situaciones puramente expresivas, corresponde a una entidad humana diferente del emisor, y respecto de la cual éste puede mantener o no una determinada distancia social7 que se traduce gramaticalmente en la elección de las formas Usted o Tú.

6 Ésta es la propiedad que caracteriza a las construcciones oracionales habitualmente denominadas pasivas e impersonales reflejas, en las que la presencia de SE hace que las entidades humanas relacionadas con la singificación verbal-predicativa queden en la máxima indeterminación. Véase Vera (1990) para una explicación más detallada.7 El concepto de distancia social se refiere a “la relación entre los interlocutores […]tal y como la configuran los patrones sociales vigentes en cada cultura” (Escandell 2004).

Con el papel proposicional del receptor están específicamente relacionadas determinadas formas gramaticales. Es el caso de los vocativos, formas de apelación conectadas con este constituyente proposicional y que, como veremos en su momento, en función de su posición en la cadena lingüística y, sobre todo, de su contenido léxico específico, pueden aportar al contenido proposicional ciertas informaciones o valores positivos o negativos útiles para determinados mecanismos pragmáticos de intensificación o atenuación:

(17) ¡Ven aquí, imbécil!(18) ¡Ven aquí, cariño!

Un caso singular, sin duda, es el de las formas vocativas cuyo contenido negativo las convierte en insultos prototípicos. Cuando tales formas, como sucede en (17), están integradas en la proposición, vinculadas al papel sintáctico del receptor, su contenido de valor negativo no las reduce necesariamente a una funcionalidad equivalente de carácter negativo, como sería esperable y sucede en términos generales, sino que es posible también, paradójicamente, que adquieran en actos comunicativos específicos convenientemente contextualizados un valor y una funcionalidad positivos contrarios a su mismo contenido literal:

(19) ¡Mario, hijoputa, eres un genio!(20) ¡Vaya cabronazo estás hecho! (con valor admirativo)

Semejante posibilidad, que es característica particularmente de los registros más informales de la comunicación, no parece sino constituir una manifestación de una posible tendencia atestiguada históricamente en nuestra lengua. Como ha recordado J.A. Millán8 , ya Gonzalo Correas señala que una ambivalencia idéntica para el funcionamiento negativo o positivo existía en nuestra lengua en los siglos de Oro, cuando Hi de puta se empleaba “encareciendo o alabando en bien o en mal”.

Al igual que sucede con el constituyente Emisor, determinadas interjecciones están también especializadas en concurrir en la proposición discursiva conectadas específicamente con el papel del receptor proposicional. Es el caso de formas como eh, ey, o chist, utilizados por ejemplo para iniciar la comunicación, para establecer el contacto con el receptor antes de emitir el mensaje, venga, vamos…, y son interjecciones de esta clase también las que se utilizan para determinados actos comunicativos como saludar o despedirse: hola, adiós, buenos días, hasta luego.

v) Enunciación. Constituye el componente predicativo nuclear de la proposición. Estructuralmente, este núcleo proposicional es siempre un comunicar, y toma la forma de una de las tres modalidades clásicas o tipos generales de actos de habla: asertiva, interrogativa o yusiva. Éstas tienen un papel en la enunciación que puede resumirse de acuerdo con Garrido (1999:3885) en los términos que refleja el cuadro de (21); es decir, tomando en consideración si se relacionan con hechos o con acciones realizadas o por realizar, y si están orientadas hacia el emisor o hacia el receptor: éstas características determinan, en efecto, el valor semántico de estos elementos, respectivamente, de aseveración, pregunta y demanda.

8 Cfr. J. A. Millán, “Insultos”, en http://jamillan.com/insultos.htm

(21)

ORIENTACIÓNEmisor Receptor

HECHOS Asertiva InterrogativaAcciones Yusiva

La aserción se refiere a hechos propuestos o descritos por el emisor. La modalidad interrogativa tiene que ver con hechos sobre los que el emisor demanda o interroga al receptor. La modalidad yusiva se refiere a acciones que inciden en el receptor y cuya fuente es el emisor (ruego, mandato, invitación, etc.).

Merece la pena sin duda destacar que la que denominamos modalidad yusiva, también muy comúnmente denominada imperativa, no debe ser asociada, exclusivamente, en nuestra lengua a un significado específico de orden o mandato. Como se muestra en expresiones como (22) a (24), dicha modalidad no se especializa necesariamente en un significado semejante, pues la misma forma de modalidad concurre en expresiones que transmiten invitaciones, ruegos, sugerencias, etc.

(22) ¡Sal ahora mismo de esta casa!(23) ¡Pasa tú!(24) Acércame la sal, por favor

Efectivamente, mientras (22) es una expresión de modalidad yusiva cuyo sentido es el de ORDENAR, (23) puede constituir un ejemplo de un acto de invitación en un contexto y situación comunicativa tales como los que se darían cuando dos conocidos sin ninguna relación especial de amistad se encuentran ante la puerta de un ascensor, y uno de ellos emite la expresión en cuestión dirigida al otro, sonriendo por ejemplo. Por su parte, una expresión como (24) señalaría, en virtud de la utilización de la interjección por favor, en conjunción con la modalidad yusiva, la presencia de un sentido de ruego.

2.2.1.2.2. Los constituyentes de lo dicho

Toda proposición discursiva es, además de un DECIR un EMISOR a un RECEPTOR en el PRESENTE DE LA ENUNCIACIÓN y en el LUGAR en que dicha enunciación se efectúa, un “decir ALGO”. El componente proposicional en cuestión es el que hemos denominado Enunciado, el objeto de la enunciación y, junto con el contenido informativo de ésta, determinante para la conformación del contenido semántico-informativo del acto del habla.

Mientras la enunciación es un constituyente que puede ser elidido en la manifestación lingüística superficial del acto del habla, en circunstancias comunicativas adecuadas, y de hecho es comúnmente elidido, lo enunciado es un componente que debe manifestarse en lo esencial de su contenido. Así podemos comprobarlo, en los ejemplos (25) y (26). Mientras en (25) encontramos una expresión en la que se manifiesta superficialmente tan sólo el constituyente del enunciado, estando elidida la enunciación, el emisor y el

receptor (por mencionar sólo algunos de los elementos del decir), en (26) encontramos también la manifestación superficial de los papeles del emisor y la enunciación

(25) Va a hacer un día estupendo(26) Va a hacer un día estupendo, digo yo

2.2.1.2.3. Otros elementos de los actos de habla. Los operadores proposicionales

La estructura sintáctico-semántica de los actos de habla puede verse modificada mediante otros elementos estructuralmente opcionales, que podemos denominar operadores de modalización, y cuyo papel consiste en la intensificación o atenuación de los contenidos semánticos transmitidos a través de la enunciación o del enunciado, en función, principalmente, del contenido semántico que posean en cada caso. La forma gramatical de estos operadores puede ser variada, correspondiendo prototípicamente a adverbios o sintagmas adverbiales, sintagmas preposicionales y oraciones.

2.2.1.2.3.1. Operadores de la enunciación

En el ámbito de la enunciación, las informaciones aportadas por los operadores de modalización pueden referirse a las distintas circunstancias que rodean a la enunciación misma: su grado de información –(27)-; el ámbito temático sobre el la que efectúa –(28)-; su condición más o menos detallada –(29)-; la finalidad a que obedece –(30)-, etc.:

(27) Por lo que sé/con toda seguridad, Pedro no vendrá hoy(27i) [Por lo que sé/con toda seguridad te digo que Pedro no vendrá hoy](28) Con respecto a/en relación con lo que Juana decía, hay otra cuestión que habría que tomar en consideración(28i) [Con respecto a/en relación con lo que Juana decía te digo que hay otra cuestión que habría que tomar en consideración](29) En pocas palabras, en dos palabras, yo no pienso hacerlo(29i) [Te digo en pocas palabras/en dos palabras que yo no pienso hacerlo](30) Para que no te equivoques, yo no soy tu amigo(30i) [Para que no te equivoques te digo que yo no soy tu amigo]

2.2.1.2.3.2. Operadores del enunciado

Por lo que respecta al ámbito del enunciado, podemos clasificar los operadores de modalización según su función, siguiendo parcialmente a A. López ( 1998: 535 y stes.):

(31)i) operadores perlocutivos, que indican una evaluación desde el punto de vista del emisor de las consecuencias de lo denotado por el enunciado –(32)-, o del efecto producido en aquél por el conocimiento de unos hechos –(33)-.

ii) operadores proposicionales, que matizan el tipo de relación postulada por el emisor entre el contenido proposicional y el mundo, como en (34)

(32) Lamentablemente, no podré ir(33) Sorprendentemente, no vino(34) Posiblemente no iré(32i) (Digo que es lamentable que no podré ir.)(33i) (Digo que es sorprendente que no viniera.)(34i) Digo que es posible que no vaya.)

3. Conclusión

En las páginas precedentes hemos descrito en detalle los aspectos más relevantes de la estructura de los actos de habla. A modo de resumen conclusivo, será de utilidad recordar algunas de las cuestiones generales de mayor importancia que hemos tratado.

Hemos caracterizado el acto de habla como una unidad discursiva o textual; como una unidad de naturaleza comunicativa, en lo que se diferencia de las unidades gramaticales. Se trata de una unidad, por tanto, de naturaleza semántico-comunicativa.

Estas unidades discursivas se materializan en unidades gramaticales. Como hemos mostrado a través de los ejemplos de (1)-(5), no existe ninguna vinculación obligatoria entre tipos generales de unidades gramaticales y tipos de contenidos discursivos:un acto de habla puede ser expresado por unidades gramaticales de tipo oracional (en los casos de mayor explicitud, lo que hace que el papel del contexto o la situación informativa tenga un papel de menor relevancia a la hora de su interpretación como proposición discursiva), sintagmático, del nivel de la palabra…; es decir por cualquier otra de las unidades de los niveles gramaticales inferiores (en cuyo caso el papel del contexto o la situación de comunicación es de mayor relevancia).

Como unidad lingüística, los actos de habla han de ser analizados atendiendo a los tres clásicos componentes o perspectivas morrisianas: sintáctico, semántico y pragmático. En nuestra presentación anterior nos hemos ocupado, fundamentalmente, de cuestiones relacionadas el contenido semántico y la estructura sintáctica de estas unidades. En las lecciones siguientes abordaremos las cuestiones más importantes que están relacionadas con el componente pragmático; unas cuestiones que, por corresponder a un nuevo componente distinto de los dos anteriores, estarán relacionadas con problemas de naturaleza también distintiva.

4. Actividades

4.1. Una expresión como ¡Pepe, cállate!, en el contexto comunicativo adecuado, puede servir como manifestación superficial de una proposición discursiva en cuya estructura deberíamos identificar, fundamentalmente, los siguientes constituyentes:

a) un emisor (sin manifestación lingüística. Su identidad o referencia está suministrada por el contexto comunicativo),b) un predicado de enunciación: “demandar”, “pedir”, “solicitar”. Su expresión lingüística viene indicada en la manifestación superficial por la modalidad yusiva de cállate,c) un receptor, cuya presencia estructural se corresponde tanto con la forma pronominal

de segunda persona te, como con la del vocativo Pepe,d) un enunciado, lo dicho en la enunciación, su objeto: “guardar silencio”, manifestada por el contenido semántico de la forma verbal callarse.

Analice de manera semejante la expresión No iré otra vez al cine un fin de semana con el fin de determinar la estructura de la proposición discursiva que transmitiría en una intervención comunicativa concreta.

4.2. Leed atentamente el siguiente texto. Se trata de una conversación entre varios amigos. Tenéis que identificar los actos de habla que se dan en el mismo. Para ello debéis utilizar las “etiquetas” de tipos de actos de habla que aparecen debajo del texto y escribir la letra adecuada junto al número de cada parte del texto en la que se da el tipo de acto de habla designado por dicha “etiqueta” (a veces una misma “etiqueta” deberá ser usada varias veces. Mediante esta actividad podemos observar claramente cómo un texto o discurso está compuesto por actos de habla y cómo estos pueden expresarse a través de manifestaciones lingüísticas diferentes, tal como analizábamos en los ejemplos 1-5 del presente tema.

[Interlocutores:A, B y C: amigosD: Empleado de la agencia de viajes.

A: ¿Qué os parece si estas vacaciones vamos a Grecia?] 1B: ¡ Estupendo!] 2C: ¡Magnífico!] 3A: os propongo que vayamos a la agencia de viajes que hay aquí al lado para informarnos]4D: Buenos días]5A,B y C: Hola buenos días] 6D: ¿en qué puedo ayudarles?] 7A: ¿Nos podría informar sobre posibles viajes a Grecia?] 8D: Sí, tenemos mucha información tanto del interior como de las islas] 9B: Bueno, el interior no nos gustaría] 10C: Preferiríamos algún viaje a las islas] 11A: ¿Nos podría dar algún folleto sobre posibles viajes a las islas?] 12D: Sí, por supuesto] 13D: Aquí tienen.] 14B:¡Oh! ¡Qué lugares! ¡Son maravillosos! ] 15C: Yo creo que las islas turísticas son las más atractivas ] 16D: Yo les aconsejo que vayan en Junio o en Septiembre. ] 17Julio y Agosto son demasiado calurosos] 18D: ¿Cuál de estos viajes les atrae más] 19A: Éste, sin duda, a las islas de Poros, Idra y Creta en Septiembre.] 20D: ¡Paulina! Tráigame, por favor, más folletos del viaje a Poros, Idra y Creta] 21D: Les aseguro que el viaje les va a encantar. ] 22Les felicito por su decisión] 23A, B y C: Muchas gracias] 24

Tipos de actos de habla

1. Ofrecimiento2. Dar información3. Sugerir4. Expresión de gusto o aprobación5. Expresión de disgusto o desaprobación6. Expresión de preferencia7. Expresión de agradecimiento8. Expresión de saludo9. Consejo10. Petición11. Pedir información12. Promesa13. Aserción/ afirmación14. Dar opinión15. Expresar felicitación

(Algunas de estas etiquetas deberán ser usadas más de una vez)

Actividad 4.3.

En los cuatro enunciados siguientes aparecen operadores de modalización; unos actúan en el ámbito de la enunciación (el decir), otros, del enunciado. Debéis señalar en cada ejemplo el campo de actuación de cada operador:

1. En resumen, el trabajo está todavía por hacer.2. Para que te quede claro, yo no pienso hacer lo que se me pide.3. Posiblemente él heredará la casa.4. Sorprendentemente, la cuestión parece resuelta.

5.1. BIBLIOGRAFÍA CITADA

ALCARAZ VARÓ, E., y MARTÍNEZ LINARES, Mª A. (1997), Diccionario de Lingüística moderna, Barcelona, Ariel.BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa. 3 vols.BRIZ, A. (1998): El español coloquial en la conversación. Esbozo de pragmagramática. Barcelona: Ariel.*DIJK, T. A. Van (1979): La ciencia del texto, Barcelona, Paidos.ESCANDELL, V. (2004): “Aportaciones de la Pragmática”, en http://www.uned.es/dpto-leng-esp-y-ling-gral/escandell/papers/AportPrag.GARRIDO, J. (1999): “Los actos de habla. Las oraciones imperativas”, en BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (1999), vol. 3: 3879-3928.HAVERKATE, H. (1994):La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico, Madrid, Gredos.LEECH, G. (1983), The principles of Pragmatics, N. York, Longman. Versión castellana, Logroño Universidad de la Rioja.LÓPEZ, A.. Gramática del español III. Las partes de la oración, Madrid, Arco/Libros S.L.MARTÍN ZORRAQUINO, Mª A. y PORTOLÉS, J. (1999): “Los marcadores del discurso”, en BOSQUE, I. y DEMONE, V. (1999): 4051-4214.

MILLÁN, J. A., “Insultos”, en http://jamillan.com/insultos.htmMORRIS, CH. (1955): Signs, Language and Behavior, N. York:,George Braziller. Versión castellana: Buenos Aires: Losada, 1962.VERA, A. (1990): Las construcciones pronominales pasivas e impersonales en español, Murcia, Universidad.*VERA, A. (1994): Fundamentos de análisis sintáctico (de la palabra al texto), Murcia, Universidad.

Tema 2. La pragmática (II)

0. La Pragmática como disciplina lingüística.

El componente pragmático engloba todas aquellas relaciones entre los interlocutores que tienen un reflejo significativo y sistemático en la comunicación. Este dominio ha cristalizado, fundamentalmente, en dos diferentes orientaciones o modelos pragmáticos interesados, de un lado, en cuestiones de carácter informativo, relacionadas con el entendimiento de las relaciones comunicativas como actividad cooperativa (Grice,!991), y, sobre todo, en la consideración de las actuaciones o intercambios comunicativos como actos de habla, acciones que se llevan a cabo por los emisores por el hecho mismo de expresar sus enunciados; por ejemplo, informar, pedir permiso, sugerir, invitar, etc

La enseñanza de lenguas extranjeras de planteamientos comunicativos viene prestando desde sus inicios un interés fundamental a las que denomina funciones comunicativas, reconociendo entre ellas, básicamente, a distintos tipos de actos de habla o actos ilocutivos de distintas clases. Caracterizarlos en los términos de detalle que permite una aproximación pragmática rigurosa es, como veremos, la mejor forma de poder delimitar con todo el detalle y la profundidad necesarios las claves de funcionamiento de esas ´funciones´, y de poder integrarlas de manera plenamente productiva en la práctica docente. A ello dedicaremos una parte de este tema y la totalidad del siguiente.

1. El principio de cooperación de Grice

Como hemos indicado, la Pragmática es una disciplina lingüística cuyo objetivo consiste en el estudio de las relaciones que los signos establecen con sus usuarios, unos usuarios que, como tales, existen en el plano del discurso.

Como disciplina relacionada esencialmente con lo comunicativo, no es extraño que muchas de las investigaciones primeras realizadas en este campo surgieran desde una perspectiva que podemos calificar de comunicativa-informativa. Es el caso de las muy influyentes tesis de Grice (1991), para quien los intercambios comunicativos entre emisores y receptores estarían gobernados por lo que denomina principio de cooperación.

El principio de cooperación establece que la comunicación entre emisores y receptores puede llevarse a cabo gracias a que ambos se comportan sobre la base de una especie de contrato que establece un comportamiento de cooperación o buena voluntad comunicativa, que Grice especifica mediante distintos aspectos concretos a los que denomina máximas.

(1)i) La máxima de cantidad establece que en los intercambios comunicativos no ha de aportarse una cantidad de información mayor o menor que la idealmente requerida para llevar a buen término el intercambio en cuestión.

ii) La máxima de calidad determina que no ha de decirse aquello que se sabe es falso, ni ha de hablarse de aquello de lo que no se tienen pruebas.

iii) La máxima de relación regula la relevancia de los intercambios y exige ser relevante o pertinente.

iv) La máxima de modo, por último, prescribe la claridad, la no ambigüedad, la brevedad y el orden.

Las máximas enunciadas por Grice como concreción del principio básico de cooperación constituirían, no obstante, el fundamento de lo que podríamos denominar una relación comunicativa ideal, escenario dentro del cual su no cumplimiento daría lugar a fallos o infortunios comunicativos. Ahora bien, un comportamiento de los sujetos de la comunicación que se separe de lo prescrito por tales máximas, no necesariamente ha de desembocar en tales infortunios, si en tales casos opera lo que Grice denomina implicaturas, procesos de inferencia que, sobre la base del principio de cooperación, permiten a los receptores acceder al verdadero contenido informativo que desea comunicar el emisor.

Veamos algunos ejemplos de la aplicación práctica de estos principios. Si para poder acudir a una consulta médica hemos de preguntar en la calle a un transeúnte por la situación de la calle en la que está la de nuestro médico, un intercambio comunicativo habitual sería del tipo de (2):

(2)A) Buenos días, ¿Podría decirme dónde está la Avenida de la Libertad, por favor?B) Es la tercera a la izquierda después del segundo semáforo más adelante.

Un intercambio comunicativo semejante se acomodaría bastante estrictamente al principio de cooperación, y resumiría ejemplarmente, especialmente en lo relativo a la contribución del interlocutor B), el modo en que la máxima de cantidad se ejecuta en una relación comunicativa ideal o neutra, en la que B) ofrece las indicaciones estrictamente necesarias para que A) pueda despejar exactamente los de la incógnita por los que lo interroga.

La intervención de B) en (3) mostraría, por el contrario, un ejemplo de contravención de la misma máxima de cantidad, resultado de las excesivas, por no relevantes, indicaciones suministradas en la respuesta, de tal manera que se contravendría también la máxima de relación.

(3)B) Es la tercera a la izquierda después del segundo semáforo. Mi hija vive allí. Tiene tres hijos, aunque, como está embarazada de nuevo, voy a ser abuelo de nuevo. ¡Imagínese, cuatro nietos!

Un nuevo ejemplo nos permitirá comprender mejor la utilidad de la de relación, y, paralelamente, la operatividad del papel del tipo de mecanismo mediante el cual pueden ser interpretados adecuadamente los actos de comunicación que se apartan inicialmente de las máximas conversacionales: las implicaturas. Imaginemos un intercambio comunicativo como el de (4) entre dos compañeros de oficina que se encuentran en la cafetería de su empresa tomando un café:

(4)A) Oye, ¿y a ti no te parece que el nuevo director no se aclara?B) Tan pronto acabe el balance te paso la información.

Un intercambio semejante podría estarse produciendo en una circunstancia en la que el hablante B) se da cuenta de que, mientras A) emite su enunciado, el director aludido entra en la cafetería y se acerca, aproximándose de manera que A) no se da cuenta de ello. En dicho contexto, cabe imaginar dos reacciones de A); una, como (5A1), guiada por su percepción de que el comportamiento cooperativo de B) debe contar con alguna razón de peso para haber producido una emisión como la que acaba de realizar, y que ha de buscar un contenido implicado, una implicatura9 de dicho enunciado, que bien podría ser “¡Cuidado. Se aproxima la persona de la que estamos hablando!” y otra, (5A2), que se daría como resultado de que A) no asume que B) está siendo cooperativo (y está incumpliendo la máxima de relación), de manera que tiene buenas razones para emitir una respuesta como la de (5 A 2).

(5)A1) Estupendo. Así podré acabar yo con lo que tengo pendiente.A2) ¿Qué dices? Te pregunto si no te parece también que el nuevo director no se aclara.

La máxima de relación establece la necesidad de que los intercambios comunicativos versen sobre un mismo tema o tópico conversacional. Lo anómalo de un intercambio comunicativo como (6) provendría de la contravención de esta máxima griceana por parte de un interlocutor que se aparta de esta restricción, sin advertir su voluntad digresora (la introducción de un marcador de digresión 10, como en (6i) anularía, en efecto, esta anomalía):

(6) A) ¿Te ha gustado Alatriste?B) *Sí. ¿Tú vas al teatro?

(6i) B: Sí. Por cierto, ¿tú vas al teatro?

9 Una implicatura es, por tanto, una proposición o contenido no expreso, que se deduce del contenido expreso de un mensaje en interrelación imprescindible con el contexto.10 Utilizamos en término en el sentido propuesto por Mª A. Martín Zorraquino y J. Portolés (1999) para quienes estos elementos funcionan como digresores, dentro del grupo que denominan estructuradores de la información.

Por lo que la máxima de modo se refiere, se entenderá fácilmente en qué grado es importante para la comunicación la claridad o el orden de los contenidos expuestos, lo cual se hace especialmente relevante en la comunicación escrita, dado que no existe un contexto extralingüístico que clarifique el significado de los elementos del discurso, tal como ocurre en el discurso oral. Naturalmente, ello no es óbice para que en determinadas situaciones comunicativas, la litote, el eufemismo o la ironía11 funcionen también como recursos que permiten al emisor indicar al receptor la necesidad de llevar a cabo procesos de implicatura para interpretar adecuadamente el sentido de expresiones que se alejan de lo meramente literal. El primero de los recursos citados estaría presente en (7i), donde el emisor utiliza la negación de la forma positiva del adjetivo en lugar de la forma negativa del mismo (bajo). En (7ii) podemos observar la presencia del eufemismo “cortito”, con el significado implicado de “poco inteligente”. En (7iii) la situación o contexto comunicativo, y el uso de una determinada entonación pueden hacer que el término “simpático”, usado de manera irónica, adopte un significado contrario al habitual:

(7i) Tu novio no es muy alto que digamos.(7ii) Tu amigo es un poco cortito.(7iii) ¡Qué simpático estás hoy!

2. Los actos de habla

Las máximas de Grice constituyen un conjunto de postulados que ha tenido gran fortuna en las investigaciones pragmáticas posteriores, donde, como veremos, se han asumido en lo esencial, y han servido para formular principios o mecanismos comunicativos de alcance incluso más general. En todo caso, los estudios de pragmática advertirían pronto que esta perspectiva, por sus intereses fundamentalmente informativos, dejaba fuera de las investigaciones pragmáticas otros usos muy habituales del lenguaje que escapan a la mera transmisión de informaciones.

La cuestión a que nos referimos resulta especialmente patente ante enunciados como los de (8), donde dos interlocutores llevarían a cabo un intercambio sentados a una mesa y antes de empezar a comer un determinado plato del almuerzo:

(8)A) Pásame la sal, por favor.B) Aquí tienes.

Parece, en efecto, lógico esperar de una disciplina como la Pragmática, en tanto que disciplina que debe dar cuenta de cómo tienen lugar las relaciones comunicativas y en qué consisten éstas, finalmente, que pueda explicar que al emitir la secuencia lingüística correspondiente el hablante A) realiza una petición o ruego que es atendido por B), quien acompaña la imaginable acción de acercarle un salero de un enunciado lingüístico de refuerzo y de valor primariamente asertivo.

El estudio de los problemas relacionados con este tipo virtualidades de la comunicación lingüística es objeto de una de las orientaciones de mayor desarrollo y atención dentro de la Pragmática, la denominada teoría de los actos de habla.

11 Puede consultarse para estos recursos Haverkate (1994: 103-213).

2.1. Tipos de actos

Los planteamientos fundamentales de la teoría de los actos de habla arrancan de los trabajos de J.L. Austin (1962), quien distinguió en relación con las expresiones lingüísticas tres posibles actos distintos:

(9)a) el acto locucionario o locutivo, que consiste en la emisión de una expresión lingüística cualquiera bien formada que posee un significado determinado. La expresión “¿Vendrás a verme?” Es un acto locutivo cuyo significado es el de una pregunta sobre la posible venida en el futuro.b) El acto ilocucionario o ilocutivo, que consiste en la realización de una determinada acción por parte del emisor de la expresión en cuestión. En nuestro ejemplo anterior la expresión “¿Vendrás a verme?” puede ser constituir un acto ilocutivo de petición al interlocutor.c) El acto perlocucionario o perlocutivo, que produce una respuesta o secuela en el receptor, actos como los de convencer, amenazar o persuadir.

El estudio de los actos locutivos ha venido constituyendo el objeto de investigación de la lingüística en sus distintos componentes tradicionales tradicionales (morfología, sintaxis y semántica oracionales), mientras que lo novedoso de los planteamientos de Austin radicaría en la identificación de los actos ilocutivos y perlocutivos como objetos o unidades de investigación pragmática.

A partir de los trabajos del mismo Austin, las investigaciones pragmáticas han venido prestando una atención especial a los actos ilocutivos, careciendo de una relevancia especial equivalente la consideración que han recibido los denominados actos perlocutivos. Ello obedece sin duda a que mientras los actos ilocutivos están ligados a la emisión de los enunciados de acuerdo a normas y convenciones que los convierten en unidades concretas y bien identificables, los actos perlocutivos requieren de la consideración de los efectos sobre los destinatarios, dependen en gran medida de las reacciones de los destinatarios y resultan, por ello, difícilmente generalizables.

El estudio de los actos ilocutivos constituye, como hemos señalado, el interés principal de las investigaciones realizadas dentro de la teoría de los actos de habla, gracias a las cuales poseemos una imagen razonablemente satisfactoria de las características definitorias y del funcionamiento de este tipo de actos de habla habla (petición, sugerencia, expresión de sentimientos, etc.).

2.1.1. Los actos ilocutivos

Los actos ilocutivos consisten en acciones realizadas mediante la utilización de expresiones lingüísticas por parte de emisores que tienen una determinada intención: el significado del acto ilocutivo de que se trate.

2.1.2. Clases de actos ilocutivos

La teoría de los actos de habla ha realizado un inventario o clasificación de los actos ilocutivos. Dejando de lado las naturales variaciones, ésta puede quedar razonablemente representada por la clasificación propuesta por Searle (1980), quien establece cinco categorías fundamentales:

(10)i) Asertivos (o representativos). Son actos ilocutivos en los que el emisor tiene la intención de reflejar un determinado estado de cosas del mundo. Incluye actos como afirmar, explicar… Estos actos, a diferencia de los restantes tipos, pueden ser evaluados en términos de verdad/falsedad.

ii) Directivos. El emisor pretende que el receptor lleve a cabo una determinada acción. Pertenecen a esta clase actos como pedir, rogar, ordenar, aconsejar…

iii) Compromisivos. Mediante ellos el emisor pone de manifiesto su compromiso de realizar una determinada acción. Es el caso de prometer, asegurar, garantizar…

iv) Expresivos. Comunican un estado de ánimo del emisor respecto de una determinada situación o acontecimiento: felicitar, agradecer, complacerse, perdonar, insultar…

v) Declarativos. Mediante ellos el emisor lleva a cabo determinados cambios en el mundo, merced a la autoridad que le ha sido conferida: bautizar, casar, inaugurar…

2.1.3. Clases de actos ilocutivos

Desde presupuestos semejantes, la teoría de los actos de habla ha realizado un inventario o clasificación de los actos ilocutivos. Dejando de lado las naturales variaciones, ésta puede quedar razonablemente representada por la clasificación propuesta por Searle (1980), quien establece cinco categorías fundamentales:

(11)

i) Asertivos (o representativos). Son actos ilocutivos en los que el emisor tiene la intención de reflejar un determinado estado de cosas del mundo. Incluye actos como afirmar, explicar… Estos actos, a diferencia de los restantes tipos, pueden ser evaluados en términos de verdad/falsedad.

ii) Directivos. El emisor pretende que el receptor lleve a cabo una determinada acción. Pertenecen a esta clase actos como pedir, rogar, ordenar, aconsejar…

iii) Compromisivos. Mediante ellos el emisor pone de manifiesto su compromiso de realizar una determinada acción. Es el caso de prometer, asegurar, garantizar…

iv) Expresivos. Comunican un estado de ánimo del emisor respecto de una determinada situación o acontecimiento: felicitar, agradecer, complacerse, perdonar, insultar…

v) Declarativos. Mediante ellos el emisor lleva a cabo determinados cambios en el mundo, merced a la autoridad que le ha sido conferida: bautizar, casar, inaugurar…

2.1.3. Actos de habla directos e indirectos

Las investigaciones sobre los actos de habla han aportado también importantes apreciaciones sobre los aspectos relacionados con la manifestación formal de aquellos, y en este sentido resulta especialmente importante la distinción entre actos de habla directos e indirectos. Con tal distinción se apunta, en efecto, al hecho de que los actos de habla pueden expresarse, en ocasiones, de manera que puede establecerse una relación directa entre su contenido pragmático y determinados recursos formales o significantes, mientras que, en otras ocasiones, la significación pragmática de una expresión o enunciado no se desprende unívocamente de su estructura lingüística, y su interpretación adecuada requiere fundamentalmente de condiciones que del contexto o situación comunicativa en que es emitida.

Ejemplos prototípicos de una y otra categoría serían (12) y (13), en sus interpretaciones respectivas de orden y petición:

(12) ¡Te ordeno que salgas ahora mismo de esta habitación!(13) Hace calor [para solicitar que se encienda el aire acondicionado].

Efectivamente, mientras en el caso de (12) la interpretación pragmático-ilocutiva de orden puede ser puesta en relación con significantes lingüísticos unívocamente interpretables como transmisores de tal contenido (el verbo ordenar en 1º persona de singular del presente de indicativo, y la forma de 2ª persona de singular del pronombre personal en función de objeto indirecto, fundamentalmente), (13) sería considerado como la manifestación de un acto indirecto de petición puesto que en su caso el enunciado a través del cual dicho acto ilocutivo se materializa no presenta sino la forma de una expresión de modalidad asertiva que, como acto de habla directo, podría convenir a la representación de un acto ilocutivo asertivo (propio, por ejemplo, de una típica conversación meramente rutinaria en la que el hablante en cuestión deseara manifestar que se da en el momento en que produce su enunciado lingüístico esta concreta situación o acontecimiento de calor).

La interpretación de (13) como la petición, por ejemplo, de un hablante a un oyente para que conecte el aparato de aire acondicionado que está en la habitación en que ambos se encuentran y donde tiene lugar el intercambio comunicativo de que sería parte el enunciado de nuestro ejemplo no puede explicarse si no es recurriendo a la imprescindible cooperación de un contexto extralingüístico que incluiría “saberes” compartidos por el emisor y el receptor, y que, por consiguiente, conducirían indirectamente a la interpretación ilocutiva de petición.

Modelos pragmáticos diferentes concretan, lógicamente, de manera distinta los términos específicos en que es necesario decidir, sobre todo, cuándo estamos ante un acto de habla indirecto. Así, para Grice (1991), es la necesidad del recurso a las implicaturas para su interpretación lo que caracteriza a este tipo de actos de habla, en la medida en que a través de ellas el desvío de las máximas conversacionales desemboca en una interpretación aceptable o adecuada, en lugar de dar origen a un intercambio comunicativo anómalo.

John Searle (1980) basa la condición de acto de habla indirecto en las relaciones que se establecen entre la intención del hablante y la interpretación del oyente, que en este caso suponen que éste ha de llevar a cabo un proceso de reconstrucción de las intenciones de aquél que se basa en la identificación de alguna de las condiciones o reglas que caracterizan al acto ilocutivo de que se trate.

Como representante de los planteamientos que basan la diferencia acto de habla directo/indirecto en cuestiones de naturaleza estrictamente formal podemos citar a Davison (1975), para quien (14) y (15) serían ejemplos, respectivamente, de actos directos e indirectos de petición puesto que en el primer enunciado encontramos una forma de imperativo, que puede asociarse únicamente a tales actos ilocutivos, mientras que en (15) el enunciado interrogativo, que remite directamente a una pregunta, sólo indirectamente puede ser interpretado como petición, en el contexto y situación comunicativas adecuados.

(14) Aparte Vd. su coche, por favor(15) ¿Quiere Vd. apartar su coche?

