Magisterio51

La asesoría en La asesoría en centros de maestros: centros de maestros: una experiencia formativauna experiencia formativa

La asesoría académica La asesoría académica como orientación como orientación

y guía de la docenciay guía de la docencia

Dirección General de Educación Normal y Desarrollo DocenteDirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente

Año 9Año 9

Intercambio académico Intercambio académico con la Universidad de con la Universidad de

La Serena, ChileLa Serena, Chile

3a. Época3a. Época 5151

JULIO - SEPTIEMBRE DE 2010

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación trimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 9. Núm. 51, Julio - Septiembre de 2010. Número de autorización del Comité Editorial de la Administra-ción Pública Estatal CE: 205/05/11/11-01 Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores, no refl ejan necesariamente la opinión de la dependencia. Se autoriza la re-producción de los materiales, siempre que se cite la fuente. Los artículos no fi rmados son responsabilidad de la redacción.Domicilio: Av. José Vicente Villada Núm. 112. Primer piso. Col. La Merced y La Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

CoordinadoraGloria María

Concepción García Chávez

Asesor editorialInocente Peñaloza García

Corrección de estiloConsuelo Cardona EstradaAlberto Julián Díaz Argueta

Nadia Santín Macías

Diseño gráfi coConsuelo Cardona Estrada

COMITÉ EDITORIAL

Presidente José Regino López Acosta

VicepresidenteGabriel Cruz Malpica

Secretaria técnicaGloria María

Concepción García Chávez

Editorial

El centro de maestros, generador del pensamiento educativoMiguel Ángel Pedraza Ruiz

La asesoría académica como orientación y guía de la docenciaAraceli Pérez Santiago

La escuela, los colectivos docentes y la formación continua Norma Patricia Jiménez Yáñez

Intercambio académico con la Universidad de La Serena, ChileTeodoro Jesús Hernández Rojas

Andrés MedinaExplorador de un mundo mágico

¿Quién es el que anda ahí? Es Cri Cri... es Cri Cri... Entrevista radiofónica (parte 1)

Poesía Melié

Presencia de Gaudí en Barcelona, EspañaNadia Santín Macías

¿Qué implica refl exionar sobre nuestra práctica docente?Un cambio planeado o una respuesta a las circunstancias José Guadalupe Martínez Chávez

La asesoría en centros de maestros: una experiencia formativaFrancisco Javier Navas Mejía

El ciclo de mejora continua(Rueda de Deming) Celia Román Martínez

Contenido

1

2

8

12

14

20

24

29

31

36

40

45

5151

Diseño de portada y contraportada:José Roberto Jiménez Rojas

D I R E C T O R I O

MAGISTERIAGISTERIO 1

EditorialEditorialEditorialEditorial

El centro de El centro de maestros, maestros,

generador del generador del pensamientopensamiento

educativoeducativo

M OO2

LL a historia de los procesos de actualización y capacitación de maestros en México se inicia

en la época pre colonial; desde enton-ces, se vislumbraban algunas caracte-rísticas y virtudes que debían poseer quienes se dedicaban a enseñar. Con el paso de los años y los movimientos de independencia de América, se observa en algunos países de América Latina la preocupación de revisar planes y programas de los sistemas educativos, pues el adelanto que se estaba dando en el desarrollo de las tecnologías de la informática y de la comunicación ten-dría en corto plazo un impacto enorme en los jóvenes que asistían a las es-cuelas, ya que a nivel de videojuegos (que en ese entonces eran sencillos y con gráfi cos simples), era fácil que los jóvenes aprendieran su funcionamien-to y los integraran a su vida diaria de manera natural. Con esta visión, uno de los primeros países de América en modifi car los contenidos curriculares, para obtener mejores aprendizajes de los alumnos, fue Estados Unidos. Los responsables de la política educativa de ese país, se dieron a la tarea de investigar en dónde radicaba el éxito probable de la reforma; con los resul-tados obtenidos se dieron cuenta de que deberían dirigir sus esfuerzos a la actualización de los maestros, ya que son ellos quienes hacen llegar a las aulas los cambios que se contemplan para los diferentes niveles de educación básica. En medio de este contexto se inicia en América un movimiento reformista en el ámbito educativo, sin imitar fi el-

Miguel Ángel Pedraza RuizCentro de Maestros Nezahualcóyotl,

Estado de México

3

mente el modelo educativo de los Es-tados Unidos, pues está probado que un programa que es exitoso en algún país puede no serlo en otro ya que las diferencias socioculturales, económi-cas y políticas impiden la aplicación al 100% del modelo; sin embargo, mues-tra algunos aspectos de los cuales se puede partir para aplicarlos en otros países interesados en mejorar sus sis-temas educativos.

El método lancasteriano

Dirigir una mirada al pasado de México para reconocer los esfuerzos que en materia educativa se han hecho para benefi ciar al pueblo mexicano, no es sólo asomarse a un horizonte de veinte o treinta años, es ir más atrás, remontarse a la época en que los an-tiguos mexicanos instruían a los candi-datos a educar al pueblo, los elegidos debían ser hombres ilustres, puros de sangre, con inteligencia probada, que

dominaran las habilidades, caligrá-fi cas, la lectura, la solución de ope-raciones aritméticas, de modo que cualquier aspirante debía someterse a un examen de aptitudes.

Con el paso de los años y los procesos sociales, vendría la inde-pendencia, y es a partir de esos años que se le da mayor realce al proceso educativo, pues el acceso a la edu-cación se hace más equitativo, per-mite a partir de entonces que ingrese a las escuelas un mayor número de

fundaron escuelas normales, la primera de ellas en la ciudad de México, en el año 1823. En los siguientes años, se ex-tendieron por todo el país; el currículo se basaba en que los alumnos debían aprobar un curso de lectura y escritura y después tomar otro que les permitiera ser aprendices de maestro; seguía una fase de entrenamiento en una escuela elemental, y para poder recibir el título de instructor, el ayuntamiento les apli-caba un examen riguroso donde ponían a prueba lo aprendido, para permitirles ejercer la profesión.

En aquellas escuelas normales el currículo se basaba especialmente en el respeto a la autoridad, en lo mar-cado en las fuentes del conocimiento y por el instructor, y no por eso la ense-ñanza dejaba de ser dinámica.

alumnos; sin embargo, con esto surge un problema, ¿cómo educar a una población tan numerosa?

Se fundan, entonces, las pri-meras escuelas lancasterianas, que encargaban al maestro la ta-rea de transmitir los concimien-tos elementales; este tipo de escuelas tuvo gran auge, pues su organización permitía que un solo maestro atendiera hasta 400 alum-nos, lo que para el nuevo estado mexicano representaba un costo muy bajo, y este tipo de escuelas se establecieron en diversos es-tados del país y funcionaron con resultados aceptables.

Con el paso de los años, se ob-servó la necesidad de instruir a los profesores en el dominio del mé-todo lancasteriano, para lo cual se

Enfoque positivista

El paso de los años traería a México, como a todos los países del mundo, una perspectiva hacia la modernidad y a la evolución de las sociedades. Este movimiento empezó en Veracruz, ha-cia el año 1887 con la creación de la escuela normal, en donde se empezaba a hablar de una pedagogía moderna, la cual iba de la mano con el pensamiento del porfi rismo. Así, la Comisión de Escuelas Normales, convertida ya en un organismo de alcances nacionales, trajo para todas las normales del país el pensamiento positivista del siglo XIX, que se debía difundir para la formación de los futuros maestros.

Desde entonces, el gobierno federal tomó a su cargo la planifi cación del

M OO4

plan en el que los maestros termina-ran la carrera en tres años, donde se expresaba con mayor claridad la pro-fesionalización de los docentes. En-tonces, los aspirantes vieron en las normales la oportunidad de obtener un título y se elevó la demanda de in-greso, hasta llegar a los años setentas, en que se presentó una sobre produc-ción de maestros. Con miras a bajar el índice de oferta de trabajo, el gobierno federal publicaría un decreto en el año 1984, que elevó a nivel de licenciatura los estudios realizados en las escuelas normales del país y frenó la demanda, atendiendo a cuestiones políticas y no académicas.

Dentro de una institución convivían dos generaciones, las últimas de pro-fesores que egresaron en los ciclos de

1985 a 1986 y 1986 a 1987, donde, por un lado, los catedráticos que impartían clases en la normal básica eran los mis-mos que laboraban con la primera ge-neración de licenciatura y así, se echó a andar la reforma, sin planes curricu-lares bien establecidos, con maestros que debían transitar de una reforma a otra; sin embargo, el cambio estaba ya dado, los futuros egresados a partir del ciclo escolar 1987-1988 serían li-cenciados en educación, formados con un currículo que chocaba en forma abrupta con los planes y programas de la educación básica; el resultado fue una generación de licenciados que no desarrolló las competencias docentes necesarias para trabajar en el nuevo plan.

currículo de formación de docentes. Se empezó a instruir a los normalistas en el dominio de los conocimientos que debían impartir en las aulas, poniendo especial interés en el estilo de ense-ñanza; a partir de entonces el maestro tomó un papel protagónico en la es-tructura educativa mexicana, pues de-bía ser el motor de las reformas.

Cambios curriculares

Para 1959, la educación normal dirigía sus esfuerzos a preparar me-jor a sus egresados, ya que el mínimo de estudios previos era la secundaria. Para ser aceptado en una de esas es-cuelas, el aspirante debía acreditar la educación secundaria, dentro de un

M OO6

partir del año 1983 “Elevar la calidad de la educación”, el cual se inició con una reforma a la educación, en donde se consideraron aspectos relevantes y, sobre, los que se cimentarían los obje-tivos del plan, tales como:

- La reforma curricular. - La formación de maestros dentro

de las escuelas normales.- La distribución de los tiempos de

estudio para cada materia.- La capacitación y actualización de

los maestros en servicio.- El mejoramiento de las escuelas.

Centros de maestros

Para dar inicio a esta reforma se em-pieza por capacitar a los maestros de edu-cación básica, pues, como se mencionó anteriormente, son los responsables de hacer llegar los cambios curriculares a los alumnos de los tres niveles educati-vos, por lo que se empieza a ofrecer cur-sos para maestros en los que se plantea el intercambio de experiencias sobre las diversas formas de enseñar.

En los cursos, los maestros apren-dieron a trabajar en equipos integrados por compañeros de la misma escuela.

Se cruzaron las líneas en cuanto a la formación de los maestros y los pro-cesos de actualización y capacitación que se empezaban a operar a través del Programa Nacional para la Actuali-zación Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), el cual tenía la misión de funcionar como resolutivo del convenio entre el Ejecutivo Federal y el Sindicato Na-

cional de Trabajadores de la Educación (SNTE), emprendiendo acciones que permitirían a los maestros en servicio aprovechar diversas modalidades para actualizar sus conocimientos en rela-ción a las reformas, favoreciendo sus competencias docentes, encaminadas a elevar la calidad de la educación.

Para la puesta en marcha del pro-grama a nivel nacional, se buscaron canales a través de los cuales se pro-movería la actualización de más de un millón de docentes que laboran en las escuelas de nivel básico; se buscó la creación de espacios que fueran pun-tos de encuentro entre maestros, cuyo primer objetivo era el intercambio de experiencias del trabajo, donde se pu-dieran realizar reuniones en que se analizaran los temas de mayor impor-tancia. Se crean entonces, los centros de maestros, concebidos como espa-cios educativos cuya función sustantiva es ofrecer servicios, recursos e insta-laciones de apoyo al desarrollo de las escuelas y de los colectivos docentes de educación básica, promoviendo y asesorando actividades formativas y de desarrollo profesional.

Una vez instalados los espacios, se inicia la tarea con las siguientes modali-dades de trabajo:

Exámenes nacionales:Un instrumento mediante el cual

cada maestro pone en juego sus cono-cimientos, así como sus competen-cias docentes y, las contrasta con los documentos ofi ciales que rigen a la educación, como son la Constitución

Como producto de esta toma de decisiones llegamos a 1997, cuando se establece el Programa para la Transfor-mación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, además de la reforma curricular, con la intención de atender a los requerimientos de la formación de docentes a partir de las recomendaciones del Banco Mundial.

Cambios recientes

Es un hecho que la implantación de una reforma educativa en cualquier país debe apoyarse no sólo en factores externos, sino en los internos, por lo cual un sector primordial que se debe tomar como base es el de los maes-tros, no sólo en cuanto a la labor que realizan en las aulas, sino también en lo que se relaciona con su formación, es decir, ¿quiénes son los posibles candi-datos a convertirse en maestros?, ¿qué se espera de ellos?, ¿quiénes son bue-nos para enseñar?

En México, alrededor de los años ochenta empieza a sentirse la preo-cupación de modifi car el currículo de educación básica, pues los resultados obtenidos en cuanto al logro educa-tivo de los alumnos del nivel básico situaban al país debajo de otros; en-tonces los encargados de dirigir la política educativa se abocaron a inves-tigar hacia qué puntos deberían dirigir, tanto el trabajo como los recursos económicos destinados a mejorar el sistema educativo nacional. Así se em-pezó a trazar un primer objetivo para la educación en México, que sería a

Política de los Estados Unidos Mexi-canos, la Ley General de Educación, el acuerdo 200; con el diagnóstico que recibe se puede percatar de cuáles son los rubros en los que está bien docu-mentado y en cuáles debe mejorar.

Con esta modalidad, el Centro de Maestros inicia su labor de asesoría a los docentes, pues ofrece una serie de opciones para que el maestro profun-dice en el estudio de los contenidos del examen; así, pone a su disposición círculos de estudio, cursos, talleres donde un coordinador académico o asesor está al frente del grupo y desa-rrolla los contenidos, usando como eje el intercambio de experiencias; para esto, el asesor cuenta con un paquete didáctico que contiene los elementos de estudio.

Cursos estatales:Son desarrollados en cinco sesio-

nes de seis horas; en su organización, el personal del Centro cuenta con un equipo de conductores que desarro-llan los cursos con los maestros. Cada entidad propone los temas a desarrollar, el nivel educativo y la función que cada docente desempeña. Este es un buen momento para que los do-centes de educación básica profundi-cen en el estudio de un tema, pues se forma un grupo con ese fi n.

