Magisterio42

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 6 No. 42

JULIO - AGOSTO DE 2008

Comportamiento organizacional yformación de grupos

Prioridades del Programa Escuelas de Calidad

Estar en el Programa Escuelas de Calidad y ser escuela de calidad

LA EVALUACIÓN PERMANENTE,FACTOR IMPORTANTE PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVAJudith Aldama López

LAS ACTITUDES COMO RECURSO PARA VALORARLA PLANEACIÓN ESTRATÉGICA INSTITUCIONALJuana Martha Domínguez Soto

COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL Y FORMACIÓN DE GRUPOSLuz Esther Guerra Félix

DIRECTORIO

MAGISTERIO

CoordinadoraProfra. Gloria María Concepción

García Chávez

Asesor editorialProfr. Inocente Peñaloza García

Corrección de estiloProfra. María Elena Suárez Mercado

Profr. Alberto Julián Díaz ArguetaL. en L. L. Anahí Méndez Gómez TagleProfr. Carlos Sergio Quiroga González

Profra. Jesús María Martínez VilchisProfra. María Magdalena Durán Rosas

Diseño gráficoL. en D. G. Consuelo Cardona Estrada

Lic. en D. Angélica Elizabeth Cardoso Benítez

C. G. Bernardo Luis Campos SalazarL. en D. G. Raúl Ramírez MoralesL. en D. G. Ricardo David Ramos

González

COMITÉ EDITORIAL

PresidenteProfr. Víctor Carlos Campuzano

Millán

VicepresidenteProfr. Gabriel Cruz Malpica

Secretaria TécnicaProfra. Gloria María Concepción

García Chávez

AsesoresM. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profr. Fernando Juárez López, Profr. Gerardo Parra Cruz, Profra. Leticia García Chávez, Profr. Omar Talavera Vásquez, Lic. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal Juárez, Mtro. Héctor Marín Rebollo

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 6 No. 42

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gratuita. Año 6 Núm. 42 Julio-Agosto de 2008. Número de autorización del Comité Editorial de la Adminis-tración Pública Estatal S/N Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuen-te. Los artículos no firmados son responsabilidad de la redacción.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso. Col. La Merced y la Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

CONTENIDOEDITORIAL

EDUCACIÓN, MODERNIDAD Y TEORÍAS DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLESPrudencio Moreno Moreno

OBRA PLÁSTICA DE:Carmen Teresa Ramírez Figueroa

LETRAS Y TRAZOS

PRIORIDADES DEL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDADOliva Jaimes Carbajal

LA TRANSFORMACIÓN DEL CONOCIMIENTOPatricia Gómez Iturbe

CUENTOFrancisco Javier Estrada

Ilustración en portada y contraportada:

Jesús María Martínez Vilchis

ENERO - FEBRERO DE 2008

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COMPETENCIAS DOCENTES DESDE LA TEORÍA DE LA ACCIÓN COMUNICATIVARodolfo Castañeda Ramírez

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ESTAR EN EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD Y SER ESCUELA DE CALIDADElva Rosa Hernández Espinosa

UNA REFLEXIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA LUZ DE LA DOCENCIAGracia Lucinda Navarro Sánchez

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PLANEACIÓN Y ADMINISTRACIÓN, AGENTES GENERADORES DE CALIDAD EDUCATIVAMaría Estela Martínez Camilo

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EEdiTorialdiTorial

MMAGISTERIAGISTERIOO 1

El Programa Escuelas de Calidad (PEC) es un conjunto de estrategias que pre-tenden mejorar la funcionalidad de los planteles a partir de un modelo de gestión que privilegia la evaluación externa y la participación de los padres de familia en el proceso educativo.La participación de las escuelas es voluntaria, de ahí que no todas se encuen-tren dentro del programa. Sin embargo, las primeras evidencias observadas en las que sí participan, indican que han disminuido los índices de reprobación y deserción y ha crecido el nivel de confi anza entre directores, maestros, alum-nos y padres de familia en torno al propósito común de mejorar, en términos generales, el desempeño escolar.Después de siete años de aplicar el programa –establecido en 2001– se han practicado evaluaciones que denotan que los objetivos se están cumpliendo, aunque no han desaparecido retos y difi cultades que aconsejan retroalimentar acciones en los puntos vulnerables para evitar que el modelo se agote por sí mismo.Los coordinadores nacionales y estatales que dirigen el programa señalan que uno de los retos principales, consiste en lograr la desburocratización, es decir, eliminar el exceso de trámites y robustecer la planeación y la evaluación como únicas vías para lograr resultados favorables y contundentes.En la actualidad, existen en el país 38 mil Consejos Escolares de Participación Social (CEPS), a través de los cuales la comunidad y padres de familia pueden intervenir para introducir en las escuelas medidas efectivas que mejoren su funcionamiento.Este programa, luego de más de un lustro de ser aplicado, es una de las espe-ranzas más fi rmes para alcanzar la calidad educativa, tema que atrae la atención, desde diferentes ópticas, de los colaboradores de la revista MAGISTERIO que participan en la preparación de este número.

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1. A manera de introducción

Después de siete ciclos es-colares el Programa Es-cuelas de Calidad (PEC), a nivel nacional y en el

Estado de México, ha registrado un crecimiento cuantitativo de escuelas incorporadas y/o reincorporadas a este programa; sin embargo, los re-sultados escolares de muchas de las instituciones benefi ciadas, de acuerdo con los reportes que hasta la fecha se han divulgado en las dos etapas de apli-cación del examen de Enlace; siguen siendo bajos, lo cual refl eja que no son, realmente, escuelas de calidad aunque estén dentro del programa. A través del desarrollo del artículo se pretende hacer una descripción gene-ral del Programa Escuelas de Calidad y de una escuela de calidad; se bos-quejan los resultados de indagaciones que se han realizado en algunas escue-las primarias de la región de Valle de Bravo; asimismo se plantean algunos elementos, que pueden estar incidien-do en las escuelas de educación básica que se encuentran dentro del mismo, para fi nalmente plantear una conclu-

Estar en el Programa Escuelas de Calidad

y ser escuela de calidad

Elva Rosa Hernández EspinosaSantiago del Monte, Villa Victoria,

Estado de México

“La forma de lograr el éxito es, primero contar con un ideal defi nido, claro y práctico, una meta u objetivo. En segundo lugar, tener los medios necesarios para lograr el fi n: sabiduría, dinero, materiales y métodos. Tercero, ajustar los medios a ese fi n”.Aristóteles


sión personal, al igual que propuestas de acciones que pueden apoyar a las comunidades escolares donde opera el PEC, con el propósito de transformar realmente su gestión institucional, con la intención de ir mejorando año tras año los resultados hasta convertirse en verdaderas escuelas de calidad.

2. Programa Escuelas de Calidad

El Programa Escuelas de Calidad es parte de las reformas educativas sobre gestión escolar, centrada en el concep-to de escuela modelo, que adquirieron importancia en todo el mundo desde la década de los 90. Este programa bus-ca superar diversos obstáculos para el logro educativo, identifi cados en el Programa Nacional 2001-2006, como son: la escasa posibilidad de que la es-cuela tome decisiones, es decir, falta de autonomía institucional; el poco de-sarrollo de una cultura de la planeación y evaluación; la gran carga administrati-va que recae sobre los directivos y que

obstaculiza el desarrollo de su función académica; la poca comunicación entre los actores escolares y la comunidad; el inefi ciente uso de los recursos; la limi-tada participación social y las carencias en equipamiento e infraestructura.En la actualidad se promueve la trans-formación de las escuelas públicas de educación básica al facilitar que di-rectores, docentes, padres de familia, alumnos y comunidad cercana a la es-cuela, realicen ejercicios de planeación estratégica, con el fi n de mejorar el de-sempeño de la organización escolar, proporcionándoles recursos adiciona-les, apoyo técnico y herramientas para que las comunidades escolares puedan aplicar sus planes de mejoramiento. El programa en mención responde a la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades educacionales de todos los estudiantes, sin importar su estatus socioeconómico, su origen étnico o su ambiente familiar.

En el programa se afi rma que la clave para elevar la calidad de la educación está en la organización interna de la escuela y en su capacidad para orien-tarla responsablemente hacia el logro de un propósito fundamental: que los alumnos aprendan. Cada comunidad escolar es capaz de identifi car con res-ponsabilidad sus necesidades, desafíos y metas realizables. El propósito general del PEC se indica en las Reglas de Operación: mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y alineación de los pro-gramas federales, estatales y municipa-les a través de la construcción de un nuevo modelo de gestión escolar con un enfoque estratégico, que permita transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas que voluntariamente se incorporen al programa, enfocado a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes, la práctica docente, la participación social y la rendición de cuentas.Para llevarlo a cabo en las escuelas que desean participar en él, se requiere que desarrollen los siguientes puntos:

Proceso de incorporación: A-barca el cumplimiento de las bases publicadas en la convocatoria para

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participar en la etapa de selección, la asistencia a capacitaciones y ase-sorías para la construcción del Plan Estratégico; de Trasformación Esco-lar (PETE) y el Programa Anual de Trabajo (PAT); el conocimiento y cumplimiento de los criterios para la dictaminación de estos docomentos y los requerimientos para la inscrip-ción de las escuelas que se incorpo-ran o reincorporan.

Proceso para el fi nanciamien-to: Contempla la planifi cación de la participación social para incremen-tar la aportación inicial del PEC a través de contrapartidas; la planifi ca-ción del uso y distribución de los re-cursos en el desarrollo del PAT; las autorizaciones para la ejecución de los mismos ya sea en construcción, remodelación, reestructuración y mantenimiento de los inmuebles; la adquisición de bienes y la contra-tación de servicios; las condiciones

que deben cuidar para el ejercicio de esos recursos y la forma de transpa-rentar la aplicación de éstos a través del informe fi nanciero escrito y su envío por internet a través del Sis-tema de Información del Programa Escuelas de Calidad, SIPEC.

Proceso de formación conti-nua: Hace alusión a las acciones que cada colectivo organiza y realiza para promover su formación y ac-tualización en función de sus nece-sidades reales y se concretiza en el desarrollo de un trayecto formativo a nivel institucional.

Proceso de seguimiento y eva-luación: Comprende acciones de seguimiento y autoevaluación pe-riódicas a través de diversos instru-mentos y técnicas como la carpeta del director escolar, la carpeta de los docentes, el portafolio escolar, el buzón de sugerencias, el pizarrón de la autoevaluación, la observación,

los cuestionarios, los documentos escolares y los documentos peda-gógicos; todo esto considerando los estándares internos y externos así como los indicadores de proceso y de resultado, con el propósito de identifi car logros, difi cultades y re-tos del PETE y practicar la rendición de cuentas. Este proceso de la eva-luación se debe efectuar de manera especial en lo referente a los apren-dizajes de los alumnos y se resume en un informe técnico anual del im-pacto del programa en la escuela.

Proceso de acompañamiento:Implica la presencia constante de los supervisores escolares en las escue-las y grupos, de los directores en éstos, y de ambas fi guras en espa-cios de trabajo colegiado; así como la asesoría constante sobre planea-ción estratégica, manejo de recur-sos, rendición de cuentas y sobre asuntos técnico pedagógicos con la


fi nalidad de propiciar la mejora de los aprendizajes en los alumnos.

Proceso de comunicación: A-barca los mecanismos de comuni-cación y las estrategias de difusión del programa que garanticen el ac-ceso a la información de todos sus procesos y a un mayor conocimien-to de las bondades y benefi cios del mismo.

3. Escuela de Calidad

La calidad en la educación, dice López (1997 citado en la Antología PEC 2003, p.2) está estrechamente relacionada con la satisfacción de las necesidades de aprendizaje y, por lo tanto, con el cumplimiento de los propósitos educa-tivos. En este sentido se considera que, si se alcanzan en todos los estudiantes desempeños socialmente necesarios y se cumplen con los propósitos de jus-ticia y bienestar económico, social y cultural del país se puede hablar de edu-cación de calidad. Esta debe buscarse de manera integral, lo que signifi ca que

todas las personas y áreas involucradas en la prestación del servicio, asuman un compromiso frente al proceso de mejora continua; pero también implica que se debe buscar la calidad en todos los ámbitos y procedimientos, por ello se requiere considerar ésta en la forma de la enseñanza, en la formación de los recursos (humanos y materiales), en los procesos administrativos y en los educandos.Schmelkes (2001) afi rma que la calidad que se está buscando en la educación básica debe entenderse claramente como la capacidad de proporcionar a los estudiantes el dominio de los co-digos culturales básicos, las capacida-des para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capaci-dad para resolver problemas así como seguir aprendiendo, el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.En las Reglas de Operación 2007-2008, SEP: 3, se defi ne que una escuela de calidad “es aquella que asume de ma-

nera colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete al mejo-ramiento continuo del aprovechamien-to escolar”. Que procura la operación basada en normas, compartiendo sus experiencias e impulsando procesos de autoformación de sus actores es una comunidad educativa integrada y com-prometida que promueve la equidad y garantiza que los educandos adquieran los conocimientos, desarrollen habili-dades, competencias y valores necesa-rios para alcanzar una vida personal y familiar plena, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.Para encauzar una escuela hacia la ca-lidad es importante que se retomen las ideas de Patrinos & Layton, (2006), quienes en un análisis reciente de los estándares nacionales de México y de PISA 2000 y 2003, identifi caron los factores determinantes de aprendi-zaje y reafi rmaron lo que se conoce acerca de las repercusiones del nivel socioeconómico en éste y el limitado

impacto educativo en las inversiones en bienes físicos. También señalan la importancia del clima escolar, de las expectativas y de la participación de los actores educativos. Los resultados indican que las condiciones de trabajo de las escuelas así como el compor-tamiento de los docentes, la relación docente-alumno y las expectativas del desempeño de los estudiantes, están asociados con mejores resultados de aprendizaje, sin que en ello infl uyan de manera determinante las condicio-nes socioeconómicas y culturales de la comunidad. Estos resultados, permiten comprender por qué en algunas escue-las pequeñas, lejanas, con limitada in-fraestructura y en condiciones de alta marginación socioeconómica y cultu-ral, se tienen mejores resultados que en otras escuelas que lo tienen todo a favor: llegándose a la conclusión de que la calidad está en las acciones más que en las condiciones materiales y so-cioeconómicas de las instituciones.

4. Elementos que contribuyen a que algunas escuelas que están dentro del PEC no sean escuelas de calidad

Los planteamientos que a continución se presentan se fundamentan en las observaciones que de manera direc-ta e indirecta se ha hecho en algunas escuelas primarias; así como en la in-terpretación de resultados de una en-cuesta aplicada a personal de super-visión, directivo, docente, alumnos y padres de familia, en relación a cómo es su participación y cómo se aplica el Programa Escuelas de Calidad; desta-cándose los siguientes resultados: se desconoce el propósito del PEC, así como sus procesos; se advierte que la mayoría de las comunidades esco-lares sólo enfocan este programa a la mejora de la infraestructura escolar y al cumplimiento más o menos preciso de los procesos de incorporación y fi nanciamiento. La autoevaluación ini-cial de la gestión escolar no se realiza con profundidad y en algunos casos se detectan elementos muy semejan-tes que hacen pensar en la posibilidad de imitación de una escuela a otra.

En la construcción de los planes estra-tégicos y programas anuales de trabajo no siempre se involucra a toda la co-munidad escolar, propiciando que haya desconocimiento y como consecuen-cia falta de compromiso de quienes no participan en su integración.Se da una desvinculación entre los ob-jetivos y metas del Plan Estratégico de Transformación Escolar y las activida-des del Programa Anual de Trabajo.No se observa una sistematización en las acciones para emprender la mejora de los resultados escolares; más bien parece, una recopilación de acciones indicativas provenientes de las diversas instancias superiores y no la propuesta de acción de la comunidad escolar.No se realiza un seguimiento y evalua-ción precisa de las acciones para me-jorar los resultados escolares o con fi nes de ir revisando los avances de la aplicación del Plan y el Programa Anual y de reorientar acciones cuando sea necesario.Hay muy poco acompañamiento y apoyo académico de los equipos de supervisión escolar a las escuelas parti-cipantes en el PEC; prácticamente sólo

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se abocan estos equipos a los trámites de control del programa.Las acciones de asesoría a los directi-vos sobre los procesos operativos del programa y de tipo técnico-pedagógico son muy limitadas y se dan de manera desvinculada una de otra.Se promueven pocas actividades de actualización docente y directiva pues estas implican que los involucrados se comprometan a dar tiempo extra y cumplir con las exigencias de este tipo de actividades.En los espacios de consejo técnico no siempre se propicia el trabajo en equipo, solo se escuchan exposiciones de temas, algunas participaciones, pero no se realiza realmente un trabajo co-laborativo para tomar decisiones y em-prender acciones de mejora.Las actividades de actualización no se refl ejan en los estilos de enseñanza de los docentes y en las actividades de aprendizaje, a pesar de que se han tomado cursos y se han efectuado mu-chas sesiones de consejo técnico, si-guen observándose, en muchos casos, prácticas de enseñanza tradicionalista que no apoya al logro real de los pro-pósitos educativos de cada nivel.Lo sufi cientemente atractivas para los alumnos por lo que se presenta un cre-ciente ausentismo escolar.Los padres de familia sólo están invo-lucrados en acciones de apoyo econó-mico y material; pero no en acciones pedagógicas dirigidas a sus hijos.

aprendizaje, y el cumplimiento de los propósitos educativos. En esta ardua empresa todos los involucrados en la educación básica deben cumplir su función. El Programa Escuelas de Calidad, bien aplicado, busca ayudar a las comuni-dades educativas de manera integral, apoyándoles tanto en aspectos mate-riales como en la identifi cación de sus debilidades a fi n de que se busquen las causas de los bajos resultados del aprendizaje y se puedan implementar estrategias para superarlas. A conti-nuación se presentan algunas propues-tas para intentar que las escuelas que están dentro del PEC, se conviertan, en escuelas de calidad; es decir, en escuelas donde se vayan logrando los propósitos educativos y se mejoren los resultados escolares:Propiciar la identifi cación y análisis mi-nucioso de los propósitos de cada uno de los niveles educativos de la educa-ción básica con el apoyo decidido de todos los que integran el subsistema educativo estatal, al dar mayor priori-dad a las actividades relativas a los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, por sobre las de control y administrativas.Involucrar a todos en la operatividad de los diversos procesos del PEC, tan-to supervisores escolares y directivos con sus respectivos equipos de traba-jo a quienes corresponde acompañar, apoyar y asesorar a las comunidades educativas para que se aplique el Pro-grama Escuelas de Calidad en lo funda-

Conclusiones

Hablar del Programa Escuelas de Ca-lidad en las instituciones de educación básica no signifi ca hacer referencia a un programa más de los muchos que tienen que atenderse; la política educa-tiva lo determina a través del Plan Na-cional de Desarrollo, tampoco se trata de un programa compensatorio que tenga como fi n el apoyo económico a las instituciones de educación prees-colar, primaria y secundaria; hablar del Programa Escuelas de Calidad es hacer alusión a un eje articulador de todos los programas y todas las acciones que se emprenden y realizan en las escuelas con la fi nalidad de mejorar los aprendi-zajes de los alumnos. Es la oportunidad que tienen las comunidades escolares de transformar la gestión de sus ins-tituciones, de fortalecer el trabajo en equipo, de construir una visión com-partida de lo que aspiran que sean sus escuelas a mediano plazo; es la posibili-dad de estar en constante actualización y mejoramiento profesional, de contar con más y mejores recursos y medios para facilitar el logro de los propósi-tos educativos, de involucrar cada vez más a los padres de familia en la vida escolar, de crear una cultura de evalua-ción permanente; en fi n, es la ruta para buscar la calidad educativa, es decir, la mejora constante de los resultados educativos a través de la innovación en las prácticas directivas y docentes, la satisfacción de las necesidades de


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BIBLIOGRAFÍA

Antología PEC (2003). Lecturas para la gestión escolar. Toluca. (mimeografi ado).

Departamento Regional 08, de Educación Básica (2007). Informes anuales del PEC. Valle de Bravo.