1 2 3 4Acto ActoDirecto Indirecto

3. Actividades

3.1. Clasifique las expresiones de los ejemplos que se dan a continuación según el tipo de acto ilocutivo a que pueden dar lugar, de acuerdo con la tipología establecida en (10 i-v):

-París es una de las ciudades más bellas del mundo.-Te sugiero que le pongas algo más de levadura a la tarta antes de meterla en el horno.-¡Maldita puerta! Es la segunda vez que me golpeo en la rodilla .-Puedes tener la seguridad de que me ocuparé de que tu amigo lo pase estupendamente en Madrid.-¡Buenos días a todos!-Declaro inaugurado el XIX Congreso de Pragmática

4. BIBLIOGRAFÍA

4.1. BIBLIOGRAFÍA CITADA AUSTIN, J.L.(1962): Palabras y acciones, Buenos Aires, Paidós.BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa. 3 vols.DAVISON, A. (1975): “Indirect speech act and what to do with them”, en COLE, P. Y MORGAN, J. L. (1975): Syntax and Semantics 3: Speech Acts, N. York, Academic

Press: 143-185.*GRICE, H.P. (1991): “Lógica y conversación”, en VALDÉS VILLANUEVA, L. ML. (ed.), La búsqueda del significado, Madrid, Tecnos: 511-530.HAVERKATE, H. (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico, Madrid, Gredos.MARTÍN ZORRAQUINO, Mª A. y PORTOLÉS, J. (1999): “Los marcadores del discurso”, en BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (1999): 4051-4214.*REYES, G. (1995): El abecé de la pragmática, Madrid, Arco/Libros.*SEARLE, J.R. (1980): Actos de habla, Madrid, Cátedra.*SPERBER, D. y WILSON, D. (1986): Relevance. Communication and cognition, Oxford, Basic Blackwell.

Tema 3.Importancia de los principios pragmáticos en la enseñanza de lenguas extranjeras

1. Importancia del nivel textual-discursivo en la enseñanza actual de las lenguas extranjeras

Como vimos en el tema 1, las cuestiones que caen dentro del ámbito de interés de la Pragmática son de naturaleza comunicativa dado que esta disciplina se mueve fundamentalmente en el plano discursivo o textual. Esto no quiere decir que los elementos gramaticales, léxicos y fonéticos dejen de ser considerados, sino que, bien al contrario, siguen jugando un papel esencial, si bien, desde otra perspectiva, ya que se parte del presupuesto básico de que estos elementos se rentabilizan y adquieren su pleno sentido en unidades superiores: los textos.

Una consecuencia fundamental que se deriva de este presupuesto básico es el hecho de que las lenguas no son sólo analizadas como sistemas gobernados por reglas inmanentes, sino que dicho análisis se realiza teniendo en cuenta el uso que los hablantes hacen de los elementos lingüísticos en situaciones comunicativas determinadas.

Los principios pragmáticos analizados en los temas 1 y 2 han servido de base fundamental (en ocasiones no suficientemente reconocida) en el desarrollo de directrices metodológicas de enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas, fundamentalmente dentro del marco del Método Comunicativo.

La consideración de la dimensión discursivo-textual del funcionamiento de las lenguas y el reconocimiento de que las unidades lingüísticas cobran pleno sentido en dicha dimensión adopta –en el plano de la enseñanza de la L2- la forma de objetivo didáctico básico. El alumno se ve confrontado desde las primeras etapas de su proceso de aprendizaje con textos orales y escritos que debe aprender a procesar tanto de manera receptiva (comprensión oral –entender-; comprensión escrita -leer comprendiendo-) como productiva (producción oral –hablar-; producción escrita -composición escrita-) con el objetivo de que según avanza su proceso de aprendizaje sea capaz de manejarse plenamente en estas destrezas dentro de situaciones comunicativas de gran diversidad. El tratamiento metodológico concreto que se hace de estas destrezas y su relación con los principios pragmáticos lo realizaremos en la segunda parte del presente tema.

Por otra parte, el nivel textual-discursivo es utilizado habitualmente en los libros de texto que siguen las directrices metodológicas de tipo comunicativo como marco contextual de introducción o presentación de los elementos gramaticales, léxicos, fonéticos, pragmáticos, etc. que se consideran objetivos de aprendizaje de la lección en cuestión. Dicho en otros términos, estos elementos son introducidos a través de textos escritos u orales ya que se considera de esta manera que los alumnos pueden entender mejor el significado y el uso de los mismos y ser capaces de realizar actividades intermedias o finales de producción, una vez que han superado la fase de análisis y sistematización de estos elementos, la cual es llevada a cabo, normalmente, por el profesor y los alumnos de manera conjunta.

1.1. Análisis de una Unidad didáctica de un libro de texto de enseñanza del español como lengua extranjera.

Presentamos a continuación, como modelo en el que se pueden constatar las directrices previamente establecidas, la unidad temática 13 del libro Gente (Nivel 3 –nivel intermedio-). Los contenidos de la lección se introducen a partir de la lectura de varios textos breves relativos al tema de la lección (los viajes de aventura) y la presentación de un texto oral para la realización de una actividad de comprensión oral (actividad B de la página 37). Los alumnos realizan a continuación varias actividades o pequeñas tareas previas de activación de los contenidos de dichos textos (página 37). Estas actividades, salvo la actividad A y B son de producción oral.

En la página 38 se presenta una actividad complementaria relacionada con el tema de los viajes de aventura (actividad 1), que sirve para completar la introducción de elementos lingüísticos (en este caso gramaticales) necesarios para poder “hablar” de manera correcta sobre este tema: las expresiones de finalidad para…, para que…, por si…. Se presentan también otras dos actividades de comprensión oral en las que se siguen introduciendo contenidos sobre el tema (Actividades 2 y 4 de la página 38).

A continuación se sistematizan y se presentan en forma de cuadro sinóptico los elementos lingüísticos que se consideran objetivo de aprendizaje de la lección, los cuales han sido introducidos de manera receptiva en los textos escritos y orales previos. Los contenidos lingüístico-pragmáticos que se consideran relevantes para el tema son actos de habla tales como “ la expresión de la finalidad”, “expresar resignación”, “expresar certeza y probabilidad”, “hablar de planes e intenciones futuros” y también elementos gramaticales tales como el imperfecto de subjuntivo y la expresión de relaciones temporales en futuro del tipo “Cuando termine de trabajar…te llamaré”.

Una vez superada esta fase de introducción y sistematización de elementos lingüísticos en las páginas finales del tema (39-40-41) se prepara a los alumnos para realizar una tarea de producción oral de carácter bastante complejo en la que tienen que poner en práctica -bajo la forma de interacción oral en grupos- todo lo que han ido aprendiendo a lo largo de la unidad didáctica (previamente deberán tomar notas y planificar la actividad por escrito).

Se observa así, a lo largo de la unidad, una continua interacción y dependencia de las destrezas discursivas, tanto de las receptivas (comprensión escrita /oral) como de las productivas (producción oral / producción escrita). Por otra parte, queda claro, también,

que el objetivo didáctico orientador de toda la unidad es que los alumnos puedan manejarse en el nivel discursivo-textual, de tal manera que las actividades que se desarrollan en el nivel de frase y se centran en la práctica de alguno de los elementos lingüísticos (gramaticales, léxicos, semánticos, pragmáticos) son una fase intermedia o preparatoria para el desarrollo de las destrezas discursivas, sobre todo las de carácter productivo (en el caso de la unidad didáctica analizada la producción oral).

VER UNIDAD DIDACTICA EN MANUAL = PAGINA 27 a 29

2. Influencia de la Pragmatica en el proceso de enseñanza=aprendizaje de las destrezas discursivas

2.1. Desarrollo de la comprensión oral y escrita y de la producción escrita.

En los libros que siguen la metodología comunicativa el desarrollo de las destrezas receptivas, tanto de carácter oral (comprensión oral) como escrito (comprensión escrita) trata de guiarse y potenciarse a través de la selección de textos ligados al tema y situación comunicativa que son abordados en cada lección y mediante la selección de actividades o pequeñas tareas adecuadas al desarrollo del tipo de habilidad de comprensión especialmente implicada en cada caso concreto.

Partiendo del hecho de que cada texto tiene una determinada macroestructura textual (Van Dijk, 1978) que podríamos definir como la proposición que recoge la información esencial del mismo, su contenido quintaesenciado, los libros de texto de enseñanza de lenguas extranjeras frecuentemente establecen actividades que potencian este tipo de comprensión. El alumno se acostumbra, así, a saber obtener una información de tipo global o general, llevando a cabo una lectura o escucha relajadas, sin detenerse, por tanto, en detalles específicos de información. Las actividades más frecuentes que se realizan para desarrollar este tipo de comprensión son entre otras: leer o escuchar un texto y saber resumir en una frase su contenido esencial; leer un texto y ponerle un titulo adecuado; con relación a un texto de naturaleza descriptiva saber elegir entre varias fotografías, dibujos o diagramas el que mejor representa el contenido esencial del texto; señalar un recorrido turístico en un mapa a partir de la información que ofrece el texto oral o escrito, etc.

En otras ocasiones, sin embargo, se hace necesario –o conveniente- que el alumno realice un tipo de comprensión intensiva que consiste en obtener información específica, más o menos detallada, del texto oral o escrito. Las actividades que normalmente sirven para desarrollar este tipo de comprensión son: organizar el contenido semántico del texto completando diagramas según la información que se lee o se escucha; responder a preguntas del tipo verdadero/falso; tomar notas sobre datos concretos que aparecen en el texto; rellenar una tabla de información, etc. Naturalmente, un mismo texto, por ejemplo un texto escrito, puede ser sometido a ambos tipos de lectura de manera sucesiva, primero una lectura rápida en la que el alumno obtiene el contenido esencial del mismo y establece por ejemplo un título adecuado y a continuación una lectura extensiva en la que debe obtener información detallada del texto y rellenar, por ejemplo, un diagrama relativo al mismo.

En menor medida se llevan a cabo también actividades destinadas a potenciar el análisis de la superestructura del texto (Van Dijk, 1978) y de los elementos relativos a la misma (tipo de texto, organización temática, distribución de la información en párrafos, puntuación, organización de los turnos de palabras en los textos orales, uso de marcadores textuales, etc.). Aunque este tipo de actividades son propiamente de lectura (y en menor medida, de escucha detallada) constituyen normalmente una fase intermedia de preparación para el desarrollo de actividades de producción escrita (y también, en menor medida, de producción oral), ya que para ser capaces de producir textos que pertenecen a las distintas macrofunciones o géneros discursivos más relevantes (narración, descripción, argumentación, exposición), los alumnos deben recibir un entrenamiento previo en el análisis de los elementos que caracterizan la superestructura que define cada tipo de texto.

Por otra parte, hay que tener en cuenta que, incluso en el caso de textos con estructuras menos elaboradas, el alumno debe recibir información y entrenamiento sobre los aspectos ya señalados que conciernen a la superestructura textual, ya que, sobre todo en el aprendizaje de la habilidad de producción escrita, el alumno se ve limitado no sólo por el hecho de no conocer la L2 o conocerla de manera limitada, sino por la dificultad propia de esta habilidad textual que presenta una notable complejidad incluso en su propia lengua. Aprender a escribir significa no sólo saber usar la gramática y el léxico de la lengua en cuestión de manera adecuada, sino también, y de manera esencial, aprender a manejar las diversas estrategias propias del lenguaje escrito: aprender a desarrollar y organizar ideas pertenecientes a un determinado tema generando una estructura temática adecuada (por ejemplo, introducción, nudo y desenlace en el caso de una narración); saber construir párrafos dotados de coherencia lógica, sabiendo usar, cuando sea necesario, conectores adecuados; adaptar el estilo del texto al tema tratado -sin olvidar el destinatario y la situación comunicativa- etc.

Para progresar en el desarrollo de esta habilidad textual el alumno debe tener determinados conocimientos previos, entre ellos, un buen conocimiento de la sintaxis y una considerable riqueza léxica, junto al correcto manejo de las reglas ortográficas propias de la lengua extranjera a lo que debe sumarse una notable familiarización con algunos recursos básicos que dan coherencia al texto (elementos anafóricos, marcadores textuales, reglas de puntuación, etc.).

Entre las actividades iniciales destinadas a la presentación y análisis de textos pertenecientes a las diversas superestructuras textuales; esto es, las características propias de los tipos distintos de texto, así como los recursos que dan cohesión y estructuran el texto escrito destacamos las siguientes: leer varias muestras de un determinado tipo de texto; analizar los modelos presentados contrastándolos entre sí para extraer las características generales del tipo de texto (partes del mismo, tipo de información que incluye, distribución de la misma, estilo, etc.); saber reconocer la distribución temática del texto (tema –idea principal- , subtemas e ideas de apoyo) y dibujar en un diagrama dicha estructura; saber reconocer la distribución de la información del texto en los diferentes párrafos; rellenar huecos en blanco de un texto previamente preparado, relativos, por ejemplo, al uso de determinados conectores textuales; completar un texto incompleto, escribiendo el principio o el final, etc.

En una segunda fase, el alumno puede llevar a cabo actividades de práctica controlada en las que comienza a practicar en actividades muy guiadas lo que acaba de aprender en

la fase previa de presentación y de análisis de los tipos de texto y estrategias de escritura más relevantes. Entre estas actividades destacan: redactar un texto siguiendo un diagrama temático; redactar un texto a partir de los modelos trabajados previamente en clase (cartas familiares, cartas formales, etc.); realizar una descripción a partir de una fotografía; escribir una narración a partir de una tabla de información o un diagrama en el que se detallan los datos más destacados de dicha narración, etc.

Una vez que el alumno conoce determinados tipos de textos, su estructura, su estilo, etc. está ya en disposición de escribir textos de características semejantes sin necesidad de que el profesor aporte modelos previos o guías de composición; de esta manera, puede entrar ya en la fase de práctica libre, al menos para los tipos de textos que han sido previamente trabajados. No obstante, el profesor debe procurar buscar temas interesantes y/o relacionados con las actividades de lectura y de producción oral que han llevado a cabo en la lección; por ejemplo, como colofón a una tarea de debate oral sobre un tema de interés, los alumnos pueden redactar, de manera individual, un texto de carácter argumentativo en el que se distingan claramente su tesis o argumento principal, sostenida por determinados argumentos y datos relevantes, y una conclusión final (Véase Cassany 1987 y 1988).

El Plan Curricular del Instituto Cervantes en sus niveles de referencia C1-C2 (2006, pp354- 380), en la línea de las directrices europeas de enseñanza de las lenguas, presenta un interesante muestrario y análisis de los cuatro tipos de texto o macrofunciones básicas (descripción –de personas, objetos y lugares-, narración, argumentación y exposición). Tanto el muestrario de textos propuestos, como el análisis al que es sometido pueden ser de gran utilidad, para el profesor de español como lengua extranjera, e incluso para alumnos que se encuentran en un nivel avanzado de aprendizaje.

Respecto de cada una de las macrofunciones o tipo de texto el análisis es desarrollado a partir del siguiente esquema conceptual:

• Proceso prototípico: se presenta el desarrollo secuencial de cada macrofunción atendiendo a la estructura interna comúnmente aceptada dentro del ámbito de análisis del discurso.• Inserción de secuencias: con el fin de ilustrar el hecho de que las macrofunciones o secuencias textuales no suelen aparecer en el discurso de forma pura o aislada, sino que habitualmente se insertan unas dentro de otras.• Elementos lingüísticos: se intenta sistematizar los elementos lingüísticos específicos de cada tipo de texto; por ejemplo, deixis, tipos de verbo, campos semánticos, marcas de enunciación. También se hace referencia a otros inventarios presentes en el Plan Curricular, especialmente a los de Gramática, Tácticas y estrategias pragmáticas, Nociones generales y Nociones específicas.

A continuación presentamos, a modo de ejemplo, el análisis que se realiza de la Macrofunción descriptiva de lugares en los niveles C1-C2; esto es, los niveles avanzados (Plan curricular del Instituto Cervantes, Niveles C1-C2, pp.361-364):

Macrofunción descriptiva:lugares

Proceso prototípico(Punto de vista objetivo, de general a particular)

• Anclaje

El verano pasado fui con mis padres a la playa. Habían alquilado un chalet adosado en una urbanización cerca del mar.

• Aspectualización

La urbanización estaba bordeada por una extensa zona ajardinada. Disponíamos de piscina cubierta y al aire libre, de cancha de tenis y de una explanada con árboles y mesas de madera donde se celebraban fiestas campestres (bailes, comidas, concursos…). Los chalets tenían dos plantas rematadas por un tejado con forma piramidal. En la planta baja se encontraba ubicada la cocina –americana- y un lujoso baño revestido de mármol que tenía, incluso, jacuzzi. La pieza más importante de la planta baja era un salón-comedor con amplios ventanales desde donde se podía ver el mar. En la planta superior se encontraban dos habitaciones: dos dormitorios amplios y un tercero más reducido.

• Puesta en relación

Nuestra casa era una más entre las cien que componían la urbanización, todas ellas ocupadas por familias con ganas de disfrutar de sus vacaciones, de modo que cuando nos encaminábamos a la playa o dábamos un paseo por la zona peatonal, siempre hacíamos algún nuevo amigo.

Punto de vista subjetivo, de general a particular

• Anclaje

Me gusta la montaña, por eso, cuando tengo que ir a la playa, nada me parece bien; por ejemplo, la casa que alquilaron mis padres el año pasado para veranear.

• Aspectualización

Era uno de esos horribles chalets adosados que te obligan a compartir todo con los vecinos: programas de televisión, olores, ruidos, discusiones… Recuerdo un día en que el vecino de al lado hizo una fiesta. Llegó vestido de torero, con un montón de cajas de cerveza y muchos amigos ruidosos. Bebieron, cantaron, pusieron la música muy alta hasta las tantas. No pude dormir claro. ¡En fin!, una pesadilla.El chalet, por otro lado, no era muy espacioso: tenía dos plantas y una pequeña terraza desde la que se podía ver el mar (muy lejos y muy poco). Los dormitorios estaban en la segunda planta, bajo la terraza y, en consecuencia, por las noches hacía un calor espantoso En la primera planta se encontraba la cocina –que era un habitáculo pequeño en el que no cabíamos más de dos personas a la vez-, el baño (¡un único baño para todos!) y lo que denominaban un “salón comedor” consistente en un rectángulo de unos nueve metros cuadrados donde se había encajado una mesa con cuatro sillas, un tresillo tapizado de plástico y una mesita de mimbre. El conjunto era deprimente.

• Puesta en relación

Recordaba entonces el refugio de montaña en el que había estado el mes anterior: paredes de piedra, chimenea, muebles muy sencillos, pero de madera; sin ruidos, sin olores…Definitivamente, lo que me gusta es la montaña.

• Inserción de secuencias (Narrativa)(Primer párrafo de la aspectualización)

Recuerdo un día que el vecino de al lado hizo una fiesta. Llegó vestido de torero, con un montón de cajas de cerveza y muchos amigos ruidosos. Bebieron, cantaron, pusieron la música muy alta hasta las tantas, no pude dormir, claro. ¡En fin una pesadilla!

Lógicamente, la presentación y análisis de textos realizada de la manera previamente señalada se inscribiría dentro de la primera fase de tratamiento didáctico de la expresión escrita que distinguíamos en el apartado 2.1.

2.2. Desarrollo de la producción oral.

En cuanto al desarrollo de la habilidad discursiva oral, uno de los objetivos fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera es que el alumno llegue a producir comunicaciones orales coherentes y bien estructuradas –lo cual incluye la forma dialogada-, utilizando para ello todo tipo de recursos, tanto lingüísticos como no lingüísticos (gestos, sonidos, mímica)

El alumno debe aprender, además, a adaptar sus mensajes a las diferentes situaciones comunicativas, para que su comunicación sea satisfactoria y responda al contexto y registro de lengua apropiado; dicho en otras palabras, el alumno no sólo debe cuidar la corrección gramatical, sino también la adecuación pragmática, ya que un segmento comunicativo puede no ser correcto por no ser aceptable; es decir, por no cumplir las reglas pragmáticas de adecuación al contexto de enunciación: situación (tiempo, lugar), interlocutores y tipo de relación existente entre los mismos (formal, informal), intención comunicativa (o tipos de actos de habla a realizar, etc.).

Con el propósito de cumplir este objetivo, muchas de las actividades destinadas a desarrollar la habilidad discursiva oral en el marco formal del aula, tratan de reproducir (mediante cierta forma de dramatización) situaciones habituales de comunicación que tienen lugar en la vida real (comprador y vendedor en una tienda; empleado de un banco y cliente; grupo de amigos preparando un viaje conjunto al extranjero y gestionándolo a continuación en una agencia de viajes, etc.), de tal manera que los alumnos representan en ellas roles sociales que tienen que adecuarse a las restricciones pragmáticas propias de la lengua en cuestión en tales situaciones comunicativas. Estas actividades suelen necesitar también un tipo de diseño que incluye lo que se conoce como vacío de información, en el que ambos interlocutores comparten la situación comunicativa, pero no la misma información (de forma semejante a como sucede en la vida real), de tal manera que la interacción discursiva se hace necesaria ante la necesidad de completar dicho vacío de información.

En las fases más iniciales, en este tipo de actividades -que suelen ser por parejas- el profesor normalmente proporciona a los alumnos instrucciones escritas muy breves sobre los actos de habla que deben realizar en cada turno de palabra. Podemos imaginar, a modo de ejemplo, una actividad en la que los alumnos representan la compra de una prenda de ropa en unos grandes almacenes y dramatizan la situación por parejas, para lo cual cada uno tiene que completar su correspondiente vacío de información haciendo preguntas a su interlocutor:

[Situación: El hablante A quiere comprarse unos pantalones en unos grandes almacenes. EL hablante B es el vendedor/a]:

A: Saludo/ B: Contestación al saludoB: Ofrecimiento de ayuda / A: Informar sobre lo que quiere comprarB: Petición de detalles (talla, color, etc) / A: respuesta libreB: Ofrecimiento de la prenda / A: agradecimiento…etc.A: Pregunta el precio y paga/ B: agradecimientoA: Despedida / B: despedida

Este tipo de actividades, y otras muchas de naturaleza semejante, desarrolladas por el Método Comunicativo, deben en gran medida su existencia a los conceptos de marco y guión que han sido analizados por los estudiosos de la lingüística textual (Van Dijk, 1967). Los marcos describen situaciones contextuales prototípicas, tales como la calle, el hogar, los viajes, etc., que actúan como esquemas de conocimiento plenamente instaurados en el conocimiento del mundo de los hablantes que participan de una determinada cultura. Estas situaciones sirven habitualmente como marco en el que se desarrollan guiones o secuencias prototípicas de acciones que tienen normalmente un orden fijado en la estructura social de conocimiento y que por tanto forman también parte del conjunto de saberes compartidos por los hablantes de una misma lengua o de lenguas con una cultura semejante.

Así pues, la enseñanza de las denominadas nociones y funciones de la lengua -que se corresponden, respectivamente, con los campos léxicos y tipos de actos de habla que se consideran de mayor uso o relevancia en la lengua objeto (véase en este sentido el Plan Curricular del Instituto Cervantes)- se produce, en gran medida, a través de la utilización de marcos contextuales habituales tales como los previamente citados y mediante guiones conversacionales relacionados con dichos marcos. Nos referimos a diálogos como el que ejemplificábamos más arriba, los cuales son utilizados tanto en las actividades de comprensión como de producción oral.

Los marcos actúan como esquemas de conocimiento desde los que es fácil activar el léxico latente de los alumnos, realizar inferencias, así como proporcionar los elementos desconocidos relacionados temática y contextualmente con los elementos conocidos, proporcionando así un mejor “anclaje” de los mismos. Por su parte, los guiones permiten contextualizar en un proceso conversacional tanto el léxico previamente activado, como los actos de habla propios del contexto conversacional del que se trate. Estos guiones –que dan lugar a actividades de producción oral que se desarrollan normalmente por parejas, pero que pueden adoptar también la forma de actividades en grupo- se desarrollan, como vemos en el ejemplo precedente, en turnos conversacionales en los que se especifica pistas de tipo pragmático a partir de las cuales

los alumnos deben poner en uso el contenido léxico y gramatical adecuado al contexto.

Junto a las actividades anteriormente mencionadas basadas en cierto grado de dramatización y/o en el vacío de información se suelen plantear actividades en las que el alumno mantiene su propia personalidad y responde a estímulos planteados por el profesor, de tal manera que la clase se convierte, en este caso en un marco social autónomo.

En la fase inicial es habitual utilizar fotografías, vídeos, u otros estímulos semejantes para entablar un diálogo entre el profesor y la clase. Igualmente, son frecuentes las actividades en las que los alumnos expresan sus opiniones, gustos, inclinaciones, etc. ante determinados temas, estimulados simplemente por preguntas realizadas por el profesor. En fases más avanzadas los alumnos pueden realizar debates o resolver problemas que se plantean en el aula.

4.1 Bibliografía citada

* Cassany, D. (1987 y 1988), Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Barcelona, Paidós, 1989.

* Instituto Cervantes, Plan Curricular del Instituto Cervantes, (2006), Madrid, Editorial Biblioteca Nueva.

Leech, G, (1983), The principles of Pragmatics, N. York, Longman, Versión castellana: Universidad de la Rioja.

*Martín Perís & San Baulenas, Neus, Gente (Curso de español para extranjeros), (2005), Barcelona, Difusión.

*Van Dijk, T.A., La Ciencia del texto, (1979), Barcelona, Paidós.

Tema 4. La expresión de los actos ilocutivos en español. Los verbos realizativos.

0. Los actos ilocutivos y su expresión lingüística

Hemos propuesto en el tema 1 concebir la pragmática como un componente discursivo que articula al resto de componentes discursivos, la sintaxis y la semántica, y, a través de ellos también a los componentes “gramaticales” de la lengua. Cuando nuestra aproximación a la Pragmática se hace en términos del estudio de la Pragmática de una lengua, en este caso la Pragmática del español, y cuando, especialmente, se desea integrar a esta disciplina dentro de una actividad específica como la de la enseñanza del español como lengua extranjera, es evidente que es algo imprescindible el tomar en consideración el problema de cómo pueden expresarse en esa lengua los mecanismos pragmáticos en cuestión. A estos aspectos estará dedicado este tema.

1. La expresión de los actos ilocutivos directos e indirectos

Los actos ilocutivos pueden manifestarse en español mediante distintas formas de expresión que dependen, fundamentalmente, de su carácter directo o indirecto. En la presente unidad abordaremos en detalle los principales mecanismos de expresión de los actos de habla prototípicamente directos.

2. La expresión de actos ilocutivos directos

2.1. Los verbos realizativos

Entre los recursos formales gracias a los cuales se expresan en español los actos ilocutivos directos se encuentran, especialmente, los denominados verbos realizativos o performativos. Se trata de formas verbales suministradas desde el componente léxico del español cuya particularidad es que su utilización en una secuencia lingüística comporta, directamente, que tal expresión signifique el acto ilocutivo descrito mediante el verbo en cuestión.

El concepto de verbo realizativo fue formulado por Austin (1962: 99 y stes), quien subrayó también las características que han de poseer tales verbos para gozar de este estatuto. Se trata de formas verbales utilizadas en primera persona de singular del presente de indicativo.

Estos requisitos resultan lógicos, si pensamos que, consistiendo el significado performativo de tales verbos en la realización de una acción, esta circunstancia exige la intervención de una primera persona individual, sujeto realizador del acto, así como la necesaria ubicación de la acción en el presente que se corresponde con el momento de la enunciación.

A la vista de nuestra distinción inicial –tema 1- de los constituyentes enunciación y enunciado dentro del acto del habla, la noción de verbo realizativo precisa sin duda de alguna aclaración.

Planteábamos en el apartado correspondiente del tema 1 que el acto del habla, como menor unidad comunicativa que es, comporta inevitablemente un componente de DECIR, un constituyente estructural que refleja el hecho de que la comunicación de todo mensaje no puede ser concebida sino como resultado de que un EMISOR DICE algo a un RECEPTOR. El sentido global de un acto de habla es, pues, resultado de la conjunción o combinación de este DECIR y de LO DICHO en cada acto de enunciación, de la ENUNCIACIÓN de un ENUNCIADO.

Indicábamos también que la misma esencialidad de la ENUNCIACIÓN para el funcionamiento comunicativo de un acto de habla hace que este elemento estructural esté paradójicamente ausente de la materialización lingüística de un acto de habla, a no ser en circunstancias comunicativas tales que posea una relevancia especial, puesto que, de otra forma, su valor informativo resulta prácticamente nulo por su misma obligatoriedad. Así, el sentido discursivo de una expresión como (1) es, desde el punto de vista proposicional, equivalente a (1i), que representa la organización estructural de la expresión superficial reflejada en (1):

(1) Estoy muy cansado esta mañana

(1i) YO TE DIGO /que estoy muy cansado esta mañanaENUNCIACIÓN /ENUNCIADO

La diferente naturaleza de los planos estructural y superficial de la proposición ha de tenerse en cuenta también en otro sentido. En particular, esta distinción resulta igualmente oportuna para explicar el hecho de que una expresión determinada puede presentar “amalgamados”, a veces en una sola forma léxico-gramatical, elementos relacionados a la vez con los dos planos mencionados. Así, en efecto, habría de explicarse el funcionamiento de expresiones como (2), que contiene un verbo realizativo como rogar, cuyo significado ilocutivo de ruego no se da sino cuando dicha forma verbal es enunciada en modalidad asertiva. En otras circunstancias, por ejemplo con modalidad interrogativa, la misma forma verbal, en el mismo tiempo de presente, y en primera persona de singular, como sucede en (3), no sirve para la formulación de un ruego, sino de un acto de habla distinto, en este caso de una pregunta. De manera más clara, la forma gramatical de imperativo de (4) amalgama en una única palabra significados relacionados con el contenido léxico correspondiente y los correspondientes a la modalidad yusiva que la caracteriza y que convierte a la secuencia en cuestión en un acto ilocutivo de petición, ruego u orden, según los contextos y situaciones comunicativas en que pueda ser utilizada:

(2) Te ruego que no vuelvas otra vez tan tarde por la noche(3) ¿Te ruego que no vuelvas otra vez tan tarde por la noche, o te lo ordeno?(4) No vengas tan tarde por la noche

El concepto de verbo realizativo, y su consideración como señal lingüística de la presencia de un acto ilocutivo semejante deben, pues, ser entendidos con las precisiones apuntadas. Tales verbos se corresponden con expresiones que transmiten actos ilocutivos equivalentes en su sentido al sentido léxico del verbo cuando la expresión que los contiene presenta una modalidad del tipo asertivo, amalgamada a la forma gramatical del verbo (en tanto está de alguna manera relacionada con su forma modal de indicativo). En tales circunstancias, por tanto, los verbos realizativos como rogar

comportan un significado complejo, integrado por esos dos elementos [ENUNCIACIÓN ASERTIVA + significación léxica de ROGAR].

En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que la mera presencia de estas características “formales” en verbos de contenido potencialmente ilocutivo no garantiza necesariamente su condición de verbos realizativos. Así, expresiones como (5)-(7)12 no constituyen actos ilocutivos, pues en lugar de conformar otras tantas acciones, no harían sino describir acciones que habrían de realizarse o habrían de haber sido realizadas de manera paralela e independiente:

(5) Te insulto(6) Te estoy insultando(7) Te amenazo

Las características mencionadas tienen la condición de lo que Garrido (1999 :3892 ) denomina propiedades típicas; es decir, caracterizan a las expresiones realizativas propotípicas, pero en situaciones y contextos determinados es posible encontrar fórmulas realizativas que se apartan de este esquema básico. Así, en tipos de discursos especializados como los jurídicos, encontramos expresiones como (8), donde la primera persona de plural adquiere el estatus de forma ritual; por su parte, en expresiones como (9), la de formas reflexivas de indeterminación de agente, propia de las oraciones pasivas e impersonales reflejas. En todos los casos estas fórmulas distintas de la primera persona se utilizan en relaciones comunicativas donde la identidad individual del emisor del acto de habla pierde valor pues el ejercicio de su acto de ilocución se realiza en un contexto en que la emisión tiene un valor institucional, de alguna manera colectivo.

(8) Le rogamos que abone nuestra factura antes de final de mes(9) Se prohibe fumar en este local

Un caso diferente de excepcionalidad en el ámbito de las características típicas es el que tiene que ver con ciertos verbos que en español no se conjugan en circunstancias habituales sino en tercera persona. Esta característica no impide, no obstante, en conjunción con la modalidad asertiva, su funcionamiento como verbos realizativos. Se trata de una peculiaridad que afecta en español fundamentalmente a verbos realizativos de la clase de los expresivos, que transmiten actos de la misma naturaleza (véase 2.1.1.4, más adelante):

(10) Me gusta tu chaqueta(10i) ME GUSTA= [MODALIDAD ASERTIVA: AFIRMAR + EXPRESIÓN DE PREFERENCIA]

12 Hay, de hecho, actos ilocutivos que, como el insulto o la amenaza, no parecen posibles mediante verbos realizativos, sino que requieren expresiones proposicionales de contenido variable, pero siempre contrario a la imagen del interlocutor. En esto se diferencian de otros actos como, por ejemplo, los cumplidos, que admiten las dos posibilidades: Alabo tu buen gusto/ ¡Qué camisa tan elegante!. Una minuciosa lista de verbos ilocutivos ingleses, definidos según sus contenidos pragmáticos se encontrará en Wierzbicka (1987.

Por otra parte, expresiones realizativas no admiten la negación. La presencia de la negación en una expresión anula el carácter realizativo de una expresión:

(11) No te prometo nada

La denominada negación metalingüística (Garrido 1999: 3894) no sirve a la construcción de expresiones realizativas, sino que se inserta en actos descriptivos cuyo papel es, precisamente, el de describir lo que se está, o no, haciendo:

(12) No te pido que vengas, te lo ordeno

2.1.1. Los verbos realizativos como expresión de actos ilocutivos

En su caracterización de los actos ilocutivos, Searle (1971) los concibe como “clases naturales de conceptos”, es decir, como elementos o acciones que pueden ser planteadas con independencia de las lenguas. Semejante planteamiento resulta de escaso interés, no obstante, para una aproximación lingüístico-comunicativa a la teoría de los actos de habla, pues obligaría a dejar de lado las incuestionables diferencias entre las posibilidades de acción lingüística de que disponen distintas comunidades para interrelacionarse sirviéndose de sistemas de reglas codificados lingüísticamente que no son en modo alguno idénticos. Anna Wierzbicka (1987) ha señalado cómo las comunidades aborígenes de Australia carecen de formas verbales para los conceptos y acciones de AGRADECER y DISCULPARSE, que son, en este sentido, conceptos occidentales.

Así pues, existe una incuestionable relación entre acciones ilocutivas y lenguas. Cada una de las últimas modela de una forma determinada el universo continuo de lo ilocutivo reconociendo la importancia de determinadas acciones, para las que, por esa misma importancia, reserva signos lingüísticos específicos.

