EDITORIAL

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agisterio cumple el primer año

de vida, en su segunda época; tiempo en el que ha contado con la participación de muchos maestros. Durante este lapso se han discutido cada una de las ideas vertidas en las páginas de la revista y ésta se ha presentado en algunas escuelas normales es-tatales, con la gran satisfacción de haber logrado una más cálida relación emisor-receptor, por-que en la democracia cultural hay derecho a réplica, acción buscada, a través de haber podido contar con lectores interactivos.

Esta tarea no es fácil en un país donde a duras penas se lee; no obstante ello, los esfuerzos se han orientado al fomento de dos actividades sustanciales: por un lado, propiciar el intercambio de experiencias educativas y cultu-rales y por el otro, fomentar la redacción entre el magisterio es-tatal para dejar constancia del hecho educativo y de la cultura; y desde luego, empezar a hablar de nuestra realidad para llevarla al ámbito de la ciencia. Como mexicanos reconocemos nuestra propia esencia en el ser y el hacer, poseemos una vida nacional, que a veces hemos tra-tado de explicar a través de ideas importadas, las cuales no

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corresponden a nuestra realidad, ya que nos son impuestas, y na-da tienen qué ver con el alumno que llega al aula sin desayunar. ¿Así se puede enseñar? Pensa-mientos que están en boga, y mientras señalan una vida demo-crática en las aulas, la realidad nos muestra el desfasado autori-tarismo, derivado de la ignoran-cia y de interpretaciones erró-neas de lo que es educar.

Facilitar el acceso al contenido de las ciencias de la educación, implica que empecemos a cons-truir explicaciones de nuestra realidad; hoy se preparan profe-sores al estudiar maestrías y doc-torados, de ellos se esperan aportaciones a la pedagogía mexicana; y desde luego, por compromiso con el país y por ética profesional de los investiga-dores educativos, demandamos su participación en estas páginas. La realidad educativa esta ahí pa-ra ser cuestionada, no podemos conformarnos con verla u ob-servarla, se requiere que interro-guemos a cada uno de sus componentes.

Tal vez hasta el paradigma de democracia hoy esté transitando hacia otro estado de cosas, pa-ra estudiar la realidad pedagógi-ca desde nuestra propia cultura, y a partir de las explicaciones teóricas que con base en las ciencias sociales puedan generar los educadores mexicanos del siglo XXI.

Magisterio en su primera épo-ca fue elaborada por docentes

con trayectoria editorial, consti-tuyéndose en cuna de periodis-tas en ciernes, de investigadores que aportaron en su tiempo lo mejor de sí mismos a las ciencias de la educación, ya para prepa-rar investigadores que generaron productos científicos en materia de pedagogía o aquéllos que formaron y actualizaron a los docentes con estudios de pos-grado. También contó con la participación de maestros con amplia experiencia en sus disci-plinas, tanto en la cátedra como en la política.

Hoy, esta revista es una realidad, gracias al esfuerzo de los profe-sores que a lo largo y ancho del territorio estatal, generan conoci-mientos explicativos del hecho educativo nuestro. Este medio de comunicación, al ser presentado en las institucio-nes normalistas es criticado, lo cual resulta favorable para seguir avanzando y lograr mayor cali-dad en sus contenidos y diseño. El compromiso de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente está implícito en la política educativa del Lic. Arturo Montiel Rojas, Gober-nador Constitucional del Estado de México: propiciar una admi-nistración cercana a la comuni-dad y con alto sentido humano.

Por ello, Magisterio cumple con el objetivo de que esa cercanía sea real, a través de la realización de una revista, con-vertida en foro del maestro estatal, con los únicos requisitos de que toda aportación sea dic-

taminada por el Consejo Editorial respectivo y sujeta a corrección de estilo. La respuesta ha sido favorable, contamos con la parti-cipación del docente ante gru-po, del profesor en formación, del investigador educativo, de los expertos en pedagogía, del director de escuela normal, y por supuesto, de los docentes jubilados.

Por lo anterior, apostamos a se-guir editando una revista que tenga vida propia, y sea la voz de los profesionales de la edu-cación, que desarrollan activida-des docentes o investigan asun-tos de la pedagogía en el Estado de México. Nos sumamos a la revaloración y al rescate de la cultura mexiquense, porque es parte de nuestra historia y esen-cia de nuestra identidad. Segui-remos elaborando una revista dinámica, de interés docente y cultural, porque aspiramos a se-guir contando con la participa-ción viva del maestro de la cotidianidad.

Magisterio fue y es un foro de reflexión, donde lo mismo se revalora al docente, al pedagogo y al artista mexiquenses.

¿Qué es eso de competencia, formación y cualificación, según el Plan de Estudios 1997 para la Licenciatura en Educación Primaria?

n el Plan de estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, pág. 31 se enuncia:

“Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes cam-pos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profe-sional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela”.1

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REFORMA A LA EDUCACIÓN NORMAL

ESTEBAN ARAUJO GARCÍA

Investigador Educativo en la Escuela Normal No. 1 de Toluca.

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1 SEP. Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. p. 31.

Según J. Tejada: “Las competencias son el conjunto de conocimien-tos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e inte-grados en la acción adquirida a través de la experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas específi-cos de forma autónoma y flexible en contextos singulares”

Según López – Leal: “Competencias: conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que los empleados de una organi-zación utilizan para resolver situaciones concretas relacionadas con su ocupación”.

En otros términos, una competencia permite a la persona que la posee, ser apto para desarrollar con éxito una específica y determi-nada actividad. El “ser apto para”, requiere de unos conocimien-tos (saberes), unas habilidades (saber hacer), valores motivadores (actitudes) y unas creencias que conforman la personalidad. Es decir, las competencias están constituidas por determinados elementos.

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A la luz del análisis del párrafo anterior surgen cuestiones co-mo las siguientes:

♦ ¿Qué significa competencia?

♦ ¿Qué significa formar a través de competencias?

¿QUÉ ES ESO DE

COMPETENCIA?

Según Boyatzis “es una caracte-rística subyacente de la perso-na que está causalmente rela-cionada con un criterio de re-ferencia de actuación exitosa en el puesto de trabajo o en otra situación”

Según la OIT: “Competencia es la capacidad efectiva para lle-var a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”

Según el Real Decreto 797/1995 del Ministerio de Trabajo y de la Seguridad Social (España):

“Competencia como capaci-dad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al des-empeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la ca-pacidad de respuesta a pro-blemas, imprevistos, la autono-mía, la flexibilidad, la colabora-ción con el entorno profesional y con la organización del trabajo”

AUDITORIO “JUSTO SIERRA” DE LA ESCUELA NORMAL No.1 DE TOLUCA.

¿QUÉ ELEMENTOS2 CONSTITUYEN UNA COMPETENCIA

PARA CONSIDERARSE COMO TAL?

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¿En las competencias que definen el perfil de egreso del Licencia-do en Educación Primaria, se perciben estos elementos en sus cin-co campos?

A manera de ejemplo:

“Habilidades intelectuales específicas:

Posee alta capacidad de comprensión (aquello que una persona debe ser ca-paz de hacer) del material escrito y tiene el hábito de la lectura (condiciones en que la persona debe de-mostrar su competencia); en particular, valora críticamen-te lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especial-mente, con su práctica pro-fesional (manera en que se juzga si lo que se hizo se hizo bien)”.3

2 López-Leal. Aprender a planificar la formación. Paidós, Barcelona, 2002. p. 26. 3 SEP (1999) Plan de estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. Programa para la Transformación y Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales. p. 32.

Aquello que una persona es

capaz de hacer.

Manera en que se juzga si lo

que se hizo se hizo bien.

Condiciones en que la persona

debe demostrar su competencia.

Elementos de competencia

laboral.

4 Entendemos la unidad didáctica como

el conjunto articulado de actividades que constituyen un proceso completo de

enseñanza/aprendizaje susceptible de ser evaluado globalmente, en Puigdellivol, Ignasi (1998) Programación de aula y

adecuación curricular; el tratamiento de la diversidad, Barcelona. p. 42 // Morrison

define a la unidad didáctica como: a) “ un amplio y significativo aspecto del medio, de una ciencia, de un arte o

de la conducta que, al ser aprendido, da como resultado una adaptación de

la personalidad”. b) Como “la manera de organizar el programa de una disciplina,

independientemente del método de enseñanza que debe ser empleado”.

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¿LOS ELEMENTOS

QUE CONSTITUYEN UNA COMPETENCIA

ESTÁN PRESENTES EN LOS DIVERSOS PROGRAMAS

DE CADA UNA DE LAS ASIGNATURAS QUE

INTEGRAN EL MAPA CURRICULAR?

De manera general los progra-mas constan de una Introduc-ción, Características del Progra-ma, Organización de los Conte-nidos, Orientaciones Didácticas Generales, Sugerencias para la Evaluación, Propósitos Genera-les y Organización por bloques o campos. El desglose general de los elementos de las com-petencias a desarrollar se bosqueja en tres apartados: Introducción, Características del programa y Propósitos generales.

PARA MUESTRA BASTA UN BOTÓN

Programa de asignatura de Escuela y Contexto Social del Plan de estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria, primer semestre.

En la introducción de este programa se enuncia en su primer párrafo:

“...el conocimiento de las condiciones en las que se realiza el trabajo docente, las necesidades y exigencias del trabajo en el aula y en la escuela, así como el desarrollo de habilidades y acti-tudes propicias, para comunicarse eficazmente con los alumnos, diseñar estrategias y actividades didácticas adecuadas, interpre-tar y valorar las reacciones de los alumnos en el transcurso de las clases y responder en forma oportuna y apropiada a las situacio-nes imprevistas, son condiciones para una tarea eficaz en la es-cuela primaria. La formación de estas competencias sólo se lo-grará en la medida que los estudiantes observen y vivan la expe-riencia, y enfrenten los desafíos cotidianos de la actividad docente”.

Estimado lector, ¿en este párrafo puede usted distinguir los tres ele-mentos de una competencia?

En lo específico, si analizamos cada uno de los bloques, encontra-mos que están conformados por: el título del bloque y una breve introducción, propósitos, en algunos casos temas, bibliografía y su-gerencias didácticas.

¿En cada uno de los bloques se pueden localizar los elementos de las competencias profesionales que deben desarrollar los futuros docentes?

Es decir, en cada uno de los bloques o unidades didácticas4 se percibe: a) qué es lo que debe saber hacer el estudiante; b) en qué condiciones debe demostrar lo que debe saber hacer y c) la manera de juzgar que lo que hace lo hace bien.

La respuesta a la interrogante es afirmativa, en virtud de que en los apartados de los propósitos y las sugerencias didácticas se explici-tan tales elementos.

PROF. ROBERTO RUIZ LLANOS EN REUNIÓN CON FORMADORES

DE DOCENTES.

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En este contexto retomemos la segunda cuestión:

¿QUÉ SIGNIFICA FORMAR

A TRAVÉS DE COMPETENCIAS?

Entendemos a la formación desde la perspectiva de López- Leal (2002) como “el proceso de identificación, aseguramiento y desa-rrollo, a través de actividades planificadas, de los conocimientos, habilidades y capacidades que los (estudiantes normalistas) necesi-tan para desempeñar su trabajo (docente) actual y futuras respon-sabilidades en los organismos públicos de la mejor manera posible”.

Formar es cualificar a los estudiantes normalistas para ser compe-tentes en el trabajo docente, según las competencias que confor-man el perfil de egreso definidas para el efecto.

La formación en este sentido, será inicial y de calidad cuando los normalistas adquieran las competencias profesionales explicitadas en cada uno de los rasgos del perfil de egreso. Si todos los nor-malistas adquieren las competencias para ser aptos en su trabajo docente, se podrán conseguir los resultados esperados por el Pro-grama para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.

Así, el término competencia refiere a una actividad laboral concreta, que se demuestra a través de comportamientos específicos en ac-tividades que realizan las personas. En tanto que el término forma-ción, desde esta perspectiva, no debe entenderse como la super-posición de conocimientos, sino la transformación de unos deter-minados comportamientos (hacer cosas que antes no eran capaces de hacer). Finalmente el término cualificación se vincula al nivel de-terminado de formación que debe poseer una persona para osten-tar el título o documento que lo acredita para ejercer determinada profesión.

¿Con estos conceptos se puede interpretar que cada uno de los responsables que intervienen en la formación de los estudiantes normalistas, tendrá que asegurarse que al término de los cursos que

dirija, cada uno de los maestros en formación deberá haber adquirido las competencias indicadas en el programa respectivo?

Si la respuesta fuera afirmativa se tendría que preguntar a la comunidad normalista:

¿Cómo se planifica un curso a través de competencias?

SER COMPETITIVO ES SABER HACER.

ace poco más de cuatro años, el Departamento de Educación Normal presentó e impulsó la propuesta de Proyecto Institucional, para ser apli-

cada en cada una de las escuelas normales de la entidad.

Se trataba de una estrategia que buscaba fomentar el trabajo con-junto de una manera coordinada, en donde hubiera corresponsabi-lidad de las acciones y los procesos, y en donde se vinculara el personal de las distintas áreas de la institución.

Su meta era orientar las acciones hacia fines comunes y dar solución a los problemas que afectan a la comunidad escolar; todo ello gira-ría en torno al desempeño del consejo académico institucional, es-pacio en el que se abordan los problemas fundamentales de la es-cuela, en donde todos debían participar desde la tarea que tenían asignada.

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ALUMNOS NORMALISTAS.

Del Proyecto Institucional al Plan de Desarrollo Institucional

¿Un nuevo impulso al trabajo académico de las escuelas normales?

FERNANDO ARÉVALO FERNÁNDEZ Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Asesor Técnico de la Subdirección de Educación Normal.

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A poco más de cuatro años de haber iniciado con esta estrate-gia de trabajo, ¿qué ha pasado en las escuelas normales des-pués de haber implementado el Proyecto Institucional?

Con la implementación de la estrategia de Proyecto Institu-cional se buscaba el logro de tres propósitos:

⇒ Apoyar la aplicación del Programa para la Transfor-mación y Fortalecimiento Académicos de las Escue-las Normales (PTFAEN), mediante una estrategia que lograra la identifica-ción de problemas y la unificación de esfuerzos para su solución.

⇒ Aplicar una forma de or-ganización participativa que permitiera la integra-ción y orientación de las funciones sustantivas hacia la docencia, y el logro de metas comunes, útiles para las instituciones normalistas.

⇒ Desarrollar la vida acadé-mica institucional mediante la instalación y trabajo sis-temático del consejo aca-démico institucional y de las academias.

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Habría que comenzar cuestio-nando: ¿Qué tanto en las es-cuelas se apropiaron de la es-trategia? ¿Qué tanto representó un mero formulismo administra-tivo? ¿Qué tanto representó una oportunidad para propiciar el trabajo conjunto que permi-tiera orientarlo hacia el logro de metas comunes?

No se puede ser tajante y ge-neralizar; más bien, lo justo es señalar que hubo diferentes niveles de avance. Así como se identificaron casos en los que se pudo reorganizar su estruc-tura organizacional y reorientar los procesos de formación de los educandos, y comenzaron a encontrar las bondades del trabajo compartido, también se han dado casos en donde continúan pensando que cons-truir el proyecto institucional es una cosa y planear las activida-des específicas de las funcio-nes sustantivas es otra, y lo rea-lizan por separado.

¿Qué ocurrió? ¿Por qué tal di-vergencia; si desde el inicio de la propuesta se trabajó de ma-nera detallada la forma de construirlo; se tuvo asesoría permanente por parte de la Unidad de Apoyo; y si además, por medio del trabajo de la academia estatal de subdirec-tores académicos se trabajaron

temáticas que les dieron ele-mentos para fortalecer la pro-puesta del proyecto institucio-nal, incluso en algunas ocasio-nes se involucró a los directo-res de las escuelas?

Con todo ello, se observa que en algunos casos la construc-ción del proyecto ya no es asunto de todos, se comisiona a un equipo para que lo haga; en otros, no surge a partir de una valoración diagnóstica que permita reconocer la situación actual para proyectarlo hacia lo deseable, de ahí que algunos no logran concretar ni jerarqui-zar sus problemáticas, con lo que se propicia, que al mo-mento de la construcción no haya correspondencia entre la problemática, las metas y las acciones planteadas.

Todo ello se identifica sólo en la etapa de construcción del proyecto, pero ¿qué sucedió al ponerlo en marcha?

La estrategia pretendía que al ser operada se lograran los tres propósitos antes señala-dos. ¿En qué porcentaje se lograron?

El primero se refiere a que el proyecto institucional apoyara al PTFAEN, a través de la identi-ficación y solución de proble-mas, de manera conjunta. En

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este caso, la mayoría de las escuelas identificaron y reco-nocieron problemáticas que afectan el desempeño institu-cional; muchas de ellas se refie-ren a líneas de desarrollo curri-cular o a rasgos del perfil de egreso, y con las estrategias planeadas se buscaba darles solución; sin embargo, en el informe final del proyecto insti-tucional de las escuelas, no en todos los casos se hace refe-rencia a lo que sucedió con la problemática detectada al ini-cio del ciclo escolar. Si se su-pone que en torno a ésta giró la construcción del proyecto, ¿por qué no se hace referencia a la misma, al final?

El segundo propósito preten-día la vinculación de las funcio-nes sustantivas y su reorienta-ción hacia la docencia.

Aun cuando en muchas escue-las se reconocen problemáti-cas que están afectando el desempeño institucional, al momento de diseñar las estra-tegias que ayudaran a su solu-ción, no apareció la vinculación entre áreas sustantivas, y se continuó trabajando de manera aislada.

Salvo limitadas excepciones, difusión y extensión, así como investigación, continúan reali-zando acciones que poco inci-den en los procesos de forma-ción de los futuros docentes.

El área de docencia sigue sien-do una isla en el marco institu-cional; hay escuelas en las que se reconocen avances favora-bles en la formación de los educandos normalistas, mismos que se traducen en un desem-peño adecuado, en el momen-to de acudir a las jornadas de práctica en las escuelas de educación básica; no obstante, la falta de un trabajo conjunto ha dado lugar a que aparezcan deficiencias, principalmente en el logro de los rasgos del perfil de egreso.

Los problemas evidentes seña-lan que a los alumnos les hace falta dominio frente al grupo, así como el manejo de estrate-

PROFESORES EN JORNADA DE ACTUALIZACIÓN.

ha propiciado mayor tolerancia hacia la divergencia de opinio-nes, hay mayor participación en la realización de las tareas insti-tucionales, y se ha afianzado el reconocimiento de problemas comunes, además de la modifi-cación en las formas rígidas de planeación y de trabajo individualista.

Si bien hay avances, no en to-dos los casos ha ocurrido lo mismo, y se han dado situacio-nes recurrentes que no favore-cen el trabajo colegiado: falta de compromiso, simulación, inasistencia por incompatibili-dad de horarios, falta de tiem-po para llevar a cabo las reu-niones, intolerancia hacia quien opina diferente, incumplimiento de acuerdos; pero sobre todo, la actitud de protagonismo y el afán de “cuestionar”, por el simple hecho de hacerlo, que asumen algunos docentes, lo cual culmina en discusiones infructuosas y desgastantes.

El trabajo colegiado debiera ser el aspecto medular en el que se centrara la atención; si bien, la construcción adecuada del proyecto institucional sienta las bases de una buena organi-zación y desempeño coordi-nado, pues en el trabajo cole-giado recae la revisión constan-te de la misión de las escuelas

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gias metodológicas, les resulta complicado recuperar elemen-tos teóricos de asignaturas tra-bajadas en semestres anterio-res, además de que carecen de espíritu de investigación.

Por su parte, a los docentes les falta vincular los contenidos de sus asignaturas para apoyar el desarrollo de las actividades de acercamiento a la práctica escolar; además de la falta de comunicación y toma de acuerdos entre los asesores del 7° y 8° semestres, y la sección de titulación, en donde el in-apropiado manejo de los do-cumentos normativos, que orientan y rigen el proceso de elaboración del texto recep-cional por parte de los alum-

nos, ha propiciado una apa-rente distribución inequitativa de las responsabilidades, res-pecto a la participación en la elaboración del trabajo de titu-lación, lo cual provoca que los asesores tengan una inevitable saturación de actividades, que les impide atender todo con eficiencia.

El tercer propósito planteaba que la vida institucional girara en torno al trabajo colegiado, tanto en las academias de gra-do como en el consejo acadé-mico institucional.

Al respecto, en algunas escue-las se ha comprobado la venta-ja del trabajo conjunto, el cual les ha permitido mejorar los procesos de comunicación, se

ALUMNOS NORMALISTAS .

normales que es, formar para la docencia, por lo cual, es nece-sario reflexionar qué está suce-diendo en las aulas; la sociali-zación y análisis de los pro-cesos áulicos debieran ser la tarea principal del trabajo colegiado institucional.

No servirá de mucho lograr i–después de grandes esfuerzosi– una excelente pla-neación y muchas horas de dis-cusión “colegiada”, si en las au-las todo sigue igual.

El análisis de todos estos ele-mentos en su conjunto, pare-ciera conducirnos inevitable-mente a una conclusión adver-sa, respecto a los resultados de la experiencia del trabajo en torno a la propuesta de pro-yecto institucional. Sin embar-go, debemos tener claro algo: el cambio en las escuelas no puede lograrse sólo por la puesta en marcha de una estra-tegia de trabajo y organización institucional, aunque ésta tenga sus bondades y sus propósitos claros y acordes con el progra-ma para la transformación de las escuelas normales.

La esencia de la propuesta no está en la propuesta misma, si-no en manos de quienes la pongan en marcha y del reco-nocimiento de los cambios

que se requiere hacer. He ahí por qué desde su inicio hasta la fecha, hay escuelas que han logrado avances importantes, mientras que otras siguen igual.

Por lo tanto, para que la pro-puesta de planeación y organi-zación institucional pueda tener mayor impacto en las escuelas, se requiere contar en éstas al menos con los siguientes ele-mentos fundamentales: reco-nocer la necesidad de reorga-nizar a la institución y estable-cer metas comunes; liderazgo académico, actitud compro-metida y adecuados canales de comunicación.

Si bien, la estrategia de pro-yecto institucional plantea para la escuela una forma de organi-zación participativa e incluyen-te, habrá que cuestionar si todos –comenzando por los directivos– están convencidos y de acuerdo en que es nece-sario y ante todo, posible, reor-ganizar la estructura de las insti-tuciones bajo estas característi-cas, pues debemos reconocer que algunas de las limitantes que enfrentó la propuesta, en ciertos casos, se generaron por la forma de organizar y el estilo de dirigir a la escuela.