Es primordial la acción académica, por ello, para preparar a los conduc-tores se organiza un curso donde se favorecen algunas competencias docen-tes, se organiza el trabajo con los gru-pos de maestros.

Talleres breves:Es una modalidad académica que

busca dar atención inmediata a alguna necesidad de actualización, general-mente a solicitud de algún colectivo docente. Los interesados defi nen los temas a tratar y establecen fechas y horarios, en esta modalidad el centro de maestros se dedica a preparar una sesión con el colectivo y dirige el tra-bajo enfocado sólo al tema acordado.

Los cambios que ocurren a nivel in-ternacional en materia de ciencia y tec-nología infl uyen en todos los países del mundo, por lo que la educación es uno de los campos más afectados, de modo que los sistemas educativos deben de realizar reformas en su currículo para que las generaciones se puedan apro-piar de estos avances y sus integrantes se puedan insertar en las sociedades del futuro, que evolucionan de socie-dades de la información a sociedades del conocimiento, donde las primeras tuvieron un desarrollo basado en la in-formación y con los avances en materia de tecnología requieren ahora, no sólo individuos bien informados, sino que se-pan utilizar la información para resolver problemas a los que se enfrentan en la vida diaria.

En el caso de México se ha enten-dido que se debe emprender una re-forma en toda la educación básica para que el país siga avanzando hacia la so-ciedad del conocimiento.

Esta reforma sienta sus bases en el trabajo que los docentes realizan todos los días en las aulas, por lo cual es nece-sario dirigir los esfuerzos en materia

educativa a actualizar a los docentes, que si bien ahora son vistos como facilitadores del proceso enseñanza-aprendizaje, seguirán siendo los res-ponsables del desarrollo curricular expresado en planes y programas, de los aprendizajes esperados en el grupo con el que trabajan y de seguir dando cuentas a los padres de familia sobre los logros obtenidos por sus hijos.

Esta reforma plantea un cambio que va de impartir conocimientos a propiciar el desarrollo de “compe-tencias para la vida”, con lo que se busca que los alumnos dejen de ser únicamente receptores de conoci-mientos y que los utilicen para re-solver los problemas que la vida les plantea.

BibliografíaSecretaría de Educación Pública (2006), La asesoría a las

escuelas. Refl exiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros, México, SEP.

Secretaría de Educación Pública (2006), Historias de aprendizaje sobre la asesoría y la formación continua en

México, México, SEP.

Villegas-Reimers, Eleonora y Beatrice Ávalos (2002), Dos experiencias en formación docente: EUA y Chile,

Cuadernos de discusión, Santiago de Chile, Unesco/Orealc.

MMAGISTERIAGISTERIOO 7

Araceli Pérez SantiagoCentro de Maestros Naucalpan 2,

Estado de México

OO8

La asesoría académica

como orientación y guía de la

docencia

E l siglo XXI, caracterizado por sus vertiginosos cambios tanto en materia política como econó-mica, social y cultural, plantea a los docentes y a

la escuela nuevos retos, así como la necesidad de adquirir competencias que les permitan responder a las deman-das sociales, también en constante transformación.

El desarrollo de la tecnología y de sus aplicaciones en la educación, así como la expansión del Internet ha facilitado el acceso a una información que en otro tiempo habría sido imposible obtener. Sin embargo, es precisamente la facilidad con la que se puede disponer de tan vasta información la que exige habilidades es-pecífi cas con las que un alto porcentaje de maestros no cuenta, ya sea por el tipo de formación inicial que recibieron o por falta de interés para participar en procesos de actualización.

El conocimiento de esa situación ha provocado que la formación continua de los maestros de educa-ción básica se considere una prioridad en la política educativa, pues se parte de la certeza de que el do-cente es el principal protagonista del acto educativo, mientras no disponga de opciones de formación acor-des con sus necesidades y demandas, nada cambiará en el sistema.

El profesor de nuestro tiempo debe ser un profesio-nal dinámico, sensible y abierto a la formación de am-bientes propicios a procesos de enseñanza y aprendizaje holístico, y capaz de comprender. Paulo Freyre (2002:23), dice que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear


las posibilidades de su producción o de su construcción, ya que quien forma se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y re-forma al ser formado.

Para dar respuesta a los desafíos del mundo actual, los maestros requieren de procesos formativos pertinentes a lo largo de su vida profesional y necesitan también buenos maestros y buenos formadores, así como un servicio es-pecializado y permanente de asesoría y acompañamiento académico. En este sentido, cobra importancia la fi gura del asesor académico, pues es él quien funge como guía y apoyo de los docentes en su proceso de formación permanente.

El maestro en el que se deposita esta tarea asume dis-tintos papeles, todos ellos con características particulares, pero que vinculados ofrecen la posibilidad de una interven-ción y una formación integral. Entre los roles o funciones que el maestro debe desempeñar podemos mencionar los siguientes:

El maestro como asesorUno de los nuevos roles que ha de asumir el maestro es

precisamente el de asesor, ante lo cual cabe preguntar, ¿qué signifi ca ser asesor?, ¿por qué el maestro debe actuar como asesor y no solamente como maestro?

Si pensamos en el asesor como una persona letrada que, por razón de ofi cio, debe aconsejar o ilustrar a alguien falto de conocimientos (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española), entonces entenderemos que este papel adoptado por el maestro lo sitúa en un punto en el que no necesariamente lo sabe todo, pero sí sabe —en algún sentido— más que aquel o aquellos a quienes asesora.

Por otro lado, el maestro visto como asesor, es guía y modelo en el proceso de aprendizaje; su papel cambia radi-calmente, ya que no es el único poseedor de conocimientos y su función pasa de transmisor y generador de contenidos a facilitador de la construcción de conocimientos.

Como asesor, debe poseer una vasta experiencia docen-te, rigurosa formación científi ca y didáctica, ser conocedor de las principales líneas de aprendizaje, apto para trabajar con adultos y, en defi nitiva, preparado para ayudar a los docentes a realizar el cambio actitudinal, conceptual y metodológico que está demandando el sistema educativo (Vaillant, 2002).

El maestro como acompañanteLa idea de un maestro acompañante evoca una serie de

sensaciones y refl exiones relacionadas con la posibilidad de caminar en soledad por un sendero que, muchas veces por ser novedoso y otras por ser conocido, genera incerti-dumbre o temor, por lo que, puede ser eludido.

Como resultado de una formación inicial ocupada más en la transmisión de datos que en el desarrollo de habilida-des, muchos maestros se enfrentan con difi cultad a diversas actividades de aprendizaje, sobre todo —aunque no única-mente— a las que requieren el uso de nuevas tecnologías. El mundo actual presenta nuevos retos a los docentes, les demanda conocimientos y habilidades específi cas para las que no fueron formados; sus funciones se hacen más com-plejas a medida que cambian las demandas que la sociedad plantea al sistema educativo.

OO101 0

El acompañamiento del maestro es imprescin-

dible, ya que en la medida de poner en juego estrategias apropiadas y brindar

confi anza a los docentes o alumnos que forman parte de su grupo, podrá promover de mejor manera

sus aprendizajes y contribuirá a evitar la deserción provo-cada por la angustia y la inseguridad. No obstante, la fun-ción del maestro como acompañante no tiene que ser per-manente, pues en la medida en que los docentes o alumnos alcanzan logros y desarrollan habilidades específi cas, inician el tránsito hacia la autonomía y entonces, el maestro habrá

MMAGISTERIAGISTERIOO 1 11 1

cido, por un lado, de la necesidad de promover la partici-pación en procesos de formación continua, y por otro, de la importancia que tiene para el estudiante y el maestro el desarrollo de competencias para la vida.

Características deseables del maestro asesor, acompañante y generador de procesos de forma-ción continua

Se puede hacer una lista muy extensa de las caracte-rísticas deseables de un maestro al que se le encomienda cumplir las tareas enunciadas; sin embargo, por el momento mencionaremos sólo algunas:• Posee conocimientos de contenidos, habilidades básicas,

estrategias de enseñanza apropiadas, identidad profesio-nal y ética, y comprensión de las demandas sociales de la escuela y su entorno.

• Es un profesional capacitado y acreditado para ejercer una actividad de formación, posee conocimiento teórico y práctico, compromiso con su profesión, capacidad e iniciativa para aprender e innovar en su ámbito. Tam-bién, en tanto que profesional, pertenece a colectivos que asumen principios y valores en relación con los be-nefi ciarios de la formación.

• Asume personalmente los valores que pretende transmi-tir, vive el compromiso con la profesión.

• Conoce técnicas didácticas, estructura de las clases, planifi cación de la enseñanza, teorías del desarrollo hu-mano, procesos de planifi cación curricular, evaluación, cultura social e infl uencias del contexto en la enseñanza, historia y fi losofía de la educación, aspectos legales de la educación, etcétera.

- Conoce bien la asignatura que enseña y hace uso apro-piado de la disciplina.

de asumir otra función, la

cual tiene que ver con la generación de procesos de

formación continua.

El maestro como generador de procesos de formación continuaLa adopción de un enfoque educativo centrado en el

aprendizaje, donde el papel protagónico lo desempeña el es-tudiante, ha permitido concebir a la escuela de un modo diferente. No podemos ni debemos seguir hablando de una escuela transmisora de información, hoy debemos —de acuerdo con la sociedad del conocimiento— promover es-trategias que faciliten la construcción de aprendizajes signi-fi cativos y la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, sean estos niños o jóvenes, alumnos o docen-tes participantes en procesos de formación continua.

El maestro, como generador, representa la fuerza o energía que provoca la movilización y que impulsa a ac-tuar. Su intervención acertada, así como el ejercicio de un auténtico liderazgo, puede propiciar la participación espon-tánea, libre y placentera en los procesos permanentes de formación del profesorado; para poder lograrlo, el maestro necesita cambiar su visión de la educación y estar conven-

BibliografíaFreyre, Paulo (2002), “No hay Docencia sin Discencia”, en Pedagogía de la Autonomía,

México, Siglo XXI.

Vaillant, Denise (2002), “Formación de formadores. Estado de la Práctica”, en Revista PREAL núm. 25, Buenos Aires, Editorial San Marino.

OO1 21 2

La escuela, La escuela, los colectivos los colectivos

docentes y docentes y la formación la formación

continuacontinua

“Aunque la formación del

profesorado no puede por sí sola crear

una sociedad mejor, puede cooperar en

la lucha por hacerla realidad”

Daniel P. Listón y Kenneth M. Zeichner

Norma Patricia Jiménez YáñezCentro de Maestros de San Felipe del Progreso,

Estado de México

LL as nuevas demandas sociales de educación exigen profundos cambios en los contenidos y

modelos didácticos. De la misma for-ma, existe la necesidad de hacer una redefi nición de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje. Esto implica una formación continua de los docentes para su gran tarea y reto de convertir la escuela en un espacio fértil que genere respuestas al logro del perfi l de egreso establecido en el plan y programas de estudio; asimismo, lograr que el estu-diante se desarrolle en escenarios de investigación, refl exión, análisis, com-prensión, exploración, donde aprenda a lo largo de la vida a conocer, hacer, convivir, ser, indagar, estudiar e inves-tigar, ya sea por necesidad, intención, razón, originalidad, contexto o calidad.

Generalmente se acepta que el aprendizaje es una actividad a desa-rrollar dentro de una institución edu-cativa. Por tal motivo, la escuela tiene un gran compromiso con los alumnos, que consiste en ofrecer una formación integral y de calidad, entendida como el desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano, tanto en aspectos teóricos como prácticos. Por otro lado, la calidad consiste en pro-porcionar los mejores elementos para cubrir necesidades, tanto en el ámbito profesional como personal.

El rol del docente consiste en crear condiciones óptimas que le permitan desarrollar competencias, de tal mane-ra se puede afi rmar que la formación integral y la calidad no son cuestiones aisladas, como tampoco lo son los pro-cesos de enseñanza, aprendizaje y for-mación continua de los docentes como parte de un colectivo institucional con propósitos comunes.

Educación de calidad

La educación es de calidad cuando sus resultados, además de lograr ampliar la cobertura, ser efi caces (por haber logrado las metas propuestas), estar equitativamente distribuidos y ser rele-vantes (por responder a las necesidades de los sujetos a quienes está dirigida), se obtienen por medio de procesos ade-cuados que logran satisfacer demandas individuales y sociales mediante el óp-timo aprovechamiento de los recursos.

Cabe resaltar que la planeación del proceso, así como la valoración de los resultados educativos son compromi-sos de la federación, el estado, el mu-nicipio y la institución; sin embargo,


ésta última es el escenario principal donde se gestan los aprendizajes en los miembros de la sociedad y en donde se manifi estan la cobertura, equidad, pertinencia y calidad real.

Es por eso, que la escuela es un es-pacio donde el estudiante percibe parte del mundo y obtiene experiencias que se complementan con las adquiridas fuera de ella, generando movilidad en el bloque cognitivo que permite saber hacer cosas, resolver problemas, re-fl exionar, transferir y resignifi car.

Los trayectos formativos como es-trategia para lograr transformaciones educativas están cobrando fuerza y, siendo la institución un microsistema en donde existen problemas y se encuen-tran soluciones, es necesario apostar a un análisis más profundo sobre sus de-bilidades y fortalezas para que el colec-tivo busque, a través de los trayectos formativos, elementos o procesos que superen sus debilidades para cumplir roles como persona, agente de cam-bio, ejemplo, mediador entre el cono-cimiento y el aprendizaje, es decir, ser co-constructor y guía.

Formación continua

La formación continua de los colec-tivos determina que se promuevan o no estos procesos, destacando el trabajo colectivo como alternativa para encon-trar soluciones y redimensionar la fun-ción del docente, pues si tenemos los materiales y las capacidades, entonces, ¿que ocurre al interior de las escuelas?

