Magisterio36

MAGISTERIODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 5 No. 36

JULIO - AGOSTO DE 2007

Entrevista alAct. Ernesto Héctor

Monroy YurrietaSubsecretario de Educación

Básica y Normal

PRINCIPALES RETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL

Entrevista alL. en A. Rafael Navas

CamachoEncargado del despacho del Instituto

de Evaluación Educativa del Estado de México

LA EVALUACIÓN, INSTRUMENTO PARA FORTALECER EL PROCESO EDUCATIVO

VALORAR REALIDADES.VALORAR REALIDADES.DESDE UNA REFLEXIÓN CRÍTICA Y PROPOSITIVADESDE UNA REFLEXIÓN CRÍTICA Y PROPOSITIVATeodoro Jesús Hernández RojasRosalío Vicente Alfaro

5 25 2

4 7

“EVALUACIÓN DE HABILIDADES: EVALUACIÓN DE HABILIDADES: ALGUNOS REFERENTES CONSTRUCTIVISTAS”LGUNOS REFERENTES CONSTRUCTIVISTAS”César A. Gordillo Pech

ENTREVISTA ALENTREVISTA ALACTCT. . ERNESTO HÉCTOR MONROY YURRIETAERNESTO HÉCTOR MONROY YURRIETASubsecretario de Educación Básica y NormalPRINPRINCIPALES RETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATALCIPALES RETOS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL

DIRECTORIO

Lic. Enrique Peña NietoLic. Enrique Peña NietoGobernador Constitucional

del Estado de México

Lic. Lic. María Guadalupe Monter FloresMaría Guadalupe Monter FloresSecretaria de Educación

ActAct. . Ernesto Héctor Monroy YurrietaErnesto Héctor Monroy Yurrieta Subsecretario de Educación Básica

y Normal

Profr. Víctor Carlos Campuzano MilláProfr. Víctor Carlos Campuzano MillánDirector General de Educación Normal

y Desarrollo Docente

Profr. Luis Ángel Jiménez HuertaProfr. Luis Ángel Jiménez HuertaSubdirector de Formación y

Actualización Docente

MAGISTERIOMAGISTERIO

ProfrProfra. a. Gloria María Concepción Gloria María Concepción GarcGarcía Chavezía Chavez

Profra. Ma. Gracia Leonor Salazar PeñaProfra. Ma. Gracia Leonor Salazar PeñaProfr. Inocente PeñaProfr. Inocente Peñaloza Garcíaloza García

Área Editorial

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Corrección de Estilo

L. en D. G. Consuelo Cardona EstradaL. en D. G. Consuelo Cardona EstradaProfr. Profr. José Luis Peña HJosé Luis Peña Hernándezernández

Diseño Gráfico

CONSEJO EDITORIALCONSEJO EDITORIAL

Profr. Víctor Carlos Campuzano MillProfr. Víctor Carlos Campuzano MillánPresidente

Profr. Luis Ángel Jiménez HuertaProfr. Luis Ángel Jiménez HuertaVicepresidente

ProfrProfra. a. Gloria María Concepción Gloria María Concepción GarcGarcía Chavezía Chavez

Secretaria Técnica

M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profra. Ma. M. en S. Eugenio Martínez Gutierrez, Profra. Ma. Guadalupe Gómez Estrada, Lic. Ricardo Zepeda Guadalupe Gómez Estrada, Lic. Ricardo Zepeda García, ProfraGarcía, Profra. L. Leticia García Chávez, Profr. eticia García Chávez, Profr. Hedilberto Fuentes Pedroza, LiHedilberto Fuentes Pedroza, Lic. Ma. Magdalena c. Ma. Magdalena Salgado Contreras, Profra. Ma. PSalgado Contreras, Profra. Ma. Pureza Carbajal ureza Carbajal Juárez, Mtro. Juárez, Mtro. Héctor Marín RebolloHéctor Marín Rebollo

Vocales

MMAGISTERIAGISTERIOODirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente 2a. Época Año 5 No. 36

Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Publi-cación Bimestral. Tiraje: 8,000 ejemplares. Distribución gra- tuita. Año 5 Núm. 36 Julio-Agosto de 2007. Número de auto-rización del Comité Editorial de la Administración Pública Estatal CE: 205/4/047/07/4.