Hay escuelas normales en las que los estilos directivos, son acordes con las características socioculturales del medio en el que se encuentra la institución, y con la “cultura” que se vive al interior de la misma, por lo que el desempeño y las formas de relación interpersonal se dan de manera adecuada; pero también, hay otras en donde los acuerdos que tienen qué ver con el desempeño institu-cional, se toman entre los di-rectivos y un pequeño “grupo de colaboradores”, en tanto que a los demás les llega la in-formación por otras vías, en muchos casos de tipo adminis-trativo. De ahí que, de inicio esté pendiente la tarea de re-flexionar en conjunto sobre es-te aspecto, para poner en la balanza la situación particular, y decidir y estar convencidos de qué es lo más conveniente, tanto para la institución co-mo para cada uno de los involucrados.

El resultado de dicho análisis sentará las bases para todo cuanto pretenda hacerse; si es positivo, entonces se estará en posibilidades de establecer metas comunes; el diseño de estrategias de trabajo será aportación de todos, y por tanto, se compartirán responsa-bilidades. En caso contrario, la

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cosas; en otras palabras, recibir la información de fuente di-recta, que les permita tener mayores elementos para deci-dir y realizar un trabajo coordi-nado con los subdirectores académicos; de esta manera, seguramente los resultados serán mejores.

Con todo ello hace falta un ele-mento que aglutine a los de-más, y éste es la comunicación interpersonal. La relación entre personas es lo más complejo que puede haber: muchas ve-ces imperan los prejuicios y las falsas interpretaciones, por en-cima del atrevimiento para estar frente al otro y darse la oportu-nidad de encontrarse.

En algunas escuelas, la comuni-cación entre iguales ha desapa-recido, se ha cosificado, toda relación gira en torno a fines; en ocasiones se trata de situa-ciones tan añejas que los invo-lucrados ya ni recuerdan cómo empezó todo; sin embargo, se mantienen en esa actitud de rechazo y confrontación; lo peor es que lo que inició entre dos llega a involucrar a varios, y lo más grave de todo, es que, tarde o temprano, el problema afecta el desempeño de toda una institución.

En este caso, el líder jerárquico o académico debe intervenir

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fragmentación y el trabajo aisla-do, serán inevitables.

Por otra parte, la estructura orgánica de las escuelas normales, ha colocado al subdirector académico como el “responsable” de la situa-ción académica de la insti-tución; pero aclaremos, ser “responsable de lo académi-co”, que en muchos casos no equivale a ser “líder académi-co”; el liderazgo no se adquie-re por medio de un nombra-miento, se gana y se asume por medio del reconocimiento que los otros hacen de una perso-na, porque ha demostrado en el discurso y en los hechos, que tiene el dominio del cono-cimiento, sabe utilizarlo y es capaz de involucrarse e involu-crar a los otros en los proyec-tos institucionales.

Mientras la academia regional y estatal de subdirectores acadé-micos estuvo sesionando, sus integrantes tuvieron la oportuni-dad de actualizarse, intercam-biaron experiencias, conocie-ron lo que ocurre en otras es-cuelas, adquirieron elementos respecto a los enfoques y con-tenidos de los planes y progra-mas de estudio vigentes, revisa-ron los estilos directivos y sobre todo, adquirieron ma-yores conocimientos respecto

a la construcción, seguimiento y evaluación del proyecto institucional.

Pero lo más importante no es lo que han aprendido, sino cómo lo están aplicando en sus es-cuelas, qué tanto lo están utili-zando para reorientar los pro-cesos y ajustar o modificar en donde sea necesario. Porque de nada servirá acudir constan-temente a espacios de trabajo colegiado, y que la información no pase de ahí y todo siga igual.

En otras palabras, habría que cuestionarse ¿qué tanto han transitado de ser los responsa-bles de lo académico a líderes académicos?

Sin embargo, el que el subdi-rector académico tenga que asumir tan grande responsabili-dad, no exime a los directores involucrarse en lo académico, como ha ocurrido en algunos casos; por el contrario, si no quieren ver reducido su cam-po de acción a lo administrati-vo, a la simple toma de deci-siones y al hecho de delegar responsabilidades, deben en-terarse por sí mismos y de ma-nera permanente, de lo que sucede en las aulas, conversar con los alumnos y maestros, ver cómo se están haciendo las

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para mediar y buscar una solu-ción. Lo que se debe buscar finalmente, es crear un ambien-te de trabajo en el que se den los procesos de comunicación de manera natural, para que la escuela pueda cumplir su mi-sión: “Formar para la docencia”.

Lo que hasta aquí se plantea, corresponde a las condiciones deseables que el personal de las escuelas requiere para llevar a cabo su trabajo.

Es necesario señalar que para fortalecer los procesos de pla-neación, organización y gestión institucional, desde los plantea-mientos del Programa para la Transformación, hace falta reac-tivar el trabajo colegiado y reali-zar un seguimiento y evaluación sistemático del mismo.

En algunas escuelas, el trabajo colegiado no ha cumplido los propósitos que persigue, en cuanto a considerarlo como un espacio de discusión y aná-lisis de la problemática institu-cional, pues en muchos casos, se planean las reuniones de tra-bajo, pero o no se realizan, o el tiempo es destinado para otro tipo de actividades, que nada tienen que ver con lo académico.

Por lo expuesto, se advierte que hay necesidad de en-contrar las estrategias que hagan posible el involucrar a los docentes “horas – clase” en esta dinámica; si lo que se busca es que los cambios lle-guen hasta el aula, puesto que quienes realizan su trabajo di-rectamente en ésta son ellos, habrá que insertarlos en el tra-bajo colegiado.

En consecuencia, se requiere recuperar los espacios del consejo académico y de las academias mismas, cuyos te-mas de discusión estén centra-dos principalmente en el aná-lisis de los procesos áulicos.

Al mismo tiempo, es conve-niente plantear que el segui-miento y evaluación de la pla-neación necesita reorientarse, debe hacerse de manera siste-mática, y centrada permanente-

ING. ALBERTO CURI NAIME, SECRETARIO DE EDUCACIÓN , CULTURA Y BIENESTAR SOCIAL, ENTREGA NOMBRAMIENTOS A PROFESORES DE NUEVO INGRESO, LE ACOMPAÑA EL PROF. VÍCTOR SERRANO GUERRA, DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y DESARROLLO DOCENTE (AGOSTO DE 2002).

1 Cfr. SEP. Reglas de operación del Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas. México, Marzo de 2002. 2 SEP. Criterios para la dictaminación, selección y asignación de los recursos de PROMIN, p. 28.

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mente en revisar si las activida-des planeadas se están llevan-do a cabo, pero además, valo-rar cómo es que inciden en el proceso de formación de los educandos y en el logro de los rasgos del perfil de egreso.

Para ello, no basta señalar si la actividad se hizo o no, o si está en proceso; sería conveniente considerar dos momentos im-portantes, el proceso y el im-pacto. Algunos indicadores que pudieran tomarse en cuen-ta para realizar el seguimiento y evaluación del proyecto pue-den ser: qué se realizó, cómo se llevó a cabo, qué logros o aspectos favorables produjo, qué dificultades se presenta-ron, cuál fue el impacto en el proceso de formación de los estudiantes, qué formas de tra-bajo o actividades han favore-cido el logro de los propósitos establecidos, y qué estrategias o actividades requieren ser re-orientadas o modificadas.

Lo que se pretende es que la evaluación ya no se centre sólo en datos porcentuales, que en ocasiones poco dicen de la situación existente, más bien se pretende comenzar a instalarse en una evaluación de tipo cua-litativo; pero lo más importante de todo este proceso, es tener la idea de que lo esencial de la

evaluación no es simplemente hacerlo para informar a una au-toridad, sino que representa el momento de hacer un alto en el desempeño institucional, re-conocer qué se ha hecho y en qué circunstancias se está para tomar decisiones y continuar.

A partir del presente ciclo es-colar, las escuelas normales se insertarán en el proceso que establece el Programa de Mejo-ramiento Institucional de las Es-cuelas Normales Públicas (PROMIN), propuesto por la SEP, cuyo propósito principal es el de “Contribuir a elevar la calidad de la formación inicial de los futuros docentes de educación básica, mediante el mejoramiento de la infraestruc-tura física y el fortalecimiento de la gestión institucional de las escuelas normales públicas, que favorezca el desarrollo de acciones estrechamente vincu-ladas con el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y del aprovechamiento de los aprendizajes escolares, de acuerdo con las orientaciones académicas y lineamientos es-tablecidos en la reforma a la educación normal”1

En esencia, el gobierno federal destinará recursos financieros a cada entidad, para ser distribui-dos entre las escuelas normales

públicas que cumplan con los requisitos que, en las reglas de operación de dicho programa se establecen, para que los apliquen en tres grandes ru-bros: mantenimiento, rehabilita-ción y adaptación de instala-ciones; mantenimiento de equi-po y mobiliario, y fortalecimien-to de las actividades de ense-ñanza y aprendizaje.2 Dichos recursos deberán ser ejercidos, como límite, hasta diciembre de 2002.

Para poder participar en este programa, cada escuela normal tuvo que llevar a cabo un pro-ceso de trabajo institucional que le permitiera construir su Plan de Desarrollo Institucional, que es considerado como un instrumento mediante el cual, la escuela normal orienta y organi-za su actividad para el logro de los propósitos educativos; par-te del reconocimiento de que la formación de los estudiantes normalistas, es una responsabili-dad compartida que requiere del establecimiento de objeti-vos comunes, orientados a la consecución de las finalidades

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educativas. Por tanto, requiere de la participación activa de los miembros de la comunidad en la elaboración, ejecución y eva-luación. Debe tomar como punto de partida, el reconoci-miento de la situación actual de la institución, identificando los principales problemas internos, los factores que inciden en ello para poder diseñar estrategias de mejoramiento que interrela-cionen de manera adecuada el ámbito pedagógico con el organizativo.3

Los documentos básicos en los cuales se señalan las caracterís-ticas que debía reunir el Plan de Desarrollo Institucional, precisan que los componen-tes mínimos de éste, son los siguientes:

Señalar de manera clara y pre-cisa cuál es la tarea fundamental de la escuela normal, incluir un diagnóstico que refleje la situa-ción real y actual de la institu-ción, precisar objetivos y metas acordes a la problemática se-ñalada en el diagnóstico, pla-near estrategias que tomen co-

mo eje articulador el mejora-miento del proceso formativo de los futuros docentes, incluir programas, proyectos y/o ac-ciones congruentes con los objetivos y metas establecidas, considerar una estrategia de seguimiento y evaluación así como a los responsables en cada caso.

Independientemente de la pro-puesta de planeación que se trate, proyecto institucional o plan de desarrollo institucional, las escuelas normales tendrán que seguir llevando a cabo procesos similares:

⇒ Construir una propuesta de planeación que sea produc-to de un trabajo colegiado, en donde haya la participa-ción de todos.

⇒ Deben comenzar por reco-nocer la situación real y ac-tual en que se encuentra la escuela, dando prioridad de entre sus problemáticas a aquéllas que inciden en el proceso de formación de los docentes en formación.

⇒ Considerar proyectos y estra-tegias que en el corto, me-diano y largo plazo generen mejoras en la organización institucional, pero sobre todo, que se manifieste en el logro de las metas establecidas.

⇒ Llevar a cabo un proceso de seguimiento y evaluación sis-temático, mismo que permita valorar el desempeño institu-cional, a la vez que se tengan elementos para la toma de decisiones.

3 Ibídem. pp. 5 y 6.

La diferencia, es que ahora las escuelas normales contarán con recursos económicos para fortalecer algunas de sus áreas, como pueden ser los servicios de la biblioteca, de la Red Edu-sat, de las aulas de cómputo, del aula para el aprendizaje de idiomas o la sala de medios au-diovisuales; también podrán destinarse a la realización de actividades académicas como: foros, círculos de lectura, con-ferencias, entre otras.

Ante el reto que implica traba-jar a partir del Plan de desarro-llo institucional, ¿podemos pensar en un nuevo impulso al trabajo académico de las es-cuelas normales?

Hacia una cultura del pensamiento en la escuela

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

FRANCISCO NÁJERA RUIZ Optante al grado de Doctor en Educación (Universidad La Salle). Investigador Educativo de la Escuela Normal de Los Reyes Aquilpan.

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entro de los actuales planes y programas en la formación de docentes (preescolar

y primaria, por ejemplo) se está dando una mayor importancia al fomento de las habilidades cogniti-vas o destrezas de pensamiento dentro del perfil de egreso. Existe implícita o explícitamente infor-mación del tema en los propósitos, principios, enunciados, currícula, y otros aspectos estableci-dos en cada documento. En los planes se habla de términos símiles: habilidades intelectuales es-pecíficas, competencias didácticas, consolida-ción de las habilidades intelectuales, desarrollo de las habilidades intelectuales básicas. Dentro de estos enunciados se reitera la necesidad de poseer alta capacidad de comprensión, valorar críticamente, capacidad para describir, narrar, ex-plicar, argumentar, planear, analizar, resolver pro-blemas, curiosidad, capacidad de observación, plantear preguntas, reflexión crítica.

D

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En la asignatura Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II, se especifica nuevamente esta perspectiva; hablan del dominio y la aplicación de las competencias de la lectura comprensiva y crítica. Incluso en la asignatura Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II (preescolar), se requiere que las estudiantes, en las prácticas que realizan durante sus estan-cias períodicas en los jardines de niños, fomenten en los alumnos la búsqueda de infor-mación, el despliegue de la creatividad, y en sí, el desarro-llo de esas capacidades cognitivas.

aprender a aprender, creati-vidad, pensamiento lateral, múl-tiples inteligencias, saber hacer, entre otros.

Los psicólogos no han logrado ponerse de acuerdo en las destrezas que constituyen el pensamiento, pero resumiendo todas las propuestas, se pue-den enumerar las siguientes destrezas y también algunos t é r m i n o s ( “ b ú s q u e d a ” , “preguntar por qué”) que describen aspectos del pensamiento:

Identificar los temas o proble-mas centrales, comparar las se-mejanzas y diferencias, formular preguntas, distinguir entre hecho, opinión y juicio razona-do, reconocer estereotipos, reconocer predisposiciones, predecir consecuencias, ob-servación (percepción), me-moria (recuperación), clasifica-ción, agrupación, inferencia de atributos, de significados, de causas, generalización, previ-sión, selección de posibilida-des, identificar y utilizar crite-rios, saber cómo enfrentarse a las ambigüedades, saber cómo tratar la vaguedad, entablar conexiones, hacer distincio-nes, proporcionar ejemplos, tener en cuenta todas las con-sideraciones, trabajar con ana-logías, formular hipótesis, des-cubrir alternativas, dar razones,

Pero, ¿qué son las habilidades cognitivas o destrezas de pen-samiento? Una primera aproxi-mación podría enunciarse co-mo un proceso intelectual que el organismo realiza sobre una información dada, para produ-cir una información determina-da completamente por la pri-mera información, o la produc-ción de una variedad y canti-dad de información partiendo de la misma fuente.

Dentro de esta perspectiva existen otros términos cuyo significado, estudio o investi-gación, conlleva puntos recu-rrentes: aprender a pensar,

BINOMIO IMPORTANTE: EDUCADORA-PADRE DE FAMILIA.

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COMPETENCIAS DIDÁCTICAS.

De una dimensión cognitiva a la

controversialidad

JORGE VELÁZQUEZ MARTÍNEZ

Estudios de Maestría en Ciencias de la educación.

Investigador de la Escuela Normal para Profesores.

En el proceso normalista, no reflexionamos en

comunidad para la toma de acuerdos, sino para escuchar la diversidad

de ecos de nuestras reflexiones.

Él había llegado tarde a ese curso de PROCESOS Y HABILIDADES COGNITI-VAS. Sin embargo, em-pezó a escuchar con atención al profesor, que con entusiasmo hacía re-ferencia a la trascenden-cia de los conocimientos de ese campo. Con esa misma atención empezó a leer los materiales re-ferentes a esas formula-ciones psicopedagógicas.

Sus conocimientos ele-mentales acerca de psi-cología, de pedagogía y de teoría del conocimien-to, le permitían pensar algo acerca del asunto. Y su trabajo docente, de estudioso de la realidad educativa o simplemente de persona que creía que era posible pensar y

flexibilidad, originalidad, elabo-ración, fluidez de ideas, análisis, síntesis, relacionar, ordenar, describir, etcétera.

Todas estas destrezas pueden englobarse para una mayor comprensión, en un pensa-miento crítico y un pensamien-to creativo, y los dos, útiles pa-ra resolver problemas y tomar decisiones. Tanto para el pen-samiento crítico como para el creativo se pueden identificar las destrezas. ¿Qué significa esta postura? Una toma de de-cisiones o una resolución de problemas puede confrontarse crítica o creativamente.

El pensamiento crítico es la evaluación de las conclusiones mediante el examen lógico y sistemático del problema, las pruebas y la solución. El pensa-miento creativo es un estado mental que resulta de hacer nuevas distinciones, examinar la información desde nuevos án-gulos y ser sensible al contexto. Se trata de un estado abierto, probabilístico de la mente en el que el individuo llega a encon-trar diferencias entre cosas que parecían similares y se-mejantes entre lo que se suponía distinto.

¿Se pueden fomentar las habili-dades del pensamiento? Exis-ten varias preguntas que sirven para retomar la concepción de aprender a pensar. ¿Se puede asegurar que los alumnos serán capaces de analizar y evaluar, por ejemplo, lo que leen? ¿Podrán lograr que trascienda

creer la realidad de ma-nera divergente, lo con-ducían a no preocupar-se tanto por la práctica sino por el saber mismo.

Así es como arribó a las siguientes inferencias:

♦¡Ah vaya! La teoría cog-nitiva no implica más que una revisión del neoconductismo, que busca un ajuste de cuentas con el cognosci-tivismo, sin una con-frontación que tome en consideración la pureza de las dos concepciones, mismas que se mueven en ámbitos diferentes o que tienen impacto en estos dos ámbitos, una en el aprendizaje y otra en el conocimiento.

♦Los cognitivistas en su afán pragmático, igno-ran la trascendencia del conocimiento discipli-nario y le faltan res-peto a la disciplina-riedad y a la episte-mología; es decir, son “confucionistas” del pensar, del saber, del aprendizaje y del cono-cimiento. Aunque claro, son significativos.

♦¿Que la teoría cognitiva sirve para algo? Claro que sí, por ejemplo, pa-ra que en la dimensión de la reflexión discipli-naria, se pueda jugar a consideraciones como las anteriores, que for-talecen naturalmente los procesos intelectua-les, personales y colecti-vos.

Él salió del salón de estu-dios, iba pensando que es

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la información recibida y aplicar sus conocimientos, hacer jui-cios y generar nuevas ideas? En otras palabras, ¿serán capaces de pensar? (Prawat, 1991) Es-tas son las principales pregun-tas para los psicólogos segui-dores de la postura cognitiva.

Muchos psicólogos educativos creen (y me incluyo), que es posible y deseable que la es-cuela enseñe a pensar bien, pero es evidente que esto su-pone mucho más que las prác-ticas comunes del salón de cla-ses, consistentes en responder preguntas de “reflexión” al final del capítulo, de la sesión, de la exposición o participar en dis-cusiones dirigidas por el maes-tro. ¿Qué más se necesita?

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necesario coexistir en un concepto de seguridad, orden y comodidad. Es decir, que aunque a ve-ces nos sintamos insegu-ros al caminar, al hablar o al escribir, fortalezca-mos la idea de que, en medio de la inseguridad hay la seguridad de vivir, de ser personas, de acce-der a diversos conoci-mientos y arribar a múlti-ples aprendizajes, en for-ma organizada y sin más esfuerzo que el necesa-rio.

En atención al desafío de entender la dimensión acerca del ESTABLECI-MIENTO DE PERCEPCIO-NES Y ACTITUDES ADE-CUADAS PARA EL APREN-DIZAJE, se propuso recor-dar los siguientes pensa-mientos para utilizarlos en sus textos, en sus re-flexiones acerca de la historia de la educación, o en sus conversaciones cotidianas:

⇒ Logremos un control adecuado del pensa-miento, mientras nos expresamos de buen humor.

⇒ Hagamos que los de-más se sientan acepta-dos y aceptémoslos, pa-ra que ellos nos acep-ten.

⇒ Pensar en los grupos, como conjuntos de per-sonas con quienes hay que mantener una re-lación de iguales, lo mismo si son maes-tros, alumnos, o fun-cionarios acompleja-dos de ser superio-res.

⇒ Desarrollar relaciones

Un procedimiento consiste en concentrarse en el fomento de las destrezas de pensamiento, ya mediante programas auto-contenidos, que enseñan des-trezas de manera directa, o por métodos indirectos, que inclu-yen el desarrollo del pensa-miento en el currículo regular.

En la primera perspectiva (programas autocontenidos) hay muchos programas que enseñan directamente destre-zas de pensamiento. Entre ellos están incluidos el sistema CoRT de Bono; Odisea: un currículo para el pensamiento; el Proyec-to Impacto de Winocur; la Filo-sofía de Lipman para Niños; Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Feuerstein;

Patrón de Solución de Proble-mas de Rubenstein. En estos, y otros programas, los estudian-tes aprenden destrezas como comparar, ordenar, clasificar, jerarquizar, seleccionar, obser-var y hacer inferencias.

La otra perspectiva (métodos indirectos) para que los alum-nos aprendan destrezas, es a través del currículo mismo y de la participación del docente.

A MANERA

DE PROPUESTA

¿Cuál es el papel del do-cente en el momento de en-señar las diferentes destrezas? Primeramente es necesario pa-sar de un lenguaje común a

CONDUCCIÓN DE CLASE.

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personalizadas en todo lo posible, buscando el éxito de las colectivida-des. En ello estará im-plícita nuestra realiza-ción particular.

⇒ No sobrevaluar ni me-nospreciar a los proce-sos o a los demás, para fomentar así el inter-cambio de información y la comunicación entre las personas, entre los textos y entre las teo-rías.

Unos días después, otra vez la pregunta com-partida: ¿Qué diferen-cia hay entre cognosciti-vismo y cognitivismo? Cerraba y abría el ma-terial de estudio, hasta que se decidió a inten-tar una respuesta. En-tonces fue cuando escri-bió aquello de que el cognoscitivismo es una de las dos grandes ten-dencias de la psicología, la otra sería el conduc-tismo. El cognoscitivis-mo, sostendría que el eje de desarrollo de los procesos mentales su-periores sería el conoci-miento; mientras que los conductistas, en la etapa actual, estarían tratando de encontrar en la propuesta cogniti-va, una explicación de cómo el aprendizaje es el determinante de los comportamientos huma-nos. Con esta prenoción conceptual, él se sintió en condiciones para in-tentar explicarse algu-nas otras cosas...

Entonces cerró aquel texto, había intentado

un lenguaje del pensamiento. El lenguaje del pensamiento consta de términos del lengua-je natural que hacen referencia a procesos y productos men-tales, “palabras como pensar, creer, suponer, conjetura, hipó-tesis, pruebas, razones, estima-do, cálculo, sospecha, duda y teorizar, por mencionar unas cuantas” (Tishman, Perkins y Jay, 1995).