Entre los recursos lingüísticos más específicos o directos para la expresión de los actos ilocutivos se cuentan, como hemos indicado, los verbos realizativos. Su presencia en primera persona de singular, en proposiciones de modalidad asertiva, señala, por tanto, la puesta en práctica por el emisor de otras tantas acciones equivalentes. Los verbos realizativos pueden, por consiguente, ser clasificados atendiendo a la tipología de actos ilocutivos presentada en el tema 1:

2.1.1.1. Verbos realizativos asertivos

Son aquellos verbos que, en combinación con la modalidad asertiva, señalan un acto ilocutivo que consiste en que el emisor refleja un determinado estado de cosas del mundo.

Entre ellos podemos distinguir13 :

i) los que sirven para afirmar y negar:

13 Puede consultarse a estos efectos el Plan Curricular del Instituto Cervantes (1999), del que recogemos lo esencial en este aspecto al enumerar al enumerar algunos de los principales sentidos o utilidades pragmáticas de los verbos realizativos.

a) verbos constatativos asertivos, como afirmar, pensar, opinar, negar:

(13) Niego absolutamente haber estropeado la impresora

(13i) NIEGO= [DIGO+NIEGO]

b) verbos constatativos predictivos: predecir, profetizar, prever…

(14) Preveo que esto va a salir fatal

(14i) PREVEO= [AFIRMO+ ANTICIPO]

c) verbos que expresan desacuerdo: discrepar, disentir…

(15) Discrepo de tus planteamientos ante esta situación

(15i) DISCREPO= [AFIRMO + EN CONTRA DE LOS PLANTEAMIENTOS DE OTRO]

ii) los que sirven para dar informaciones:

-) verbos constatativos informativos: anunciar, informar, notificar…

(16) Te anuncio que, a partir de mañana, dejo de ser el responsable de este departamento.

(16i) ANUNCIO = [AFIRMO + DESEO DE QUE EL RECEPTOR ESTÉ INFORMADO DE DETERMINADOS HECHOS]

iii) los que sirven para aceptar o rechazar:

-) verbos constatativos retractativos: aceptar/ rechazar, asentir/disentir, repudiar, renunciar…

(17) Rechazo esos planteamientos y no los aplicaré nunca.

(17i) RECHAZO = [AFIRMO + NO ACEPTAR]

v) los que sirven para expresar hipótesis:

-) verbos constatativos supositivos: suponer, asumir, postular, imaginar, sospechar…

(18) Supongo que iremos todos juntos a la playa

(18i) SUPONGO = [AFIRMO + FORMULO HIPÓTESIS]

vi) los que sirven para expresar confirmación:-) verbos constatativos confirmativos: juzgar, verificar, ratificar, valorar, sentenciar, decidir, determinar, aprobar, apoyar…

(19) Ratifico que todo sucedió como han contado

(19i) RATIFICO = [AFIRMO + CONFIRMO]

vii) los que sirven para hacer concesiones y expresar indiferencia:

-) verbos constatativos concesivos: admitir, reconocer, permitir, conceder, confesar…

(20) Admito que no debería haber hecho así las cosas

(20i) ADMITO = [AFIRMO + CONCEDO]

2.1.1.2. Verbos realizativos directivos

Son aquellos verbos que, en combinación con la modalidad asertiva, señalan un acto ilocutivo que consiste en una actuación del emisor sobre el receptor discursivo cuyo comportamiento se desea modificar. Entre ellos podemos distinguir:

i) los verbos que sirven para expresar dominio o influencia en beneficio/perjuicio del emisor:

-) son verbos directivos como rogar, implorar, suplicar, pedir, advertir…

(21) Te ruego que me acompañes al médico esta tarde

(21i) RUEGO = [AFIRMO + DEMANDO PARA MÍ]

ii) los verbos que sirven para expresar dominio o influencia en beneficio o perjuicio del receptor:

-) son verbos como aconsejar, sugerir, instar, prohibir, autorizar, mandar…

(22) Te aconsejo que no bebas antes de conducir

(22i) ACONSEJO = [ AFIRMO + DEMANDO PARA TI]

2.1.1.3. Verbos realizativos Compromisivos

Mediante ellos, en combinación con la modalidad asertiva, el emisor pone de manifiesto su compromiso de realizar una determinada acción. Entre ellos se cuentan:

i) los verbos que sirven para expresar un compromiso del emisor:

-) son verbos compromisivos como prometer, jurar, asegurar, garantizar…

(23) Te prometo que siempre tendrás mi ayuda

(23i) PROMETO = [ AFIRMO + EXPRESO COMPROMISO]

ii) los verbos que sirven para expresar amenaza:

-) verbos como asegurar, prometer, recordar… (sin matiz específico especial amenazador). Deben combinarse con contenidos proposicionales de carácter negativo

(24) Te aseguro que eso te va a salir mal si lo haces de esa forma

(24i) ASEGURO = [ AFIRMO + EXPRESO AMENAZA]

-) verbos como jurar (más un objeto proposicional de carácter negativo o amenazador) o enterarse (con un matiz específico especial de amenaza).

(25) Te juro que no vuelvo a hablarte en la vida si haces eso de nuevo.

(25i) JURO = [AFIRMO + EXPRESO AMENAZA]

2.1.1.4. Verbos realizativos expresivos

En combinación con la modalidad asertiva, comunican un determinado estado de ánimo del emisor ante un cierto acontecimiento o una situación. Entre ellos se encuentran:

i) los que sirven para expresar esperanza o expectativa:

-) Verbos como esperar, confiar…

(26) Espero que me acompañes esta tarde al médico

(26i) ESPERO = [AFIRMO + EXPRESO CONFIANZA]

ii) los que sirven para expresar desaprobación y protesta

-) verbos constatativos disputativos: protestar, fastidiar, molestar, indignar, cuestionar, objetar, disputar, poner en duda…

(27) Pongo en duda que vayas a hacer todo lo que me has prometido

(27i) PONGO EN DUDA = [AFIRMO + EXPRESO DESCONFÍANZA]

iii) los que sirven para expresar preferencias:

-) verbos de preferencia: preferir, gustar…

(28) Prefiero que me regales algo menos costoso

(28i) PREFIERO = [AFIRMO + EXPRESO GUSTO]

iv) los que sirven para expresar aversión:

-) verbos constatativos de aversión: espantar, molestar, desagradar, fastidiar…

(29) Me fastidia que la gente hable tan alto en los bares(29i) ME FASTIDIA = [AFIRMO + EXPRESO DISGUSTO]

v) los que sirven para expresar voluntad y deseo:

-) verbos de deseo: querer, desear, apetecer, encantar, gustar…

(30) Me apetece que nos tomemos una cerveza bien fría.

(30i) ME APETECE = [AFIRMO + EXPRESODESEO]

vi) los que sirven para expresar placer y felicidad:

-) verbos como alegrar, alegrarse de, celebrar, congratularse de, complacer…

(31) Me alegro de que todo te haya ido tan bien en los exámenes

(31i) ME ALEGRO = [AFIRMO + EXPRESO PLACER]

vii) los que sirven para expresar tristeza:

-) verbos como lamentar, sentir, sentir pena…

(32) Lamento que tengas esa opinión de mí.

(32i) LAMENTO = [AFIRMO + EXPRESO TRISTEZA]

vii) los que sirven para expresar miedo, angustia, preocupación:

-) verbos como horrorizar, atemorizar, tener miedo, dar miedo que…

(33) Me horroriza que la gente pueda ser tan cruel

(33i) ME HORRORIZA = [AFIRMO + EXPRESO MIEDO]

3. Actividades

3.1. Indique si la expresión siguiente puede ser considerada como un acto ilocutivo de mandato, en virtud de la presencia en ella de un verbo realizativo directivo de mandato. Explique las razones de su conclusión:

¿Te ordeno que me traigas la chaqueta?

3.2. Indique a qué subclase de verbos realizativos pertenecen los siguientes:

a) prometerb) desearc) jurard) rogare) suponer

3.3. Indique cuáles de estas series de características definen mejor según su opinión qué es un verbo realizativo:

a) son verbos con un contenido semántico equivalente al del sentido de un acto ilocutivo semejante, en presente de indicativo.b) son verbos con un contenido semántico equivalente al del sentido de un acto ilocutivo semejante, en primera persona del presente de indicativo.c) son verbos con un contenido semántico equivalente al del sentido de un acto ilocutivo semejante, en primera persona del presente de indicativo, en un contexto proposicional de modalidad asertiva.

4.1. BIBLIOGRAFÍA CITADA

ALARCOS, E. (1994): Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.*AUSTIN, J.L.(1962): Palabras y acciones, Buenos Aires, Paidós.BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa. 3 vols.*GARRIDO, J. (1999): “Los actos de habla. Las oraciones imperativas”, en BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (1999), vol. 3: 3879-3928.HAVERKATE, H. (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico, Madrid, Gredos.*INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan Curricular, Instituto Cervantes-Biblioteca Nueva.*WIERZBICKA, A. (1987): English Speech Acts verbs, Sydney, Academic Press.

Tema 5. Implicaciones de la teoría de los actos de habla

1. Introducción

La Teoría de los actos de habla ha jugado un papel fundamental en la creación y desarrollo de la metodología de enseñanza de orientación comunicativa. Ya en la década de los 70 el Consejo de Europa (2001), tratando de crear unas directrices comunes de

enseñanza de las lenguas que facilitara el intercambio laboral y cultural entre los países miembros de la Unión Europea, llevó a cabo en su Nivel umbral una aplicación práctica de esta teoría, al crear un inventario común de funciones básicas de las lenguas de aplicación en situaciones comunicativas cotidianas que habría de servir como eje central en la planificación de contenidos.

Este documento entrañaba un cambio de orientación fundamental en cuanto a la forma de enseñanza de las lenguas extranjeras. En las décadas anteriores los métodos de enseñanza más en boga se centraban en la enseñanza de la gramática, tomando este componente de la lengua como eje central de clasificación de contenidos y acometían esta tarea de manera descontextualizada; esto es, sin tener en cuenta los contextos discursivos más habituales en los que dichos elementos podían ser necesarios. A partir de las nuevas directrices de enseñanza de la L2 del Consejo de Europa, las cuales partían ya del conocimiento de nuevas perspectivas lingüísticas, desarrolladas por la Pragmática y la cercana Lingüística del texto (junto con las aportaciones de la Psicolingüística y la Sociolingüística) la gramática, junto a los demás componentes estructurales de la lengua (la semántica, la fonética) se ponía al servicio de la realización de actos de habla o funciones comunicativas llevados a cabo en situaciones comunicativas de la vida cotidiana. Se ponía pues el énfasis en el uso comunicativo o intencional de los componentes de la lengua (gramática, semántica, fonética) y, por tanto, en su inclusión dentro del ámbito discursivo-textual.

2. Plan Curricular del Instituto Cervantes. Funciones del lenguaje correspondientes al nivel inicial de enseñanza.

Los treinta años transcurridos desde la definición del Nivel umbral hasta la publicación del MCER (Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación) (2001) han permitido profundizar en la idea del uso comunicativo y social de la lengua y en la necesidad de ampliar el enfoque de los objetivos de enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras, potenciando su valor social e intercultural. En esta línea de trabajo se sitúa el Plan Curricular del Instituto Cervantes (niveles de referencia para el español) (2006). Es interesante constatar, en primer lugar, la relevancia que presentan los elementos funcionales, pragmáticos y discursivos en el inventario de materiales de los seis niveles de referencia – del A1 al C2 – establecidos en este plan curricular:

-Gramática-Ortografía-Funciones-Tácticas y estrategias pragmáticas-Géneros discursivos y productos textuales-Nociones generales-Nociones específicas

Presentamos a continuación, a modo de ejemploejemplo –simplemente para ser leído y comprendido-, una parte representativa del inventario de funciones que se consideran propias de los niveles iniciales de enseñanza/ aprendizaje del español como lengua extranjera –niveles A1, A2 en el Plan Curricular del Instituto Cervantes- Estas funciones coinciden en general con los tipos generales más relevantes de los actos de

habla. En algunos casos, sin embargo son especificaciones o particularizaciones concretas de estos tipos de actos de habla. Por otra parte, para hacer más fácil su lectura incluiremos sólo algunos ejemplos de los exponentes o forma de expresión lingüística de cada función. Los inventarios de las funciones del lenguaje correspondientes a los tres niveles fundamentales de enseñanza –inicial, intermedio y superior- han servido de guía a los más recientes libros de texto en la tarea de selección de los contenidos básicos de los mismos:

1. Dar y pedir información

1.1. IdentificarYo soy Laura, ¿y tú?Mi teléfono es…

1.2 . Pedir información¿Quién es?¿Cómo te llamas?¿Dónde trabajas?

1.3. Dar información(Enunciado declarativo)[¿Cómo te llamas?Mikel[¿Qué es eso?]Mi móvil.

1.4. Pedir confirmaciónEres Julián, ¿no?

1.5. Confirmar la información previa[Juan no habla italiano, ¿no?]No, no habla italiano.

1.6. Describir(géneros discursivos y productos textuales (3.1, 3.2, 3.3)

1.7. Narrar(géneros discursivos y productos textuales 3.4.)

2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos

2.1. Pedir opiniónYo creo que el francés es fácil, ¿Y tú?Creo que esto es muy caro, ¿no?

2.2. Dar una opiniónYo creo que Santiago es una ciudad muy bonita.

2.3. Pedir valoración¿Está bien?¿Qué tal el examen?

2.4. ValorarEsto está muy bien.La novela no está mal.Los pantalones son demasiado largos.

2.5. Expresar aprobación y desaprobaciónMuy bien.Esto no está bien.Pequeños movimientos de arriba abajo con la cabeza.

2.6. Posicionarse a favor o en contra[¿Entonces, cambiamos la hora de la clase del viernes?]Sí, yo estoy de acuerdo.

2.7. Preguntar si se está de acuerdo¿Estás de acuerdo?¿Estas de acuerdo con María?

2.8. Invitar al acuerdoMarta es muy simpática, ¿verdad?

2.9. Expresar acuerdo[Este parque es muy bonito]Sí, muy bonito.[Yo creo que hablar idiomas es importante]Yo también.

2.10 Expresar desacuerdo-(No + negación de una opinión/ valoración previa afirmativa)[Yo creo que el francés es muy fácil]No, no es fácil.No estoy de acuerdo.2.11. Mostrar escepticismoNo sé.Depende, ¿no?

2.12. Presentar un contra argumento

[Es muy difícil]Sí, pero es muy interesante.-Repetición de la opinión/ valoración + peroEs muy bonito, pero muy caro.

2.13. Expresar certeza y evidenciaEstoy seguro de que he estado aquí antes.Sé que puedo aprobar el examen.

2.14. Expresar falta de certeza o evidenciaCreo que la profesora se llama Carmen.No estoy seguro.

2.15. Expresar posibilidad[Creo que hay un aeropuerto cerca de la ciudad]-Sí, es posible.[Creo que esa es la hermana de John]¿Sí? Quizá.

2.16. Expresar obligación y necesidadTengo que hacer los deberesPara ir a otro país tienes que llevar el pasaporte.

2.17. Expresar falta de obligación o necesidadHoy no tenemos que estudiar.Para ir a Francia no tengo que llevar el pasaporte.

2.18. Preguntar por el conocimiento de algo¿Sabes los números en español?¿Conoces Bolonía?

2.19. Expresar conocimientoSé los números en español.Conozco Bolonia.

2.20. Expresar desconocimientoNo sé.No conozco Granada.

2.21. Preguntar por la habilidad para hacer algo¿Sabes griego?¿Sabes tocar la guitarra?

2.22. Expresar habilidad para hacer algoPepe no sabe alemánSé nadar

2.23. Expresar que se recuerda[La semana pasada empezamos una nueva lección]Sí, me acuerdo.

2.24. Expresar que no se recuerda[Dónde está el coche?]No me acuerdo.

3. Expresar gustos, deseos y sentimientos

3.1. Preguntar por gustos o intereses ¿Te gusta jugar al tenis?¿Le interesa la política?

3.2. Expresar gustos o interesesNo me gustan las discotecas.Me gusta mucho bailar.

3.3. Expresar aversiónOdio la música pop.Odio levantarme pronto.

3.4. Preguntar por preferencias¿Qué libro prefieres?¿Qué libro prefieres?

3.5 Expresar preferenciaPrefiero un café.Prefiero bailar.

3.5. Preguntar por deseos¿Quieres ir a Paris?¡Os gustaría tener una casa más grande?

3.6. Expresar deseosQuiero una bicicleta nueva.Quiero aprender español.

3.7. Preguntar por planes e intenciones¿Vas a ver el partido de fútbol?¿Trabajas mañana?

3.8. Expresar planes e intencionesEl año que viene estudiaré ruso.El domingo voy de cacería.

3.9. Preguntar por el estado de ánimo¿Qué tal estás?¿Cómo estás?

3.10. Expresar alegría y satisfacción¡Muy bien!¡Qué bien!

3.11. Expresar tristeza y aflicciónEstoy triste.

3.12. Expresar placer y diversión

¡Qué divertido!¡Qué divertida es esta ciudad!

3.13. Expresar aburrimiento¡Qué aburrido!

3.14. Expresar enfado o indignaciónEstoy bastante enfadadoEstoy muy enfadado

3.15. Expresar miedo, ansiedad y preocupaciónEstoy preocupado.Tengo miedo.

3.16. Expresar nerviosismoEstoy nervioso.

3.17. Expresar alivio¡Uff!

3.18. Expresar sorpresa y extrañeza¡Increíble!

3.19. Expresar admiración y orgullo¡Qué bonito / Interesante!¿Es increíble/ impresionante!

3.20. Expresar afectoTe quiero

4. Influir en el interlocutor

4.1. Dar una orden o instrucción- De forma directaShss[= silencio]Tienes que llevar esto al Sr. Bermúdez.ImperativoBaja esto al despacho.

- De forma atenuada¡Silencio, por favor!¡Más despacio, por favor!¿Puedes repetir?

- ¿ Puedes + inf.?- ¿Puedes venir un momento, por favor?

Imperativo + atenuadorPor favor, envía esto por fax.

4.2. Pedir un favor

- De forma atenuada¿Puedo pedirte un favor?

- De forma encubierta (indirecta)No entiendo este ejercicio[= Te pido que me ayudes a hacer este ejercicio]

4.3. Pedir objetos

- De forma atenuada -El / Un + SN + atenuadorUn café, por favor.

- ¿Puedes darme …¿Puedes darme otra servilleta?

- De forma encubierta (indirecta)No tengo bolígrafo.

4.4. Pedir ayuda

- De forma atenuadaPor favor[Indicando con un gesto la acción que se quiere realizar]¿Me ayudas?

- De forma directaSocorroAyuda

4.5. Responder a una orden, petición o ruego

- Accediendo a su cumplimiento- Sin reservas[¿Puedo pedirte un favor?]Si, claro.

- Con reservas[Tienes que limpiar la cocina]Bueno, vale.

4.6. Pedir permisoPuedo + inf.?¿Puedo abrir la ventana?

4.7. Dar permisoSí, claro.- Afirmación reforzada + imperativo

[Puedo abrir la ventana?]Sí, sí, ábrela.

4.8. Proponer y sugerir

- Vamos a + inf.¿Vamos a bailar?

-Enunciado interrogativo¿Comemos mañana?

- Por qué no..?Por qué no vamos a comer?

4.9. Ofrecer e invitar

- ¿Quieres un /una …?¿Quieres una copa?

- ¿SN?¿Un café?

- Te invito a + SN / inf.Te invito a un café.

4.10. Aceptar una propuesta, invitación u ofrecimiento

- Sin reservasSi, gracias.De acuerdo.Encantado

- Con reservasSí, pero…Bueno, vale, pero…

4.11. Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitación

- Valoración + peroGracias, está muy rico, pero no quiero más.

- + Excusa o explicaciónNo, no, gracias. No fumo.

4.12. Aconsejar- Puedes + inf.Puedes escuchar mucho la radio para aprender a entender.

- Tienes que + inf.Tienes que trabajar mucho

- ImperativoCome más. Estás muy delgado.

5. Relacionarse socialmente

5.1. SaludarHola.Hola, ¿Que tal?

-Lengua escritaQuerido/ Querida + nombre de pila.

5.2. Presentar a alguien

- Presentaciones informalesEsta es Ana.Te presento a Luisa

- Presentaciones formalesLe presento a la señora Lola.

5.3. Responder a una presentaciónEncantadoHolaHola, ¿Qué tal?

5.4. DisculparsePerdón.Lo siento mucho.-Siento + inf.Siento llegar tarde

5.5. AgradecerMuchas gracias.

5.6. Felicitar¡Felicidades!¡Muy bien!Enhorabuena

Como vemos, las funciones previamente presentadas son una especificación o particularización de los cinco tipos principales actos de habla establecidos por Searle (1980): asertivos o representativos, directivos, compromisitos, expresivos y declarativos.

3. Criterios habituales de selección de contenidos en los libros de texto de Enseñanza del español como lengua extranjera

Los libros de texto de español como lengua extranjera más actuales que siguen la Metodología Comunicativa e incluso el Enfoque por tareas utilizan, lógicamente, unos criterios de selección y explotación didáctica de contenidos y materiales que están en la línea de los criterios establecidos en la introducción del presente tema, así como en el tema 3. Ejemplificamos a continuación esta cuestión a través del índice de contenidos relativo a la unidad temática13 del libro de texto Gente –nivel 3- (2001) la cual fue ya analizada –desde otro punto de vista- en el tema 3 de nuestro manual. Elegimos sólo esta unidad, dado que las demás unidades temáticas siguen los mismos criterios de selección y utilización de materiales didácticos, los cuales son una combinación del Método Comunicativo (y su clara utilización de la teoría de los actos de habla) y del Enfoque por tareas:

• TemaGente y aventura

• Tarea finalPreparar una expedición

• Comunicación (actos de habla)Describir espacios naturales y condiciones climáticasExpresar finalidadExpresar resignaciónExpresar certeza y probabilidadRelacionar acontecimientos futurosHablar de planes e intencionesProponer soluciones ante posibles incidentes

• Sistema formal (contenidos gramaticales)Construcciones finales: para + infinitivo, para que + subjuntivo, por si indicativo…

Marcadores de probabilidadQuizás, probablemente…+ indicativo/ subjuntivo

Marcadores y construcciones temporales:Cuando/en cuanto/tan pronto como/hasta que+ presente de subjuntivo

Formación y usos del imperfecto de subjuntivo

Construcciones condicionales:Si+ presente de indicativo, si + imperfecto de subjuntivo…

• VocabularioObjetos y herramientas relacionados con viajes.Geografía, clima y naturaleza.El ámbito de los viajes: transportes, equipajes, incidentes, etc.• TextosFolletos de viajes- Entrevista en prensa escrita- Manual de supervivencia- Reportajes de viajes- Conversaciones.

Como en otros textos de orientación semejante, podemos observar en esta clasificación de contenidos cómo se parte de un tema (en este caso los viajes de aventura), que se presenta en la unidad a través de textos de lectura y de audición, y de la especificación de una tarea final, directamente relacionada con el tema en cuestión (preparar una expedición de aventura). El tema y la tarea final funcionan, de esta manera, como marco o situación comunicativa en la que se establece como necesaria la realización de una serie de actos de habla o funciones de la lengua -expresar finalidad, expresar resignación, expresar certeza y probabilidad, hablar de planes e intenciones, proponer soluciones ante posibles incidentes- junto al desarrollo de una macrofunción discursiva –describir espacios naturales y condiciones climáticas-. Una vez establecidos estos contenidos funcionales básicos y la tarea final, se especifican los contenidos gramaticales y léxicos que se consideran necesarios para llevar a cabo dichas funciones y tarea final. Por su parte, los textos, aunque aparecen especificados al final, juegan un papel esencial, como sabemos, en la presentación de los contenidos y de alguna manera en la selección de los mismos, de tal forma que deberían quizá aparecer especificados al principio.

5.1 Bibliografía citada

Consejo de Europa (2001), Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, Secretaría General Técnica del MEC, Anaya e Instituto Cervantes.

Instituto Cervantes, Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), Madrid, Editorial Biblioteca Nueva.

Martín Peris, E & N. Sans Baulenas (2005), Gente. Curso de Español para extranjeros, nivel 3, Barcelona, Difusión.

Searle, J.R. (1980), Actos de habla, Madrid, Cátedra.

5.2 Bibliografía recomendada

Marcamos con * las obras cuya lectura se considera especialmente aconsejable, como bibliografía básica del tema.

Tema 6. La expresión de los actos ilocutivos en español. Las modalidades.

0. Las modalidades

Para su expresión lingüística, los actos ilocutivos cuentan, además de con los verbos realizativos, con otros procedimientos significantes suministrados desde el marco de la proposición discursiva. Es el caso de las modalidades, cuyas características esenciales abordábamos en el tema 1.

1. La modalidad asertiva

Dentro del sistema de modalidades descrito, la asertiva es el tipo no marcado. En ella se presenta al hablante proponiendo conocimientos acerca de la realidad; mientras que en la modalidad interrogativa se propone una fórmula abierta que requiere la colaboración del oyente para cerrar el aspecto o los aspectos interrogados, y en la yusiva se requiere su colaboración para que realice la acción demandada por la modalidad en cuestión.

Por su contenido inherente, la modalidad asertiva sirve, en los actos de habla directos prototípicos, como hemos visto en el tema anterior, a las funciones ilocutivas que transmiten los verbos realizativos, y puede constituir también el vehículo para la transmisión de actos ilocutivos no realizativos en grados de prototipicidad diferente, en los contextos y situaciones adecuados.

2. La modalidad yusiva

La denominada modalidad yusiva cuenta en español con una forma de la conjugación verbal especial: el modo imperativo, cuya función específica es la ´apelación´ al receptor (Alarcos 1994) o, como sugiriera Bolinger (1974: 187), la ´suasión´.

Esta función del llamado modo imperativo explica su utilización en actos directivos de mandato, pero las formas verbales del modo imperativo no sólo pueden utilizarse en este tipo de actos directivos de naturaleza impositiva, en los que la acción requerida resulta en beneficio del hablante y es planteada por éste como una demanda sin posibilidad de elección para el receptor. Las formas imperativas pueden ser también vehículo de transmisión de peticiones, ruegos o invitaciones, acciones ante las que el receptor tiene un margen de elección más o menos amplio y que no necesariamente buscan el beneficio del emisor o que, como en el caso de las invitaciones, se orientan preferentemente hacia el receptor:

(1) Déjame 3 euros, Pedro, te los devuelvo mañana(2) Hazme ese favor, somos amigos(3) Ven mañana a casa a comer. Nos lo pasaremos estupendamente

Resulta, pues, necesario tener en cuenta que no parece apropiada la caracterización de las formas gramaticales de imperativo como formas cuyo significado es el de mandato u orden –a lo que, de otra parte, parece apuntar la denominación tradicional misma de estas formas verbales-. El hecho de que expresiones que contienen esta forma verbal, como las de los ejemplos anteriores, sirvan para la expresión de sentidos diferentes al de las órdenes hace, sin duda, aconsejable caracterizar el significado de dicha forma en unos términos tales que permitan considerar a los diferentes sentidos de orden, petición, ruego…, como especificaciones de un único significado que, en función del contexto o

la situación comunicativos, adquiere estas particularidades semánticas, que no son sino variaciones respecto de ese mismo significado único. Es, pues, a estos efectos, como proponemos la caracterización del imperativo como forma que gramaticaliza en español la modalidad yusiva, cuyo significado general es la ´apelación´ al receptor:

SIGNIFICADO: Apelación al receptor

SENTIDO: ORDEN RUEGO PETICIÓN …

La distinción entre el significado de apelación al receptor -contenido sistemático de las formas de imperativo- y sus sentidos –variaciones del significado que se dan en circunstancias comunicativas concretas dependiendo de la situación y el contexto- es importante no sólo en un plano lingüístico teórico-general, por cuanto pueda suponer de definición más satisfactoria de estas formas que la que las identificara como formas de significado ´imperativo´. Constituye, además, una manera especialmente adecuada de deshacer interpretaciones inapropiadas del funcionamiento gramatical y comunicativo del modo imperativo en español que pueden resultar de trasladar a nuestra lengua esquemas de funcionamiento del imperativo que proceden de otras lenguas diferentes, y puede ser de evidente utilidad a los estudiantes de ELE para no caer en determinados estereotipos interculturales como los que frecuentemente identifican la comunicación en español en este sentido como excesivamente directa y descortés.

Se ha hecho notar en múltiples ocasiones que muchos alumnos de ELE de lengua materna alemana o inglesa perciben, inicialmente, al menos, nuestra cultura en español como menos cortés que la propia, guiados, por ejemplo, por la muy frecuente utilización en nuestra lengua del imperativo sin formas añadidas de cortesía atenuadora en las apelaciones al receptor, lo que resulta manifiestamente descortés en dichas lenguas. Esta percepción está, como señalábamos, anclada sobre una traslación de esquemas gramaticales obtenidos a partir de la propia lengua, pero sin equivalente exacto en español, además de sobre una traslación equivalente de reglas de naturaleza pragmática de la cultura de origen que se suponen universales. A diferencia de lo que sucede en otras lenguas, en español, como indicábamos, las formas de modo imperativo no poseen un significado de orden, sino que tal contenido es uno más de los sentidos de estas formas, que alterna con otros menos impositivos en otros contextos. Y es que a diferencia de lo que sucede en otras culturas, la española -o, más exactamente, la peninsular, en todo caso- está organizada desde una perspectiva básica de solidaridad que hace percibir a quienes viven plenamente en ella como no necesario recurrir a mecanismos de atenuación para evitar que determinadas demandas, expresadas en forma imperativa, que se transmiten como meras peticiones, sean percibidas como órdenes. Los planteamientos solidarios garantizan, en situaciones no ambiguas, una interpretación no impositiva por parte del receptor.

Hemos afirmado, siguiendo a Haverkate (2004), que la cultura española es una cultura de la solidaridad, pero como inmediatamente puntualizábamos pocas líneas más arriba, se trata de una generalización excesiva. Lo que muchas veces denominamos cultura en español no es sino una esquematización que representa, con fortuna, una especie de parecido de familia entre comunidades con esquemas culturales no exactamente idénticos. Comportarse de manera comunicativamente adecuada en español no depende siempre necesariamente de respetar un único y mismo tipo de convenciones culturales y pragmáticas, pues éstas pueden ser, a veces, diferentes. Recordemos a este respecto la

observación de Kerbrat Orecchioni (2004) sobre lo sucedido a un amigo mexicano que pide a un camarero en un bar peninsular “Un café, por favor”, ante lo que obtiene de él una respuesta que le resulta absolutamente inesperada: “Con favor o sin favor”. Lo inesperado de la respuesta pone de manifiesto precisamente la variabilidad de esta tendencia a la solidaridad en las relaciones comunicativas en español, que no es, por consiguiente, generalizable a la todas las comunidades que se sirven del español como lengua, como es el caso de la mexicana.

2.1. Valores ilocutivos de la modalidad yusiva de la enunciación

i) Mandato:

Se trata de uno de los sentidos más tradicionalmente reconocidos a las formas de modo imperativo, como hemos mostrado. En este caso el valor ilocutivo de la expresión consiste en una apelación a la acción al receptor, que se sabe obligado a cumplir la demanda del emisor.

Haverkate (1994: 150) ha establecido las circunstancias de carácter pragmático en las que los hablantes utilizan el mandato:

(5)

i) el hablante se halla en una posición de poder con respecto al oyente, ya sea de poder físico, como en el caso de un atentado, ya sea de poder social, como en el caso de que ocupe una posición institucionalmente superior;ii) el hablante está emocionado o disgustado por el comportamiento del oyente;iii) hay circunstancias externas a la relación interaccional que requieren que el oyente reaccione inmediatamente a la exhortación.

Las tres condiciones apuntadas se manifestarían, respectivamente en los tres ejemplos que damos a continuación: el primero, dirigido por un jefe a su secretaria; el segundo de un padre o madre a su hija tras ver sus buenas calificaciones al final del curso; y el tercero emitido por un amigo al otro cuando el primero ve aproximarse un coche que el segundo no ve:

(6) Tráeme ahora mismo la factura que falta, María(7) ¡Dame un beso ahora mismo!(8) ¡Quita de ahí!

Frente a (6), que manifiesta la circunstancia reflejada en (5i), la prototípica de las órdenes, (7) y (8) constituyen ciertamente expresiones propias de contextos con determinadas singularidades. Su utilización en contextos, respectivamente, de gran emoción o de extrema urgencia o peligro para el receptor, hace que sea posible formular una orden en una relación comunicativa en la que habitualmente no sería emitida sin que diera origen a una situación de inadecuación o fracaso comunicativos: la falta de superioridad jerárquica del emisor sobre el receptor exigible a un mandato no es considerada como inadecuada por el receptor que percibe la emoción del emisor, o el peligro que él mismo puede estar corriendo y los considera o admite como factores justificadores.

ii) Ruego, petición o súplica:

Estos valores ilocutivos se producen, según señala Haverkate (1994: 151), en tres circunstancias, principalmente:

(9)i) el hablante tiene poder o autoridad sobre el oyente, pero se abstiene de manifestarlo;ii) entre el oyente y el hablante no hay relación social jerárquica;iii) el oyente tiene poder o autoridad sobre el hablante.

(9i) establece, no obstante, un requisito que no debe ser interpretado como una condición esencial del contenido pragmático del acto ilocutivo ruego (coincidiría, en tal caso, con una de las condiciones esenciales que determinan pragmáticamente el funcionamiento de las órdenes, con lo que se haría impracticable la distinción entre el contenido ilocutivo de ambos). Al contrario, la precisión de Haverkate en el sentido de que “el hablante se abstiene de manifestarlo” debe ser interpretada precisamente en el sentido de que, en tales circunstancias, lo que el emisor lleva a cabo es la expresión de un mandato mediante la utilización de una forma expresa de ruego; es decir, en el sentido de que tales ejemplos constituyen la materialización de un acto de habla indirecto de orden en un contexto en que aquél prefiere proceder de otro modo para poder mantener sus relaciones comunicativas en el marco de un comportamiento cortés. Ello explicaría que la no satisfacción de lo solicitado mediante la expresión directa de un ruego, pero en realidad una orden indirecta, pueda dar origen a enunciados de naturaleza abiertamente impositiva si el hablante comprueba que el fin deseado no se logra cortésmente, como se advierte en ejemplos del tipo de (10):

(10) [en la oficina, el director, A, se dirige a un empleado, B.]-A. Pedro, tráeme el expediente nº 231, por favor-A. [media hora después] Pedro, tráeme el expediente inmediatamente

iii)Instrucciones:

El modo imperativo es también un recurso para la comunicación de actos ilocutivos cuya finalidad es la de dar instrucciones, es decir, poner en conocimiento del receptor hechos que no conocía y que, en principio, es de su interés conocer con el fin de poder alcanzar un determinado objetivo:

(11) Sigue todo recto, y al final de la calle, tuerce a la derecha. Habrás llegado a la tienda que buscas.

iv)Invitación:

Se trata de un acto ilocutivo cuyo contenido consiste en una apelación al receptor para que realice una acción que no espera o a la que sabe no tiene derecho, y que no redundaría en su perjuicio:

(12) Pasa, siéntate. Hablaremos tranquilamente del problema.