Las opiniones contenidas en los artículos son responsabi-lidad de los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales, siempre que se cite la fuente.

Domicilio: Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso. Col. La Merced y la Alameda. Toluca, Estado de México. C. P. 50080. Tel. y Fax (722) 2 14 45 35. E-mail: [email protected]

5959 EVALUAR ANTES DE PROPONER EVALUAR ANTES DE PROPONER OTRA REFORMA EDUCATIVAOTRA REFORMA EDUCATIVAEpímaco León Navarrete Orihuela

contenidocontenido1 EDITORIALEDITORIAL

2 FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVAUNDAMENTOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVAFrancisco Nájera Ruiz

3366 ENTREVISTA ALENTREVISTA ALL. EN A. RAFAEL NAVAS CAMACHOL. EN A. RAFAEL NAVAS CAMACHOEncargado del despacho del Instituto de Evaluación Educativa del Estado de MéxicoLA EVALULA EVALUACIÓN, INSTRUMENTO PARA FORTALECER ACIÓN, INSTRUMENTO PARA FORTALECER EL PROCESO EDUCATIVOEL PROCESO EDUCATIVO

LECTURA Y EVALUACIÓN.ECTURA Y EVALUACIÓN.UNA APORÍA EN LA ESCUELA PRIMARIAUNA APORÍA EN LA ESCUELA PRIMARIAEnrique Mejía Reyes

2525OBRA PLÁSTICA DE OBRA PLÁSTICA DE Carlos Alfredo Ocádiz Soto

LETRAS Y TRAZOSLETRAS Y TRAZOS

5757 DESMITIFICANDO LA EVALUACIÓNDESMITIFICANDO LA EVALUACIÓNArmando Colín Reza

8 EVALUACIÓN FORMATIVA Y DESARROLLOEVALUACIÓN FORMATIVA Y DESARROLLODE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA.DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA.UNA EXPERIENCIA COMPARTIDAUNA EXPERIENCIA COMPARTIDAAmparo de la Cruz Becerril

LA EVALUACIÓN Y EL PROCESO EDUCATIVOLA EVALUACIÓN Y EL PROCESO EDUCATIVOGermán Iván Martínez Gómez

11 44

1 8

4 14 1 ¿CON QUÉ EVALUAR EL APRENDIZAJE CON QUÉ EVALUAR EL APRENDIZAJE EN EN EL AULA?EL AULA?Martha Yolanda Monzón Troncoso

POESÍAPOESÍAAcacia Sandoval RebolloMarco Aurelio Carbajal Leyva

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LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES,LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES,UNA DECISIÓN DESDE LOUNA DECISIÓN DESDE LO IDEOLÓGICO IDEOLÓGICOMario Sánchez Valencia

2 32 3

Diseño de portada y contraportada:

Consuelo Cardona Estrada

JULIO - AGOSTO DE 2007

3232

eeditorialditorialditorialditorial

La buena marcha del sistema educativo depende de numerosas variables, entre las cuales la eficiencia de los profesores no es la menos importante, pero también tiene que ver la calidad de los planes y programas de estudio, las condiciones del salón de clases y la metodología empleada para hacer que los alumnos aprendan.

La evaluación es el instrumento que sirve para medir y valorar el comportamiento de estos factores, cuya interacción da por resultado el éxito educativo y cuya discordancia genera problemas que lo demeritan.

Por ello, es indispensable que la evaluación tome en cuenta todas las variantes que comprende el hecho educativo, pues de otra manera las conclusiones obtenidas presentarán una visión parcial e incompleta de la investigación.

En los últimos años, la evaluación educativa ha estado en la mente de muchos especialistas debido a la necesidad de modernizar el sistema educativo nacional y ponerlo en sintonía con el de otros países que sostienen relaciones de intercambio económico y cultural con el nuestro.