El lenguaje común puede ser aquél donde se utilizan enun-ciados, comentarios, preguntas, aseveraciones, afirmaciones, donde no se fuerce a los de-más a pensar, en otras palabras, a no invertir esfuerzos, y sólo se dirijan a repetir, recordar o comentar, sin tantas complica-ciones de tipo cognitivo, por ejemplo: “¡Dibujen, recorten, peguen!” “¡Menciónenme los personajes del relato!” “¿Cuáles son los pasos que siguieron para encontrar la respuesta?” “¿Qué opinan de la respuesta de Norma?”

En cambio, un lenguaje del pensamiento es aquél donde intervienen otros tipos de des-trezas de pensamiento, y por lo tanto, otras formas de inter-vención del docente de modo que él amplíe el pensamiento de sus alumnos, por ejemplo: “¿Qué pruebas pueden aportar

para apoyar o refutar la res-puesta de Juan?” “¿Qué supo-siciones está haciendo Raúl?” “¿Qué otras explicaciones se les ocurren, distintas a las que expresa su compañero Martín?” “¿Qué suceder ía s i…?” “¡Distingan, separen, comparen, unan!” “¡Den ejemplos, formu-len hipótesis, díganme una ana-logía!” De esta forma, es más probable que los estudiantes reflexionen sobre el pensa-miento, rodeados por un lenguaje rico.

Por otra parte, es necesario es-tablecer cuatro etapas impor-tantes para fomentar el pensa-miento de los estudiantes. El primero es el proporcionar modelos para provocar el uso de las destrezas. El profesor puede iniciar la lección, la ma-ñana de trabajo, la conversa-ción, los primeros comentarios, la incentivación permanente, modelando el buen pensa-miento sobre las causas múlti-ples de algún aspecto. ¿Se han dado cuenta qué día es hoy? ¿Se han dado cuenta qué su-cedió hace un momento? Me pregunto por qué. ¿Qué facto-res habrán causado esa situa-ción tan repentina? Recuerdo que tuvimos algún aspecto im-portante, lo que probablemen-te fue un factor trascendente. Pero seguramente hay otros

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factores, algunos quizá ocul-tos, y sé que es importante buscarlos.

Posteriormente a esta fase, es importante dar instrucciones directas sobre la manera de analizar el tema. Estas instruc-ciones deben ser precisas y concisas, para evitar la confu-sión de la tarea. El profesor diri-girá las actividades a través de e n u n c i a d o s p u n t u a l e s : “¡Busquen las consecuencias de la acción!” “¡Observen las diferencias!” “¡Proporcionen ejemplos!” “¿Cuáles consideran que son las causas?” “¿Qué su-cedería si pasara lo contrario?”

Otra actividad posterior puede ser hacerlos practicar su análi-sis, elaboración de conjeturas, hipótesis, búsqueda de conse-cuencias, elaboración de ejem-plos, analogías.

Un último aspecto consiste en discutir su análisis con uno o más compañeros. De esta for-ma se dirige la interacción con preguntas: “¿Qué hiciste para identificar las causas?” “¿Fue difícil averiguar las consecuen-cias?” “¿Puedes imaginar otra situación en la que se aplique este análisis?”

A MANERA

DE ÚLTIMA REFLEXIÓN

Es importante que la enseñanza de las diferentes destrezas no se quede sólo en el salón de clases. Las destrezas generales deben emplearse fuera del programa o del aula, haciendo que los maestros hagan un es-fuerzo concertado para mos-trar a sus discípulos la forma de aplicarlas en temas concretos. Esto, por supuesto, es un desa-fío para todos los maestros, alentar a los estudiantes a apli-car el conocimiento y las des-trezas a nuevas situaciones (Mayer y Wittrock, 1996; Pra-wat, 1991), pero ese es el reto principal del maestro, y en sí, de la educación para llegar a una cultura del pensamiento.

relacionar algo de lo leído, con las preocupa-ciones inherentes a su función, además de que seguramente, parte de ello se incorporaba a su existencia y se reflejaría en su convivencia social, y en sus diversas activi-dades de manera natu-ral y sin presiones; así como espontáneamente el conocimiento anida en el ser de las perso-nas y trasciende en la realidad, sin presiones mecanicistas o dogmáti-cas. Porque así son de apasionantes el conoci-miento, las teorías y las ideas cuando llegan al corazón y al cerebro simultáneamente, no así cuando son letras o palabras pasajeras que apenas si recorren los sentidos, sin quedar-se siquiera un verano, o sin comprometerse por siempre con quie-nes las pueden querer sinceramente.

BIBLIOGRAFÍA

Mayer, R.E. Pensamiento, solución de problemas, cognición. Freeman.

San Francisco, 1996.

Mayer, R.E., Wittrock, M.C. Solución de problemas. Macmillan.

Nueva York, 1996.

Nickerson, R., Perkims, D., Smith, E. Enseñar a pensar; aspectos de la aptitud

intelectual. Paidós. 1995.

Perkins, D., Jay, E., Tishman, S. Nuevas concepciones del pensamiento,

en Psicología Educacional, núm. 28. 1993.

Prawat, R. La evaluación de las ideas, en Investigación Educacional,

núm. 20. 1991.

Puente, A. Psicología cognoscitiva; desarrollo y perspectivas. McGraw-Hill. 1995.

Woolfolk, A. E. Psicología Educativa. Pearson Educación. 1999.

PERSPECTIVA

METODOLÓGICA

un cuando mucho se ha dicho y escri-to acerca del “Constructivismo”,

es necesario hacer una reflexión en torno al concepto. De por sí, en gran parte de los debates sobre esta teoría, en el mejor de los casos, se ha creado un ambiente de incertidumbre, porque inte-grar una definición concreta es aventurarse a caer en un reduccio-nismo que quizás encajone al concepto en un simple cliché teó-rico; por otra parte, se ha hecho uso de él como una mera “etiqueta de moda”, cuyo significado no es claro, pues muchos de los docentes que dicen ser “constructivistas”, justifican tal afir-mación por haber modificado, de algún modo, las relaciones con sus alumnos. Hablan del respeto hacia ellos, de partir de sus ex-periencias, de sus intereses, etc. Sin embargo, aún llegan a mani-festar los mecanismos coercitivos de control e imposición, utili-zando recursos como la calificación o la “escala de evaluación”, las cuales constriñen las actitudes de los alumnos.

Hacia una didáctica constructivista

SAMUEL GARCÍA DUARTE Estudios de Maestría en Ciencias de la Educación. Asesor de Nivel de la Casa del Maestro del Estado de México.

A

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MAESTRA Y PADRES DE FAMILIA, NECESARIA INTERACCIÓN.

El conocimiento es una invención humana,

como tal se construye y legitima en interacción social.

26

Es innegable que modificar las tendencias de las prácticas pedagó-gicas, no es un asunto que se resuelva por una mera disposición oficial o por la sola voluntad de quienes ejercen la actividad do-cente, ya que es algo tan complejo que se ha convertido en una costumbre cultural, producto de prácticas legitimadas a través del tiempo: asimismo se ha convertido en una forma de ser y de hacer, y con ello se han ido arraigando experiencias y creencias comparti-das y asumidas con las cuales se justifica el actuar. Las costumbres se van implantando con el tiempo, están presentes porque sirven, porque con ellas se logra resolver ciertas expectativas de vida, o cuando menos sobrellevar de manera menos azarosa, la necesidad de sobrevivir, aunque con ello se ausente la capacidad de partici-par en la transformación social.

El asunto es cómo modificar las tendencias pedagógicas que se han

constituido a través de la práctica de muchos años; en donde ade-más, se encuentran creencias y lógicas de desempeño con un de-ber ser, legitimado por conveniencias y negociaciones, mismas que están lejos de considerar como punto medular la educación del niño y la familia. De una u otra forma, son prácticas culturales pro-ducto de un desarrollo social, muchas de las cuales carecen de la autocrítica, por ello se consideran “normales”. Ante esa supuesta “normalidad”, las tendencias de cambio encuentran un muro muy difícil de derrumbar; no basta tener conciencia de la necesidad de cambiar, porque se puede poseer ésta, pero ello no implica el sa-ber cómo hacerlo, o tener claro para qué hacerlo. Es importante configurar una tendencia de transformación que posibilite la cons-trucción de nuevas expectativas de relación social, de recuperar aquéllas que permitan la integración con mayor confianza y estabili-dad. Es impostergable delinear propuestas pedagógicas que bus-quen la liberación del yugo ideológico en donde se encuentra atra-pado el pensamiento del docente, propuestas que no perciba co-mo algo ajeno a él, sino que reconozca en ellas sus experiencias y sienta que es con las mismas como puede lograr la transición.

PROBLEMA

DIDÁCTICO

El problema de toda propuesta didáctica es la exclusión de las anteriores experiencias de los docentes, con las cuales desa-rrolla su actividad escolar. En ello se puede percibir una contradicción, pues una de las premisas de los actuales plan-teamientos pedagógicos es que “todo nuevo aprendizaje es posible a partir de otro an-terior”; dicho en otras palabras, todo aprendizaje es factible a partir de las experiencias pre-

vias para ello. Si esto es así, ¿cómo pensar entonces que los docentes se incorporen a una nueva tendencia pedagógi-ca, en la cual se obvian sus ex-periencias, o en el peor de los casos, ni siquiera se consideran como parte primordial para una transformación?

Se pretende un cambio radical; una incorporación a procedi-mientos pedagógicos distintos, porque se supone que así tie-ne que ser. Sin embargo, todo tipo de transición pasa por momentos de crisis, y quienes lo advierten son los mismos protagonistas; perciben el des-gaste y la falta de sentido de las prácticas prevalecientes, y eso obliga a tomar una postura crítica ante el hacer cotidiano.

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Se exige replantear y revisar los argumentos con los que se jus-tifican, y a partir de ello desli-zarse en la búsqueda de posi-bles propuestas, que respon-dan a las exigencias sociales actuales. Evidentemente, toda propuesta sugerida en donde se ausenta la participación re-flexiva del docente, general-mente no encuentra el éxito esperado, porque se pretende que el maestro la asuma acríti-camente. Precisamente, una de las inquietudes con respecto a las propuestas, se dirige a la búsqueda del sentido de las mismas; éste se vuelve incierto y oscuro. Pretender incorporar a los maestros a un área de re-flexión lejana a sus posibilida-des, provoca que los modelos propuestos como a lgo “nuevo”, le sean ininteligibles; ésta es un razón para imaginar-se lo imperante de abrir espa-cios en donde se propicie la reflexión del hacer escolar con ejes de análisis definidos, a tra-vés de los cuales, los docentes puedan percibir las contradic-ciones y rutinas en las que se desenvuelve su práctica, ade-más de las necesidades de for-mación de los alumnos con respecto a ciertas tendencias científico-tecnológicas y cultu-rales vigentes.

Es obvio decir que toda transformación es conflictiva y progresiva; paulatinamente se van constituyendo nuevos referentes con los cuales se construyen fórmulas o modelos de desempeño diferen-tes o más congruentes.

Un factor importante que se debe considerar dentro de los ejes de análisis propuestos, lo configuran los fundamentos e indicadores para evaluar la pertinencia –o lo contrario– de la operatividad de las estrategias pedagógicas propuestas, porque será con la interpreta-ción de ello como se podrán diseñar o rediseñar otras formas más favorables; o en su caso, modificarlas o desecharlas. Si no se cuenta con una evaluación, en su primer momento diagnóstica, para percibir el estado de conocimiento o el tipo de rutinas didácticas en las que se encuentra inmerso el maestro –analizar esto provocará el deslindar factores que requieren ser revisados, para en su caso, proponer estrategias de modificación–, difícilmen-te, la actividad de los docentes, tendrá una dirección claramente perfilada; dicho de otra manera, no se tendrá claro por qué se hacen las cosas, ni qué se logrará con ello. Si ponemos esta tesis en otro plano, no se tendrá claro por qué y para qué se educa y mu-

chas de las acciones se convertirán es desgastes cuya finalidad será

incierta.

LO DIALÉCTICO Y

SU RELACIÓN CON LO DIDÁCTICO

Por las razones expuestas, el estudio que aquí se plantea versará sobre la intención de precisar un concepto pedagógico, como eje de análisis para hacer una reflexión sobre una perspectiva de tra-bajo didáctico más acorde con las exigencias culturales de nuestro tiempo. El punto de partida será intentar hacer una reflexión de aquello que podemos entender por constructivismo como concep-

to integrador. Para ello, iremos estableciendo un marco de relacio-nes mediante las cuales podamos encontrar la expresión en el hacer cognoscitivo. El análisis parte de un hecho fundamental, la subjetividad y/o relatividad del conocimiento. Tomar esa postura nos pone en el plano de lo dialéctico, estamos conscientes de que no se tiene una concepción perfectamente definida de ello; es más, en muchas ocasiones se usa el término indiscriminadamente. Se puede decir, que actualmente se ha tomado lo “dialéctico” co-

mo una perspectiva de análisis dentro de lo posible, cuyo campo de

veracidad está delimitado de acuerdo con ciertas circunstancias de

tiempo y espacio. Los hechos que analiza no están determinados, son dinámicos y transformables. Los procedimientos para acercar-se al conocimiento de las cosas se basan, primordialmente, en un proceso infinito de problematizar lo aparentemente conocido; ca-da característica descubierta en un objeto, implica el desconoci-miento de otra, y así sucesivamente. En muchos casos, las maneras de acercarse al conocimiento de las cosas se vuelven complejas y azarosas: infinitas. Pensar dialécticamente es estar en un constante

desequilibrio, en la sospecha de que las cosas no pueden ser de la

forma como se explica su apariencia; al final, lo que se pone en cuestión son los argumentos o las fórmulas de cómo se imagina y/o simboliza la realidad. Se ponen en la mesa del análisis, las relaciones que dan la apariencia al objeto, sus posibles contradicciones, o bien, se develan las imposiciones doctrinarias con las cuales se in-tenta “amarrar” la apariencia estructural de la realidad, y asimismo, del pensar de los sujetos.

La reflexión, desde una postura dialéctica, no parte de la nada, por-que de cualquier forma siempre están presentes las experiencias previas; con ellas el hombre intenta explicar su acontecer natural y social, lo conocido y lo no conocido. Aparentemente, si no se co-noce algo no se puede decir nada al respecto; sin embargo, cuan-do se le presenta al sujeto un acontecimiento, en apariencia des-conocido, que lo asombre, con sus referencias intentará encuadrar-lo en algunas de ellas; nada es totalmente desconocido. Mental-mente se busca un símil referencial con aquello que nos asombra o nos desequilibra. Ello reduce los temores; cuando algo se desco-noce, se le teme; cuando se le conoce, se atenúa el temor.

Obviamente, el recurso de la referencia, es sólo una manera de re-ducir la incertidumbre, pero se abre la necesidad de buscar marcos explicativos más cercanos a las características y el comportamiento de la cosa o fenómeno presentado. Este es un momento especial-

28

ALUMNA DE PREESCOLAR Y PROFESORA PRACTICANTE.

mente crítico, porque se re-quiere de un proceso de re-flexión específico, para ir develando las características, generales en un primer mo-mento, particulares en otro y así progresivamente.

Como se mencionó anterior-mente, el papel de lo pedagó-gico es propiciar el ambiente

adecuado para la construcción del conocimiento; se le consi-dera como el factor fundamen-

tal en el acto educativo. Desde las mismas normas legales se vislumbra la perspectiva de lo pedagógico, sobre todo cuan-do se enuncia una educación integral, porque de ello se des-prenden factores que tienden a considerar todos los aspec-tos de desarrollo del ser huma-no, para lo cual se buscarán los procedimientos abarcativos

• La planeación.

• La perspectiva metodológica.

• Los recursos didácticos.

• La evaluación.

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Independientemente de que todos tienen una relación entrelazada, por razones de análisis, los revisaremos por separado.

LA PLANEACIÓN

Dentro de este aspecto se consideran factores al diagnóstico, las actividades a desarrollar, y la evaluación.

La planeación desde una perspectiva constructivista, es necesario considerarla como una propuesta organizativa, que sólo contiene ejes generales de orientación, es decir, las actividades específicas se van perfilando dentro de la propia dinámica del trabajo escolar. Aunque se puede decir que son circunstanciales, pues su aparición se va dando por ciertas necesidades cognoscitivas generadas por los niños.

que tomen en cuenta los facto-res de carácter psicológico (lo afectivo y cognoscitivo), social (lo cultural, lo ético y lo estéti-co), instrumental (habilidades y el manejo de lo lingüístico y lo matemático). La traducción de las premisas legales se propone en un plan de estudios y se or-ganiza en un programa, en el cual se indican los contenidos (objetos de estudio y/o áreas de desarrollo) y de alguna for-ma se aventuran algunas estra-tegias metodológicas para el tratamiento de los mismos, ge-neralmente por asignatura.

Algo fundamental –se expresa sobre todo en el sentido ope-rativo del programa–, es partir de los intereses y experiencias de los alumnos, con lo cual, además de que cada uno de los aprendizajes le sirve para la vida, se propicia que le sean significativos. Se supone que cada uno de los conocimien-tos que el estudiante va cons-truyendo, tendrá el valor nece-sario para considerarse parte de su contextura cultural, por-que en conjunto son modelos con los que podrá enfrentar los problemas de su vida cotidia-na, para los cuales las respues-tas serán producto de una actitud reflexiva.

LA DIDÁCTICA

CONSTRUCTIVISTA

Un elemento del proceso, quizás el más importante, es el aspecto didáctico, configurado con aquellos recursos con los cuales se po-sibilita el acto de aprender con cierto sentido, siempre consideran-do los propósitos generales y globales para la formación de los alumnos; es decir, a la hora de implementar determinada estrategia, no se deben perder los principios orientadores ya mencionados. Si consideramos lo didáctico como la parte operatoria para el aprendizaje, es menester deslindar algunos aspectos, como serían los referidos a la organización de las actividades y de los recursos para su ejecución, así como las maneras de dar tratamiento a los diversos contenidos desde un punto de vista globalizador. Por ello analizaremos los siguientes aspectos:

30

Es importante considerar a los contenidos, como objetos de cons-trucción, cuya presencia en el programa no delimita las actividades escolares, sino que indica un contexto de cultura y aprendizaje, que manifiesta aspectos de conocimiento expresados en nuestro ámbito social en general. Cada uno de los contenidos es una mera referencia que indica el tipo de conocimiento a construir, enten-diendo a la construcción como un proceso en el cual interactúan las experiencias de los sujetos para constituir otras, pasando de un nivel a otro. Entonces, lo que se organiza en un programa es una

serie de actividades con las cuales se intenta facilitar la reflexión y

el análisis de un determinado objeto de conocimiento. Se puede decir que un programa es la invención de una historia posible de ser vivida en el ámbito escolar. La lógica de las actividades está de-terminada por las circunstancias y necesidades operatorias, es de-cir, no se predeterminan, al menos no en su mayoría.

Si pretendemos inducir al alumno a la construcción de su conoci-miento, es necesario considerar el principio que desencadena el proceso de análisis, sobre todo, cuidando que el interés del alum-no esté presente. Antes de proponer las actividades, es imprescin-dible considerar que éstas no se anticipan, al menos no todas, las que irán surgiendo dentro del mismo proceso de aprendizaje y de las necesidades o dudas que se van presentando de parte del alumno o del maestro. Así pues, el nivel de profundidad del cono-cimiento al cual va llegando el alumno, depende de la pertinencia de las actividades, vistas como situaciones posibles de realizar por parte del mismo.

A partir de este momento se desencadena la actividad analítica; es con base en ella como se percibe una serie de requerimientos di-dácticos que van conformado los argumentos explicativos que son capaces de hacer el alumno y el maestro. Una cuestión abre otra, a

través de las distintas respuestas se configuran áreas de necesidad

de aprendizaje. Entonces, un punto de partida para la planeación será elaborar la cuestión (pregunta desencadenadora), en cuyo proceso participa todo el grupo; en cuanto se logre interesar a la mayor parte del grupo (si no es todo), se presenta el momento en el cual se abre la posibilidad de elaborar una serie de cuestiones surgidas de los argumentos de los niños al respecto; es también ahí donde se vislumbran los contenidos que pueden ser abordados,

algunos directamente, otros indirectamente. Entonces, se parte de las cuestiones hacia los contenidos y no como tra-dicionalmente se hace, al con-siderarlos anticipadamente, sin tomar en cuenta su pertinencia en el momento de desarrollar tal o cual actividad.

Una vez obtenido el tema (puede ser considerado como un pretexto, pues aunque se intenta llegar a su explicación, es con él como se logran tam-bién otros aprendizajes, que se van requiriendo para ampliar el marco referencial del alumno), y expresados los diferentes aspectos que se puedan abordar, se organizan las actividades.

DIAGNÓSTICO

Se dice que un conocimiento o un área de desarrollo, sólo es posible en cuanto se tienen los marcos referenciales (experiencias) para ello, o la madurez suficiente para lograr-lo; entonces, si es un conoci-miento el que se pretende lo-grar, es importante hacer un diagnóstico de los saberes del alumno al respecto; por ello, el maestro tendrá la capacidad para interpretar eso, a través de los argumentos de los niños o

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de alguna actividad ex–profeso. Será a partir de esos referentes como se harán los análisis subsecuentes.

LO METODOLÓGICO

Cuando se tiene delineado el tema que orientará las activida-des, se habrá de hacer una re-visión del tipo de contenido a tratar (construir), para saber si las actividades deberán propi-ciar la comparación (de refe-rencias propias con otras da-das), la búsqueda de relacio-nes (aquello que estructura al objeto dentro de un contexto), o en su caso, la incorporación de nuevos elementos a los que ya se tienen. Obtenido este dato, cada una de las activida-des propuestas tenderán a ello. De ahí se desprende si será una comparación por inducción o por deducción; en el caso de

las relaciones, sí se hará un despliegue de todo aquello que consti-tuye el objeto de estudio por descubrimiento, en donde puede apa-recer la deducción o la inducción; o en el tercer planteamiento, la incorporación, cuando se va construyendo un concepto, al cual se le van agregando nuevos elementos por discriminación deductiva o

inductiva.

Cabe hacer la aclaración de que cada una de las perspectivas pre-sentadas no son aisladas unas de otras, puede que siempre estén ligadas en diversas formas. Una vez dilucidado este aspecto, las actividades permitirán cualquiera de esas direcciones, por eso es necesario que en la selección de las mismas, el maestro sea cuida-doso, para no desviar el interés del asunto hacia otro campo.

CONVIVENCIA Y APOYO EN LA FORMACIÓN.