(13) Pasa, pasa, hablaremos tranquilamente del problema.

v)Consejo:

Se trata de un acto ilocutivo cuyo contenido consiste en una apelación al receptor sugiriendo un modo de acción al que no está obligado y/o que el emisor supone que el receptor desconoce:

(14) Acuéstate pronto si vas a viajar mañana.

vi) Ofrecimiento

Se trata de un acto ilocutivo cuyo contenido consiste en la apelación al receptor para que acepte hechos u objetos de que dispone el emisor:

(15) Toma, este libro es para ti.

Todos los valores ilocutivos mencionados se integran dentro de la clase de los actos ilocutivos directivos. La utilización de las formas de imperativo en actos directivos está en consonancia con el hecho de que, refiriéndose éstos a acciones futuras del receptor, el significado de dicha modalidad conviene especialmente a dicha necesaria proyección hacia el futuro de este tipo de actos ilocutivos pues se refiere a acciones futuras, además de estar orientados hacia el oyente (Bello 1989).

2.2. Otras variantes para la expresión de la modalidad yusiva

Las formas de imperativo tienen en español una variante de subjuntivo determinada por el contexto lingüístico (Garrido 1999: 3907 y stes.)14 :

(16)i) cuando en la secuencia correspondiente está presente una negación: No mires/Mira.ii) en oraciones subordinadas como Te ordeno que vengas/ Veniii) en oraciones con expresiones desiderativas: Ojalá viniera Pedro, ¡Si viniera Pedro…!, ¡Así se arruinase Pedro!, ¡Qué llueva!iv) el subjuntivo independiente está restringido a ciertos verbos como vivir y morir: ¡Vivan los novios! ¡Mueran los tiranos!

Otra variante, frecuente especialmente en la lengua oral, es el infinitivo, que admite también la negación, y que suele ir precedido en ocasiones de la preposición a:

14 Gf

14Hacemos referencia a los procedimientos operativos en la comunicación oral no especializada. Otras formas especializadas y fórmulas más omenos fosilizadas pueden encontrarse en Garrido (1994: epígr. 60.2)

(17)i) No tirar papelesii) A callar

Gili Gaya (1961: epígr. 41) ha señalado la antigüedad de esta variante o alternativa para la expresión imperativa de segunda persona de singular en español, y, como Gili Gaya, Navarro Tomás (1972: epígr. 2) destacó que esta alternancia puede ver favorecida por la coincidencia en acentuación y la neutralización de la consonante final.

Bolinger (1974: 190) ha apuntado que la utilización del infinitivo como variante del modo imperativo es favorecida por el carácter hipotético de la acción expresada por el infinitivo, similar a la que el imperativo traslada de solicitud de acciones que pueden ser realizadas o no por el receptor. Se trata de una semejanza de contenidos que puede ser puesta en relación con la condición del infinitivo de forma que expresa, en los términos propuestos por Guillaume (1965), una temporalidad interna caracterizada por la tensión máxima y distensión mínima; una temporalidad plenamente potencial pues nada de ella ha sido puesta en acto, y, por tanto, también con la máxima distensión. En este aspecto, por tanto, el infinitivo se opone a gerundio y participio, que son formas de tensión y distensión media, y de tensión mínima y distensión máxima, respectivamente, tal y como se ve en enunciados como (18) a (20):

(18) Voy a comer (la acción no ha comenzado a desarrollarse aún)(19) Estoy comiendo (la acción se está desarrollando)(20) He comido (la acción se ha desarrollado ya)

Matte Bon (1995: 92) señala que, cuando el acto directivo se expresa mediante una construcción reflexiva, la forma de infinitivo es más frecuente en la lengua oral que la imperativa:

(21) Sentaros (frente a sentáos)

También es posible el uso del infinitivo en actos directivos con una referencia genérica:

(22) No fumar

Un caso especial de las construcciones con infinitivo es el del llamado imperativo retrospectivo (Bosque 1980). Con esta construcción, que utiliza el infinitivo compuesto, el hablante puede transmitir al oyente su preferencia por que hubiera realizado la acción planteada por el infinitivo simple con anterioridad al momento en que se produce su enunciación. Es una estructura, por tanto, adecuada para la formulación de reproches:

(23) Haber venido antes

El mismo Bosque (1980) señala que, para iniciar un diálogo, se emplean construcciones con deberías de valor semejante, mientras que las del tipo de (23) no ocuparían prototípicamente esta posición dialógica:

(24) Deberías haber venido antes

María Moliner (DUE: s.v. mandar) relaciona al infinitivo perfecto de estas construcciones con las que muestran a la forma de subjuntivo con que, indicando que sustituyen al pluscuamperfecto de subjuntivo, forma anticuada. No obstante, como señala Garrido (1999: 3915), el subjuntivo con que no se suele emplear dirigido al interlocutor:

(25)i) Haberlo dichoii) Que lo hubiera dichoiii)*Que lo hubieras dicho

Finalmente, como es sabido, las construcciones con imperativo no necesitan de la explicitación de su sujeto estructural. Ello obedece a que las formas de imperativo poseen en su estructura morfológica las correspondientes indicaciones morfemáticas de 2ª persona. No obstante, la explicitación mediante un sintagma autónomo del sujeto se da en distintas circunstancias que han sido resumidas por Garrido (1999: 3913); especialmente cuando el sujeto sirve a una finalidad contrastiva como en un intercambio comunicativo del tipo del reflejado en (26)

(26) i) A: Cállateii) B: Cállate tú

Estos usos no deben confundirse con los de (27), en los que la forma pronominal tiene un funcionamiento distinto, como vocativo. A señalar esta diferencia de funcionamiento contribuye la pausa que característicamente enmarca a los vocativos, además de su mayor libertad posicional. Mientras que el pronombre sujeto ocupa la posición postverbal, el vocativo puede aparecer en la posición inicial, media o final de la secuencia:

(27)i) Cállate, túii) Tú, cállateiv) De una vez por todas, tú, cállate

3. La modalidad interrogativa

Nos ocuparemos, finalmente, de la modalidad interrogativa en tanto que vehículo de expresión de actos ilocutivos.

Tradicionalmente se ha venido asociando la presencia de la modalidad interrogativa en un enunciado o secuencia lingüística con la presencia en él de un contenido de pregunta. Gracias a la distinción entre acto de habla directo e indirecto es posible abordar coherentemente la explicación del hecho de que no necesariamente la presencia de dicha modalidad en una expresión lingüística es siempre el significante de ese tipo de actos ilocutivos, y que en el caso de secuencias como (28)-(30) la expresión interrogativa es sólo un primer acto directo al que se sobrepone la interpretación de una serie de actos indirectos a los que se llega mediante las inferencias correspondientes: la queja en (28);

una suerte de protesta como resultado de una aseveración previa en sentido contrario en (29); una expresión constatativa con valor de reproche en (30):

(28) ¿Por qué me tiene que pasar esto a mí? [en una situación monologal](29) ¿Acaso no cumplimos con nuestro deber? [como respuesta de protesta a una aseveración previa en sentido contrario, y equivalente por tanto a Cumplimos con nuestro deber](30) ¿Por qué no eres más simpático con ella? [como equivalente de una expresión de constatación como No eres nada simpático con ella]

3.1. Valores ilocutivos de la modalidad interrogativa

i) Pregunta:

En los contextos y situaciones adecuados, la modalidad interrogativa es marca de actos directos de pregunta, un acto ilocutivo que consiste en una petición de información al receptor por parte de un emisor que, característica o prototípicamente, desconoce la respuesta. Pero, junto a estas preguntas prototípicas, como en muchas otras circunstancias, la categoría o clase ilocutiva de las preguntas incluye también a representantes que no cumplen con todas las características o requisitos que definen al prototipo. Se trata de preguntas no prototípicas, pero preguntas en todo caso, en las que lo característico es que se deja en suspenso alguno de los rasgos esenciales del prototipo.

Podemos distinguir, siguiendo parcialmente a Escandell (1988), los principales tipos de las que denominamos preguntas no prototípicas:

(31)i) Preguntas de examen: el emisor conoce la respuesta, pero no sabe si el destinatario la conoce.

ii) Preguntas orientadas: el emisor deja clara su posición: Te veo preocupado, ¿te van mal los negocios?

iii)Preguntas confirmativas: se busca la corroboración del receptor: ¿No es una maravilla?

iv) Preguntas hipotéticas: el emisor formula una conjetura: Entonces, ¿fuiste tú quien se lo dijo?

v) Preguntas retóricas: en este caso se busca la simple adhesión del destinatario: ¿Quieres que piensen que somos unos mal educados?

vi) Preguntas exclamativas: se basan en la certeza absoluta que da el conocimiento compartido: ¿Así que ya ha vuelto Ramón? [Sabiendo ambos que ha vuelto].

Como se puede comprobar, cada uno de estos tipos de pregunta no prototípica adquiere su estatuto diferencial frente a los demás por el tipo de característica del prototipo que se deja en suspenso:

(32)i) en las preguntas de examen el emisor conoce la respuesta, aunque desea que el receptor la exprese para comprobar si éste la conoce;ii) en las preguntas orientadas el emisor cree tener una respuesta, e interroga al receptor en dicho sentido.iii) En las preguntas confirmativas, el emisor busca, a través de la respuesta solicitada, una confirmación de su interpretación de la situación.iv) En las preguntas hipotéticas el emisor formula una pregunta que parte de una hipótesis previa sobre cuál puede ser la respuesta.v) En las preguntas retóricas el emisor conoce la respuesta y su interrogación tiene como finalidad una respuesta coincidente que muestre que el receptor coincide con él en sus planteamientos.vi) En las preguntas exclamativas se formula una pregunta cuya respuesta se conoce, siendo consciente de que el receptor también la conoce. Estas circunstancias dan a la pregunta en cuestión un valor referencial prácticamente nulo por lo que se refiere a la transmisión de informaciones, y explican su uso en las relaciones conversacionales, por ejemplo, como fórmulas indiciarias de estrategia del deseo de inicio de relación conversacional.

ii)La interrogación como acto indirecto:

El funcionamiento discursivo anteriormente descrito de la modalidad interrogativa se produce cuando ésta actúa en el marco de lo que se denomina un acto ilocutivo directo. La modalidad en cuestión, no obstante, es frecuente en buen número de otros actos ilocutivos indirectos que poseen un notable grado de convencionalización:

a) Valor de petición:

Se trata de un acto directivo que juega con frecuencia con algunas de las condiciones previas para tales actos, de manera que se formulan como interrogaciones sobre la capacidad, posibilidad, disponibilidad, etc. del emisor o el receptor para acceder a lo solicitado por el emisor: estos factores pueden ser utilizados, por ejemplo, orientados al emisor en el caso de las peticiones de permiso –como en (33)-, o al receptor en el de las peticiones propias –caso de (34)-:

(33) ¿Puedo abrir la ventana?

(34) ¿Puedes acercarme aquel libro?

b) Valor de ofrecimiento:

Se manifiesta característicamente en las propuestas, sugerencias, invitaciones, y actos ilocutivos semejantes:

(35) ¿Un café?

(36) ¿Cenamos juntos mañana?

(37) ¿En qué puedo ayudarle?

c) Valor de crítica:

En contextos y situaciones comunicativas adecuados, los enunciados de modalidad interrogativa con entonación ascendente sirven para la expresión de crítica del emisor respecto de determinados hechos o circunstancias:

(38) ¿Quién se ha dormido hoy? [dicho por el profesor al alumno que llega tarde a clase]

En contextos de características opuestas, y esta vez con entonación descendente, las secuencias de modalidad interrogativa pueden ser utilizadas para indicar simpatía:

(39) ¿Qué estas haciendo esta mañana?

d) Valor de duda o incredulidad:

Se trata en realidad de una de las modalidades de interrogación no prototípica que adquiere este valor de expresión de incredulidad merced a la utilización habitual en la secuencia de verbos del tipo de creer, pensar, opinar…:

(40) ¿Crees realmente que esa gente va a hacer lo que dice?

e) Fórmulas lexicalizadas:

Las expresiones de modalidad interrogativa se utilizan también como fórmulas prácticamente lexicalizadas. Al margen de las posibilidades enumeradas en los temas dedicados a los marcadores discursivos, es característico el empleo de este recurso para los saludos, con variantes de distinto grado de lexicalización y, por consiguiente, que pueden dar origen a situaciones de ambigüedad, en la medida en que puedan ser interpretadas por el receptor como una pregunta prototípica antes que como un saludo:

(41) ¿Cómo está Vd.?

(42) ¿Qué tal?

(43) ¿Cómo va todo?

4. Actividades

4.1. El siguiente diálogo

(http://www.cvc.cervantes.es/aula/matdid/oral/interacciones/) incluye distintas expresiones de modalidad interrogativa. Explique cuándo transmiten un acto de habla directo de pregunta u otros tipos de actos de habla indirectos:

Ingresar un cheque y hacer una transferencia.- Mire, ...quería ingresar este cheque.

- ¿En nómina? - No.- Mire, ...quería también sacar 20.000 pesetas, por favor. - ¿Me deja el carné?- Sí. - ¿Cuánto?- 20.000 pesetas.- ¡Ah! ¿Me da algo suelto, por favor? 5000 pesetas en billetes de 1000, por ejemplo. - Aquí tiene.- Muy bien. Y, por último, quería también hacer una transferencia de 100.000 pesetas de esa cuenta a ésta, eh... por favor a los datos...- ¿De ésa a ésta?- 100.000 - ¿De ésa a ésta?- Sí, .. sí.- 100.000 pesetas ¿verdad?- Sí.- Firme aquí, por favor.- ¿Dónde?¡Ah! Aquí a la derecha ¿verdad?- Sí. Aquí tiene.- Muy bien. Muchas gracias.Adiós.

5. Bibliografía

5.1 BIBLIOGRAFÍA CITADA

ALARCOS, E. (1994): Gramática de la lengua española, Madrid, Espasa-Calpe.*AUSTIN, J.L.(1962): Palabras y acciones, Buenos Aires, Paidós.BELLO, A. (1989): Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los americanos, Madrid, Arco/Libros.BOLINGER, D. L. (1974): “Imperatives are Imperatives and “Do” is “Do””, en Journal of English Linguistics, 8: 1-5.BOSQUE, I.. (1980): “Retrospective Imperatives”, en Linguistic Inquiry, 11: 415-419.BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (dirs.) (1999): Gramática descriptiva de la lengua española, Madrid, Espasa. 3 vols.ESCANDELL, V. (1988): La interrogación en español: semántica y pragmática, Madrid, Universidad Complutense.*ESCANDELL, V. (1999), “Los enunciados interrogativos: semántica y pragmática”, en BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (1999): 3929-3992.*GARRIDO, J. (1999): “Los actos de habla. Las oraciones imperativas”, en BOSQUE, I. y DEMONTE, V. (1999), vol. 3: 3879-3928.GILI GAYA, S. (1961), Curso superior de sintaxis española, Barcelona, Biblograf.GUILLAUME, G. Temps et verbe, París, H. Champion.HAVERKATE, H. (1994): La cortesía verbal. Estudio pragmalingüístico, Madrid, Gredos*MATTE BON, F. (1995): Gramática Comunicativa del español. (2 tomos), Madrid,

Difusión.NAVARRO TOMÁS, T. (1972): Manual de pronunciación española, Madrid, C.S.I.C.*WIERZBICKA, A. (1987): English Speech Acts verbs, Sydney, Academic Press.

Tema 7. La cortesía lingüística

1. La teoría de la cortesía

Para una comprensión en profundidad del modo en que funcionan los actos de habla en la comunicación humana es imprescindible tomar en consideración lo esencial de los planteamientos que han sido formulados desde la denominada teoría de la cortesía comunicativa.

1.1. La imagen

Los fundamentos de esta teoría parten del concepto de imagen, formulado por Brown y Levinson (1978). Ambos autores plantean que las relaciones comunicativas que se establecen entre individuos se ven afectadas por el hecho de que éstos, como seres individuales, poseen lo que podríamos denominar un espacio propio que no desean que sea amenazado o invadido por los demás. Este espacio, que incluye aspectos tan diversos como su libertad de acción, creencias, prestigio…, etc. es lo que Brown y Levinson denominan su imagen, pudiendo distinguirse entre lo que llaman imagen positiva y negativa: la primera, relacionada con el deseo de que los actos propios sean aprobados por los demás, y la segunda con que no se vea impedida su realización.

Para Fraser (1980), si las relaciones comunicativas son posibles es porque se basan en lo que denomina contrato conversacional, del que la cortesía es un apartado fundamental. Mediante éste se establece que el receptor considerará cortés un intercambio comunicativo en la medida en que considere que el emisor no ha atentado contra sus derechos y obligaciones en el momento en que dicho intercambio ha tenido lugar.

1.2. La cortesía

La teoría de la cortesía tiene como objeto fundamental el estudio de la relación entre los distintos tipos de actos de habla y los medios o estrategias mediante los cuales es posible el mantenimiento de la imagen de los interlocutores.

A diferencia de las reglas pragmáticas de las que hemos hablado en el tema anterior, las reglas de cortesía han de considerarse regulativas. En su caso, en efecto, se trata de normas o reglas que sistematizan una serie de comportamientos humanos que existen previamente y con independencia de ellas: los comportamientos de cortesía, que existen, con independencia de sus peculiaridades propias en todas las comunidades humanas. Se trata, por tanto, de reglas socio-pragmáticas, en la medida en que se ha dado forma lingüístico-pragmática a comportamientos sociales existentes independientemente.

Por su mismo carácter regulativo, las normas pragmáticas de cortesía no tendrían por qué existir. Es posible, en efecto, imaginar la posibilidad de un sistema de actos de

habla incorporado al funcionamiento discursivo de una lengua como el español sin la utilización de normas de cortesía. En tal caso, lógicamente, no podríamos expresar lingüísticamente actos corteses en nuestra lengua, pero seguiría siendo posible la formulación lingüística de quejas, órdenes, ruegos, etc. En este aspecto existe, pues, una evidente diferencia respecto del citado componente pragmático de acción. Los actos lingüísticos son actos regidos por reglas que emanan de un sistema constitutivo, y, como tales, no es posible imaginar su existencia al margen de dicho sistema y las reglas que lo conforman.

De hecho, no todos los actos de habla pueden ser producidos de manera que den lugar a intercambios comunicativos corteses. Los actos ilocutivos declarativos, por su mismo contenido inherente son actos que se encuentran al margen de dicho parámetro: mientras tiene pleno sentido, en efecto, hablar de una petición, de una instrucción o de una queja como actos realizados cortés o descortésmente, se comprenderá fácilmente que no lo tiene pensar en la posibilidad de actos como casar, bautizar, condenar, absolver…, en los términos de cortesía o descortesía. Igualmente, otros actos ilocutivos de alguna subclase ilocutiva como la del expresivo insultar, son inherentemente actos de cortesía negativa, actos que, juzgados en términos de este parámetro, habríamos de considerar contrarios a la cortesía, y que no pueden, por lo mismo, verse modalizados en un sentido contrario tal que atenúe alguna de sus características negativas, puesto que en tal caso se desvanecería el concepto mismo de insulto.

1. 3. Factores condicionantes de la cortesía

El funcionamiento de los mecanismos y estrategias de cortesía en español ha sido abordado por H. Haverkate (1994) en un trabajo que es sin duda la investigación de conjunto más útil con que contamos hasta la fecha sobre nuestra lengua. En él ha puesto de manifiesto que la cortesía no es un parámetro que podamos considerar como invariable o no matizable mediante su simple puesta en relación con un tipo de acto de habla específico, sino, que al contrario, es una propiedad variable que depende de cómo afectan al concreto acto de habla que se realiza en una situación y contexto comunicativos determinados los siguientes factores:

(1) el poder relativo del emisor sobre el receptor(2) la distancia social existente entre ellos o su grado más o menos estrecho de relación(3) la relación coste-beneficio para el receptor

El parámetro (1) apunta a un factor relativo; es decir, que puede afectar a las relaciones comunicativas en función de circunstancias coyunturales. En las relaciones laborales entre un empleador y su empleado, por ejemplo, la petición por parte del primero al segundo de que realice una acción habitual de las que forman parte connatural de sus tareas no requeriría de ninguna estrategia de cortesía, sin que por ello hubiera de ser considerada por el segundo como una petición descortés. En sentido inverso, sin embargo, las cosas sucederían de manera muy distinta, y una secuencia como (4) sería interpretada, con toda probabilidad como una petición descortés pues en la escala relativa de poder el emisor-empleado ocupa una posición más baja que la del destinatario-empleador.

(4) Cuando salgas a desayunar te acercas a correos y echas estas cartas

(2) apunta a un factor de evidente importancia en el funcionamiento de lenguas como el español, donde la pertinencia de este parámetro ha dado pie a su formalización gramatical en los términos que manifiesta la oposición Tú/Usted, donde la segunda forma se reserva característicamente para señalar la existencia de distancia social o ausencia de relación entre los interlocutores, frente a la primera, de uso en situaciones comunicativas donde tal distancia entre los interlocutores no existe.

El tercer factor mencionado supone una manifestación ejemplar del principio general de economía lingüística, en esta ocasión en el marco de los mecanismos relacionados con la cortesía, y puede ser relacionado con la máxima de cantidad que Grice formulara desde sus planteamientos explicativos de la comunicación como relación esencialmente cooperativa. Establece como elemento determinante para el grado de cortesía conveniente a un acto de habla el que el comportamiento cortés del emisor habrá de aumentar según lo haga también el esfuerzo del receptor para llevar a cabo las acciones exigidas en el acto de habla correspondiente. Así, retomando las circunstancias comunicativas de la relación que ejemplificábamos en (4), ese mismo ejemplo dejaría de poder ser considerado, seguramente, como una manifestación cortés o no descortés del empleador que solicitara tal cosa a su empleado si entre las tareas que forman parte de las obligaciones de éste no se encontrara la de ocuparse del correo.

La relación equilibrada de coste-beneficio en contextos de semejanza de poderes relativos y de no distancia social entre interlocutores favorece, en todo caso, la producción de actos de habla aceptables por los interlocutores en lo que se refiere a su cortesía sin necesidad de marcas explícitas de cortesía. Así sucedería, por ejemplo, con dos enunciados como (5) y (6), que emitiera un hablante A), destinados a un hablante B), siendo ambos hermanos o amigos:

(5) Pepe, déjame un euro(6) Pepe, pásame la sal

Si (5) y (6) son enunciados que pueden ser considerados como actos que no atentan contra la máxima de que los intercambios comunicativos deben realizarse de manera cortés cuando la naturaleza del acto ilocutivo lo permite, no es, no obstante, tan sólo porque en este caso es patente la ausencia de desequilibrios de poder y de distancia social entre A) y B). Sin lugar a dudas es también un factor determinante la relación coste-beneficio que los actos demandados plantean para el receptor: valorado el coste de prestar a un hermano o un amigo un euro, o el de acercarle la sal durante una comida en relación con el riesgo de perder su amistad o de crear una situación desagradable entre los hermanos, el esfuerzo de quien ha de prestar el euro o acercar la sal es relativamente mínimo.

La situación sería muy diferente si, en la misma situación y contexto comunicativos, las peticiones de A) a B) fueran las representadas en (7) u (8), expresiones que manifestarían dos actos ilocutivos de petición potencial o manifiestamente no corteses, pues el coste de acceder a lo demandado por A) podría seguramente ser valorado por B) como excesivo en relación con el beneficio que obtendría. Por ello, peticiones semejantes habrían de tomar la forma de enunciados como (9) o (10), que, a diferencia de los anteriores, manifiestan estrategias explícitas de cortesía, en consonancia con el coste de lo solicitado

(7) Pepe, déjame 10.000 euros(8) Pepe, sácame los muebles del salón(9) Pepe, déjame 10.000 euros, por favor. Te los devuelvo mañana sin falta.

(10) Pepe, estoy con la pierna escayolada y han llegado los pintores. Sácame los muebles del salón.

Podemos intentar resumir la interrelación existente entre los tres factores condicionantes de la cortesía comunicativa recurriendo a las palabras del mismo Haverkate (1994: 41) a propósito de los actos directivos:

Hablando en términos generales, podemos decir que, cuanto más difícil de efectuar por el hablante mismo sea el acto exhortado y, en consecuencia, mayor sea el poder o competencia del oyente, más se le impone al hablante la necesidad de aumentar la energía verbal requerida para la expresión cortés de la exhortación

Atendiendo al contenido inherente de los actos ilocutivos, éstos pueden ser clasificados, siguiendo a Leech (1983), según su capacidad para mantener una relación comunicativa cortés:

(11) i) Actos que sirven a una función competitiva: son actos como los directivos de tipo impositivo (Haverkate 1994), que, como ordenar o exigir, transmiten demandas de acción que benefician fundamentalmente al hablante. Están marcados negativamente respecto de la cortesía.ii) Actos que sirven a una función convivial: son actos compromisivos (invitar, garantizar…), y expresivos (felicitar, saludar), y están marcados positivamente desde el punto de vista de su cortesía inherente.iii) Actos que sirven a una función colaborativa: son actos asertivos como afirmar, anunciar … Muestran una cortesía neutra.iv) Actos que sirven a una función conflictiva: en la medida en que instauran un conflicto son actos contrarios a la cortesía, como sucede con las amenazas o los insultos.

El mismo Leech (1983) ha propuesto, a imagen de las máximas conversacionales que Grice estableciera, una serie de máximas que serían de necesario cumplimiento, en este caso para llevar a cabo una relación comunicativa cortés:

(12)i) Máxima de tacto, de aplicación en los actos directivos y compromisivos. Exige que se minimice el coste para el receptor y se maximice su beneficio: ¿Podrías cerrar la puerta, por favor?ii) Máxima de generosidad, de aplicación en los actos directivos y compromisivos. Exige que se minimice el beneficio del emisor y se maximice el beneficio del receptor: Sírvete otra galleta.(iii) Máxima de aprobación: relevante para los actos asertivos y expresivos. Determina que se minimice el desprestigio del receptor y se maximicen las alabanzas hacia él: Esto está muy bueno. ¿Lo has hecho tú?v) Máxima de modestia: aplicable a los actos expresivos y a los asertivos. Establece la necesidad de minimizar la alabanza propia y maximizar la autocrítica negativa: ¡Qué torpe soy!vi) Máxima de acuerdo: de aplicación en los actos asertivos. Establece la necesidad de minimizar el desacuerdo con el receptor y de maximizar el consenso: Estoy completamente de acuerdo.vii) Máxima de consideración: de aplicación en los actos asertivos. Según

ella, ha de minimizarse la falta de consideración hacia el receptor y maximizarse la comprensión: Lamento que estés enfermo.

Carecemos aún de estudios de detalle que permitan concluir sobre la operatividad real de las máximas propuestas por Leech, pero, en todo caso, constituyen una guía de evidente interés para comprender y explicar el funcionamiento de los distintos tipos de actos de habla en relación con la cortesía lingüístico-comunicativa.

Tomando en consideración lo esencial del espíritu de las diferentes propuestas teóricas mencionadas, podemos intentar sistematizar algunos de los mecanismos lingüístico-pragmáticos que se aplican en español con el fin de garantizar la cortesía de las comunicaciones en nuestra lengua.

2. Mitigación e intensificación de la fuerza ilocutiva

Siguiendo a Haverkate (1994), deberemos tener en cuenta que el funcionamiento de tales mecanismos estará gobernado por los postulados enumerados en (1) a (3) (epígrafe 1.3.), de aplicación a las situaciones y contextos de comunicación concretos, y que, dependiendo fundamentalmente de las consecuencias potencialmente negativas para la imagen del receptor, permitirán la utilización de dos tipos básicos de estrategias tendentes a:

(13) i) potenciar la cortesía de enunciados ilocutivos cuyo contenido inherente sea positivo o neutro respecto de la cortesía: mecanismo de intensificación.ii) mitigar la amenaza potencial para la imagen del receptor de los enunciados ilocutivos cuyo valor inherente sea negativo respecto de la manifestación de cortesía: mecanismo de mitigación.

2. 1. Intensificación

En primer lugar, en contra de lo que pudiera parecer, los enunciados que transmiten contenidos ilocutivos considerados inherentemente corteses, es decir marcados positivamente con respecto a la cortesía, pueden ser susceptibles de ser sometidos a mecanismos de intensificación que les puede dotar de una especie de “plus” de cortesía. Así, se puede constatar cómo actos del tipo de los de (11ii), es decir, caracterizados por su función convivial, tales como los actos compromisivos (invitar, prometer, garantizar) o los expresivos (felicitar, saludar) aun siendo por su misma naturaleza actos ilocutivos de cortesía inherentemente positiva, admiten mecanismos de refuerzo de tal cortesía positiva. Podemos comprobar así cómo en (14) el operador de la enunciación muy sinceramente constituye un refuerzo de la intencionalidad de felicitar del emisor logrado mediante un proceso que podemos explicar recurriendo a la máxima de calidad enunciada por Grice, una máxima que preside todo intercambio comunicativo, que se presupone obligadamente sincero. La explicitación de este sintagma origina así una inferencia capaz de permitir la interpretación del acto de felicitación como un acto de felicitación potenciado.

(14) Te felicito muy sinceramente por tu trabajo.

Por otra parte, los actos caracterizados inherentemente como poseedores de un tipo de cortesía neutra, tal como ocurre con los actos asertivos tendentes a una función colaborativa (véase 11iii) suelen estar sometidos también a mecanismos de intensificación, tal como se observa en (15):

(15) Me alegro profundamente de anunciar el enlace de mi hija.

Es necesario señalar, no obstante, que los actos asertivos comunes introducidos, implícita o explícitamente, por los denominados verbos de lengua o pensamiento (decir, creer, pensar, etc.), pueden dar lugar a actos ilocutivos potencialmente amenazantes respecto de la imagen del emisor o el receptor o de personas o cosas cercanas a los mismos, ante lo cual el emisor habitualmente recurre a mecanismos de mitigación destinados a neutralizar dicha amenaza, tal como observamos en (16) y (17):

(16) Tu hijo está un poco gordito para su edad. Debería adelgazar unos kilitos.(17) Creo que Patricia está embarazada. Bueno, no estoy completamente segura.

Las estrategias de intensificación pueden actuar en los dos constituyentes fundamentales del acto de habla: la enunciación y el enunciado. Los mecanismos de intensificación en el enunciado presentan dicho valor intensificador de manera constante, mientras que los intensificadores de la enunciación suelen adquirir este valor dentro de un contexto.

Dentro de los procedimientos de intensificación en el enunciado, los cuales serán objeto de análisis pormenorizado en el tema siguiente, llevaremos a cabo una clasificación por niveles lingüísticos: recursos morfemáticos (prefijos -18i- y sufijos 18ii) recursos léxicos (unidades simples -19i- y unidades compuestas o recursos fraseológicos -19ii-), recursos sintácticos (20i, 20ii y 20iii), recursos semánticos (21):

(18i) El trabajo que has hecho es desastroso.(18ii) El jardín nos costó un dineral.(19i) Esta parte de la ciudad me encanta.(19ii) Tienes una empanada mental considerable.(20i) Esta comida me resulta muy apetecible.(20ii) ¡Lo bien que nos lo hemos pasado aquí!(20iii) ¡Estás de un simpático!(21) Juan esa un lince.

Teniendo en cuenta los constituyentes fundamentales de la enunciación, los cuales fueron analizados en el tema 1 (emisor, receptor, tiempo, lugar, modalidad de la enunciación…), los procedimientos fundamentales de los que se sirve el español coloquial para la intensificación pragmática de la enunciación son: la presencia explícita del yo emisor (22) o del tú receptor (23) en el enunciado, el uso de las interjecciones (24) o de elementos cercanos a las formas interjectivas (25), la forma exclamativa (26)y el uso de verbos performativos (27)o de partículas que los substituyen (28):

(22) Yo ya te lo advertí.(23) Vamos a olvidarnos del asunto, tú.(24) ¡Uff, qué dolor de muelas tengo!(25) Mira, yo creo que todavía no estoy preparado para trabajar.(26) Nos han dado el día libre / ¡No me digas!(27)Te aseguro que es así, como te lo cuento.(28) Que sí, que es así, como te lo cuento.

mecanismo de que hablamos opera en el enunciado proposicional:

(48) Podemos afirmar que la solución al problema es ésta(49) Podremos entender mejor el problema si pensamos en las consecuencias(50) Vamos a andar todas las mañanas media hora y enseguida nos encontraremos mejor (como consejo de un médico a un paciente)

Una finalidad semejante puede conseguirse mediante la utilización de la segunda persona de singular, que en usos generalizadores incluye, junto a la referencia al receptor, la del emisor que, eligiendo este punto de vista personal, se supone recurre a su experiencia personal para sugerir que lo comunicado es una experiencia compartida por todo el mundo. Véanse al respecto las secuencias siguientes, en su interpretación como consejo –(51)-, y disculpa –(52) (al tropezar con alguien en la calle, por ejemplo):

(51) Si bajas unas escaleras corriendo corres el riesgo de caerte(52) Está tan oscuro aquí que no ves prácticamente nada

Dada la intención solidaria del uso de esta segunda persona de singular, esta estrategia mitigadora está reducida a la forma de relación que conocemos habitualmente como tuteo, y es por tanto incompatible con la utilización de Usted:

(51i) *Si baja Usted una escaleras corriendo corre el riego de caerse(52i) *Está tan oscuro aquí que no ve Usted prácticamente nada

Por otra parte, la utilización solidaria de la segunda persona de singular excluye también la presencia en la expresión correspondiente de la forma personal tónica de sujeto:

(51ii) *Si tú bajas una escalera corriendo corres el riesgo(52ii) * Está tan oscuro aquí que tú no ves prácticamente nada

Finalmente, algunas de las estrategias de cortesía que operan en los actos ilocutivos están relacionadas con la dimensión o el componente pragmático de los actos de habla, y con la rentabilización, a tales efectos de algunas de sus condiciones, tal y como, en términos generales, fueran descritas por Searle (1980).