Ante esta situación, lo razonable es lo que se está haciendo: establecer criterios y desarrollar instrumentos de evaluación propios, ceñidos a la realidad, que permitan tener una visión confiable de los resultados, pero, sobre todo, que indiquen cuáles son los aspectos que están fallando y qué debe hacerse para corregirlos, pues en la educación, más que en otras actividades humanas, no es posible actuar y tomar decisiones “grosso modo”.

Este año lectivo va a ser un año de evaluación, pues a los resultados del programa “Enlace” van a sumarse los de otros estudios especializados que se están haciendo para determinar con precisión cuáles son las fortalezas y debilidades del sistema educativo nacional.

No en todas las regiones del país existen los mismos problemas ni se observan los mismos contratiempos, de manera que debemos permanecer atentos a los resultados que se obtengan del análisis cuidadoso y sistemático, pero, sobre todo, científico, de la educación.

MMAGISTERIAGISTERIOO 1

MAGISTERIO 3OO2

FFuund

dedeaamentosmento

entendiendo el concepto

de evaluación

E s impor-tante, en primer tér-mino, pun-

tualizar que la evalua-ción ha ganado poco a poco un espacio impor-tante e independiente, hasta ubicarse en un campo diferente a las áreas que le dieron vida. Esto le ha permi-tido tener un ámbito propio y una esencia

MMAGISTERIAGISTERIOO 3O2

Francisco Nájera RuizEscuela Normal de los Reyes Acaquilpan,

Estado de Mé[email protected]

dee llaa evaluaciónevaluación eeducativaducativa

amentosos

para cumplir su fin y propósito. Des-de esta perspectiva se puede analizar su aplicación en el medio educativo, y entender las dificultades a las cuales se enfrenta.

Existen varios autores que han ana-lizado el tema de la evaluación educa-tiva. Sus conceptos van acompañados de toda una filosofía sobre la función de la evaluación, estableciendo dife-rencias sustanciales entre autores.

Tyler (1973) hace referencia a la evaluación como un proceso que de-termina hasta dónde se han cumplido los objetivos educativos; Stufflebeam (1974) dice que la evaluación es un proceso mediante el cual se recopila información útil para tomar decisio-

nes; Scriven (1999) enuncia que la evaluación es un proceso mediante el cual se determina el mérito o valor de objetivos evaluados, es un valor obser-vado comparado contra un estándar; Worhten y Sanders (1997) mencionan que es la determinación del valor de una cosa; Stake (1975) expresa que la evaluación es la resultante de los valo-res compartidos y aceptados por una comunidad; Guba y Lincoln (1989) ha-cen referencia a la construcción com-partida de valores para satisfacer las necesidades de un individuo o grupo.

Cada uno de estos conceptos son dignos de tomarse en cuenta en su totalidad o en parte, porque son base para comprender la evaluación.

Evaluar es analizar lo planea-do, el proceso y el resultado de varios elementos, principal-mente aspectos relacionados con conocimientos, actitudes y habilidades. Es identificar cómo se está dando en la práctica la planeación. Es ubicarse ya no en el ideal de lo planeado, sino ubicarse en la realidad a través de la información que se reto-ma por medio de diferentes instrumentos.

Su fin es analizar la infor-mación para tomar decisiones y mejorar lo que se tenga que mejorar, o eliminar lo que se tenga que eliminar.

MAGISTERIO 5MAGISTERIOO4

La evaluación es estable-cer parámetros de compa-ración entre lo inicial, el de-sarrollo y el producto; es un proceso mediante el cual se busca información “de pri-mera mano”, a través de un procedimiento organizado y planeado, con el propósito de valorar determinado aspecto. Al final, conjugarlo con una toma de decisiones nece-saria, básica, responsable y comprometida con los resul-tados que se obtengan, y es-tablecer beneficios y mejoras de lo que fue evaluado.