Desafortunadamente, el colectivo docente de cada institución exhibe una formación inicial diversa que impide

su integración inmediata, debido a una complejidad de intereses genera-dos por sus esquemas cognitivos, que opone mayor resistencia a la conver-gencia de propósitos.

Es lamentable que en los procesos de formación aún existan docentes en actitud pasiva que esperan que alguien haga las cosas por ellos y que carecen de interés por aprender de experien-cias educativas propias, comportándose como entes aislados que propician ac-ciones individualistas que van en detri-mento del fortalecimiento institucional, en vez de actuar como agentes de cam-bio, comprometidos con el colectivo y la sociedad.

Es momento de reorientar la fun-ción docente para que facilite el traba-jo colaborativo, cultive la creatividad, logre el autoconocimiento e impulse el desarrollo de competencias en los estudiantes (abstracción, pensamiento sistémico, aprender a aprender, comu-nicarse, manejo de la incertidumbre, adaptación a los cambios, actitudes en pro a los derechos humanos y valores), a través de procesos donde se manifi este el análisis, refl exión, diálogo, investigación, experimentación, respeto y atención a la diversidad (identifi cación oportu-na de estilos de aprendizaje) para promover cambios.

Por ello, es necesario que todas las instituciones encargadas de proveer espacios de formación promuevan procesos donde los colectivos interactúen para des-cubrir sus necesidades, generando probables

soluciones que las satisfagan conforme a sus requerimientos, sin olvidar las exi-gencias del contexto global. Es decir, que todos sean partícipes proactivos en la tarea de generar soluciones, con el fi n de dejar atrás aquellas acciones donde los asesorados son simples receptores, movidos por paradigmas estáticos y agentes externos que creen dar solu-ciones con recetas de un contexto desconocido.

BibliografíaSEP, Plan de estudios 2009, Educación Básica, Primaria,

México, SEP.

Díaz, Frida y Hernández, Gerardo (2002), Estrategias docentes para un aprendizaje signifi cativo. Una interpretación

constructivista, México, McGraw-Hill.

Frida, Laura (2001), Desarrollo de competencias en educación básica desde preescolar hasta secundaria, México,

McGraw-Hill.

Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP (BAM).

González Casanova, Pablo (2001), Educación para todos. Algunos problemas prácticos y otros ideológicos,

Davino, María Cristina (1995), La formación docente en cuestión. Política y Pedagogía, Buenos Aires, Argentina.

SEP (2002), Cuadernos de discusión núm. 3,5,9, México, SEP.

AGISTERIOO1 41 4

“L Los viajes ilustran”, reza un pro-verbio popular que encierra todo un mundo de verdad. Hoy, trans-

curridos varios meses del viaje de intercambio aca-démico realizado a la Universidad de La Serena, en la República de Chile, el personal del Departamento de Capacitación y Actualización Docente recuerda con gran entusiasmo vivencias que se han converti-do en aprendizajes de un lugar tan distante —terri- torialmente hablando— pero, con una cultura que nos acerca y nos une, que nos da identidad ante el mundo. Tan iguales en nuestros orígenes y tan distintos en el proceso de construcción de

cultura.Toda interacción nos brinda la

oportunidad de ampliar nuestros hori-zontes en diferentes ámbitos: académi-co, personal, institucional, pero, sobre todo, cultural. Todos somos proclives a aprender de los demás, sin importar el lugar de procedencia, ni el tiempo ni los contextos.

La oportunidad de organizar intercam-bios académicos nacionales e internacio-nales nos brinda nuevas posibilidades de

Intercambio académico Intercambio académico con la Universidad de con la Universidad de

La Serena, ChileLa Serena, ChileTeodoro Jesús Hernández Rojas Departamento de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

Interior del antiguo edifi cio de la Escuela

Normal de Profesoras, La Serena


desarrollo profesional para poner al alcance de los maestros una oferta de formación continua con respaldo académico y cultural que ofrezca alternativas de mejora a la función docente.

En ese sentido, el intercambio con Chile representó un avance en dos vertientes: aca-démica y cultural. Ambas inquietudes fueron bien recibidas por nuestros anfi triones, en-cabezados por el doctor Carlos Calvo, la doctora Silvia López de Maturana y el doc-tor Omar Rodríguez, así como los maes-tros en formación Lilian, Claudia, Leila, Patricio, Natalia, Claudio, Eduardo, Camila, Nemesio, Erga, Carolina y Milena, quienes en todo momento estuvieron atentos al cumplimiento de la agenda establecida.

La ciudad de La Serena —una ciudad para vivirla— es la segunda más antigua de Chile, fundada en 1544 por subditos espa-ñoles. Conserva aún la traza original de su arquitectura en el centro cívico. Una ciu-dad señera y contemporánea. “Descubrir La Serena es descubrir el goce estético en cada una de sus esquinas, es recorrer las calles que caminó Gabriela Mistral. Descubrir su mundo poético que supo interpretar el dolor y la alegría de su gente, y hacerlos universales. El caminante puede transitar por calles llenas de estatuas. Las cálidas playas de La Serena, de arena blanca bañadas por las aguas del Pacífi co sur, sirven de lugar de veraneo para la población de las regiones cercanas. Para quienes aman la na-turaleza, nada como visitar el místico Valle de Elqui, lugar de nacimiento de la poetisa Gabriela Mistral y productor de los mejo-res vinos del país, así como, para disfrutar de una noche de estrellas mágica”, así lo reseña un video de la municipalidad de La Serena.

Por fi n estábamos en la comuna de Coquimbo, del quechua Coquimpu (traducido como “lugar de aguas tranquilas”), en donde fuimos recibidos por el doctor Omar Rodríguez para iniciar el registro y hospedaje de los integrantes del grupo en el hotel “Lido”. De inmediato, nos explicó que Coquimbo

Edifi cio colorido, La Serena

Comuna de Coquimbo

AGISTERIOO1 61 6

está prácticamente unido a La Serena, donde se encuentra la universidad que nos orientará académicamente.

Después de alojarnos, nuestros anfi triones nos condu-jeron hacia el centro de La Serena, con el propósito de hacer cambio de moneda. En el aeropuerto de México habíamos cambiado pesos por dólares, y en La Serena cam-biamos dólares por pesos chilenos al tipo de cambio de 33 pesos chilenos por cada peso mexicano, lo cual podía causar descontrol a la hora de hacer las compras. Nos vimos obli-gados a elaborar una tabla de conversión.

Nos dispusimos a recorrer el centro histórico de La Se-rena, dividiéndonos en grupos y siempre acompañados de colegas chilenas que nos iban sugiriendo lugares a visitar. Recorrimos el palacio de la municipalidad, su jardín central tipo alameda, la catedral y algunas iglesias que guardan his-torias muy interesantes del periodo en que la ciudad fue atacada por piratas. Sus calles están adoquinadas y sus edifi cios conservan su arquitectura ancestral de infl uencia eminentemente inglesa. El tono del lenguaje de la gente es muy peculiar, aunque dicen lo mismo de nuestra forma de hablar. La gente demostró un gran aprecio por los mexi-

canos, y así pudimos observar las costumbres locales.

Los chilenos desayunan algo muy lige-ro, regularmente té y pan. El almuerzo es la comida para nosotros, es decir, la comida fuerte. También existe un tiempo denominado el once, que es el momento en que se bebe nue-vamente té y es también nombrado la hora del té. Por consecuencia, la comida para ellos es lo que nosotros llamamos cena. Lógico es pensar

que los alimentos también nos depararon sorpresas, en sabor, aspecto y textura. Ya entrada la noche, nos juntamos todos en un punto del centro de la ciudad para re-gresar al hotel en grupo y disponernos a descansar.

Nos tenían preparado un recorrido por el mágico Valle de Elqui, que es un brazo de la cordillera de Los Andes.

De la ciudad de Coquimbo a La Sere-na fuimos bordeando la costa y pudimos observar el faro, que es algo muy re-presentativo de la urbe. Al atravesar la ciudad, vimos por primera vez las

Catedral, La Serena

Comida chilena

Faro, La Serena


instalaciones de la universidad y escuchamos la plática del doctor Carlos que brevemente nos explicó lo que veíamos. Cruzamos por una zona de alta vulnerabilidad, que es algo semejante a nuestros barrios pobres y a las favelas de Bra-sil. Sin embargo, cabe hacer notar que no se veía pobreza extrema en sus casas, que son de madera y pintadas con uniformidad.

Conforme nos alejamos del paisaje urbano, la na-turaleza nos mostró paisajes muy bellos, de montañas desnudas, sin bosques ni vegetación. Pero cuando empe-zamos a ascender, las montañas fueron adquiriendo una extraña combinación de paisaje árido y fl orido vergel, de alto contraste entre gris desértico y verde fértil. Los cultivos de vid cubrían grandes extensiones al pie de las montañas.

Poco tiempo después, hicimos escala en el embalse “Puclaro”, presa de donde se obtiene agua para re-gar los viñedos que forman la zona productora de los mejores vinos de Chile. En este recorrido nos dimos tiempo para hacer algunas compras de productos artesana-les, continuamos ascendiendo y poco después visitamos la vitivinícola “Capel”, donde nos explicaron a detalle las fases de elaboración del vino, dándonos la oportunidad de degustar la exquisitez de su añejamiento. A esas alturas el sol caía a plomo.

Volvimos al camino y el autobús siguió serpenteando sobre la angosta carretera, en franco ascenso hacia la po-blación de Vicuña, lugar donde nació, el 7 de abril de 1889, Lucila María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, la poetisa mun-dialmente conocida como Gabriela Mistral, ganadora del premio Nobel en 1945. Poco tiempo después estábamos llegando a un puebli-to muy pintoresco enclavado en lo alto de las montañas, el cual nos recibió con una fi esta de colores en sus iglesias y edifi cios principales que mostraban colores vino y blanco muy in-tensos. Nos detuvimos justo en el jardín cen-tral, donde de inmediato se percibió el gran respeto y homenaje que se le rinde a la poetisa. Caminamos por un par de calles y nos detuvimos frente al museo de sitio, el cual contiene todo tipo de objetos personales de tan ilustre mujer. Después de permanecer largo rato en el centro de Vicuña, continua-

Vitivinícola Capel

Monumento a Gabriela Mistral,

Vicuña, La Serena

AGISTERIOO1 81 8

mos nuestro recorrido y ascendimos en la cordillera, hasta llegar a Montegrande, lugar donde Gabriela Mistral trabajó

como maestra durante sus primeros años de carrera ma-gisterial. Fue en tal escenario donde la naturaleza le brindó la oportunidad de desplegar su vocación de servicio al prójimo. Aquí, Gabriela Mistral respiró el aire más limpio del planeta, que le despertó el impulso literario, proyec-tándola en los anales de la historia. El valle de Elqui es reconocido mundialmente por tener el cielo más claro del mundo, al levantar la mirada se extiende un manto de azul intenso y prodigioso, lugar donde el viento re-fresca y mitiga —esporádicamente— el intenso calor. Fue justo en este sitio donde la premio Nobel, después de tener una vida muy intensa y productiva en el cam-po de la literatura, refl exionó acerca de su encuentro con la muerte y pidió ser sepultada en ese lugar. Ahí donde vivió la maravillosa experiencia de ser maestra. Estar de pie frente a la tumba de la poetisa nos pro-voca sensaciones que revolotean en nuestra mente, al

pensar cómo alguien que se entrega en cuerpo y alma a sus semejantes con tal sencillez merece el reconocimiento de su pueblo, su país y el mundo entero.

Posteriormente, nuestros anfi triones nos llevaron a conocer otra compañía vitivinícola, en camino de des-censo, Pisco Mistral, lugar donde nos ofrecieron el al-muerzo entre una enramada, y escuchando excelente música andina interpretada por jóvenes del lugar y degus-tando exquisitos platillos. Nuestros amigos tuvieron siem-pre el buen gusto de ofrecernos sólo comida tradicional chilena.

Mitigado nuestro apetito, hicimos un recorrido por un museo donde se recupera la historia del lugar. Nuestra guía nos explica el signifi cado de cada objeto y de cada instru-mento para el cultivo de la vid. A la mitad del recorrido se proyecta un video que muestra los alcances de la produc-ción y difusión de sus vinos y del pisco a nivel internacional. Nuestro recorrido culmina con la muestra de todo el pro-ceso de elaboración del pisco, aguardiente que identifi ca a la región y es tradicional de Chile. El pisco toma su nombre del acto de recoger la uva, al cual se le denomina piscar, pro-ceso en donde se coloca la uva en ubres de vaca preparadas como recipientes.

El viaje al valle de Elqui fue muy ilustrativo, ya que nos mostró un aspecto de la cultura chilena y nos permitió cono-cer elementos que son ajenos a la nuestra. Este tipo de

Tumba de Gabriela Mistral, La Serena

Valle de Elqui, La Serena

Obra de arte de la galería de Coquimbo,

La Serena


experiencias nos dan posibilidades de diálogo con nuestros semejantes, señal de que se van ampliando nuestros hori-zontes culturales, tan necesarios para la formación del maestro.

Al regresar a Coquimbo —ya entrada la noche— nuestros anfi triones nos llevaron a conocer el centro de la ciudad, conocido como Barrio Inglés por sus reminiscencias de quienes fueron sus primeros habitantes, ingleses que traba-jaron en las minas de carbón que al agotarse, provocaron el abandono del pueblo y sus casas permanecieron en el olvido por largo tiempo, hasta ser objeto de una remodelación total durante las dos últimas décadas que les ha devuelto su belleza original. Las viviendas fueron transformadas en cen-tros de turismo nacional y extranjero, lugar propicio para tomar una buena copa de vino, escuchar música y participar en veladas donde el baile se convierte en una catarsis para relajarse de las tensiones de la semana. En el centro del ba-rrio conocimos una muestra escultórica donde las obras se encuentran colocadas sobre grandes postes, lo cual obliga al observador a levantar la mirada para admirarlas. Después pasamos a la galería Coquimbo, donde la propietaria nos dio una plática de la expresión plástica de los artistas de la región, muestra llena de imaginación y creatividad.