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LOS RECURSOS

DIDÁCTICOS

Sería ocioso clasificarlos, sólo enunciaremos el sentido de su uso, como aquel elemento con el cual el alumno interactúa con el obje-to de estudio, a través del cual observa, analiza, conjetura, realiza comparaciones, establece relaciones, etc. Los recursos didácticos

por sí mismos, no propician el aprendizaje, su pertinencia está bási-camente, en cuanto a través de ellos, el sujeto cognoscente tiene un

acercamiento directo o indirecto con el objeto estudiado. Sus ca-racterísticas dependen del tipo de asignatura y del contenido que se trabajará; ello quiere decir que su presencia es circunstancial y generalmente son producto de la imaginación del docente o del alumno. Los recursos tendrán además otra cualidad, la de desarro-

llar la creatividad, la inventiva, ya sea para confeccionarlos o en el momento de su utilización.

LA EVALUACIÓN

El diagnóstico, concebido como el estado actual de las cosas, será el primer indicador para el proceso de evaluación. Es el punto re-ferencial inicial, pues al final de las actividades propuestas servirá como parámetro par ver qué tanto aprendió el alumno con respec-to a determinado tema. En cada una de las cuestiones planeadas se perciben niveles de aprendizaje a los cuales se pretende llegar; además contiene indicadores, con los cuales se puede observar el nivel de aprendizaje que se logró. Sobra decir que habrá diferen-cias sustanciales entre un alumno y otro, respecto a lo logrado. El docente deberá tener sumo cuidado para reconocer a través de los indicadores lo aprendido por el alumno, es decir, hacer una in-terpretación de ello en su real dimensión, considerando que la eva-

luación no es para aprobar o reprobar al niño, sino para visualizar algunas dificultades de inferencia por parte de los alumnos hacia un determinado contenido, y de ahí buscar las estrategias más conve-nientes para ayudarlos a sortear ese obstáculo más adelante.

En un próximo artículo intentaré concretizar lo expuesto, en el dise-ño de un proyecto didáctico.

PROFESORA TUTORA.

33 EXPR

ESIÓ

N

ART

ÍSTI

CA

Benito Nogueira

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Maestría y magia de la acuarela

Artista profundamente enamorado del paisaje, poseedor de una gran capacidad creativa, plasma en el papel, el tiempo que le tocó vivir, y con ello, ratifica que todo arte es reflejo de su época. Sus acuarelas son narraciones que evocan valles y montañas, pueblos y ciudades, lo mismo espacios contemporáneos, que aquéllos que en ruinas reflejan en su rostro el paso de los años y el testimonio histórico. Describe el alma de los mundos, donde el ser reconstruye su existencia, en la cotidianidad Dibujo a lápiz.

Dibujo a lápiz.

PUEBLO NUEVO. Acuarela.

de las horas colmadas de color y de luz, de serenidad y majestuosidad. En su obra, la ciudad de Toluca se torna partícula del Xinantécatl; y las zonas rurales cobran vida con sus caminos y follajes, montañas, vetustos edificios y jacales en

espera de romper la soledad, con el asomo del ser humano y su devenir histórico. En el dibujo reconstruye los rostros y las actitudes humanas, inmersas en relaciones de amor materno o fraterno, lo mismo que envuelto en la voluptuosidad, con dos elementos: estética y belleza. Por los caminos del tiempo vaga la obra de Nogueira, vive los pueblos con sus chismorreos vespertinos y transforma sus callejas hurañas que estallan en color. La imagen de sus acuarelas se preserva en la mente y penetra cada neurona para deleite estético. Benito Nogueira Ruiz, radica en Toluca desde 1970. Ha cursado estudios de acuarela con Ignacio Barrios y Demetrio

Llordén. En 1981 fue becado por el Gobierno del Estado de México para estudiar diseño gráfico y acuarela en la Escuela Massana de Barcelona, España. Asimismo en los museos de Inglaterra, Francia, Alemania, Holanda, Suiza, Austria, Italia, España, Estados Unidos y Canadá. Entre los premios y reconocimientos a los que se ha hecho merecedor por su obra plástica, destacan: Primer lugar en el Concurso del Cartel para el 7º. Congreso Nacional de Arquitectura en Monterrey, N. L., (1969). Primer lugar Colectivo en el concurso de Carteles para el primer Festival de Jazz de Terrasa, Barcelona, España, (1982).

Dibujo a lápiz.

Dibujo a lápiz.

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Dibujo a lápiz.

Primer lugar del Concurso de Acuarela, Premio “Alfredo Guati Rojo”, Museo Nacional de la Acuarela, Ciudad de México, (1989). Primer lugar y Mención Honorífica en el Concurso Nacional de Pintura “Los Retratos de Sor Juana”, del Instituto Mexiquense de Cultura, Toluca, México, (1989). Segundo lugar en el Concurso de Pintura “La Rosa Guadalupana”, del periódico El Sol de Toluca, (1996). Presea de la Cultura Metepec, Metepec, Estado de México, (1995). Tercer lugar en el Concurso de Pintura de la XIII Feria de las Flores, en el Museo de El Carmen, en la Ciudad de México, (1996). Nogueira también ha impartido talleres de acuarela en: Galería “El Naranjo”, Chihuahua, Chih., y en el Taller de Hewitt Painting Workshops de San Diego California, en San Miguel de Allende, ambos durante 2001. Ha fungido como jurado calificador en el Concurso Nacional de Acuarela, organizado por el Gobierno del Estado de México. Su trabajo creativo de artes plásticas lo desarrolla, a la par, con la función de Director del Museo de la Acuarela del Estado de México. Magisterio se complace en reproducir una pequeña muestra de su vasta producción.

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Dibujo a lápiz.

SOLITARIO, 2000. Acuarela.

Nezahualcóyotl El Rey Poeta de Texcoco

Canto de primavera

En la casa de las pinturas comienza a cantar, ensaya el canto, derrama flores, alegra el canto. Resuena el canto, los cascabeles se hacen oír, a ellos responden nuestras sonajas floridas. Derrama flores, alegra el canto. Sobre las flores canta el hermoso faisán, su canto despliega en el interior de las aguas. A él responden varios pájaros rojos, el hermoso pájaro rojo bellamente canta. Libro de pinturas es tu corazón, has venido a cantar, haces resonar tus tambores. Tú eres el cantor. en el interior de la casa de la primavera, alegras a las gentes. Tú sólo repartes flores que embriagan, flores preciosas. Tú eres el cantor. En el interior de la casa de la primavera, alegras a las gentes.

Nezahualcóyotl (1402-1472), soberano chichimeca (1418-1472) de Texcoco (Tezcoco). Sus padres fueron el señor de Texcoco, Ixtlilxóchitl, y Matlalcihuatzin, hija del señor de Tenochtitlán, Huitzilí-huitl. Su padre fue muerto por orden de Tezozómoc, señor de Azcapotzalco, en presencia de Nezahualcóyotl. Declaró la guerra a Maxtla, descendiente de Tezo-zómoc. Se alió con los aztecas y vencie-ron al ejército tecpaneca. Maxtla fue muerto por el mismo Nezahualcóyotl. Formó una alianza con Tenochtitlán y Tacuba y dominaron el Valle de México. En Texcoco reorganizó el gobierno y dic-tó leyes que fortalecieron al Estado. Se ocupó de la construcción del acueducto de agua potable para México. Es un poeta prehispánico que da identi-dad a México. Creó varios cantos y poe-mas, en donde proyecta problemas filo-sóficos. Su canto poético es rico en me-táforas y comparaciones, elementos que le dan gran carga emotiva. De los 30 poemas que se conocen de su autoría, Magisterio reproduce en esta ocasión el siguiente, precisamente en este año de Nezahualcóyotl, el Rey Poeta.

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María

Guadalupe Villegas

Tapia

Escuela Normal No. 1

de Nezahualcóyotl

Spes se encuentra pulcramente vestida con un mameluco que se ajusta a su talle, los pies cubiertos con unas zapati-llas de ballet aterciopeladas, y cuando los mueve, por la parte inferior se puede ver su piel, a través de esa sustan-cia gelatinosa y transparente que toma la forma de la su-perficie que ella pisaba; sólo resalta de su atuendo, el an-cho cinturón multicolor que cae sobre sus caderas. Sus manos se mueven suavemente, para impulsarse entre las flores y alcanzar las nubes. Después de juguetear un rato, se recuesta en una de ellas, en posición normal, con la cabeza hacia abajo, sus manos caídas libremente, los pies hacia arriba, formando una perfecta diagonal, que se sos-tiene en un punto de su cinturón; parece profundamente dormida, pero no es así, está al asecho de un rayito de luz, ¡sí! de esos que permiten viajar por el tiempo e ir de planeta en planeta.

Su amigo Ternerum le enseñó a reconocerlos, hay millo-nes en un segundo, pero hay muchos más cuando las flores se ven bañadas de rocío y abren sus pétalos lenta-mente a los primeros rayos del sol; le explicó que hace muchísimo tiempo, unos seres los atrapaban en laborato-rios y ahí encarcelados, los rayitos de luz eran investiga-dos; cuando ya no les eran útiles los aniquilaban, porque como se creían muy sabios con sus grandes adelantos científicos, creaban artificialmente clones de rayitos de luz, luego los liberaban y viajaban a través de ellos, con-trolándolos a su antojo; pero después, con el transcurso del tiempo, los rayitos de luz se rebelaron y no volvieron jamás, dejando su lugar a los rayitos naturales. Sólo los pueden ver aquéllos que tienen fantasías, y como Spes tiene muchas, muy pronto encontrará alguno, no hay que desesperarse.

¿Pero qué sucede? Sus ojos se han llenado de brillo, y parecen unas estrellas, ¡sí! Se han llenado de ese brillo de la fantasía, de la ilusión, de la curiosidad, de la sorpresa. ¡Ha visto uno! Así que sólo esperará a que esté abajo de ella, para dejarse caer; mientras eso sucede se comunica telepáticamente con sus mejores amigos: Iusticia, Honestas y Responsabilitas.

Un encuentro con sus raíces

CUAUTLA, MORELOS. Acuarela.

cosas que les eran conocidas; a unos cuantos pasos había una muchedumbre gritando:

—¡Deme cinco de buche, cuatro de suadero y tres de nana!

Se acercaron con curiosidad, pero al llegar al lugar se horrorizaron al ver que lo que pedían para comer era car-ne de animales. Responsabilitas les gritó hasta que se le secó la garganta:

—¡No coman carne, no maten a los animales para ali-mentarse, son sus hermanos!

Pero fue inútil, nadie la escuchó, y continuaba viéndolos saborear sus tacos. Rayito de Luz los abrazó y los alejó de ahí:

—¡Siéntense en esta acera y escuchen con atención! Mi-ren, aquí en la Tierra nadie nos puede oír, ni ver, ni tocar; quizás un 2% de toda la población total de la Tierra pue-dan sentir nuestra energía e intenciones; si quisiéramos que nos escucharan, vieran y entendieran, tendrían que perder la luz de uno de sus diamantes, por cada ocasión y eso los iría debilitando, y hasta pudieran morir; de ese mismo modo, yo perdería mi energía.

Así es que se quedaron muy tristes, contemplando la es-cena de canibalismo, y con un nudo en el estómago que les impidió comer ese día.

—¡Bueno! Basta de esto, dijeron, venimos a buscar nues-tras raíces, y a divertirnos, entonces busquemos algo agradable.

Volaron hacia las cumbres de las montañas, viajaron a sus faldas, respiraron el aire puro de los bosques, jugue-tearon con los animales silvestres, tomaron agua fresca de un río y por último se sumergieron en el océano, hasta llegar a donde no hay luz, ahí meditaron un poco, sobre la importancia que tiene el respetar a todos los seres vi-vos, a las cosas materiales, cuidarlas, quererlas, porque todo lo que existe es parte de nosotros.

Rayito de Luz les pidió que volvieran con los seres huma-nos para conocerlos más, salieron de la mar y ya estaba oscureciendo, las casas se iluminaban con focos, y al aso-marse por las ventanas se veía a las personas sentadas frente a un aparato llamado televisor, que en ese tiempo servía a la clase que tenía el poder, para controlar la for-ma de pensar de las grandes masas trabajadoras; siguie-ron de casa en casa, y lo mismo, sólo una que otra pala-bra entrecruzaban los televidentes. En una casa decidie-ron entrar porque les llamó la atención.

—¿Ya acabaste la tarea, hijo?

—Sí mamá, nada más me faltan cinco renglones de esta lección que me dejó copiar la maestra; la que no termina es mi hermanita, ya está llorando.

—¡Apúrate, hijita! —Es que no puedo, mami, no le entiendo, es que aquí

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Lo primero que pensaron fue ir a comer, pero parece que no escogieron un buen lugar, porque no había flores, ni hojas frescas, ni tallos jugosos, y mucho menos tubércu-los, sólo cemento y más cemento; en otras partes, tierra en donde sólo crecía un poco de pasto, y en algunos ca-mellones, árboles llenos de smog. A lo lejos se veía un grupo de gente, era un mercado, donde había amontona-das en puestos: verduras, frutas, y semillas, entre otras

Se interrumpe ese silencio por unas risitas que surgen de entre la espuma del mar. ¡Ah! Son Iusticia, Honestas y Responsabilitas que han llegado, sacuden sus melenas, saludan desde lejos a Spes con una sonrisa, y haciendo una caravana bailarina, agitan sus manos y ya están so-bre la nube, se colocan en la misma posición y guardan silencio. Rayito de Luz está abajo de ellos, así que de-jan deslizar sus cuerpos y se integran a Rayito de Luz, como si fueran parte de él y sólo se ve una ráfaga, de un resplandor que se levanta por encima de las nubes.

—Amigos, ha comenzado nuestro viaje. ¿A dónde quie-ren ir, al futuro o al pasado?

—Al pasado, responden en coro.

—¿Qué tan atrás? Miren ahí aparece la línea del tiempo, escojan el periodo.

Iusticia les comenta que en el pasado había una profecía que anunciaba que el planeta Tierra, se destruiría en el 2000, esto les llamó la atención y escogieron el periodo entre el 2000 y 2002. Rayito de luz viajaba a una veloci-dad sorprendente, pero de pronto surgieron polvos ne-gros, que le impedían avanzar a la misma velocidad, se iba impregnando de esos polvos que tenían un mal olor, a sus tripulantes les comenzó a doler la cabeza y sentían náuseas, tanto que tuvieron que ajustar sus cinturones para darse un baño y limpiar a Rayito de Luz; entonces preguntaron:

—¿Qué es lo que sucede?

Rayito de Luz les explicó que estaban entrando a la at-mósfera de la Tierra, que está formada por una serie de gases que la rodean y que el campo gravitacional detiene su avance.

—¿Pero por qué está tan negra?

—Es que sus habitantes la han contaminado. Estamos deslizándonos por la exosfera, ionosfera, mesosfera, estratosfera, en esta capa dicen que hay muchos avio-nes en vuelo...

Interrumpe lo que está diciendo porque tiene que esqui-var una especie de pájaros voladores que se dirigen a las ciudades y cuando hacen contacto con ellas, explotan produciendo lenguas de fuego, pero Rayito de Luz no se asusta y se hace a un lado con gran pericia, y por fin en-tran a la troposfera, y abriéndose paso entre las nubes, aterrizan en la superficie terrestre.

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dice que tengo que escoger a uno de mis compañeros del grupo y echar volados para ver que cae más, águila o sol, y que luego, entre todo el grupo comentemos nuestros resultados y saquemos una conclusión.

—Hazlo con tu papá.

—Sí, mami. ¡La última ya no la contesto, al fin que ni la revisa!

Ahí también vivía otra familia en la parte trasera de la casa, un niño le decía a su papá:

—Papi, papi, tienes que llevarme con don Blas, porque ves que es muy gracioso y tengo que preguntarle algunos refranes que me dejaron de tarea.

—Pues vamos, antes que se haga más noche y ya no nos abra la puerta.

—¿A mí también me ayudas, papá?, interviene una niña, la maestra dice que practiquemos la escritura con un texto libre y yo lo quiero hacer de lo que tú trabajas, ya tengo hasta el título, se llamará: “Un día en el trabajo de papá”.

—Sí, hijita, acompáñanos con don Blas y ahorita te cuen-to todo.

—Mira, Toñito, -habla don Blas con el niño-, en mi pue-blo, como pasa un arroyito, el cacique una vez hizo una presa y acaparó todo el agua, sólo nos llegaba un poco para beber y darle a los animales, pero un día llovió tanto que su presa se reventó y arrasó con toda la cosecha y lo que había sembrado y la gente del pueblo decía: Agua que no has de beber déjala correr.

De regreso a su casa; el papá comenta:

—Mira hija, hoy me paré, como siempre, a las cinco de la mañana, me vestí, me tomé un café con un pan y me fui a la “combi”, llegué al “metro” corriendo y a empujones entré a un vagón, al llegar al “metro” Tasqueña, tuve que correr de nuevo para subirme al camión que me llevó hasta la fábrica, “chequé” puntualmente, 7:45 h. Así es que tomé mi máquina aprieta tornillos y así estuve senta-do, aprieta que aprieta tornillos; sabes, hija, lo tengo que hacer muy bien porque como son piezas para un motor de carro, si no lo hago bien, luego se descomponen. Lle-gó la hora de la comida. ¡Que rico!, me dieron sopa de arroz, caldo tlalpeño y calabazas con carne de puerco, y a seguir apretando tornillos, hasta que fue la hora de salida y ahí viene la travesía para poder regresar contigo “pinguita” (la carga y abraza fuerte).

Y en esa escena, Rayito de luz les pide a nuestros ami-gos retirarse para irse a descansar y poder estar a tiem-po el día siguiente en otros lugares a los que van los humanos.

Al otro día, en el árbol que tomaron por lecho, los desper-taron los trinos de unos pajaritos y los primeros rayos del

sol; muy animados, nuestros amigos se estiraron y dieron su último bostezo, incorporándose rápidamente para ver qué hacían los humanos; la mayoría de la gente salía de sus casas caminando apresuradamente.

—¿A dónde van?, preguntó Spes.

— A trabajar y a las escuelas, contestó Rayito de Luz.

—Nosotros podemos ir a comer.

—Claro, amigos, suban en mí, pero en el trayecto se da-rán un rico baño natural en el océano Atlántico e Índico, de ahí nos internaremos en África, que es un continente que tiene varias regiones naturales, África septentrional, las regiones de los desiertos, África austral, y África orien-tal. Como ven, tiene de todo, desde islas, ríos, lagos, bos-ques, macizos montañosos como el Kilimanjaro, y mu-chas otras cosas que ya verán. Y como una ráfaga de luz llegaron a África, ahí se sirvieron un suculento plato de pétalos de alhelíes, orquídeas, malvas, geranios y algunos nardos, todo esto lo rodearon de diversas clases de hojas tiernas, salpicadas con cerezas, y como postre, tomaron miel de las hormigas negras, y no faltó un coco que les ofreció su refrescante líquido.

Subieron al Kilimanjaro y desde ahí contemplaron la grandiosidad de la naturaleza. Iusticia estaba muy atenta, observando la superficie de la tierra muy cerca del río Nilo, cuando vio a mucha gente avanzar.

—¿Qué hace esa gente, por qué se deja empujar y pegar?

—Mira, Iusticia, lamentablemente son los residuos de la ambición de la gente, África fue por mucho tiempo colo-nia de Francia, Gran Bretaña, Portugal, Bélgica y España, lucharon por su emancipación, pero sólo han logrado que esos países se repartan sus riquezas, y actualmente hay otro país que también los explota, EE.UU., y como po-seen diversos recursos naturales, quién sabe si algún día los dejen vivir en paz.

Iusticia continuaba viendo cómo agredían a la gente, y sin esperar más explicaciones, giró uno de sus diamantes, se lanzó hacia los golpeadores y gritó a la muchedumbre:

—Luchen por la justicia, esto les pertenece a ustedes, no dejen que nadie se los quite, es para ustedes y sus hijos.

Spes no salía de su asombro, pero reaccionó y fue por Iusticia.

—Mira, has perdido el resplandor de uno de tus diaman-tes, ellos te han escuchado, ven, recuéstate aquí con nosotros.

lusticia sintió que algo muy raro salía de sus ojos, eran lágrimas, volteó su cara hacia el otro extremo y vio a mu-jeres violadas, a niños cuyos estómagos estaban invadi-dos de lombrices, sus cuerpos con una delgadez extrema y su rostro lleno de tristeza, de esa que dan el horror, el hambre y la miseria. Se levantó se subió en Rayito de Luz y voló por el territorio africano, girando sus diamantes y gritando:

Al siguiente día emprendieron el viaje de regreso, Spes se veía sin color, Iusticia bostezaba a cada rato, así que Rayi-to de Luz se detuvo en un lugar llamado Chiapas, se in-ternó en la Selva Lacandona y ahí comieron de todo, se bañaron en las lagunas de Montebello, descansaron un buen rato y todos se quedaron profundamente dormidos, menos Responsabilitas que acariciaba a un mico y se de-leitaba con el olor de los cafetales; después de un rato decidió explorar, voló por un lugar y otro. En un pueble-cillo vio una choza donde se percibía tristeza, en una me-sa y con una botella de alcohol se encontraban dos hom-bres, de avanzada edad, estaban haciendo un negocio, lo malo era que la mercancía era una niña de 11 años de edad, su madre le decía:

—Vas a estar bien.

Y la niña no cesaba de llorar. Responsabilitas se acercó a consolarla, tuvo que mover uno de sus diamantes para que la niña la escuchara, ella le contó que no se quería ir con ese hombre, que estaba muy feo y viejo y que toma-ba mucho, pero que su papá ya había decidido el casa-miento, Responsabilitas le aconsejaba que hablara con su papá, pero la niña contestó que era inútil, que si no acep-taba la mataría a golpes a ella y a su madre. Responsiabi-litas se indignó mucho, cómo era posible que existieran padres tan irresponsables, giró otro diamante y habló con ellos, logró convencerlos, y la niña se echó entre sus bra-zos y la apretó tan fuertemente que le causó dolor, y le dijo al oído:

—Lamentablemente yo no soy la única, hay miles de ni-ñas que son vendidas al mejor postor, o hasta por un tra-go de licor.

Responsabilitas le contestó:

—No te preocupes, hablaré con todos los que pueda.

Así que giró todos sus botones y anduvo de choza en choza hasta que sus fuerzas se desvanecieron. Cuando sus amigos despertaron y no la vieron, se asustaron mu-chísimo y la buscaron hasta que la encontraron en una casa, casi sin aliento y aún dando lecciones de responsa-bilidad; la gente le decía que cuando tuvieran escuelas las cosas cambiarían; sólo Honestas podía darle diamantes, así es que le colocó varios de ellos; Rayito de luz al ver que no reaccionaba, le puso un filamento, la tomaron entre sus brazos y se la llevaron a las profundidades de un cenote para que se recuperara y ahí abrazada por todos, volvió a la vida.

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—¡Justicia! ¡Justicia! ¡Justicia! (Se decía para sus aden-tros, bien vale perder el resplandor de todos mis diaman-tes por cambiar esta situación).