SEP/PRONAP (2002). La función directiva y la calidad en la educación. Cursos de actualización. SEP/PRONAP. México.

SEP (2006). Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la supervisión. SEP. México.

Patrinos, H. & Layton, H. (2006). “Determinantes de aprendizaje en México” enEducare. Nueva Época, No. 4. pp. 22-25.

SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006 (2002). SEP. México.

INEE (2004). ¿Qué es la calidad educativa? Los temas de la evaluación. INEE. México.

Reglas de Operación del Programa Escuelas de Calidad 2007-2008 (2007). Toluca.

Schmelkes, S. (2001). La calidad en la educación primaria. Un estudio de caso.2ª ed. SEP/FCE. México.

mental; así como docentes, alumnos y padres de familia en su operatividad.Orientar detalladamente a los supervisores escolares y di-rectivos en las generalidades del PEC, en las ventajas del trabajo en equipo, en la estructuración de su planeación estratégica, en el proceso de fi nanciamiento; pero, sobre todo, en aspectos de la vida académica de las escuelas.Acompañar a los docentes y asesorarlos sobre la planea-ción, el uso de materiales de apoyo, la aplicación de los enfoques que corresponden a cada asignatura, el desarrollo de competencias, el fortalecimiento del trabajo colaborati-vo en el aula, la evaluación del aprendizaje, y en el análisis constante de los resultados escolares.Hacer del conocimiento de los padres de familia y de los alumnos las formas cómo ellos participarán en el mejora-miento de los resultados escolares y comprometerlos en ese cometido.Si cada uno de los involucrados en la educación cumple sus funciones con honestidad y calidad; si todos enfocan sus esfuerzos hacia una meta común; si todas las comuni-dades educativas que están dentro del Programa Escuelas de Calidad desarrollan plena y concientemente todos sus procesos; entonces se habrá avanzando en la construcción de verdaderas escuelas de calidad.


Las instituciones educativas deben reconocer que es-tán sometidas al cambio constante, derivado de sus

procesos de adaptación a las condicio-nes variables del entorno. El Sistema Educativo Nacional experimenta un impulso hacia la cualifi cación de sus servicios cuando se plantea el Progra-ma de Escuelas de Calidad; sin embar-go, no ha sido comprendido desde su concepción, a tal grado que es el libre albedrío de los administradores educa-tivos los que le dan operatividad, a la generación de planes y programas rec-tores en algunos casos llega a generar resultados opuestos a los que se con-cibieron originalmente. Es ésta razón la que hace necesario revisar las es-trategias de control en las escuelas de educación secundaria bajo el programa de escuelas de calidad y de esta forma asegurar los mejores resultados. El sistema educativo nacional, a lo lar-go de la vida del México independien-te, ha buscado siempre proporcionar a la población los elementos necesarios para poder desarrollarse en comuni-dad. Dependiendo de las circunstancias históricas, sociales, culturales y econó-micas por las que atraviesa. Grandes y profundas modifi caciones han sido operadas en él; desde la escuela lan-casteriana de inicios del siglo antepasa-do, hasta la escuela constructivista de

Prioridades del Programa Prioridades del Programa Escuelas de CalidadEscuelas de Calidad

Oliva Jaimes CarbajalSecundaria 295 “Manuel José Othón” San Francisco Tlalcilalcalpan, Almoloya de Juárez, Estado de México

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1 Se entiende como la oportunidad para que cada institución educativa satisfaga totalmente las necesidades que la sociedad reclama y en la medida de lo posible agregar un plus que le permita encaminar futuras transformaciones.

transformación social de un país, sino es hasta la Ilustración que se le encomienda la labor titánica de ser el agente de cambio para los pueblos, los educadores de esa época es-taban convencidos de que la educación, en la medida de su expansión y mayor cobertura, produciría mejoría en todos los órdenes de la vida, tanto social como personal. Sin em-bargo, y de manera específi ca en América Latina, son las re-voluciones sociales del siglo antepasado las que plantean el nuevo papel de la educación y la resignifi can como una fun-ción del estado moderno. En los tiempos actuales se hace necesario operar una profunda transformación a la altura de los grandes hitos de la educación nacional, es decir, llegar al intento de alcanzar una cierta calidad1 en la educación una vez que, en los años anteriores, se alcanzaron metas razo-nables de cobertura. El logro de una educación de calidad para todos, que es el objetivo esencial de las nuevas transformaciones, es un fi n cuyas raíces se encuentran en los valores humanistas propios de nuestra tradición cultural. Y además, constitu-ye, en el momento presente, un instrumento imprescindi-ble para un mejor ejercicio de la libertad individual, para la realización personal, para el logro de cuotas más elevadas de progreso social y económico y para conciliar, en fi n, el bienestar individual y el bienestar social.

fi nales de siglo pasado, y es precisamente en 1992, con la puesta en marcha del Acuerdo Nacional para la Moderni-zación de la Educación Básica, que se da el primer esfuerzo concienzudo para mejorar las condiciones educativas, ante la inserción del país en mercados globalizados, donde el sec-tor educativo deberá de constituirse en el fundamento para el desarrollo nacional, y mantenerse competitivo interna-cionalmente; por ello se busca mejorar la calidad de la edu-cación y fortalecer la equidad en la prestación del servicio educativo, como objetivos primordiales del citado acuer-do, ello mediante la reorganización del Sistema Educativo Nacional, y la reformulación de planes y programas, entre otras acciones. La implantación de estrategias que tiendan a hacer efi cien-tes las acciones educativas, buscan hacer competitivos los servicios brindados por las escuelas en el nivel básico, cuan-do logran integrar a los estudiantes a la vida social de su comunidad, mediante la acción en conjunto de directivos, profesores, alumnos, padres de familia y de la comunidad en la cual está inserta la escuela, pues en caso contrario, si las estrategias propuestas no son operadas en los centros de trabajo, en vano será el esfuerzo realizado por autoridades educativas y civiles en la materia.La educación se enfrenta a nuevos escenarios, de los cuales debe satisfacer nuevas necesidades que se han diversifi cado en el momento mismo que se busca consolidar a lo edu-cativo como el pilar fundamental de la sociedad actual, al grado que se le asignen nuevas funciones. Ya en tiempos anteriores el sistema educativo no tenia que participar en la

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México no es ajeno a los desafíos del presente y del futuro, como tampoco ha sido ajeno a los cambios experimenta-dos por la educación a lo largo de la historia. Durante el siglo pasado, la educación ocupó también el centro de una compleja relación entre la acción del Estado, las iniciativas privadas y las demandas de la sociedad. En el Plan Nacional de Desarrollo 2000-2006, el gobierno federal, retoma lo establecido en el Artículo 3º y expresa su convicción del papel central que debe tener la educación ante tres grandes desafíos: cobertura con equidad, calidad en los procesos educativos y niveles de aprendizaje e inte-gración y funcionamiento del sistema educativo.En el mismo plan se establece un objetivo estratégico importante que incide en el sis-tema educativo, aquel que se refi ere a la ca-nalización de los recursos a la población en condición de desventaja y en riesgo de fra-caso escolar por lo que se crea el Programa de Escuelas de Calidad.El Programa Nacional de Educación (2000) identifi ca diversos obstáculos para el logro educativo, entre ellos, el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, el desa-rrollo insufi ciente de una cultura de planea-ción y evaluación de la escuela, los excesivos requerimientos administrativos que consu-men el tiempo de directores y supervisores, las condiciones poco propicias para el de-sarrollo de un liderazgo efectivo de los di-rectores escolares, la escasa comunicación entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco efi caz de los recursos disponi-bles en la escuela, la baja participación social y las defi cientes condiciones de infraestruc-tura y equipamiento (SEP, 2002).Es así como se implementa desde el año 2001, el Programa de Escuelas de Calidad considerándolo como una estrategia de so-lución que puede transformar la organiza-ción y funcionamiento de las escuelas como clave para elevar la calidad de la educación a partir de un diagnóstico inicial, el establecimiento de metas a mediano plazo, las estrategias y acciones en las cuatro dimensiones que implica la gestión escolar organizándola en cuatro di-mensiones: administrativa, pedagógico-curricular, organiza-tiva y comunitaria (SEP, 2004).Uno de los principales problemas desde que fue implemen-tado el PEC en México, es la difi cultad para realizar una evaluación real y acorde con los lineamientos generales que marca el mismo programa, debido a que no existen indicadores defi nidos que muestren el grado en el que se

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van desarrollando y cumpliendo cada uno de los estánda-res de desempeño que se encuentran señalados para eva-luar la gestión escolar de los planteles que ingresan a este programa.De acuerdo con el PEC, las instituciones educativas deben mejorar signifi cativamente sus resultados, alcanzar los 28 estándares de desempeño establecidos en sus Reglas de Operación e Indicadores de Gestión y Evaluación, impulsan-do el trabajo del colectivo docente y haciendo énfasis en el seguimiento y evaluación de las acciones propuestas en los centros escolares para dar respuesta en el corto y mediano plazo a las demandas y necesidades educativas del país.El Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) como herramienta técnica que, teóricamente, marca el camino que han de seguir las escuelas para lograr la transformación en su organización y funcionamiento, a efecto de mejorar la educación que imparten y transformarse en una escuela de calidad. En las guías para la realización del PETE se explica como se va construyendo, desde la defi nición de la misión, visión, objetivos, estrategias, indicadores, hasta el plan anual de trabajo.En la práctica, se tiene cierta experiencia para defi nir la ma-yoría de estas etapas, donde se concentran las difi cultades es al encontrar la relación entre los estándares propuestos por el PEC, la construcción de sus indicadores y su relación en cada una de las dimensiones que constituyen la gestión escolar, debido en gran parte, a la falta de información tanto del PEC como de la elaboración del PETE, especialmente en la formulación de los indicadores como instrumentos de medición, surgiendo como un concepto nuevo por lo que casi nunca se concluye esta etapa con éxito.La forma de hacerlo frecuentemente depende del crite-rio de los jefes de enseñanza, de los supervisores o de los directivos. Cada institución lo realiza por diversos mecanis-mos y con diferentes guías, dependiendo del compromiso generado al interior de cada una de ellas, algunas sólo to-man datos numéricos de indicadores fi nales, otras realizan una evaluación global de cada área de trabajo o sólo marcan las acciones que consideran más relevantes y prioritarias para informar a sus autoridades educativas, en algunas de ellas el proceso de evaluación implica gran cantidad de horas-hombre dedicadas a la elaboración tanto del diagnós-tico inicial como de la evaluación cuando se describen los logros para cada estándar y si se llega a realizar en forma colegiada como lo solicita el programa, puede llevar más de 100 horas, lo que signifi ca que, a diferencia de lo que pretende el PEC, incurrir en el abandono de los grupos por parte de los profesores y directivos, el descuido del pro-ceso educativo y por consiguiente, defi cientes resultados educativos.


Por ello, se vislumbra la necesidad de relacionar con mayor claridad los estándares de calidad propuestos por el PEC con la construcción de indicadores en la institución de for-ma que siga funcionando como una escuela de calidad que satisfaga las demandas educativas de la comunidad a la que pertenece la escuela y de la sociedad en general.Factor esencial para elevar la calidad de la enseñanza es do-tar a los centros no sólo de los medios materiales y per-sonales necesarios, sino también de una amplia capacidad de iniciativa para promover actuaciones innovadoras en los aspectos pedagógicos y organizativos así como de una ade-cuada gestión de sus recursos vinculadas, ambas, al principio de responsabilidad de los resultados que se obtengan. En este sentido, el Estado debe prever que los centros puedan ofrecer un servicio educativo en grado de máxima calidad y, al mismo tiempo, constituya un referente para promover en otros centros iniciativas orientadas a los mismos fi nes. La fi gura del director de los centros públicos, entendida como pieza clave para su buena organización y funciona-miento, debe ser objeto de un tratamiento específi co, es-pecialmente en lo que se refi ere al procedimiento para su selección y nombramiento. Este debe estar presidido por el principio de participación de la comunidad escolar y, de un modo especial, del grupo de profesores. Su propósito esencial es el de alcanzar, en el máximo grado posible, la necesaria cualifi cación para el desempeño de las comple-jas y trascendentales tareas que se realizan en la función directiva.El ejercicio de esta competencia estatal está atribuido al Instituto Nacional de Evaluación, y en el caso del Estado de México coordinar acciones con el Instituto Estatal de Evaluación Educativa, entre las funciones de este organismo están las evaluaciones de diagnóstico que, sobre las compe-tencias básicas del currículo, deberán realizarse en educación básica, así como el plan de evaluación general del sistema educativo. Las conclusiones generales de estos diagnósticos y evaluaciones deben hacerse públicas periódicamente con el fi n de que la sociedad disponga de datos objetivos sobre la evolución y resultados del sistema educativo. Aspecto importante para asegurar la calidad, es conside-rar la supervisión del sistema educativo, entendida como función que, por mandato constitucional, es competencia y obligación de los poderes públicos. Sin duda, la supervisión es un instrumento de capital importancia para promover la mejora de la enseñanza. Al poder público estatal le corresponde la función de alta inspección sobre todos aquellos aspectos del sistema que constituyen el ámbito de competencias que en la materia tiene constitucionalmente atribuidas y que en el ámbito de discusión es necesario que las retome con efi ciencia y efi cacia.

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A las administraciones educativas les corresponde la inspección en las materias de su competencia y en su ám-bito territorial, cuyo ejercicio debe situarse en el marco de las normas básicas que le confi ere la Ley General de Educación. Así pues, se debe establecer el marco general de los dis-tintos aspectos del sistema educativo que inciden de modo directo en la calidad de la educación. En este marco, los po-deres públicos, estatal y municipal, adquieren una responsa-

bilidad que nace no sólo de las obligaciones impuestas por el ordenamiento constitucio-nal sino también, y de forma muy especial, de las continuas demandas de nuestra socie-dad, que legítimamente exige una respuesta efi caz a los retos y requerimientos que se plantean en los albores de este nuevo siglo.En los últimos años, la educación básica obligatoria y gratuita se ha generalizado en nuestro país, ampliándose hasta once años de escolaridad. La sociedad mexicana ha afrontado, una profunda transfomación en los últimos de-cenios. Ha conseguido, a la vez, resolver positivamente sus propios cambios inter-nos y encarar los procesos de adaptación requeridos por la integración de México a la comunidad internacional. En pocas déca-das, las condiciones de desarrollo de nues-tro país han mejorado considerablemente, y hoy puede comprobarse empíricamente cuán benéfi co han resultado a esos efectos la mayor cualifi cación de los ciudadanos. Es una evidencia que la mejora sustancial del nivel educativo medio que ha experimenta-do nuestra sociedad a lo largo de las dos últimas décadas del siglo pasado, ha hecho de la educación uno de los factores más im-portantes de aceleración del crecimiento económico y del bienestar social del país, al grado de medirse con otros países para buscar la mejora constante y permanente en el concierto de las naciones.

MMAGISTERIAGISTERIOO

LA INTELIGENCIA

En general, una persona pro-medio cree ser su cuerpo y su mente; ello limita lo multidimensional como po-

sibilidad innata de su existencia y no como cree que la vida es: un espacio que va de la gestación a la muerte. Si bien es cierto que la di-mensión físico-biológica-cinestésica es el sustrato material del yo individual, de ninguna manera constituye la única dimensión de la vida. Cuando se habla de inteligencia, nos podemos referir a tres conceptualiza-ciones:

• Inteligencia general, como la capa-cidad de aprender, recordar, pensar, razonar y responder al entorno. • Inteligencia en sentido más amplio, como la capacidad de percibir las conexiones ocultas entre los fenó-menos, llegando al número (Kant) o esencia de las cosas.• Inteligencias específi cas, como el conjunto de capacidades y/o dimen-siones de la vida, susceptibles de ser exploradas por la evolución de la conciencia humana.

Se exponen diez de ellas en las ver-siones propuestas por los dos auto-res contemporáneos más relevantes: Howard Gardner y Ken Wilber.

Educación, modernidad y teorías de las inteligencias

múltiplesPrudencio Moreno MorenoInstituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

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CONSIDERACIONESFILOSÓFICAS

El marco fi losófi co analítico-concep-tual está dado por las consideraciones o visiones sobre las dos dimensiones que se observan en la existencia. Una es la dimensión objetiva y otra la subje-tiva. La primera se refi ere a compartir el mundo con otras personas de car-ne y hueso y a la comprensión de lo que somos en términos de la evolución histórica y el grado de conocimientos científi co-tecnológico a los que hemos llegado. La segunda expresa el simbo-lismo, el sentido de lo vivencial y lo que sentimos.Esta última dimensión permite estar menos concentrados en la materia y comprender nuestra “masa energética” como cuerpo, mente, emoción y otras dimensiones sutiles de la realidad. Ello admite captar los desequilibrios que pu-dieran surgir, operar en ellos e iniciar una corrección en síntomas corporales y psíquicos. La teoría de las inteligen-cias múltiples (TIM) forma parte de un conocimiento sistémico sobre el ser humano y su entorno. Otros campos cognitivos se benefi cian de ella, como la medicina psicosomática, al observar que cierto tipo de enfermedades (psi-cosomáticas) se corresponden con un bloqueo de función simbólica.Una persona puede encontrar difi cul-tades para imaginar su vida de otra manera (por ejemplo utilizando el en-sueño y la imaginación) y puede sen-tirse como prisionera de la realidad, como una sensación de vivir en un “ca-llejón sin salida”. En este caso ocurre un “estreñimiento” de potencialidades, de sus propias capacidades; pero aquí es válido observar que la limitación es junto con la necesidad, la madre de la inventiva. La limitante incluye una pers-pectiva que puede encerrar o motivar. De la misma manera que el marco socio-cultural de la existencia puede, igualmente remitir que invitar a reba-sár y avanzar en otra dirección a lo establecido.

Para esto último son necesarias las llamadas inteligencias del sentido o metafísicas, es decir, aquellas dimen-siones de la experiencia humana que dan sentido (signifi cado o dirección) a la vida. Permiten percatarse del camino vivencial, no se trata sólo de nacer en condicionamientos, sino de encontrar el camino. Pero, aclarando que no hay ventaja en un descubrimiento rápido y sin esfuerzo, pues ello no se corres-ponde con la toma de conciencia pro-funda y por tanto no se produce un cambio signifi cativo.Dado que el sentido es una construc-ción subjetiva, una interpretación, una mirada desde el espíritu dirigida desde cierto ángulo; pero entendiendo que el valor de la interpretación reside en el efecto que tiene sobre uno. El efecto se mide por el reconocimiento de la emoción o el valor afectivo frente al valor lógico, que nos produce.Si el sentido que ve la luz permite des-prender energía hasta hoy concentrada en el problema, entonces hay esperan-za, hay nuevo impulso de vida, por acti-tud, señal de que el camino iniciado es positivo para la experiencia vital.El artículo se concentra en el inten-to de responder a la interrogante de la teoría de las inteligencias múltiples: ¿Cuáles vienen siendo en la actuali-dad los temas que están atrapando la atención de la investigación educativa de vanguardia? para responder a esta pregunta es necesario hacer una rápida mirada en torno al contexto o punto de inserción social en que se encuentra la educación, una vez que se propor-cionó el “debate modernidad-postmo-dernidad” tiende a ser superado, pero una vez que provocó diferentes límites de sentido o de dirección a seguir.Desde mi punto de vista, una de tales líricas refl exivas que es interesante e importante continuar, está enmarcada dentro de la corriente de pensamien-to social que provisionalmente se ha denominado como “transmoderna”; no por el afán de colocar una etiqueta,

sino por intentar comprender, explicar y explicitar un conjunto de nuevos su-puestos y visiones sobre el rumbo que están tomando los acontecimientos sociales actuales.De ninguna manera deseo ser exhaus-tivo al decir que son tres los autores que pueden servir como ejemplos en una línea transmoderna de análisis. Serían simplemente eso, ejemplifi cati-vos, pero en verdad, están surgiendo muchos más y, por igual se podrían señalar otros. Pero, para nuestra fi na-lidad, mencionaré a Zygmunt Bauman, Howard Gardner y Ken Wilber.