Modelos de evaluación

educativa

Si existen diferentes con-ceptos de evaluación, detrás de ellos, existen posturas más específicas, donde el concepto va acompañado

de una filoso-fía para entender los otros elementos que la conforman en su planeación, ejecución y visión periférica de la rea-lidad y de la funcionalidad de lo que se evalúa. Son modelos de evaluación educativa, los cuales se entenderán como una propuesta teórica-metodo-lógica. Unen conceptos y proposicio-nes acerca de la evaluación, así como conceptos y proposiciones acerca de cómo conducir la evaluación.

Existen modelos generales y par-ticulares según la profundidad de las premisas elaboradas. Las caracterís-ticas principales de cualquier modelo se vislumbran a través de la platafor-ma conceptual y la plataforma meto-dológica, las cuales orientan el proce-so evaluativo, y sugieren factores de precaución en el desarrollo de la eva-luación.

Primer modelo. Tyler es el repre-sentante del primer modelo que ha repercutido en la concepción de eva-luación. Esta perspectiva postula que la evaluación es útil cuando se logran los objetivos.

Segundo modelo. Stufflebeam

describe su concepto de evaluación como un proceso de identificar, obte-ner y proporcionar información útil y descriptiva del mérito, de las metas, la planificación, la realización y el im-pacto de un objeto determinado. Esta perspectiva es funcional para solucio-nar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fe-nómenos implicados.

Tercer modelo. Michael Scriven propone la teoría de la evaluación como ciencia de la evaluación. Es una evaluación sumativa, formativa, es una evaluación orientada al consu-midor. Establece que se debe realizar evaluación libre de metas o evaluación con referencia a las necesidades. En esta postura no se quieren evaluacio-nes exactas, sino juicios cercanos a la realidad y plenamente justificados. Sugiere varios pasos que conforman el proceso de evaluación, en relación a qué se va a evaluar, los cuidados para presentar un informe, las limitantes de los evaluadores y su responsabilidad. Esta postura va en contra de las me-tas, y básicamente está orientada a los consumidores y sus necesidades.

Cuarto modelo. Stake establece la propuesta de una evaluación centrada en el cliente.

Quinto modelo. Guba formula la evaluación naturalista. Aquí, la evalua-ción se enfoca a la construcción de valoraciones, consensos entre evalua-dores y consumidores. La evaluación implica varias etapas, que van de la recopilación de demandas hasta el conocimiento y consenso de las valo-raciones. Es un proceso participativo, y consolida el enfoque cualitativo de la evaluación. Tanto Stake como Guba establecen un interés intrínseco de los actores.


Una vez identificadas las caracterís-ticas de los cinco modelos, la pregun-ta obligada sería ¿cuál es la mejor pro-puesta? La respuesta quedaría en el evaluador porque depende de sus re-ferentes, necesidades, conocimientos al utilizar la evaluación, pero también quedaría en la institución que solicita la evaluación, por medio de sus condi-ciones y prioridades.

¿Qué beneficios aporta la existencia de varios modelos? Principalmente, ha permitido que la cobertura sea mayor; que la evaluación sea un campo abier-to y de convergencia. Finalmente, si se quisiera tener una respuesta sobre “el mejor modelo”, sólo debe pensarse en utilizar un método mixto donde se ubiquen y utilicen los elementos con-siderados como útiles para el ámbito a evaluar. Es importante no depender de un modelo único, sino aprovechar las bondades y la pertinencia de cada uno. Se debe tener un panorama com-pleto, y no limitado a una sola visión, porque cada evaluación requiere de una solución que es única.

Criterios y propósitos

de una evaluación

Existen diversas carac-terísticas que la hacen dife-rente, única. Primeramente se puede comprender que sus estándares son muy complejos; es una disciplina de convergencia, y articula

conocimientos psicológicos, peda-gógicos, sociales, estadísticos, admi-nistrativos. Para interpretar los datos hace uso de metodología cuantitativa y cualitativa. Es plural, dinámica y está en constante enriquecimiento y reno-vación. “Usa métodos para preguntar y juzgar, incluyendo determinadas nor-mas por juzgar, y decidir entre esas normas cuáles pueden ser relativas o absolutas, coleccionando información relevante, y aplicando las normas para determinar valor, calidad y utilidad...”.1

Sin ella, puede existir una planeación desvinculada de la realidad, un pro-ceso inocuo donde no se identifican avances y dificultades.