Haverkate (1994) ha mostrado, por ejemplo, cómo la explicitación de indicaciones relativas a algunas de las condiciones previas de los actos ilocutivos correspondientes puede constituirse en una estrategia de cortesía en actos compromisivos y directivos. Así, en relación con los primeros, pueden establecerse como condiciones previas de los mismos algunas como las recogidas en (53):

(53) i) de habilidad, relacionada con la habilidad del hablante para realizar el acto prometido.ii) de aceptabilidad, conectada con el criterio del beneficio para el oyente, que debe preferir la realización de la acción antes que lo contrarioiii) de razonabilidad, referida a los motivos que el hablante tiene para la realización del acto.

(54i)-(54iii) mostrarían otros tantos ejemplos de cómo la referencia a informaciones que tiene que ver con cada una de estas condiciones previas puede conseguir la construcción de actos ilocutivos de ofrecimiento corteses:

(54)i) ¿Puedo serte útil?

ii) ¿Prefiere que le dé otra cosa?iii) Sería mejor que lo hiciera yo15

Igualmente, en el caso de los actos directivos resultan operativas las condiciones previas indicadas en (55), cuya utilización estratégica en (56) explicaría la dimensión cortés de tales peticiones:

(55)i) condición de obviedad, que determina que han de darse las condiciones objetivas para que un acto ilocutivo pueda realizarse: para poder entrar en un recinto se debe estar fuera de él, para subir un objeto, éste debe estar en una posición inicial o anterior más baja, etc.ii) condición de razonabilidad, que determina que los actos demandados han de ser razonables: no es adecuado pedir a otra persona la sal durante la comida si uno la tiene razonablemente a su alcance o que se conecte el aire acondicionado si la temperatura es agradable…

(56)i) ¿Está cerrada la puerta? (como petición de que se abra)ii) Está oscuro en este rincón (como petición para que se encienda la luz)

3. Actividades

3 1. Explique qué papel tienen, respecto de la formulación cortés de los actos ilocutivos correspondientes, las expresiones subrayadas de los ejemplos. Su explicación debe incluir al menos los siguientes aspectos:

i) ¿operan en el ámbito de la enunciación o del enunciado proposicional?ii) ¿son expresiones intensificadoras o atenuadoras?iii) ¿con qué mecanismo pragmático están relacionadas?

-María es verdaderamente elegante-Con total sinceridad, yo no he sido el causante del accidente-Me tomaría ahora esa cerveza que me ofreciste antes-Mi queridísmo amigo, no puedo ayudarte esta vez-¿Podrías acercarme al centro en tu coche?-¿Querrías venir conmigo al cine esta tarde?-Ven, ven conmigo que te enseño el regalo que he comprado para María-Todas las mañanas, Pepe, nos vamos a tomar esta pastilla en el desayuno, y nos vamos a sentir mejor enseguida [un médico a su paciente, Pepe]

Tema 8. La intensificación en el ámbito del enunciado

1. Definición

1.1. En el nivel semántico

La intensificación puede ser definida como un fenómeno de naturaleza comunicativa basado en un mecanismo de índole semántica.

15Como hace notar Haverkate (1994: 108) no es necesario explicitar los motivos del hablante, sino indicar simplemente que los tiene (y que podría comunicarlos al receptor si fuera necesario). Así sucede en el ejemplo propuesto.

El rasgo semántico común a todas las posibles formas de intensificación lingüística es la noción de escalaridad o gradación cuantitativa o cualitativa (Lyons, 1980; Cruse, 1995) (lo cual es común también a la atenuación) Los elementos que pertenecen a un conjunto escalar poseen una misma propiedad pero en grado diferente. Dichos elementos se definen de forma relativa con respecto a la propiedad común que es el rasgo que los hace comparables (Lyons, 1980); por ejemplo, en la escala de adjetivos helado, frío, tibio, caliente, abrasado el rasgo común sería la temperatura, la cual es definida en cada adjetivo de manera relativa.

En tanto que la intensificación es un fenómeno escalar, debe ser entendido como una categoría comparativa, relativa. Algo se ve intensificado con respecto a algo que no lo está; en este sentido la intensificación requiere siempre de un punto de referencia. El enunciado intensificado señala cuál es el punto a partir del que se establece la intensificación, porque lo entraña en su significado escalar. En definitiva, en los casos de intensificación se eligen términos o expresiones escalares que entrañan la existencia de términos más débiles, los cuales funcionan como punto de referencia.

(1)a. No te preocupes, este vez posiblemente me animaré/ tal vez me animaré.b. No te preocupes, esta vez seguramente me animaré/ Probablemente me animaré.c. No te preocupes, esta vez me animaré.d. No te preocupes, esta vez fijo que me animaré/ Por supuesto que me animaré/ Sin duda me animaré / Desde luego me animaré.

Los enunciados de (d) se consideran intensificados respecto a los de (c), (b) y (a). Los adverbios y marcadores discursivos resaltados constituyen una gradación con respecto al grado de informatividad y compromiso con el valor de verdad de los enunciados que introducen. Por su parte fijo/ por supuesto/ sin duda/ desde luego que me animaré se encuentran en un punto superior en la escala respecto a los enunciados que incluyen los marcadores seguramente y probablemente, puesto que los últimos están entrañados en el significado de los primeros. A su vez, los elementos más débiles de la escala (seguramente, tal vez, posiblemente, probablemente) implican que el hablante no está en condiciones de emitir los más fuertes, los cuales quedan negados. (Albelda, 2005:198-199).

Cada elemento de una escala entraña a los que se sitúan en sus límites inferiores e implica la negación de sus límites superiores. Desde este punto de vista la noción de escala ha sido considerada también como un tipo de implicatura conversacional. Esta conceptuación de filiación neogriceana nos acercaría a un plano comunicativo, ya que, según Grice (1989), las implicaturas constituyen el conocimiento implícito, esto es, se refieren a la información que se transmite junto a lo dicho y que por tanto no coinciden con el contenido proposicional.

1. 2. Definición de la intensificación en el nivel comunicativo: la evaluación

Un enunciado intensificado se caracteriza no sólo por su naturaleza descriptiva e informativa respecto a un contenido semántico presentado de manera escalar y comparativa sino también por la evaluación de una situación o un hecho por parte del hablante, lo cual apunta hacia el carácter comunicativo de este procedimiento. Dicho en otros términos, la intensificación nos hace partícipes de una actitud del hablante en la medida en que a través de ésta el hablante no sólo describe o transmite una información,

sino que expresa una estimación o juicio que es expresado de forma implícita en el contexto de la comunicación (Albelda 2005: 260-261) .En este sentido algunos autores se han referido a la evaluación como la forma en la que se usa el lenguaje para expresar lo que se siente ante las cosas, las personas o los hechos (Shiro, 1997) y por tanto como “la irrupción de lo emocional en el discurso” (Álvarez Muro, 2000:111).

Hunston y Thompson (2003) destacan tres rasgos en el concepto de evaluación: se compara el objeto de evaluación con respecto a alguna norma, es subjetiva y está cargada de marcas de valoración. Su identificación supondrá, por tanto, la identificación de señales de comparación, subjetividad y valores sociales, las cuales están implicadas en el ejemplo que analizamos a continuación.

(4)el chaval este/ o sea/ pues un día ¿no?/ decidió apuntare a la autoescuela / y se apuntó a la autoescuela/ o sea creo que se salió en – en sexto/ no ha terminao nii- ni la EGB ¿no? (…) bueno él ((tenía en la cabeza)) que él iba a sacárselo (Val Es. Co., 2002)

En la expresión intensificada señalada en negrita el hablante no sólo informa de un aspecto de la persona a la que se refiere (lo cual se produciría en la expresión neutra no ha terminado la EGB -que sería el punto de referencia-), sino que emite una estimación o juicio sobre dicha persona: debería haber terminado la EGB, pero no lo ha hecho. Está implicado el hecho de que la persona es muy mala para los estudios. También se pueden sobreentender determinados valores sociales, como por ejemplo que en el grupo social al que pertenecen los interlocutores es esperable que un joven haya superado sus estudios primarios, así como el hecho de que no es común de que las personas que no han acabado sus estudios primarios aprueben el carné de conducir a la primera oportunidad.

Respecto al rasgo de subjetividad, es necesario constatar que en las expresiones intensificadas no sólo se expresa el aumento de la cuantificación o el valor de algo, sino el hecho de que el hablante expresa que para él el valor o la cantidad del elemento intensificado es más alto de lo que se podría esperar en el contexto implicado (Albelda 2005, p. 263).

(5)

yo además yo estabaa/ yo era bueno/ la re- la rebelde del cole // broncas/ cartas en casa/ expulsiones// yo qué sé- estaba/ y no estaba de acuerdo con esto (Val. Es. Co., 2002)

En (5) la intensificación se consigue mediante una enumeración de elementos (broncas, cartas en casa, expulsiones, yo qué sé) que manifiestan el valor de rebeldía en la cultura a la que pertenecen los interlocutores. Por otra parte está implícito que la cualidad de rebeldía es presentada en un grado muy alto, incluso para lo que el hablante y sus oyentes podrían esperar en ese contexto, de tal manera que el rasgo de subjetividad está altamente presente.

La constatación del rasgo de evaluación como un aspecto esencial de la intensificación nos lleva a destacar también el carácter redundante de este mecanismo lingüístico y su relación con la información implicada o inferida. Las implicaturas permiten comunicar más de lo que estrictamente se dice (a través del significado proposicional). En este sentido, el significado extra evaluativo que transmiten los significados intensificados generan una serie de inferencias en el oyente. Así en el ejemplo (5), no ha terminado ni la EGB, la partícula ni introduce una implicatura conversacional a partir de la cual se

infiere una información extra que no está codificada, tal como se estableció en el análisis de (1).

En conclusión, la intensificación se desarrolla claramente en el nivel comunicativo-pragmático en el que cumple unas funciones estratégicas no completamente predecibles desde el punto de vista de la forma lingüística, ya que dependen del contexto en el que se establece y de la intención del hablante.

Como se deriva del análisis de los ejemplos anteriores el hablante intensifica (y por tanto evalúa) algún elemento de la comunicación, manipulando la expresión lingüística y/o el significado con una intención concreta, la cual podemos hacer coincidir en términos generales con un intento de llamar la atención al oyente sobre el contenido proposicional del mensaje, destacando sus valores de verdad o necesidad, con la intención de convencerle o persuadirle, esto es de llegar a un acuerdo o alinearlo en su misma posición . Dicho en otros términos, el hablante transmite su intencionalidad para hacer ver al oyente sus propósitos e intentar influir sobre él. A este respecto Briz señala que la intensificación busca la efectividad, lograr determinados impactos y efectos comunicativos sobre el receptor y en este sentido la considera como una estrategia comunicativa relacionada con la actividad retórica del hablante (Briz, 1988: 114).

Stubbs (1986) afirma que una estrategia comunicativa supone expresar creencias personales, adoptar determinadas posiciones ante lo dicho, expresar acuerdo y desacuerdo con otros, todo lo cual se podría englobar bajo el concepto de eficiencia comunicativa (eficiencia pragmática en palabras de Briz 2003:18), que a su vez se puede concretar en diversos efectos (Albelda ,2005)

-hacer mas creíble lo dicho/ asegurar su relevancia-imponer el yo (directamente o a través de la imposición de lo dicho)-buscar el acuerdo con el oyente

2. ANÁLISIS DE LOS PROCEDIMIENTOS MÁS RELEVANTES DE INTENSIFICACIÓN

A continuación iniciamos el análisis detallado de los procedimientos de intensificación en el enunciado, dejando para el tema siguiente los procedimientos asignables al ámbito de la enunciación, los cuales no han recibido un estudio tan pormenorizado como los primeros.

Dentro de los procedimientos de intensificación en el enunciado seguimos la clasificación –de amplia tradición lingüística- por niveles lingüísticos: recursos morfemáticos, léxicos, sintácticos, semánticos y fónicos (Albelda, 2005). Por su parte, en lo relativo a la enunciación analizaremos algunos procedimientos de intensificación que conciernen a las modalidades oracionales o tipos de oraciones. Debemos tener en cuenta que mientras que los procedimientos de intensificación en el enunciado de tipo morfológico, sintáctico, semántico y fónico están lexicalizados y/o presentan dicho valor intensificador de manera constante en su significado, los intensificadores de la enunciación suelen adquirir este valor dentro de un contexto. Esto justificaría también el hecho de que se ofrezcan un número bastante elevado de formas de intensificación en el enunciado, en su mayoría descontextualizadas, mientras que los procedimientos de intensificación en la enunciación son menos numerosos y se ofrecen necesariamente dentro de un contexto.

-ota/ote: brutota, gafotas, mazacote, grandote-udo/udo:peludo, barbudo, dentudo.

b. Prefijos

Los siguientes prefijos pueden intensificar morfológicamente:

archi- : archiconocido, archienemigodes- : desastroso, despreciableextra- : extraordinario, extraplanoin/im: incomparable, imparable, increíble, impresionantere(que)te- : requetecerca, requeterreloj, requetepartidosobre-: sobrecargar, sobrealimentadosúper- : superespábialado, superdesagradable, superbombazaultra: ultramoderno

2.1.2. Recursos léxicos

Los recursos léxicos son formas en las que el sema intensificado se encuentra en el propio lexema, ya se trate de unidades simples o complejas, entre las cuales se sitúan las unidades fraseológicas.

2.1.2.1. Unidades simples

Existen distintas posibilidades en estas categorías:

a) algunas unidades léxicas simples sustituyen el significado de otras palabras a las que incluyen o entrañan, pues tienen un sema de mayor intensidad (currar es trabajar mucho; encantar es gustar muchob) otras no tienen un término equivalente de menor intensidad, ya que de por sí son lexemas que denotan un grado absoluto de intensificación (ej. abominable).c) Palabras que además de tener un sema de intensidad tienen un sentido figurado (me pierden los turrones)

A continuación ofrecemos algunos ejemplos de distintas clases de palabras:

Sustantivos

Atrocidad, barbaridad, furor, infinidad (de) joya, mamarracho, maravilla, pasada, portento, burrada, calamidad, caos, cerdo, colmo, desmadre, fiera, hacha, etc.

Adjetivos

Abarrotado, abominable, alucinante, asombroso, cojonudo, divino, enorme, extraordinario, fascinante, pletórico, repleto, soberbio, suculento, etc.

Verbos

Abrasarse, achicharrarse, asarse de calor, calentarse (enfadarse mucho), currar (trabajar mucho, detestar, diluviar, dominar algo, encantar, matarse (por algo) etc.

Adverbios

Completamente, condenadamente, enormemente, enteramente, extraordinariamente, sumamente, perfectamente, rabiosamente, totalmente, etc.

2.1.2.2. Locuciones

La siguiente clasificación recoge las locuciones que a priori expresan un valor semántico de intensificación de la cualidad o de la cantidad. Dado que son locuciones no siempre presentan un significado único. Los tipos de locuciones son: nominales, adjetivales, adverbiales, verbales y clausales.

a. Locuciones nominales

Son estructuras que desempeñan la función de sustantivo o de un sintagma nominal. Las formas que presentan son:

-sustantivo + adjetivo (empanada mental, tela marinera)-sustantivo + preposición + sustantivo (una merienda de negros, un cero a la izquierda, memoria de elefante, vista de lince).

b. Locuciones adjetivales

Desempeñan funciones oracionales de atribución y predicación. Corpas Pastor (1997) señala cuatro posibles tipos:

1. sintagmas adjetivos compuestos (corto de mente, cortados por el mismo patrón).2. dos adjetivos unidos por una conjunción (hecho y derecho, sano y salvo)3. las llamadas comparaciones estereotipadas (dormir como un lirón, más blanco que la pared).4. las que están formadas por un sintagma prepositivo con función adjetival (de bote en bote, de bandera).

c. Locuciones adverbiales

Poseen la misma función que un adverbio y por tanto complementan a verbos, adjetivos y otros adverbios. Corpas Pastor (1997) distingue cuatro tipos de locuciones adverbiales y señala que la mayoría suelen cumplir la función de complementos circunstanciales:

1. Sintagmas prepositivos (a base de bien; a brazo partido; (defender) a capa y espada; a chorros; (comer) a dos carrillos; a la chita callando; a las mil maravillas; a lo bestia; a lo grande; a mansalva; a marchas forzadas; (llorar, llover) a mares; a morir; a paso de tortuga; a punta pala; (Albelda 2005: 84-5).

2. Sintagmas cuyo núcleo es un adverbio: aquí mismo, más y más, más allá de la cuenta, delante de sus narices, etc.

3. sintagmas sustantivos que funcionan generalmente como complementos circunstanciales: patas arriba, boca a boca; cada dos por tres; todo el santo día, (costar) un montón, la tira, la mar, una tras otra, etc.

4. Sintagmas adjetivos: largo y tendido.

Como ha sido señalado con anterioridad, muchas locuciones adverbiales pueden realizar varias funciones sintácticas según el contexto lingüístico, así, por ejemplo, la locución en toda regla posee un valor adjetival en la expresión un hachazo en toda regla y un valor adverbial en el enunciado acabó el trabajo en toda regla (Albelda 2005: 84).

d. Locuciones verbales

De acuerdo con Corpas Pastor (1997) las locuciones verbales expresan procesos, dando lugar a predicados con o sin complementos. La mayoría de los complementos

seleccionan restrictivamente unos determinados verbos; por ejemplo, el complemento un Potosí se combina sólo con los verbos costar, valer y gastar. Cuando esto ocurre el sintagma sufre un proceso de fraseologización. Albelda (2005:.86) señala las siguientes posibilidades combinatorias de las locuciones verbales:

1. dos verbos unidos por una conjunción: vérselas y deseárselas; llegar y besar el santo; dale que te pego, etc.2. locuciones compuestas de verbo y pronombre: cargársela, traérselas; jugársela, vérselas y deseárselas, etc.3. locuciones verbales complejas sintácticamente:-verbo copulativo + atributo: ser un cielo; ser un plasta; ser de lo que no hay, etc.- verbo + complemento circunstancial: hablar como una cotorra; pegarse como una lapa; conocer a alguien como si lo hubieras parido; hablar por los codos; ir al pelo; saber a gloria, etc.-verbo + complemento directo: mover cielo y tierra; dar cien vueltas a alguien/algo; tirarse los trastos a la cabeza, dar la matraca, armar la de Dios, echar leña al fuego; dar la nota; etc.

4. fijación fraseológica negativa: no tener vuelta de hoja; no tener dos dedos de frente; no ver tres en un burro; no ver ni torta; no tener un pelo de tonto; no poder ver ni en pintura; no pegar ojo; no decir ni pío; no saber ni jota, etc.

2.1.3. Recursos sintácticos

2.1.3.1. Modificadores simples

El valor intensificador lo transmiten determinadas categorías gramaticales con sema intensificador (adjetivos, sustantivos y adverbios cuantificadores). Entre los adverbios destacan en su uso intensificador muy, bien (bien tonto, bien fastidiado), nada (nada bien, nada bueno) so (so tonto), etc. Entre los adjetivos destacamos algunos ejemplos tales como: menudo (menuda fiesta), total (es un mentiroso total), tan (no te pongas tan pelma), bastante (bastante absurdo). Los sustantivos intensificadores conllevan también el sema de cantidad o ponderación del valor de un determinado elemento: tela de (tela de problemas), cantidad (llueve cantidad), cacho (me ha caído encima un cacho mueble) pedazo de (es un pedazo de pan) padre (lío padre) etc.

Se puede constatar también un uso metafórico intensificado de determinados sustantivos, por ejemplo, ser muy aragonés puede significar en un determinado contexto “ser muy testarudo” (Salvá, 1988).

2.1.3..2. Modificadores complejos

En este caso toda la construcción sintagmática trasmite un valor intensificador, bien literal o figurado. La mayoría de este grupo lo constituyen las numerosas construcciones determinativas (Gómez Torrego, 1998). En ocasiones un mismo sintagma puede modificar a diferentes categorías: llover una barbaridad (modificador del verbo); una barbaridad de personas acudió a la cita (sintagma modificador del sustantivo) (Albelda, 2005: 95).

a. Locuciones determinativas

Intensifican la cantidad si van acompañadas de sustantivos. En estos casos es posible su sustitución por mucho/a/os/as: la mar de coches (muchos coches); un huevo de gente (mucha gente). Cuando los sintagmas modifican adjetivos se intensifica la cualidad. En

este caso el sintagma se puede sustituir por el adverbio muy: la tira de interesante (muy interesante); un huevo de caro (muy caro).

Las locuciones determinativas podrían haber sido incluidas, en tanto que locuciones, en el apartado de la fraseología; sin embargo, en tanto que actúan como modificadores de un núcleo y dicho núcleo se intensifica de manera sintagmática y no léxica se considera más adecuado incluirlas en este apartado. A continuación se ofrecen algunos ejemplos variando las categorías con las que pueden combinarse: así de gente; así de bonito; cantidad de personas, cantidad de simpático; la mar de invitados, la mar de guapo; tela de problemas, tela de chungo; un mogollón de pisos, un mogollón de interesante; una burrada de coches, una burrada de caro; un pedazo de tío; un rato aburrido, etc.

b. Colocaciones

Las colocaciones son un tipo de expresiones fraseológicas consideradas como unidades estables que forman combinaciones sujetas a determinadas restricciones de combinación, dado que un elemento selecciona a otro. A pesar de tratarse de unidades fraseológicas han sido incluidas en este apartado, dado que uno de los dos miembros es un modificador de un núcleo, al que intensifican cualitativa o cuantitativamente: es un fumador empedernido; tiene un genio endiablado; hicimos un viaje relámpago; se cogió un cabreo monumental; está loco perdido; tengo unas ganas locas de marcharme; es un imbécil redomado, etc.

c. Algunos esquemas sintácticos intensificadores

La combinación de ciertas categorías gramaticales en el discurso favorece la creación de un valor intensificador. A continuación señalamos algunos de los más frecuentes (Albelda 2005:.100 y sgtes):

-(Prep. Con + Art +Sust + + Or. de relativo (introducida por que): las juergas que se corría el tío (“muy divertidas”); con la gente que venía ( “mucha gente”). Una estructura parecida se da con el artículo lo: lo bueno que es; hay que ver lo bonito que es; con lo bien que nos lo pasamos aquí.

-Artículo + prep de + sust + Or. de relativo (introducida por que): la de veces que se lo he dicho; había una de gente!

-Pero que muy + adjetivo/ adverbio: es una operación pero que muy importante. Una estructrura semejante se da utilizando el adjetivo mucho en lugar del adverbio muy: tengo pero que muchas ganas.

-No dejar de/ no parar de + verbo: no deja de gritar; no para de molestarme. Un significado parecido se encuentra en la estructura verbo + que + (pronombre) verbo (idem): está charla que te charla; mira que te mira

-Estar para + infinitivo/ estar para que + verbo: el bebé está ahora para comérselo; estoy para el arrastre (cansado); está para parar un tren (muy guapo/guapa), etc.

d. El superlativo y sus variantes

-Superlativo relativo (art. Det. + más / menos + adjetivo / adverbio + de: Es el más feliz del mundo/ de la tierra/ del universo.

-Todo/ a + SN + (del mundo)/(habido y por haber): me trató con todo el cariño del mundo; me dio toda la felicidad habida y por haber.

-SN (con art. det.) + sintagma preposicional: la venta del año; el negocio del siglo.

-Superlativo absoluto: hay que conseguir lo más rentable para la empresa.

e. Estructuras consecutivas y variantes

La lengua se sirve también de las estructuras consecutivas para intensificar el grado o la cantidad. En estas estructuras se establece una relación entre los dos elementos de la frase, de tal manera que el segundo se presenta como una consecuencia de la intensidad con la que se manifiesta una cualidad que se establece en el primer término. Las partículas empleadas en los enunciados consecutivos intensivos son: tan/ tanto, tal, cada, un /a/ os /as/, una de , de , de un, de tal modo/ de tal manera, así, así de ( Briz, 1991; Alvarez, 1995, Albelda, 2005). Muchas de ellas tienen un valor similar, y, en general, pueden utilizarse en un mismo contexto. Por ejemplo:

Es tan simpático tu primo…; Es de simpático tu primo…; Es de un simpático tu primo… (Albelda 2005:. 104)

Existen, sin embargo, determinadas restricciones que deben ser tenidas en cuenta; por ejemplo, cada sólo puede acompañar a sustantivos contables. De suele ir acompañada de adjetivos; por ejemplo, María está de enfadada; estás de un pesado. Pero también se puede construir con sustantivos: está de un genio; llegaron de estudiantes.

Caben destacar tres modos de realización de los esquemas consecutivos: estructuras consecutivas completas (aparecen los dos términos de la consecución) ; por ejemplo, estaba tan delgado que parecía de perfil; han pasado tantas cosas que necesito un año para contártelas; la iglesia estaba de gente que no cabía un alma;, estructuras consecutivas con omisión del primer término de la construcción ; por ejemplo, está que trina, está que arde y estructuras consecutivas con omisión del segundo término de la consecución; por ejemplo, es tan simpático…, tiene un genio… La omisión del segundo elemento es posible siempre que se pronuncie con un fonema suspendido y dentro de una modalidad exclamativo-admirativa (Álvarez, 1995). A continuación ejemplificamos algunas de las estructuras más frecuentes dentro de este patrón: tan + adj. + /adv: ¡Llegó tan deprimido…! Verbo + tanto/a /os/as: Ha conseguido tantas medallas… ¡Me quiere tanto!... Está de un simpático; Verbo + sust +/ Adj./Adv: ¡va de gente a ese pub! ¡Estaba de buena la paella!; Verbo + de un + adj : está de un cursi/simpático/ aburrido; Verbo + art. Indet. + sust: Tiene un morro… Le dio una bofetá…

f. Estructuras comparativas y variantes

Las estructuras comparativas establecen también una relación entre dos miembros y pueden ser utilizadas también con una función intensificadora. Muchas de estas estructuras (introducidas por igual, más, menos están lexicalizadas y presentan un significado más o menos idiomático (Albelda 2005: 114); por ejemplo, está más verde que una lechuga (no tener suficiente conocimiento sobre algo); está más bueno que el pan (ser muy atractivo); sabe más que Lepe; está como un tren (ser muy atractivo; está como una chota; es listo como el hambre;

También se documenta en español la existencia de comparativas suspendidas con valor intensificador. La entonación suspendida junto con la omisión del segundo término les hace perder el valor de comparación relativa y adquirir el de superlación: ¡estaba más cansado! ¡es más burro! ¡era más bonito!

g. Repeticiones

La repetición se define como un procedimiento de léxica usado con el propósito de obtener un efecto de intensificación o cuantificación de una propiedad, acción u objeto

(Suñer y Roca, 1997). Las palabras implicadas pueden ser nombres, adjetivos, verbos y adverbios.

Para demostrar el valor intensificador de este procedimiento se puede recurrir a la perífrasis; por ejemplo, este payaso está loco, loco significa lo mismo que está loco de atar. Cuando la reduplicación léxica se hace mediante estructura apositiva, esto es sin nexo de unión, la intensificación es cualitativa, por ejemplo, es tarde, tarde, es listo listo. Si la reduplicación se realiza mediante una estructura coordinada la intensificación, según Súñer y Roca (1997-98) es cuantitativa (por ejemplo, el partido lo vieron millones y millones de televidentes. En el primer caso la repetición se puede parafrasear por muy, en el segundo por mucho/s. Sin embargo, cuando el nexo entre los elementos de la enumeración no es la conjunción y la intensificación puede considerarse también cualitativa; por ejemplo, es una tarta buena, pero que muy buena; está vivo y bien vivo.

h. Enumeraciones

Las series enumerativas también son procedimientos que pueden funcionar como intensificadores. Beinhauer (1991) establece distintas formas de enumeración:

-simple adición de elementos: me contó esto, lo otro y lo demás allá.-enumeración en forma de gradación: ha subido el pan, ha subido la carne, han subido los pisos, ha subido todo, absolutamente todo.- enumeración con cierre final: (…) total, un disparate; (…) en fin, una pena.

2.1.4. Recursos semánticos

Con frecuencia los tropos son utilizados como mecanismos de intensificación asociados a otros procedimientos analizados con anterioridad (sintácticos, morfológicos, fonéticos), bien en unidades simples o formando locuciones y estructuras complejas. A menudo el significado figurado se une al empleo de lo hiperbólico (Fernández y Albelda, 2005); por ejemplo la expresión está hecho polvo (estar muy cansado o abatido)se basa tanto en un procedimiento metafórico como hiperbólico.

a. Metáforas

Según Portolés (1994) las metáforas no se construyen sólo sobre procesos de pensamiento o mecanismos cognitivos, sino que también su construcción gramatical contribuye a la creación del significado metafórico intensificado; por ejemplo, una de las construcciones metafóricas más frecuentes es la formada por sintagmas nominales que incluyen el artículo un con significado enfático: es un loro (habla mucho); Juan es un lince (Juan es listo). En otro orden de cosas son muy frecuentes las metáforas de animales con el propósito de degradar los valores morales de los humanos: berrear (llorar escandalosamente); emperrarse en algo (obstinarse en hacer algo); meter la pata (equivocarse). También son muy utilizadas las metáforas negativas, del tipo: no abrir el pico (no hablar); no llegar la camisa al cuello (estar apurado); estar sin blanca (no tener dinero).

b. Símiles y comparaciones

El uso intensificador de estas expresiones hace que el significado hiperbólico o exagerado esté casi siempre presente: es una mentira como la copa de un pino; estás actuando como un absoluto egoísta; se puso hecho un basilisco (Albelda, 2005: 125).

c. Hipérboles

Según el DRAE (2001) la hipérbole es una figura que consiste en aumentar o disminuir excesivamente aquello de lo que se habla: mi Mari Carmen es cuarenta veces más decidida que Rosa (Albelda, 2005: 126).

3. ACTIVIDADES

3.1. Clasifique las locuciones presentes en los enunciados que se dan a continuación de acuerdo con el siguiente criterio: a. locuciones nominalesb. locuciones adjetivasc. locuciones adverbialesd. locuciones verbales

1. Juan y Pepe están cortados por el mismo patrón.2. Lo curioso del caso es que lo hicieron delante de sus narices.3. Al final de la reunión fue una merienda de negros.4. Fue llegar y besar el santo.

3.2. Clasifique los recursos sintácticos de tipo complejo que aparecen en los enunciados que se dan más adelante:a. estructuras determinativas intensificadoras de la cantidad.b. estructuras determinativas intensificadoras de la cualidad.c. colocaciones.

1. El niño es la mar de simpático.2. En el concierto hubo un huevo de gente.3. Tu marido es un fumador empedernido.

3.3 Las frases que se ofrecen a continuación presentan estructuras sintácticas intensificadoras en sí mismas. Debajo de cada frase aparece de manera esquemática su estructura sintáctica, pero algunas de ellas están equivocadas en algún elemento. Debéis señalar cuáles son y corregirlas:

a. Está para que lo encierren(Estar para + inf.)b. ¡Madre mía! ¡Con los líos que armaba el tío!(Prep. Con + art. + sust. + or. relativo)c. ¡La de tonterías que dice!(Art. + prep. De + adj. + or. de relativo)d. Es el hombre más feliz del mundo.(Art. Det + más + adverbio + de…)

3.4. Clasificad las oraciones consecutivas que se dan a continuación según sean:a. estructuras consecutivas completas.b. estructuras consecutivas con omisión del primer término.c. Estructuras consecutivas con omisión del segundo término.

1. El profe está que trina.2. Estoy tan cansado que no puedo ni pensar.3. ¡Uff! ¡Tiene un genio!

3.5. Clasificad los recursos intensificadores de tipo semántico que se dan en los siguientes enunciados según sean:a. metáforas

b. comparacionesc. hipérboles

1. Este niño es un lince.2. Juan tiene una voluntad de hierro.3. El alumno empezó a temblar como una hoja.

Tema 9. La intensificación en el ámbito de la enunciación

1. Introducción

Frente a la intensificación que afecta semántica y pragmáticamente al enunciado y a su significado proposicional, la cual ha sido objeto de nuestro análisis en la lección anterior, se encuentra la estrictamente llamada modificación pragmática de la enunciación o de actitud. Ésta afecta a las tres modalidades oracionales fundamentales que venimos contemplando: la modalidad aseverativa, la interrogativa y la yusiva. Este tipo de intensificación conlleva normalmente el realce de uno o varios de los elementos de la comunicación, fundamentalmente del yo o emisor y del tú o receptor y/o el aumento de la fuerza ilocutiva del acto de habla implicado (por ejemplo, la conversión de una aserción en una advertencia, tal como se aprecia más adelante en el ejemplo 4).

Los procedimientos fundamentales de los que se sirve el español coloquial para la intensificación pragmática de los elementos de la enunciación son: el uso de las interjecciones o de elementos cercanos a las formas interjectivas, la presencia explícita del yo emisor o del tú receptor en el enunciado, la forma exclamativa, la modalidad interrogativa y el uso de verbos performativos o de partículas que los substituyen.

En la primera parte del presente tema realizaremos una revisión general de este tipo de procedimientos. La segunda parte la dedicaremos por entero a un análisis exhaustivo de las formas interjectivas en el español coloquial, dada su gran variedad y número, así como la complejidad de sus valores pragmáticos.

2. PROCEDIMIENTOS GENERALES DE INTENSIFICACIÓN EN LA ENUNCIACIÓN

Como señalábamos anteriormente, un procedimiento fundamental de intensificación del español coloquial que afecta directamente a los elementos de la comunicación es el uso de las interjecciones- las cuales van asociadas normalmente a la forma oracional exclamativa-. Así los ejemplos (1) y (2) muestran la intensificación del carácter expresivo-emotivo de la comunicación, en la expresión de sentimientos concretos del hablante (dolor y rechazo, respectivamente), mediante el uso de interjecciones expresivas. Por su parte, los ejemplos (3) y (4) muestran una intensificación de la modalidad yusiva en contextos exhortativos de apelación al tú, mediante el uso de interjecciones de naturaleza exhortativa.

(1) ¡Ay, qué dolor de muelas tengo!(2) ¡Uff, qué pesado!(2) ¡Eh, ven aquí!(3) ¡Ea, levántate de una vez!

La intensificación provocada por las formas interjectivas en su función exhortativa puede modificar el propio acto ilocutivo convirtiendo, por ejemplo, la aserción en una advertencia, tal como se muestra en el ejemplo (4)

(4) Yaa. Oye no, pero no somos criadas, ¡ojo! Hay que ponerse en su sitio.

La figura del oyente puede ser también intensificada mediante fórmulas explícitas de apelación al hablante las cuales se encuentran a medio camino en su proceso de desemantización y conversión desde imperativos con cierto grado de gramaticalización a interjecciones propiamente dichas. Se trata de imperativos tales como fíijate, imagínate, mira, oye, los cuales son considerados también por algunos autores como marcadores fático-discursivos (Pons, 1998):

(5) A: Ahora me estoy haciendo una camisera.B: A ver.A: Una camisera.B: Fíjate, muy bien.