ZYGMUNT BAUMANEste autor no aborda directamente una de las teorías más importantes para el pensamiento pedagógico con-temporáneo: la teoría de las inteligen-cias múltiples pero sin duda, su visión sociológica proporciona sufi cientes elementos para diseñar el contexto del nuevo pensamiento en el que surge la tesis de las inteligencias múltiples. ¿Por qué?Porque su contribución amplía la visión sobre la temática de mayor preocupa-ción del pensamiento transmoderno: no olvidar que las ciencias sociales de-ben y pueden ayudar a que las perso-nas den sentido, signifi cado y dirección a sus vidas y aspiren a cosas diferentes. Ya que “…el infi erno que habitamos todos los días, que formamos estando juntos. Hay dos maneras de no sufrir-lo. La primera es fácil para muchos: aceptar el infi erno y volverse parte de él, hasta el punto de dejar de verlo. La segunda es arriesgada y exige atención y aprendizaje continuo: buscar y saber reconocer quién y qué, en medio del infi erno, no es infi erno, hacer que dure y dejarle espacio”1.

1Italo Calvino (1974). Las ciudades invisibles. Ed. Secker and Warburg. Londres. Citado por Z. Baaumany K. Tester. La ambivalencia de la modernidad y otras conversaciones (2002). Ed. Paidós. España. p. 10.


Bauman, es un polaco nacido en 1925, ha sido catedrático de sociología en Leeds y Varsovia. Aunque sociólogo, cree que se debe sospechar de las fronteras disciplinarias o ignorarlas por completo; también mostrar que el mundo no tiene porqué ser como es, sino buscar alternativas.No todo consiste en establecer deter-minates y condicionantes de estructu-ras sociales y tecno-económicas que nos hacen apéndices o simples reacto-res de estímulos externos. Al igual que Gramci quiere mostrar además que los seres humanos poseen la facultad y el poder de constituirse a si mismos. Pero este potencial queda soterrado por el “sentido común” que fomentan las estructuras ordenadoras alineantes que prevalecen, que se exhiben como únicas sendas autorizadas de la vida y de la muerte. Z. Bauman proporcio-na el marco socio-cultural adecuando para impulsar las inteligencias múltiples (IM), dado que continúa la tradición sociológica de la búsqueda de causas sociales del sufrimiento humano y fac-

tores que posibilitarían la trascenden-cia de sus debilidades.Ya que la cultura es el intento por ha-cer las cosas diferentes a como son, el futuro diferente al pasado; ya que en-tiende la cultura como una “estación de servicio”, de las estructuras como de un instrumento de continuidad y reproducción de la uniformidad. Las IM pueden enmarcarse dentro de la multi-diversidad de la experiencia humana y dentro de las utopías como elemento indesplasable de la condición humana, como una intención que apunta hacia delante; como algo que tenemos toda-vía que encontrar.

HOWARD GARDNEREs investigador canadiense, autor de numerosos libros y artículos científi -cos ligados a la (TIM) “Teoría de las Inteligencias Múltiples”, es médico, psicólogo, matemático y fi lósofo. En su libro La inteligencia reformulada ha presentado un cuadro de diez posibles inteligencias múltiples:

1) Lingüística: Capacidad de articu-lación, expresión y desarrollo del lenguaje oral y escrito.2) Lógico-matemática: Simboliza-ción, abstracción, relación y manejo de estructuras formales.3) Espacial: Ubicación geográfi ca y mapas.4) Física-cinestésica: Manejo corpo-ral, objetual y movimiento.5) Naturalista: Relación con ecosis-temas.6) Musical: Manipulación de ritmos, sonidos, silencios.7) Interpersonal: Manejo de las re-laciones humanas hacia fuera.8) Intrapersonal: Manejo de la relación consigo mismo o hacia adentro.9) Existencial: Manejo del sentido y signifi cado de la existencia.10) Espiritual: Capacidad de acce-der a un principio superior a uno mismo o principio trascendente.

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Gardner pre-senta la TIM como una educación para la com-prensión de cuatro gran-des esferas de la acción humana: cerebro-mente, la verdad, la belleza y la moral. La primera es una combinación fi siológica y so-cial; la segunda, es el fi n de la actividad cognitiva; la tercera, de la estética y la cuarta de la ética.Pone en tela de juicio el postu-lado de la modernidad, de que todos los seres humanos poseen las mismas capacidades y son igua-les, para proponer en cambio la vi-sión diferencial de cada ser huma-no, donde se desarrollan diferentes inteligencias y habilidades. Pero al interior de cada uno, las inteligencias trabajan juntas como entidades cogni-tivas relacionadas.Los logros educativos que se espe-ran de la aplicación de la TIM son las siguientes:

1) Minimización de problemas de conducta.2) Incremento de la autoestima.3) Desarrollo de habilidades de co-operación y liderazgo.4) Potenciamiento de la creativi-dad.5) Distribuye en otras dimensiones la atención privilegiada en las inte-ligencias de corte racional-formal-instrumental que han predominado en los modelos educativos de la modernidad.6) Es una alternativa contra el au-tomatismo.7) Deja claro que la educación debe apoyarse en el respeto, las necesi-dades, diferencias, ritmos, capacida-des y valores.8) Anuncia cambios en la ciencia, sociedad, tecnología, pedagogía y educación.9) Ataca el conservadurismo y la inercia educativa.

10) Propone formas de acceso a las IM a través de: narraciones, mímica, cine, relatos, deporte, arte, prácti-cas de campo, trabajo en equipo e individual, manejo de números, sím-bolos y relaciones.

La importancia de Gardner reside en que ha fundamentado científi camente la TIM.

Ken Wilber Es químico de formación, también fi -lósofo y místico. Radica en Boulder, Colorado, USA, pero actualmente se encuentra fuera del circuito académico de las universidades. Sin embargo, es un erudito en investigación histórica y fi losófi ca. Su teoría no hace ninguna alusión a las TIM, sino que su visión de lo que él denomina como la “espiral dinámica” del desarrollo humano o la “holoarquía evolutiva” de la conciencia englobada en diez dimensiones, y reali-zó una adaptación enfocada a la amplia-ción de la teoría educativa.Wilber no habla de IM, sino de esferas u holones del desarrollo individual comprendidas en una espiral dinámica. Un holón es una totalidad-parte, esto es, cada di-mensión inferior es una totalidad, pero a su vez una parte integran-te de una totalidad mayor. Los 10 holones construyen una holoar-quía evolutiva compuesta por diez esferas:

1) Sensorio-motriz: Corres-ponde a lo que en el cons-tructivismo de Jean Piaget se conoce como la primera eta-pa evolutiva del niño con su inteligencia pre-operacional y la dimensión físico-biológica-cinestésica o sustrato del yo individual.2) Emocional-sexual: Desa-rrollo de la sexualidad y las emociones como fuerzas o pulsiones que originariamente

se encuentran más allá de nuestro control, su base primaria es el sen-tir o los sentimientos como olas de energía interior sensitiva (vibracio-nes sensibles). En la incomprensión de esta esfera puede situarse el ori-gen de lo negativo emocional, esto es, las raíces del sufrimiento, el do-lor, la agresión, frustración, ansie-dad y angustia.

El cuerpo y la psique pueden convertir-se en depósito de desconfi anza y hosti-lidad. Sin embargo el manejo adecuado de esta dimensión nos puede hacer pe-netrar más allá de la cortina de estas fuerzas oscuras y conectarnos con las esferas suprafísicas de la vida.

3) y 4) Mágica y Mítica: Están inter-conectadas. Se parte de que el ser siempre está en trayecto, inscrito en una tradición, tiempo y espacio cultural (red simbólica). El tiempo humano es una tensión entre el pa-sado y el futuro, en el presente.Como el tiempo existencial es fi nito, provoca inquietud y angus-tia, en breve nadie puede termi-nar todos sus proyectos, pues mo-

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rimos demasiado pronto. Entonces los artefactos simbólicos de la cul-tura, intentan reducir la angustia mediante:

a) Los ritos o rituales, como esce-nifi cación, teatralización, dramatiza-ción y “espacialización del tiempo”.b) Los mitos, como las narraciones, relatos, historias, cuentos sobre la identidad cultural y metacultural de individuos y colectividades.

Se trata, pues, de acciones y narrativas simbólicas que construyen cultural-mente una realidad de corte vivencial y metavivencial para dar una orientación signifi cativa a la existencia.En el caso de la modernidad, el funda-mentalismo científi co y tecnológico (el logos) pudo convertirse en su mito, aún más, en un “monomito” poderoso que hizo que la gente tuviera con-fi anza y seguridad en un futuro mejor, a través de los valores de la velocidad: efi cacia, efi ciencia, desempeño, ca-lidad, productividad, competitividad e innovación. Sin embargo, la postmodernidad cues-tionó este mito, sembrando la polémi-ca sobre la necesidad del “reencanta-miento” del mundo, por el grado de asepsia logrado por la frialdad y el cálculo racional-práctico moderno.

5) y 6) Lógica y Racional: Súper conectadas estas esferas, se refi e-ren a las dos dimensiones claves de la modernidad y su razón técnico-instrumental-empírico-lógico-for-mal que tanto censuro la escuela de pensamiento crítico de Frankfort; a las que, sin embargo, necesitamos también concederles su mérito co-mo esferas fundamentales de la ac-ción humana.7) Psíquica: Falta el alma (psiquis) en el mundo moderno. El alma como experiencia transfísica que apunta hacia lo interior, profunda, con signifi cado vital. En el núcleo de todo confl icto psicológico se oculta siempre una inteligencia que puede destrabarlo, ya que la coraza

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protectora es también un artifi cio inteligente para intentar detenerlo, como lo pueden ser también en el orden físico, las púas del puerco es-pín o el caparazón del armadillo o la tortuga. 8) Sutil: Es dimensión ética y estéti-ca. La ética como un anhelo de que el verdugo no triunfe defi nitivamen-te sobre la víctima, que ni el mal ni la muerte tengan la última palabra. La parte sutil de la vida es extrema-damente importante por la condi-ción humana de provisionalidad de la vida.Ello requiere una recontextualiza-ción por etapas de los diferentes momentos de la existencia, una reinterpretación por la inquietan-te presencia de la fi nitud. Vivir es interpretar, asumir la precarie-dad, fragilidad, riesgo, aventura e inseguridad.La ética (valores) y estética (arte y belleza inherente) permiten rein-ventar al ser humano, reconstruirse y escapar al determinismo material.9) Casual: Dimensión supraperso-nal, se entiende como intento de responder las preguntas grandes de la vida: ¿quiénes somos? ¿a dón-de vamos? ¿por qué estamos aquí? No hay puntos de referencia fi jos ni inmutables, esto nos obliga a la refl exión y a la meditación.10) Espiritual: Es la dimensión del signifi cado sagrado original del ca-mino existencial, que nos lleva a entregar la vida a un principio tras-cendente mayor de orientación transpersonal. Más allá de las ruti-nas habituales del ego y sus aspira-ciones, es una corriente de energía vital que nos atraviesa, como el río que va al océano. Es una vía de ac-ceso a la verdad, su método es la investigación sobre la zona vivencial sagrada, esto es sobre el silencio, el ser sin forma ni contenido que ha-bita en el universo total, y del cual somos una manifestación particu-

lar. La educación del futuro, se verá fuertemente infl uida por la TIM y por las concepciones fi losófi cas de corte transmoderno que la enmar-can socioculturalmente hablando.


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El propósito de este artículo es mostrar que el problema de ca-lidad de la formación docente no se resuelve desde las compe-

tencias con una racionalidad cognitivo-ins-trumental, caracterizada por una orienta-ción monologal; en su lugar se propone, una formación docente en competencias desde la teoría de la acción comunicati-va que se basa en el diálogo intersubjetivo. Los organismos internacionales requieren recursos humanos con habilidades específi -cas. Les urge formar en competencias desde la educación básica. Lograrlo es asegurar la fuerza económica del proyecto neoliberal. Alcanzarlo requiere atender la formación de docentes en y para las competencias. La com-petencia didáctica en la formación docente, es la más representativa, pero se le conci-be desde una posición más instrumental que pedagógica, orientación que limita formar en las competencias básicas del pensamiento in-telectual. La orientación instrumental de las competencias es garantía para que los orga-nismos internacionales logren su meta, pero está en juego la verdadera calidad de la edu-cación básica y de la formación inicial. Según datos estadísticos de la OCDE, la edu-cación básica se encuentra en crisis. Si hay una crisis de la calidad educativa, signifi ca que la formación de los profesores también la padece, lo cual refl eja ausencia de las com-petencias necesarias para responder a los re-querimientos curriculares. A la educación básica le respalda un esque-ma educativo que implica a la vez un modelo

Competencias docentes desde la teoría de la acción

comunicativaRodolfo Castañeda RamírezNormal de Sultepec,Estado de México


pedagógico, ambos se encuentran en crisis, de acuerdo con los resultados de PISA, responden parcialmente a políticas internacionales, han perdido vigencia social e histórica, tal es el caso del modelo pedagógico transmisor ex-positivo de la pedagogía intuitiva, de Comenio, Pestalozzi y Herbart, que correspondía a una sociedad capitalis-ta incipiente, pero era una pedagogía centrada en el sujeto que se proponía formar a través de competencias in-telectuales. Ahora se trata de respon-der a una sociedad de conocimiento e información, con racionalidad técnico-instrumental. En la pedagogía intuitiva el docente era transmisor, tenía rasgos del apóstol cristiano, modelo que se intentó superar mediante la pedagogía activa de Decroly, Dewey y otros. Como la crisis de la calidad de la educación no se supera con estos mo-delos pedagógicos, se impone la for-mación del docente como ejecutor del currículum, desde el modelo educati-vo tecnológico-curricular inspirado en la pedagogía del diseño instruccional. Modelo que impulsan organismos in-ternacionales como la OEA y el Banco Mundial. La idea pedagógica es que la educación responda al desarrollo de la sociedad industrial, es una concep-ción, en la que subyace la racionalidad instrumental. Para hacer frente a estas posiciones pedagógicas se pretende formar un docente con sentido crítico, como problematizador dialógico desde la perspectiva de Freire. Si se obser-va, cada esquema educativo reclama competencias específi cas, en cambio, el modelo neoliberal diseña reformas con las que trata de imponer otra cali-dad de la educación. Como pretensión, el modelo neoliberal tiene como nece-sidad la inclusión de un modelo edu-cativo basado en competencias1, que incluye la formación del docente con esas características.

propone formar sujetos con compe-tencias desde una racionalidad técnica, posición pedagógica que se identifi ca por el concepto de competitividad, en donde el alumno es concebido como un usuario que compite por califi ca-ciones que le garantizan posibilidades de acceso al mercado laboral; el pro-fesorado es un grupo de trabajadores que luchan entre sí para ganar puntos como califi cación de su desempeño, que les da la garantía de conservar su empleo y ganar más dinero. Es cierto que visualizamos el desarrollo de una nueva asociación entre la tecnología y la pedagogía, una asociación que dará como resultado un nuevo paradigma educativo. Maestros y estudiantes pueden estar separados por miles de kilómetros y sin embargo aparecer y hablar unos con otros como si estuvieran en la misma clase; facilitada por dispositivos para la

Con el modelo neoliberal, se apuesta a formar docentes que reciclen conoci-mientos, al mismo tiempo que los do-centes que se forman sean reciclados. Es un modelo educativo autoritario y reciclador que corresponde con mode-los pedagógicos fl exibles y rígidos; los modelos fl exibles se basan en teorías pedagógicas de inspiración conceptual y los modelos pedagógicos rígidos de procesamiento de la información, son modelos que reclaman un nuevo tipo de educador que sea capaz de pro-mover el desarrollo de las siguientes competencias: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a ser” y “aprender a convivir”2. El fenómeno de la calidad educativa es un reto que las posiciones neoliberales plantean al sistema educativo, tarea que no es po-sible realizar desde modelos educativos centrados en la transmisión-recepción de contenidos. El modelo neoliberal se

1 Es una palabra que se usa con más intensidad en el modelo neoliberal, aunque los griegos ya la usaban.2 Son los cuatro pilares de la educación que propone Dolor´s, en su libro la Educación encierra un tesoro.

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presentación de imágenes y sonidos pertinentes, la infraes-tructura les dará una fuerte sensación de presencia, como si realmente estuvieran físicamente en el mismo espacio. El término interactividad va a transformarse, no será sólo utilizar el ratón para hacer “clic” y manejar información. ¿Con qué modelo pedagógico es posible formar docentes capaces de superar la competencia orientada a la raciona-lidad instrumental, que mantiene una actitud monologal de los sujetos que participan asimétricamente en el desarrollo curricular? La formación en competencias, emerge como una forma de superar las metodologías tradicionales basadas en la me-morización, acumulación y la repetición mecánica de datos para privilegiar los procesos cognitivos, las habilidades y la resolución de problemas. La formación en competencias se ha venido implementando con un alto grado de publicidad; sobre sus benefi cios, pero con una escasa mirada refl exiva y crítica en torno a su coherencia epistemológica y teórica, así como sobre las dinámicas sociales, políticas y económi-cas que animan, facilitan y promueven su uso. El colectivo docente no se cuestiona por el origen de la palabra, tampoco porque antes no tenía un auge publicita-rio, hablar de competencias es hablar de legítimo y, por lo tanto, de los proyectos pedagógicos y las transformaciones curriculares que están implementando en ausencia de aná-lisis conceptuales y epistemológicos de este enfoque. Sólo con mencionar la palabra competencia se capta la atención de los docentes de cualquier nivel y se les motiva a com-prar todos los materiales escritos relacionados con este tópico. Lo cierto es que la calidad de la educación sigue en crisis a pesar de los esfuerzos del sistema educativo por reformu-lar los planes de estudio y preparar a los profesores para su desarrollo, la crisis puede, ubicarse en dos líneas: los profesores no comprenden el enfoque de los planes de estudio reformulados y los esfuerzos del sistema edu-cativo por obtener resultados positivos se ven ame-nazados por prácticas docentes que no corresponden a un planteamiento curricular. Por la vía del trabajo docente es difícil poder hacer frente a la crisis de la calidad, porque las prácticas se sustentan en imaginarios de racionalidad cognitiva-bancaria. La crisis más aguda de la calidad de la educación no está dada en la adquisición de conocimientos-competencias, sino en la omisión del sujeto y lo es en la medida en que las prácticas docentes se con-vierten en un acto monologal. El surgimiento de las competencias como enfoque inte-grado a la educación se debe a un origen histórico; se usa en la cultura griega, en especial en la competencia deporti-va. Con Platón y Aristóteles evoluciona como competen-cia para el conocimiento, con la revolución industrial, la


competencia es la capacidad de crear teorías y leyes científi cas, en la era del conocimiento y la informa-ción; es la capacidad para el manejo de la informa-ción y las tecnologías de la información. Esta última es la que más demanda publicitaria tiene en todas las actividades. Chomsky acuña la idea de competencia lingüística y Habermas la de competencia comunicativa, éste pretende superar la actitud monologal de la edu-cación y lograr que el acto formativo sea dialogal, intersubjetivo. Esta posición rompe con la raciona-lidad instrumental que otros modelos educativos incluyen en sus enfoques pedagógicos; el aludir a la competencia comunicativa en la formación docente es reconocer, que por la vía de orientaciones pe-dagógicas fl exibles o rígidas no habrá posibilidad de alcanzar la calidad de la educación. La teoría de la acción comunicativa como creencia social mediada por el lenguaje, tiene la ventaja de superar los problemas epistemológicos de la teo-ría del conocimiento, ya que libera la razón que se encuentra atrapada en el sujeto y la dinamiza como razón comunicativa, cuando logra confi gurar una teoría del sentido en una teoría de la interacción a partir de los actos del habla. El acto del habla es una acción, es un juego de lenguaje, en el que los hablan-tes pueden formar manifestaciones susceptibles de consenso y crítica. En la interacción de los hablantes los juegos de lenguaje no investigan el signifi cado de las palabras, sino que estudian lo que se quiere decir con esas palabras. Habermas complementa los jue-gos de lenguaje con los actos de habla para legitimar la relación recíproca que se da como mínimo entre dos hablantes.Habermas señala que: “dos sujetos que se reco-nocen como tales recíprocamente, tienen que verse como idénticos el uno al otro en la medida en que ambos adoptan la posición de sujetos; tienen que subsumirse en cada caso así y al otro bajo la misma categoría. Pero simultáneamente la relación de reciprocidad del reconocimiento exige también la no identidad de uno y otro; ambos tienen incluso que afi rmar su absoluta diversidad, pues ser sujeto comporta una individualización” (Habermas, 1989, p. 72). En la teoría de la acción comunicativa los ha-blantes buscan entenderse a partir de los actos del habla. Los actos de habla complementan los juegos de lenguaje, estos tienen por meta el establecimien-to de relaciones recíprocas entre hablantes, por medio del entendimiento.Tambien señala que: “los papeles del preguntar y el responder, del afi rmar y poner en tela de juicio,

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del ordenar y obedecer son en prin-cipio intercambiables. Pero esta inter-cambiabilidad de principio sólo rige a condición del simultáneo reconoci-miento de una incanjeabilidad, también de principio, de los individuos que ocu-pan los roles dialógicos de hablante y destinatario” (Habermas, 1989. p. 73). Cuando un hablante emite un acto de habla, hay como mínimo un oyente a quien se dirige dicho acto. En esta in-teracción de habla podemos distinguir tres aspectos: a) que el oyente entien-da la emisión; b) que el oyente acepte o rechace la pretensión que entraña la emisión con un “sí” o con un “no” que el oyente oriente su acción teniendo en cuenta el acuerdo alcanzado. Es decir, el acto de habla posee una fuerza elocucionaria que busca ante todo que los hablantes se entiendan a partir de las mejores razones sin que medie ningún tipo de coacción. La ac-ción se estructura en la emisión de ac-tos de habla en el contexto situacional de los hablantes. En el aula se generan emisiones lin-güísticas en las que se expresa un sa-ber susceptible de crítica, lo es desde que el alumno pone en tela de juicio la afi rmación hecha por el profesor, y la crítica que va del profesor al alum-no, para ambos casos ha de ser rela-cionada con sus manifestaciones para que sea realmente lo que quiere ser: una acción comunicativa; “no se pue-de hacer ninguna afi rmación si no se presenta una pretensión de verdad en relación con el enunciado afi rma-do, dando con ello a conocer su con-vicción de que en caso necesario ese enunciado puede fundamentarse” (Ha-bermas, 1987, p. 25). Con la presencia del enunciado, los participantes en la comunicación pueden entenderse so-bre un fenómeno que existe, sólo que lo ha de acompañar de una pretensión de validez susceptible de crítica que

BIBLIOGRAFÍA

Habermas, Jürgen (1989). Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios

Previos. Ed. Cátedra. Madrid.