La semana del curso incluyó momentos para conocer otras manifestaciones culturales del pueblo chileno. Des-tacó la visita que hicimos a la Cruz del Tercer Milenio, la cruz más alta de Sudamérica, que tiene 103 metros de al-tura, 52 de ancho y se encuentra a 201 msnm. Su aspecto es impresionante y hay un museo en el interior que alberga es-culturas de personajes religiosos importantes. Como mues-tra arquitectónica del país, la cruz se está convirtiendo en un ícono que refl eja arte y misticismo.

En cuanto a las expresiones artísticas, se presentó el gru-po Tranal que ejecutó bailables propios del país, siendo la “cueca” su baile más representativo, así como canciones fol-clóricas de gran armonía. Fuimos invitados por los integran-tes del grupo para presenciar un ensayo y una demostración realizadas en las instalaciones de la antigua Escuela Normal de Profesoras. Algunos nos animamos a bailar la “cueca”.

Algo que realmente nos desconcertó fueron las pala-bras que utilizan para nombrar a personas, objetos y co-sas, vocablos completamente distintos a nuestro lenguaje cotidiano, palabras que nos dejaban en ascuas. Aquí, algu-nos ejemplos:

PALABRA CHILENA SIGNIFICADO

rodoviario terminal de autobuses

ají chile

choclo elote

porotos frijoles

garabatos groserías

fome aburrido

leso tonto

pololo (a) novio (a)

guagua bebé

carrete fi esta

cabros muchachos

achuntar acertar

lolo (a) muchacho (a)

chancho cerdo

papú auto

El intercambio académico entre el Departamento de Ca-pacitación y Actualización Docente y la Universidad de La Serena, Chile, se convirtió en un libro abierto para aprender en todo momento. Conocer y ampliar nuestras experiencias de vida nos permite enriquecer nuestra formación como do-centes, experiencias que indudablemente tendrán que refl e-jarse en nuestra vida profesional para seguir contribuyendo a elevar la calidad de la formación continua de los maestros del Estado de México y, por consecuencia, a mejorar la calidad de los saberes adquiridos en nuestras escuelas.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco

1080 AM en el Valle de 1080 AM en el Valle de México México 1600 AM en el Valle de Toluca1600 AM en el Valle de Toluca

Radio MexiquenseRadio [email protected][email protected]

Historias hechas para ti.

Domingo 21:00 a 21:30 hrDomingo 21:00 a 21:30 hrs.s.

OO2020

N ace en San Pedro, Malinalco, Estado de México. Es uno de los artistas más destacados de esa

región.Desde los primeros años muestra aptitud para

el dibujo, la pintura y la talla en madera. Con esta última técnica produce varias piezas, desde juguetes hasta instrumentos musicales prehispánicos, actividad tradicional de los artesanos de la zona.

Inquieto en su búsqueda de nuevas formas, se inscribe en la Escuela de Bellas Artes “Luisa Isabel Campos de Jiménez Cantú”, en Toluca, en donde cursa tres años de pintura; posteriormente asiste a los talleres de técnica de los materiales y procedimientos de la pintura dirigidos por el maestro Luis Nishizawa y más tarde a cursos de producción de dibujo de la fi gura humana en la Universidad del Claustro de Sor Juana.

Su experiencia, el dominio de las técnicas y su sensibilidad le han permitido realizar proyectos de restauración y conservación de la decoración de varios monumentos históricos, así como de otras edifi caciones, como la capilla de La Soledad de Malinalco. Asimismo, se le ha asignado el trabajo

De la serie de ManzanasTalla en madera de cedro rojo

58 X 35 X 35 cm2005

AANDRÉS NDRÉS MMEDINAEDINAExplorador de un mundo mágico


de investigación y restauración de piezas importantes de la iconografía religiosa.

Andrés Medina se considera en parte autodidacto, ya que a través de la experimentación con diferentes materiales, tanto en la pintura como en la escultura, ha logrado desarrollar técnicas propias, las que aunadas a su gran percepción y conocimiento del entorno, le han permitido incursionar en esta apasionante actividad del arte.

Se distingue por sus tallas de madera, a las que ha incorporado otros elementos como conchas, fi bras, huesos y obsidiana, que han enriquecido sus obras. Destaca la serie Rostros cautivos, en la que de cada rostro emerge otro, y que aun no se agota, según Andrés, porque aun tiene mucho que expresar, y en sus palabras: “trato precisamente de rescatar esa esencia, para mí inevitable, de un entorno mágico, donde convergen la realidad y el sueño”.

Hay otras series, como la de aves, o la de Xoloitzcuintli, cuya estilización lo ha llevado a convertirlo en un animal fantástico. A esta producción se suman piezas monumentales de fi gura humana, como la Malinalxochitl, personaje mítico, o el caballero águila, en las que evoca el pasado prehispánico en una propuesta escultórica contemporánea.

ANDRÉS MEDINA

De la serie de Rostros cautivosTalla en madera de fresno, incrustación de ojos de vidrio y

acabado en hoja de oro falso136 X 36 cm

2007

OO2222

KundaliniTalla en madera de cedro

62 X 35 X 24 cm2007

De la serie XolotzcuintliTalla en madera de cedro rojo con incrustación

de hueso y ojo de tigre55 X 55 X 20 cm

Desde los catorce años ha participado en muestras colectivas, que a la fecha suman 19, la mayoría realizadas en el Estado de México. También ha estado en Guanajuato, Morelos, ciudad de México y La Habana, Cuba.

Individualmente ha sido invitado a exhibir su trabajo en el museo universitario “Dr. Luis Mario Schneider” y en el centro cultural Casa de las Diligencias, ambos espacios de la Universidad Autónoma del Estado de México; en la Casa de la Cultura de Malinalco; en la sala de exposiciones de la ex aduana de Tampico, Tamaulipas; y en el museo Casa del Risco del centro cultural “Isidro Fabela”, de la Ciudad de México.


AgoníaTalla en madera de cedro, acabado en hoja de oro falso con incrustación de ojos de vidrio, aplicación de metal120 X 44 cm2008

Teonanácatl núm. 4Ensambles en madera de aguacate, bejuco, fresno100 X 30 X 35 cm2007

De la serie de Rostros cautivosTalla en madera de ayacahuite, incrustación de ojos de vidrio y acabado en hoja de oro falso

¿Quién es el que anda ahí? Entrevista radiofónica (parte 1)

Tiburcio Gabilondo Gallegos

Adaptación: Gloria María Concepción García ChávezSubdirección de Formación y Actualización Docente

Toluca, Estado de México

OO2424

EE scuchar la música de Cri Cri es uno de nuestros mejores recuerdos de infancia, encender la vieja consola de papá y poner a girar los long play, ¿los

recuerdas? Acetatos negros de 33 revoluciones con las melodías del grillito cantor: Dí porqué, Papá elefante, La muñeca fea, Jicote aguamielero, El teléfono, Escuela de per-ritos, El gato de barrio, El perrito, La negrita cucurumbé, Ché araña, El baile de los muñecos, El comal y la olla, El chorrito, El ropavejero, La cocorica, Bombón 1, La marcha de las cani-cas, Los caballitos, La patita, El ropero, Orquesta de animales, Llueve, La guacamaya, etcétera.

Canciones que te hacen imaginar otro mundo, ¿recuer-das el castillo de Bombón 1 rey de chocolate con nariz de cacahuate, feliz de recibir al paje Pirulí quien tras la enco-mienda de la princesa Caramelo aceptaba casarse con él y si paseas por el castillo desde la ventana verás los establos reales, en donde los caballitos inquietos están dispuestos a ir a comer su alfalfa fresca y verde, y así tantas y tantas his-torias que Cri Cri nos contó y que nos hicieron felices.

Es Cri Cri... es Cri Cri...

En esta ocasión la revista MMAGISTERIAGISTERIOO, presenta una ver-sión escrita de la entrevista radiofónica exclusiva concedida al programa Algo en Común, a través del Sistema de Radio y Televisión Mexiquense por Tiburcio Gabilondo Gallegos, titular de la empresa GABSOL e hijo de don Francisco Gabi-londo Soler, pues como dicen…

¿Quién es el que anda ahí? Es Cri Cri… es Cri Cri.

Intervienen:F Fátima Ibarrola, locutora y responsable de la revista Irradia.B Bielushka Fucikovsky, locutora y responsable del programa Algo en Común.T Tiburcio Gabilondo Gallegos, entrevistado.

Entrevista

F: Nuestro invitado de honor Tiburcio Gabilondo Galle-gos, titular de la empresa GABSOL.

B: El tema que vamos a tratar es el legado de las com-posiciones de don Francisco Gabilondo Soler, Cri Cri, la conmemoración de los 75 años de su primera presentación artística, que fue el 15 de octubre de 1934 y de 102 años de su natalicio, ocurrido el 6 de octubre de 1907.

F: Tiburcio Gabilondo Gallegos, director de la empresa Gabsol, bienvenido.

T: Gracias por la invitación, quiero comentarles que soy residente del Estado de México, esto es algo que no se anda platicando por todos lados.

F: Don Francisco grabó para una marca disquera ¿cómo se llama?

T: Actualmente es Sony Music de México, pero la antigua RCA ha pasado por una transición de integrarse a otra fi lial, Areola, después fue parte de otra y actualmente es Sony Music, con este movimiento que tienen las empresas, se guarda ese enorme catálogo de lo mejor de la música me-xicana de los años treintas, cuarentas, cincuentas, sesentas todavía buena parte de los años sesentas, y Cri Cri es parte de ese catálogo.

F: Amalita Gómez Zepeda le dio a Tiburcio todo el ma-terial que existía en la XEW.

T: Pues, sí, es un material que se ha rescatado y es muy interesante ver cómo ha evolucionado la historia de los medios; por ejemplo, antes se hacia la radio al día y na-die pensaba que eso iba a ser guardado. Actualmente hay excelentes recursos para guardar la información y los pro-gramas, y dejar un documento grabado, pero antes no, la radio iba al día y lo que dijiste y lo que hiciste ya salió al aire y ya no hay manera de rescatarlo; sin embargo, usando la tecnología que se tenía a mano se tomó la precaución de grabar algunos programas para tener un respaldo, porque al principio la radio se producía totalmente en vivo: músicos, cantantes, locutores, orquestas; si fallaba, adiós, no hay pro-grama. Primero se grabó en unos discos de aluminio gigan-tescos de dieciséis pulgadas y después, cuando aparecieron las cintas de un cuarto de pulgada que eran cintas magne-tofónicas, fue más fácil hacer respaldos y algunos que que-daron de los programas de Cri Cri se han podido rescatar, material que se daba por perdido y del que solamente había evidencia en guiones de radio.

B: Yo quiero preguntar sobre la primera incursión de tu padre en el medio artístico que, por cierto, no fue en la XEW, sino un poco antes, de ahí salió un programa humo-rístico que después se convirtió en el programa meramente artístico de las canciones, ¿estoy en lo cierto?


OO2626

T: Sí, Francisco Gabilondo Soler, a los 19 años decide convertirse en pianista y dedicarse en parte a la actividad musical, aunque en realidad él quería ser astrónomo, pero profesional, estamos hablando del México de fi nales de los años veinte y principios de los treinta. La verdad es que no tenía muchas perspectivas de ejercer esa profe-sión por no ser remunerativa, entonces, tomó la música como la segunda opción para trabajar, se puso a estudiar piano, aprendió él solo, tocó muchísimo y, por supuesto, la radio era el medio por excelencia en ese entonces para interpretarla, todo mundo quería entrar a la radio y él incursionó en el medio tocando música en vivo. Fue una época muy interesante, sobre todo para la música mexi-cana, la cantidad de obras que se registraban en la radio en ese entonces era impresionante; él ensayó varios esti-los, varios géneros, y tuvo bastante éxito con una inter-vención musical titulada: El guasón del teclado, componía canciones humorísticas con el estilo de la época del fox trot, couplés, danzones, algo de tango; entonces eran can-ciones que hacían muchas burlas, crítica social, mucho de lo que haría después Chava Flores con estilo de la música mexicana, pero Cri Cri ya lo hacia con ese estilo de fox trot y haría canciones como Su majestad el chisme, Vengan turistas, Timo león, Dorotea que eran una sátira de las cosas que pasaban todos los días.

F: Si hoy viviera Francisco Gabilondo ya lo hubiera hecho diputado.

T: Aunque por supuesto, no se salvarían.B: Pero, después todas estas melodías fueron las que su-

frieron una cierta censura, un cierto resguardo de carácter comercial.

F: La Secretaria de Educación Pública fue la que ordenó que no se interpretaran en los festivales de las escuelas primarias.

T: De hecho fue una confusión, cuando Francisco Gabi-londo trataba de llegar a aquella legendaria XEW de los años treintas, que tuvo el buen tino de crear el empresario don Emilio Azcárraga, a quien hay que hacerle un recono-cimiento porque tuvo el acierto de seleccionar personal-mente al elenco de la estación, y la verdad es que la con-solidó y promovió la música popular de México a través de los medios. Cuando Francisco Gabilondo trata de acercarse a don Emilio para venderle la idea, éste le hace ver que cu-ando él toca esas canciones del El guasón del teclado y otras, los niños se pegan a la radio, le dijo: “usted debe tener algo para ellos”, entonces ya con ese pie en el medio se pone a trabajar y pone algunos números musicales y los presenta en la XEW; el gerente de la es-

tación era el señor Tom Vélez, quien le dijo que estaba a vista, o sea, a prueba, vamos a ver dentro de quince días cómo está el programa. Francisco no tenía patrocinador, ni promoción, ni nada, sólo un espacio pequeñito de quince minutos que no se estaba usando; entonces salió el primer programa sin personajes, sin anuncios ni nada, era sólo Francisco Gabilondo tocando sus canciones y ya, después del primer programa le dijeron: “oiga, señor, pero si son canciones para niños estaría muy bien que fueran aventu-ras de algún animalito, hay que ponerle nombre y además, sabe, le vamos a poner un violinista”, y le pusieron al maes-tro Núñez de Borbón, que era un excelente violinista y compositor, eso no se comenta mucho, pero también era de la gente creativa de allí, entonces durante varios años acompañó a Cri Cri, pero cuando le pidieron un personaje, dijo: “bueno yo soy pianista, ya tengo al violinista, que es el antagonista de pianista; entonces, que sea un animalito músico y en los cuentos clásicos europeos y muy antiguos el que toca el violín es un grillo, entonces que sea un gri-llito, que se llame Cri Cri y que toque el violín”. ¿Y por qué Cri Cri? Bueno, porque a él le tocó la época en que en las escuelas a los niños se les enseñaba francés como segunda lengua, no inglés como ahora, en francés el referente para llamar a los grillos es Cri Cri, que es la voz infantil, porque la otra en francés es grillónt, es complicada, Cri Cri es muy fácil y pegó inmediatamente; y esa primera etapa para el programa de Cri Cri, que él pensaba que podía durar tres meses, duró cuando menos cinco años y después de una breve interrupción en total fueron casi veintisiete años.