Su último grito vibró en todas las cumbres, en todos los ríos, en todos los lagos, mares, bosques y desiertos e hizo cimbrar la tierra. Cuando Rayito de Luz regresó, Iusticia estaba como muerta, Spes la tomó entre sus brazos, se quitó inmediatamente un diamante y se lo colocó, lo mis-mo hicieron los demás y Rayito de Luz los cobijó. De este modo, después de un rato Iusticia volvió a la vida y su rostro estaba bañado en lágrimas; buscaron una nube muy alta, pues tenían muchas ganas de descansar ese día.

A la mañana siguiente, vieron ráfagas de luz a lo lejos, así es que decidieron seguirlas. ¡Algo más triste los esperaba! Esas ráfagas de luz eran mísiles, dirigidos a un lugar de la tierra que llamaban Afganistán, caía uno y otro, salían del cielo, de la mar, de la tierra, y la perforaban, destruían todo a su paso y como hormigas en furia, miles de hom-bres verdes avanzaban disparando por doquier; decidie-ron acercarse más, Spes corrió a gritarles a cientos de niños, que venía otro pájaro de fuego, pero no la escu-charon y los arrasó. Spes voló hasta los mísiles y les gritaba:

—Deténganse, están matando gente, destruyendo a la naturaleza.

Pero todo fue inútil, después de ellos, venían aviones bombarderos, la destrucción era atroz. Regresó con sus amigos y juntos fueron a ver los daños, miles de personas heridas, partes del cuerpo amputadas, llantos y gritos de dolor. Spes no pudo más, hizo girar sus diamantes, caute-rizó las heridas y calmó el dolor, sus amigos le gritaban:

—¡Detente, Spes, puedes morir!

Pero ella no entendía y continuaba girando sus diamantes hasta que cayó sin fuerzas en la tierra, llena de sangre. Responsabilitas y Honestas se quitaron un diamante y se lo colocaron, Iusticia también quería darle uno, pero Ra-yito de Luz no la dejó.

—Yo le daré uno de mis filamentos de luz.

Se quedaron con ella, esperando su recuperación, estaba muy débil para viajar, así que tuvieron que quedarse ahí, y escucharon la voz de los ancianos, de los adultos, de las mujeres y los niños:

—Nos atacan porque quieren apoderarse de lo que el señor nos dio como tierra, de las riquezas que tiene el subsuelo, del lugar geográfico que ocupamos, y se escu-dan diciendo que es por nuestra forma diferente de pen-sar, por nuestras costumbres, por nuestra ideología y ade-más, que porque los atacamos y escondemos terroristas. ¿Qué no tenemos derecho a ser distintos, a pensar y ac-tuar de diferente forma? ¡Porque el mayor monstruo lo tienen ellos en su corazón y es la ambición!

• Nuestros amigos recordaban al día siguiente, cuando ya se encontraban en el lugar a donde habían llegado por primera vez, que la gente decía en Chiapas que las cosas cambiarían si tuvieran escuelas y que Rayito de Luz dijo que la gente se paraba temprano para ir a las escuelas, así es que le pidieron que los llevara a

esos lugares. Niños y niñas entran a las escuelas, lugares fríos, de construcciones muy semejantes, llenos de aulas que tienen por lo general mesabancos binarios, pizarrones y estante. En algunas de ellas a los niños les piden que se formen y hagan algunos ejercicios de orden y con-trol, luego pasan a sus salones, como si no supieran donde están ubicados.

• En una hilera están los niños de menor edad, los rótu-los de las puertas dicen 1° A, 1° B, 1° C y 1° D, en uno de ellos llora un niño y se sujeta a las faldas de su madre:

—¡No quiero entrar, llévame contigo!

La mamá se lo despega bruscamente, se lo da a la profesora y se aleja rápidamente. La maestra toma el gis y escribe en el pizarrón: ma-me-mi-mo-mu, y les pide a los niños que copien en sus cuadernos con le-tra bonita y en los cuadritos, mientras califica la tarea; recoge los cuadernos de tareas y se sienta en la silla de su escritorio para calificar, cuando termina de hacerlo, pide a los niños las planas para calificarlas, muchos niños acuden al llamado y hacen una fila, pero otros no han empezado aún; algunos se han aburrido y abandonado la labor; otros más, se dan por vencidos al ver que las letras no les caben en los cuadritos, y nuestro amigo, a quien aún le corre agua por sus ojos, no ha sacado ni siquiera el cuaderno, sólo solloza; pero esto no parece interesarle a la profe-sora, esos niños son fantasmas. Ahora les pide que saquen un libro de una editorial particular, les cuenta la historia, les enseña unos dibujos, y un niño la inte-rrumpe diciendo:

—Mi mamá se llama Manuela, a mi hermanito el chi-quito le decimos Memo y se llama Guillermo, toma mamila, ya tiene 4 años y no quiere dejarla, mi mamá se la esconde, pero él llora mucho y se la volvemos a dar.

—Bueno, déjame continuar con la historia. Termina y les pide que hagan los ejercicios del libro, mientras ella califica, les dice que los que terminen copien la lección en el cuaderno con letra bien hecha.

• Nuestros amigos se dirigen ahora a los rótulos de 3° A, 3° B, 3° C y 3° D, pasan al 3° D. Está explicán-dose la clase de matemáticas.

—Niños, guarden silencio, voy a llamar a uno por uno, para que me diga la tabla del 9 y cuidadito y se equivoquen porque ya les di dos semanas para que se la aprendieran, así que estúdienla. ¡El número uno de lista!

—9 X 1 = 9, 9 X 2 = 18, 9 X 3 = 27... y así suce-sivamente, unos la repiten muy bien y otros no y se regresan a sus lugares. Un niño exclama:

—Ya me va a tocar y me equivoco, pregúntamela, ¿sí, amigo?

—Yo no me la sé, déjame repasarla, porque si no me la sé, ahora sí me acusa la maestra con mi mamá.

—Miren, ya está llorando el burro, de seguro no estu-dió, bueno no se sabe más que la del dos; mi mamá me enseñó un truco, me dijo que un niño de mi edad no se sabía la tabla del nueve, y dijo, pero sí sé los números del 0 al 9 y los escribió de escalerita, y luego, enfrente escribió de escalerita del 9 al 0 y encontró los

resultados ¡Mira, aquí están!: Otro niño dijo:

—A mí, mi mamá me la enseñó con los dedos de las manos, se enumeran los dedos de cada mano del 6 al

0 9

1 8

2 7

3 6

4 5

5 4

6 3

7 2

8 1

9 0

Luego, si quieres multiplicar 9 X 8 juntas el dedo que tiene el 9 y el del ocho, y todos los dedos que queden hacia abajo de ellos y también esos dedos juntos, valen diez cada uno; luego los que quedaron arriba de una mano los multiplicas por los que queda-ron arriba de la otra mano y lo sumas así:

42

10

9 8

7

6

8

7

6

9

10

10

9 8

7

6

8

7

6

9

10

Cuando menos pensaron ya había avanzado la noche, era hora de descansar, pero Honestas quería regresar a ver qué guardaban los docentes en los estantes, así que tuvieron que complacerla, encontraron programas, libros para el maestro, ficheros, avances programáticos, entre otras cosas que mejor no te digo; en algunos también había libros para los alumnos; ajustaron sus cinturones para poder leer en un santiamén tanta información, des-pués de ello se sentaron en círculo y se pusieron a meditar:

Honestas inclinaba su cabeza, hasta tocar el piso y decía no comprender por qué lo que observaron en el aula es tan diferente de lo que los textos dicen.

—Yo sentía un escalofrío por mi cuerpo cuando vi que los niños decían miles de cosas que les sucedían, usando la letra M; tenían sentido, pero no se recuperaba para continuar la clase; si leer y escribir son procesos en los que el ser humano quiere comunicar sus pensamientos y aquí le llaman enfoque comunicativo funcional, cómo un profesor puede decirse maestro, honrado con su profe-sión si no lee, ni busca, ni pone en práctica diversas herramientas de su trabajo. ¿Por qué destruir las poten-cialidades de sus alumnos?

Iusticia mira a todos directamente a los ojos, y les pregunta:

—¿Será justo etiquetar, será justo olvidarse del que no sabe, del que no puede, será justo lo que se le hace a aquel niño que llora solo en su pupitre, porque no sabe la tabla del 9 y a lo mejor ninguna otra, si aquí en este libro del maestro dice que la enseñanza de las tablas de multiplicar es todo un proceso y hay unas fichas en don-de el niño tiene el agrado de operar objetos en cajitas, para ir aprendiendo a manera de juego, hasta llegar a la abstracción?

Son siete dedos los que quedaron debajo de los dedos juntos, entonces son setenta y luego, en una mano te quedó un dedo arriba y en la otra dos, entonces multiplicas 1 X 2 = 2 y ese dos se lo sumas a setenta, son 72 y ese es el resultado de 9 X 8 = 72 Otro niño que los estaba escuchando con atención se incorpora de su lugar y dice:

—A mí también mi papá me enseñó la tabla del nueve, pero doblando un dedo, pones tus manos viendo las palmas y si quieres 9 X 2 doblas el segundo dedo y todos los que queden a la izquierda del dedo doblado son decenas y le sumas los dedos que están a la dere-cha y tienes el resultado, 18.

Suena un timbre y se escuchan gritos de alegría por todas partes, los niños salen apresuradamente e inun-dan los patios con sus risas, carreras, juegos y travesu-ras. ¡Pareciera que han vuelto a la vida! Nuestros ami-gos se van a quinto grado y ahí están en una clase de historia, la profesora es una persona tranquila, habla en tono bajo y trata de orientar a los niños, ellos están ubicando el acontecimiento en la línea del tiempo que está en la pared, les pide que se imaginen qué hubie-ran hecho ellos en ese periodo histórico, que escriban un guión teatral y que lo representen, los niños son muy animosos y actúan muy bien, luego se colocan por binas y escriben su opinión, explicando si ese hecho histórico tiene repercusiones en el tiempo actual, los niños expresan sus ideas con claridad, sus rostros se ven llenos de seguridad y alegría.

• Se escuchan risas y pasos apresurados en el pasillo, son los niños de 6° grado que salen a una actividad llamada Educación Física. El profesor les indica ejerci-cios de calentamiento, después divide al grupo en hombres y mujeres, les da un balón de futbol y otro de volibol y se retira del patio, como a los veinte mi-nutos, regresa y les grita:

—¡Ya llegó el promotor! -comenta algo con él y los deja ahí.

Honestas tiene muchas dudas sobre los estilos de en-señanza y cómo conciben el aprendizaje los docentes que observó, pregunta a Rayito de Luz:

—¿Puedes llevarnos a investigar?

Rayito de luz los conduce a una biblioteca de una Escuela Normal, ahí encuentran libros que les aclaran sus dudas; enseñar no consiste en poner al alumno a que repita o mecanice cosas sin sentido, por el contra-rio, es diseñar una serie de estrategias que les permi-tan descubrir sus potencialidades de aprendizaje, go-zar con sus descubrimientos, que fortalezcan su auto-estima con lo que van aprendiendo y se nutran de valores; aprender no es vomitar lo que dicen los libros o el profesor, es descubrirte a ti mismo como un suje-to capaz de reflexionar sobre los conocimientos que ha creado la humanidad, usar en tu vida diaria aque-llo que se necesita, recrearte en lo que otros han hecho y construir tus propios saberes. Encontraron libros que hablaban sobre las características de los niños y adolescentes, sobre el trabajo colegiado, el trabajo con padres de familia; se deleitaron con los libros del Rincón de Lecturas y de Escuela para Pa-dres, así como con los de Literatura.

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Decenas

2

Unidades

Dibujo a lápiz.

Responsabilitas los introdujo a su meditación en donde reflexionaba sobre la importancia de la Educación Física y la responsabilidad que tiene el profesor de inculcar en el niño el conocer su cuerpo, fortalecerlo por medio del movimiento, que vibre su espíritu junto con él, al saber qué tantas potencialidades tiene, conservar su salud por medio del juego, de los juegos predeportivos y del de-porte, Responsabilitas veía a los niños correr tras un ami-guito a la hora del recreo hasta quedar sin aliento y ba-ñados en sudor, competir para ver quién dura más con las taca-taca, o jugar un partido de futbol y hacer planes para el de mañana. ¿Ahí hubo reglas, valores, entusiasmo? Cabría preguntarse, ¿y en las sesiones de Educación Física qué se inculca?

Era casi de madrugada y tenían que descansar, así es que se metieron entre una de las ilustraciones del libro de texto y se durmieron profundamente, soñando con las imágenes; se despertaron con el ruido de la entrada de los niños, al ver la ternura de sus rostros y su energía, nuestros amigos decidieron girar todos los botones que les quedaba para viajar por todas las escuelas para sem-brar en los docentes varias semillas, entre ellas: El deseo de aprender, la curiosidad, el respeto, la esperanza, la ternura, la honradez, la responsabilidad, la tolerancia, la creatividad, la justicia y el amor.

Volaban de un lugar a otro, sin dejar ninguna escuela, ningún niño o joven que quisiera ser maestro, pasaron por ciudades abandonadas, por serranías, desiertos, pra-deras y hasta por zonas lujosas, y cuando reaccionaron, estaban sobre el suelo, rodeados de cientos de niños de todos los colores, cuyas manitas los tocaban, y con ello recuperaron un poco de su energía, tan sólo para abrir los ojos y poder ver esa escena tan tierna; ya estaban a pun-to de dar su último aliento cuando, atravesando las nu-bes, surgió una bella forma entre mujer y hombre, entre joven y anciano, con una serenidad que inundaba los corazones e iluminaba todo el lugar.

—¡Por fin los he encontrado, espero que no sea demasia-do tarde!

Extendió sus brazos y los elevó hasta su rayo de luz, les dio energía mientras les susurraba:

—Han encontrado sus raíces, todos sus nombres provie-nen de una lengua muerta que existió aquí en la tierra, llamada latín: tú, Spes, significas Esperanza; tú, Iusticia, eres el símbolo de la justicia; Honestas, tú representas la honradez; Responsabilitas, tú eres la responsabilidad, y tienen un hermano o hermana, disculpen yo no sé eso de género masculino o femenino, porque esas son cosas del pasado, se llama Tolerantia o sea Tolerancia, se encuen-tra viajando por todo el universo, y yo que soy Ternura. Miren por última vez a esos niños que están extendiendo sus brazos y agitan sus manos hacia ustedes, que muchos

de ellos fueron sus padres, ellos los crearon, colocando los elementos de la vida en semillas de plantas con flores ¡Las más hermosas! Y los hicieron viajar por el universo con la esperanza de que esparcieran sus dones a través del cosmos y del tiempo, porque ustedes son los valores universales que existirán mientras haya vida y docentes, porque ustedes son Maestros del universo.

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RUMBO A CALIMAYA 2. Acuarela.

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RUINAS 99. Acuarela.

Con el dibujo también se aprende y se enseña

l propósito principal de nuestra participación en la revista Magisterio, es el fomento de la identi-

dad normalista entre docentes y alumnos me-diante la exposición y réplica a temas derivados de la práctica en el proceso de formación.

Las herramientas, los métodos, las estrategias y los recursos de carácter didáctico de que el maestro dispone dentro y fuera del aula, son tan vastos y tan amplios como él haga uso de su creatividad y sus habilidades. De entre ellos, un ejemplo lo es el uso del dibujo. Éste, como cualquier otro me-

E

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

PAVEL ORTIZ SALGADO

Profesor de la Escuela Normal de Tejupilco.

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Con una pluma conquistaré lo que Napoleón no consiguió con la espada ...

Honoré de Balzac.

decir, a la variedad de maes-tros que puede encontrarse, los dotes narrativos , de carác-ter dinámico, realista, actor, de-portista o con habilidades par-ticulares, desarrolladas en su formación, como las relaciona-das con la poesía, la oratoria, el teatro, la música, la pintura o el dibujo, entre otras.

♦ Necesidades educativas (especiales, físicas, psicoló-gicas, afectivas).

Al mismo tiempo, procurar que dichos recursos se adapten a las habilidades y características éticas y profesionales de cada maestro al conducir su clase, es

dio, es susceptible de conver-tirse en una situación educativa y en un eficaz instrumento de enseñanza y aprendizaje, pero al igual que otros, parece des-conocerse el potencial con que puede ser explotado en una clase cotidiana.

La mayoría de los recursos di-dácticos intentan, entre otras cosas, facilitar la labor del maestro al agilizar el aprendiza-je y logro (actitudinal, procedi-mental o conceptual) de los contenidos por parte de los alumnos, y en suma, contrarres-tar problemáticas que se susci-tan en cualquier aula, como:

♦ La diversidad en el aula (edades, sexos, con-texto, intereses, cultura, ni-vel económico).

♦ Los niveles de maduración mental.

EL DIBUJO, RECURSO DIDÁCTICO.

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48

La oportunidad de presentar un recurso poco explotado hasta hoy en la educación mexicana, intenta ser una invita-ción al uso del dibujo, por ser un medio eficaz y polifacético que sólo requiere de un tiem-po mínimo de capacitación, creatividad e ingenio. Pero de manera concreta ¿cuáles son los impedimentos por los que el dibujo no se contempla co-mo una opción de altas expec-tativas educativas?, ¿qué argu-mentos se expresan antes de considerar un plan de clase con este recurso?, ¿de qué se carece realmente?, ¿de dispo-sición, conocimiento o de habilidad?, ¿y cuáles son las escasas formas de su uso? De manera personal encuentro que:

♦ Existe apatía por complemen-tar estilos de enseñanza (practicados por muchos años, en ocasiones rutinarios y auto-conceptualizados como pana-ceas educativas), por lo que romper esa estructura, dedi-cando un tiempo extra al diseño de algo nuevo no es motivante.

♦ El uso del dibujo implica la compra de materiales (papel, marcadores, pintura, etc.) para la elaboración de productos didácticos (láminas, carteles, etc.) cuyos gastos serán sol-ventados por el maestro; así, se argumenta que este recurso resulta costoso.

♦ Se carece de la cultura de or-ganización y reciclaje de los materiales ya elaborados, mis-mos que podrían reutilizarse en temas, materias, clases y hasta grupos posteriores.

♦ Resulta complicado, por falta de práctica y habilidad, pla-near y diseñar actividades que incluyan este recurso y máxime si tuviera que elaborarse.

♦ Uno de los comentarios más comunes de los maestros suele ser: "Yo no poseo ese don, lograr esa habilidad definitivamente es inalcanzable".

♦ Al igual que para otras metas, se carece de interés y disposi-ción por adquirir alguna técni-ca o de forma autodidacta (apoyado en manuales muy sencillos o por simple convic-ción propia) para experimentar el dibujo.

♦ Al no realizarse intentos para aplicarlo, la visión de su poten-cial pierde énfasis y al mismo tiempo se desconoce la facili-dad con la que se podría combinar con otros elementos como la narración, el sonido y la representación.

♦ Existen opciones diferentes al concepto cerrado de su uso sólo de dibujo: el ensamblado de colages a base de periódi-co, revistas o medios impre-sos, así como el dominio ele-mental de la escala, que pasan inadvertidos, o de los cuales no se ha descubierto la posibi-lidad didáctica.

♦ La creatividad es un campo reducido en el maestro, debi-do a que en nuestra forma-ción, el desarrollo de ésta es pobre, con lo que se experi-menta frustración y se termina por abandonar los intentos de aplicabilidad.

♦ Se concibe al dibujo como un elemento aislado de la ense-ñanza, y se considera que sólo asignaturas como Educación Artística son apropiadas para éste, y se supone que su uso se relaciona con el relajamiento y el esparcimiento ante el can-sancio o la monotonía de la clase.

♦ La mayoría de los ejercicios de dibujo que se realizan en el aula no son analizados, o de inicio planteados para condu-cir a la vinculación con conte-nidos de aprendizaje, mucho menos sujetos a consideracio-nes de evaluación en forma.

♦ La documentación y el acervo bibliográfico desde la forma-ción en nuestro país, es casi nulo en cuanto a las relaciones existentes entre las estructuras de aprendizaje de los niños y los canales posibles de su ad-quisición, con el nivel de ma-durez mental y de abstracción de los mismos.

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¿CUÁLES SON

LOS ESCASOS USOS DE ESTE RECURSO EN LAS

ESCUELAS DE NIVEL BÁSICO?

• En el jardín de niños es quizás donde se convive de manera más directa con la elaboración y el aprendizaje derivados del dibujo, pues éste se utiliza como ambientación de las aulas, pasillos y corredores con motivos principalmente de la naturaleza, los cuentos clásicos o aquéllos que permiten abordar temas de interés infantil, de los que se pueda lograr aprendizajes.

• Es utilizado también en preesco-lar para el desarrollo de habilida-des psicomotoras (motricidad fina, principalmente), mismas que representan los cimientos para la no tan lejana adquisición de la lectura y la escritura.

• Los niños de esta edad tienen interés particular por las narracio-nes, algunas de las cuales son cuentos cortos ilustrados de fácil entendimiento, y que los niños sin la posibilidad de entender todavía la escritura, narran con las posibilidades que ofrece su vocabulario.

• Ya en el nivel de la educación primaria, durante el primer ciclo, (primero y segundo grados) los métodos Onomatopéyico, Global de Análisis Estructural, Tres Niveles y desde luego, la propuesta PALE, entre los más conocidos, hacen uso de las láminas motivadoras y el fotocopiado de éstas, en tamaños menores, para la iluminación de dibujos relacionados con la onomatopeya, la prolongación del fonema o la relación entre objetos, animales o cosas, con los que se aborda la lectura y la escritura.

• En este primer ciclo, se sigue recurriendo también a la narra-ción asociada con la imagen, despertando entre otras cosas la imaginación, al tiempo que los libros de texto contienen ejerci-cios como el dibujo del cuerpo, la familia, la casa, el camino a la escuela, el pueblo o la ciudad.

• Pareciera que ingresar a la escue-la primaria favoreciese el princi-pio del desinterés por el dibujo, pues éste, a medida que trans-curren los grados, llega a con-ceptualizarse por parte del niño, como una actividad que se pre-senta cuando su maestro no tie-ne ánimo para la conducción de la clase o como un premio por un buen desempeño durante el día, o bien, ante muestras de cansancio o impaciencia por salir a casa, principalmente después del recreo.

• Para el tercer ciclo, el interés ha desaparecido casi por completo (por un lado, según Luquens, se aproximan a la edad del enfria-miento –de los 10 a los 15 años– en la afición al dibujo);1 y por otro, los materiales con los

que convive adquieren carác-ter cada vez más formal y aleja-do de la interacción con el dibujo, las imágenes del libro de texto son concretas.

• Son pocas las alternativas de uso, algunas aparecen en ma-nuales, ficheros o en metodo-logías y propuestas concretas, como los métodos para la ad-quisición de la lecto-escritura en el primer ciclo de la educa-ción primaria.

• En asignaturas como Geografía e Historia, la presentación de mapas, gráficas, ilustraciones sobre las características físicas de los ecosistemas o el relieve, es empleado con carentes opciones de análisis. Los ríos, lagunas y carreteras, los esta-dos, los países o los continen-tes se someten más a la me-morización que a la búsqueda de relaciones sociales y cultu-rales, las actividades econó-micas y las posibilidades de crecimiento demográfico, de igual manera, carecen de una interpretación cualitativa del dibujo.