(6) A: Pareces muy cansado.B: Imagínate, veinte horas seguidas trabajando.

(7) ¡Vaya! ¡qué suerte! Oye, enhorabuena.

(8) Mira, yo siempre he pensado que no estoy todavía preparado para casarme.

Son también muy frecuentes en el español coloquial algunas fórmulas de contacto de carácter fático-apelativo en forma interrogativa utilizadas para reforzar el acto aseverativo o exhortativo: Nos referimos a formas como ¿sabes?, ¿entiendes?, ¿oyes?:

(9) No me gusta que vayas con esos amigos, ¿sabes?(¿entiendes?, ¿oyes?(10) No me vuelvas a chillar, ¿entiendes?(11) ¿No estabas de régimen? Pues los dulces engordan, ¿sabes?Como señala Antonio Briz (1995: 30) en los dos últimos ejemplos ¿sabes? y ¿entiendes? son fórmulas con valor exhortativo que además manifiestan desacuerdos e intentan provocar un cambio de actitud en el interlocutor. Representan, pues, un contenido modal como refuerzos de un acto ilocutivo implícito de naturaleza yusiva (orden, advertencia, protesta, recriminación, etc.).

El realce del papel de los participantes de la enunciación (Yo-Tu) como forma de intensificación de la actitud que pretende incidir sobre el interlocutor se puede lograr también mediante la presencia explícita de los pronombres personales correspondientes. El Yo realza su presencia y eleva su imagen, incluso a veces en perjuicio del Tú. En este sentido Antonio Briz (1995: 29) destaca como una de las características más relevantes del español coloquial su carácter egocéntrico:

(12) Yo ya te dije que te tomarían el pelo (recriminación).(13) A: ¿Y cómo lo sabes?B: Yo lo sé todo. Si yo te contara.

Y junto a la personalización del Yo, también se muestra con frecuencia personalizado el Tú:

(14) A: ¿Comemos aquí?B: Aquí hay un montón de bichos, tú.

Esta personalización puede también estar destinada a la intensificación de la fuerza ilocutiva de un acto de habla yusivo. Así, en (15) se puede observar una clara gradación o aumento de la fuerza de la exhortación al introducirse la referencia deíctica personal al tú:

(15) Calla (no intensificado, al menos lingüísticamente)Cállate (intensificación media)Tu, cállate; Tú te callas (intensificación máxima)

Este procedimiento de intensificación podría ser considerado en principio como un transgresión de la fórmula de cortesía que consiste en salvaguardar la imagen del Tú; sin embargo, como pone de manifiesto Antonio Briz (1995: 29), la presencia explícita de los pronombres personales en la conversación coloquial no constituye necesariamente un uso descortés. De hecho, cuando estos enunciados se dan en unas determinadas condiciones de situación, esta descortesía codificada es interpretada pragmática y socialmente como relación solidaria y familiar. En este sentido los enunciados (16) y (17) no serían interpretados como descorteses, sino como formas habituales de una comunicación de tipo familiar:

(16) ¡Coño, tú. Estudia más y aprobarás.(17) No me eches las migas, tú.

Las formas hombre y mujer han sido consideradas en diversos trabajos como marcadores discursivos (Martín Zorraquino y Portolés, 1999) y como fórmulas expresivas, enfatizadoras y reforzadoras –y también atenuadoras- (Cuenca y Torres (e.p.)). Según Fuentes y Alcalde (1996) cuando estos marcadores acompañan a la afirmación su uso es enfático, convirtiéndose en modificadores de actitud emotiva:

(18) A: Y yo digo que éstas se han olvidao de mí.B: ¡Sí, hombre!

(19) A: ¿En un año no se conocen?B: Hasta que no vivan juntos no se conocen.A: ¡Sí, mujer!, si. En un mes ya se conocen.

Otros autores (por ejemplo, López Bobo, 2002) consideran estos sustantivos como elementos interjectivos con sentidos variados (ejemplos 21 y 22) derivados de la lexicalización de estos mismos sustantivos utilizados como vocativos en función apelativa (ejemplo 23):

(20) ¡Hombre!, ya está bien.(21) ¡Hombre! si insistes.(22) Venga, Manuel, déjese ya de tonterías, hombre, déjese.

Además de las interjecciones y de otras formas lingüísticas cercanas al uso interjectivo la propia forma exclamativa (frecuentemente asociada, como sabemos, al uso interjectivo) puede constituirse en sí misma en una forma de intensificación de la modalidad asertiva. Dicho en otros términos, el contenido proposicional de una aserción

puede ser expresado en un contexto determinado mediante una modalidad exclamativa de carácter expresivo que puede introducir una determinada actitud o sentimiento del hablante; por ejemplo, la de asombro en el ejemplo (23) o una evaluación o juicio subjetivo, como en el ejemplo (24), haciendo así más presente la huella del hablante en lo dicho:

(23) A: (…), pero ¿cómo aprendiste a coser, con patrones y todo eso? ¿o como?B: noo, sin medidas y sin nada.A: ¡No me diga!

(24) A: ¿y tú de qué lo llevas?B: jamón con queso y fuagrásA: ¡Vaya tela!

En este ejemplo la expresión idiomática ¡vaya tela! Muestra una reacción afectiva del hablante A con respecto a lo dicho anteriormente por B. Evalúa lo que B ha dicho anteriormente con un juicio de carácter subjetivo, y por tanto intensifica la actitud del hablante mediante la modalidad expresiva, haciéndose más patente su presencia en el acto comunicativo.

En el siguiente ejemplo el enunciado ¡que va! Es una expresión en formato oracional expresivo (exclamativo) que intensifica el contenido proposional de la negación ´no`:

(25) A: Fue por aquí ¿no?B: ¿Por aquí? ¡Qué va! Fue en el Sidi.

Del mismo modo en el siguiente ejemplo ¡ajá! Es una expresión modalizada oracionalmente del contenido aseverativo ´sí` que supone un grado mayor de intensificación:

(26) A: ¿Entonces, vas a participar en el proyecto?B: ¡Ajá! Lo estoy deseando.

Así pues, se puede considerar que la modalidad oracional neutra de referencia de la forma exclamativa es la modalidad aseverativa pues ésta presenta el contenido proposicional en su forma básica. Dicho en otros términos, en general, los enunciados exclamativos son formas intensificadas, pues hacen más patentes contenidos emotivos o actitudes ponderativas del hablante en el mensaje. Así, en el siguiente ejemplo ¡qué regalo! se encuentra intensificado con respecto al contenido aseverativo ´es muy buen regalo`:

(27) A: Es que son las tapas de los yogures.B: ¿Cuántos tienes?A: Tengo diez. Me faltan dos.B: ¡Anda!¡Qué regalo! ¿Eh?

En el ejemplo (28) coinciden los dos tipos de procedimiento de intensificación que están siendo analizados: la intensificación de la modalidad expresivo-emotiva expresada mediante la interjección ¡ay¡ y la intensificación de la modalidad asertiva mediante la

forma exclamativa: Marcamos con * los trabajos de lectura especialmente recomendada para este tema.

(28) ¡Ay, qué poderío! ¡Un traje le he hecho, Amelia!(Ejemplos tomados de Albelda, 2005: 140-141)

La modalidad interrogativa es también utilizada como procedimiento de intensificación de la enunciación. Frecuentemente el hablante elige una oración interrogativa o interrogativa-exclamativa con la intención de enriquecer el acto ilocutivo con significados implícitos que han de ser interpretados por el receptor. La interrogación exclamativa, en ocasiones constitutiva de una interrogación retórica (ejemplo 29) y también de preguntas eco (ejemplos 30, 31, 32, 33 ) es utilizada frecuentemente de manera pragmática como un acto reactivo indirecto que intensifica el desacuerdo, del mismo modo que lo pueden hacer los enunciados de carácter exclamativo:

(29) A: Ya te quedas ¿No? A la reunión que tenemos luego.B: ¿A qué reunión?A: A la de las diez.B: ¿De qué? No, ¿¡Como me voy a quedar!?

(30) A: Estuvo viviendo un año conmigo.B: ¿¡Un año?! ¡Vaya tela!(31) A: Tú lo que pasa es que tienes miedo.B: ¿¡Miedo yo!?(32) A: a lo mejor a ti te conoce.B: ¿¡A mi!? Imposible.

(33) A: Dijo que lo conocía a él y que te conocía a ti.B: ¿¡A mi, macho!? ¿¡De qué!?

Al comparar los ejemplos de (34) se puede constatar cómo la interrogación–pregunta de (34a) se transforma en una interrogación-exclamativa (b, c y d) que manifiesta de forma progresivamente más intensa, según se añaden recursos intensificadores, la actitud del hablante (sorpresa y sobre todo rechazo):

(34) a. ¿Viene?b. ¿¡Viene!? (con tono marcado)c. ¿¡Vieene!? (con tono marcado y alargamiento vocálico)d. ¿¡Que vieene!? (Con tono marcado, alargamiento y presencia del que modalizador).

(Ejemplos tomados de Antonio Briz, 1995: 31)

Naturalmente, los distintos procedimientos analizados previamente (presencia explícita de los pronombres personales de primera y segunda persona, interrogación retórica, pronunciación marcada o entonación exclamativa) pueden añadirse a otros procedimientos de intensificación de carácter léxico, como la repetición: Véase así el ejemplo (35) en el que los procedimientos aludidos concurren para intensificar la modalidad yusiva:

(35) A: O sea, tú quieres que yo esté aquí aguantando ¿no? ¿Es eso lo que me estás pidiendo?B: Noo.

A: Dímelo. No. Dímelo. ¿Tú quieres que esté yo aquí aguantando que tú estés mal?

Otro procedimiento esencial de intensificación de la enunciación que ayuda a proporcionar una mayor fuerza al acto ilocutivo es la presencia de determinados verbos performativos, así como de partículas que pueden hacer las veces de éstos. Se trata de verbos de lengua, pensamiento e intención, tales como decir, asegurar, prometer, jurar, que usados, por ejemplo, en actos aseverativos sirven para reforzar su fuerza ilocutiva y para expresar una determinada actitud, fundamentalmente la certeza con respecto a lo afirmado, -ejemplos (36a), (36b), (37) y (38)- así como otras intenciones pragmáticas de naturaleza implícita relacionadas frecuentemente con los actos ilocutivos aseverativos, tales como el refuerzo de la actitud de aviso o advertencia -ejemplo (39a)-, de rechazo en (39b), las cuales deben ser interpretadas por el oyente en función del contexto.

(36) a. Te aseguro que es así.b. Iré. Te lo juro.

(37) A: (…) Esto son ampollas bebibles.B: Yaa ¿y eso qué es?A: Esto es como para la ansiedad y eso… pero alucina las que me tomé; míralas, aquí están, todas, te lo aseguro Es tomarte una y…ciega.

(38) A: y cuando me lo vi en la puerta de mi casa me quedé blanca. No podía decirle nada porque no me salió.B: ¿En serio?A: Te lo juro. Cuando quieras se lo preguntas a una de las que vive conmigo. (Adaptaciones de los ejemplos aportados por Albelda, 2002:164)

(39) a. Te lo digo. Es muy idiota.b. No me da la gana de hacer eso.

(Antonio Briz, 1995: 26)

Cuando la forma elegida por el hablante es el verbo decir se suelen emplear también procedimientos sintagmáticos de refuerzo de la intensificación de la modalidad aseverativa, tales como el uso de la conjunción pero, la presencia de pronombres personales sujeto y objeto indirecto, la referencia al tiempo concreto del acto de la comunicación, etc., dando así lugar a expresiones del tipo `pero ya te digo, que te digo yo que, lo que te estoy diciendo es que´, etc:

(40) A: Pero ya te digo, a éste no hay por dónde cogerlo. Confías en él y te la vuelve a jugar.(41) A: Que te digo yo que éste no vuelve. Una vez que ha conseguido el dinero, olvídate de él.(42) A: Lo que te estoy diciendo es que la edad no es tan importante. Quizá en otras situaciones pero no en ésta.

Los actos de habla directivos pueden ser también intensificados mediante la presencia de este tipo de verbos performativos. Así, al comparar los ejemplos de (43) observamos que de la solicitud atenuada de (43 a), pasando por la petición sin más de (43 b), llegamos a la orden progresivamente intensificada de los enunciados de (43 c, d y e)

expresada fundamentalmente mediante la utilización del verbo decir seguido de una oración completiva (a lo que se sumarían otros procedimientos de carácter léxico, tales como la intensificación de la cantidad o el uso interjectivo):

(44) a. Por favor, siéntate aquí.b. Siéntate aquí.c. Te he dicho que te sientes.d. Te he dicho mil veces que te sientes.e. Te he dicho mil veces que te sientes ¡coño!.

En cuanto a las partículas modalizadoras que parecen ocupar el lugar del verbo dicendi o verbo de habla, destaca el uso de la forma que, la cual puede servir también para expresar la insistencia o intensificación de la afirmación o de la negación, y por lo tanto el compromiso del hablante con la certeza de lo afirmado, tal como se constata en los ejemplos (44 a y b)

(44) a. Que sí (= te aseguro, te repito que sí).b. Que no (= te aseguro, te repito que no).

Esta partícula modalizadora puede formar parte también de enunciados interrogativos, exclamativos e interrogativo-exclamativos. Así en (45) la presencia de que intensifica la fuerza de la pregunta y expresa sorpresa de manera implícita, mientras que en (46) dicha partícula precedida de la preposición a no sólo refuerza la pregunta sino que también pretende evitar cualquier respuesta no deseada:

(45) ¿Que no lo sabías?(46) ¿A que sí?

Como parte integrante de enunciados exclamativos o interrogativo-exclamativos de naturaleza retórica la partícula que puede contribuir –junto a la modalidad interrogativa o exclamativo-interrogativa- a intensificar un acto aseverativo y afirmar con rotundidad, tal como se puede constatar en (47):

(47) ¡Que si es guapa¡ o ¿¡Que si es guapa!? (afirmo con rotundidad que es guapa).

Por su parte, el uso de la partícula modalizadora en (48) y (49) conlleva el refuerzo del mandato y del aviso o advertencia, respectivamente, instando al oyente a que cambie de actitud:

(48) Que no lo hagas.(49) Que tengo prisa.

La ausencia de la partícula que alteraría los valores modales señalados, los cuales sólo podrían ser interpretados entonces mediante el uso de una entonación determinada ( Briz, 1995: 26).

También pueden actuar como partículas modalizadoras externas o sustitutivas del verbo performativo la conjunción pues, los vocativos señora y hombre, así como determinadas locuciones adverbiales como de verdad, los cuales son utilizados como refuerzos de la afirmación (a, b y c) de la negación (d, e, f, g) y de la certeza de lo dicho, así como medio de expresión implícita de conformidad o disconformidad (h):

(50) a. Pues sí.b. Sí, hombre, sí.c. Sí señora.d. Pues no.e. No hombre. f. ¡Pues sí señora!g. ¡Sí hombre!h. Es muy rico, de verdad.

Al comparar, por ejemplo, (50b) con (50g) se observa el contraste antes aludido entre el refuerzo de la actitud afirmativa y de conformidad del primero con la actitud negativa y de disconformidad del segundo. Por otra parte, la entonación de estas frases es muy diferente y es un componente pragmático esencial de la expresión de sus significados.

3. La interjección como procedimiento de intensificación

3.1. Valores semántico-pragmáticos de la interjección

Como señalábamos en la introducción de este tema, la expresividad, esto es, la expresión de los sentimientos y estados del ánimo del emisor con respecto al significado del enunciado, es el contenido modal dominante de esta categoría lingüística. Esta dimensión expresiva conlleva tanto la vertiente emotiva (expresión de matices de alegría, queja, satisfacción, extrañeza, sorpresa, indiferencia, enojo, alivio, admiración…), como la ponderativa, la cual puede abarcar, a su vez, una modalidad positiva, negativa o dubitativa. Al valor de expresividad las interjecciones pueden sumar también el valor apelativo, esto es, la llamada de atención al receptor y con menor frecuencia el fático o de comprobación del mantenimiento del canal de comunicación.

Todo lo anterior supone, en términos pragmáticos, que la interjección es un instrumento que sirve para imponer e intensificar tanto la presencia del hablante y su posible carga emotiva o ponderativa, como la del oyente, junto con la propia constatación y mantenimiento del canal de comunicación. Por otra parte, el uso de los elementos interjectivos conlleva significados pragmáticos concretos resultantes de la interacción del significado asignado al elemento interjectivo con el contexto en el que es empleado.

3.1.1. Valores semántico-pragmáticos de las interjecciones propias

Las interjecciones propias o primarias (J. Alcina y J.M. Blecua, 1991: 820) están constituidas por ordenaciones de fonemas que han sido sancionadas por el uso e incorporadas a la lengua con una cierta fijeza. Como señala Mª Jesús López Bobo (2002), se puede afirmar que en términos generales la mayor parte de estas interjecciones tiene asignado de manera bastante estable un valor expresivo concreto, ya sea en su versión emotiva o ponderativa. Este comportamiento se debe en gran medida al carácter fonosimbólico de sus sonidos que las hace especialmente adecuadas para la expresión de determinados contenidos relacionados con los sentimientos y actitudes del interlocutor, por ejemplo, /f/ para la expresión de desdén e indiferencia, /x/ para la ironía.

Haciendo referencia a interjecciones concretas y a los valores que normalmente les son asignados, ¡bah! está especializada en la expresión de rechazo, indiferencia o desdén, lo cual es compartido por ¡Psch-pss!. Por su parte ¡fu! y ¡puff! expresan casi exclusivamente un sentimiento de desprecio, repugnancia y desdén, al que ¡fff! añade el matiz de contrariedad y ¡ ja!, ¡ca!, ¡quia! y ¡qué va! se emplean en contextos de rechazo, teniendo en cuenta que la primera de la serie añade un matiz de ironía. Las formas reduplicadas ¡ja!, ¡ja!, ¡je!, je!, ¡ji!, ¡ ji! tienen diversos valores que van desde la risa la burla o la incredulidad, hasta el rechazo o contrariedad ante una broma. ¡ajajá! señala sorpresa y especialmente aprobación, en tanto que ¡hurra!, ¡olé!, ¡ele! y ¡guay! se reserva para la expresión de sorpresa o agradable asentimiento. Por un proceso de derivación semántico-pragmática todas ellas pueden manifestar enfado o adquirir cierto matiz irónico. A continuación aportamos varios ejemplos –tomados de Mª Jesús López Bobo (2002: 29) en los que se pone de manifiesto los valores semánticos previamente aludidos:

(51) A.. ¡Bah, bah!, no me lo creo! B. ¿Que por qué me gustaría casarme? / ¡Bah!, yo que sé , porque…C. ¿Está bien el Tucumán? / ¿Psch!... Mucha gente, mucha criadilla, ese es el rollo.(52) Yo, lo siento mucho pero, ¡fff!, (¡puff!, ¡puaf!) yo no me quedo en este hotel a dormir.(53) A. Es un pub que han abierto dos amigos nuestros –bueno amigos…¡ja!-, más o menos. B. Esa es la que llevamos nosotros ¿no? ¡Que va!, tío C.¿ Es que no vais a ser capaces de sostener una conversación en serio? / ¡Jajay, en serio! Con lo que salta ahora –se reía el tullido-(54) A. Juan, nos han quitado el examen del lunes/ ¡Hurra! (¡guay!, ¡olé!, ¡Qué chorra!; B. ¡Olé lo moderno!, murmuró el alcarreño tras de mirar los pantalones de la chica.

Es necesario constatar que el valor común de emotividad intensificada en un contexto exclamativo que presentan las interjecciones incluidas en los ejemplos anteriores hace posible la alternancia entre algunas de ellas sin que se produzca una alteración del sentido del enunciado. Así, la expresión de la indiferencia, la contrariedad, el rechazo o la alegría admite su expresión mediante al menos dos formas interjectivas – bah!, ¡esch!, ¡uf!, ¡puf!, ¡fff!; ¡ja!, ¡jaja!; ¡ca!, ¡quia!, ¡ole!, ¡guay!, ¡hurra!, respectivamente.

La duda o la ponderación son contenidos que también disponen de formas interjectivas para su expresión, susceptibles de ser sustituidas entre ellas. Así, para la expresión de la duda se emplea las interjecciones ¡pss/ psch!. Por su parte las interjecciones ¡fff, ¡uy-huy-uyss!, ¡uf,! o ¡uh!, tienen un sentido ponderativo, siendo posible la alternancia entre ellas independientemente de su sentido positivo o negativo.

(55) A ¿Te gustó tu casa? / ¡Huy, si está estupenda. B. ¡Huy como estás esta noche! C. ¿Y cómo van tus negocios?/ Huy, de mal en peor! (¡Uff!). D. No, no tengo, vamos, no tengo ni idea, pero tendrán; uff, un montón de hermanos… (Mª, Jesús López Bobo, 2002: 30)

Junto a las formas interjectivas previamente analizadas cuyo contenido se manifiesta con una relativa estabilidad existe un grupo de interjecciones propias que adquieren una gran variedad de sentidos, aunque siempre dentro del ámbito de la emotividad-expresividad. Se trata de ¡ah!, ¡oh!, ¡ay!, ¡oy!, ¡oh!, y ¡caramba!, las cuales pueden expresar estados de ánimo variados que van desde la alegría hasta el enfado o la

contrariedad, pasando también por la extrañeza, el desprecio, la indiferencia o la ironía. Además de estos sentidos comunes la interjección ¡ah! Dispone de un sentido específico consistente en la expresión de “haber caído en la cuenta” con respecto a un hecho, y por tanto el sentimiento resultante de sorpresa más o menos intensa. Por su parte ¡ay! Está bastante especializada en la manifestación de temor, amenaza o conmiseración hacia algo. Ejemplos:

(56) A. ¡Ah, no me esperaba encontrarte aquí!; B. En fin, y el Sevilla ¿qué tal anda?/ ¡ah!, está bien…C. No recuerdo yo ahora mismo algo así…/¡Ah, sí!.(57) A: ¡Caramba…! Si son ya las doce; B: Podías haber venido antes, ¡Caramba!.(58) A.…pero cuando abro los ojos y digo: ¡Ay! ¡que voy a trabajar!, me entra una alegría…que salgo por… B. ¡Ay, ay, ay!, salgo para fuera y venía un tío…con un palo; C. ¡Ay del que se porte mal hoy!(59) A. ¿Qué tal tus niñas? / ¡Oy!, mis niñas son un encanto. B. ¡Oh!, pues muy bien. C. ¡Oh!, aquello fue horroroso…(López Bobo, 2003: 30).

En cuanto a los valores apelativos y fáticos, se produce también una especialización bastante notable, que restringe la utilización de estas interjecciones y su intercambio con las que poseen un valor expresivo. Así, ¡eh! Se especializa en gran medida en la llamada de atención al receptor (usos apelativos); ¿eh? combina el valor fático o de mantenimiento del canal de comunicación con el apelativo-fático e incluso el expresivo-fático; por último ¡ah! Muestra, en general, un valor apelativo-fático. Estos significados se pueden constatar en los siguientes ejemplos:

(59) A. ¡Eh, que os vengáis para arriba! B. ¡Eh, niño, deja ya eso! (En este caso no serían posibles las interjecciones ¡ay, huy, uff!(60) ¿ En qué colegio estuviste tú, ¿eh?. B. Te doy, ¿eh? A ver si todavía vas a cobrar! (No serían posibles ¡oh!, ni ¡ay!, por ejemplo).(61) A. ¿Qué parte de Chipiona te gusta más? De la playa digo/ ¡Ah!, de la playa. B. Pero tomate crudo/ ¡Ah!, crudo…(¡Oy!, crudo no sería posible)

3.2. Las interjecciones impropias

Se trata de formas de naturaleza translaticia, derivadas de antiguos sintagmas con contenido denotativo y funcionalidad apelativa (antiguos imperativos, vocativos o formas exhortativas) y reconvertidas en fórmulas especializadas en la expresión de contenidos expresivos –fundamentalmente de naturaleza emotiva-. En los siguientes ejemplos se puede constatar el origen exhortativo-apelativo (parte A de cada ejemplo):

(63) ¡Mira¡, ¿lo ves? / Pues no lo hice yo, mira.(64) ¡Fíjate el lío que se ha armado! / Tu padre quizá no lo sepa, fíjate.(65) ¡Oye¡ ¿quieres venir conmigo al cine? / Que no soy capaz de que estudie, oye.(66) Venga usted ahora mismo. / ¿Que te ha tocado el gordo? ¡Venga!(67) Toma, mamá. / ¡Toma, ya está todo claro! (López Bobo, 2002: 34).

Al tratarse de formas especializadas en la expresión de contenidos expresivos las interjecciones impropias están sometidas a un mayor desgaste, de ahí su frecuente renovación y la existencia de numerosas variantes geográficas y sociales. Como consecuencia su inventario es poco homogéneo, ya que se nutre de formas que se encuentran en fases diversas en su proceso de gramaticalización como interjecciones. Exceptuadas las invocaciones a Dios y a los santos y las expresiones obscenas cuya total desemantización se manifiesta en el hecho de que carecen de usos exclamativos no interjectivos, la mayoría de las interjecciones impropias conservan además su valor como sintagmas originariamente sustantivos, adjetivos, verbos o adverbios, siendo su grado de lexicalización sumamente variable.

En tanto que se trata de formas especializadas en la manifestación de contenidos expresivos esta categoría interjectiva se ha enriquecido desde sus orígenes fundamentalmente incorporando formas léxicas relacionadas con temas tabúes en nuestra sociedad, relativos al ámbito sexual, religioso y escatológico.

De la esfera religiosa proceden numerosas interjecciones de fuerza y sentido variados. Entre éstas destacan las invocaciones a Dios y a los santos, y en un sentido similar de veneración, las invocaciones a la propia madre. Entre este tipo de interjecciones las más frecuentes son: ¡mi madre!, ¡Dios!, ¡Dios mío!, y sus variantes, ¡tu madre!, , ¡madre mía!, ¡su güela¡ o ¡Dios Santo!, ¡Santo Dios!, Dios de mi vida!, ¡Dios de mi corazón!, Señor!, ¡Cristo!, ¡Recristo!, ¡Jesús!, ¡Jesús, María y José!, ¡Virgen Santa!, ¡Virgen!, ¡La virgen!, las cuales hacen referencia a estados anímicos de naturaleza variada.

La lengua ha creado a su vez otras formas interjectivas combinando las interjecciones anteriormente señaladas con otros signos lingüísticos, ampliando su valor semántico hacia la expresión de protesta, disgusto o incluso hacia la maldición. Así, ¡por Dios!, o ¡vaya por Dios! se especializan en la expresión de protesta o disgusto hacia una noticia desagradable y compasión por alguna desgracia, respectivamente. Por su parte, ¡Válgame Dios¡ se utiliza para la expresión ponderativa (Válgame Dios , qué hermosa es!) y ¡gracias a Dios! para la expresión de alivio (Gracias a Dios no ha sido nada). A este ámbito pertenecen asimismo muchas fórmulas de juramento tales como, ¡por los clavos de Cristo!, ¡por todos los santos!, ¡por Dios bendito!, ¡por amor de Dios!, ¡por lo más santo!, ¡por tu madre!, que unen al valor ponderativo otros significados de difícil catalogación. En cuanto a la interjección ¡adiós! -derivada posiblemente de un sentido originario de invocación a Dios- se especializa en la expresión de valores de decepción (¡Adiós, ya he perdido las llaves!).

El ámbito religioso también ha servido de fuente para la creación de formas interjectivas de gran fuerza expresiva procedentes de antiguas fórmulas de invocación o protesta, las cuales disponen de variantes eufemísticas. Así, ¡demonio!, desplazó su sentido semántico desde una invocación al demonio hacia la expresión de sentimientos de ira o protesta. Posiblemente creencias de tipo supersticioso favorecieron la creación de formas eufemísticas, tales como ¡diablos!, ¡demontre! o ¡diantre!

Del ámbito sexual procede un amplio número de interjecciones, sometidas también en su mayor parte a variaciones eufemísticas. Destacan por su frecuencia ¡coño!, ¡carajo!, ¡joder!, ¡leches!, ¡cojones!, y sus variantes ¡concho!, corcho!, ¡córcholis!; ¡caray! o ¡carajo!, ¡jolín!, ¡jo!, ¡jope! y ¡güevos!, empleadas generalmente para la expresión de protestas. También pertenecen a este apartado otras fórmulas empleadas como negación fuerte:¡y un huevo!, ¡y una leche!, que se suman a las habituales ¡naranjas!, ¡naranjas de la china!, ¡narices!, ¡nones!, ¡pamplinas!, y a otras muchas formas expresiones

expresivas tales como ¡cuernos!, ¡porras!, ¡puñetas!, cuya vinculación con su sentido original está totalmente perdido.

El campo escatológico ha servido también para la creación de interjecciones provistas de una gran fuerza expresiva. Así ¡mierda!, o ¡me cago!, son interjecciones muy extendidas, esta última ampliada en ¡me cago en la mar! que desde el valor de invocación a la madre ha pasado a expresar sorpresa o disgusto. A este ámbito pertenece también la fórmula de negación rotunda o enfática ¡y una mierda!

Aunque el ámbito religioso, sexual y escatológico han sido la fuente principal de la que se nutrió originariamente esta categoría interjectiva, la continua renovación de su inventario ha dado lugar a la incorporación progresiva de formas procedentes de categorías gramaticales variadas, que por un proceso de gramaticalización se han convertido en formas interjectivas de naturaleza expresiva. Como formas características del diálogo, y por tanto provistas de la modalidad apelativa la lengua ha incorporado numerosas formas exhortativas procedentes de antiguos sustantivos, adverbios y fundamentalmente imperativos o formas yusivas que han ido desplazándose en su significado y uso hacia la modalidad expresiva. La mayor parte de ellas conserva además su uso como sintagmas exclamativos, manteniendo su contenido denotativo primario. Pero el diferente grado de lexicalización de estas formas hace difícil en muchos casos la tarea de delimitar claramente sus usos.

La especialización del sustantivo ¡ojo¡ en la expresión de un contenido interjectivo de amenaza o advertencia no plantea ningún problema en cuanto a su estatuto categorial, en tanto que en su forma interjectiva el antiguo contenido denotativo ha sido modificado. En el caso de ¡hombre! o ¡cuidado!, la escasa modificación del sentido originario en las formas interjectivas dificulta enormemente el establecimiento de unos límites claros entre ambos usos:

(68) A ¡Ojo con lo que dices! / B. ¡Ojo, que yo no hecho eso.

(69) A.¡Cuidado que es atento este señor!, decía Lucio. B. ¡Cuidado, no sigas hablando con ese tono! C. ¡Cuidado con el niño, como le contesta a su padre! D. ¡Cuidado con lo que dices! E. ¡Cuidado con la piedra! F. ¡Cuidado, te vas a caer!(70) A ¡Hombre, ya está bien! B. ¿Te gusta?/ ¡hombre! C ¿Tú la cambiarías? / Yo cambiarla… vamos ¡hombre! D. Le digo: “¡hombre, Paco, ya estaba yo impaciente” E. ¡Hombre, si te empeñas! F. Venga, Manuel, déjese usted de guasa, hombre, déjese. (López Bobo, 2002: 37-38)

Como se aprecia en el ejemplo (69), el primitivo sustantivo cuidado sólo tiene valor interjectivo cuando adquiere un sentido ponderativo o de admiración (69A), cuando se trata de imponer comedimiento (69 B) o expresa disgusto, consternación o enfado por el comportamiento de alguien (69 C y D). Como simple recomendación de precaución se trata de un sustantivo con entonación exclamativa (69E y F). Por su parte, el sustantivo hombre excepto en un uso apelativo, esto es, como vocativo (70) funciona como una interjección con sentidos variados, que van desde la objeción o el disentimiento (70 A) al asentamiento enfático (70 B), la sorpresa o el rechazo (70 C) e incluso la vacilación y la incredulidad (70 E y F).

En otro orden de cosas, el carácter exhortativo de las formas verbales de imperativo y de algunas otras de contenido yusivo, las hace especialmente válidas para su transformación en categorías interjectivas. La reciente incorporación de muchas de ellas y su valor originario apelativo justifica la escasa uniformidad en el proceso de gramaticalización como interjecciones. Entre las unidades más fijadas como

interjecciones tenemos ¡sopla!, ¡toma!, ¡arrea!, ¡atiza¡ y ¡vay!, que desprovistas de su antiguo carácter exhortativo son utilizadas casi exclusivamente para la expresión de contenidos expresivos.

(71)A. ¡Arrea, vaya lío se armó! (¡sopla, atiza! B. Un crimen…Con una hija única, ya ves/ ¡Toma, pues igual que si me lo hicieran a mí! C. ¡Toma también yo lo sé hacer! (¡bah!) D. ¡Toma, ahora está ya todo claro! (¡ah!, ¡ya!).(72) A. ¡Vaya con el niño, qué pesao se pone! B. ¡Vaya, éste se durmió!(73)A. ¡Venga, y ahora zumbando…! ¡Arrea! ¡Anda ya! B. Oiga, ¿hay langosta? / Sí, a la marinera!/ ¡Toma!, te han respondido a tono. (López Bobo, 2002: 39).

Otro grupo de formas bastante lexicalizadas son ¡dale!, ¡viva¡ y ¡ahí va!, las cuales están también bastante especializadas en cuanto a su significado y uso. ¡Dale! es habitualmente utilizada para reprobar la obstinación de alguien y ¡Viva! para manifestar alegría o disgusto irónico ante un suceso. El campo semántico de ¡ahí va! es mucho más amplio, ya que sirve para la expresión de sentimientos variados:

(74)¿Se siente mejor? / Sí, muchas gracias. Dispensen la tontería./ Y ¡dale¡ como si fuera uno dueño de controlarse.(75)¡Ahí va, se me olvido dar la clase!(76)A. ¡Viva, me ha tocado la lotería! B.¡Viva, tío, es la segunda vez que me plantas! (López Bobo, 2002: 40).

Algo menos desemantizadas se hallan ¡venga!, ¡hala!, ¡anda!, ¡vamos! o ¡calla!, dado que frecuentemente se constata la existencia de la modalidad apelativa originaria junto a un valor expresivo dominante. El uso apelativo se limita a aquellos casos en los que se pretende incitar o animar al oyente a hacer algo. Pero incluso en estos casos la modalidad apelativa se une siempre a una modalidad expresiva (como se puede constatar en los siguientes ejemplos):

(77)A. Bueno, háblame un poco sobre…¡venga! B. ¡Venga, espabila!(78)A. ¡Hala, vamos! B. ¡Hala, arriba!(79)A. ¡Anda, anda, no gastes bromas! B. Me han puesto mejores notas que a ti…¡anda!.(80) A. Tranquilízate, ¡vamos! B. ¡Calla, calla, que no dices más que tonterías.