B: ¿Qué pasó con Walt Disney? Coméntanos lo que su-cedió, primero lo de tu padre con este animalito que luego saca Walt Disney que también es un grillito al que llamó Pepe Grillo.

T: Esta versión de Pepe Grillo surge hasta 1940 y Cri Cri aparece en 1934, pero, además, hay que remitirnos a la fuente, lo que hace Disney es recrear sus experimentos con cortos animados, se hace el largometraje y se empie-zan a recrear cuentos infantiles clásicos, es el caso de Pino-cho, que es donde aparece Pepe Grillo, es una historia de un italiano llamado Colodi que es una historia de la segunda mitad del siglo XIX, donde se habla de un niño de madera en donde aparece un personaje en el libro original que es un grillo, pero no es como la versión norteamericana de Disney donde el grillo tiene el papel de la conciencia, fíjate, el papel original del grillo en el cuento de Pinocho es la culpa, porque cuando Gepeto le dice a Pinocho: “no te salgas a la calle, pórtate bien”, Gepeto se va a resolver al-

guna diligencia y Pinocho lo primero que hace es salirse a la calle, le sale un grillito de la pared y le dice: “te dijo

tu papá que no te fueras” y Pinocho contesta: “a ti


qué te importa” y coge un zapato y mata al grillo y después, cuando Pinocho empieza a tener todas sus vivencias y aven-turas y le empieza a ir muy mal, está solo, abandonado en la calle, la voz del grillito le dice: “te lo dije, le hubieras hecho caso a tu papá”, entonces el grillo es la voz de la culpa, en realidad se mezclan esos dos elementos; en la versión de Disney es un personaje muy simpático, pero no es músico y en el caso de Cri Cri el grillo siempre ha sido músico y tiene sus propias características y es bueno hacer esta aclaración, porque, bueno, en realidad, ¿cuántos personajes hay que son un ratón o que pueden ser un perro? En gene-ral eso no limita una posibilidad creativa, solamente es la versión de cada autor.

B: Quiero preguntarte si existió alguna relación de la composición de la obra de tu padre, bien escrita, bien mu-sicalizada, con cualquier obra de Walt Disney, porque también se ha hablado de eso; además, surgieron comer-cialmente personajes en diferentes partes del mundo.

T: Esto es muy interesante porque así es como se hacen los mitos urbanos y es muy natural que los seres humanos tendamos a asociar los eventos, son propuestas distintas de autores diferentes, la propuesta de Disney siempre fue visual, fue cinematográfi ca, la de Cri Cri es narrativa y musi-cal; entonces, en realidad nunca hubo colaboración, hubo un intento de acercamiento que no fructifi có, no hay docu-mentación al respecto, sólo lo que me platicaba mi padre, yo creo que fue el intento de un tercero para conciliar a los dos, y pues, hay cosas que se dan y cosas que no se dan, entonces en realidad las propuestas creativas de ellos eran muy distintas. Lo que se me hace muy intere-sante de analizar, en los años treinta lo que es-taba pasando alrededor del mundo en lo que se refi ere al entretenimiento infantil, Disney tenía predilección por los cortometrajes y lar-gometrajes con animación, de modo que estaba llevando el género a un punto al que nadie jamás lo había llevado, que en realidad el pensaba en una cuestión más general no sólo para niños, era más familiar y, a veces, un poco para adultos. En México surge Cri Cri, en Francia el personaje de Babar, que es un elefante y su autor narra sus aventuras, y en Rusia

en el año de 1936 Sergéi Prokófi ev escribe “Pedro y el lobo”; es muy interesante ver cómo en diferentes partes del mundo surgen diferentes personajes y puedo dar otros ejemplos de lo que estaba pasando en el mundo en ese momento y no la comunicación ni la facilidad que tenemos hoy de saber lo que está pasando en la Conchinchina, en este instante lo puedes ver por Internet, pero en aquel tiempo las noticias te llegaban con meses de atraso, pero entonces algo estaba pasando en el mundo en ese momento, había autores que empezaban a hacer cosas para niños y trabajos que han tenido trascendencia. Entonces, tendríamos que entrar en un análisis muy interesante, previo a una guerra mundial claro, un tiempo de una economía tensa y, además, saliendo de una guerra, era un momento muy peculiar de la humanidad y, sin embargo, empezó a suceder todo esto, yo creo que a veces debemos considerar similitud en los eventos.

F: La película de Ignacio López Tarso en homenaje a tu papá, ¿se apega a la realidad?

T: Esa película es muy emotiva, pero se aleja de lo real y es otro detalle que iba a comentar, porque allí si hay una única colaboración real entre Disney y Cri Cri, fue justa-mente para esta película, hay una secuencia de animación con

OO2828

la canción de cochinitos dormilones en la que se le soli-citó a la compañía de Disney su participación y fueron muy generosos porque se les pidieron tres minutos y ofrecieron cinco y la única condición que pusieron como regla, fue usar nuestras propias versiones de los personajes, y de allí surgió la idea de otras colaboraciones, lo que pasa con esa película de Cri Cri, el grillito cantor, que es de 1963, con Igna-cio López Tarso, Marga López y un elenco realmente muy bueno, es que resulta muy emotiva, pero en realidad no retrata fi elmente la vida de Francisco Gabilondo Soler, de hecho a mí, una vez me reclamaron que no podía ser su hijo, porque en la película él no se casa ni tiene hijos.

T: Pero, fíjate, cómo de repente un documento de algo que tú escribes, que a lo mejor es una gran mentira o un cuento o un chiste que te inventas, en los medios origina una leyenda.

F: Así se crean los mitos urbanos. T: Entonces, la responsabilidad de lo que se dice, de lo

que se publica, de lo que se habla, de lo que se presenta en realidad siempre es muy alta y esto tiene mucho que ver con Francisco Gabilondo Soler, que era un hombre que siempre buscaba la verdad de las cosas; entonces, él sí agradecía mucho que hubiera una película sobre su vida, no era cualquier cosa, pero le hubiera gustado que en reali-dad retratara más su vida, que es una vida interesantísima, mucho más interesante que la película.

F: ¿El quería ser torero, boxeador?T: No. F: Pero, ¿no le gustaba montar?T: Había malos tratos a la gente taurina, a él si le tocó

ver eso y decía que afectaba el atractivo que tiene la fi esta brava, esa mística, esa galanura, se maltrata con el descuido que hay hacia el toro.

F: Te voy a decir lo que comentaban en la RCA, que tu papá tenía un carácter fuerte.

T: Él era un hombre muy directo, muy concreto y muy rápido para decidir las cosas, yo jamás, en veinticuatros años que viví con él, lo vi levantarle la voz a nadie, ni ser grosero, pero sí vi que era muy exigente.

B: Tiburcio, queremos que nos des un mensaje para los niños, para los maestros.

T: Pues quiero agradecerles la invitación y pedirles que escuchen las canciones de Cri Cri, diviértanse, ya que son para eso, solamente disfrútenlas, cántenlas, diviértanse con ellas, báñense con ellas, vayan silbándolas, se van a divertir con Cri Cri. (Continuará)


Se supone que sabemos de códigos,se supone que sabemos de gestos,que incluso sabemos leer entre líneas,se supone que lo aprendimos en la escuela.

Se supone que no son tres días los que nos conocemos¿Por qué entonces pareceque nos conocemos los respiros, los gemidos, la forma de retorcernos en el lechoy de pronto,estamos tan distantes como dos extraños?¡Se supone que sabemos de gestos!

Eres mi enemigo y yo tu enemiga¡Se supone que sabemos de códigos!Pero te hablo y no me entiendes.Sí, no es que yo no me explique,es que no quieres entenderme,volteas a verme yno me escuchas,hablamos dos monólogos discurriendo en paralelo.

Poesía

Melié

Fracaso profesional

¡Qué triste!Tú huyes, yo huyo¡Qué infructuoso comunicarnos!Tal vez si fuéramos amigostendríamos mayor complicidad.Se supone que sabemos de códigos,se supone que sabemos de gestos,incluso que sabemos leer entre líneas,se supone que lo aprendimos en la escuela.

Tal vez tampoco yo he querido entenderlo que entre líneas me has estado diciendo,que no siempre la pasión al reñirse deriva de la pasión al amar,me costará la vesícula ¡Y no se supone que sea tu culpa!¡Qué triste reprobar una carreraaños después de haberla cursado!

MAGISTERIO3030

LLa cultura y la historia de cada país, ciudad o incluso cada pueblo representan una realidad diferente, que nos muestran costumbres, tradiciones y manifestacio-

nes artísticas diversas, y también nos permiten infor-marnos sobre los medios de subsistencia, organización política, estructura social, creencias religiosas, arte y conocimientos.

La experiencia vivida en el intercambio aca-démico con la Universidad de Barcelona en el mes de noviembre de 2009 para participar en el curso La Gestión y la Formación Permanente del Profesorado; también permitió visitar la cuidad y conocer una gama de creaciones de incalculable valor cultural e histórico. Es por ello, que de esta visita a Barcelona conservamos imágenes de su riqueza artística.

Barcelona es la segunda ciudad más pobla-da de España y la capital de la comunidad autó-noma de Cataluña. Está situada a orillas del mar Mediterráneo, centro cultural y económico de primer orden, y es uno de los principales puertos y aeropuertos de la costa mediterránea, conocido en el mundo arquitectónico como “capital del modernismo”.

Uno de los personajes más famosos de Barcelona es Antonio Gaudí, quien trabajó durante toda su vida en la llamada ciudad condal, dejando un legado impresionante. Algunas de sus obras destacadas son: el Parque Güell, la Casa Milá, también conocida como La Pedrera, la Casa Batlló, y una de sus obras más reconocidas: el templo de La Sagrada Familia, el cual predomina como el monumento más visitado de España todos los años.

Presencia de Gaudí Presencia de Gaudí en Barcelona, en Barcelona,

EspañaEspaña

Casa que habitó Antonio Gaudí, ubicada en el Parque Güell

Dedicatoria de Gaudí al Orfeo Catalá (1922). Diseño de Gaudí,

dibujo de Francesc Quintana y coloreado de Josep María Jujol

MAGISTERIAGISTERIO 3 13 1

Nadia Santín MacíasNadia Santín MacíasSubdirección de Formación y Subdirección de Formación y Actualización DocenteActualización DocenteToluca, Estado de MéxicoToluca, Estado de México

O3232

miento de Barcelona tan sólo le pidió el diseño de las farolas de las plazas Reial y de Palau, y solamente una vez se le otorgó un premio al Mejor Edifi cio Fi-nalizado en 1900, por su edifi cio me-nos extravagante, la Casa Calvet. Ese mismo año empezó un trabajo en la casa Figueras, en el Bellesguard, donde Gaudí realizó otro encargo de un co-merciante, y lo convirtió en un ho-menaje a los reyes de la Edad Media, empezó también el Parque Güell, que en principio debía ser una ciudad-jardín de sesenta chalets para la alta burgue-sía con distintos servicios comunes. El Parque Güell podría representar una urbanización ecológica, ya que en el trazado de sus calles se procuró no modifi car la confi guración del terreno, se reciclaron restos de piezas rotas de fábricas de cerámica para realizar los espectaculares mosaicos y se prohibió totalmente la tala de árboles.

En 1905 se trasladó a vivir con su padre y su sobrina a la casa modelo del parque, obra de su ayudante Beren-guer. Entre 1900 y 1914 Gaudí y sus colaboradores trabajaron también en las reformas de la Catedral de Palma de Mallorca. Estos trabajos se centraron en el coro (que se tenía que trasladar al presbiterio), en algunas vidrieras, en algunos altares laterales y en la nueva ubicación del altar mayor, entre otras cosas. Gaudí fue despedido de la direc-ción de las obras antes de terminarlas, porque la gente consideraba su trabajo como una traición al estilo original de la iglesia.

Pero las obras más destacadas que Gaudí inició en 1904 fueron las que Josep Batlló le encargó para la casa que tenía en el Passeig de Grácia. Se trata de una reforma casi total del edifi cio donde el arquitecto sorprendió a todo el mun-do con esos balcones que parece que se mueven, esa gran cruz que corona la ondulada cubierta, un patio interior formidable y unas originales chime-neas. A quien sorprendió más fue al diputado Pere Milá, quien había reco-

Antoni Plácid Guillem Gaudí Cornet nació el 25 de junio de 1852 en el Baix Camp, provincia de Tarragona. Algunos historiadores dicen que nació en el Mas de la Calderera, una casa de campo de su familia situada entre Reus y Riudoms, casi a la misma distancia una y otra. Otros dicen que nació en Reus. La verdad es que nadie tiene pruebas concluyentes.

En 1868 Gaudí se trasladó a Barce-lona para estudiar arquitectura. Antes de entrar en la universidad hizo un curso de acceso a la Escuela Provin-cial de Arquitectura, donde tuvo que examinarse de tres asignaturas libres. Además tuvo que examinarse de otras asignaturas en la Facultad de Ciencias. Superado este curso, pudo entrar en la Escuela Técnica Superior de Arquitec-tura, donde la carrera completa cons-taba de un curso de ingreso, un curso preparatorio y cuatro más.