• Ocasionalmente aparecen convocatorias relativas a con-cursos, donde los conocimien-tos, las habilidades y la creativi-dad infantil se subestiman (El niño y la mar, Banamex y el TE-LETON, entre otros); algunas veces, el maestro realiza el tra-bajo con el niño más habilido-so; los demás, desde un prin-cipio, están fuera de la com-petencia.

• Algunos niños tienen la oportu-nidad de participar en el en-samblaje de periódicos mura-les escolares, en los que mu-chas veces el único protago-nista es el maestro.

1 Vigotski, L.S. La imaginación y el arte en la

infancia. Fontamara. México, 1997. p. 93.

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Hasta ahora se han abordado los impedimentos o prejuicios que regularmente se antepo-nen al uso del dibujo como un buen recurso didáctico, y tam-bién cuáles son las más popu-lares y escasas utilidades que en nuestro contexto se hacen notar; ahora bien, ¿por qué uti-lizarlo?, ¿qué ventajas se pue-den realmente obtener?, ¿bajo qué argumentos psicológicos o cuál es el marco teórico refe-rencial sobre el que se puede establecer desde una postura de enseñanza hasta el diseño de una estrategia didáctica o un plan para una clase?, y ¿qué opinan algunos investigadores sobre el dibujo?

En el curso Didáctica de los medios de comunicación, que forma parte del Programa Na-cional para la Actualización permanente de los maestros d e e d u c a c i ó n b á s i c a (PRONAP), Javier Arévalo Za-mudio, (profesor de cine, ra-dio, televisión y medios de co-municación, así como investiga-dor de la UNAM y actualmente coordinador de los Medios

Audiovisuales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, de la SEP), ex-presa la posibilidad de educar con imágenes y para las imá-genes. Éstas nos pueden mos-trar aspectos del mundo, a los cuales no tenemos acceso por su dimensión (desde lo micros-cópico hasta la inmensidad del cosmos), es posible también conocer lugares en los que quizás jamás estaremos; o compactar, detener y esque-matizar el tiempo. Aunque las imágenes pueden tener infini-dad de connotaciones, se pueden clasificar en dos gru-pos: monosémicas y polisémi-cas; pero para un sentido edu-cativo, nunca deben olvidarse los propósitos iniciales con que se proyectan, es decir, su significado tiene que respon-

der a lo que queremos suscitar en nuestros interlocutores, es necesario pues, tener control sobre las imágenes.

Existe la aceptación de que la escuela no nos prepara para interpretar las imágenes; enten-derlas se da con la experiencia, es algo más pragmático. Las tendencias actuales están inclu-yendo de manera más cons-ciente recursos didácticos ba-sados en imágenes con la in-tención de evitar esos estilos en los que el maestro es el que sabe y trasmite y el estudiante es un depositario pasivo del conocimiento.

Para Vigotski, "El dibujo consti-tuye el aspecto preferente de la actividad artística de los ni-ños en edad temprana, pero a medida que crecen y se acer-

CREATIVIDAD INFANTIL.

can a la adolescencia, empie-zan por lo general, a apartarse y desilusionarse del dibujo". En el mismo texto otro investiga-dor (Luquens) coincide en este fenómeno, llamándolo enfriamiento.

Piaget por su parte, en sus aportes a la psicología evoluti-va, da vital importancia a los factores visuales como medios para la observación y el registro inmediatos. La vista no sólo en el pasado, sino en el presente es la que remite a la mente de modo directo la información, permitiendo entender relacio-nes de modificación, cambio o estabilidad, por lo que la observación da paso a la reflexión.2

Así pues, aunque la educación no precisa formar artistas, una persona adulta que no recibió estímulos para esta habilidad y no fue instruida en sus aprendi-zajes con este recurso, en esa etapa idónea que ofrece la es-cuela primaria, no tendrá gran diferencia con los trazos que

elabora un niño de entre 8 y 9 años; además, se ha perdido, la posibilidad de adquirir la ca-pacidad para descifrar un len-guaje de códigos visuales con los que convive a diario (la te-levisión y los mensajes sublimi-nales, anuncios carreteros, rutas de evacuación, el metro, las advertencias, los manuales, los instructivos, la propaganda pu-blicitaria, la interpretación de mapas e ilustraciones, que pue-den ir desde una fotografía de varios años atrás, hasta una pin-tura de un museo o la misma práctica de ésta en la que ne-cesariamente tendrá que apli-car la creatividad y la concre-ción de ideas).

Se ha hablado de la complici-dad de la escuela, que en al-gunas ocasiones, coarta la creatividad del educando; ante ello, Torrance asegura "algunos sistemas educativos ponen en peligro incluso la madurez de los individuos, puesto que no les permiten el desarrollo orgá-nico, sino que por el contrario, lo mutilan, ignorando aspectos fundamentales en su capacidad de crear".3 Y como ejemplo podemos citar a Einstein, Picas-so, Dalí, Forges o Bill Gates, per-sonajes trascendentes en la historia, que fueron tildados de ineptos e incompetentes académicamente.

2 Díaz, Carmen. La creatividad en la expresión

plástica. Narcea. Madrid, 1998.

3 Torrance, E.P. Educación y capacidad creativa. Marova. Madrid, 1997.

4 Varela Barrueta, Octavio. Habilidades básicas

para la docencia. ENT. 1997.

En otro momento, Freinet, de manera similar, experimentó un recurso que se volvería más tar-de, parte de su metodología, la inclusión de la imprenta; en és-ta el alumno aprovechaba su libertad para producir textos, al mismo tiempo que aprendía y compartía con sus compañeros en un nivel homogéneo de ma-durez e ideas.

A partir de argumentos tan váli-dos como éstos, y agregando a ellos que el maestro desde su propia convicción acepta la necesidad de aplicar recursos, hasta cierto punto nuevos, in-novadores, y con esa cualidad que tantos pedagogos citan como lo es el interés de los niños, complementando con la también necesaria adquisi-ción de habilidades básicas,4 que debe desarrollar el do-cente, (particularmente la de favorecer la motivación y variar el estímulo, formular preguntas, facilitar la comunicación y la del empleo de reforzamientos), la invitación hacia la utilización del dibujo como recurso didáctico nos ofrece posibilidades, be-neficios y nuevas aplicaciones, como las siguientes:

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• Un recurso que en su uso duran-te la educación primaria, se adapta a una etapa idónea en el desarrollo creativo y artístico del niño; pero tómese en cuenta que no deberá ofrecerse, practi-carse o diseñarse en forma impositiva, cerrada u obligato-ria; lejos de ello el dibujo ofrece la posibilidad de combi-narse con la representación (el maestro puede darle vida y acción a las imágenes), el soni-do (acompañamiento de narra-ciones, descripciones y redac-ciones con un fondo musical relacionado con el tipo de actividad).

• Un dibujo no necesariamente implica la acción de hacerlo, las posibilidades que ofrecen los medios impresos (revistas, perió-dicos, cuentos, comics, carteles, las mismas galerías de imágenes para multimedia, las láminas co-merciales de gran formato que se adquieren en las papelerías, las enciclopedias, los posters, los libros, entre los más comu-nes) son muy extensas y se pue-den adaptar a conocimientos y habilidades tan sencillas como el uso de la escala, el collage, la amplificación, el fotocopiado, copiado al carbón, la iluminación e incluso el uso de retroproyec-tores para la calca de sombras.

• Dentro de la escuela o de mane-ra personal, puede destinarse un rincón de materiales, aquéllos precisamente que se elaboran con una finalidad didáctica, mis-mos que podrían estar inventa-riados en ficheros donde se in-cluya la asignatura, los propósi-tos y los contenidos con los que es posible vincularse, sin descui-dar o dejar cabida a la modifica-ción, adaptación, flexibilidad y profundidad con que se pue-dan utilizar. (Cultura de reúso y mantenimiento).

• Un dibujo, como en algún apar-tado ya se mencionaba, es poli-facético; emotivo, analítico, audi-tivo, esquematizable, pero emi-nentemente demostrativo, por lo que una imagen basada en éste facilita la vinculación de las diver-sas asignaturas que se contem-plan para las actividades planea-das para un día.

• Con un dibujo, en Español se podrá representar un verbo, un sustantivo, el predicado, un ad-jetivo calificativo, conducir a la descripción (cosas y objetos, incluso desconocidos o distan-tes) o a la redacción. En el pri-mer ciclo, aunque su uso es

PUNTOS Y LÍNEAS, BASES DE LAS ARTES PLÁSTICAS.

abundante, quizás ampliamente explotado se puede relacionar con onomatopeyas y narracio-nes; para Matemáticas, es posi-ble aplicarlo a escalas para con-tenidos como el área, perímetro, volumen, fracciones, tablas y grá-ficas, armado y copiado de mol-des, así como modelaciones de problemas o animaciones a lámi-nas; en Geografía, y desterrando los hábitos memorísticos, puede emplearse para la representación y análisis de la distribución de-mográfica, las relaciones moldea-das por condiciones económi-cas, políticas, laborales o del relieve, el clima y los medios y rutas de comunicación y trans-porte; para Historia, un cromo o un dibujo de personajes trascen-dentes en tonos llamativos (inclusión de colores amarillo, rojo y naranja en combinación con colores obscuros), acompa-ñado de una narración biográfica y resaltando cualidades y defec-tos totalmente humanos, puede servir para introducir a temas co-mo La Reforma, La Revolución Mexicana, La conquista, El Porfi-riato, etc., pudiendo colocarse en las paredes del aula para hacer referencia posterior. Así mismo, son sustanciales en los contextos que así lo permitan, las visitas guiadas a museos, la interpretación y elaboración de murales; en cuanto a Ciencias Naturales y Educación Sexual, las láminas sobre la anatomía huma-

na, la estructura de algunos ani-males, o en general de los ele-mentos de la naturaleza y fenó-menos como el ciclo hidrológi-co, la ilustración de experimen-tos, permiten dialogar y analizar con las imágenes, detalles que en los libros carecen de resolu-ción o entendimiento; y qué decir de Educación Artística, que en países como España, a nivel de bachillerato, se trabaja con un método nombrado Espi-ral, consistente en la elaboración de cortometrajes caricaturescos de los que se derivan, sobre el desarrollo de las imágenes, te-mas que previamente planea-dos surgirán y se adaptan a los planes y programas.

• Se ha dicho que un maestro fal-to de creatividad engendrará un ambiente carente de este signifi-cado (según Dewey "se aprende haciendo"), pero este problema quizás se ha derivado de visio-nes, métodos y expectativas con ausencia de elementos que con-duzcan al estímulo de la creativi-dad pues ésta en nuestros tiem-pos sólo se empieza a contem-plar a partir del nivel medio su-perior y superior. La competen-cia creativa es una posibilidad para el aula, los ejercicios de dibujo que partan de figuras geométricas básicas (cuadrados, triángulos, rectángulos, puntos, curvas, etc.), reemplazarán la ancestral actitud de dibujar para consumir tiempo y comenzará la adquisición de elementos técni-cos para situaciones de aplica-ción futura.

•

• El dibujo además de ser moti-vante, tiene un beneficio parale-lo, propicia autocontrol y orden en grupos numerosos.

"Realmente dibujar en el aula sólo requiere

de un lápiz o color y las materias primas

más importantes: Creatividad e Imaginación,

no privemos a un niño de esta posibilidad de

aprender, disfrutar y expresar".

BIBLIOGRAFÍA

Arévalo Zamudio, Javier. Didáctica de los medios de comunicación.

SEP. 1998.

Bartolomeis, Francesco de. El Color de los pen-samientos y de los sentimientos.

Octaedro. Barcelona, 1994.

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Varela Barrueta, Octavio. Habilidades básicas para la docencia. ENT.

Tejupilco-México, 1997.

Vigotski, L.S. La imaginación y el arte en la infancia. Fontamara. México,

D.F., 1997.

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n este artículo se hace un recorrido histórico referente al museo, analiza-do de manera general, y se destacan

algunos tipos como el tradicional, el ecomuseo, el museo interactivo, entre otros recintos culturales; al final, se incluye una sugerencia de cómo se podría realizar una visita interactiva con el tema: el dibujo.

BREVE TIPOLOGÍA

El museo es una institución que conserva, investiga, comunica, educa y divierte.

Cuando es altamente especializado y sólo exhibe colecciones en forma pasiva, se dice que es un Museo Tradicional, en él subyace el supuesto de que los visitantes se educan por sí mismos me-diante su recorrido por las salas. Desde sus orí-genes estaba destinado a estudiosos y conoce-

dores. En Europa, durante los siglos XVII y XVIII, los museos pertenecían a la iniciativa privada. En Améri-ca, la idea de reunir objetos en un museo público

E

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ESCALERAS DEL MUSEO “LUIS NISHIZAWA”.

ROBERTO SEBASTIÁN NAVA FABELA Maestro en Ciencias de la Educación. Autor de diversos poemarios y artículos.

Posibilidades educativas del Museo de Arte

Recorrido histórico y ejemplo didáctico de visita interactiva

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surgió antes de contar con colec-ciones. Entre otras características1 que posee, destacan: Es una bo-dega de colecciones; representa la ideología de la elite que detenta el poder; adquiere una forma sub-jetiva de la realidad; falta de parti-cipación ciudadana en el estable-cimiento de sus objetivos y organi-zación; no considera las formas culturales de los grupos comunita-rios; no tiene delimitadas sus fun-

ciones educativas, para sensibilizar a las personas, a fin de que apren-dan a partir de sus experiencias; es rígido y omite la espontaneidad del espectador; presenta al públi-co un contexto ajeno a su realidad social; los alumnos lo consideran como una imposición de la escue-la y el contenido les resulta confu-so; desatiende su contexto social por asignar mayor importancia a su contenido; y no se desarrolla con-forme a los cambios sociales.

El museo tradicional en Europa y Estados Unidos de Norteamérica, prevaleció hasta los años treinta aproximadamente, posteriormente se le asignó atención en el vinculo entre educación y museos. En 1946 se creó el Consejo Interna-cional de Museos (ICOM), órgano asociado a la UNESCO, cuya sede está en París, Francia, su ob-jetivo es cooperar en actividades

museísticas, por parte de los es-pecialistas de diversas naciones. Desde entonces se ha hecho hin-capié en transformar las prácticas didácticas en los museos. En 1956 se organizó una Campaña Interna-cional en favor de los museos.2 Para 1962 se impulsó la innovación museológica, y en 1968, en Lenin-grado, se especifica la función educativa del museo, que estable-ce: “En el Museo moderno, espe-cialmente en las sociedades en vías de desarrollo, el museo debe concebirse como una institución ampliamente abierta, cuya crea-ción y desarrollo se justifican por la función social que asume”.3 En 1970 se habla ya de una crisis del Museo y la necesidad de transfor-mar sus prácticas, así en 1971 en Francia, durante la novena con-ferencia del ICOM se pugnó por cambiar al Museo en su organización.

En el siglo XX, el rápido desarrollo científico, tecnológico, social, filo-sófico y educativo, provoca la re-novación del museo, no sólo de-bería ser un espacio de conserva-ción, exhibición y adquisición de colecciones presentadas para ser vistas, sino que sus funciones re-querían estar ubicadas dentro de las necesidades sociales: educar, comunicar y divertir. Así, durante la década de los setentas se replan-tearon las funciones museísticas, destacan autores como Henry Ri-veare y Huges de Varine que pro-ponen el Ecomuseo en Francia, acción imitada en Bélgica, España, Italia, Portugal y África.4

MUSEO “FELIPE SANTIAGO GUTIÉREZ”.

1 Rodríguez Ramos, Juventino. De las Bodegas

del Patrimonio Histórico Cultural, al Museo Comunitario,

documento mimeo, 1986. p. 6.

2 UNESCO.” La Función de los Museos en la

Educación”, en: Revista Analítica de Educación. Febrero de 1956.

Vol III. No. 2. p. 5

3 Rodríguez Ramos, Juventino. De las Bodegas al... op. cit. p. 9.

4 Ibíd. p.10.

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SALA “VICENTE MENDIOLA” DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

En 1984 en Québec, Canadá, se reúnen especialistas y trabajadores de los museos de Bélgica, Portu-gal, México, Suecia, Noruega y Ca-nadá, a fin de intercambiar expe-riencias y puntos de vista sobre ecomuseología y nueva museolo-gía. Al término de los trabajos se estableció la declaración de Qué-bec, donde se define al Ecomu-seo de la siguiente manera: “...es un espacio o territorio museal que aplica métodos activos en museo-logía, consagrados a las relaciones que rigen al hombre, la naturaleza y el medio ambiente. Fortalece las interrelaciones entre el desarrollo cultural y económico y la produc-ción de nuevas prácticas cultura-les, aplica nuevas tecnologías de

comunicación en la búsqueda de códigos para un lenguaje universal.”5 Algunas de sus peculia-ridades son: Sirve a la creatividad de los visitantes; posee recursos interdisciplinarios; integra a la po-blación en sus objetivos y en su organización; desarrolla la sensibili-dad del público, exhibe coleccio-nes con propósitos didácticos, estéticos y de esparcimiento. El Ecomuseo se ha impulsado princi-palmente en naciones europeas, africanas y en Norteamérica.

PASILLOS DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

La propuesta de los países latinoa-mericanos, referente a cómo habría de organizarse al museo, se plantea en Santiago de Chile, en 1972. Se indicó el concepto del museo integral, el cual es: “...Una institución que incorpora al desa-rrollo de la sociedad contemporá-

5 Ibíd. p. 11.

tiene las siguientes características: Ayuda al público a comprender la función, historia y características de la pieza exhibida; provoca la toma de conciencia, contiene ob-jetos simbólicos de una época que evidencian las transformacio-nes históricas, contribuye en la for-mación de la identidad nacional, se desarrolla a la par con la socie-dad, rescata el pasado en función de las necesidades sociales del presente.

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nea, para cumplir con las funcio-nes de investigación, conserva-ción, exhibición y difusión del pa-trimonio cultural... la necesidad de un trabajo interdisciplinario... rela-ción con el medio ambiente... apli-cación de metodologías...”6 El mu-seo comunitario se concibe co-mo un espacio donde se concen-tran las obras realizadas por la co-munidad en la cual se localiza, y

Otra forma de no generar museos tradicionales, es la propuesta de hacerlos atractivos y educativos, donde el visitante construya su conocimiento, a partir de la inter-acción con los objetos exhibidos. Estos museos poseen un conteni-do ténico-científico, pero hasta ahora, poco se incursiona en los Museos de Arte con similares ex-periencias. En 1989 en Caracas, Venezuela, Arturo Matute propo-ne el Método de acercamiento crítico. Puede ser utilizado en una visita al museo. Para lograr un crite-rio en los individuos, recomienda considerar, la definición de algu-nos aspectos:7 Diversificar los ám-bitos informativos (bibliotecas, museos, cine, etc.); cuestionar los mensajes, solicitar al interlocutor una opinión y construir conoci-mientos; trabajar interdisciplinaria-mente; propiciar el diálogo; permi-tir la equivocación; motivar la ex-presión; provocar el momento para una respuesta creativa.

El Método de Acercamiento Críti-co se desarrolla en dos etapas:

1. Acercamiento intuitivo. El indi-viduo se aproxima a la obra con su sensibilidad, busca un mensaje y observa los elemen-tos plásticos, no se da impor-tancia a la información en esta

6 Ibíd. p. 13.

7 Matute, Arturo. El Punto de Partida: Un Axioma Pedagógico (Doc. Mimeo)

Caracas, Venezuela. 1989. pp. 8-10.

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PATIO DEL MUSEO “LUIS NISHIZAWA”.

etapa. Se busca un acerca-miento sensorial, mediante un punto de contacto, éste pue-de ser derivado del afecto o de las preferencias. Luego se efectúa un diálogo orientado hacia la creatividad, cada visi-tante expresa cómo captó su punto de contacto, todos co-mentan los mensajes que reci-bieron. Finaliza con una devo-lución creativa de lo asimilado.

2. Acercamiento racional. En él interesa la información, ahora el visitante dará respuestas a algu-nas preguntas sobre los men-sajes que obtuvo, de las cuales se establecerán conclusiones. Se requiere detectar cuáles conclusiones son opuestas. Con ellas el profesor organizará debates. Finaliza esta etapa con una devolución de lo vivido.

En las etapas referidas existen dos tipos de devoluciones, éstas son:

Devolución creativa. Consiste en revisar lo estudia-do desde una forma lúdica y espontánea, pero que logre madurar los criterios.

Devolución racional. Se expresan aquellos criterios que por consenso se convirtie-ron en acuerdo, y de la misma manera, en aquéllos donde no hubo acuerdo.

En México, el Método de acerca-miento crítico ha sido trabajado por Francisco Condés Infante, me-

diante una propuesta metodológi-ca de acercamiento crítico al mu-seo, que incluye técnicas didácti-cas. Su labor fue desarrollada con alumnos de sexto año de escuela primaria, en el Museo Nacional de Antropología del Distrito Federal, y aporta otra utilización del método con la televisión y el diario.8

En nuestro país, el vínculo educa-ción y museos adquirió mayor im-portancia a partir de la década de los sesentas, pues se impulsó la fundación de museos con fines educativos. A continuación se ci-tan algunas etapas referentes a di-cha temática.

RECORRIDO

HISTÓRICO

UMBRAL 1825-1910. Durante esta etapa se crean los primeros mu-seos en México, el más sobresa-liente es el Museo Nacional, funda-do en 1825; desde este año hasta 1910 se pretendió lograr un obje-tivo educativo: impulsar la con-ciencia histórica requerida por el estado, a fin de legitimarse ante la

8 v. Condés Infante, Francisco. Propuesta Metodológica de Acercamiento Crítico al Museo. Centro de Estudios Educativos A. C., México, 1989.

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PASILLOS DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

sociedad.9 Con la adopción de la corriente de pensamiento positi-vista, el museo otorga importancia a la difusión del conocimiento científico. Por eso fue un espacio destinado a la conservación, clasi-ficación y catalogación de objetos que coadyuvarían en la investiga-ción científica y aportación de conocimientos.

El museo fue considerado como institución educativa, en donde las personas que no tenían acce-so a la escuela podrían recibir instrucción.10

DESARROLLO 1910-1960. Durante los gobiernos posrevolucionarios mexicanos se impulsa la pintura mural, con la orientación visionaria de José Vasconcelos, a principios de la década de los veintes. Los temas de los trabajadores de las artes plásticas son relativos a la vida indígena y campesina. Desta-can en las comunidades rurales las misiones culturales, en ellas el mu-seo era un recurso didáctico, se exhibían trabajos de los niños. La pintura infantil y popular adquiere relevancia en comparación con el arte académico y aburguesado,

vigente en la Antigua Academia de San Carlos. Sobresale también el Museo de la Industria donde se exhibían con gráficos y estadísticas las reformas económicas efectua-das en la administración de Lázaro Cárdenas. Se promueve el interés de los turistas para visitar los mu-seos mexicanos.