Sus propósitos son diversos; varían según el objeto en cuestión, los cuales son determinados por las necesidades de los usuarios de la evaluación, con-dicionados por los contextos en los que ocurre la evaluación.

Tres preguntas base para la evaluación

educativa

Es importante ahora, de-limitar qué se evalúa, para qué se evalúa, y quién eva-lúa, para poder comprender el impacto de la evaluación en cualquier institución. Son tres preguntas básicas para delimitar su perspectiva den-tro de la educación y la forma como se integra para realizar el análisis de la planeación y su puesta en marcha.

¿Qué se evalúa?Comencemos por la esen-

cia: ¿qué se evalúa? ¿qué se puede evaluar? Se puede evaluar prácticamente todo lo referente al ámbito educa-tivo: los sistemas generales o de cada nivel educativo;

1 Worthen; Sanders. Program evaluation. Alternative approaches and practical guidelines. p. 6.

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los programas de cada ca-rrera, licenciatura, posgrado; todo tipo de instituciones; las herramientas utilizadas; los actores, conformados por los docentes, estudiantes y administrativos.

Más específicamente so-bre los anteriores puntos, la evaluación de sistemas puede abarcar su estructura, funcionamiento, insumos, procesos, resultados. Son proyectos macro, pero perti-nentes para ser evaluados.

Existe la posibilidad de una evalua-ción institucional donde se toma en cuenta la misión, los programas, pro-cesos, organización, herramientas, resultados, funciones, infraestructura, actores, gestión, financiamiento. Qui-zá sea el área donde más se ha enfo-cado la evaluación, o sea la referencia obligada cuando se habla de evaluar la educación.

Se puede evaluar a la vez programas educativos, tomando en cuenta su mi-sión, estructura, gestión, contenidos educativos, herramientas, infraestruc-tura, recursos humanos, financiamien-to, procesos, resultados.

Se evalúan también las herramien-tas educativas a través de sus objeti-vos, características, estructura, mane-jo, impacto.

Finalmente, la evaluación de los actores los alumnos, a través de sus características personales, compe-tencias académicas, conocimientos, proceso de aprendizaje, resultados de aprendizaje, actitudes, intereses, problemas. Estos aspectos pueden ser evaluados a gran escala, de forma institucional o explícitamente abarcan-do el ámbito áulico. Por su parte, los maestros también pueden ser parte de esta evaluación. En ellos se pue-den considerar las características per-


sonales, su formación, experiencia, funciones, productividad, desempeño. Se puede evaluar el dominio que los profesores tienen de su disciplina, la evaluación del manejo de métodos y herramientas pedagógicas, evaluación del impacto de la personalidad del maestro en el aprendizaje de los alum-nos. “Es también importante señalar que nunca medimos o evaluamos a las personas, sino sus características o propiedades; su potencial académi-co, sus conocimientos de álgebra, su honradez o su perseverancia, su capa-cidad para la docencia, etc”. Dentro del rubro de la evaluación de los acto-res se incluyen a los funcionarios. Aquí se puede evaluar las características personales, la formación, experiencia y desempeño.

Para qué se evalúa?Para tener primeramente, un diag-

nóstico donde se determine el estado de las cosas y sus condiciones: insu-mos, procesos, resultados. Se evalúa, por ejemplo, para una determinación del cumplimiento de objetivos o para la corrección y ajustes de procesos.

También, para un aseguramiento de ca-lidad, lo cual se interpreta en hacer las cosas y hacerlas bien. Es evaluar para la valoración crítica que va más allá de la descripción de un estado de cosas; esta valoración puede vincularse con la asignación de recursos y la valoración de impactos, como lo son los efectos y las consecuencias. Finalmente, para qué evaluar tiene como propósito la identificación de problemas, la valora-ción para fines de reconocimiento de los estímulos y premios, la acredita-ción y la certificación.

¿Quién evalúa?Las propias instituciones hacen eva-

luación, u otros organismos pueden llevar a cabo. Puede ser emanado el proceso evaluativo por la propia ins-titución o el apoyo de un organismo externo.