En la Escuela Provincial faltaba a clase a menudo, pero era asiduo en la biblioteca, y mientras estudió Arquitec-tura asistió a la vez a clases de Filosofía, Historia, Economía y Estética, porque él decía que los distintos estilos no de-pendían de unas ideas estéticas, sino de un ambiente social y político.

Gaudí buscó estímulos a sus crea-ciones en libros medievales, en el arte gótico que volvía a renacer, en ilustra-ciones de construcciones orientales y en formas orgánicas de la naturaleza. La línea estricta, rigidez y orden en las formas se rompió con la llegada del Art Nouveau, a principios del siglo XIX.

Gaudí no fue insensible a este cam-bio y gestó un propio estilo. Infl uyeron notablemente en el artista los escritos teóricos del inglés John Ruskin, quien predicó en 1853 que el ornamento era el origen de la arquitectura, y de más joven el libro de Viollet-le-Duc sobre la arquitectura francesa de la Edad Me-dia de los siglos XI al XVI, además de otros autores como William Morris.

Gaudí nunca se sintió reconocido por los organismos ofi ciales; el Ayunta-

Casa Calvet


Reja de entrada a los pabellones Guëll

Casa Botines de León

Maqueta polifunicular para la iglesia de la colonia Güell, Museo de La Sagrada Familia

Bóveda de hiperboloide de La Sagrada Familia

El dragón del Parque Güell

mendado al genial arquitecto, y junto a su mujer, que era de Reus, decidió encomendarle la construcción de un nuevo edifi cio en el mismo paseo pero en la esquina de Provenza, la que sería “La Pedrera”. Esta obra se intentó parar desde el ayuntamiento en varias ocasiones, debido a que muchas de las partes construidas excedían de lo per-mitido; Gaudí hizo caso omiso y siguió con su trabajo hasta terminar la casa en 1910.

El 1898 se puso la primera piedra de la iglesia de la colonia Güell, de la cual sólo se construyó la cripta, en Santa Coloma de Cervelló. Esta obra destaca por su originalidad construc-tiva y por el método que utilizó Gaudí para proyectarla: la maqueta funicular, que consiste en una serie de cordeles y pequeños sacos con pesos propor-cionales a los arcos y a las cargas que estos tendrán que soportar.

En 1910 parece que Gaudí llegó a tener la máxima fama y renombre, atrajo la atención de los americanos, que le encargaron un hotel en Nueva York. Se montó una exposición, pro-movida por Eusebi Güell, sobre la obra de Gaudí en el Grand Palais de París, en-tre abril y junio de 1910 y parte de los planos y fotografías que se expusieron se llevaron un año más tarde, también en el Salón de Arquitectura, en Ma-drid. En 1911 tuvo fi ebre de malta y se marchó una temporada a Puigcerdá, donde empeoró y, creyendo que le lle-gaba la hora, hizo testamento. Hasta el día de su muerte, se dedicó exclusiva-mente a trabajar en La Sagrada Familia, y en 1925 se trasladó a vivir en el estu-dio que tenía allí.

Gaudí murió a la edad de 74 años (10/junio/1926), pero de no ser por un tranvía quizás hubiese vivido más años ya que su padre vivió 93 años conser-vando toda su energía. Media Barce-lona se vistió de luto para rendir el úl-timo honor a un hombre que, aunque pocos lo habían conocido en persona, se había vuelto muy popular. Su cuerpo

fue enterrado en la cripta de la obra donde trabajó casi 43 últimos años de su vida, La Sagrada Familia.

La Sagrada Familia

La Sagrada Familia es una gran igle-sia en Barcelona. Su nombre completo es Temple Expiatori de La Sagrada Fa-milia (Templo Expiatorio de la Sagrada Familia). Es la obra maestra de Gaudí, se trata de uno de los edifi cios más emblemáticos de la ciudad y de la ar-quitectura modernista de fi nales del siglo XIX.

En 1891, nueve años después de que se comenzara la construcción de la catedral neogótica, Antonio Gaudí fue nombrado arquitecto ofi cial y el proyecto se convirtió en su obsesión. La obra quedó inacabada cuando Gaudí murió. Los capiteles del templo expia-

torio de La Sagrada Familia miden más de 100 metros y, desde ellos, se domina toda la ciudad de Barcelona. Su singu-lar imagen ha dado la vuelta al mundo a raíz de los juegos olímpicos celebra-

dos en 1992 en Barcelona. En 2005 la fachada del Nacimiento (fachada japonesa) fue declarada patrimonio cultural de la hu-manidad por la Unesco.

Parque Güell

El parque Güell está situado en la zona norte de la ciudad de Barcelona. Las obras se iniciaron en 1900 y la traza urbanística quedó fi nalizada en 1914. En 1984 fue declarado patrimonio de la humanidad por la Unesco.

Se accede al Parque Güell por su parte más baja, a través de una entrada de gran riqueza cromá-tica, en la que destaca una reja

de forja fl anqueada por dos pabellones ovalados de cerámica policromada y formas fantasiosas. A continuación se sube por una escalinata entre dos mu-ros ondulados para llegar a la llamada “sala de las cien columnas”, una monu-mental sala hipóstila sustentada por 84 columnas fuertemente inclinadas, con un techo de mosaicos.

El gran mirador, construido en 1906, es una plaza bordeada por un banco ondulado recubierto de azule-jos, que domina la ciudad de Barce-lona. A partir de aquí, Gaudí continúa el trazado del parque aprovechando las irregularidades del terreno y respetan-do la vegetación.

Por la parte oeste se llega hasta una gran cruz desde la que se aprecia otra impresionante panorámica, en el lado inferior se mantiene, convertida en museo. La arquitectura orgánica de Gaudí encuentra en esta exaltación de la naturaleza su marco más adecuado.

Columnas helicoidales de La Sagrada Familia

O3434

En un principio, el propietario, el señor Josep Batlló quería derribar el edifi cio, por lo que en 1901 pidió per-miso al Ayuntamiento de Barcelona, pero en mayo de 1904 hizo una nueva solicitud pidiendo la reforma total de la casa.

Los trabajos que se realizaron con-sistieron en ensanchar el patio inte-

rior de la casa, cambiar la fachada de la planta baja y el piso noble, coronar la cubierta y redistribuir to-dos los espacios interiores de las viviendas.

El patio interior se en-sanchó y se revistió con unas piezas cerámicas di-señadas por Gaudí. En la parte alta son de color azul oscuro y a medida que bajan hasta la planta baja van cambiando hacia to-nalidades más claras hasta llegar al color blanco. Así se consigue una mejor dis-tribución de la luz natural.

Las ventanas de la tri-buna de la planta noble se ampliaron y su nuevo as-pecto propició un apodo para esta nueva obra de

Casa Batlló

La casa Batlló está situada en el número 43 del paseo de Gracia de Barcelona, en la isla de casas que se conoce como la “manzana de la discor-dia” por tener edifi cios de diferentes estilos arquitectónicos.

Gaudí: “la casa dels badalls” (la casa de los bostezos). Otros de los nombres que recibe es el de la “casa dels ossos” (casa de los huesos) por la semejanza de las fi nas columnas de la tribuna con una estructura ósea.

Las losas de los balcones se cam-biaron por unas de planta curvada y encima se colocaron las famosas ba-randillas que tantas interpretaciones han originado.

En el último piso encontramos dos elementos que rompen la simetría de la fachada: una terraza y un torreón. En principio Gaudí quería colocar la torre en el centro de la parte alta de la fachada, pero se dio cuenta de que si la ponía allí, dominaría sobre la fachada de la vecina. Por ese motivo la desplazó y rebajó la parte izquierda constru- yendo la terracita. La torre está reves-tida con trozos de cristal, tiene escritos los monogramas de Jesús, María y José y está coronada por una cruz de color marfi l que fue fabricada en Mallorca. Al salir del horno se resquebrajó toda, pero Gaudí dijo que así le gustaba más.

Conocer una pequeña parte de esta ciudad nos permite valorar la gran va- riedad cultural e histórica de este país, y asimismo, reconocer que México tam-bién mantiene una gran historia basada en tradición y culto.

De esta manera culminó esta visita, recorriendo las calles de Barcelona, ad-mirando las bellezas que le caracterizan.

Parque Güell

Casa Batlló

Referencia electrónica

http://wwwgaudiclub.com/esp/e_vida/e_menú.asp.

http://wwwfotonostra.com/albums/catalunya/fotosbarcelona.htm

http://publispain.com/viajes/barcelona/arquitectura_de_barcelona.htm


OO3636

¿Qué implica refl exionar sobre ¿Qué implica refl exionar nuestra práctica docente?nuestra práctica docente?

José Guadalupe Martínez ChávezCentro de Maestros Teotihuacán, Estado de México

EE l tránsito de una sociedad repro-ductora, pasiva, conformista, sin conciencia, a una sociedad abier-

ta donde el sujeto tenga identidad, sea independiente, cuestione, problematice, dialogue, critique, tome decisiones y ac-túe, requiere de un maestro crítico, que investigue, abierto al diálogo, dispuesto a cooperar, a debatir y analizar los pro-blemas para tomar una posición frente a su entorno, renunciando a ser sólo un espectador.

Un cambio planeado o una respuesta a las circunstanciasUn cambio planeado o una respuesta a las circunstancias

“Si en verdad quieres comprender algo, trata de cambiarlo”Francisco Imbernon Muñoz


¿Qué implica refl exionar sobre sobre nuestra práctica docente??

La educación tradicional pugna por un hombre domesticado, alienado, con-formista, que busca estereotipos, que vive en una sociedad con ideas inertes, con muchas aspiraciones, pero po- cas acciones, que se adapta y ajusta fácilmente, acostumbrado a simular, a cumplir con el mínimo esfuerzo pro-ducto de una educación reproductora de esquemas, en donde el profesor enseña y el alumno aprende; el profe-sor es quien sabe y el alumno es quien ignora, el profesor habla y el alumno escucha; el profesor elige el contenido y el alumno desarrolla la pericia sin re-fl exionar. Lo preocupante es que esto nos complace, la comodidad nos gusta, es difícil renunciar al estado de con-fort, existe pereza en el pensamiento y, por consecuencia, en el actuar, no nos interesa el otro ni queremos saber qué piensa.

Fuimos educados para ser individua-listas, tenemos miedo a preguntar por no pasar por tontos ante los demás; si estamos en desventaja nos sentimos in-feriores; el reconocerlo cuesta trabajo, es necesario conocernos a nosotros mismos, descubrir el yo interno, cues-tionarlo, para despertar una necesidad de búsqueda, un cambio que nos per-mita comprender nuestro papel como seres sociales, en interacción con el otro para poder escucharlo y analizar críticamente las causas y consecuen-cias de la toma de decisiones propias de nuestro quehacer.

¿Qué podemos hacer frente a esta situación personal y profesional? Ser simplemente espectadores y dejarnos llevar por la inercia, o bien, ocuparnos de innovar y mejorar nuestra práctica. Si optamos por lo segundo, podemos empezar por reconocer que existen

OO3838

necesidades, pero también que no existen recetas, que si bien existen modelos, estrategias y metodologías, por sí solas no solucionan los problemas sociales, técnicos y profesio-nales del quehacer educativo.

El maestro, entonces, se convierte en sujeto de un aprendizaje permanente, y en responsable de gestionar su propia formación profesional, capaz de crear estructuras de comunicación, diálogo y participación que facilite la selección, organización y uso de la información, pero que a su vez evalúe el impacto de sus decisiones en el aula, teniendo como meta mejorar los procesos edu-cativos a partir de la innovación del cambio, generando conocimiento de transferencia.

Estar preparados para el cambio implica indagar qué podemos innovar, qué queremos cambiar, pero dándole un toque muy especial, aplicando la investigación-acción la formación per-manente, sí bien podría decirse que no es un modelo nuevo, si podemos decir que es un buen detonante para dinamizar los procesos de mejora y cambio, que permite gestionar la pro-pia formación en el ámbito profesional, que nos permite comprender mejor nuestras prácticas y nos lleva a integrar un cambio que apunte a una mejora constante.

Modifi car la realidad implica todo un proceso de intervención, podemos decir que el modelo de investigación-acción es una tarea cooperativa, un

trabajo de equipo, cuya principal tarea es someter a la crítica una situación es-pecífi ca, donde podamos evaluar nues-tra experiencia profesional, teniendo como base el currículo, conjugando el conocimiento vivencial, así como el teórico y, por supuesto, el contexto mismo; y así conocer los esquemas prácticos para modifi carlos, mejorar-los e, incluso, destruirlos. Esto exige necesariamente el apoyo de esquemas teóricos para poder explicar, pero también comprender tales criterios.

El reto es llevar a la práctica el pensamiento y convertirlo en acción, lo que ha funcionado a nivel teórico, para ge-nerar conocimiento de transferencias, y que así no quede sólo en el discurso o en algo utópico, sino en algo que tenga una identidad y una relación estrecha con el contexto. Estos procesos se cons-truyen desde lo colectivo, e implican que el profesor desarrolle habilidades y actitudes para poder orientar, corre-gir, evaluar, cuestionar, tomar decisio-nes en forma democrática escuchando a los demás, considerando con respeto sus participaciones y sus posturas per-sonales; entre más participa el colecti-vo más se interesa en prepararse para el cambio.

Mostrar el “yo profesional” ante el colectivo, es un paso que exige confi anza, seguridad, respeto, tolerancia, y la presencia de un docente con valo-res éticos, producto de una construc-ción social; entonces, “el investigador está consciente de la construcción social

de la conciencia social”, cuestionán- dose para qué lo hace y cómo lo hace, teniendo en cuenta el contexto y la di-versidad, “rechazando la noción posi-tivista de la racionalidad técnica” (Im-bernon:2009), podemos cuestionar lo ya establecido, el rigor de las verdades absolutas y las prácticas sociales de an-taño de la escuela tradicional e incluso nuestras propias prácticas, sustentadas en valores que se privilegiaban en otra época, en sociedades con diferente cultura, costumbres y valores.