En los cuarentas y cincuentas se impulsa la enseñanza de las artes plásticas en la población infantil, ya para entonces el muralismo es una corriente plástica destacada en México y a nivel internacional, representada por David Alfaro Siqueiros, Diego Rivera y José Cle-mente Orozco.

En los sesentas se impulsó el mu-seo escolar, pretendió conservar los trabajos creados por los estu-diantes del nivel educativo básico.

En este periodo, los museos si-guen siendo tradicionales, es de-cir, a pesar del interés por difundir las creaciones populares, aún no se desarrollaba un programa educativo en los servicios que ofrecían. Los museos seguían orientados a proporcionar conoci-mientos acabados y propiciaban en los visitantes la adopción de una actitud pasiva.11 Los trabajado-res de las artes plásticas optan por exponer en las calles de la ciudad de México.

PROSPECTIVA 1960-2001. En Méxi-co se impulsa el museo de arte con la creación y el desarrollo de sus actividades. Este es visto des-de dos perspectivas: “... primera-mente, un museo relacionado con la tradición cultural y donde pre-domina el arte de contenido

9 v. Rodríguez Ramos, Juventino.

De las Bodegas... op. cit. p. 22.

10 Ibíd. p. 26.

11 v. Cimet, Esther. et al. El Público como

Propuesta. Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). México,

1987. pp. 44-45.

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social y educativo; museo que se pliega al viejo discurso nacionalis-ta, cohesionador, pero, cada vez más retórico. Atesoramiento de la ‘cultura’, que se ofrece como un conjunto acabado y dispuesto para todo aquél que quiera o pueda apropiárselo... En segundo término, un museo que persigue la modernidad a toda costa, cuya base de sustentación es el princi-pio de ‘libertad de creación’ y sin ataduras a ningún elemento que pudiera ser considerado extra-artístico...”12

INTERIOR DE LA CASA SEDE DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

Adquiere mayor importancia en esta etapa, estudiar las formas en que el público puede construir su propio conocimiento de lo que observa. Los especialistas analizan al público.

Se fundan los ecomuseos, museos comunitarios, y el ya indicado, es-colar. Así, para la década de los ochentas se observa ya la impor-tancia de las instituciones en la educación artística, es un tiempo en el cual no se cree que: “... la experiencia artística sea la contem-plación solitaria y descondiciona-da del espectador individual fren-te al cuadro, sino un proceso

complejo en el que intervienen muchos intermediarios: la escuela y los medios masivos como forma-dores del gusto; y el museo, el mercado de arte, los críticos, la publicidad y el público que re-producen o modifican ese condi-cionamiento básico que todos recibimos...”13

En los últimos años se ha otorgado importancia al vínculo educación y museo, consideran las reformas educativas y la teoría de aprendi-zaje que las sustenta, en el caso actual, la constructivista. De ahí han surgido los denominados museos interactivos, en los cuales el usua-rio desempeña un rol activo, a fin de que por medio del descubri-miento, el público construya su propio conocimiento. Se ha im-pulsado el museo de ciencia y tecnología, ejemplo de ello es UNIVERSUM.

Ante la promoción de los museos de ciencia, surge otra postura que está de acuerdo en impulsar el desarrollo de dichos museos, pe-ro que sólo cumple con el aspec-to racionalista en la formación educativa de los ciudadanos. Ante ello, proponen que también se fomente el trabajo educativo en los museos de arte, donde se puede atender al educando, con respecto a su sensibilidad y expre-sividad plásticas.

12 Ibíd. p. 45. 13 Ibíd. p. 56.

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FACHADA DEL MUSEO DE LA ACUARELA, CASA “EL GALLITO”.

Dentro de dicho contexto se ubi-ca el Método de acercamiento crítico a los museos, el cual ya se explicó anteriormente, y que sólo plantea la necesidad de que el público construya su propio co-nocimiento, a través del diálogo racional y expresivo-sensitivo.

El enfoque comunicativo es estu-diado en México y centra su inte-rés en saber cómo el público se apropia del conocimiento y cómo elabora su discurso, a partir de lo que observa y analiza.14 Lo descri-to hasta ahora constituye las princi-pales líneas de trabajo museístico y de investigación en México.

En el Estado de México se ha im-pulsado la creación de museos desde el siglo XIX, hoy en día ofrecen servicios educativos du-rante todo el año y se incrementan durante el verano.

ORÍGENES DE LOS MUSEOS EN EL ESTADO DE MÉXICO 1827-1945. En el siglo XIX se fundaron los mu-seos mexicanos; en el Estado de México, en 1827, Lorenzo de Za-vala, gobernador de la entidad, tuvo la iniciativa de que se reunie-ran colecciones artísticas en un local. En 1834 se organizó en un aula, una pequeña galería donde se exhibían algunas obras plásticas, que cerró posteriormente. Siendo gobernador José Zubieta, en 1880 fundó formalmente el pri-mer museo, contenía obras pictó-ricas de Luis Coto, Isidro Martí-nez y Matilde Zúñiga, entre otros personajes.

En el siglo XX se fomenta la crea-ción de museos, así en 1931, el Gobernador del Estado, Filiberto Gómez, inauguró el Museo de His-toria, Arqueología e Historia Natu-ral. Ocupó el desaparecido edifi-co ubicado en Cura Merlín, núme-ro 9. El inmueble anteriormente se había utilizado como sede de la Escuela de Jurisprudencia, luego, como Asilo de Niños y finalmente como internado de jóvenes indí-genas. El museo tuvo las siguientes salas: Geohistoria (mineralogía), Paleontología, Antropología, Histo-ria, Zoología, Botánica y Entomolo-gía. Conservaba piezas de cerámi-ca, pertenecientes a las zonas ar-queológicas de Valle de Bravo, Sultepec y Tenango del Valle.

Algunas piezas de gran valor artísti-co e histórico, como el Tlalpan-huéhuetl de Malinalco y dos escul-turas, una de Ehécatl “dios del viento” y la otra de Quetzalcóatl. Tenía un jardín de cactáceas, una sala de banderas y de reliquias históricas, archivo, biblioteca y un zoológico.

Hasta dicho año, en el Estado de México sólo existía este museo, desde luego estaban las ruinas arqueológicas, que serían después consideradas como museos de sitio.

DESARROLLO CULTURAL 1940-1985. Isidro Fabela asume el Poder Ejecutivo del Estado de México en 1941, durante su administración impulsa la creación de museos en la ciudad Toluca. Fue en sus últi-

14 v. Jerez Jiménez, Cuauhtémoc. “Hacia una

Educación Cultural”, en: Revista Mexicana de Pedagogía. Año 5.

No. 19 sep-oct. 1994. p. 3.

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SALA “EDGARDO COGHLAN” DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

PUERTA DEL MUSEO “FELIPE SANTIAGO GUTIÉRREZ”.

mos años de gobierno cuando fundó el Museo de Arte Popular y el Museo de Bellas Artes. Diseña-ron la museografía de estos espa-cios culturales, el museógrafo Fer-nando Gamboa, el pintor Esteban Nava Rodríguez, el caricaturista Ernesto García Cabral y el pintor Roberto Montenegro, entre otros.

La iniciativa de promover y difundir la cultura de la entidad de manera profesional, se originó en el régi-men de Isidro Fabela, al fundar museos con un objetivo específi-co y dirigidos por profesionales especializados en esa área laboral.

MUSEOS DEL ESTADO DE MÉXICO DE 1985 A 2000. En este periodo, la administración gubernamental

orienta su política económica con base en el modelo modernizador y neoliberal. En el Estado de Méxi-co se inicia la descentralización de los servicios educativos y cultura-les, así en 1985, Miguel de la Ma-drid Hurtado, Presidente de los Estados Unidos Mexicanos, inau-gura el Centro Cultural Mexiquen-se, ubicado en el Ex-Rancho La Pila, en San Buenaventura, Toluca, Méx., el cual se integra con los siguientes espacios para el fomen-to cultural: Museo de Arte Moder-

no, Museo de Antropología, Mu-seo de Culturas Populares, Biblio-teca Pública Central y el Acervo de documentos especiales del Esta-do. Posteriormente se incorporó a dicho centro cultural el Archivo Histórico del Estado de México.

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En la década de los noventas, siendo Gobernador del Estado de México, Ignacio Pichardo Pagaza, se fundaron los Museos: “Luis Nis-hizawa”, “Felipe Santiago Gutié-rrez”, “José Ma. Velasco” y el de la Acuarela. Los museos del Estado de México requieren impulsar ser-vicios educativos interactivos, pro-porcionadores de criterio, motiva-dores de la creatividad y de la ex-

presión para convertirse en mu-seos vivos, y más identificados con la ciudadanía. La escuela secundaria, por su parte, podría propiciar un aprendizaje significati-vo, aprovechando el museo como espacio de educación no formal, para fomentar las experiencias en la educación visual de los alum-nos. En dicho centro el alumno puede reafirmar los conocimientos previos que posee, que logró aprender en la clase y que son:

conceptuales, procedimentales y actitudinales, y también puede generar nuevos aprendizajes y construir su discurso de la obra de arte que más le interesa. A conti-nuación se comparte un ejemplo de plan para realizar visitas interac-tivas al museo de arte, no como una receta, sino como parte de un debate sobre la relación educa-ción y arte.

ESCALERAS DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

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OBJETIVOS

El alumno:

Identificará en las obras plásticas las formas del dibujo (natural, abstracta o simbólica).

Indicará de qué materiales están hechos los dibujos.

Apreciará qué mensajes le transmite el dibujo.

Utilizará materiales del dibujo.

Valorará al dibujo como base de las artes plásticas.

CONTENIDO

Conceptual

Concepto del dibujo.

Materiales del dibujo.

El punto y la línea.

Procedimental

Observación de dibujos y selección de uno para re-dactar de qué materiales está hecho, figuras geomé-tricas que lo componen y mensaje que transmite.

Creación de un dibujo.

Actitudinal

Reconocer las posibilida-des expresivas del autor y las propias.

Valorar el mensaje del di-bujo seleccionado, el suyo y el de los demás.

Respetar la opinión de sus compañeros.

ESTRATEGIA

Comentar los objetivos de visita al Museo de Arte, así como las reglas de per-manencia en el recinto.

El alumno escribe su nombre en una tarjeta (gafete) y la porta para ser identificado.

Cuestionar a los alumnos sobre lo que saben del museo y de los conteni-dos temáticos del dibujo, a fin de repasar sus conocimientos.

Integrar equipos mixtos de 4 ó 5 personas y nombrar a un secretario que dé a

EJEMPLO DE VISITA

INTERACTIVA AL MUSEO DE ARTE

APRECIACIÓN DEL DIBUJO

INTERIOR DEL MUSEO DE LA ACUARELA.

SALAS “PASTOR VELÁZQUEZ E IGNACIO BETETA” DEL MUSEO

DE LA ACUARELA.

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conocer las conclusiones a las que llegaron.

Comentario del Guía acer-ca del museo.

Recorrido del Museo de Arte, solicitando a los alumnos que den especial atención a observación de dibujos e identificación de formas que predominan en el dibujo; de qué mate-riales están hechos, y ob-servar las formas que ge-nera el punto y la línea. Se recorren todas las salas durante 25 minutos.

Anotar dudas y elegir un dibujo, el que más les gus-te o motive, de manera individual.

Durante el recorrido, el docente necesita supervi-sar a los alumnos para que estén efectuando las ins-trucciones especificadas.

Se realiza una plenaria en el patio principal del mu-seo durante 15 minutos para que los alumnos den a conocer lo observado.

Los alumnos contestarán un cuestionario incluido al final de esta estrategia en el apartado de evaluación, acerca del recorrido por el museo, mismo que será entregado por el docente. Tiempo 15 minutos.

Los alumnos dibujarán en forma natural, abstracta o

simbólica con materiales del dibujo. Tiempo 30 minutos.

Comentarán lo observado en el museo, sus respues-tas al cuestionario y so-bre su dibujo. Tiempo 20 minutos.

Fin de la visita. Se deja lim-pio el lugar utilizado.

RECURSOS MATERIALES

Lápices

Un ciento de papel bond blanco, tamaño carta y oficio.

EVALUACIÓN

Se evaluará con la aplicación de un cuestionario previamente di-señado y con el dibujo que ela-bore cada alumno.

CUESTIONARIO

1. ¿Qué es un dibujo?

2. ¿Qué formas del dibujo iden-tificas en las obras exhibidas en el Museo de Arte?

3. ¿De qué materiales están hechos los dibujos?

4. ¿Cuáles son los elementos fundamentales que observas en los dibujos del museo?

5. ¿Qué opinas sobre el museo?

6. ¿En qué otros objetos del museo identificas el uso del punto y la línea?

7. ¿Qué mensajes te transmiten los dibujos observados?

8. ¿Qué formas del dibujo te gustan más?

¿Por qué?

9. ¿Qué utilidad tiene el dibujo en las Artes Plásticas?

10. ¿Qué opinas de esta visita al Museo de Arte?

El ejemplo anterior podría ser utili-zado por los docentes de activi-dades artísticas, o quizá cuenten con otras experiencias que resulta-ría interesante conocer, para el enriquecimiento de los saberes pedagógicos respecto a las visitas al Museo de Arte; tal vez en otro momento sería oportuno conocer por qué no se visitan dichos recin-tos culturales, por qué desde la práctica docente se continúa pro-piciando visitas tradicionales a los museos, en las cuales se sigue considerando lo más importante, copiar la ficha técnica de la obra plástica y, no la experiencia edu-cativa que el alumno puede gene-rar, a partir de su interacción con una pintura, un dibujo o una escul-tura. El Museo de Arte cuenta con amplias posibilidades educativas, sólo se requiere asumir el com-promiso y enfrentar el reto de visi-tarlo de manera didáctica.

urante el último cuarto del siglo XX, los habitan-tes de este mal-

trecho mundo nos hemos enfrenta-do a una nueva revolución industrial, ahora caracterizada por el especta-cular desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la informática que, merced a regirse por una lógi-ca de mercado, se han impuesto una velocidad de innovación que nunca antes se había visto. En efec-

to, con todo y los problemas de efi-ciencia que ello ha traído (como lo es

que un software determinado se lan-ce al público sin haber alcanzado a

pasar por los controles de cali-dad necesarios, tal como ocurrió con el sistema operativo Win-

dows ’98), nos hemos acostumbrado a sor-

D

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La educación a distancia no sólo es Internet: Algunas precisiones sobre educación virtual y educación a distancia

GUSTAVO ÁLVAREZ VÁZQUEZ Maestría en Estudios Latinoamericanos (FCPYS/UNAM). Asesor académico e investigador de la Universidad de Educación a Distancia de América Latina (UNEDAL). Miembro del Consejo Directivo de la revista de educación, sociedad y cultura conSentidos.

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prendernos momentáneamente por tales avances, con tan po-ca oportunidad de regocijar-nos en la maravilla que pudie-ran significar, porque lo más inmediato y necesario deviene ser, apropiarnos al instante de la tecnología para poder des-arrollar todas sus aplicaciones. Así, el disfrute de la sorpre-sa se sacrifica por la imposter-gable puesta en práctica del dispositivo.

Un efecto colateral de lo anterior, es que nos hemos quedado en la suposición de que todo lo que tiene que ver con la literal ruptura de fronteras, en lo que respecta a la comunicación interactiva me-diada es también muy reciente, llegando esto hasta el plano educa-tivo en el que, desgraciadamente, es muy común que se piensen como sinónimos la educación a distancia y la educación virtual (e-learning), lo cual, definitivamente, es un error.

Si bien el desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Informática y la Comunicación (NTIC), ha abierto nuevas posibilidades en el diseño de nuevas propuestas educativas, que tiendan a incrementar las oportunidades de educación para quienes tienen dificultades de acceso presencial a recintos educativos,1 es necesario mencionar que este problema no es nuevo, como tampoco las soluciones que se han desarrollado en los últimos tres siglos, y que en su con-junto se conocen como la educación a distancia.

Ciertamente, la educación a distancia, que bien puede definirse co-mo una modalidad en lo que respecta a la educación formal, pe-cualiarizada por la sustitución de su característica presencial por la utilización de los medios de comunicación como instrumento de vinculación entre docente y alumno, puede rastrearse en sus oríge-nes, según algunos estudios históricos, hasta 1728, año en que la Gaceta de Boston publicó un anuncio en el cual se ofrecía un auto-instructivo de estudio para alumnos, que anunciaba, además, la op-ción de tutorías por correspondencia. Asimismo, siguiendo con es-

1 No obstante esto, tampoco puede dejar de

reconocerse, y más aún de darse la voz de alarma, sobre una nueva brecha que se abre a raíz de lo

mismo, la cual se conoce como la brecha digital, misma que se caracteriza por ser el producto de

las disparidades socieconómicas fuertemente remarcadas en nuestros países subdesarrollados y dependientes que nos revela una nueva forma de

exclusión de los sectores mayoritarios de la población con respecto a la educación, puesto que

dado el crecimiento casi exponencial de los niveles de pobreza que se ha experimentado a la

par del desarrollo de las NTIC, tenemos que esos sectores poblacionales no poseen los recursos

suficientes para allegarse las ventajas del e-learning, con lo cual las promesas de inclusión

que tanto se mencionan se quedan solamente en eso, al estrellarse con la

(terca) realidad social mundial.

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En la integración de la educología,

la participación de la historia de

la educación o educohistoria

MA. DE LOURDES

GUADARRAMA PÉREZ

Alumna becaria en la Maestría en

Educación del ISCEEM.

El presente artículo, que puede parecer especula-tivo, pretende propiciar una reflexión acerca de un asunto que ha sido y continuará siendo objeto de discusión disciplina-ria, en espacios como el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México.

Al escuchar la expresión de "ciencias de la educa-ción" y su concepción o significado, seguramente encontramos que la va-riedad de acepciones es amplia, quizás porque se mira desde distintas perspectivas. Para algu-nos, estas ciencias ya in-teractúan o forman parte de un sistema en el que creen tenerlas ubicadas y delimitadas; para otros, están en integración,

ta secuencia histórica, en 1840 Isaac Pitman organizó en Ingla-terra un curso por correspon-dencia, al igual que en 1843 la Phonographic Correspondence Society se conformó con el objetivo de brindar correccio-nes a ejercicios taquigráficos. Como puede verse, dentro de 26 años se cumplirán 300 de la aparición del primer es-carceo sobre la educación a distancia.

Tal vez pudiera parecer que al mencionar los ejemplos ante-riores, estaríamos forzando el concepto de educación a dis-tancia. De ser así, también po-demos mencionar que, si bien ejemplos como éstos se man-tuvieron durante el siglo XIX y la primera mitad del XX, es a par-tir de los sesentas del siglo pa-sado, cuando se sistematiza lo

con miras a su plena consolidación.

Las percepciones que puedan llegar a esta-blecerse acerca del sig-nificado y sentido de las ciencias de la educación en un grupo determina-do, serán tantas como sea el número de inte-grantes del grupo, pero todas ellas tienen algu-na importancia, en tan-to estos procesos de dis-cusión, puedan contri-buir al acuerdo de lo que se establecerá como ciencias de la educa-ción, por el colectivo de intelectuales ocupados de esto. Es por ello que se ha llegado a plan-tear como posibilidad, que cuando se integre plenamente la ciencia de la educación, pueda llamarse educología. Y la rama de esta ciencia que se dedicará a orga-nizar los conceptos, con-textos y conocimientos sobre el pasado de la educación, podría ser la educohistoria; aunque quizás lo de menos sea el nombre, ya que lo trascendente será inte-grarla. Pero mientras, seguimos participando en este proceso, y para hacer referencia a una posible disciplina de la educología que se ocupe de las explicaciones acerca del pasado del proceso educacional, es conveniente referirse a la ciencia histórica.

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que se conoce como educa-ción a distancia, creándose propuestas institucionales serias en países tan importantes co-mo Inglaterra y España, desde donde se expande esta op-ción educativa, fundándose escuelas unimodales con este carácter no presencial. Efectiva-mente, se fundan la Open Uni-versity de Inglaterra en 1965, y

la UNED de España en 1972, principalmente, y se desarrolla-ron proyectos institucionales en África, entre 1960 y 1975, así como en Australia, entre 1972 y 1980. Una de las primeras carreras que se ofrecen es la de medicina. Para el caso de América Latina, también duran-te la década de 1970, se funda la UNAD de Colombia y la Uni-versidad Estatal a Distancia de Costa Rica, así como la Universi-dad a Distancia de Venezuela, por mencionar algunos ejem-plos. De esta manera, pode-mos entender a esta etapa, co-mo aquélla en la que la educa-ción a distancia ha alcanzado la formalización y sistematización, que le permiten estar conside-rada como una opción legítima y necesaria para la formación en educación superior, además de que su crecimiento ha resul-tado tan importante, como que virtualmente toda Europa po-see escuelas a distancia en to-dos los países de la Unión.

En el caso de México, si bien es cierto que es muy reciente el momento en que se empie-za a tratar esta modalidad edu-cativa, desgraciadamente des-de la reducción epistemológica que significa identificarla sola-mente con la educación virtual, podemos, reconocer algunos intentos aunque fuesen no

PAGINAS WEB.

70

La historia, en el senti-do tradicional, se en-tiende como el conjunto de hechos que han pa-sado; los acontecimien-tos que ya sucedieron; pero la historia también puede entenderse como una existencia, una realidad y un campo disciplinario.

Un texto forma parte de la realidad histórica, pero el pasado existió independientemente de que haya un documento que lo compruebe. En-tonces, hay cosas que además de existir, per-miten tener un docu-mento o prueba de que existieron o se dieron como hechos, y ello es lo que los convierte en realidad histórica.

La historia puede ser una ciencia y una disci-plina: como disciplina está constituida por los hechos pasados, inte-grados en cúmulos de información documenta-dos en el pasado, que aspiran a llegar a ser verdades acordadas.

Como ciencia, es el con-junto o proceso de ver-dades acordadas entre los historiadores, acerca de cómo han acontecido todos los hechos pasa-dos. Porque es necesa-rio establecer acuerdos para llegar al desarro-llo de las ciencias. Esto es conocimiento científi-co, en este caso sobre los hechos pasados.

conscientes, por utilizar los fun-damentos básicos de este tipo de enseñanza, en las misiones culturales desarrolladas por la SEP de Vasconcelos, la utiliza-ción de la radio en campañas de alfabetización por parte del INI, en las telesecundarias (con ciertas reservas) y en el desa-rrollo de la red Edusat; sin em-bargo, con todo y que existan estos antecedentes, llama po-derosamente la atención que la misma SEP en la actualidad, no tenga nada desarrollado al res-pecto, precisamente porque las autoridades están inmersas en el error que aquí hemos mencionado, con todo y que la ANUIES consigne datos es-pecíficos sobre esta forma educativa.2

Para establecer los elementos básicos que nos permitan dife-renciar la educación virtual de la educación a distancia, dire-mos que aquélla tiene su ori-

gen en el desarrollo de la infor-mática, sobre todo en el área de transmisión digital de datos, y que requiere, por lo mismo, la mediación de redes ciberné-ticas como la actual Internet y la Internet 2. Por su parte, la edu-cación a distancia se basa, en la utilización de los medios de comunicación como vehículos de interacción entre docentes y alumnos, que van desde el correo convencional, la radio, la televisión, el teléfono, el fax y el correo electrónico, entre los cuales se encuentra, es decir, no se excluye, la amplia gama de instrumentos de la educa-ción virtual.