Es importante la institución que es evaluada, pero también quién evalúa, porque es tener la capacidad para establecer algunos criterios. Quien evalúa, primeramente, debe recono-cer sus debilidades, preferencias e identificación de su agrado por algún paradigma, tener la habilidad para se-leccionar a los que intervendrán en la evaluación, y finalmente, para qué la evaluación.

Cuando un cliente solicita una eva-luación, el evaluador (profesional) implícita o explícitamente pone la metodología, la cual informa como pa-rámetro ético antes de utilizarla.

Existen algunas características que pueden definir al evaluador; éstas son la profesionalidad, objetividad, y juste-dad. Sin ellas pueden encontrarse en el proceso evaluativo, muchas contra-dicciones de todo tipo. No todos pue-den evaluar, porque como en muchos aspectos, existen características que deben identificar a un evaluador de calidad.

El profesional se refiere a que no debe ser improvisado, y debe contar con un código ético. La objetividad corresponde a no usar lo subjetivo e información folclórica. La justedad es tomar el punto medio, ser justos, y darle a cada quien lo que le correspon-de. De esta forma, el papel de quien evalúa es trascendente, vital, necesa-rio. Dependiendo de quién evalúa será el proceso y el producto obtenido.

2 Mherens; Lehman. Medición y evaluación en la educación y en la psicología. p. 15.

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

Guba, E.; Lincoln, I. (1989)Fourth generation evaluation.

Sage Publications. London.

Mherens; Lehman. (1982)Medición y evaluación en la educación

y en la psicología.CECSA. México.

Scriven, M. (1999) “The nature of evaluation”, en Practical Assessment, Research & Evaluation. Vol. 6, No. 11.

Stake, R. (1975) Program evaluation. Evaluation Center. Occasional Paper

Series. Paper #5.

Stufflebeam; Shinkfield. (1978)Evaluación sistemática. Guía teórica y

práctica. Paidós Ibérica.

Barcelona. Worthen; Sanders. (1997)Program evaluation. Alternative

approaches and practical guidelines. New York: Addison, Weley, Longman.

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Amparo de la Cruz BecerrilEscuela Normal de Atlacomulco,


l a educación básica brinda a todos los habitan-tes del país la oportuni-

dad formal de adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los va-lores y las competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentando los retos que impo-ne una sociedad en permanente cam-bio, y desempeñarse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de México y del mundo. La educación básica es, también, la etapa de formación de las personas en la que se desarrollan las habilidades del pensamiento y las competencias básicas para favorecer el aprendizaje sistemático y continuo, así como las disposiciones y actitudes que normarán su vida. La educación

básica está descrita en la legislación como un derecho y una obli-gación de los ciudadanos. Por eso en 1993 se decreta como obligatoria la educación secun-daria y es considerada la etapa funda-mental de cierre de la educación básica. En noviembre 12 de 2002 se publicó el decreto de reforma a los Artículos 3º y 31º de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, por el cual se esta-

blece la obligato-

riedad de la educación bá-

sica conformada por los niveles edu-

cativos de preescolar, primaria y secundaria.El Programa de Educación

Preescolar 2004 (SEP, 2004) menciona que una de las caracte-

rísticas del mismo es que éste está organizado a partir de competencias cuya finalidad principal es “propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye (sic) al desa-rrollo integral de los niños, mediante oportunidades de aprendizajes que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar diario.”

Al mismo tiempo se precisa que la

EEvaluación formativa y valuación formativa y desarrollo de competenciasdesarrollo de competencias

en educación primariaen educación primaria

UNA EXPERIENCIA COMPARTIDA UNA EXPERIENCIA COMPARTIDA


evaluación, en este nivel, tiene tres principales finalidades: constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas; identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas y mejorar la acción educativa de la escuela (traba-jo docente y proceso escolar), lo que encierra la idea de una evaluación emi-nentemente formativa.