Pero, como formas interjectivas, todas estas antiguas formas verbales también conocen usos exclusivamente expresivos y una gran variedad de sentidos, tal como se aprecia en los ejemplos siguientes:

(81)A. Me tocaron cien millones. / ¡Venga! B. ¿Estamos de acuerdo? / ¡Venga! C. No sé cómo pagártelo / ¡Venga!(82)A. ¡Hala, vaya follón se ha armado! B. ¿Sabes que me he casado? / ¡Halaa, estás loco!(83)¡Anda, eso está poniéndose feo! B. ¡Anda, si estás tú aquí! C. ¡Anda, si no tengo la llave!(84)A. Yo no he pensado, ¡vamos!, ni por el pensamiento se pasa que me tuviera yo que ir de aquí. (López Bobo, 2002: 40).

Por último, la categoría adjetiva también ha sido utilizada por la lengua para la creación de algunas interjecciones, aunque su proceso de gramaticalización ha sido bastante diferente. Entre las formas más frecuentes destacan ¡bravo! como expresión de aplauso, aclamación o protesta (¡Bravo, he aprobado el examen!; ¡Bravo, tío te has lucido!) y ¡menuda(o)¡, que inmovilizado en su forma masculina o femenina, se utiliza para la confirmación ponderativa (¡Menuda, vaya lío has armado¡) . Se trata de un uso gramaticalizado a partir de su empleo en expresiones exclamativas con sentido ponderativo: ¡menudo lío has armado! ¡menuda la has armado!¡ menuda! (López Bobo, 2002: 42)

Los adjetivos claro y bueno en determinados contextos adquieren un valor interjectivo plenamente lexicalizado. Desde su origen adjetivo, provisto de un cierto valor modal, ¡claro! Derivaría inicialmente hacia un uso adverbial, siendo utilizado como comentario evaluativo (ejemplos 85 A y B), hasta convertirse en una unidad desemantizada que tan sólo incorpora al discurso una marca de expresividad (85 Cy D)(López Bobo, 2002: 42; Fuentes, 1993. 109). En su uso plenamente interjectivo (85 C) es utilizada para mostrar reacción ante una determinada situación o como manifestación del hablante de finalmente haber caído en la cuente de algo (85 D). Una evolución semántica semejante muestra ¡desde luego!, que desde un original adverbio con contenido modal de evidencia intensificada (86 B) ha derivado hacia usos interjectivos, mediante la potenciación de su valor expresivo (86 C). Utilizada como forma exclamativa independiente, esta interjección manifiesta lamento ante determinados hechos o protesta (86 C):

(85)A. El juez asentía distraído: Claro. B. Estaría lejísimos, ¿no? / Claro, imagínate. C. ¿Te importaría mucho limpiarte tus zapatos? / ¡Claro, siempre yo! D. ¡Claro, ya caigo!

(86)A. ¿Vienes esta tarde? / ¡Desde luego! B. Hay muchos programas que no me gustan desde luego, a mí… C. Mamá, te he destrozado el coche / ¡Desde luego!

4. ACTIVIDADES

4.1. Señale cuál es el procedimiento de intensificación común en los siguientes enunciados. Descríbalo brevemente:

a. Yo ya te dije que esa opción no era la correcta.b. Comienza a hacerlo de nuevo, ¿me oyes?c. Mira, yo siempre he creído que la solución está en no hacer nada al respecto.d. Cierra la boca, tú.

4.2. En los siguientes enunciados se suman varios procedimientos de intensificación de la enunciación. Descríbalos y especifique el significado resultante:

a. ¿¡Que si estoy cansado!?b. ¿Qué no te has enterado?c. ¿A que no?d. ¡Pues sí señora!e. ¡Sí hombre!

4.3. ¿Cuál es el procedimiento de intensificación común en los siguientes enunciados? ¿Qué elemento de la enunciación es realzado? ¿Cuál es el significado pragmático resultante? Analice estos aspectos haciendo referencia a cada uno de los ejemplos:

a. Te aseguro que te estoy diciendo la verdad.b. Voy a ir. Te lo juro.c. Te lo estoy diciendo. Él es insoportable.d. Te he dicho que te calles.e. Que sí.f. Que no lo hagas.g. Que me vuelvo a casa.

4.4. Establezca primero cuál es el significado pragmático común de las interjecciones que se incluyen en los siguientes ejemplos. Luego especifique el significado concreto de cada interjección:a. ¡Puff!, lo siento por vosotros, pero yo no me quedo en este camping ni un minuto más.b. ¡Bah, no me vengas con tonterías.c. ¿Está bien el hotel? ¡Psch! Demasiada gente. Es temporada alta.d. No tenemos que hacer el examen final / ¡Hurra!e. ¡Ja!, yo no voy ni loco.f. ¡Huy, cómo estas esta noche!g. ¡Ay, qué sombra más siniestra he visto!h. ¡Ay del que se escape!

4.5. ¿Cuál es el significado pragmático general de las siguientes interjecciones?:

a. ¡Eh, que subas a cenar!b. ¿Dónde has estado, eh?c. ¿Qué parte te gusta más de Madrid? Del centro digo. / ¡Ah, del centro!

Tema 10. La atenuación

1.Introducción

La atenuación forma parte del mecanismo general de la cortesía lingüística, entendida ésta como una estrategia conversacional básica que rige la dinámica interaccional. Para que los actos comunicativos puedan ser exitosos –en el sentido establecido por Austin- los interlocutores deben participar de manera conjunta o cooperativa eliminando o mitigando conflictos y preservando la imagen de los sujetos participantes en la comunicación de las posibles amenazas que se derivan del acto comunicativo. En este sentido la atenuación no pertenecería tanto a la cortesía prototípica, es decir, a la actividad o conducta social derivada de una lógica cultural que dicta unas normas sociales de comportamiento cortés (si bien es cierto que este tipo de cortesía está presente en muchas de la interacciones lingüísticas), como a la cortesía estratégica, destinada a un fin concreto distinto del comportamiento cortés.

La cortesía atenuadora o mitigadora, o cortesía estratégica, es un mecanismo semántico-pragmático de naturaleza compleja, e incluso, como señala Antonio Briz (2007 ) aparentemente contradictoria, en tanto que el hablante se aleja del mensaje, lo suaviza, trata de no imponerse, de no hacerse responsable de sus afirmaciones y al mismo tiempo trata de acercarse al tú o de no alejarse de él, de tal manera que se puede hablar de una gestión conjunta de distancia lingüística y de acercamiento social o de cuidado de la imagen, tal como se puede apreciar en el ejemplo siguiente (Briz:2007: 3):

(1) No es que yo lo sepa seguro, pero parece que Tina se casa porque se ha quedado embarazada. No sé, bueno, eso es lo que dicen por ahí.

Las técnicas de atenuación o mitigación elegidas por el hablante en este enunciado –el circunloquio(“No es que yo lo sepa seguro, pero parece que Tina se casa…), las dudas y el desconocimiento fingidos, la impersonalización del yo(parece que…; dicen por ahí…)- estarían destinadas a modificar o restar fuerza ilocutiva a la aseveración ´Tina se casa de penalti`, menos adecuada, desde un punto de vista social, o incluso conflictiva o amenazadora para la imagen del interlocutor (si éste es un familiar de Tina) y también a minimizar el papel de los participantes de la enunciación, en concreto del emisor.

Por su parte, los actos directivos, tales como las peticiones, suponen una obligación para el otro –para el tú-, y en tanto que afectan a su autonomía inciden en su imagen propia y ajena, de ahí que estén sujetos normalmente a mecanismos de atenuación, tales como el uso de la forma modalizadora por favor, el verbo modal de posibilidad y el uso del condicional del ejemplo (2):

(2) ¿Por favor, podrías entregar este paquete?

En el enunciado anterior están presentes tanto la atenuación, como la imagen y también la cortesía social. Ahora bien, puede haber atenuación con imagen, pero sin cortesía (3) e incluso atenuación sin cortesía ni imagen (4):

(3) Yo me considero guapita.(4) Mamá, me he hecho un rotito en el pantalón.

En (3) el hablante elige la forma del adjetivo atenuada morfológicamente mediante el uso del diminutivo (guapita) y el verbo de carácter subjetivo considerar con el propósito de proteger su imagen del daño que se derivaría de la inmodestia de la correspondiente aseveración no atenuada (´soy guapa`).Hay, por tanto, atenuación e imagen, sin cortesía. Por su parte el diminutivo en (4) cumpliría la función estratégica de tratar de minimizar la reacción de la madre ante el hecho descrito, de forma que en este enunciado no estarían implicados ni la imagen del hablante ni la cortesía social, sólo habría atenuación estratégica (Briz, 2007: 9).

La atenuación en todos los casos, con o sin cortesía, es un fenómeno semántico-pragmático. Como fenómeno semántico supone una menor precisión significativa; por ejemplo, el uso de los diminutivos (5) o de las formas indefinidas (6) trata de hacer borroso o impreciso el significado de la palabra o expresión a la que acompañan. Esta minimización es escalar –como ocurre también con la intensificación- , esto es, gradual y está codificada en la lengua; en cambio, como fenómeno pragmático es una estrategia del discurso y su valor es ostensivo-inferencial, esto es, deja implícito o da a entender algo que va más allá de lo expresado y que es sometible a interpretación por parte del oyente:

(5) Estás un poquito gordo.(6) Estás algo gordo.

Semánticamente, el cuantificador en forma diminutiva de (5) un poquito o la expresión indefinida algo disminuyen dentro de una escala la cualidad atribuida al interlocutor (hay personas más gordas que tú y otras menos gordas), haciendo borroso el significado de la palabra gordo y siendo la lectura semántica ´eres menos gordo de lo que dices`. Pragmáticamente, los atenuantes mitigan el acto de habla aseverativo con el fin de

proteger la imagen amenazada del tú, al mismo tiempo que protege la propia imagen del interlocutor, evitando así un posible conflicto.

Por su parte en (7) un poquito alude semánticamente al escaso tiempo que durará lo demandado por el hablante (´será por poco tiempo`), pero desde un punto de vista pragmático este atenuante es estratégicamente cortés. Contribuye a restar fuerza al acto directivo de orden convirtiéndolo en un ruego con el fin de conseguir el resultado esperado de la petición (Briz, 2007: 9):

(7) Ven un poquito a hacerme compañía.

El atenuante, como categoría semántico-pragmática puede incidir sobre lo dicho (ejemplos 5, 6 y 7), esto es, sobre el nivel del enunciado, o sobre el decir o enunciación (8, 9), si bien la combinación de ambas posibilidades es también frecuente (10):

(8) Yo me parece que (en mi opinión) estáis distraídos.(9) ¿Por favor, me sirve un marroncito?(10) Parece que estáis un poquito distraídos.

En (7) el diminutivo incide directamente sobre un elemento del enunciado, aunque indirectamente actúa sobre la enunciación minimizando la fuerza ilocutiva de la petición. En (8) y (9), en cambio, las tácticas de atenuación (el verbo de carácter impersonal parece, y el pronombre personal "yo" que insiste en la idea de opinión, la fórmula por favor, jminimizan directamente la enunciación –el acto aseverativo de (8) y el directivo de (9)-.

Dado que este aspecto –mecanismos de atenuación en la enunciación/ mecanismos de atenuación en el enunciado- fue ya analizado en el tema introductorio a la Cortesía lingüística, en el presente tema nos centraremos en la atenuación entendida como procedimiento pragmático que rige las estrategias conversacionales, interpersonales y sociales de los participantes en las interacciones lingüísticas, esto es, analizaremos aquellas estrategias que afectan no sólo al significado de las palabras, sino al valor intencional o al propósito de los actos de habla. Dichas intenciones o propósitos forman parte de los intercambios oracionales entendidos como procesos argumentativos destinados al éxito comunicativo o argumentativo, esto es, a la imposición cortés del punto de vista del interlocutor o al acuerdo de los puntos de vista del interlocutor y del receptor (Hidalgo, 2006).

El estudio de los atenuantes debe ubicarse, en este sentido, en lo que Leech (1983) ha denominado la retórica interpersonal dentro del marco conversacional (Véase Antonio Briz, 2005 ). Conversar es interactuar, negociar en busca del acuerdo, y la atenuación es, a menudo, reflejo de esta actividad retórica o argumentativa del Yo, con el propósito de negociar el acuerdo con el tú, así como de preservar la imagen de ambos. La otra cara de la moneda negociadora la representarían los intensificadores, que como sabemos, sirven para reforzar las acciones, las intenciones y los puntos de vista de los interlocutores.

Así pues, tanto la intensificación como la atenuación son dos hechos del discurso derivados de la actividad argumentativa y de la negociación para el acuerdo. A veces, el hablante necesita ser claro, dar fuerza argumentativa a lo dicho o al decir, reforzar el estado de cosas que presenta como real y verdadero. En estos casos se utilizan estrategias de intensificación. En otros momentos, sin embargo, según su carga intencional, y teniendo siempre presente al tú, el hablante se guía por las normas corteses del tacto, la modestia y la unanimidad. En este caso es amable, modesto y

colaborativo (´no te impongas al receptor, dale opciones, refuerza lazos con él, cuida o vela por su imagen`) o lo que es lo mismo, es estratégicamente cortés.

2. ¿QUÉ SE ATENÚA Y CÓMO SE ATENÚA?

La atenuación en tanto que estrategia pragmático-comunicativa y argumentativa afecta a los elementos fundamentales del acto de la enunciación: el emisor, el receptor y la fuerza ilocutiva o intención del acto de habla en cuestión.

En lo que respecta al Yo, normalmente se disminuyen sus cualidades, actitudes, acciones (entendidas como actos de habla), la fuerza o seguridad de sus aseveraciones y opiniones en la medida en que éstas pueden afectar a su propia imagen y a su vez pueden inmiscuirse en la imagen del tú.

Con referencia al tú, normalmente se atenúan o disminuyen sus posibles cualidades o estados negativos y la fuerza de los actos de habla que pueden afectar a su imagen en la medida en que el yo penetra o en el área de las libertades personales o elecciones individuales del tú, lo cual forma también parte de su imagen. Esto último ocurre fundamentalmente en los actos directivos que operan en beneficio del yo –mandato, petición y ruego- o en beneficio del tú –consejo, recomendación o instrucción- , así como en los actos compromisivos –promesas e invitaciones-.

Uno de los procedimientos más frecuentes de atenuación pragmática que afecta tanto a la fuerza del acto de habla implicado, como al papel de los participantes de la enunciación es el uso atenuador de los verbos performativos que expresan la intención o el punto de vista (verbos de afirmación, pensamiento, duda, pregunta, deseo o voluntad, etc., tales como decir, pensar, creer, parecer, imaginar, preguntar, querer, etc.) los cuales afectan, normalmente al ámbito de la enunciación.

Este tipo de verbos, tradicionalmente considerados como verbos de lengua y pensamiento (salvo los de voluntad) basan su mecanismo de atenuación en la presentación de los hechos como dudosos o posibles y, por tanto, como poco seguros, o también como dependientes de la opinión del hablante, o de la opinión general, tal como se establece en el siguiente grupo de ejemplos:

(11) Esto va a ser muy divertido, digo yo.(12) Yo pienso que tampoco me he portado tan mal (frente a `no me he portado tan mal`.(13) A mi me parece que no vamos bien.(14) Yo no creo que él pueda llegar hasta mañana.(15) Dudo que ésa sea la cuestión (para minimizar un desacuerdo en una discusión).(16) El día veintiuno imagino que vendréis a animar.

La expresión de las aseveraciones bajo la forma de expresiones de duda, o como hechos hipotéticos o sujetos a la opinión del hablante se realiza también mediante formas modalizadoras al margen, pertenecientes, en general, al ámbito del enunciado. Se trata de fórmulas estereotipadas (locuciones, modismos, y otro tipo de expresiones que aparecen en los márgenes de las oraciones y que restan fuerza a la participación del yo en los actos de habla correspondientes. La expresión de la duda mediante este tipo de locuciones está presente, por ejemplo, en los siguientes ejemplos (Briz, 2005):

(17) Juan no vendrá. Bueno, no es que yo lo sepa seguro.(18) Puede que me equivoque, pero creo que deberías desconvocar la reunión.(19) Si no me engaño, la decisión ha sido revocada.

También se puede recurrir a expresiones de opinión, que pueden atenuar actos de distinta naturaleza, así un consejo en (20) o en una aseveración (21):

(20) En mi opinión, deberías ir.(21) Según cuentan, (por lo que dicen) Juan y María acaban de separarse.

En este último ejemplo, a la expresión de la opinión se suma la forma impersonal de 3ª persona de plural.

Relacionado con lo anterior otra forma frecuente de atenuación es la presentación hipotética de los hechos: el emisor traslada los hechos contenidos en el enunciado hacia el campo de lo hipotético, de manera que se logra un distanciamiento metafórico con respecto a sus intenciones reales y se garantiza a su vez que el receptor pueda zafarse del cumplimiento de lo requerido, si así es su deseo. Este tipo de presentación se da, por ejemplo, en las condicionales hipotéticas, como apoyo de actos yusivos atenuados, así una petición en (22):

(22) Si estuvieras libre podrías ayudarme con el examen.

El modo subjuntivo, tal como se observa en el ejemplo anterior y en el siguiente sirve frecuentemente para presentar los hechos como hipotéticos, y, por tanto, para restar fuerza impositiva al acto de habla. Este modo juega, por tanto, un papel esencial en la expresión de formas atenuadas de actos de habla de tipo yusivo.

(23) Quisiera que limpiaras la cocina hoy por la mañana.

La presentación de los hechos como posibles mediante el uso de los llamados marcadores de posibilidad epistémica puede contribuir también a la atenuación de la fuerza impositiva de los actos de habla, fundamentalmente de los aseverativos (24), pero a veces, también de los exhortativos (25). Se trata de expresiones adverbiales tales como quizá, tal vez, y de construcciones de naturaleza atributiva como es posible que, puede ser que, es probable que, etc:

(24) Es posible que la solución esté en mi dimisión (en lugar de: debo dimitir)(25) Quizá, usted podría ayudarme a encontrar la información que busco.

Las expresiones de improbabilidad pueden ser utilizadas también para restar fuerza impositiva a los actos de naturaleza exhortativa (Ballesteros, 2002):

(26) Venía a ver si por un casual (si por casualidad) me podían acercar a casa.

Determinados tiempos verbales –fundamentalmente el pretérito imperfecto de indicativo o imperfecto de cortesía, el pretérito imperfecto de subjuntivo y el condicional- frecuentemente actúan como elementos atenuadores. Así, por ejemplo, en (27 a y b) el verbo volitivo performativo querer es modificado mediante el uso del imperfecto de cortesía o del condicional, respectivamente:

(27) a Quería que vinieras a mi casa. b. Querría que vinieras a mi casa (+ atenuado).

Las escalas de atenuación están codificadas en las distintas lenguas, por lo que no es difícil su aprendizaje. Como ocurre también con la intensificación, desde un punto de vista sintagmático el grado de atenuación aumenta según lo hace el número de atenuantes que se suman en el enunciado. Por su parte, desde un punto de vista paradigmático el grado de atenuación se corresponde con la fuerza de algunos de estos atenuantes; por ejemplo, el uso del condicional de cortesía supone un grado de

atenuación mayor que el del imperfecto, y éste, a su vez, mayor que el presente, estableciéndose por tanto la escala: querría, quería, quiero .

Volviendo al tiempo verbal de pasado como procedimiento de atenuación es necesario precisar que sólo atenúan aquellos que pueden sustituirse por tiempos de presente sin variar el significado de la oración (véase el ejemplo 28). . Al alejar el contenido proposicional del tiempo real en el que se desenvuelven los interlocutores se consigue el efecto pretendido. Este recurso recibe en la gramática española la denominación de “imperfecto de cortesía o de modestia”, porque de todos los tiempos que conforman el pasado sólo éste puede utilizarse para transmitir la idea de cortesía. El aspecto imperfectivo establecido en un contexto metafórico sugiere una interpretación durativa que ayuda a que el hecho hipotéticamente situado en el pasado pueda convertirse en realidad. En este sentido su uso es equivalente al condicional de cortesía revisado con anterioridad. Por otro lado, el aspecto no completivo del pretérito imperfecto hace que su efecto se prolongue hasta el momento en el que se habla, tal como puede constatarse en el ejemplo siguiente (J. Ballesteros, 2002: 11):

(28) Quería preguntarles si me podrían llevar a casa.

Además de la deixis temporal, previamente analizada, son también frecuentes las fórmulas de mitigación de la participación del hablante o del interlocutor mediante mecanismos de impersonalización u ocultación, relativas por tanto a la deixis personal. Así, por ejemplo, el yo se esconde para evitar responsabilidades sobre lo que se dice mediante distintos recursos o mecanismos lingüísticos, como por ejemplo, la forma se, el indefinido uno, el tú impersonalizado, etc.:

(29) Se dice que fue el suegro el que no quiso que se casaran.(30) Uno no sabe nunca lo que va a hacer en estos casos.(31) Hay cosas que tú vas aguantando un día tras otro, hasta que llega un día que ya no puedes más.

Como señala Antonio Briz ( 2005: 27) en estos casos el yo, con una intención persuasiva presenta de forma confusa la referencia deíctico-personal a la hora de adjudicar a alguien lo que se dice: “no soy yo, sino nosotros”, “somos todos y ninguno”, “es cualquiera”.

Por su parte, la atenuación por despersonalización del tú tiene normalmente el propósito de mitigar la acción del yo cuando el tú queda afectado directamente por dicha acción, tal como se aprecia en el ejemplo (32), en el que el profesor, durante una clase se dirige a un alumno usando la forma impersonal de la obligación:

(32) Hay que leer más

La atenuación máxima, que se manifiesta en el empleo de la forma impersonal hay del ejemplo anterior contrasta con la atenuación media de (33), en el que la atenuación se logra mediante el uso del tiempo verbal condicional y con la ausencia de atenuación, al menos lingüística, de (34)

(33) Deberías leer más.(34) Lee más.

El tú se puede esconder también en el nosotros. Así ocurre en el siguiente ejemplo, en el que el médico suaviza la orden que está dando al paciente a través del uso de un nosotros de carácter impersonal:

(35) Ahora nos vamos a tomar esta pastilla.

El plural de la segunda persona (vosotros, vosotras) puede también esconder al tú, por ejemplo en una crítica:

(36) Yo lo digo porque las mamás sois muy exageradas.

Incluso el yo llega a ocultar al tú en la expresión ´yo que tú no lo haría`.

Los recursos gramaticales de impersonalidad –al igual que ocurría con el yo- sirven también para ocultar el tú; por ejemplo, el se impersonal o el indefinido uno. Así en los ejemplos siguientes estos procedimientos de atenuación gramatical sirven para mitigar la fuerza de la recomendación (37) o de la recriminación (38):

(37) Se debe prestar más atención.(38) Uno ha de prestar más atención.

Las formas impersonales son también utilizadas para aminorar el desacuerdo en los intercambios conversacionales:

(39) A: ¡Hombre! Yo por liberal no entiendo eso.B: (…) Lo que pasa es que tú a lo mejor entiendes por liberal pues (…) Hay gente que entiende pues un viva la virgen ¿no? O sea, que pasan de todo. Que eso tampoco es una persona liberal.

Se observa cómo para atenuar el desacuerdo y conflicto conversacional B se sirve de la forma impersonal “hay gente que entiende”, la cual contrasta con el enunciado anterior “tú a lo mejor entiendes”.

En definitiva, mediante todos estos procedimientos de ocultación del tú se trata de establecer la lectura o interpretación pragmática: “no eres tú sino nosotros”, no eres tú, sino cualquiera, alguien indeterminado, despersonalizado, pero, sin duda, el verdadero objeto de la enunciación. De este modo el yo salvaguarda la imagen del tú.

Por otra parte, la lengua dispone de un buen número de recursos de índole morfológica y léxica destinados a mitigar o disminuir las cualidades, estados y opiniones del yo emisor o del tú receptor con el propósito de proteger su imagen.

Respecto al nivel morfológico el procedimiento más frecuente es el uso de sufijos diminutivos, fundamentalmente –ito(a), -illo y –eta. Así, en el ejemplo (40) el hablante atenúa mediante este procedimiento morfológico cualidades negativas que podrían dañar la imagen de un él que se considera cercano al hablante (y posiblemente al oyente). En el ejemplo (41), sin embargo, el hablante disminuye una cualidad positiva que se atribuye a sí mismo con el propósito de no quebrantar una de las normas básicas de cortesía: la de modestia:

(40) Es morenito de piel, con la nariz larguita, gafitas. Es feillo.(41) Yo me considero bastante inteligentilla.

En cuanto al nivel léxico son frecuentes las construcciones indefinidas con poco, algo, como, las cuales son utilizadas también con el propósito de desdibujar o disminuir posibles cualidades negativas:

(42) Te encuentro algo raro.(43) Eres un poco tacaño.(44) Estás como hinchado.

Otros recursos léxicos de notable relevancia son la lítote y los eufemismos. La primera consiste en la utilización de un adjetivo o un adverbio positivos negados en lugar del correspondiente adjetivo o adverbio negativos:

(45) No me caes bien (en lugar de me caes mal).(46) Tu novio no es muy guapo que digamos (en lugar de tu novio es feo).

El eufemismo es definido por el Diccionario de la R.A.E. como “la manifestación suave o decorosa de ideas cuya recta y franca expresión sería dura o malsonante”, de tal manera que juega un papel bastante relevante en los procesos de atenuación:

(47) Es un poco despistado (en lugar de "no se entera de nada").(48) No me toques la moral (en lugar de "no me fastidies …")

Un propósito parecido cumplen expresiones suspendidas en las que el hablante omite, por ejemplo, un adjetivo que puede ser fácilmente sobreentendido por el contexto, pero que podría sonar demasiado fuerte o malsonante o nombra sólo la letra inicial de la palabra en cuestión:

(49) Es un …(50) Vete a la m…

Como señalábamos con anterioridad, con frecuencia se atenúa la participación del tú en el acto ilocutivo en cuestión o se aminoran las cualidades negativas que pueden afectar a su imagen (51). Ahora bien, en ocasiones se atenúa también alguien o algo cercano al interlocutor, o actos que afectan a aquél (52):

(51) Estáis un poquito distraídos ¿eh?

(52) A. ¿Qué te pasa? Pareces enfadada.B: Es que mi novio es tontoC: Sí hija, quien más y quien menos tenemos que aguantar a alguno.

Con el cuantificador y el diminutivo poquito de (51) se atenúa el reproche, protegiendo de esta manera la imagen del interlocutor al que va dirigido. Por su parte, en (52) el interlocutor conforme o no con lo dicho por B otorga la razón a su amiga de manera atenuada con la forma indefinida quien más y quien menos.

Dar la razón de forma atenuada al tú en los casos en los que éste habla de su propia familia es conveniente. No lo es, en este caso intensificar el acuerdo, porque el honor de la familia es una imagen básica española o idioma cortés, que como señala Antonio Briz ( 2005) y otros estudiosos como Bravo ( 1999), etc., es preciso cuidar y proteger siempre. La intensificación del acuerdo en este tipo de situaciones dañaría la imagen del tú y llevaría, por tanto al conflicto, pudiendo suceder así lo que en (53):

(53) A: Qué te pasa, pareces enfadada.B: Es que mi novio es tonto.A: Sí, hija, es un imbécil y un indeseable.B: Oye, tampoco te pases.

En cuanto al nivel sintáctico, algunas de las llamadas estructuras suspendidas, características del registro coloquial, tienen también una explicación desde la categoría pragmática de la atenuación. Nos referimos en este caso a la atenuación por elipsis de la conclusión; por ejemplo, de la elipsis de la exhortación o exhortación indirecta. Al comparar la intervención de C en (54) con las de (55) y (56) puede notarse que estas dos últimas presentan un grado mayor de atenuación al quedar elidida la conclusión de la argumentación (´no comas`) (Briz, 2005):

(54) A: ¿Quieres un bombón?B: Sí, gracias.C: No comas dulces porque te sientan mal.

(55) A: ¿Quieres un bombón?B: Sí gracias.A: Sabes que no te sientan bien.

(56) A: ¿Quieres un bombón?B: Sí gracias.C: Sabes que te sientan mal.

Con las estructuras suspendidas el hablante elude su compromiso o responsabilidad ante algo o alguien, tal como se aprecia también en los ejemplos siguientes:

(57) De haberlo sabido…(58) Yo estudiar estudio, luego que apruebe o no…

Dentro también del nivel sintáctico, determinadas oraciones subordinadas causales, concesivas, condicionales y adversativas pueden funcionar también como elementos mitigadores o atenuadores del contenido de la proposición principal, ayudados frecuentemente por otros elementos mitigadores de carácter léxico o morfológico. Nótese, por ejemplo, la restricción semántica de la prótasis condicional, junto al valor de improbabilidad expresada por la expresión si acaso en (59) o el valor atenuador de la expresión temporal que disminuye la fuerza impositiva de la petición en (60):

(59) Pues Mari, en febrero hay convocatoria y seguro que apruebas. Y si acaso no apruebas es igual, en septiembre.

(60) A: No me he acordado de buscarte en casa el libro que me pediste.B: Tú cuando puedas, tranquila.

La forma interrogativa, completa o parcial, constituye también una forma de atenuación pragmática frecuentemente utilizada, sobre todo en el caso de actos de habla directivos. Compárense los ejemplos (61, 62, 63 a), atenuados, con (61, 62 y 63b) menos o nada atenuados:

(61a) Pásame la sal ¿quieres?(61b) La sal.(62a) ¿Te molesta que me siente? No te importa que me siente ¿verdad?(62b) Me siento.(63a) ¿Me haces el favor de poner el libro allí?(63b) Pon el libro allí.

La forma interrogativa-negativa, variante de la opción anterior, es frecuentemente utilizada también en la atenuación de actos exhortativos. Así, en el ejemplo siguiente el hablante logra mitigar la fuerza impositiva del acto exhortativo, pues aunque está recordándole al receptor una de sus obligaciones logra alejarla de la realidad a base de cuestionarse con una negación previa –más la modalidad interrogativa- la existencia de tal obligación (Ballesteros, 2002):

(64) ¿No te has dado cuenta de que está prohibido fumar?

Por otra parte, la modalidad oracional interrogativa es usada con gran frecuencia en nuestra lengua para la creación de actos de habla indirectos de naturaleza yusiva (peticiones, ruegos, invitaciones, etc.) que siguen los patrones de cortesía social más o menos formal dependiendo de la relación de cercanía de los interlocutores. Al tratarse de expresiones corteses, este tipo de preguntas van asociadas frecuentemente al uso de

la forma condicional del verbo (querría, podría, sabría), sobre todo en el nivel formal de lengua.

Otro rasgo característico de este tipo de expresiones es la explicitación de las llamadas condiciones previas para la realización de actos de habla yusivos mediante el uso de los verbos correspondientes (tener, poder, querer, saber y sus posibles variaciones, por ejemplo, desear, importar, tener algún inconveniente, tener la amabilidad o las formas atributivas de posibilidad equivalentes a poder, por ejemplo la forma `ser posible`). Analizaremos a continuación algunos ejemplos propios del nivel formal (referidos a un “usted” que puede aparecer o no en el enunciado:

(65) ¿Tendría la amabilidad de acompañarme?(66) ¿Querría traerme los papeles de hacienda?(67) ¿Sabe usted dónde está el documento A31?(68) ¿Podría firmar estos documentos, señor?

En los cuatro ejemplos precedentes la modalidad oracional de pregunta sirve en realidad para la realización de peticiones formales (65- 67- 68) o de órdenes expresadas de manera indirecta. En todos estos ejemplos se hace explícita la condición previa esencial de este tipo de actos de habla que es que el interlocutor quiera o esté en disposición de realizar lo que se le pide. El nivel de cortesía está también garantizado mediante el uso de la forma condicional del verbo que lleva los hechos hacia la dimensión de lo posible, de lo potencial.

En una situación de mayor cercanía entre los interlocutores la modalidad de pregunta y la explicitación de las condiciones previas mediante los verbos previamente aludidos se realiza normalmente sin recurrir a la forma condicional del verbo:

(69) ¿Sabes dónde está la chaqueta marrón de verano?(70) ¿Puedes acercarme los apuntes?(71) ¿Quieres traerme los zapatos? Es que no llego. Tengo la reunión en 15 minutos.

Naturalmente el nivel de cortesía de estos enunciados puede aumentarse recurriendo sintagmáticamente a expresiones de cortesía que presentan, a su vez, una clara gradación en cuanto a su nivel de formalidad. Así, la adición de la fórmula de cortesía menos marcada en cuanto a su nivel de formalidad ‘por favor`, según Haverkate (1994: 202) conlleva la información implícita de que el acto solicitado por el hablante está fuera del acto interactivo corriente, por lo que se trataría de un acto no rutinario. Son frecuentes también en este tipo de intercambios otros giros equivalentes a la expresión por favor, tales como hazme el favor, ¿me puedes hacer el favor?, hágame usted el favor. Por otra parte existen expresiones de cortesía más impositivas de gran expresividad tales como, por lo que más quieras, en nombre de Dios, por caridad. Las dos últimas, en especial, presentan un uso bastante restringido debido quizá al hecho de que empiezan a ser percibidas como expresiones anticuadas.

(72) ¿Puedes traerme el informe, por favor? Es que no llego. La reunión empieza dentro de cinco minutos.(73) Hazme el favor de acercarme los apuntes. Estoy rodeada de papeles y temo que se me caigan.(74) Por lo que más quieras, ¿podrías dejar de quejarte por un segundo?

En los ejemplos anteriores las fórmulas de cortesía ´por favor` y las variantes de esta fórmula previamente señaladas son usadas en un contexto de cercanía o igualdad entre los interlocutores; sin embargo, el hablante parte de la toma de conciencia de que su

petición puede exigir cierto coste a la imagen interlocutor, de manera que prefiere añadir fórmulas de cortesía a la modalidad oracional de pregunta.

Otra forma de hacer explícitas las condiciones previas en la realización de actos de habla yusivos –sin necesidad de recurrir a la modalidad interrogativa- consiste en introducir los verbos correspondientes a dichas condiciones (poder, saber, querer, tener) en estructuras oracionales de tipo condicional -concretamente en la prótasis- . En el caso de las condicionales del primer tipo el nivel de cortesía es menor, ya que los hechos, sobre todo los expresados en la apódosis, se presentan en un marco real, no potencial o posible:

(75) Si quieres puedes acompañarme en mi viaje a Londres y visitamos la Tate Gallery. Los últimos cuadros de la colección creo que son increíbles.(76) Si puedes vas al banco y me acercas la carta que te pedí.