INTERACCIÓN SER HUMANO-MÁQUINA.

2 Los datos que maneja ANUIES en su Anuario estadístico correspondiente al año 2000 son: POBLACIÓN ESCOLAR NIVEL LICENCIATURA MODALIDAD A DISTANCIA AÑO 2000 (DATOS PRELIMINARES). 1er ingreso en el año 2000: 33520 1er ingreso y reingreso en el año 2000: 130951 Egresados 1999: 18332 Titulados 1999: 4468

Es importante hacer la precisión de que si exis-ten juicios de valor, las argumentaciones pue-den no ser científicas; en ese contexto, la cien-cia histórica no permite los juicios de valor, co-mo tampoco percibe a personajes o hechos aislados como tales, si-no como expresiones simbólicas, referenciales o representativas de los procesos.

Por todo ello, desde la historia como ciencia, los términos como “historia tradicional” y “nueva historia”, toda-vía han de seguirse so-metiendo a un continuo cuestionamiento. Aun-que hay que reconocer que la historia tradicio-nal es existencia, es realidad, pero no ha llegado a ser campo disciplinario. Lo mismo sucede con la nueva historia.

En tan escabrosa discu-sión, ¿qué sería la edu-cohistoria?, tal vez una expresión, un desafío, una posibilidad más pa-ra que analicemos, re-leamos, reinterpretemos algunas percepciones del pasado de la educa-ción, desde el ahora; y de ese modo, seguir in-tegrando cúmulos de formulaciones que per-mitan conformar la educología.

71

Un modelo para introducir a los alumnos al conocimiento del complejo funcionamiento

celular.

Estamos en la era biológica. Los descubrimientos en biología mole-cular, ingeniería genética y biotecnología se suceden en forma arro-lladora. En los diversos medios de comunicación aparece informa-ción relativa a la aplicación de técnicas y aparatos para explicarnos el funcionamiento de los seres vivos y, de esa forma, asomarnos a la complejidad de la vida: Microscopios de barrido electrónico muy potentes; técnicas de preparación de especímenes; la computa-ción como un medio para descifrar la secuencia de las letras que conforman el lenguaje biológico del ADN, cuyos mensa-jes en cada especie llevan la información para ge-nerar un tipo de seres vivos y no otro...

El pequeño gran laboratorio:

La célula

JUDIT MARÍA DEL CARMEN

CARDOSO SÁNCHEZ Maestra Jubilada.

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llegan, es posible crear un mo-delo. Así es como podemos identificar e imaginar una mem-brana que la protege y que en-cierra al citoplasma y al núcleo.

De ese modo, y de acuerdo con el medio húmedo y tibio donde habita una célula mus-cular, epitelial, hepática, cardia-ca, etc., podemos imaginar una ciudad acuática, donde cada elemento que la forma, desem-peña una función específica.

Una gran urbe con altos edifi-cios, redes de agua potable, drenaje, teléfono, gas y electri-cidad, industrias, almacenes, plantas recicladoras, etc., po-dría ser su representación más objetiva.

Nuestra ciudad acuática llama-da célula, tendría todo lo antes descrito, pero con otros nom-bres: membrana celular, citoes-queleto, aparato de Golgi, ri-bosomas, retículo endoplásmi-co liso, retículo endoplásmico rugoso, mitocondrias, etcétera.

El control de esa ciudad imagi-naria, una especie de palacio de gobierno, sería el núcleo celular con sus cromosomas, integrados por ADN (ácido de-soxirribonucleico) donde se recibe información y se man-dan órdenes –por medio de mensajeros ARN o ácido

La humanidad, gracias a la tarea de los científicos y la avanzada tec-nología de que se dispone, puede hoy acceder a una amplia infor-mación acerca de la vida, cuya precisión y complejidad son asombrosas.

En una noche despejada podemos apreciar, a simple vista, la enor-me cantidad de estrellas que forman parte del universo. Sin embar-go, cuando observamos una mariposa, una planta o un hongo, no somos capaces de ver los miles de células con las que se configu-ran esos seres y cómo actúan en conjunto, desempeñando sus fun-ciones en forma diferenciada, para mantenerlos como organismos vivientes, respirando, creciendo, elaborando su alimento o consu-miéndolo; moviéndose o tomando del medio los elementos indis-pensables para su funcionamiento.

La unidad estructural de todo ser vivo es la célula. Ésta puede asu-mir una disposición y una función específicas, según si forma parte de un ser unicelular o del tejido “x” en un ser pluricelular. Es el caso de la raíz, tallo, hoja o sistemas conductores de agua y sales minera-les (xilema) o de la savia que conduce la clorofila y otros nutrientes (floema) en los vegetales.

La complejidad de tejidos que integran órganos y sistemas va en aumento, de una lombriz a un mamífero, así como de un gato al ser humano, donde se identifican los sistemas de alta complejidad co-mo el circulatorio, el músculo-esquelético, el digestivo, el excretor, entre otros, que son coordinados por el sistema nervioso, cuyas ventanas –los órganos de los sentidos- nos permiten conectarnos al exterior. A través de ellos captamos mensajes: sonoros, químicos, táctiles, luminosos, cuyos receptores, -oído, gusto, olfato, piel, ojos,- los transforman en estímulos eléctricos, y por medio de los nervios respectivos, los conducen al cerebro donde se hacen conscientes. Entonces, es en nuestro cerebro donde vemos, oí-mos, olemos, gustamos o captamos el frío, calor, dolor, presión y otras sensaciones que nos permiten sobrevivir en nuestro medio.

Al acercarnos al estudio de la biología, podemos acceder a mode-los que nos permiten tener una idea del maravilloso funcionamiento de los seres vivos. Por ejemplo, si se trata del estudio de la célula, su tamaño, por lo general nos impide observarla de manera directa; sin embargo, considerando la información e imágenes que nos

Mapa de una célula

mitocondria membrana celular retículo endoplásmico núcleo nucleolo ribosoma

envoltura nuclear cromatina (ADN) aparato de Golgi lisosoma centríolo vacuola

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ribonucleico– para mantener funcionando correctamente a la compleja ciudad acuática.

Un aspecto importante que co-mo docentes tal vez pasamos por alto, es el despertar la ima-ginación y la creatividad en los estudiantes. Las ciencias bioló-gicas constituyen, en gran me-dida, el talento de los observa-dores de la vida –científicos- que intentan descubrir y expli-carse el funcionamiento de los seres vivos. Por lo general, son personas observadoras, curio-sas, con un gran ingenio y una imaginación abierta, lo que les permite crear modelos origina-les para comprender y explicar los fenómenos biológicos, as-pectos que podemos estimular en nuestros alumnos, y formar individuos creativos que tam-bién pueden ser grandes críticos.

Otro aspecto que llama la aten-ción de los educandos es el juego. ¿Por qué no emplear la imaginación y buscar elementos lúdicos que hagan significativos los aprendizajes relacionados con la biología en el alumno?

Una propuesta para rescatar el modelo de célula como una ciudad acuática y ligarlo con el aspecto lúdico se presenta en las siguientes sugerencias:

Primero, un mapa celular donde están representados los organelos celulares, en el cual, el alumno puede identificar y precisar la ubica-ción de ellos. La segunda sugerencia está relacionada con la fun-ción de los organelos en el interior de la célula.

Localiza los organelos celulares. Para hacerlo, completa sus nom-bres con base en el listado.

Ahora, de acuerdo con la función descrita para cada organelo ce-lular, identifícalo y relaciónalo, anotando en la ilustración el número correspondiente.

1. El núcleo es similar al palacio de gobierno, en él se encuentra el ADN que dirige o gobierna todas las actividades de la célula.

2. El nucleolo es el lugar ocupado por el ARN y proteínas. 3. Envoltura nuclear. Recubre el contenido nuclear que incluye al ADN y

ARN; es porosa y permite la salida sólo del ARN.

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Mapa de una célula

4. Retículo endoplásmico rugo-so. Es una red de canales don-de se adhieren los ribosomas y se forman las proteínas.

5. Ribosomas. Pequeñas fábricas que junto con el retículo endo-plásmico elaboran proteínas.

6. Retículo endoplásmico liso. Produce lípidos y transporta sus-tancias dentro de la célula.

7. Aparato de Golgi. Planta emba-sadora de las proteínas. Alma-cena algunas y otras las envía al exterior.

8. Lisosomas. Sus enzimas frag-mentan partículas grandes y di-suelven los desechos o partes no deseadas de la célula.

9. Mitocondria. Central producto-ra de energía, libera la energía del alimento.

10. Membrana celular. Controla quién entra o sale de la Ciudad Célula.

11. Centríolo. Interviene en la divi-sión celular.

BIBLIOGRAFÍA

Hidalgo Guzmán, Juan Luis. Aprendizaje Operativo. Casa de la Cultura del Maestro

Mexicano. México, 1992.

————— Las Conferencias de César Coll. Castellanos Editores. México, 1996.

Peña, Antonio. ¿Cómo funciona una célula? Fisiología celular. SEP/Fondo de Cultura Económica. México, 1995.

Solomon, Pearl et al. Biología de Ville. McGraw Hill. México, 1996.

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Principales centros de

actividad de la Ciudad

Célula

Pero la Ciudad Célula tiene más sorpresas para nosotros, posee toda una red de alcantarilla-do y cableado similar al de la energía eléctrica y de los teléfonos. Así que colorea todos los espacios punteados de la ilustración y te asombrarás con el resultado.

Una propuesta del aprendizaje operatorio (Hidalgo, 1992), es hacer significativos para los alumnos sus aprendizajes. Entonces, ¿por qué no emplear diversos recursos para acercar los conocimientos a los educan-dos haciéndoselos accesibles?

Cómo se comunican los diferentes organelos de Ciudad Célula

bién fungió con dicha categoría en las Escuelas “José Ma. Morelos” y “Benito Juárez” de Tenango del Valle; así como en la Escuela Normal para Pro-fesores, y la Escuela Normal Mixta de la ciudad de Toluca, en distintos momentos de su vida profesional.

Durante veinte años fue inspector escolar federal y estatal. Fue jefe del Departamento de Alfabeti-zación, y jefe del Departamento de Educación Secundaria y Profesional, y Subdirector de Educa-ción Pública.

Destacó como profesor de Historia de México, de Lengua y Literatura Españolas, y de Literatura Universal, en la Escuela Normal para Profesores, Secundaria No. 1 “Miguel Hidalgo”, Instituto Parti-cular “Rodolfo Soto”, Escuela Preparatoria, Institu-to Científico y Literario y Universidad Autónoma del Estado de México.

Fundó la escuela nocturna para trabajadores y la secundaria “León Guzmán” de Tenango.

Publicó su obra poética con el título de “Viento de Otoño”, editorial Cuadernos del Estado de México, tras de haber cumplido cincuenta años de ejercicio docente.

El Profesor Juan Rosas Talavera, falleció el 7 de marzo de 1981, en Toluca.

Juan Rosas Talavera (1895-1981)

n Juan Rosas Talavera se conjugaron dos vocacio-nes, la de maestro y la de poeta. Nació en Te-

nango del Valle, el 25 de diciembre de 1895, sus padres fueron don Fidencio Rosas Peralta y doña Librada Talavera de Rosas. Realizó sus estudios en la Escuela “Benito Juárez García”, de dicho municipio, y en el Colegio “Enrique Pestalozzi”. Obtuvo su título de profesor el 3 de abril de 1916, en la Escuela Normal para Profesores.

Ejerció como maestro de primaria y director en la Escuela Oficial de Santiago Tianguistenco. Tam-

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MAESTROS DISTINGUIDOS

PROF. JUAN ROSAS TALAVERA.

E

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PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD NORMALISTA

CRO

NO

GR

AM

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ACTIVIDAD NACIONAL MES

OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR. ABR. MAY.

7 y 8 Foro Nacional de Experiencias Docentes.

ACTIVIDADES ESTATALES

MES OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR. ABR. MAY.

Ceremonia de Inauguración. 15

Tercer Foro de Experiencias Docentes.

19

Magna Demostración de Danza. 6

Demostración de Coros Normalistas.

20

Desfile de la Identidad Normalista (Bandas de Marcha).

6

Demostración de Escoltas. 9

Primera Carrera Atlética de la Identidad Normalista.

6

Convivencia Deportiva de la Identidad Normalista.

29

Corredor Cultural. 6

M i s C e l2002 – 2003

á n e a

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ACTIVIDADES REGIONALES

MES OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR. ABR. MAY.

Ceremonia de Apertura.

Foro Regional de Experiencias Docentes.

14

Presentación de Trabajos de Investigación.

8

Visita a la Biblioteca de la Escuela Normal de Amecameca (Red Edusat).

24

Foro: Presentación de Ensayos de 7° y 8° Semestres.

19

Demostración de Grupos Artísticos (Baile y Danza Regionales, Música y otros).

12

Poesía, Cuento, Oratoria y Ajedrez.

7

Demostración de Escoltas. 24

Demostración de Bandas de Honor. 24

Convivencia Deportiva de la Identidad Normalista.

27

Campañas: ♦ Ver bien para aprender mejo ♦ Cultura del agua. ♦ Colecta de la Cruz Roja. ♦ Otomitón.

X X X X X X X X

Visitas: ♦ Lago “Nabor Carrillo”, de Texcoco. ♦ Albergues, asilos,

zonas indígenas.

9 y 10

ACTIVIDADES ESPECIALES

MES OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR. ABR. MAY.

15 7 y 8 Página Web

Integración de Catálogo de Escudos y Logotipos de las instituciones, así como un Ideario y una breve Reseña Histórica.

6

56

El sector educativo en el Código Administrativo del Estado de México

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JUAN VENANCIO DOMÍNGUEZ Licenciado en Derecho. Secretario Técnico del Consejo Consultivo para la Actualización de la Legislación del Estado de México.

Magisterio considera de gran importancia el contenido del presente texto, por tal motivo se permite insertarlo nuevamente en sus páginas.

n realidad son mínimos los cambios de fondo que sufrió la legislación educativa de nuestra entidad, con la aparición en el universo legislativo del Códi-go Administrativo del Estado de México, que entró en vigor recientemente.

Al dar cumplimiento a lo que dispone el Plan de Desarrollo del Estado de México 1999-2005, referente a la modernización integral de la administración pública, se buscó desregularizar y simplificar la legislación, como lo expuso en la iniciativa correspondiente el titular del Ejecutivo. En el sector educativo se hizo un trabajo por parte de las áreas operativas y de asesoría jurídica, que consistió en analizar la legislación que en ese momento se encontraba vigente. Así fue como se revisó lo siguiente:

• La Ley de Educación del Estado de México. • La Ley del Ejercicio Profesional para el Estado de México. • La Ley del Mérito Civil del Estado de México. • La Ley que crea el Instituto Mexiquense de Cultura. • El Decreto Número 125, con el que se instituye la Presea de Honor

Estado de México, para el magisterio. • El Decreto del Ejecutivo del Estado por el que se crea el Consejo

Mexiquense de Ciencia y Tecnología. • El Decreto del Ejecutivo por el que se crea el Instituto Mexiquense de

Cultura Física y Deporte. • El Decreto del Ejecutivo por el que se crea el Comité de Instalaciones

Educativas del Estado de México. • El Acuerdo del Ejecutivo por el que se crea el Instituto Mexiquense

de la Juventud. • El Acuerdo del Ejecutivo por el que se modifica el diverso que crea el

Conservatorio de Música del Estado de México.

Estos 10 ordenamientos contenían en total 368 artículos permanentes y 54 artículos transitorios, que en su conjunto sumaban 422 preceptos.

Así, precisado el marco jurídico a desregularizar y simplificar, los objetivos eran:

E

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Consejo Técnico de Educación, que esté a cargo de la evaluación del sistema educativo estatal.

Se conservan las fuentes de financia-miento de la educación y se reafir-ma que las inversiones en la mate-ria se estiman de interés social.

Se busca mayor participación social en la educación, vía los Consejos de Participación Social en la Educación.

Se conserva la “Presea de Honor Estado de México” como estímulo al magisterio.

EN MATERIA DEL EJERCICIO PROFESIONAL

Se establecieron atribuciones a la Secretaría de Educación, Cultu-ra y Bienestar Social, para fortale-cer el ejercicio profesional e im-pulsar el desarrollo en materia de profesiones.

Se enuncia que todas las profesio-nes creadas o que en el futuro se creen, requerirán título y cédula para su ejercicio.

Se define a la profesión, como la facultad adquirida a través de la formación académica de tipo me-dio superior y superior, para prestar un servicio profesional.

Al profesionista, como la persona que obtenga o revalide el título le-galmente expedido por las institu-ciones facultadas para ello.

Se posibilita el ejercicio profesional a los extranjeros, quedando sujeto a

♦ 10 Títulos. ♦ 16 Capítulos. ♦ 76 Artículos.

De éstos, se describe lo pri-mordial.

En lo general, su objeto es:

♦ Regular la educación que im-parten el Estado, los munici-pios, sus organismos descen-tralizados y los particulares con autorización o reconoci-miento de validez oficial de estudios.

♦ El ejercicio profesional. ♦ El mérito civil. ♦ La promoción e impulso a la

investigación científica y tecnológica.

♦ La cultura. ♦ El deporte. ♦ El mejoramiento de las instala-

ciones educativas. ♦ La atención a la juventud.

EN MATERIA DE EDUCACIÓN

Se eliminó la mayoría de artículos retomados de la Ley General de Educación.

Se reitera la obligación del Estado de prestar el servicio de educación preescolar, aunque no es requisito para ingresar a nivel de educación primaria.

Se conservan las facultades de los municipios en materia educativa.

Que la Secretaría cuente con un

♦ Que el nuevo ordenamiento guardara unidad y congruencia con el texto constitucional y con el marco jurídico vigente en la entidad.

♦ Plasmar en un Libro correspon-diente al sector, únicamente las normas relativas al objeto, autoridades, atribuciones y obligaciones.

♦ Eliminar preceptos que se repe-tían de los provenientes de la legislación federal. Ello sobre todo en la Ley de Educación del Estado de México, la que en un 85% era transcripción de la Ley General de Educación.

♦ Evitar vacíos normativos. Esto es, que no por simplificar, se omitiera regular aspectos fundamentales.

Al parecer, los objetivos se logra-ron, ya que desde su publicación en la Gaceta del Gobierno, el 13 de diciembre de 2001 a la fecha, no ha habido críticas por parte de los des-tinatarios de la norma, llámense:

♦ Docentes. ♦ Sindicatos. ♦ Colegios de profesionistas. ♦ Escuelas incorporadas. ♦ Servidores públicos del sector.

De esta manera, el Libro Tercero del Código Administrativo del Estado de México denominado “De la Edu-cación, Ejercicio profesional. Investi-gación Científica y Tecnológica, Cultura, Deporte, Juventud, Insta-laciones Educativas y Mérito Civil”, quedó estructurado en:

INSTITUTO MEXIQUENSE DE CULTURA FÍSICA

Y DEPORTE Regresa sectorizado a la Secreta-ría, después de haberlo estado en la Gubernatura. También se le confieren nuevas atribuciones:

♦ Elaborar el Programa Estatal de Cultura Física y Deporte.

♦ Establecer y operar el centro para el deporte de alto rendimiento.

♦ Promover la creación de es-cuelas de enseñanza, desarro-llo y práctica del deporte.

INSTITUTO MEXIQUENSE

DE LA JUVENTUD Se transformó, de organismo des-concentrado en organismo públi-co descentralizado, con persona-lidad jurídica y patrimonio propios.

Si bien aparece sectorizado a la Secretaría, en breve término será resectorizado a la recién creada Secretaría de Desarrollo Social.

COMITÉ DE INSTALACIONES

EDUCATIVAS Su atribución principal es formular, conducir, normar, regular y evaluar la política de construcción, rehabi-litación, mantenimiento, habilita-ción y equipamiento de la infraes-tructura educativa.

MÉRITO CIVIL La única innovación es la creación de la Presea en Pedagogía y Do-cencia “Agustín González Plata”, para los maestros que se distingan en grado eminente por sus actos u obras en favor de la educación en la entidad.

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Estos son los aspectos que pudie-ran resaltarse y que están plasmados en el nuevo ordenamiento.

Ahora bien, como se ha señalado al inicio, en reglamentos deberán que-dar los ordenamientos que hagan operativo el Código.

Por tanto, el sector educativo debe-rá expedir:

♦ El Reglamento Interno del Consejo Mexiquense de Cien-cia y Tecnología.

♦ El Reglamento Interno del Institu-to Mexiquense de Cultura Físi-ca y Deporte.

♦ El Reglamento Interno del Comi-té de Instalaciones Educativas del Estado de México.

♦ El Reglamento del Mérito Civil. ♦ El Reglamento del Ejercicio

Profesional. ♦ Reglamento de Educación del

Estado de México, que conten-drá en títulos, lo referente a: ∗ CONSEJO TÉCNICO

DE EDUCACIÓN. ∗ CONSEJO DE

PARTICIPACIÓN SOCIAL. ∗ ASOCIACIONES DE

PADRES DE FAMILIA. ∗ SERVICIO SOCIAL. ∗ BECAS. ∗ PARTICULARES QUE

IMPARTEN EDUCACIÓN. ∗ TITULACIÓN.

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la reciprocidad internacional y a los tratados que el estado mexica-no celebre.

Se establece como obligación para los colegios de profesionistas, registrarse ante la Secretaría.

ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS

En el texto del Código, únicamente se hace referencia a su: ♦ Objeto. ♦ Atribuciones. ♦ Órganos de gobierno. ♦ Patrimonio.

Se deja a reglamento interno su or-ganización y funcionamiento.

CONSEJO MEXIQUENSE

DE CULTURA Es el organismo encargado de pro-mover y apoyar el avance científico y tecnológico, a través de una vincu-lación estrecha entre los sectores productivo y social, con los centros de investigación científica y desarro-llo tecnológico de la entidad.

INSTITUTO MEXIQUENSE DE CULTURA

A este organismo, además de las atribuciones que ya tenía conferidas, se le otorgan:

♦ Administrar el Conservatorio de Música, que era un or-ganismo desconcentrado de la Secretaría.

♦ Organizar, preservar y acre-centar el Archivo Históri-co del Estado.