A partir del ciclo escolar 2006-2007 en todos los primeros grados de las escuelas secundarias del país se apli-

ca el Plan de Estudios 2006 para Educación Secundaria, conforme lo estipulado en el Acuerdo 384*. En este plan de es-tudios se habla de una formación que destaca la necesidad de for-talecer las compe-tencias para la vida, que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados

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con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrática. Lograr esto im-plica plantear el desarrollo de compe-tencias como propósito central y por ello se desarrollarán las competencias para el aprendizaje permanente; com-petencias para el manejo de la infor-mación; competencias para el manejo de situaciones; competencias para la convivencia y competencias para la vida en sociedad.

El planteamiento de la evaluación, en el Plan de Estudios 2006 para Edu-cación Secundaria, se hace desde la perspectiva de la evaluación formativa cuando menciona que [la evaluación] “permite mejorar los niveles de des-empeño de los alumnos y el maestro…implica analizar tanto los procesos de resolución como los resultados de las situaciones que los alumnos realizan”.

Se puntualiza también que el pro-ceso de evaluación dará, al profesor, la oportunidad de describir los ras-gos más importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos. Aclara, además, que la evaluación es un pro-ceso continuo de obtención de infor-mación y que no se limita solamente a la aplicación periódica de pruebas. Por ello propone que el desempeño de los alumnos ha de evaluarse a través de la información que se recabe perma-

* Acuerdo número 384 por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria. Publicado en el Diario Oficial el viernes 26 de mayo de 2006.

nentemente y por diferentes medios para que le permita emitir juicios y em-prender las acciones pertinentes que ayuden a mejorar el desempeño de los alumnos.

Se puntualiza también que el pro-ceso de evaluación dará, al profesor, la oportunidad de describir los ras-gos más importantes del proceso de aprendizaje de los alumnos. Aclara, además, que la evaluación es un pro-ceso continuo de obtención de infor-mación y que no se limita solamente a la aplicación periódica de pruebas. Por

ello propone que el desempeño de los alumnos ha de evaluarse a través de la información que se recabe perma-nentemente y por diferentes medios para que le permita emitir juicios y em-prender las acciones pertinentes que ayuden a mejorar el desempeño de los alumnos.

Ante este panorama, la educación primaria no puede permanecer al mar-gen de los cambios acelerados que en otros niveles se han producido, por el contrario, es preciso que se integre a los movimientos de innovación cu-rricular como lo ha hecho la asignatu-ra de español, en la cual, a partir de los Programas de Estudio de Español, Educación Primaria, (SEP, 2000), se habla de que el propósito general de esta asignatura es el de propiciar el desarrollo de la competencia comuni-cativa, o lo que es lo mismo, que los niños aprendan a utilizar el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas situacio-nes académicas y sociales.

MMAGISTERIAGISTERIOO 1 11 1O1 0

Por eso, al to-mar la decisión de solicitar un año sabático, mi idea primera fue construir un documento sen-cillo y práctico para los docen-tes, quienes en su trabajo diario enfrentan, ade-más de grupos numerosos, un sinnúmero de problemas cuando se trata de desarrollar competencias y de evaluar formativamente en la edu-cación primaria,

En el desarrollo del proyecto inicial, encontré obstáculos y situaciones que me hicieron dudar de mi inquietud. Co-mentarios como: otra vez un material de evaluación, ya hay muchos sobre eso; nadie tiene tiempo de evaluar de manera individual y de hacer segui-mientos; lo de la evaluación formativa no tiene sentido, no funciona; a nadie le interesa el asunto de la evaluación, ya nos dieron muchos cursos, etc.

Sin embargo, insistí porque sigo cre-yendo que la evaluación, pero más la formativa, no ha sido del todo entendida y aún se siguen hacien-do prácticas anquilo-sadas de la evaluación que poco contribuyen a la formación de los estudiantes y a los propósitos de plan y programas vigentes para la educación pri-maria, en particular, y, de la educación bási-ca en general.