Podemos abrir un ejercicio de re-fl exión con el colectivo a fi n de deter-minar si el modelo educativo actual, satisface las necesidades de la po-blación demandante: ¿Qué tanto las relaciones de poder absoluto son ob-soletas en este modelo social? Pode-mos cuestionar también esa tendencia docente a la uniformidad, ¿estamos preparando personas para el cambio y la incertidumbre, o sólo formamos mentes dóciles? Si no entendemos lo que pasa en el mundo, lo que pasa en el país, lo que pasa en la comunidad, lo que pasa en casa, entonces no en-tendemos nada.

El inconsciente es capaz de actuar e infl uir sobre la conducta del ser huma-no, con el paso del tiempo estas con-ductas se interiorizan y transforman en estereotipos inconscientes, operan de manera automática de generación en generación, mediante el modelamiento comportamental.


El ambiente que han propiciado la intolerancia, la pasividad, la indiferencia, producto de ideas que se nos inculcan para reproducir estilos de vida que son alentados por un sentimiento de envidia y frustración, deseando lo que otros tienen sin valorar lo que tenemos, nos lleva a sentir desdén por nuestros semejantes; nos importa más lo mate-rial que lo ético, lo moral. Es necesario aceptarnos tal y como somos, des-pertar y sentirnos capaces, valiosos, importantes, únicos, abandonando la autocompasión, la autocomplacencia, dispuestos a abandonar el estado de confort para asumir nuestras respon-sabilidades, con la satisfacción de haber cumplido con la misión encomendada; quizás ésta sea la satisfacción más grande.

Como líderes académicos o bien como administradores, tenemos que asumir la plena responsabilidad de la función que desempeñamos, clarifi car la misión y establecer las metas corres- pondientes, no podemos justifi carnos con una ideología de sumisión, de intran-sigencia y apatía, sintiendo frustración y desventaja de algo en lo que no he-mos invertido esfuerzo, por lo que no hemos luchado; es necesario ajustar las motivaciones, los valores, la dependen-cia, el conformismo; la apatía debe ser erradicada en nuestra organización fa-miliar y entre quienes nos rodean.

Es necesario crear un clima ade-cuado en la organización de nuestro trabajo, que parta de la confi anza, de

la autoestima, que fomente las relacio-nes de comunicación y participación, sabedores de que las actitudes están ligadas a nuestras creencias, historia de vida, necesidades, anhelos, motivacio-nes, los cuales se refl ejan en nuestro actuar cotidiano.

Si bien es difícil superar el con-fl icto interno entre lo que queremos y lo que podemos, nuestras decisio-nes pueden estar colmadas de dudas, producto de la inseguridad y el miedo al error y a la burla, a la exhibición; pero enfrentar este dilema nos per-mite aceptarlo confi ando en nuestras capacidades y virtudes; podemos dar-nos la oportunidad de probar, de crear, de innovar y de aprender del error, moldeando, desarrollando las condi-ciones del ambiente que nos rodea para romper las barreras, las inhibicio-nes, erradicando los supuestos tanto sociales como morales que nos atan y nos limitan para desarrollarnos como personas que quieren crecer profe-sionalmente, acrecentando el capital cultural, para cumplir de manera efi -ciente y efi caz la misión encomendada.

Orienta e informa al auditorio sobre trámites, servicios y ac-ciones de interés y actualidad que brindan las instancias de la Secretaría de Educación y or-ganizaciones no gubernamen-tales, a través de la entrevista radiofónica.

Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.Miércoles 9:30 a 10:00 hrs.1520 AM en Atlacomulco1520 AM en Atlacomulco

1250 1250 AM AM en Tejupilcoen Tejupilco1080 AM en el Valle de 1080 AM en el Valle de MéxicoMéxico1600 AM en el Valle de Toluca1600 AM en el Valle de Toluca

Radio MexiquenseRadio Mexiquense

Bibliografía

Freire, Paulo (2005), Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI Editores.

Gutiérrez, Francisco (2005), Educación como praxis política, Buenos Aires Argentina, Siglo XXI Editores.

Martínez Fernández, Evaristo (2002), Gestión de Instituciones Educativas Inteligentes, México, Mc Graw Hill.

La asesoría en La asesoría en centros de maestros: centros de maestros:

una experiencia una experiencia formativaformativa

Francisco Javier Navas MejíaCentro de Maestros Naucalpan 2, Estado de México

¿Qué es la asesoría?

PP lara algunos teóricos la asesoría se concibe como un proceso mediante el

cual se da soporte técnico y aca-démico a aquellos individuos que lo requieren ya sea a petición de parte o por acuerdo de las auto-ridades en cuanto a temas de difícil comprensión o de capacitación y actualización ante las innovacio-nes. El Diccionario de la Lengua Española (2005) defi ne que ase-sorar es: Dar consejo o dictamen en materia de cierta difi cultad. Debemos dilucidar también lo que se entiende por academia, para poder entender lo que es asesoría académica. “Las aca-demias son grupos colegiados que se aglutinan en función de una

carrera, una asignatura, un proyecto o algún

M O4040

MAGISTERIAGISTERIO 4 14 1

problema específi co en el ámbito de un colegio, y trabajan en torno a tareas y propósitos compartidos” por lo que la academia tendría que ser un espacio de interacción, de trabajo y de toma de decisiones donde se proponen, ar-gumentan y ejecutan acciones concretas relacionadas con necesidades concretas. De este modo, podemos determi-nar que para la Secretaría de Educación Pública (SEP), ProNAP (0998), la asesoría académica es: “[…] parte de un proceso califi cado de acompañamiento académico e inter-locución que permite al maestro resolver dudas, superar obstáculos, confrontar y socializar sus ideas y experien-cias y, sobre todo, valorar y modifi car positivamente sus estrategias de aprendizaje”.

Los centros de maestros y la función de asesoría

Con base en lo anterior y a fi n de manejar un solo lenguaje, proponemos la siguiente construcción conceptual sobre la asesoría en el ámbito de competencia de los centros de

maestros. Como ya se mencionó, la asesoría académi-ca es parte de un proceso que se realiza por

sujetos ampliamente califi cados y expertos (coordinadores y asesores académi-

cos) que después de intensos procesos de formación

llegan a ser quienes proporcionan

acompañamiento académico al docente, abren espacios de argumentación y refl exión que les ofrecen alternativas para resolver problemas relacionados con su función, allanándole el acceso a los procesos formativos, la confrontación y so-cialización de sus puntos de vista y experiencias al respecto con el fi n de que quien es apoyado, valore su práctica do-cente y con base en ella, al detectar sus fortalezas y debili-dades, pueda ir evolucionando y transformando su labor de acuerdo con las exigencias sociales del país. La andragogía y los principios fundamentales del quehacer académico con adultos.

Una cuestión que reviste gran importancia en es-tos procesos de formación en los que se brinda apoyo técnico-académico a docentes en ejercicio (léase adultos profesionistas) es la forma y estrategias que deben utilizar para apropiarse de los contenidos temáticos, procesarlos y transferirlos a su quehacer docente, y es en este rubro que la andragogía nos puede ofrecer información relevante y

O4242

MODELOSPedagogía Andragogía

Profesor pedagogo Facilitador andragogo

Se establece el currículo desde la SEP

Autodeterminación de contenidos a abordar

Vertical Horizontal

Enseñanza-aprendizaje Orientación-aprendizaje

Evaluación punitiva y vertical Evaluación formativa y horizontal

cos para desarrollar su función y para quienes cuentan con estudios, pero necesitan ponerse al día en las innovaciones y propuestas que surgen en los campos de la psicología y la pedagogía.

El proceso de orientación-aprendizaje se da en un plano horizontal y participativo, entre iguales, con un propósito común de aprender en el que uno de los integrantes orien-ta a los demás y les facilita información que responda a intereses y necesidades de su quehacer docente; de igual forma, los procesos de asesoría deben tomar en cuenta la horizontalidad, la importancia de los aprendizajes entre iguales y la función orientadora de uno de ellos que es el asesor y facilitador que provee los medios e informaciones necesarias para propiciar actos de refl exión en cuanto a la práctica educativa en comparación con lo que se considera pertinente y relevante, de acuerdo con los aprendizajes y conclusiones elaboradas durante el proceso. Para ello, tanto participantes como facilitadores requieren de ciertas habili-dades y competencias en cuanto a autenticidad, motivación, autocrítica, empatía, igualdad, interacción, ética y respeto mutuo. A continuación se presenta un cuadro comparativo de ambos modelos:

El formador y sus competencias

De acuerdo con el documento elaborado por la SEP, el asesor debe poseer ciertas características y requerimientos básicos para poder desarrollar su función de manera exi-tosa. Dichas características son: ser un buen conocedor del trabajo en las aulas de educación básica, que trabaje o haya trabajado en la docencia en primaria y/o secundaria, cono-cedor del enfoque pedagógico vigente, con experiencia en conducción de grupos de adultos y práctica en trabajos de actualización con colectivos docentes, dominar el contexto de la educación actual y poseer méritos académicos.

pertinente que tendríamos que considerar para el diseño y operación de las intervenciones, estrategias y condiciones de una asesoría.

Existen muchas similitudes, pero también diferencias en cuanto a procesos, estrategias y métodos utilizados para el aprendizaje de niños y jóvenes en edad escolar (entre 3 y 18 años) e individuos adultos, y esto sienta precedentes importantes para el tema que nos ocupa. Es debido a ello que a continuación trataremos de enumerar las diferencias y correlacionarlas con las experiencias vividas en nuestro andar por los centros de maestros cumpliendo funciones de asesoría.

Comenzaremos por enunciar el concepto de andragogía que nos comparte Malcom Knowles (1972), al decir que “la andragogía es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basándose en suposiciones acerca de las diferencias entre niños y adultos”. La función de asesoría pretende pro-porcionar acompañamiento y facilitar los medios y recursos necesarios para orientar los aprendizajes de los docentes (adultos) y reorientar sus prácticas educativas como resul-tado de la formación deseada, lo cual, sin duda, establece una clara diferencia que debe tenerse en cuenta cuando se organiza un evento o trayecto formativo.

A diferencia del diseño curricular para niños y adolescentes que se basa en las etapas de desarrollo evolutivo (enseñanza- aprendizaje), en los adultos se requiere de procesos de orientación-aprendizaje en los cuales se empleen meto-dologías que propicien la acción dinámica de los adultos en cuanto a formas de planifi car, administrar y dirigir su propio aprendizaje (autoaprendizaje) correspondiente con el grado de madurez alcanzado. Dentro del ejercicio de asesoría, de manera similar, se busca diseñar actividades que involucren a los individuos o colectivos docentes en la autogestión de su aprendizaje y se les permite hacer los ajustes que con-sideren pertinentes si contribuyen a adoptar mayor com-promiso y una actitud propositiva frente al estudio y, sobre todo, frente a la consecución de las intenciones académicas y el cambio necesario en su práctica educativa.

La educación andragógica, como la plantea Sebastián Díaz, está dirigida a atender adultos carentes de formación inicial o que requieren perfeccionamiento, reciclaje o actua-lización de sus conocimientos. Así, la asesoría académica pretende ser una respuesta para docentes en funciones que no cursaron la carrera y carecen de instrumentos didácti-


Esto nos da un parámetro importante sobre el perfi l que se pretende lograr de quienes desarrollen funciones de asesoría y acompañamiento académico. Aunque el tema ocuparía una extensión muy importante, trataremos de enunciar las 10 nuevas competencias docentes del docu-mento de Phillipe Perrenaud y las aportaciones de la an-dragogía; las competencias que es indispensable desarrollar por quienes tengan a su cargo esta trascendente tarea de asesores:

1. Orientar y animar situaciones de aprendizaje, esto es de-sarrollar altas dosis de creatividad para seleccionar o dise-ñar estrategias diversas para lograr que los participantes accedan a los contenidos de aprendizaje que se hayan preparado de acuerdo con la intención prevista.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes, selec-cionar cuidadosamente, junto con los participantes, los temas y los contenidos de los nuevos aprendizajes a compartir y tratar de dosifi carlos a las caracterís-ticas y avance de los docentes, con base en las condi-ciones andragógicas antes expuestas.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferencia- ción, contemplar previamente una secuencia didáctica que incluya una serie de actividades que estén dirigi-das a los tres principales canales de atención (auditivo, visual y kinestésico), a fi n de que el grupo, en general, pueda apropiarse de los contenidos de una u otra forma, y también propiciar el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre iguales (adulto-adulto).

4. Implicar a los docentes-alumnos en su aprendizaje y en su trabajo, fomentar que los participantes estén en constante ejercicio de autorreconocimiento y refl exión de sus prácticas docentes en relación con nuevos conocimientos adquiridos, para estar en po-sibilidades de reconocer aciertos y errores y, como resultado de ello, reorientar favorablemente el que-hacer didáctico.

5. Trabajar en equipo, el asesor requiere ser un par-ticipante activo en el trabajo colaborativo y desarro-llar actividades académicas que propicien el trabajo en equipo, aunado a ello, contar con instrumentos de evaluación adecuados para favorecer la formación de los integrantes del colectivo docente.

6. Participar en la gestión de la escuela, de tal modo que los docentes contribuyan, de acuerdo con las nue-

vas implicaciones educativas que de su trayecto formativo surgen para elaborar y negociar el proyecto institucional, administrar los recursos de la escuela, coordinar y fomentar una escuela que cuente con todos los componentes (ex-traescolares, de barrio, asociaciones de padres de familia, profesores de lengua) y organizar y desarrollar en la propia escuela, la participación de los alumnos.

7. Utilizar las nuevas tecnologías, un buen asesor deberá ser competente en el uso y aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de tal modo que

OO4444

favorezca en sus asesorados el aprendizaje autónomo y co-laborativo a través de la multimedia y la formación de sus pequeñas sociedades de información y de conocimiento.

8. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión en relación con su función, tener claro que al hablar de formación se pretende transformar la práctica educativa de quienes es-tán involucrados en estos procesos hacia la prevención de la violencia en la escuela o en la ciudad, ser y formar a de-fensores y propulsores de la lucha contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales, participar y buscar en los asesorados la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sancio-nes, la apreciación de la conducta, analizar la relación entre la andragogía y la pedagogía, la autoridad y la comunicación en la orientación y/o clase, desarrollar el sentido de respon-sabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia de los asesorados.

9. Organizar la propia formación continua, y una competen-cia fundamental de quien asesora y que le ha sido conferida esta trascendental función es saber explicar sus prácticas, establecer un control de competencias y un programa per-sonal de formación continua propios; negociar un proyecto de formación común con sus compañeros de función o de grupo, implicarse en las tareas a nivel general de la ense-ñanza o del sistema educativo, y aceptar y participar en la formación de otros compañeros.

Los procesos de formación: inferencias y realidades

En la experiencia adquirida en el transcurso de más de una década dedicada a realizar funciones de asesoría, hemos podido detectar dos posturas extremas en las que se in-curre; por un lado, adoptar la postura de conferencista (yo lo sé todo y lo que diga tiene categoría de axioma), en la que realmente la relación asesor-asesorados es vertical y el asesor se asume como experto y los asesorados como novatos; y una postura totalmente opuesta en la que el asesor prepara, analiza y compendia todos los materiales y los proporciona a sus asesorados (contenidos impuestos ya digeridos, muy de acuerdo con sus propias ideas y con-cepciones) asumiendo el papel de facilitador y en la que la relación sigue siendo vertical, pero simula horizontalidad, ya que en resumidas cuentas quien asume todo el proceso como protagonista es el asesor y el asesorado es, como decía Freire, un receptáculo a llenar, con la diferencia de

Bibliografía

Díaz, Sebastián (1981), El liderazgo del facilitador en el contexto situacional de la educación de adultos, manuscrito Caracas, Venezuela, Unesr.

Diccionario de la lengua española (2005), Buenos Aires, Espasa-Calpe.

Guilles, Ferry (1997), El trayecto de la formación, Los enseñantes entre la teoría y la práctica, México, Paidos Educador.

Knowles, Malcom (1972), “Andragogía no pedagogía”, en Temas de Educación de Adultos, año 1 núm. 2, Caracas, Venezuela, Centro Regional de Educación de Adultos.

Lerner. Delia (2001), Leer y escribir en la escuela, México, SEP, FCE.

Philippe, Perrenoud (2004), Diez nuevas competencias para enseñar, México, SEP, GRAO.

SEP, ProNAP (1998.), Sugerencias para la formación de asesores de los Cursos Nacionales de Actualización, Serie Cuadernos de apoyo a la actualización, México, SEP, ProNAP.

que se le otorga no sólo conocimientos verbalistas y memo-ristas, sino subordinados a la perspectiva y tendencia del facilitador. Esto, como podemos entender, no responde a los principios planteados desde la andragogía y, por lo tanto, no es relevante, ni pertinente para los adultos asesorados ni propicia la refl exión sobre la práctica y mucho menos so-bre los cambios necesarios y esperados. De acuerdo con lo que dice Delia Lerner (2001), lo más apropiado al proponer actividades demandantes a los asesorados “[…] supone centrar la capacitación de los docentes en situaciones que representen un desafío para ellos y les permitan reelabo-rar el conocimiento, que favorezcan la cooperación entre pares y la toma de conciencia de sus propias estrategias” y, con base en esto, refl exionar sobre la práctica, para hacer las adecuaciones necesarias y pertinentes “[…] que hagan posible discutir y analizar críticamente materiales bibliográ-fi cos referidos a los contenidos, que permitan poner per-manentemente en juego la propia concepción de la práctica didáctica y confrontarla con la de los demás, que permita explicitar los supuestos implícitos en las posiciones que se adoptan sobre la enseñanza y el aprendizaje” de tal modo que los asesorados queden inmersos en una dinámica de Investigación-acción en la que implementen los contenidos y aportaciones de la teoría en la práctica y estén en posi-bilidad de identifi car fortalezas y debilidades de su praxis educativa. Esto necesariamente requiere, como menciona Gilles Ferry (1997) ser un acto volitivo, pues ni la formación docente, ni de ninguna otra índole, pueden darse por decre-to ni por imposición, debe ser un acto voluntario surgido de procesos profundos de refl exión e introspección en los cuales surja la necesidad del cambio y de la modifi cación de las conductas magisteriales formarse implica, trabajar sobre sí mismos, de manera libre, deseándolo, persiguiéndolo y realizándolo a través de medios que se oferten, o que uno mismo se procure”.


El ciclo de mejora continua El ciclo de mejora continua (Rueda de Deming)(Rueda de Deming)

Celia Román MartínezCentro de Maestros Ecatepec 2, Estado de México

El papel que desempeñamos

EE s una responsabilidad profesional que el profesor que desempeña su labor en un mundo global se mantenga en una práctica

refl exiva encaminada al logro de la calidad educativa, actuando obligatoriamente como un investigador, dentro de una búsqueda constante de aprendizajes para aplicarlos en su práctica diaria y desarrollando competencias profesionales que infl uyan en los re-sultados de los alumnos.

Por tal motivo, es importante para el quehacer diario de los centros de maestros del subsistema educativo estatal realizar una revisión de los pro-cesos de formación continua y refl exionar sobre cómo se están llevando a cabo, es decir, cómo realizan los docentes el proceso de formación continua y profesionalización que los lleve con éxito a mantenerse actualizados y a la vanguardia para enfrentar los retos del siglo XXI, en la tan buscada gestión de calidad educativa.

Uno de los temas que se abordaron en un curso de actualización que se impartió en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Bar-celona, España, en donde profesores y profesoras compartimos la experien-cia de trabajar con expertos en la for-mación de formadores, fue la revisión del ciclo de mejora continuo Rueda de Deming (Barredo et al., 2009) que propone adoptar una fi losofía como he-rramienta para lograr, como su nombre lo indica, un mejor desempeño profe-sional y personal.

Ciclo de mejora continua PDCA (Rueda de Deming)

Un punto de partida hacia el me-joramiento es reconocer que éste es necesario. Esta necesidad surge cuan-do se reconoce un problema, si esto no se plantea, no se puede encontrar una necesidad de mejora, la clave es plantear correctamente el problema que se tiene para convertirlo en una excelente posibilidad de mejora con-tinua, una vez que el problema se ha identifi cado es necesario compartirlo y con ello iniciar el proceso de solución.

Para asegurar la solución se utilizan varias herramientas, una de ellas es la Rueda de Deming, “un proceso metodológico elemental, aplicable en cualquier campo de la actividad, con el fi n de asegurar su mejora continua”, también cono-cido como el ciclo Deming o como el ciclo PDCA (Planear, Hacer, Comprobar, Actuar).

El rumbo de los niños El rumbo de los niños Programa de radio que apoya y difunde el trabajo docente, abor-dando temas incluidos en los planes y programas de estudio de edu-cación básica, costumbres, tradiciones, valores, identidad nacional y estatal; además, fomenta la participación de los niños en medios de comunicación.

Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs. Martes y jueves de 15:30 a 16:00 hrs.

1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de1520 AM en Atlacomulco 1250 AM en Tejupilco 1080 AM en el Valle de MéxicoMéxico 1600 AM en el Valle de Toluca1600 AM en el Valle de Toluca

Radio MexiquenseRadio Mexiquense

[email protected]@hotmail.com

Representación esquemática del ciclo de Deming, también conocido como ciclo PDCA (Plan, -Do-Check-Act)

PEDPED

PlanearPlanear

HacerHacerVerifi carVerifi car

ActuarActuar

OO4646


La preocupación por la calidad nos lleva a la búsqueda de las herramien-tas necesarias y el conocimiento de las tendencias actuales para resolver y profundizar en los mecanismos que nos permitan mejorar y lograr una educación de calidad. En este sentido, la gestión de calidad ha desarrollado una serie de técnicas y herramientas variadas que facilitan la implantación en forma efectiva y articulada de un pro-ceso circular (ciclo de Deming) que se divide en las siguientes etapas:

P- Planear, signifi ca establecer los métodos adecuados, analizar el pro-blema, establecer puntos adecuados, objetivos, proceder por causa y efecto. En esta parte del ciclo es importante utilizar todas las fuentes disponibles: indicadores procedentes de alumnos, datos, hechos, políticas de dirección, sugerencias de distintas fuentes; es im-portante la parte estadística del pro-blema, las medidas correctivas, el plan se basa en una correcta defi nición de las causas reales del problema, en este punto se desarrolla la fase principal del PDCA.

D- Hacer, efectuar, signifi ca desa-rrollar el tema.

La fase Hacer, consiste en realizar lo que se ha determinado en el plan; para ello, se deben preparar varias pruebas, indicando cómo deben desarrollar y explicarlo ante las personas que vayan a utilizarlo. Las partes importantes de esta fase son:

Formación del personal que deba aplicar las soluciones pro-puestas. Verifi cación de la aplicación

de las medidas correctivas defi ni-das en el plan. Introducción de modifi cacio-

nes si el plan no ha sido efi caz. Anotación del trabajo desa-

rrollado y de los resultados ob-tenidos. Formación personal necesaria

para una adecuada compren- sión y familiarización con las me-

“Un proceso metodológico “Un proceso metodológico elemental, aplicable en elemental, aplicable en

cualquier campo de cualquier campo de la actividad, con el fi n la actividad, con el fi n de asegurar su mejora de asegurar su mejora

continua”continua”

didas correctivas que se hayan defi nido. Aplicar las medidas correcti-

vas en la forma señalada y verifi -car si tales medidas se aplican en la forma.

C- Checar o verifi car, como ya se mencionó, se refi ere a controlar si lo que se ha defi nido se desarrolla co-rrectamente, lo importante aquí es fi -jar qué vamos a controlar, cuándo lo haremos y dónde se piensa controlar, es decir, las causas y los efectos.

A- Actuar, en esta parte del ciclo el signifi cado es estandarizar su función primordial, normalizar la solución y es-tablecer las condiciones que permitan mantenerla, en esta fase pueden esta-blecer dos situaciones cruciales:

1. Se ha alcanzado el objetivo.2. No se ha alcanzado el objetivo.

Si la respuesta es positiva y se ha alcanzado el objetivo, se normaliza la situación, se toman medidas correcti-vas, se hacen y aplican las modifi cacio-nes (procesos, operaciones y proce-dimientos), lo que nos lleva a verifi car las medidas aplicadas y revisar que los resultados sean positivos.

Si la respuesta es negativa, examinar todo el ciclo para identifi car errores y comenzar de nuevo con el PDCA. Al fi nal de este proceso se llevarán a cabo el diseño y la toma de decisiones que nos llevará a una puesta en marcha de los proyectos de mejora.

La retroalimentación contenida en el ciclo de Deming permite desarrollar un procedimiento de aproximaciones sucesivas que termina, ya sea por en-contrar la solución, ya sea para pulirla y optimizarla; la concepción del ciclo PDCA está empatada con la corriente de resolución de problemas que cons-tituye una faceta reconocida de la cali-dad total como sistema de gestión de calidad (López, 1997:62).

Sin duda, una de las tareas funda-mentales es la transformación de las metodologías de trabajo y las formas del quehacer docente, esto es lo que lo lleva a intentar cambios y nuevas formas de mejorar resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, impulsa a renovar las formas de desarrollo personal y profesional del do-cente, “es el maestro que ejerce su derecho de formación continua, el que cuenta con elementos científi cos actua-

les y creatividad renovada” (Martínez, 2005), el que contribuye a un resultado de mejora continua.

Bibliografía

Barredo Gutiérrez, Blanca, Albaladejo Marcet, Carme (2009), Gestión y Planifi cación de la Formación permanente,

Barcelona, ICE.

López Rupérez, Francisco (1997), La gestión de Calidad en Educación, Madrid, Edit. La Muralla.

Ruiz-Canela, L. J. (2004), La gestión por la Calidad Total en la empresa moderna. México, Ed. Alfaomega.

HemerografíaMartínez Olivé, Alba, “En busca de una mejor opción para

la formación de los maestros y maestras en servicio”, en Educare: nueva época, año1, núm, 2, agosto 2005.

Página electrónicahhttp://www.biblioteca.uson.mx

MAGISTERIOO4848

LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN PARA ADULTOSLAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN PARA ADULTOS TE INVITANTE INVITAN

A que aprendas a leer y escribir, cursando primaria y secundaria; y a recibir los cursos de formación para el trabajo.Inscripciones todo el año.

REQUISITOS PARA ALFABETIZACIÓN DEL NIVEL PRIMARIA Y SECUNDARIA (Original y dos copias):

• Acta de nacimiento o clave CURP.• Boletas anteriores de grados cursados.• Certifi cado de primaria (para estudiar secundaria).• 2 fotografías tamaño infantil.

CURSOS DE FORMACIÓN PARA TRABAJO:• Florería y manualidades.• Tejido a gancho y aguja.• Cocina, repostería y decorado.• Bordado a mano.• Bordado a máquina.• Carpintería. • Corte y confección.• Alta costura (después de haber cursado corte y confección).• Cultura de belleza.• Estilista profesional (después de haber cursado cultura de belleza). • Secretaria ejecutiva con computación primer y segundo grado.

REQUISITOS:• Acta de nacimiento o CURP.• 2 fotografías tamaño infantil.• Certifi cado de secundaria para secretaria ejecutiva con computación.

NOTA: No todos los cursos se imparten en todas las escuelas.Horarios matutinos y vespertinos.

Informes: Departamento de Educación para Adultos.Paseo Colón 206 col. Ciprés.

Teléfonos: 2 17 90 92 2 12 19 04

Correo electrónico:[email protected]

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

Magisterio51

Documents

Transcript of Magisterio51