Habermas, Jürgen (1987). Teoría de la Acción Comunicativa. Taurus. Mèxico.

Gadamer, Hans-Gerg (1991). Verdad y Método II.Ediciones Sígueme. Salamanca.

genere la posibilidad de ser rechaza-da o aceptada por el oyente. Con esta posición ocurren dos fenómenos: 1) se termina el discurso lineal-autoritario del profesor, 2) lo que se ha de hacer ya es comprendido, y se refi ere a algo en el mundo. Al plantear pretensiones de validez al enunciado, la relación entre los partici-pantes ya es simétrica. Además, se ter-mina con un pensamiento instrumen-tal, en razón de que lo que se realiza ya es puesto en tela de juicio por el oyente. Se termina con la racionalidad cognitivo instrumental, que se origina en el enfoque monológico del saber curricular.Las teorías educativas tradicionales ex-plican la crisis de la calidad de la edu-cación a partir de las discapacidades individuales, con el enfoque en com-petencias comunicativas la crisis se ex-plica con los fenómenos que coartan la comunicación entre los distintos in-tereses de los individuos presentes en ella, y en los fenómenos productores de resistencia que no son encauzados hacia acciones de entendimiento por parte de quienes son los respon-sables de su inducción y por parte de quienes los producen. El fracaso se debe a esa incapacidad comunicativa de quienes participan en el proceso formativo, sea el nivel que fuere; para hacer frente a este problema el pro-fesor ha de asumir el doble papel de hablante y oyente, así como de te-ner la competencia de no dejar caer el diálogo, mantenerlo recurriendo a la argumentación pertinente.Gadamer dice, que el “distanciamien-to entre las personas se advierte en que no hablan ya el mismo lenguaje”. La incapacidad para el diálogo está en el profesor, y siendo éste el auténtico transmisor de la ciencia, la incapacidad radica en la estructura monologal de la ciencia y de la teoría moderna. Lo

que hace que algo se convierta en una conversación no es el hecho de haber enseñado algo nuevo, sino que haya encontrado en el otro algo que no se había encontrado en la experiencia del mundo. Las actividades pedagógicas deben di-rigirse hacia el encuentro entre los actos de habla proposicionales del grupo escolar en el que se desarrolla y los actos de habla proposicionales del conocimiento curricular. En esta pers-pectiva debe plantearse seriamente la importancia de la colaboración de to-dos los individuos incluidos en la tarea formativa. Toda propuesta pedagógica ha de ser sometida a escrutinio racio-nal por parte de quienes participan en la actividad pedagógica. Tanto el ha-blante como el oyente son capaces, cada quien en su rol, de responder por sus actos de habla desde el momen-to en que anteponen pretensiones de validez.


LE RAS y RAZOS

Carmen Teresa Ramírez Figueroa

Egresada de la Normal para Señoritas de la ciudad de To-luca en 1970 y en 1990 de la Escuela de Bellas Artes de Toluca, con diplomado en artes plásticas, y especialidad en pintura. En su obra aplica un procedimiento creado por el maestro Teiji Ono llamado washi zoo kei, donde el papel e idea plástica son concebidas por el artista.Esta manera de crear, ha sido difundida a través de talle-res impartidos por Lillian Zesati discípula del maestro Ono, durante catorce años y es aplicada en sus programas de enseñanza plástica, además de experimentarla, en parte importante de su producción. En este proceso sincrético, participan el origen japonés de la técnica con la sensibili-dad mexicana marcadamente nacionalista, superpone el washi al amate, hemanando simbólicamente las ancestrales culturas.La elaboración minuciosa de su obra, está defi nida por la composición de formas referentes, con trazos sencillos, un tanto esquemáticos, propios de la expresión infantil, descri-be con particular exaltación del color, temas relacionados con vivencias personales, adjudicándo signifi cado a los ele-mentos constitutivos de las imágenes. Quintín Valdés

Con buena intención, Carmen Ramírez orienta su discurso pictórico hacía la provocación de sensaciones agradables, de respeto y admiración a la naturaleza, buscando una acti-tud positiva del espectador. Determinada por la docencia, dirige su lenguaje a la juventud para reforzar valores que faciliten la armonía en las relaciones humanas.El museo Taller Nishizawa ha sido sede para exhibir su trabajo artístico y, además, su participación fortalece este centro de cultura con su programa de apoyo educativo, im-partiendo los ya tradicionales cursos de verano.

Carmen TeresaRamírez Figueroa

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Descenso de un recuerdoWashi-zoo-kei60.5 x 40.5 cm2008

Frida y yo Washi-zoo-kei103.5 x 96 cm

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PAPELREFLEJOSde



Xinantecatl Washi-zoo-kei

40.5 x 60.5 cm2005

El inicio de todosWashi-zoo-kei40.5 x 60.5 cm1993

Mis tres amores Washi-zoo-kei

40.5 x 60.5 cm1999

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Niquima está viendo caer la llovizna a través de la ventana, piensa en que la vida se le ha ido despacio, muy despacio. Ve como las gotas van resbalando por el ventanal como si lloraran a alguien que no está más con ellas. Piensa cuántas tardes como ésta ha vivido en su existencia de felicidad bucólica. Una felicidad que nada empaña. Sólo cuando el hermano de la “Nena”, como le dicen a su dueña, le pide que ya maten al gato porque tiene la pésima costumbre de rascar los sillones de la sala o las puertas de entrada a la casa.¡Nada importante! piensa el Niky, pues por esos momentos de gritos y sombrerazos, en los que su tierna dueña amenaza con irse de la casa con todo y gato, lo demás es sólo comer diario una y otra vez, y echar-se, como esta tarde a ver pasar el sol de todos los días. Piensa que pudo ser un astrónomo, pues conoce bien los tiempos del sol y la luna. Las esta-ciones con sus calores y heladas. Por eso, hoy Niquima ve con paciencia, sin angustia alguna cómo las gotas van deslizándose por el vidrio una a una, en el sentimiento de que es el hielo que va cubriendo esta tarde gris. Niquima mira sus recuerdos y piensa en cuán bello ha sido ser un gato doméstico, alejado de los avatares de la vida diaria, que obliga a los gatos a correr a través de la calle sin pedir permiso a los policías de tránsito, pre-cisamente a mitad de la calle, y no en los inicios de las avenidas como de-bería de ser para todo gato bien educado. Ciertamente un gato al que los callejones le gustara recorrer por las noches no ha sido su vocación. Ahora que está echado en el pretil de la ventana recuerda que su vida comenzó una mañana de marzo de 1996, su madre una gatita llamada Saby, llamada así, porque llegó al departamento donde vivían sus dueños el día de San Sabás, estaba acostumbrada a tener gatitos una y otra vez. Cuando llegó Niky, no era el primer minino que ella traía al mundo, por lo que esa ma-ñana de marzo su arribo al mundo no fue una fi esta esperada en algún hospital importante de la ciudad. Ya Saby había sabido lo que era el amor loco conviviendo con otros gatos a altas horas de la noche. Era tan bella que todos los gatos la buscaban, y ciertamente a coqueta no le ganaba nin-

CUEN CUENTOCUENTO

CUENTOCUENTOENTREVISTA SOBRE NIQUIMA

Francisco Javier Estrada

Aromas y coloresCarmen Teresa Ramírez Figueroa Washi-zoo-kei60.5 x 40.5 cm2004

Canasta con floresCarmen Teresa Ramírez Figueroa Washi-zoo-kei60.5 x 40.5 cm2004


guna otra de las gatas que andaban con las pandillas por la noche. No era una trotamundos pero sí le gustaba ir por las calles, sobre todo en la noche, para disfrutar de la luna llena y los maullidos zalameros de los gatos por su piel y sus ojos que eran de duraznos. Por eso es que ya había tenido varias camadas antes del nacimiento de Niky y su experiencia de mamá nunca le había molestado. Recuerda la Nena, al con-testar mi pregunta sobre cómo se dio cuenta que iba a te-ner gatitos la Saby, que: “cuando era esperado el Niquima, vieron su panza de gata embarazada y recuerda bien la Nena, que un vecinito y ella, la habían llevado al veterinario para que les dijera si estaba bien y cuándo nacerían sus gatitos, el veterinario dijo que sería en el mes de abril, pero no le atinó porque nacieron un mes antes de lo previsto”. En la entre-vista que le realicé a la Nena, ella me cuenta que: “Saby su mamá fue muy feliz del nacimiento de Niky, porque el verlo tan pequeño le parecía un carbón en movimiento y siempre alegre con sus ojos chispeantes. Recuerda, me dice, que lo acomodaron en una caja de madera con trapos viejos en la azotea. También platica que su hermano escuchó a la mamá maullar en la mañana muy temprano, la Nena, su dueña, no estuvo presente, pues se había ido a las 6:30 a.m. a su clase de las siete de la mañana, y al regresar a la una de la tarde le dieron la noticia; por lo que con gran alegría subió rápida-mente a buscar a la mamá y a sus gatitos, pero la sorpresa no terminaba ya que no la pudo encontrar en donde creían que estaba con los mininos, es decir en la azotea, recuerda que pasadas las cinco de la tarde escucharon unos maullidos cerca del garage, ahí, en un montón de llantas apiladas de coche, estaban los gatitos: fueron cinco, cuatro hembras y un macho. En los recuerdos de la Nena, ella contesta a mi pregunta que cuando los miró a todos llenos de pelo como pelotitas de lana, se enamoró del gatito negro –sin saber que era el macho–, sus ojos eran brillantes y redondos, como la luna nueva de octubre. Cuenta, con mucha alegría, que su cara semejaba un osito de peluche, pero al sacarlo para verlo mejor, apretó su pancita y su hocico inmediata-mente se le llenó de leche, pues acababa de comer. Dice: “No cabe duda que fue muy grande la emoción que sentí de tenerlo entre mis manos”; además, dice, que desde bebé defendía como león a sus cuatro hermanitas, pues ellas se escondían atrás de él como diciéndole: “¡defi éndenos!”, de los demás gatitos o de los perros que al pasar por la casa acostumbraban ladrar por el menor motivo”. Hacer la en-

trevista sobre Niquima ha sido una delicia; su dueña me ha contado las cosas que muchas veces son motivo de que un gatito tenga una vida y no otra que pudo ser de infelicidad, me dice la nena: “desde que lo ví, supe que ya no podría separarme de él, pero en casa ya teníamos un gato, y mis padres no me permitirían tener otro. La sentencia de mi madre fue tajante: “ni se te ocurra meterlo”, a mí nada me importaba, sabía que viviría conmigo y mi decisión estaba tomada, le rogué y me le hinque a mi mamá y ella respondió que con la condición de que se esterilizara y me encargara de su alimentación, pero mis padres no me darían dinero. Ella pensó, que como yo no trabajaba, desistiría de mi capri-cho, pero no fue así, a los dos días ya tenía trabajo y hasta ahora lo sigo teniendo, así es que por ello signifi ca tanto para mí, porque por él, busqué trabajo para alimentarlo y cuidarlo”. Ya el tiempo de la entrevista se había pasado, y me relata que: “los demás pareciera que no son capaces de comprender lo que signifi ca tener un gato cerca de uno en

Volando en paploteCarmen Teresa Ramírez FigueroaWashi-zoo-kei60.5 x 40.5 cm2001

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casa, me dice, con mis hermanos, la cosa fue harto difícil, como el gato de la casa era muy fi no, con sus colores blan-co, negro, café, y sus grandes orejas de gato delicado y aris-tocrático, al Niky, le acostumbraban decir que era gato callejero, negro feo, naco, porque se asustaba cuando había demasiada gente”. Pero a mi no me importaba, yo siempre lo defendía y a mi me gustaba mi gato, porque parecía un pedacito oscuro, arrancado del cielo negro de la mediano-che. Me pregunto, cuál fue la razón de que le pusieran ese nombre, ella explica con alborozo: “Era gracioso verlo tre-pado con las uñas en las cortinas de la sala, claro a mi mamá no le parecía nada gracioso, pero de ahí surgió su nombre Niquima, como un personaje del planeta de los simios, por-que parecía chimpancé que se columpiaba agarrándose de las cortinas y balanceándose de un lado a otro”. Recuerda bien que si sus hermanos acostumbraban molestar al Niky, el otro gato, el Botis, lo había recibido de manera muy amo-roso, y como muchos años fue el único consentido, el Ni-quima fue como su hijo, pues lo bañaba con su lengua y se la pasaban los dos jugando y corriendo por la casa. También, me dice, “todos sabemos que los gatos son muy limpios, el Niky tiene su caja de arena para hacer sus necesidades y come comida para gatos de marca francesa, que es la mejor. Aunque siempre lo he tratado bien, mis hermanos no lo han hecho así, les molesta su color, de seguro son racistas –por el color negro–, o puede que sean supersticiosos –los gatos negros son de mala suerte–. Sí, yo creo que son supersticio-sos y no saben que los gatos negros son los que traen la felicidad a los hogares donde son bien recibidos, ¡cuando son bien recibidos! Ya sabemos que la superchería viene de la ignorancia, y yo creo que por eso son tan groseros con el gato que ha sido mi compañía desde hace 10 años. Además, no saben que Niquima, es un gato trabalenguas, capaz de inventar con gran rapidez los enjambres de palabras que asombran a propios y extraños. Es lógico que mis hermanos por su antipatía no sean capaces de escuchar cuando Niky dice de manera clara y superveloz: <<podador que podas la parra, que parra podas. / Podas mi parra o tu parra po-das. / Que ni podo tu parra ni mi parra podo / que podo la parra de mi tío bartolo>>. Debo decir que cuando le escu-ché por primera vez –me cuenta–, me tuve que pellizcar hasta que me dolió el brazo, ante la incredulidad de oír que mi gato sabía hablar, y no sólo eso sino que de los trabalen-guas hacía su placer. Y no fue la primera vez, pues muchas veces se revolcaban de la risa –ella y el gato–, por esa cos-

Sueños de animales Carmen Teresa Ramírez FigueroaWashi-zoo-kei60.5 x 40.5 cm2006


RAZOSLE RAST y

Dialogando con la lunaCarmen Teresa Ramírez FigueroaWashi-zoo-kei60.5 x 40.5 cm2001

Y apesar de todo estoy aquiCarmen Teresa Ramírez FigueroaWashi-zoo-kei60.5 x 40.5 cm2001

tumbre de estar intentando una y otra vez a decir trabalen-guas, cual si fuera niños de tres años, y una y otra vez decía a toda velocidad una palabra compuesta de lengua purepe-cha, al parecer: <<parangaricutirimicuaro>>. Y también, uno de sus favoritos, aquél que se refería al vecino de en-frente –el que por cierto a fuerza quería ser mi novio–, me cuenta la Nena, el gato era su confi dente, cuando regresa-ban de la escuela, entonces la recibía con esta cantaleta: <<pablito clavó un clavito en la calva de un calvito un clavito clavó pablito>>. La Nena, insiste en que ¿cómo van a saber mis hermanos –que son tres cabezones– por cierto, que su gato, el buen y simple Niquima, pueda decir una y otra vez múltiples trabalenguas y no solo maullidos? ¿cómo van a es-cuchar si no saben guardar silencio cuando lo ven? cuando feliz de la vida el Niky dice como si cantara “tres tristes ti-gres, tragaban trigo en un trigal en tres tristes trastos”. No es fácil en este mundo encontrar un gato que diga trabalen-guas, y mucho se tendría que contar de esta capacidad, del Niky para decir estas palabras compuestas con gran inteli-gencia y rapidez. Pero, –me dice–, ya hemos hecho un pac-to, pues él en mis sueños me cuenta sus cuentos cotidianos, como aquél en que le perseguía un gitano que a fuerza se lo quería llevar, pues sabiendo sus cualidades de hablantín in-teligente, pensaba que lo podía exhibir en algún circo de la ciudad, con el sólo deseo de presentarlo como un fenóme-no nunca visto y nunca oído, ante la audiencia que le haría rico. Entonces –me cuenta–, el Niky, bien que le dice el gi-tano tronando suavemente sus largos dedos: ¡bichos! ¡bi-cho! ¡bicho! Y le pone cara de buena gente, el muy maloso, y es entonces cuando ¡el Niky –lo se muy bien– despierta! sale corriendo para brincar en mi vestido de crinolina blan-ca y almidonada, llenándolo de pelos negros, y lamiéndome la cara como si fuera la primera vez en la vida que me hubie-ra visto. El tiempo se ha ido, y ya la noche se asoma por la ventana, aún Niquima el gato trabalenguas, me mira con una sonrisa de niño maldoso, y sabe bien que la entrevista con su dueña se ha terminado. La lluvia ya no se oye afuera de la casa, y el gato Niky, comienza a restregarse en el pantalón de la Nena, seguramente para pedirle su comida francesa; porque entre otras cosas, él está seguro de que una cigüeña lo trajo hace años de París en un día soleado y sonriente.