Las oraciones condicionales del segundo tipo presentan un grado mayor de cortesía, incluso en un nivel informal de lengua, ya que el uso del verbo en forma condicional en la apódosis permite presentar los hechos en el dominio de lo posible, lo cual contribuye a disminuir el nivel impositivo del acto del habla en cuestión (petición, invitación, consejo, etc):

(77) Si no te importa, me gustaría terminar dentro de una hora.(78) Si quieres, yo podría arreglar el jardín todas las semanas y así nos ahorraríamos el jardinero.(79) Si os apetece podríais venir a cenar a casa la semana que viene.

Este tipo de construcción puede ser utilizado también en situaciones de mayor formalidad, referidas a un usted o ustedes:

(80) Si no les importa a los señores, tendrían que abandonar la habitación a partir de las doce.(81) Si quieren el hotel les podría proporcionar un taxi hasta el aeropuerto a la hora que ustedes nos indicaran.(82) Si les apetece se les podría servir la cena en la terraza de su suite.

La conjunción de la modalidad oracional de pregunta y la estructura condicional de la oración es también posible. En este caso se produce un grado notable de atenuación por liberación de la carga impositiva del acto yusivo, sobre todo en los casos en los que el modo subjuntivo es utilizado en la prótasis, ya que, como sabemos este modo conlleva un valor de posibilidad o potencialidad del hecho expresado. De esta forma (84) presentaría un grado mayor de atenuación que el (83), tal como podemos observar a continuación:

(83) Si estás libre mañana, ¿podrías acompañarme a la reunión de vecinos?(84) Si estuvieras libre mañana, ¿podrías acompañarme a la reunión de vecinos?

3. CORTESÍA, ATENUACIÓN Y CULTURAS DE ACERCAMIENTO Y DISTANCIAMIENTO

Como señala Antonio Briz, la cortesía es una actividad universal, se da en todas las lenguas, pero la expresión de la misma varía en las distintas sociedades y culturas. Las amenazas a la imagen no son entendidas de la misma manera por un inglés que por un español, por ejemplo, o dentro del ámbito hispanohablante se observan notables diferencias entre un argentino, un chileno, un peruano, un mexicano, o un español. Por

otra parte, se pueden observar también diferencias en la expresión de la cortesía atenuadora o mitigadora dentro de un mismo ámbito sociocultural según las zonas, los estratos de edad, el sexo y el nivel sociocultural implicados (Briz, 2007: 16).

Basándose en las investigaciones de Haverkate (1994) sobre la cortesía comunicativa y en las diferencia que Brown y Levinson (1978/ 1987) establece entre culturas de cortesía positiva y culturas de cortesía negativa Antonio Briz propone la hipótesis de que las variaciones observables en el mundo hispánico en la atenuación cortés puede tener su explicación en la distinción entre culturas de acercamiento y culturas de alejamiento, entendida no como una oposición, sino como un “continuum” gradual que englobaría tanto la dimensión pragmática como sociopragmática.

De acuerdo con esta distinción, el español, en especial el de la península, se situaría en una cultura de mayor acercamiento o solidaridad. Esto quiere decir que los españoles, en sus intercambios comunicativos, tienden a estrechar generalmente los espacios interpersonales, nivelando las diferencias sociales y estableciendo relaciones que tienden a la simetría, a la solidaridad y a la coloquialidad. Siguiendo a Bravo Briz (1999) hace referencia a un idioma que considera como propio del español, el idioma de la “confianza”, en el sentido de que el español “da y quiere que le den confianza en la interacción”, lo cual supone un mayor compromiso afectivo.

En culturas de menos acercamiento o de distanciamiento la atenuación cortés es más frecuente, ya que existe una mayor distancia sociopragmática entre el yo y el tú; en cambio, en las culturas de acercamiento, al producirse una tendencia de partida hacia una relación de proximidad o solidaridad entre los interlocutores la atenuación cortés se hace menos necesaria:

+ atenuación cortés / -cultura de acercamiento-atenuación cortés / + cultura de acercamiento

El español de muchas zonas de América es en general más atenuado que el español peninsular; sin embargo, la preferencia del español peninsular por formas lingüísticas menos atenuadas, tales como el uso el imperativo sin atenuantes, la presencia frecuente de peticiones no atenuadas o el hecho de que a menudo en España no se pidan las cosas por favor o no se esté continuamente agradeciendo -a diferencia de lo que ocurre en otras partes de Europa o de América- no deben ser entendido como una amenaza a la imagen, sino en términos de la cultura de acercamiento previamente analizada.

En conclusión, una cultura de acercamiento o que tiende a construir, por lo general, el acercamiento, como es el caso de la cultura española favorece la menor frecuencia del uso de atenuantes, lo cual debe ser tenido en cuenta en el ámbito didáctico, sobre todo, en la conversación coloquial, tanto en el plano receptivo como productivo.

4. ACTIVIDADES

4.1 ¿Qué procedimiento de atenuación es usado en el enunciado “yo pienso que los resultados no han sido tan malos”:a. uso del pronombre personal de primera personab. uso de un verbo preformativo de enunciación (yo pienso…)c. litote

4.2. Los actos de habla de naturaleza yusiva son frecuentemente atenuados, tal como se observa en el ejemplo “quisiera que te comportaras con más cordura”, mediante el uso

del:a. imperfecto de indicativo o de cortesíab. imperfecto del subjuntivoc. uso del verbo preformativo querer

4.3. En los siguientes enunciados se dan mecanismos de impersonalización del “tú”. Coméntalos brevemente:a. Hay que estar más atento. Te acabas de saltar el semáforo en rojo.b. Ahora nos vamos a ir a la camita, que es muy tarde.c. Los padres sois unos pesados; siempre con los mismos consejos.

4.4. Empareja cada frase con el procedimiento de atenuación correcto que se enumera a continuación: 1.. eufemismo; 2.. litote; 3. expresión indefinida:a. No eres suficientemente alta. Necesitamos modelos de más de 1´75 de altura.b. Estás rellenito, no gordo.c. Estás algo raro hoy.

4.5. Enumere los procedimientos de atenuación presentes en los enunciados siguientes:a. ¿Tendría la amabilidad de dirigirse al mostrador 6 para que le proporcionemos la información que necesita? (empleado de banco/cliente)b. ¿Sabe usted donde está el servicio de atención al cliente?c. Si quieres, yo podría ocuparme hoy de llevar a los niños al colegio.

Tema 11. La atenuación y la intensificación en los libros de texto de ELE

1. Introducción

Tanto la atenuación como la intensificación son procedimientos que forman parte inherente de los mecanismos habituales de la comunicación, dado que, como sabemos, dependiendo de la situación comunicativa y de la intención del emisor, éste necesita, a veces, restar fuerza ilocutiva al acto de habla que emite o a su participación en el mismo, mientras que, por el contrario, en otros contextos la intensidad del acto ilocutivo necesita ser destacada, así como la presencia de los participantes en el acto en cuestión (Briz, 2007; Brown & Levinson (1978-1987).

La gran presencia de estos mecanismos, especialmente en los contextos habituales del español hablado, se corresponde con el preciso inventario que hace de ellos el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006), abordándolos como recursos pragmáticos esenciales del español, si bien, en su caso se especifican dentro del apartado de modalidad. Reproducimos a continuación, a modo de ejemplo, los mecanismos que son incluidos en los niveles A1-A2 (niveles iniciales) del Plan Curricular dentro de la cortesía verbal atenuadora (pp. 265-266). Los mecanismos de atenuación y de intensificación forman parte también de los contenidos de los niveles B1-B2 y C1-C2 (niveles intermedios y avanzados, respectivamente):

• Atenuación del papel del hablante o del oyente

-Desplazamiento pronominal de la 2ª persona a 3ª persona: con usted /ustedes para mostrar respeto social o distancia afectiva frente al interlocutor:

¿A qué se dedica usted?

-Desplazamiento pronominal de la 1ª persona-Con se, para minimizar la amenaza de la propia imagen del hablante:¿Se puede?¿Se puede pasar? [= ¿Yo puedo / nosotros podemos pasar?]

-Con hay, para minimizar la fuerza ilocutiva del acto (orden o recriminación):Hay que estudiar más [Tú tienes que estudiar más]Hay que llevar corbata

• Atenuación del acto amenazador

-Verbo creer (forma afirmativa) para atenuar valoraciones o información:Creo que es muy difícilCreo que Sinead es irlandesa-Formas rituales:Por favor-Actos de habla indirectos:

-Interrogativa para expresar exhortación o mandato:¿Me das el pan? [Dame el pan]-Aseveraciones para expresar petición o mandato:Aquí hace frío [Cierra la ventana]-Imperativos lexicalizados con función fática y valor de cortesía:Perdona / Perdona

Por su parte, los mecanismos de intensificación son abordados en los niveles B1-B2 y C1-C2 del Plan Curricular del Instituto Cervantes. Incluimos aquí, a modo de ejemplo, una parte de los mismos correspondientes a los niveles B1-B2:

Recursos gramaticales

*superlativo comparativo de excelencia: el más…deJoaquín es, sin duda, el más antipático de la clase.

• Superlativo absoluto con sufijo –ísimoTu novio es guapísimo

• Superlativo absoluto con prefijos –super, -extra, archi, ultra:Tu amigo es superguapo

• Superlativo absoluto por repetición:Es listo listo.

• EnumeracionesHe hecho el desayuno, he hecho la comida, he hecho la cena. ¡Estoy cansado de cocinar.

• Estructuras coordinadas con la conjunción y. Intensificación cuantitativa:Recorrimos kilómetros y kilómetros antes de llegar a la playa [muchos kilómetros]

• Operadores discursivos focalizadores: incluso:Es un hotel impresionante. Incluso tiene televisor en el baño.

• Verbos y fórmulas performativos:Te aseguro que le devolvió el dinero que le debía.Te juro que lo hago

• Que modalizador. Mayor grado de recriminación:Que te vas a caer¡Que te calles!

Recursos léxico-semánticos

• Palabras marcadas semánticamente con el rasgo (+intenso): maravilla, monstruo, caos, genial, fantástico, gigantesco

• Adverbios evaluativos (añaden una valoración)

Desgraciadamente no han podido venir.Lamentablemente no aceptó el puesto.

Recursos suprasegmentales

• Alargamiento fónico (vocal acentuada):Todavía recuerdo el pastel que nos hizo tu madre. Estaba buenísimo.

• Pronunciación silabeada:Te repito que YO-NO-LO-TEN-GO.

2. Tratamiento didáctico de los mecanismos de atenuación e intensificación:

A continuación hacemos una propuesta de tratamiento didáctico de estos mecanismos pragmáticos, tomando, en primer lugar, como punto de referencia el libro Comunicando, comunicando (1999), centrado en el tratamiento de funciones comunicativas del español. Abordamos en primer lugar los ofrecimientos (unidad 16):

2.1. Pasos

2.1.1. Introducción / contextualización en un texto Partimos de un texto que es oído y a continuación leído por los alumnos donde se incluyen las estructuras propias de ofrecimiento y los correspondientes mecanismos de atenuación cortés:

Jane: ¡Buenas tardes!Señora: ¿Qué tal en clase?Jane: Muy bien, pero ¡Uf! ¡Qué cansada estoy!Señora: ¿Quieres tomar algo de merienda?Jane: Sí, gracias.Señora: ¿Te apetece un café con leche?Jane: No, gracias, es que no me gusta el café. Prefiero un té con leche.Señora: De acuerdo. ¡Ah! Aquí tienes un bizcocho. Coge, coge un buen trozo.Jane: Gracias.

2.1.2. Sistematización

A partir de la audición y posterior lectura de este diálogo el profesor va obteniendo de los alumnos, mediante preguntas adecuadas, las estructuras utilizadas por las interlocutoras de este texto para realizar los actos de ofrecimiento y aceptación o rechazo de los mismos y les anima también a aportar otras estructuras posibles. Primero, los alumnos dicen las palabras del diálogo en sí mismas: ¿Quieres?, ¿Te apetece?, Coge, Coge. Sí gracias. No gracias. El profesor aprovecha entonces para sistematizar el procedimiento correspondiente; por ejemplo: “Entonces si queremos ofrecer algo a alguien lo podemos hacer de manera interrogativa ¿Quieres?, ¿Te apetece? O a veces podemos usar el imperativo ¿no?; por ejemplo, podemos decir coge, coge o toma, toma.” “Y si no conocemos a la persona o a esa persona le debemos hablar de usted porque es nuestro jefe ¿Cómo diríamos entonces en lugar de coge, coge o toma, toma? Eso es: coja, coja, tome tome”.

2.1.3. Práctica controlada

A continuación se establecen actividades en las que los alumnos ponen en uso, de manera controlada, las formas lingüísticas que se han introducido y sistematizado previamente poniéndolas en uso. Estas formas se pueden escribir en la pizarra o en la hoja de trabajo. Las actividades de práctica controlada normalmente siguen un orden descendente en cuanto al control y la ayuda que proporciona la actividad en sí misma en la tarea de producción de los actos de habla en cuestión y suelen adoptar la forma de interacción en parejas:

2.1.3.1 “Completa el siguiente diálogo con las palabras que se dan a continuación: Coge, coge. Sí, gracias. No gracias. ¿Quieres?

Señora: ¿-----------tomar algo? ¿Un café con leche? ¿Un refresco? ¿ Algo de comer?Estudiante: ------, ----------------. Un refresco de naranja o de limón.Señora: Aquí tienes. ----------, ---------------- También un trozo de queso.Estudiante: ----------- ----------------. Sólo tengo sed; es que acabo de tomarme un bocadillo de jamón.

2.1.3.2. Representad por parejas las siguientes situaciones:

Situación 1 Alumno AUn compañero tuyo te hace una visita en casa. Ofrécele algo para tomar.Situación 1-Alumno BVisitas a un amigo en casa. Acepta la bebida, pero rechaza la comida y excúsate.

Situación 2-Alumno AEs domingo por la mañana y vas a un bar con un amigo para tomar un aperitivo. Ofrécele algo de beber y de comer.Situación 2-Alumno BAcompañas a un amigo a un bar, pero no aceptas nada porque tienes resaca de la fiesta de ayer.

A continuación incluimos el tratamiento didáctico que se da de las funciones de pedir y ofrecer en el mencionado libro Comunicando, comunicando (1999). Los pasos que se siguen son aproximadamente los mismos.

- Introducción / presentación

Los alumnos oyen los siguientes minidiálogos y a continuación los leen:

Situación 1.Karim: Me duele la garganta muchísimo, ¿me das un caramelo de menta?Edouard: ¡Ten!

Situación 2.Adriana: Esta noche tengo una fiesta y no tengo nada que ponerme, ¡me dejas el vestido verde?Paula: Claro. Cógelo.

Situación 3.Adam: Las patatas están sosas, ¿me pasas la sal?Richard: ¡Toma!

Situación 4.Lisa: ¡Qué alta está la estantería! ¿Me puedes alcanzar ese libro?

Situación 5.Paco: Mamá, préstame 150 euros. Este fin de semana queremos ir a la playa.Madre: Bueno…te los presto, pero es la última vez!

Situación 6: Hija: Papá, tengo prisa y llueve mucho, ¿Me acercas al metro?Padre: Por supuesto. Te acerco ahora mismo.

- Sistematización de los contenidos

Pedir algo a alguien Dar algo a alguien

-imperativo cortés: ¡Dame! / ¡Deme! -¡Cógelo/ Cójalo!-Frase interrogativa: ¿Me das…? -Aquí lo tienes-¿Puedes…? - Puedes quedártelo

- Práctica controlada

a) Actividad por parejas. Ahora pide a tu compañero las siguientes cosas. Él te responderá de manera libre:¿Me das? ¿Puedes dejarme? Alcánzame ¿Me pasas? Acércame

5 euros

el diccionariode la estantería

la pimienta

un folio

fuego

el coche

un bolígrafo

c) Representad por parejas las siguientes situaciones:

Situación 1A: Quieres ir a esquiar a la sierra. Necesitas un coche para llevar los esquís. Pídeselo a tu hermano.B: Le dejas el coche a tu hermano, pero le pides que tenga cuidado.

Situación 2A: Vas a llamar por teléfono y no tienes suelto. Necesitas dinero y se lo pides a tu amigo.B: Le prestas el dinero.

Situación 3A:Tienes una boda de un familiar lejano y no te apetece gastarte dinero en comprar el traje e incluso los zapatos. Se los pides a un amigo/ amiga.B: Le dejas el traje, pero le indicas que uno de los zapatos tienen un problema en el tacón y hay que llevarlo al zapatero.

A continuación incluimos una parte de la Unidad 25-26-27 del libro de texto Gente (2006) en la que se abordan algunos procedimientos de intensificación dentro del contexto comunicativo de expresión de quejas y de propuestas para mejorar los spectos a los que se alude. En concreto, la tarea final que se propone para esta Unidad es la elaboración del programa de un nuevo grupo político y la celebración de elecciones en clase. Para ello los alumnos tendrán que aprender a expresar las siguientes funciones del lenguaje:

- Quejarnos de lo que no va bien- Hacer promesas- Exponer propuestas y argumentarlas

Se parte de la lectura de un Buzón de quejas compuesto por cinco mini-textos. A continuación incluimos uno de ellos:

Estoy harto/a

De vivir rodeada de tantos coches. Del ruido y del humo. De que el ser humano con lo inteligente que es no haya sabido encontrar una alternativa al motor de combustión ni a la gasolina. Estoy harta de que en los bancos cobren comisión hasta por respirar. Ya está bien de que cada vez tengamos menos tiempo para tomar un café tranquilamente con los amigos. Y, en general de la falta de poesía que hay en nuestras vidas.Pilar Hernández. Burgos

La actividad de lectura que se establece para que los alumnos filtren la información más relevante de estos textos, en concreto, en este caso, la información global, es la siguiente:

Las personas que escriben a la sección “Buzón de quejas” protestan por distintas cosas. ¿Cuál es el tema que preocupa a más gente? Marca las personas que se refieren a los siguientes temas. Compara el cuadro con tus compañeros.

Pilar Emilio Alfonso Carlos Maite

-El medio ambiente-los valores-la educación-el ritmo de vida-los medios de-comunicación-la sanidad-la política

A continuación los alumnos realizan una actividad de comprensión oral al escuchar una encuesta sobre los asuntos que preocupan a los españoles y como actividad de escucha añaden algún tema de preocupación a la lista de la actividad anterior.

Después el profesor realiza con los alumnos una actividad de producción oral, basada en varios turnos de preguntas/ respuestas a diferentes alumnos de la clase sobre las cuestiones sociales que preocupan en su país.

Las actividades previas pueden ir seguidas por una actividad de producción escrita en la que los alumnos escriben un pequeño texto semejante a los que han leído en el buzón de quejas, pero en este caso aportando sus propias ideas. A continuación cada uno puede leer el suyo.

El profesor, con la ayuda de los alumnos, va sistematizando y escribiendo en la pizarra las estructuras que sirven para expresar rechazo, y también alguna para expresar deseo, dentro del contexto comunicativo y temático que se ha establecido. Muchas de estas estructuras son expresiones intensificadas tales como:

-Intensificación léxica mediante el uso de verbos que en sí mismos expresan un grado muy elevado de rechazo:

-no soporto -no aguanto- estoy harto de -me fastidia-me molesta-me indigna

-Aumento del grado de intensificación mediante la adición sintagmática de adverbios tales como: muchísimo, enormemente, tremendamente:

Me fastidia muchísimo el tráfico.Me fastidia enormemente la publicidad de la televisión

-Estructura sintáctica de uso frecuente que se usa también para expresar un rechazo intensificado: LO QUE / MÁS /DE VERDAD/ REALMENTE/ VERDADERAMENTE:

Lo que más me molesta es el tráfico de las horas punta.Lo que de verdad me fastidia es que interrumpan tanto las películas para poner publicidad.

-Variante de la estructura sintáctica anterior: LO QUE me resulta TOTALMENTE inaceptable son las ideas racistas/ es el racismo.

-El profesor también obtiene de los alumnos o se las da, si no las saben las estructuras sintácticas de intensificación que sirven para expresar deseo dentro del contexto comunicativo establecido.

- Me gustaría mucho colaborar con una ONG- Lo que me gustaría es vivir tranquila / que firmaran la paz.- Lo ideal sería que cambiara la conciencia colectiva

A continuación se establece una actividad de producción oral por parejas (sería posible también en tríos o pequeños grupos) en la que los alumnos usan las estructuras previamente sistematizadas. Para ello se deberán sentar juntos aquellos que les interesan o preocupan los mismos temas o temas muy parecidos. Deben hablar entonces sobre:

- cosas que rechazan profundamente-cosas que les gustaría cambiar a los dos

Luego deben exponerlo al resto de la clase.

3. Actividades

3.1 Según lo expuesto en el tratamiento didáctico de la función del lenguaje de rechazo, expuesta previamente, debéis establecer con claridad y precisión cuáles son los pasos didácticos que se han seguido.

Tema 12. Los marcadores discursivos

1. Los marcadores discursivos

Nuestra presentación de los aspectos fundamentales que caracterizan desde las perspectivas sintáctica y semántica a los actos de habla no estaría completa si no tomáramos en consideración el hecho de que, como cualquier otra unidad lingüística los actos de habla y sus mismos constituyentes pueden establecer relaciones de combinación con otros elementos de similar naturaleza, originando así secuencias de actos de habla o secuencias de constituyentes de actos de habla. Igualmente, que algunos de los elementos que aparecen dentro de estas unidades mínimas de comunicación aportan éstas informaciones de un carácter muy diferente, fundamentalmente relacional. Dedicaremos este tema a presentar las características generales de estos elementos, que serán descritos en mayor detalle en el tema siguiente.

No entraremos aquí a analizar en detalle los diferentes mecanismos de composición proposicional e intraproposicional, pero ello no quita que debamos tener en cuenta esta posibilidad puesto que, como vienen mostrando desde hace unos años los estudios sobre los denominados marcadores del discurso16 , en estas posibilidades estructurales están especializadas buen número de formas gramaticales cuyo estudio no siempre se ha

16 El trabajo de síntesis más reciente consultable es el de Martín Zorraquino, Mª A. y Portolés, J. (1999).

abordado con el detenimiento que merecen, y que son de innegable importancia para el funcionamiento de las lenguas.

2. Tipos

Un buen resumen de las clases de estos elementos, y de sus principales integrantes puede ser el que encontramos en Martín Zorraquino y Portolés (1999), que reflejamos a continuación, antes de proceder al comentario de los aspectos esenciales en que descansa:

ESTRUCTURA-

DORES

DE LA

INFORMACIÓN

COMENTADORES

ORDENADORES

DIGRESORES

Pues, bien, pues bien, así las cosas, etc.

En primer lugar/en segundo/…/por una parte/ por otra parte, de un lado/de otro lado, asimismo, por lo demás, etc.

Por cierto, a todo esto, a propósito, dicho sea de paso, entre paréntesis etc.

CONECTORES CONECTORES

ADITIVOS

CONECTORES

CONSECUTIVOS

___________________

CONECTORES

CONTRAARGUMEN-

TATIVOS

Además, encima, aparte, incluso, etc.

Por tanto, en consecuencia, de ahí, entonces,

Pues, así pues, etc.

En cambio, por el contrario, antes bien, sin embargo, no obstante, con todo, ahora bien, etc.

REFORMULADORES REFORMULADORES

EXPLICATIVOS

REFORMULADORES

DE RECTIFICACIÓN

REFORMULADORES

DE DISTANCIAMIENTO

REFORMULADORES

O sea, es decir, esto es, en otras palabras, etc.

Mejor dicho, más bien, etc.

En cualquier caso, en todo caso, de todos modos, de cualquier manera, etc.

En suma, en conclusión, en definitiva, en fin, al fin y al cabo, etc.

RECAPITULATIVOS

OPERADORES

ARGUMENTATIVOS

OPERADORES DE

REFUERZO ARGUMENTATIVO

________________

OPERADORES DE CONCRECIÓN

En realidad, de hecho, claro, desde luego, etc.

Por ejemplo, en concreto, en especial, en particular, etc.

MARCADORES

CONVERSACIONALES

DE MODALIDAD EPISTÉMICA

DE MODALIDAD DEÓNTICA

ENFOCADORES DE ALTERIDAD

Claro, desde luego, por lo visto…

_____________________________

Bueno, bien, vale…

Hombre, mira, oye…

METADISCURSIVOS CONVERSACIONALES

Bueno, eh, este

(11)

Se denominan estructuradores de la información aquellos marcadores cuyo papel discursivo es regular su estructuración informativa, mediante la creación de tópicos y comentarios. Sus tipos:

(12)i) los comentadores presentan a los elementos que los siguen como un nuevo comentario respecto del discurso anterior, tanto en expresiones monologales de un mismo emisor, como respecto de expresiones de otros emisores en discursos dialógicos:

a) No se ha portado nada bien contigo. Así las cosas, no voy a ir a su fiestab) –No me apetece nada ir a su casa-Pues no vayas

ii) los ordenadores tienen dos funciones: indicar el lugar que ocupa un miembro del discurso en el conjunto de una secuencia, o presentar el conjunto de una secuencia como un único comentario y cada parte como un subcomentario. Pueden ser ordenadores de apertura, de continuidad o de cierre, según indiquen el inicio de una secuencia del discurso, formen parte de una secuencia que no es elemento inicial, o señalen el fin de una secuencia discursiva:

a) Primero me pareció muy simpática, luego encantadora y por fin maravillosa| | |De apertura De continuidad De cierre

iii) los digresores introducen un comentario que resulta marginal o lateral respecto de la planificación del discurso anterior. Resultan especialmente útiles como marcas de cambio de turno en intercambios dialógicos:

a) -¿Vamos mañana al cine?-De acuerdo. Por cierto, ¿no irá a venir también Andrés?

Los conectores vinculan semántica y pragmáticamente un miembro del discurso con otro anterior, o con una suposición contextual fácilmente accesible. Sus tipos se caracterizan por las siguientes peculiaridades:

(13)i) aditivos: conectan un miembro discursivo anterior con otro que tiene su misma orientación argumentativa, o lo que es lo mismo que no contradice las expectativas pragmáticas que se seguirían del primero. Portolés (1998: 139) distingue dos clases según los miembros vinculados estén en la misma escala semántico-argumentativa (incluso, inclusive, es más), o en una escala difererente (encima, aparte, por añadidura) :

a) Pedro estaba muy triste. Incluso llorabab) Tuve que llevarlo a su casa y, encima, me pidió que antes fuéramos al supermercado

ii) consecutivos: presentan el miembro del discurso que los sigue como consecuencia de uno anterior, ya sea porque se percibe en tal forma mediante un proceso de razonamiento, o porque se postula como una relación consecutiva que se da en la realidad. Algunos de estos conectores parecen preferir una de estas dimensiones, y no se admiten con facilidad en circunstancias diferentes. Así, Portolés (1998: 140) considera que pues, así pues señalan una relación consecutiva neutra; por tanto, por lo tanto, por consiguiente, por ende, de ahí una relación consecutiva basada en un razonamiento, y en consecuencia, de resultas en un estado de cosas. No obstante, no parece sino que una regulación semejante no está libre de problemas:

a) Este sustantivo no concierta con el verbo; así pues/en consecuencia /por lo tanto (*pues/*por ende) no podemos considerarlo el sujeto de la oración

iii) contraargumentativos: presentan dos miembros del discurso en una relación tal que el segundo suprime o atenúa alguna de las conclusiones que podrían obtenerse del primero. Portolés (1998:140) distingue entre los que indican un contraste o contradicción entre los miembros conectados (en cambio, por el contrario, por el contrario); los que introducen conclusiones contrarias a las que cabría esperar del segmento anterior (sin embargo, no obstante, con todo, empero, ahora bien), y los que muestran un miembro del discurso que atenúa la fuerza argumentativa del anterior (eso sí):

a) El hermano mayor es bajo; el pequeño, en cambio, es muy altob) Llovía a cántaros; sin embargo, logré no mojarmec) La asignatura es fácil; eso sí, hay que estudiar

La función general de los reformuladores es la de presentar el segmento del discurso que los sigue como, precisamente, una reformulación de lo que se pretendía decir con un miembro anterior. Sus principales clases son:

(14)i) explicativos, que aclaran o explican lo que se ha pretendido decir con anterioridad: o sea, es decir, esto es, a saber. Con menor frecuencia de uso y gramaticalización: en otros términos, en otras palabra, dicho en otros términos/de otra forma/de otro modo/de otra manera, de otro modo…:

a) Pedro es osteópata; o sea cuida los huesosb) Pedro es osteópata; dicho de otra forma, cuida los huesos

ii) rectificativos, que señalan la intención de que el miembro que introducen sea considerado como una mejor formulación que el anterior, que se considera incorrecto o mejorable: mejor dicho, más bien:

a) la “b” es un sonido bilabial oclusivo sonoro en español; mejor dicho la letra que representa al sonido bilabial oclusivo sordo del español

iii) de distanciamiento, que presentan como no relevante para la prosecución del discurso un miembro anterior a aquél que introducen: en cualquier caso, en todo caso, de todos modos, de todas formas, de todas maneras, de cualquier modo, de cualquier forma, de cualquier manera:

a) -E1: el salón tiene que estar arreglado en media hora-E2: podría darle cera al piso-E1: en cualquier caso que esté listo cuando te he dicho

iv) recapitulativos, que presentan al miembro que los sigue como conclusión o recapitulación a partir de los anteriores, manteniendo o no la orientación argumentativa anterior: en suma, en conclusión, en resumen, en síntesis (sin cambio de orientación); en resumidas cuentas, en definitiva, a fin de cuentas, en fin, total, vamos, al fin y al cabo (que pueden cambiar la orientación):

a) Sus hijos son abogados y empresarios; en suma, profesionales liberalesb) No voy a ir a su fiesta; total, no me cae nada bienc) Debes tratarlo bien; al fin y al cabo es un pobre diablo

Los operadores argumentativos condicionan la interpretación semántico-comunicativa del segmento discursivo al que se adjuntan. Su papel queda reducido al ámbito de la proposición en que aparecen, sin tener potencialidades conectoras. Sus clases principales son:

(15)i) operadores de refuerzo argumentativo, que sirven para reforzar el valor del argumento discursivo en que se encuentran frente a otros explícitos o no. Portolés (1998: 145) considera incluibles en este grupo a claro y desde luego, que señalan al segmento propuesto como evidente desde el punto de vista informativo:

a) En realidad no estoy de acuerdob) La verdad, no estoy de acuerdoc) Desde luego no estoy de acuerdo

Entre los operadores de refuerzo argumentativo creemos que debe incluirse al menos un tipo de interjecciones. Si éstas se dividen, siguiendo a Haverkate (1994), entre las que se orientan al emisor y las orientadas al receptor, las primeras viene a funcionar, en la secuencia en que aparecen, como un elemento que refuerza su valor pragmático-discursivo:

d) ¡Ah, qué calor hace!e) ¡Ay, qué dolor!f) ¡Vaya, qué sorpresa!

ii) operadores de concreción, que presentan el miembro discursivo que los sigue como una concreción de lo anterior:

a) Nos divertiremos mucho; por ejemplo, haremos excursiones, montaremos a caballo o iremos en barcob) Todos los compañeros son simpáticos, en particular Pedro

iii) operador de formulación. Se trata de la forma bueno, que presenta el segmento discursivo que lo sigue como una formulación que se corresponde manera especialmente satisfactoria con la intención del emisor:

a) Todo estaba anunciado. Bueno, casi todo 25

b) Llevo más de treinta años en esta profesión, don Carlos, y desde la concha [de apuntador] me he dado un hartón de ver pantorras; bueno, pues le aseguro que éstas son de rechupete26

Los marcadores conversacionales tienen como función incidir sobre la relación comunicativa establecida entre los participantes manifestando su inicio, funcionando como índices de mantenimiento o comprobación del contacto, etc.: hombre/ mujer, anda/ ande, mira/ mirad, oye/ oíd/ oigan. Morfológicamente suelen ser vocativos (o imperativos con una función vocativa) o interjecciones, dependiendo su categorización en un sentido u otro de su capacidad para la variación morfológica, aunque gramaticalizados en distinto grado, y habiendo, pues, perdido parte del contenido originario. En el caso de las interjecciones, se trata de aquellas orientadas hacia el receptor de la proposición:

i) Los de modalidad epistémica son en sí mismos una aserción y reflejan el modo en que el hablante enfoca el segmento que introduce:

(16) ¡Claro! Ya está

ii) Los de modalidad deóntica reflejan actitudes del hablante relacionadas con la expresión de la voluntad o de lo afectivo.

(17) Desde luego que mañana iremos a pescar

iii) Los enfocadores de alteridad apuntan fundamentalmente al oyente.

(18) Hombre, aquí hay una farmacia de guardia

iv) Los metadiscursivos conversacionales forman parte de los procesos utilizados para construir la conversación, organizar sus temas, etc.

(19) ¡Bueno, chicos, basta de ruidos!

3. Actividades

3.1. En las expresiones que se transcriben más abajo, indique dónde los elementos subrayados funcionan como marcadores discursivos, y dónde con una función gramatical diferente: conexión de sintagmas, oraciones, elementos funcionales dentro de la estructura de una oración…, etc.

a) Pedro y María son amigosb) Pedro y María son amigos. Además estudian en la misma facultad.c) Tomaremos vino o cervezad) Nosotros llegamos primero. e) Primero abrieron la botella. En segundo lugar quitaron las partículas depositadas sobre el líquido. Finalmente, sirvieron las copas.f) No lo veo claro

g) Lo veo, claro que síh) Ese mismo concepto la he visto en otro sitio exactamente igual dicho de otra forma

3.2. Explique a qué razones obedece la consideración como marcadores discursivos de los elementos que tienen tal condición en los ejemplos anteriores.

3.3. En el diálogo” A: No me apetece nada hacer dieta. B: Pues no la hagas.” , Pues es:a. un estructurador de la información disgresorb. un estructurador de la información comentador

3.4. En el enunciado “ Me han subido el sueldo e incluso me han dado un plus para la casa”, incluso es:a. un conector aditivob. un conector consecutivo

3.5. En el enunciado “Ayer tronaba; sin embargo logré no mojarme” el conector contraargumentativo sin embargo:a. muestra un miembro del discurso que atenúa la fuerza del anterior.b. indica un contraste o contradicción entre dos miembros conectados.

3.6. En el enunciado “Pedro es quiropráctico; o sea, trata los problemas de la columna”, o sea es:a. un operador reformulador rectificativo.b. un operador reformulador explicativo.