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Comportamiento organizacional y formación de grupos

Luz Esther Guerra Félix Supervisión Zona 66 de Primarias

Ex Hacienda de San Felipe, Coacalco de Berriozabal, Estado de México

El desarrollo organizacional es una disciplina re-levante para consolidar y potenciar el avance de cualquier empresa; estudiar, analizar e intervenir en el comportamiento organizacional es vital para

asegurar la permanencia, competitividad y trascendencia de las organizaciones. El trabajo en el contexto del desarro-llo organizacional, ubica el comportamiento organizacional como escenario para el análisis de los diferentes planos en los que se desarrolla la organización individual, grupal e ins-titucional, analiza los lugares donde se gesta el éxito o fra-caso de las organizaciones. Tambien se abordan aspectos del comportamiento del grupo desde una perspectiva psi-coanalítica. René Loreau, intenta evidenciar lo negativo, lo

no integrado, lo no recuperado, lo no superado e iniciar un análisis que incida en cambios positivos en la organización.El propósito que se persigue es plantear algunas refl exiones relacionadas con aspectos subjetivos, poco estudiados del comportamiento organizacional y ampliar la comprensión del comportamiento de los grupos. La problemática vivida en las instituciones ante los retos del mundo globalizado, es que además de lograr las metas en cuanto a productividad y calidad, se enfrentan a la competitividad. En todo proce-so es fundamental lograr un adecuado clima organizacio-nal, que impacte los aspectos evidentes y los no evidentes, ambos son determinantes. Además es necesario escuchar y atender los mensajes que amenazan a los individuos y las or-ganizaciones para garantizar su estabilidad y trascendencia.

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Es importante señalar que muchos au-tores hacen referencia a los “qué” y los “cómo” de los grupos en las organiza-ciones; sin embargo, poco se habla de los “porqué”. Aludir a lo subjetivo, a eso intangible, es fundamental en toda intervención, el liderazgo como ele-mento fundamental de la organización no cumpliría sus funciones sin recono-cer la importancia de lo no verbalizado en las instituciones, de aquello que se oculta, o se desplaza al crecer silencio-samente, gestar resistencias, generar confl ictos, impactar en el rendimiento y en la conducta a que las necesidades de cada empresa determinan lo proce-dente, por lo que la intervención a nivel grupal podría resultar más efi ciente, en tanto posee una posición intermedia con infl uencia hacia el individuo y hacia la institución.Por lo general, resulta difícil remitirse a los orígenes de alguna disciplina cuan-do no existe consenso sobre la autoría del término desarrollo organizacional (DO) el punto de coincidencia entre los estudiosos de esta disciplina, radica en una concepción diferente de traba-jo con las organizaciones, que impul-sa sistemáticamente su desarrollo. La plataforma teórica, conceptual y de investigación del DO son las ciencias de la conducta, a lo largo del siglo xx, se constituye en una poderosa estra-tegia de cambio, basada en la colabo-ración, participación, conocimiento y experiencia de todos los miembros de una organización, se designa como un cambio planifi cado (French, 1996) con impacto en la cultura, los procesos, la estructura y por supuesto, en el capital humano de la organización.

Con base en la teoría de sistemas, se considera a la organización como un sistema complejo con múltiples inte-rrelaciones, en tanto Meter Vill defi ne al desarrollo organizacional como un “proceso para mejorar los procedi-mientos de la organización”. Sin duda los aspectos más relevantes del proceso están conformados por la relación entre los miembros de la or-ganización, se defi ne como un esfuerzo a largo plazo, guiado y apoyado por la alta gerencia, para mejorar la visión, la delegación de autoridad, el aprendizaje y los aspectos de resolución de pro-blemas de una organización con énfasis especial en la cultura de los equipos de trabajo naturales y en otras confi gura-ciones de equipos al utilizar el papel del consultor-facilitador y la teoría y la tecnología de las ciencias de la con-

ducta aplicada en investigación-acción (French, 1996, p. 29). Un aspecto fundamental del desarro-llo organizacional lo constituyen los valores, primordialmente de carácter humanista, se reconoce la importan-cia y el respeto de los individuos, no sólo como personas sino como sujetos con alto potencial para el desarrollo y el progreso; se enaltece la libertad, la justicia y la democracia, todo ello en congruencia e interacción entre el de-sarrollo humano y el desarrollo de la organización. El DO en el ámbito de las ciencias ad-ministrativas ha logrado maximizar sus aportaciones y benefi cios, dada su di-mensión y trascendencia, sus aplicacio-nes han evolucionado en un contexto cambiante a partir de las décadas de 1980 y 1990 con las aceleradas trans-


formaciones que imprime el ritmo de la globalización, que demanda las innova-ciones, así como el desarrollo y la ex-pansión al máximo de las capacidades y habilidades de quienes dirigen las orga-nizaciones, se ha generado una nueva corriente. Designada por los expertos como transformación organizacional. Esto es un cambio multidimensional, de varios niveles: cualitativo, discon-tinuo y radical de la organización que implica un cambio paradigmático (Levy y Ferry, 1986).Esta nueva concepción, redimensiona los esfuerzos en la administración del proceso del DO, nuevamente la cons-tante es la inducción al cambio, los ad-jetivos que lo acompañan no obedecen a la casualidad “cualitativa-discontinua-paradigmática” sino que comprometen aspectos subjetivos de la organiza-ción, en los que si bien a lo largo de un siglo se reconoce que hay avances importantes. El carácter formal, siste-mático y científi co de la disciplina, no admite certezas ni verdades absolutas, los métodos de intervención también demandan transformaciones; enunciar, evidenciar y proponer a través de un consultor-facilitador, no puede quedar en el nivel de discurso, mas bien impli-ca comprometerse institucionalmente y comprometer a todos los miembros de la organización para hacer realidad las acciones que exige el cambio.Los cambios, como procesos planifi -cados que se efectúan a partir de los componentes del proceso de DO son: el diagnóstico, la acción y la adminis-tración del programa de intervención. (French, 1996). Los nuevos programas requieren de intervenciones multidis-ciplinarias de especialistas, si se alude

al comportamiento organizacional, es innegable que prevalecen los procesos objetivos y subjetivos, éstos últimos por su naturaleza y complejidad, son difíciles de abordar, desde cualquier perspectiva ya sea institucional, grupal o individual, todas ellas están permea-das por registros especiales, frecuen-temente herméticos, tan presentes como intangibles cuyo impacto es de-terminante en la estructura y funciona-miento de cualquier organización.Por otra parte, al iniciar con la premisa del desarrollo humano como funda-mento para el desarrollo organizacio-nal, podría ubicarse al comportamien-to organizacional como un proceso articulador entre ambos. El DO ha concentrado las aportacio-nes de múltiples disciplinas tales como la psicología, sociología, psicología so-cial, antropología y ciencia política para analizarlo desde los diferentes planos, del individuo, del grupo y del sistema de la organización, y así reunir la in-

formación necesaria y sufi ciente para efectuar intervenciones efi cientes. Las intervenciones plantean la generación de cambios planifi cados; para ello se recurre a la aplicación de modelos y teorías, analizar su evolución y diver-sidad denota la complejidad de las es-tructuras y sus interrelaciones. French (1996) plantea un recorri-do por diversos modelos del cambio planifi cado. El punto de partida es el Modelo de Kart Lewin, con la Teoría de tres etapas: congelamiento, descon-gelamiento mediante reestructuración cognoscitiva y volver a congelar.Otra propuesta es el cambio de sis-tema total de Ralph Kilman, centrado en el diseño y puesta en práctica de trayectorias: la trayectoria de la cul-tura, la trayectoria de las habilidades gerenciales, la trayectoria de creación de equipos de trabajo, la trayectoria de la estrategia-estructura y la trayectoria del sistema de recompensas. El mode-lo de análisis de fl ujo desarrollado por Jerry Porras, presenta gráfi camente la problemática del escenario de trabajo agrupado en cuatro variables arreglos de organización, factores sociales tec-nología y escenario físico. El último modelo es el de desempeño individual y de la organización, desarrollado por Warner Burke y George Litwin, este modelo plantea cambios evolutivos de primer orden (transaccional) y cam-bios revolucionarios de segundo orden (transformacional), involucra concep-tos como clima organizacional, motiva-ción, liderazgo, misión y desempeño. No hace falta un desarrollo puntual de cada modelo para comprender que el concepto de cambio no es sencillo; se reconoce la necesidad de cambiar,

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pero no basta un diseño, o un plan; es necesario enfrentar y superar toda una serie de actitudes denominadas resistencias. El conocimiento profundo del comportamiento de la organiza-ción, de su estructura e interrelacio-nes así como la investigación son ac-ciones fundamentales para vencer la resistencia. Planear, organizar, dirigir y controlar como funciones de la admi-nistración, demandan también proce-sos de cambio ante nuevos retos, los administradores necesitan además de desarrollar habilidades básicas, las ha-bilidades técnicas, para aplicar conoci-mientos especializados o experiencia, las habilidades humanas para motivar, comprender y trabajar individualmente y en grupo y las habilidades conceptua-les como facultad mental para analizar y diagnosticar. Las habilidades relacionadas con el trato hacia las personas constituyen el fundamento del comportamiento organizacional, ésta se defi ne como “campo de estudio en el que se inves-

tiga el impacto que individuos, grupos y estructuras tienen en la conducta dentro de las organizaciones con la fi -nalidad de aplicar estos conocimientos a la mejora de la organización.En cada uno de los planos, el individual, grupal y organizacional se agregan sis-temáticamente conocimientos de la conducta organizacional, se plantean como variables independientes (en-tre las independientes estarían la pro-ductividad incluyendo a la efi cacia y la efi ciencia, el ausentismo, la rotación, la satisfacción laboral). En el plano in-dividual los administradores trabajan con sujetos, adultos formados, con carácter, personalidad, historial, expe-riencias y capacidades distintas. En el plano grupal el comportamiento no es la suma de los individuos, su manera de actuar se transforma al integrarse a un grupo. El plano de los sistemas organi-zacionales es el de mayor complejidad no sólo integra, sino transforma a los anteriores; formaliza procesos, pro-cedimientos normativos, se fortalece su impacto y las relaciones se amplían tanto al interior como al exterior de la organización.No es posible subordinar o ponderar alguno de los planos sobre otro, cada uno conserva sus especifi cidades, coin-cidencias, divergencias e importancia.Para los propósitos de este trabajo, se ha seleccionado el plano de lo grupal a partir de su posición intermedia y vin-culación bidireccional hacia el plano de lo individual y lo institucional.Existen diversos tipos de grupos, se relacionan para conseguir determina-

dos fi nes, en su integración atraviesanun proceso evolutivo denominado modelo de cinco etapas: formación, confl icto, regulación, desempeño y desintegración (Robbins, 2003 p. 220). La etapa de formación se caracteriza por la incertidumbre, el sondeo de los miembros. En la etapa de confl icto, se dan la resistencia y la lucha por impo-ner su individualidad, se establece el liderazgo. La regulación conduce a la cohesión e identifi cación del grupo. Durante la etapa de desempeño se alcanza el pun-to máximo tanto en la relación como en la tarea.Finalmente, en la desintegración el ren-dimiento baja, se producen confl ictos, fractura la relación y se fragua la diso-lución del grupo. Otro modelo es el de equilibrio pun-tuado, se parte de una reunión en el que se establece el encuadre, luego hay una fase de actividad inercial a la que sobrevive la fase de transición (consu-mida a mitad del tiempo de trabajo). Después hay una fase de inercia y fi -nalmente se da la actividad intensa y se concluye la tarea.Independientemente del modelo de in-tegración o la fase evolutiva, en la que se encuentra el grupo, el comporta-miento organizacional transitará por la identifi cación de capacidades y habili-dades de los miembros, el desempeño de roles liderazgo, procesos normati-vos, toma de decisiones, etcétera.En la actualidad la formación de equi-pos es una tarea importante además de urgente en las organizaciones, se les ha designado como círculos de calidad, equipos de alto desempeño, equipos autodirigidos, equipos de tarea, equi-pos de mejora continua, equipos cen-trados en las personas, equipos centra-dos en la organización entre otros.

MAGISTERIO 37

Robbins, plantea las siguientes diferencias entre grupos y equipos:

Por otra parte el Dr. Marc I Ehrilch, puntualiza las siguientes diferencias:

Generalmente se plantean diferencias sustantivas entre los conceptos de grupo de trabajo y equipo de trabajo, el constituir un grupo signifi ca mucho más que reunir personas, así como lograr un equipo implica más que al-canzar efi cientemente las metas de la organización. Administrativa y operativamente el equipo es un concepto superior, sin embargo un equipo no deja de ser un grupo, la diferencia fundamental es de actitud y aptitud ante la ejecución coor-dinada de un proyecto. La trama admi-nistrativa y de interrelaciones van en-tretejiéndose, los conceptos se suman, la complejidad se incrementa, gran par-te del éxito o fracaso de los grupos, con frecuencia se basa en conceptos como el liderazgo y la motivación. Sin embargo, a la par de ellos en dimensio-nes de igual jerarquía, aunque menos evidentes, prevalecen conceptos como identifi cación, la necesidad de seguri-dad, el status, la autoestima , afi liación, la autoridad y el poder, todos ellos

vinculados a aspectos cualitativos que pueden ser interpretados desde otra perspectiva.Ampliar el campo de conocimiento y la comprensión del comportamiento or-ganizacional en cuanto a la formación de grupos y equipos de trabajo, des-de la visión que proporciona la con-cepción psicoanalítica de los grupos aporta importantes elementos para la planeación y diseño de intervenciones que incidan en cambios signifi cativos. En la mayoría de los libros y artículos sobre comportamiento organizacional, se encuentra información sufi ciente sobre: defi niciones, clasifi caciones, ta-reas, actividades que se deben hacer y las que se deben evitar, así como las cualidades, las condiciones necesarias y sufi cientes para lograr la efi ciencia, se señalan los pasos para dirigir, de-legar, atender confl ictos; se describen los “qué y los cómo”. Sin embargo las organizaciones, los grupos y los individuos no son estáticos sino cam-biantes, dinámicos, con necesidades

de transformación y al mismo tiempo con resistencias. A continuación se abordan algunos aspectos a partir del psicoanálisis para refl exionar en torno a los “por qué”, es importante lo que sucede y sólo se enuncia en los pasillos o al fi nal de las reuniones, aquello que supone inconformidad, malestar, indi-ferencia e inefi ciencia en los procesos y los resultados, de lo cual no se habla directamente, cuyas manifestaciones podría recorrer con facilidad el es-pectro que va desde la enunciación de chistes que evidencian síntomas, a la renuncia o despido de los integrantes o bien el cierre de la organización.Paradójicamente, los recursos y los métodos empleados en las organiza-ciones para cumplir su misión impli-can elevados costos en información y fi nanciamiento, desde rutinas para el llenado de formatos, hasta reuniones e intercambios refl exivos de alto nivel para trazar planes, en los que la toma de decisiones se determina por el sig-nifi cado de la “mirada” del líder. Se ha

Grupos de trabajo Equipos de trabajo

Comparten información Meta Desempeño colectivo

Neutrales (a veces negativos) Sinergia Positivos

Individuales Responsabilidad Individuales y mutuos

Aleatorios variados Habilidades Complementarios

EQUIPOS DE TRABAJO GRUPO DE TRABAJO

Responde al conjunto del trabajo realizado Cada persona responde de manera individual Cada miembro domina una faceta determinada Sus miembros tienen formación concreta y realiza una parte de trabajo del proyectoDeben existir estándares comunes de actuación Cada persona puede tener una manera particular de funcionarHay una estrecha relación entre los miembros No es necesario que la relación entre los miembros sea tan estrechaExiste entre los miembros sólo un jefe o líder escogido Se estructura por niveles jerárquicospor conocimiento y experiencia

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privilegiado el liderazgo como proceso clave para el funcio-namiento y progreso de un grupo, a su vez el liderazgo se fundamenta en el progreso y confi anza del grupo, y del liderazgo en la confi anza, que puede ser de tres tipos (Robbins, 2003 p. 377).

* Confi anza por disuasión (basada en el miedo a re-presalias). * Confi anza por conocimiento (a partir de la información y la experiencia). * * Confi anza por identifi cación (por conexión emocional, compromiso mutuo).

El concepto de identifi cación es fundamental en la confor-mación del psiquismo, se designa como proceso en el que el sujeto asimila aspectos, o atributos de otro y se transforma. La personalidad se constituye y diferencia mediante una se-rie de identifi caciones, cumplir con la misión de la empresa requiere mantener la identifi cación y afi nidad correspon-diente con los principios y valores de la organización. El transitar de un grupo a un equipo también está relacionado con los procesos de identifi cación. Queda claro que todo grupo es una puesta en común, la diferencia es la interrogante ¿puesta en común de qué? (An-zieu, 1998 p. 40) presenta las siguientes defi niciones:

“El grupo es la identifi cación de sus miembros con el jefe y la de ellos entre sí”.

Freud

“El grupo es la puesta en común de las simpatías y antipatías, y de su distribución según los esquemas de la sociometría“.

Moreno

“El grupo es una mentalidad común, con sus nor-mas y su lógica propia; el grupo autónomo, carac-terizado por un fuerte sentimiento de pertenencia, libera las posibilidades individuales y facilita su reali-zación, tan ventajosa para los interesados como para las organizaciones”.

Mayo

“Es la interdependencia entre individuos y entre va-riables que intervienen en su funcionamiento”.

Lewin

“El grupo representa series de comunicaciones entre sus miembros, el grupo en el que los miembros de se reúnen cara a cara para hablar, no progresa sino por la puesta en común de las percepciones que cada uno tiene de sí mismo y de los demás”.

Bales

Señala Anzieu que, el grupo es el lugar del fomento de imá-genes, los individuos se reúnen con un propósito, llevar sus sentimientos, deseos, miedos angustias, ante emociones comunes, el grupo avanza en el sentido de unidad frente a las emociones diferentes, desgarran al grupo los compor-tamientos diversos; algunos miembros se cierran al sentir-se amenazados, otros se muestran apáticos e indecisos. La intensidad de algunas emociones determina el comporta-miento grupal al generar imágenes precisas y poderosas, las emociones violentas tienen un poder oculto, si el grupo se siente narcisísticamente amenazado y sabe que se evidencian sus puntos débiles, se defenderá con mayor resistencia.De las aportaciones de Bion (1961), se retoman dos enun-ciados sobre el comportamiento grupal:

- El comportamiento grupal se da a nivel de tarea común y a nivel emocional, la colaboración consistente de los integrantes puede estimular o paralizar al grupo.


Los miembros de un grupo se combinan en forma instantá-nea e involuntaria para actuar según los estados afectivos, bajo tres supuestos: Dependencia (por inseguridad buscan la protección del líder). Combate-huída (ante un peligro común se solidarizan-cohesionan). Emparejamiento (forma-ción de subgrupos o parejas).Un último planteamiento de análisis es cuando el grupo constituye una amenaza para el individuo.El ser humano existe como sujeto integrado por su cuerpo y su psiquismo en una unidad indivisible. En el ámbito familiar o de pareja el individuo se fortalece, se siente protegido; sin embargo, ante un grupo de trabajo en que los integrantes le son ajenos, vive una situación difícil el yo, ante la amenaza de fragmentación, corre peligro de no existir.Para que el grupo pueda existir como tal, tendrá que supe-rar la imagen de fragmentación, esta tarea inaugura al grupo –al equipo mismo– invoca el nacimiento del nosotros, exis-te el sentido de unidad que hará posible cualquier plan de desarrollo.Como resultado del análisis realizado, se plantean las si-guientes conclusiones y/o propuestas:

• En las últimas dos décadas el desarrollo organizacional, el comportamiento organizacional y los equipos de tra-bajo han centrado la atención de diferentes especialistas, lo anterior justifi ca el importante papel que pueden ju-gar éstos en la mayor efectividad del desempeño de las organizaciones. El DO propone la mejora continua, el cambio planifi cado para lo cual se apoya en la teoría de sistemas.• La transformación organizacional, percibe al cambio multidisciplinariamente, involucra conceptos de las cien-cias de la conducta, lo que implica cambios cualitativos que comprometen a la institución y a sus miembros.• Mediante el estudio y aplicación de las aportaciones del comportamiento organizacional, se pretenden rea-lizar intervenciones efi cientes basándose en diferentes modelos para generar el cambio organizacional a nivel individual, grupal e institucional. Proponemos que en forma grupal las intervenciones podrían ser más exitosas e impactar los otros niveles.• La integración de equipos es un elemento central en el comportamiento organizacional. Algunos autores seña-lan diferencias entre grupos y equipos, un equipo no deja de ser un grupo, la diferencia es cualitativa y está dada en términos de actitud, aptitud e identifi cación.• El liderazgo está basado en la confi anza, cuando ésta se basa en la identifi cación, se puede aspirar a integrar un equipo.• La perspectiva psicoanalítica contribuye a la compren-sión del comportamiento de los grupos. Entre el grupo y la realidad existe algo más que simples relaciones; hay

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una relación imaginaria, gracias a ella hay unidad y algo común en el grupo.• Las representaciones negativas pueden obstaculizar el desempeño del grupo. Un grupo funciona efi cazmente cuando la imagen de integración lo constituye, la identifi cación que da el sentido de unidad al grupo. A partir de ello nace el “nosotros”, entonces el equipo po-drá desempeñar efi cientemente cualquier rol o tarea.• El reto para los administradores es: formar equipos, aprovechar la sociedad de la información y establecer redes con otras organizaciones.


El hombre como ser humano y como investigador no puede permanecer ciego ante los cambios que el propio conocimiento genera día a día. Si se oculta o permite ver que hay más allá de lo establecido;

de la razón y la objetividad que regula el conocimiento es negar la posibilidad de conocer de manera diferente y con ello avanzar o transformar el conocimiento.Lograr avanzar o transformar el conocimiento implica entonces permanecer estáticos en el mundo que gira y avanza por lo cual todo cambia o se transforma, incluso el saber; el hombre y sus ideas se mueven para transformarse y avanzar en el conocimiento y en la forma en que conocemos.Abrir los ojos y mirar de manera desconocida lleva a confrontar lo que ya se conoce, con aquello que podría ser conocido, de esta manera el conocimiento avanza y con ello las ideas, las percepciones e incluso la propia razón.Todo conocimiento que avanza puede ser más completo, pero a la vez menos acabado, porque el fl orecimiento de la ciencia requiere del reconocimiento de lo inacabado, y

La transformación La transformación del conocimientodel conocimientoPatricia Gómez IturbeISCEEM de Santa Cruz, TolucaEstado de México

“La fi losofía de la ciencia sin historia de la ciencia es vacía; la historia de la ciencia sin fi losofía

de la ciencia es ciega” (Kant en Hacking: 1985:204)

1 Barnes, Barry (1986). T. S. Kuhn y las ciencia sociales. Tr. Roberto Helier. FCE. México. p. 36 - 37.

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lo perfectible de ser mejorado y con ello evolucionar en el conocimiento. Esta evolución requiere de la construcción del propio conocimiento creado por una serie de estados de crísis o anomalías que se presentan ante la ciencia normal como Kunh consideraba al ver en ellas la necesidad de la transformación para avanzar en el conocimiento.Las anomalías que permiten la transformación del cono-cimiento no resultan una tarea sencilla porque implican ver al hombre navegando en una lancha sin motor en un océano frío y desconocido, donde no es posible dejarse llevar por el oleaje, porque nos puede arrastrar hasta las profundidades y convertir al ser humano en náufragos del propio conocimiento. Entonces, como dice Kuhn “La ciencia no es un conjunto de normas universales, que sostienen descripciones verídicas e inferencias válidas en contextos culturales específi cos; en la ciencia, la autoridad y el control no operan sencillamente para garantizar la interacción desembarazada entre la razón y la experiencia”1, es por eso que no podemos dejarnos llevar por el mar y avanzar en el conocimiento solo en la dirección que el mar ha propuesto, sino ir más allá y transformar nuestra forma de navegar resistiendo una gran manera que intentará arrastrarnos hasta lo oscuro del conocimiento.

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Navegar con la corriente o contra la corriente tiene sus implicaciones racionales y empíricas, debido a que la corriente nos arrastra hacia lo comprobable, universal y válido, mientras que ir contra la corriente implica reconocer la relatividad del conocimiento y con ello nuevas for-mas de navegar a través de nuestras percepciones, observaciones y subje-tividad humana de la cual hoy somos capaces de reconocer como una con-tribución a esa validez que la ciencia demanda. Navegar con la marea es ir siempre por la misma ruta lo cual implica ir con lo aceptado, para de esta manera desarrollar y acumular el conocimiento; sin embargo, navegar en un mar desconocido implica tener “reorientaciones de procedimientos y conceptos a las que Kuhn designa como revoluciones”2.Las revoluciones como tales implican cambios en las formas de mirar el mun-do y con ellas de cuestionar la propia realidad; sin embargo, una revolución en la ciencia no es sencillo debido a que muchas veces los científi cos, teóricos o investigadores se han quedado an-clados en una parte de este mar infi nito del conocimiento que no ha permiti-do avanzar hacía lo desconocido y con ello nos hemos estancado en rutinas en nuestra forma de conocer y en rutinas de aceptar como verdadero aquello que algunas veces ha sido impuesto, al tratar de explicar el mundo en su conjunto a través de la razón dejando a un lado las percepciones que como sujetos tenemos; por lo cual estamos obligados a retroceder nuestra vista, nues-tras ideas, e incluso las impresiones y los propios juicios sobre el camino recorrido para analizar si el anclaje ha sido oportuno o no.Todo anclaje es aceptado cuando, como dice Popper, la teoría queda corroborada al pasar por severas pruebas, por lo que la predicción debe derivarse de la teoría y la verdad o falsedad de esa predicción debe averiguarse3. Es así como nuestro anclaje contribuye a la teoría o a la ciencia a través de paradigmas que se establecen como verdaderos y que si nadie se atreve a objetar o cuestionar tal como en su tiempo lo fue la teoría egocéntrica de Tolomeo donde la tierra permanecía estática y en el centro del universo; esta teoría quedo anclada en el mar y aceptada como verdadera

2 ibídem, p. 38.3 Hacking Ian, comp. (1985). Revoluciones científi cas. Tr. Juan José Utrilla. F.C.E. México. p. 146.4 Freud, Sigmund (1973). Obras completas I. Tr. Luis López-Ballesteros y de Torres. Biblioteca nueva. Madrid.

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por muchos hombres, hasta que un navegante es, sin duda, Galileo, quien no sólo demostró que la tierra se mueve sino que las ideas requerían ser cambiadas para poder dar paso a la transformación de la ciencia.Es posible, entonces, decir que el anclaje es recomendable para refl exionar el paradigma recorrido; sin embargo, implica continuar en el camino con unas aguas que se pueden tornar turbulentas o tranquilas; todo ello no depende del hombre como ser biológico, sino de lo “otro” aquello que se encuentra dentro del propio hombre y que nos marca, dejando una huella profunda en nuestro ser, en nuestra razón y con ello en nuestra sensibilidad.Este otro nos atrapa o nos deja navegar en busca de nuevas rutas en el conocer, Charcot replica: “esto no les impide existir. Ciertamente los hechos existen, están ahí; lo que ocurre es que muchas veces no los vemos”4 y nos


cegamos a continuar rutas establecidas sin buscar aquello que podría dejar una huella profunda. Esta huella profunda de nuestro ser requiere ser conocida porque es parte de las “regiones más íntimas y ocultas del espíritu”5 que deben ser descifradas e interpretadas, porque naufraga el que no logra encontrarse a si mismo para de ahí innovar y crea nuevas rutas para acceder al conocimiento. Continuar el recorrido implica ir en la dirección planteada y corresponde a la ruta inesperada que reconsiderarnos como parte del camino iniciado. Es así como podemos desmistifi car la razón e interpretar como Ricoeur sugería al decir que “obligarnos a interpretarnos a nosotros mismos nos lleva a una posición de autorrefl exión, de crítica”6. Esta autorrefl exión nos permite conocernos y con ello avanzar hacia lo que buscamos, creando así nuevos paradigmas como realización que corresponde a “la forma acertada de resolver un problema que entonces sirva como modelo para futuros investigadores”7. Las rutas se han establecido, pero también hay unas que demandan un viaje a su encuentro. El abordaje depende del sujeto mismo que está emancipado con paradigmas, en su forma de navegar.Los paradigmas guardan una “conexión interna con el contexto social del que surgen y en el que operan. En ellos se refl eja la comprensión que del mundo y de sí tienen los colectivos; sirven de manera mediata a la interpretación de intereses sociales, a la interpretación de horizontes de aspiración y de expectativa”8. Por lo que el paradigma no sólo limita sino que establece la forma aceptada de navegar.Un paradigma no debe permanecer anclado siempre, sino dar paso a la revolución, lo cual “no ocurre porque el nuevo paradigma que de las teorías encontradas den el antiguo paradigma. Ocurre porque la antigua disciplina es cada vez más incapaz de resolver anomalías urgentes. La revolución tiene lugar porque... presentan nuevas formas de ver las cosas y... crean nuevos problemas para que la gente los resuelva”9. Entonces la anomalía nos hace buscar nuevas rutas, nuevas formas de navegar y con ello diversas embarcaciones donde cada una responde a necesidades específi cas. Sin embargo, el oléaje debe continuar por lo cual el hombre debe zarpar para iniciar un nuevo recorrido.

5 ibídem, XII.6 ibídem, XVIII.7 Hacking Ian, comp. (1985). Revoluciones científi cas. Tr. Juan José Utrilla. FCE. México. p. 10.8 Wolin en Habermas Jürger (1989). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Tr. Manuel Jiménez Redondo. Tauros. Buenos Aires. p. 195.9 Hacking Ian, comp. (1985). Revoluciones científi cas. Tr. Juan José Utrilla. FCE. México. p. 10.10 Marthe, Robert (1966). La revolución psicoanalítica. Tr. Julieta Campos. FCE. México. p. 51.

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El trayecto que recorremos nos muestra no la objetividad física, natural y humana; sino la subjetividad que nos hace reconocer nuestros sueños a través de nuestras emociones. Cada movimiento de timón nos recuerda que el camino lo elegimos nosotros y que es parte de nuestros sueños. Soñar, por tanto, nos permite conocer ya no de manera única y establecida a través de un método; sino conocer lo que sucede dentro de nosotros que implica la pasión por continuar con una lancha donde lo importante es ver hacía dónde vamos; pero sobretodo por qué vamos, así como el qué nos mueve a iniciar y continuar esta travesía; misma que no termina; porque siempre que anclamos es un continuar o iniciar una nueva ruta de navío que nos permite conocer de manera desconocida; rompiendo paradigmas entre lo sucedido y lo que está por suceder. Es así como en el mando del timón, al capitán:

“Se obedecen sus leyes aun cuando se la resiste, se actúa con ella hasta cuando se cree desafi arla. No tiene ni lenguaje ni discurso, pero crea lenguas y corazones con el fi n de sentir y de hablar. Su corono es el amor. Sólo por él se acerca uno a ella. Abre abismos entre los seres y todo aspira a enlazarse. Todo lo ha aislado para reunirlo todo. Con unos pocos rasgos en la copa del amor, repara toda una vida de dolor.Es todo. Se recompensa y se castiga y se castiga a sí misma, se goza y se tortura así misma. Es ruda y dulce, amable y terrible, débil y todopoderosa. En ella está todo siempre. No conoce ni pasado ni futuro. El presente es su eternidad”10.

Es por eso que el capitán siempre debe lanzarse al conocimiento con una visión holística que le permita ver el todo y no negarse la posibilidad de encontrar cosas que él ni siquiera hubiera imaginado. Esta visión no sólo le hace reconocerse a sí mismo, sino reconocer al otro como parte de su propia identidad, donde el presente se impone, pero también eso que nos sujeta: nuestras pasiones, que representan la dualidad del hombre. Dicha dualidad no nos hace mejores o peores, sino diferentes en nuestra forma de ser, pensar, sentir, percibir y razonar.Todo aquello que nos hace emitir juicios a través de la razón o de la percepción implica conocer y con ello descubrir y admirarnos de lo que somos capaces de transformar con sólo aplicar aquello que ya fue aprendido. El conocimiento avanza y se transforma en la medida en que el hombre se arriesga a mirar otros horizontes, aunque sólo disponga una lancha para emprender su viaje por el conocer.Sin embargo, encontramos también grandes teóricos que se han lanzado a la profundidad del mar en grandes submarinos que no sólo les han permitido ver lo que existe arriba y al

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lado de ellos, sino abajo, en el fondo del mar; donde las sensibilidades se encuentran a fl or de piel; pero el contacto no es directo sino a través del inconsciente de ese otro yo que guardamos en lo profundo de nuestro ser como parte de lo que somos y que solo reconocemos cuando nos dejamos llevar por la pasión de la profundidad del mar.Una lancha o un submarino simbolizan ese deseo de avanzar y con ello transformar la forma de conocer e incluso el propio conocimiento. Sin embargo, es el submarino el que nos hace encontrarnos con nosotros mismos, reconociendo a su vez que no estamos solos, sino que pertenecemos a una comunidad que nos lleva a recorrer cortas o largas distancias. Estos recorridos en el encuentro con nosotros mismos y con las personas que forman parte de esta tripulación que comparte una nueva forma de mirar lo social y que con ello reconoce las subjetividad, se convierte en parte de “la producción social de su existencia, donde los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad”11 para poder sacar adelante su misión.Es por eso que resulta necesario embarcarnos en las aguas de un océano infi nito que si pareciera oscuro, allá en lo alto del cielo podemos observar grandes estrellas y una luna que nos iluminan como guías y que nos llevan al encuentro de ese conocimiento que está en continua transformación y del cual queremos dar cuenta.La transformación del conocimiento implica que el hombre se asuma como capitán y “en cuanto ser consciente estar

11 Marx, Karl (2005). Contribución a la crítica de la economía política. 8a ed. Siglo XXI. México. p. XXIV.12 ibídem, XIII.13 Hegel (1966). Fenomenología del espíritu. Tr. Wenceslao Roces. FCE. México. p. 26.

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al mismo tiempo en condiciones de luchar con y contra la naturaleza pudiendo someterla y fi nalmente transformarla según sus propios fi nes. Y todo esto lo hace a través de la proyección consciente de la actividad productiva y creativa”12 que lo distingue de los demás.Es así como el capitán piensa y sabe por qué piensa, entonces no puede permitir que el agua del océano inunde su intelecto y lo estanque llevándolo con ello a que la ciencia se detenga. La ciencia, como el mar, no puede detenerse; “la experiencia es cabalmente este movimiento en el que lo inmediato, lo no experimentado, es decir lo abstracto, ya pertenezca al ser sensible o a lo simple solamente pensando, se extraña, para luego retornar así desde este extrañamiento, y es solamente así como es expuesto a su realidad y en su verdad, en cuanto patrimonio de la conciencia”13 que requiere avanzar para mejorar.Todo avance en la ciencia requiere momentos de crisis, donde intensas tormentas levanten olas que muevan nuestra lancha, barco o submarino en la búsqueda por eso que duele y nos lastima y que no ha permitido que avancemos. Estas grandes olas que nos sacuden en la ciencia actual se convierten en “nuestra interpretación de la realidad, algo que no existió hasta que lo construimos, y que no puede proyectarse al pasado para que opere como

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14 Barry Barnes. T. S. (1986). Kuhn y las ciencias sociales. Tr. Roberto Helier. FCE. México. p. 28.15 Hegel (1966). Fenomenología del espíritu. Tr. Wenceslao Roces. FCE. México. p. 16.

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influencia fundamental sobre las percepciones de los agentes históricos”14 porque es algo que se vive en el presente como itinerario de pasado.Es así como el presente somos nosotros y “lo verdadero es el todo. Pero el todo es solamente la esencia que se completa mediante su desarrollo. De lo abstracto hay que decir que es esencialmente resultado, que sólo al final es lo que es en verdad, y en ello precisamente estriba su naturaleza, que es la de ser real, sujeto o devenir de sí mismo”15.Por lo tanto, se transforma el conocimiento en busca de la verdad como esencia de lo que el hombre es y de lo que es capaz de alcanzar en esta navegación que nos hace ir de un lugar a otro en la misma dirección o encontrando nuevas rutas que nos permitan ser mejores capitanes, así el hombre libra obstáculos en la medida en que reconoce sus capacidades, de igual manera identifica lo que la naturaleza impone y además es capaz de guiar su embarcación hacia el logro del fin más importante que es el conocer; que no es posible descifrarlo en las estrellas o en la profundidad del mar, sino en cada movimiento que la propia embarcación realiza. Admirémonos y conozcamos al sujeto, a la naturaleza y a los otros sujetos con los cuales nos relacionamos; y aprendamos que zarpar implica descubrir nuevos horizontes del saber que propician la transformación del conocimiento, de esta

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manera un buen navegante puede ser aquel que conoce las rutas sin necesidad de usar una brújula y que es capaz de sujetar el timón y guiarse a través de lo establecido; sin embargo, un buen navegante también es aquél que logra utilizar todos los recursos que tiene para perfeccionar sus maniobras, de igual manera un buen navegante es aquel que busca transformar y llegar por otras rutas ya sea al mismo lugar al encuentro con lo desconocido. Es por eso que nos corresponde transformarnos en esos marinos que se confrontan para conocerse y que confrontan para conocer a los otros, pero también debemos ser marinos seguros de los pasos que damos a cada momento, conscientes que por la vía de la razón, la percepción o la unión de ambas es posible transformar nuestro conocimiento y, sobre todo, nuestra forma de conocer.

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Los cambios que se han generado de manera vertiginosa a fi nales del siglo XX y principios del XXI en diferentes ámbitos (social, económico, cultural

y político, entre otros) en el contexto nacional e internacional, exigen que la educación también se renueve. La sociedad de hoy precisa contar con personas que sean capaces de seguir construyendo y reconstruyendo sus propios conocimientos de manera permanente, desarrollar nuevas habilidades y destrezas, conservar y transformar los propios sistemas de valores de tal manera que puedan ser competentes para comprender y enfrentar las grandes transformaciones.La educación se encuentra en un proceso de reno-vación permanente que demanda una cultura de evaluación en la que los educadores analicen sus propios procesos en busca de la mejora y que ésta se vea refl ejada en el aprendizaje de los alumnos, con la fi nalidad de obtener una mejor calidad educativa.La evaluación, en general, consiste en un análisis de algo o de alguien para emitir un juicio de valor. Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del cual, una o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores,

La evaluación La evaluación permanente, permanente,

factor importante factor importante para mejorar para mejorar

la calidad educativala calidad educativaJudith Aldama López

Loma Grande. S/N Col. San Juan Ixtacala plano norte, Atizapán de Zaragoza,

Estado de México

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programas, etc.; reciben la atención del que evalúa; se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de criterios o puntos de refe-rencia, que permitan emitir un juicio sobre la educación, este proceso nos facilita la toma de decisiones para proveer información acerca de ¿cómo se está haciendo? y ¿cómo podemos mejorar? esto permitirá consolidar oportunidades de participación con los resultados de lo evaluado.“La relación entre calidad y evaluación es estrecha y en la práctica docente, difícilmente puede darse una sin la otra...”1. La evaluación contribuye a: reorientar las acciones que permiten el desarrollo de las competencias básicas tomando en cuenta el contexto, valorar el impacto de la teoría y la práctica en la intervención pedagógica. También observar la coherencia y continuidad tanto teórica como prác-tica de la actuación educativa de los equipos, ciclos o etapas educativas de un mismo centro y por último, recabar los criterios y acuerdos de los involucrados en el proceso para llevarlos a la toma de decisiones para una mejora continua y perfec-cionamiento de las intervenciones educativas, a las que agiliza la rendición del desempeño, en éste caso sobre los programas y proyectos que se aplica en la escuela. Permite detectar la efi -cacia y el impacto de los programas que componen el currículo escolar, así como constatar si se lograron las metas propuestas. La evaluación es una parte importante de la tarea educativa, aporta información para que los alumnos conozcan diferentes aspectos de enseñanza y aprendizaje:

las determina ideas previas de los alumnos en relación con el tema de estudio, los conocimientos adquiridos y las habilidades incorporadas, así co-mo los conceptos que son complejos para ellos, entre otros.“Las tendencias actuales se caracte-rizan en la evaluación educativa por la orientación a la comprensión y al aprendizaje, no al examen”2. De acuerdo con los propósitos que se le atribuyan, la evaluación es permanente o sumaria, la primera está integrada al proceso de enseñanza; su objetivo es ofrecer datos que orienten la planea-ción y mejoramiento de ésta, para así corregir errores y llenar vacíos de ma-nera oportuna y efi ciente, es decir, de calidad. La información que se obtiene de ella apoya la fase en que el docente traduce sus valoraciones en índices numéricos y otorga califi caciones, lo que constituye la evaluación sumaria.Ésta es, en muchas ocasiones tan di-

fícil de manifestar, ya que los padres de familia están acostumbrados a que sus hijos en ciertas asignaturas “casi siempre” obtengan buenas califi ca-ciones, no quieren reconocer las esca-las estimativas que se usan para otorgar dicha califi cación, tienen todavía la idea, de que, una califi cación defi nitiva se limita a un examen. Es necesario hecerles ver que en clase, el docente debe valorar entre otros aspectos, los conocimientos, habilidades y actitudes, por lo que el uso exclusivo de pruebas escritas seria insufi ciente. Para evaluar los docentes deben dis-poner de una diversidad de testimo-nios que servirán como base de juicios valorativos, una evaluación permanente e integrada a los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilita la obtención de tales testimonios. Se debe confi ar en que esta forma de evaluación apoyará en las refl exiones que realiza todo docente sobre el que-

1 Álvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata. p. 1.2 Álvarez, J. M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Ed. Morata. p. 17.

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AGISTERIO

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Por último, en la vida cotidiana, las decisiones que todas las personas toman con regularidad respecto de su vida personal, familiar, laboral y comunitaria conllevan un grado cada vez mayor de complejidad técnica. Por tanto quien no se actualiza no se evalúa, sufre un rezago que le impedirá un mejor desarrollo personal y profesional. En el núcleo de todas estas transformaciones está un nuevo tipo de conocimiento, basado en buena medida en la investigación científi ca y su contribución cada vez mayor al desarrollo tecnológico; en este nuevo tipo de conocimiento participa también el reconocimiento de saberes tácitos de los diversos actores sociales.Es indispensable reconocer que estas transformaciones afectan de manera muy desigual a los distintos grupos de población. Se ha manifestado ya la polarización de las sociedades, la exclusión de grandes sectores de la población y la profundización de los niveles de desigualdad y pobreza.Adicionalmente habrá que considerar que, dada la con-tinuidad del cambio, la educación que imparte el sistema escolar en un período determinado ya no es sufi ciente y se requiere también la continuidad del aprendizaje consciente a lo largo de toda la vida, es decir, permanente. Dada la rapidez del cambio, la rapidez del aprendizaje, a su vez, podrá convertirse en factor de inclusión, o, por el contrario, de exclusión.Coinciden en estos tiempos las exigencias de la economía y de la democracia en uno de los viejos anhelos pedagógicos: la educación a lo largo de toda la vida. Todos los planteamientos internacionales colocan la educación permanente como factor clave del desarrollo social, equitativo, sustentable y justo y de la integración plena de los individuos a él.


En el acuerdo para la Modernización Educativa de la educación basica existe el reclamo de una educación de calidad, una mejora constante de la calidad de los aprendizajes, para lo cual se

establecieron tres grandes estrategias con el propósito de mejorar las circunstancias que en ese entonces estaban presentes (y que en varios planteles siguen estándolo), con la tendencia de que en el futuro, las apreciaciones sobre calidad educativa fuesen mejores.Las estrategias en cuestión son: la reorganización del sistema educativo con un enfoque de participación social más refl exivo y activo; la reformulación de los contenidos y materiales educativos y la revaloración de la función magisterial.Es precisamente en la primera estrategia, denominada “reorganización del sistema educativo”, donde se inscribe la planeación escolar, en el nivel de educación primaria, bajo el nombre de Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE)1, con el antecedente de haber sido obligatorio para todas las escuelas a partir del ciclo escolar 2005-2006, estuviesen o no participando en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC)2.

Las actitudes como recurso para valorar la planeación

estratégica institucional

1 En lo sucesivo se referirá a este documento a través de las siglas PETE.2 Programa Federal cuyas siglas signifi can: Programa de Escuelas de Calidad.3 Organización en el sentido de que a la comunidad integrada por docentes y directivos se les considera una entidad social, donde los sujetos interactúan entre sí para alcanzar ciertos propósitos, se han establecidos desde el exterior pero también formulados desde la colectividad de manera deliberada o no (organización informal, conjunto de personas que se relacionan espontáneamente entre sí, dando lugar a patrones de interacción muy específi cos, producto de esa interacción, desde la cual se pueden formular los propósitos propios de la misma tomando o no como referente los propósitos externos, siendo éstos los que guían de manera formal el que hacer de dicha organización).

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El PETE está sustentado en una planeación estratégica situacional, la cual es concebida como un proceso continuo y sistemático de análisis y diálogo, de refl exión-acción prospectiva intrínseca, y participativo entre los actores de una comunidad educativa, con el propósito de orientar acciones que conduzcan a cambios en las situaciones actuales a través de la eliminación de resistencias de los involucrados; toma en cuenta aspectos estructurales y fenomenológicos, implica pensar en situaciones, construir desde la cotidianeidad un espacio más apropiado para los aprendizajes de la comunidad escolar y de la propia organización3.

Juana Martha Domínguez SotoDepartamento de Capacitación y

Actualización DocenteToluca, Estado de México

MAGISTERIOO

El PETE constituye una propuesta de trabajo articuladora, elaborada por docentes y directivos que pertenecen a una comunidad educativa, con el fi n de dar respuesta a las necesidades y problemas de la comunidad de la cual se forma parte, tendiendo a la mejora de la calidad educativa de una manera consciente, a partir de reconocer su realidad escolar inmediata y de concebirla como una construcción social de todos los que intervienen en ese espacio educativo, por lo cual se puede incidir en ella, modifi cándola para mejorarla de manera evidente y tangible.Por ser una estrategia que contempla una serie de procesos dinámicos con el objeto de lograr la transformación de la gestión escolar, se asume entonces como una herramienta, que al ser adoptada, elaborada, desarrollada y evaluada desde lo colectivo y colegiado, con todo lo que esto implica, que regirá la vida escolar ubicando a los aprendizajes de los menores en el plano de lo relevante, así como también contemplar el crecimiento de la comunidad docente y directiva del plantel en cuestión.De tal forma que se destaca la importancia del PETE, como instrumento que permite dar respuesta a las necesidades internas, externas, nacionales e internacionales, permitien-do que sea la comunidad educativa la que vislumbre esas necesidades y actúe en consecuencia por medio del diseño

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de un futuro deseado, bajo planteamientos a desarrollar des-de el presente para alcanzar ese futuro diseñado y plasmado en la visión escolar, el cual contemplará transformaciones y cambios continuos en el ámbito globalizador.Se conceptualiza al PETE como herramienta para mejorar la calidad educativa desde la visión de la supervisión escolar.

Objetivos

Consiste en identifi car las actitudes que infl uyen en el conocimiento y operatividad de la planeación estratégica en la escuela, para delinear una propuesta que incida en la mejora de las instituciones.Implica develar los conocimientos que los docentes y directivos tienen acerca del PETE; identifi car cómo lo conciben los docentes y directivos y cómo participan en su elaboración y dan a conocer cómo se aplica en la vida escolar.Las interrogantes para dar respuesta a la anterior son: ¿qué saben los docentes y directivos en relación al PETE? ¿cómo lo conciben y cuál es la participación que tienen en su elaboración? y ¿cómo se opera el PETE en las escuelas?

Marco referencial

Se analiza la planeación institucional desde el contexto educativo inmediato y a partir de la perspectiva de la función que se desarrolla en cada momento descrito, posteriormente dentro del plano de la transformación escolar como elemento transformador en sí misma. Desde la implantación de la Reforma Educativa de 1993, se pretendió dar un giro de 180º al concepto, elaboración, ejecución y evaluación de la planeación institucional, como instrumento que conformaría estrategias de intervención para transformar la gestión escolar, lo cual contribuiría signifi cativamente a la mejora de la calidad educativa en los servicios que así lo concibieran y realizaran, con-ceptualizando a la calidad educativa, como la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de la comunidad educativa.Sin embargo la gestión escolar

4 que cada plantel asume

consciente o inconscientemente, da cuenta de que la planeación sigue siendo considerada como un requisito administrativo y no como una guía para encaminarse a la transformación de la realidad que se solicita para estar a la altura de los cambios acelerados que el ambiente globalizador trae consigo.La gestión escolar no siempre está encaminada a la consecución mínima de los propósitos educativos, pues éstos lamentablemente son desconocidos por muchos elementos de las comunidades educativas, los cuales previo conocimiento deben convertirlos en indicadores de procedimientos (lo que orientará a desarrollar los elementos de las competencias necesarias), en estrategias formativas y de evaluación para toda una comunidad, donde primero debe presentarse la transformación en el plano individual y paulatinamente en lo colectivo.Desde el entorno globalizador, se la ha conferido a la educación y a la planeación educativa una gran res-ponsabilidad en lo escolar y en lo social, demandando en consecuen-cia una transformación en su pa-

4 Conjunto de acciones relacionadas entre sí, que emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar el logro de la tarea educativa en, con y para la comunidad escolar (Pozner:1995) en Orta Sánchez, Rosalinda Martha Coordinadora “Antologías de lecturas para la gestión escolar PEC” s/editorial México 2003. Conceptualizada también como la capacidad que las escuelas deben presentar para propiciar procesos de transformación de la realidad por medio de una modalidad de participación colectiva de sus integrantes en el diseño, decisión y evaluación de la construcción de la acción educativa que se construye en la cotidianeidad (Chávez:1995) misma obra.5 Fernández, José M. “ Matriz de competencias del docente de educación básica” en Revista Iberoamericana de Educación. pp. 8-13.

radigma educativo, orientada hacia el desarrollo de los individuos, con una visión de futuro que responda a las exigencias del mismo, proporcionando a los alumnos y a la propia comunidad docente, herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales, que conformen compe-tencias, en el caso de los alumnos: para aprender permanen-temente, para el manejo y selección de la información, para convivir, para resolver problemas en todos los ámbitos y pa-ra su inserción en los aspectos laborales y sociales; en el caso de los docentes entre otras causas se tienen: la motivación al logro, la atención centrada en el alumno y en los aprendi-zajes previa detección de las necesidades, colaboración para trabajar en equipo, dominio de contenidos programáticos, de uso de herramientas de enseñanza y de aprendizaje, para propiciar ambientes favorables para el aprendizaje, competente en su autoaprendizaje, en la interacción social, para la comunicación, las cualidades personales del docente: como dominio del carácter, el concepto de sí mismo, sus valores y actitudes, etcétera5.Conforme a lo estipulado en el discurso político, la planea-ción institucional concretada actualmente en el PETE, debe convertirse en un elemento poderoso, donde se reconozca de principio la realidad escolar que se ha construido en cada plantel, la cual nos habla de la calidad educativa que ese


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servicio brinda, empezando por las personas que conforman esa planta docente, directiva y de apoyo entre otros más; que en sesiones colegiadas analice, refl exione, decida, cree, innove, diseñe con base en una visión y misión institucional, el trayecto a recorrer desde ese presente ya aceptado, hacia ese futuro diseñado y considerado como deseable, a través del cual, los alumnos en formación y la comunidad docente, se habiliten en las competencias antes enunciadas y puedan así, dar respuesta a los retos históricos y sociales que ese futuro les imponga.En ese ambiente globalizante en el cual México se ve inmerso, se requiere que las personas sean competentes, es decir, posean el conjunto de atributos para un desempeño efi ciente y efi caz, con lo que se pretende alcanzar resultados

en un contexto determinado, combinando recursos tales como: conocimientos, habilidades, destrezas, valores, aptitudes, el saber hacer y actitudes, posibilitando el de-sarrollo adecuado de roles, de funciones, de actividades o tareas que sean menester llevar a cabo en cada sector de la vida cotidiana y de la vida profesional con la fi nalidad de adaptarse y poder responder a las nuevas exigencias, de ofrecer alternativas de solución a los problemas actuales, lo que hace urgente y prioritario realizar un estudio de las actitudes de todos los que laboran en el ámbito social, para propiciar cambios actitudinales.En párrafos anteriores se apuntó que la planeación es-tratégica situacional es una serie de procesos de análisis, de diálogo, de refl exión-acción prospectiva intrínseca y


6 Proceso histórico-social, donde los docentes son los que construyen diariamente su quehacer, a través de las interrelaciones con otros sujetos de ese mismo ámbito, con sus condiciones laborales y en contextos específi cos (Citlalli:1995) en Cerdá Michel, Alma Dea. “Concepción de los docentes sobre su quehacer”. UPN. México, 2001. pp. 28-32.7 Escala que pertenece a los métodos para medir el componente afectivo de las actitudes, consiste en un conjunto de ítems presentados afi rmativamente o como juicios ante los que se pide que reaccionen los sujetos.

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participativos, que tienen lugar entre los actores de una comunidad educativa, con la fi nalidad de orientar las accio-nes escolares hacia ese cambio referido a la gestión escolar, lo cual traería en consecuencia una mejora en la calidad educativa de las instituciones. Estos procesos implican el mover esquemas individuales y grupales, conceptos de autoridad, de administración, de tarea educativa, de evaluación, de valores, de actitudes, en suma, de actuación

ante lo fundamental del proceso educativo, los aprendizajes de los menores y el crecimiento por consecuencia, del colectivo docente (incluidos los directivos).Este movimiento pretende ser impulsado desde el PETE, ya que en él, la práctica docente

6 cobra singular importancia, es

requisito alcanzar una actitud proactiva e interactiva (meta del pensamiento estratégico) ante la planeación institucional, pues en ella se dejará entrever el compromiso hacia la misión docente, las competencias que entran en juego, la visión prospectiva de un futuro necesario, que invita a la acción desde el presente, pero una acción producto de la refl exión sobre la práctica docente y en consecuencia una acción con sustento y no un activismo tal, que lleve a la simulación pretendiendo creer y hacer creer que se está haciendo todo bien, cuando ésta es la falacia más grande que se puede escuchar, la instrumentación y ejecución de un modelo administrativo sensible a la tarea educativa, la actitud de asumir la propia realidad de la práctica docente en lo individual y grupal, detectar y responsabilizarse por la mejora constante en la calidad educativa, condición que hace necesaria una actitud de disposición, apertura, y re-novación de uno mismo y con la comunidad educativa a la que se pertenece.

Metodología

Con base en lo anterior, la metodología utilizada para identifi car las actitudes que están presentes en el cono-cimiento y operatividad del PETE se conformó bajo la perspectiva psicológica del concepto de actitud social, retomado también en el estudio de las ciencias sociales, sus componentes, los enfoques de formación y/o cambio de actitudes (funciones, motivos, procesos, sistemas de re-forzamiento y/o debilitamiento), tanto para la elaboración del instrumento de medición, como para el análisis y des-cripción de los resultados.Cabe aclarar que se concibe a las actitudes como “la tendencia o predisposición del individuo a evaluar en cierta forma un objeto social o un símbolo del mismo” (Daniel Katz y Ezra Stotland:1959); llámese objeto social a personas, grupos, situaciones, hechos, políticas, estrategias, etcétera.Por otro lado se hace necesario aclarar que las actitudes tienen tres componentes: el cognoscitivo representado por ideas, creencias; el afectivo, manifestado en emociones y sentimientos y el conductual, caracterizado por la tendencia a la acción.Con fi nes de análisis se aplicó un cuestionario de opinión elaborado bajo el escalamiento de Likert

7, rigiendo también

el piloteo, la aplicación y como ya se citó, la interpretación conforme al método sumativo de Likert, donde la opinión fue considerada como ese símbolo de la actitud que se midió. Las variables en cuestión fueron: conocimientos

MAGISTERIOO54


8 Dimensiones consideradas como herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela.

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que sobre el PETE manifestaban los docentes y directivos las dimensiones

8 que el PETE contempla: la pedagógica-

curricular, organizativa, administrativa, comunitaria y de participación social, orientándose los planteamientos hacia los aspectos que conforman a cada una de estas últimas cuatro dimensiones citadas.La investigación fue de alcance exploratorio-descriptivo, sin pretensión de efectuar pronósticos sobre hechos o datos, por lo cual no es menester formular hipótesis. El universo se conformó con 22 escuelas de una zona escolar de primaria, ubicada al oriente del Estado de México y perteneciente al subsistema educativo estatal. La muestra se basó en los criterios de haberse integrado por: un muestreo simple, aleatorio, heterogéneo, estratifi cado propositivo en el caso del personal directivo, bajo el 10% de la población total de docentes de cada servicio educativo y el 100% del personal directivo.

Resultados

Entre los resultados generales se tiene que: 43.5% de los encuestados refl ejaron actitudes de resistencia al cambio, a los compromisos que éste implica, simulan que hacen. Los conocimientos que tienen sobre el tema, les llevan a formular creencias para las cuales aún no rechazan del todo lo que el PETE involucra, pero tampoco aceptan en su totalidad lo que impulsa, la transformación que persigue, muestran confusión en sus opiniones contradiciéndose en sus conductas, aquí se puede ubicar a las actitudes ante la planeación conocidas como reactivas e inactivas.Asimismo, 42.5% representa a un grupo de docentes y directivos con un nivel de “conciencia” en el hecho de aceptar que sí existe un futuro distinto, tratan de imaginárselo más

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no de diseñarlo, “aceptan” que son necesarios “ciertos cambios”, es decir cambios parciales, los cuales no ponen en riesgo lo que actualmente tienen y defi enden, se dice que esto es una actitud ante la planeación llamada preactiva.La diferencia en porcentaje “14%” lo constituye un mínimo de docentes que tienen una motivación apropiada para el cambio, de un compromiso para con su misión docente, y que la creatividad la consideran como necesaria en su quehacer, están conscientes de que son los responsables del estado que guarda la realidad escolar y por lo tanto, pueden modifi carla y colaborar para construir una más viable que se encamine a lograr un futuro deseado que en colectivo se ha diseñado tanto para los alumnos como para la propia comunidad de la que forman parte, con la tendencia de hacer frente de manera digna a los retos histórico-sociales que ese futuro les imponga. Este porcentaje representa una actitud interactivista o proactivista, que es la que se requiere para trabajar rumbo a la transformación y a la mejora de la calidad educativa en las escuelas.

Conclusiones

En consecuencia, estas actitudes hacia la planeación es-tratégica escolar, reportan que el componente cognitivo de la actitud, está compuesto por los conocimientos sobre el tema, los cuales no son del todo viables sobre lo que implica la planeación estratégica institucional, quizá son conocimientos erróneos, tergiversados por la forma en que se tuvo el primer contacto con la información al respecto, por los saberes previos y tiempos insufi cientes, falta de materiales, etc. Esto conduce a la estructuración de un conocimiento sobre el tema, el cual no está acorde con los propósitos que se persiguen, y que infl uyen directamente en el com-ponente afectivo, aceptando, confundiéndose o rechazando esta propuesta de trabajo que guíe el quehacer docente desde lo colectivo, simulando realizarla por presión de la autoridad, por ser una orden, adoptarla de manera parcial sin impacto real, ampararla por conveniencias específi cas o de manera consciente, consensuada por considerarla apta para la transformación que se desea y se trabaja para conseguirla, tratando de sacarle el mayor provecho posible en benefi cio de toda la comunidad educativa, presentando entonces comportamientos incongruentes o congruentes con las actitudes señaladas en la práctica docente real.Por lo tanto se requiere, realizar una verdadera ruptura de análisis y refl exión, de lo que se viene realizando como gestión escolar y de los factores que están conformando la cultura organizacional en cuestión analizando la práctica docente y los propósitos de la misma, comparándola con los resultados alcanzados y con los deseados, para decidir la actuación en consecuencia, de manera responsable, con sustentos teóricos y prácticos, creciendo en lo colectivo y


no sólo en lo individual, por medio de vencer las resistencias que se presenten, tomando acuerdos, formulando metas basadas en intereses comunes, que la propia comunidad defi na, conforme a las necesidades e intereses de la propia comunidad y a las que se detecta de los ámbitos nacionales e internacionales en lo que respecta a la educación.La institución escolar en algunos casos, pretende optimizar la organización y el funcionamiento escolar por medio de procesos escolares que el PETE trae consigo; sin embargo, es necesario que no se pierda de vista que la mejora de la calidad educativa se alcanzará sólo cuando exista de pen-samiento, de palabra y de hecho el compromiso de los involucrados en la tarea educativa, y que la participación social cobre una nueva conceptualización y ésta se vea refl ejada en las dinámicas y los procesos que se vivan al interior del centro escolar.Los cambios y las transformaciones no sólo tienen que dar-se en el ámbito escolar, es necesario que el elemento estruc-tural haga su parte; formar y no “capacitar”; administrando bajo un concepto de creación de oportunidades para hacer a un lado los obstáculos que se encuentren para efectuar realmente la tarea educativa, esencia de la existencia de las escuelas; encontrando y estimulando el potencial humano, motivando el desarrollo de las organizaciones escolares, con estilos de liderazgo y formas de relación adecuados. Ejercer la administración por medio de resultados reales, sin maquillar y no como forma de control; retomando los resultados y realimentando procesos que las auto-evaluaciones reporten como necesarios; conociendo los referentes conceptuales, procedimentales y actitudinales del magisterio, ya que estos son los que operan las reformas educativas; vislumbrando las condiciones que imperan en la docencia, cerciorarse antes de la implantación de una reforma, que en verdad se tienen los elementos para dar paso a la misma y revertir las debilidades en fortalezas. Es necesario actuar por medio de una propuesta de trabajo cuyo propósito sea incidir en la realidad tan compleja, plural y descontextualizada que se observan en las escuelas. Esta propuesta, hace alusión a tres ejes rectores: formación en capacidades, competencia directiva, docente y operatividad educativa. Estos ejes enlazados por tres procesos: el de planeación, el académico y el evaluativo, bajo la fi nalidad del mejoramiento de la calidad educativa, con la participación de dos personajes centrales: el supervisor escolar y el director escolar, cada uno con su defi nición de funciones. Es preciso que trabajen en aspectos tales como: la creación de un ambiente propicio de trabajo, el mejoramiento continuo de la infraestructura escolar y la adquisición de materiales didácticos y electrónicos; así como la aplicación de la normatividad.

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MAGISTERI

UnaUna refl exiónrefl exión epistemologicaepistemolo a la luz de la docencia

I ndependientemente de los debates que se dan en forma repetida, sexenio tras sexenio entre los diferentes órganos políticos y de gobierno; con respecto a las reformas y los modelos educativos

que se deben o no adoptar para ofrecer una educación de calidad a la población demandante y a la sociedad dado que los profesores se dedican a la docencia, a los tópicos epistémicos, metodológicos y psicológicos, éstos debieran ser asuntos muy estudiados y analizados cotidianamente, porque si lo que interesa es que los alumnos accedan al conocimiento científi co y además lo generen, los profesores debiéran estar versados en dichas disciplinas.Existen docentes con capacidad y preparación, sin embargo al revisar los resultados que arrojan los indicadores educativos de reprobación, deserción (fracaso escolar) y los indicadores de efi ciencia, efi cacia y pertinencia del servicio, los resultados de la prueba Enlace, las entrevistas con los profesores o la forma en que se conducen cuando intentan resolver con rigor científi co un problema motivo de investigación; se puede inferir que vale la pena refl exionar acerca de lo que requiere al percatarse de que lejos de dominar estos temas, difícilmente se conocen, se piensa en ellos y no se presenta concordancia entre teoría y práctica en la resolución de problemas de carácter científi co.¿Cómo es posible entonces que los alumnos aprendan y cómo se va a generar el conocimiento científi co, si los maestros lo ignoramos?Estos temas son de carácter obligatorio en el currículo de las escuelas normales y de educación superior y defi nitivamente se abordan dentro de las aulas; empero, ¿por qué nos encontramos con resultados negativos en la educación?¿Será cierto que se actúa generalmente a base de suposiciones o del sentido común y no se actúa científi camente?

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Gracia Lucinda Navarro SánchezDepartamento de Capacitación y Actualización DocenteToluca, Estado de México

Seguramente los docentes en algún momento han tenido contacto con las posturas epistémicas y metodológicas más relevantes, así como con las teorías psicológicas de mayor peso científi co. Sin embargo posiblemente no se han introyectado como un aprendizaje signifi cativo pues rara vez se pone en práctica y por la gran complejidad de los temas, llegan a olvidarse y en ocasiones sólo se aplica el método científi co. Sin embargo, ¿es éste método, siempre, el apropiado?El propósito es propiciar la refl exionar sobre algunas posturas epistémicas y metodológicas sobre todo en relación con la actividad docente, en la medida en que se trata de accesar al conocimiento científi co personal y de los alumnos y se actúe con criterio científi co.

LAS TEORÍAS EPISTEMOLÓGICASY LOS MÉTODOS

Cuando nos enfrentamos a un problema que se quiere resolver científi camente es necesario tener en cuenta las diversas posturas que el campo de la investigación y la metodología nos brindan, así como también conocer los diferentes enfoques epistemológicos, ya que toda investigación debe cumplir con ciertos cánones de cientifi cidad o de rigor científi co, de tal forma que la teoría sea consistente con la producción de conocimiento.Es necesario revisar diversas posturas en la investigación, según los enfoques epistémicos, heredados del llamado Círculo de Viena, conocidos como positivistas y que han dominado por mucho tiempo sobre todo las ciencias naturales. Tambien existen nuevas y muy variadas posturas principalmente para abordar las ciencias sociales, los debates fi losófi cos entre empiristas y racionalistas; los diseños, cualitativos y cuantitativos.

Una refl exión epistemologicaogica a la luza la luz de lade la docenciadocencia

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MAGISTERIOO

Esto es fácil de señalar, sin embargo tiene un relevante grado de complejidad en la medida en que, de acuerdo a las particularidades del objeto motivo del estudio, debe elegirse el método según la corriente epistémica más idónea y dentro de la gran gama de posibilidades puede haber mucha confusión. Si en el campo de las ciencias naturales existe un gran debate entre los fi lósofos, como Berkeley y March que ponen en tela de juicio y se atreven a cuestionar y hasta descalifi car los postulados a los que llegaron científi cos tan ilustres como el propio Newton1, las ciencias sociales se enfrentan a un mayor debate para llegar al tan anhelado criterio de cientifi cidad en una investigación.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Revisar a manera de resumen dichas corrientes y postulados, es necesario para hablar de este punto considerar además que existen posturas que se defi nen como diametralmente opuestas y otras que son complementarias.Observamos así que existe la tra-dición aristotélica, metafísica, her-menéutica, fi nalista o antipositivista, dentro de la cual se ubica la corriente fenomenológica en la que autores como Aristóteles, Hegel, la Escuela de Frankfurt, Kant, Schopenhauer, Husserl, Bourdieu, Huberman, Deveraux, Gadamer y Miles, entre otros, defi enden la postura de com-prender los fenómenos estudiados a través de métodos cualitativos sobre una base de imparcialidad del investigador en cuanto al objeto de estudio. Su punto de partida es la observación para llegar a la generalización, es decir, de lo inductivo a lo deductivo, donde se da cuenta de las causas últimas, del signifi cado de las cosas. Se construye la historia para luego dar cuenta de ella, a través del método dialéctico; se centra en la comprensión de los fenómenos. La hermenéutica, basada en ésta misma, da orientación epis-temológica o metodológica para a-cudir al conocimiento, el objeto de

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estudio generalmente exige resultados cualitativos.La tradición galileana y positivista, en contraposición con la anterior, recurre a las causas inmediatas, utiliza las razones y explicaciones para pre-decir y controlar, generaliza leyes, es funcionalista y utilitaria, su objetivo arroja, por lo general, resultados más bien cuantitativos. La realidad educativa no da cuenta de la totalidad; se centra en algo específi co que le es común, por ejemplo, el contexto, el sujeto, el contenido, los métodos. Se basa en el monismo metodológico, en el método científi co, en la tradición matemática, cuyo modelo son las ciencias exactas; se fundamenta en la comprobación a través de la experiencia, por lo que el análisis de los hechos es cuantifi cable y refuta todo juicio de valor que no se apoye en una actitud científi ca. También se le conoce como tradición positivista, neopositivista; racionalismo crítico; entre los que la proponen se encuentran Galileo, Pitágoras, Platón, Arquímedes, Popper (algunos teóricos lo incluyen en este grupo), Hume, el Círculo de Viena, Carnap, Durkheim y Russell, entre otros.Existe también la postura intermedia que crítica al positivismo como me-canicista, reduccionista, determinista, que excluye los conceptos de libertad, elección individual y responsabilidad moral. Su crítica se enfoca en que el positivismo condiciona la percepción de la realidad, rechaza las ciencias físico-naturales y peligra la falta de objetividad científi ca.Maneja, por lo tanto, la dialéctica (tesis-antítesis-síntesis) como la ac-ción dinámica entre objeto y sujeto, reconoce el valor del hecho ob-servado y el rol creador del sujeto, colocándolos en interacción perpetua; la contradicción constituye la base de la solución de los problemas reales. Los confl ictos en la sociedad son factores de cambio, sus proponentes defi enden la postura de que en la naturaleza hay más desorden que orden (entropía), por lo que proponen la triangulación o aproximación por métodos múltiples (uno de ellos es el

enfoque sistémico), el uso de dos o más métodos para alcanzar la riqueza y complejidad humanas bajo más de un punto de vista utilizando datos cuantitativos y cualitativos que den confi anza a los resultados. Proponen una explicación comprensiva y una comprensión explicativa, entre sus ponentes están Max Weber, Campbell, Cook, Richards, Engels y Popper.De lo anterior se deduce que no hay un sólo método ni hay técnicas únicas para llegar al conocimiento y/o buscar signifi cados. El método es objetivo cuando se acerca más al objeto y subjetivo cuando se teoriza el objeto; los hechos dan cuenta de una realidad objetiva, pero también existe la realidad más allá del objeto (signifi cado, motivos). La ciencia tam-poco está sujeta a una sola ley de cientifi cidad, sino que debe adaptarse a la especialización y a la complejidad de los fenómenos. Debe también responder al cambio, a la evolución, a las mutaciones, al azar, al desorden, a los trastornos, a las evoluciones en contraposición a lo estable, a la falsación y a las conjeturas (Popper), que en última instancia comprenden el motor de cambio y transformación hacia la superación.Sin embargo, como para Popper (1972), los métodos son complementarios –en lo que se da la coincidencia con este autor– pues no se puede pensar en la actualidad que exista un sólo método con carácter de norma general y que rija todas las áreas complejas del conocimiento humano, sobre todo en las ciencias humanas o sociales en que el método científi co puede resultar en ocasiones incómodo, inútil, obsoleto o no apropiado para el objeto de estudio.En cuanto a las clases de método y técnicas cualitativas y cuantitativas, cada una tiene su propio valor y que, en ocasiones dependiendo del objeto de estudio, debe aplicarse una de ellas. Pero, con respecto a las ciencias humanas o sociales, es conveniente el

1 Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científi co. Ed. Paidós. España, 1972.


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uso de ambas para tener la perspectiva de cantidad, que es muy valiosa, sin dejar de lado el carácter cualitativo del objeto estudiado. Donde debe existir la relación dialéctica y dinámica entre el objeto y el sujeto.John Nisbet propone algunos méto-dos de investigación educativa como son el método experimental (ciencia educativa empírica), el estudio ex-ploratorio (hallazgo de hechos como base para la elaboración de decisiones), el desarrollo del currículum (nuevo contenido del plan y nuevo contenido del método), la investigación en la acción (intervencionista); la indagación abierta de las contingencias (teoría fundada en la observación participativa de decisiones), el modelo agrícola (experimentos para mejorar los pro-ductos mediante la manipulación de los tratamientos); el modelo antropoló-gico (ir, vivir allí, ver cómo es).También existe la investigación etno-gráfi ca que consiste en la descripción de los hechos observados, tratando de interpretar y de comprender para después intervenir (J. P. Goetz, M. D. Li Compte, Jurjo Torres Santomé).Todo esto debe considerarse para elegir el tipo de investigación que se requiere dentro del trabajo.Según opinión de los especialistas actuales, lo más recomendable es uti-lizar en ciencias sociales un método sistémico o un método ecléctico. Sin

embargo, con todas las críticas que ha tenido que enfrentar el método científi co así como su llamado fraca-so histórico, el método hipotético-deductivo sigue teniendo un gran reconocimiento de cientifi cidad y si-gue siendo el modelo a seguir en nu-merosas instituciones y espacios. En defi nitiva lo que no hay que perder de vista es que debe basarse en algún método que tenga reconocimiento y rigor de cientifi cidad como son orden, disciplina, el registro cuidadoso de los datos, confi abilidad y validez de los instrumentos de concentración, inter-pretación y de evaluación de los datos, etcétera.

CONCLUSIÓNExisten numerosos teóricos que auxi-lian y aclaran dudas acerca de los métodos y las consideraciones cientí-fi cas que deben considerarse para rea-lizar una investigación, en este trabajo en particular se ha refl exionado a la luz de Ricoeur, de Popper, de Rosa Nidia Buenfi l, Bisquerra y otros que se manejan en esta bibliografía, fueron más que valiosas para cuestionar si investigaciones cumplen con todas las exigencias de cientifi cidad que de-manda la actividad pedagógica, para problematizar el objeto de estudio y para poner más atención en el

uso lexicológico correcto (Ricoeur). A la luz de estos razonamientos se encuentran defi ciencias que deben ser superadas y que no se notan de momento con la simple refl exión cotidiana o del sentido común y que es menester superar para también mejorar en la actividad docente.Las refl exiones como consecuencia de analizar a Popper, “el eterno in-conforme” que pone en tela de juicio la metodología de las investigaciones, tanto empiristas como racionalistas motiva a poner todo en duda, incluso los trabajos de investigación. Ello per-mite refl exionar, cuestionar y dar ar-gumentos para preparar esquemas al respecto de cómo debe construirse teóricamente el conocimiento con va-lor de científi co.

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H ace 20 años, en todos los programas sexenales del sector educativo, uno de los objetivos principales era elevar la calidad de la educación. En la competitiva

sociedad de nuestra época se considera que algo es de buena calidad si reúne las características y requisitos que permiten verifi carla y registrarla de acuerdo con sistemas, normas y parámetros con reconocimiento internacional.De ahí la importancia de la planeación como una argumentación pedagógica que debe lograr un mayor impacto en el ámbito educativo, puesto que el modelo de calidad en una escuela debe ser producto del saber y la experiencia de los maestros bajo el liderazgo del director. Dentro de la normatividad vigente, el sistema tiene que diseñar, implementar y poner en práctica un plan estratégico, táctico y operacional, que no pierda de vista la misión y la visión a nivel nacional e institucional. En el hacer científi co se ha de partir de la realidad y de las experiencias de la propia vida escolar, sin desconocer la teoría que ayuda a entender esa realidad educativa que día con día se vive en las instituciones escolares, pero no es sufi ciente planear, sino es necesario tomar en consideración las fases de la administración: planeación, dirección, integración, organización y control, lo

Planeación y administración,

agentes generadores

de calidad educativa

María Estela Martínez CamiloDepartamento de Capacitación y Actualización Docente Toluca, Estado de México

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cual permitirá optimizar cada uno de los recursos que se tienen y con que se cuenta para lograr los propósitos del hecho educativo. A través de la planeación educativa se analiza racional y sistemáticamente el desarrollo de la educación, con el objetivo de buscar los mecanismos que la hagan más efi ciente y responda mejor a las necesidades de la sociedad. La planeación es un proceso continuo relacionado no sólo con el rumbo a dónde se quiere ir, sino también el cómo llegar y alcanzar los objetivos propuestos. Por eso, se hace necesario valorar la importancia de la administración en el ámbito educativo en todos los niveles, desde el maestro en el aula, hasta la Secretaría de Educación, ya que ella debe responder a las necesidades de las políticas educativas de un sistema social, que fortalezca las tareas normativas que competen a la SEP, que establezca programas operativos y coordinados con las entidades federativas, tomando en cuenta la demanda educativa para determinar asimismo, los requerimientos de una práctica económica y política acorde con la infraestructura del país, para llevar a cabo ajustes conforme con la movilidad social y así reducir la brecha entre países desarrollados y subdesarrollados. La importancia de la planeación educativa al interior de los planteles escolares, se debe retomar como parte de una misión masiva que se compromete a lograr objetivos educacionales con el único propósito de lograr la calidad educativa con un concepto totalmente formativo e integral de los educandos.

La calidad educativa es un proceso direccional con el propósito de establecer líneas de acción para efi cientar el proceso enseñanza-aprendizaje de acuerdo con la fi losofía de la educación y de la sociedad en que está inmersa, tomando en cuenta que los centros escolares son como un territorio, un paisaje, con caminos donde transitan y actúan los miembros de la comunidad escolar en los que si bien existen ciertas constantes también se presentan deseos y necesidades de mejora. Es importante puntualizar que toda planeación está fun-damentada estratégicamente y por niveles jerárquicos que están acordes con una administración y organización, que establece objetivos bien defi nidos a largo plazo, posteriormente se presenta la planeación táctica, cuyos propósitos se determinan en áreas, a corto, mediano y largo plazo, y fi nalmente la planeación operativa para que las acciones aplicadas objetivamente las acciones debidamente ejecutadas y que respondan a las necesidades de las políticas educativas de un sistema social que fortalece las tareas normativas que le competen.Así, la planeación surge como una necesidad de estable-cer la demanda educativa sustentada en el Artículo 3o

Constitucional, y defi nir los requerimientos de una prác-tica económica y política que vaya de acuerdo con la infraestructura del país, y efectuar los ajustes a partir de la evolución de la sociedad, sustentada en la aplicación de sus diferentes formas como son: propósitos, objetivos, política educativa, presupuestos económicos, programas educativos, procedimientos, estrategias y reglas determinadas; asimismo, debe estar sustentada en los siguientes principios: factibilidad, objetividad, fl exibilidad, unidad y cambio de estrategias.


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Por lo anteriormente, se plasma la importancia de la planeación educativa en el que todo ámbito escolar tiene un “proyecto educativo” creado consciente o inconscientemente, expresado de manera formal y escrita o prescrita, tácita o implícita, será coherente y armónico en algunas ocasiones, confl ictivo y contrapuesto en otros, y estará plasmado con mayor o menor amplitud o parcialidad.La planeación como agente generado es un mapa o plan de la realidad, con sus trayectos, rutas y caminos a seguir, sin olvidar que todo espacio educativo, maduro y evolucionado, tiene una planeación explícita, coherente, realista y adaptada a la realidad operativa para todos los protagonistas que confl uyen en él, en cuanto a qué les indica, hacia dónde van, dónde se encuentran y cómo pueden saber si van progresando de acuerdo con lo previsto, o si se deben efectuar revisiones (cuándo, cómo, dónde y para qué) que permitan hacer ajustes o retroalimentar acciones. Es explícita en cuanto a los roles y actividades que cada actor debe realizar, el ejercicio del liderazgo del director, la organización de actividades, los recursos previstos tanto humanos como materiales y fi nancieros, incluyendo la capacitación del personal y estímulos acordes con los logros de los actores, reiterando el logro de los objetivos fundamentales de equidad, pertenencia y calidad. Se considera de calidad si reúne las características y requisitos que permitan verifi car y registrar ésta, de acuerdo con sistemas, normas y parámetros de reconocimiento internacional y porque, además, la sociedad la exige; pero, sobre todo, porque entre mejor sea la calidad educativa, mejores oportunidades de progreso tendrán los alumnos.

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La administración, conjuntamente con la planeación es una actividad universal, implica actividades y decisiones que sirven de orientación y guía para todos los que participan en el hecho educativo y que organiza los contenidos curriculares, teniendo presente la misión y visión del sistema educativo y los propósitos a alcanzar, la fase adminis-trativa conformada por la planeación, la organización, la integración, la dirección y el control, brindan el marco con-ceptual adecuado que permite construir la plataforma única de conocimientos básicos del plan de estudios.Es importante señalar que la planeación desde cualquiera de sus enfoques y momentos, debe responder a las necesidades humanas y a las estructuras sociales, si está bien diseñada, tiene un valor incalculable en cuanto a que respeta la misión de la institución y sirve para actualizar y dinamizar su potencial y permite, además, detectar amenazas, fortalezas, oportunidades y debilidades, orientadas a elevar la calidad de la educación.

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

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