Sobre todo encon-tré una razón más y fue que, después de haber aplicado una encuesta de opinión a los profesores de la Escuela primaria

“Rafael Favila”, en su turno matutino, descubrí que si hay docentes que de-sean cambiar su práctica educativa y están dispuestos, interesados y ansio-sos de que se les apoye con orienta-ciones y propuesta reales y factibles, pero también me convencí de que no se ha entendido el sentido de la evalua-ción formativa, si esa, precisamente la que se refiere a evaluar los procesos y no sólo los productos. La evaluación formativa, la que nos permite apreciar lo que hace, siente y piensa el estu-diante. Esa por la cual se valora lo que no se puede evaluar solamente con el examen escrito o con un instrumento elaborado por los consejos técnicos, o

las supervisiones escolares. El proceso se aprecia en el momen-

to de la ejecución de una tarea, activi-dades, proyecto, o de la resolución de un problema real -y no precisamente un problema matemático, planteado desde la visión del profesor y no des-de las necesidades e intereses de los alumnos como lo plantea el Aprendi-zaje Basado en Problemas (ABP)-. El proceso, es lo que hace el alumno en el momento de aprender y, en primer lugar, sólo lo puede percibir el profe-sor del grupo, los padres de familia y obviamente el alumno. En segundo lugar será la sociedad quien actuará como testigo del desempeño de los estudiantes.

Por ello, es necesario pasar de la idea de una evaluación tradicional a otra que nos plantee la acción reflexiva de los niños sobre lo que hace, cómo lo hace, dónde y con qué, en virtud de que cualquier profesional es eva-luado y valorado, actualmente por su competencia. Esto es, cómo muestra y desarrolla sus competencias. Es el maestro quien con orientaciones, pro-ducto de la evaluación formativa o pro-cesual, dará al alumno la oportunidad de modificar, o enriquecer su forma

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de pensar y actuar; sus habilidades y competencias.

Es así que el Manual de evaluación formativa y desarrollo de competen-cias para la educación primaria en las asignaturas de español, historia y geografía, construido en mi año sabá-tico, pone especial acento en la eva-luación formativa y no en aquella que evalúa contenidos temáticos sino en la que se centra en los procesos para el logro de los propósitos de los progra-mas. El manual toca también el asunto

de las competencias entendidas éstas como el saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer, (Braslavsky, 1993) esto es, la movilización de los saberes (Perre-noud, 2003) (Frade,2006) para lograr propósitos concretos en un contexto dado.

Es preciso aclarar que en el manual no se aborda ni se discute la noción de competencias laborales, sino que se puntualiza sobre competencias escolares básicas -por así llamarlas-, referidas a la movilización de esos sa-beres sencillos que se dan y desarro-llan en un aula de educación prima-ria, mismas que, poco a poco deben acercarse a los niveles que ha de al-canzar un individuo competente. Esto es, un ser capaz de solucionar proble-mas como persona, como ciudada-no, como profesional, como agente económico y demás. Es decir, seres con pensamiento crítico, que elabo-ran propuestas y plantean soluciones; seres que son creativos además de emprendedores, con autonomía moral y notablemente activos.

El proceso de construcción del manual estuvo determinado por la or-ganización curricular de los planes y programas de estudio vigentes para la educación primaria 1993 y 2000 como

ya se explicó al inicio de este escrito.Para el caso de la asignatura de es-

pañol, estos propósitos están integra-dos en cuatro componentes a saber: expresión oral, lectura, escritura y re-flexión sobre la lengua. (Programas, 2000)

Estos cuatro componentes se des-glosan en apartados que son similares para los seis grados de educación pri-maria y también los contenidos para los ciclos de primero y segundo; ter-cero y cuarto; quinto y sexto.

Para el caso de historia y geografía, aunque desde el Programa 1993 se plantea la relación de ambas asigna-turas, en este manual, en un primer momento se presentan de manera in-dependiente y es en el momento de la evaluación, a través de la carpeta, cuando se toca concretamente esa re-lación natural entre ellas.

Al pensar en hacer un manual sobre evaluación formativa y desarrollo de competencias en la educación prima-ria se partió de la idea de que éste es un material impreso, estructurado, or-

denado, breve y concreto destinado a utilizarse como un auxiliar en el trabajo cotidiano del profesor de grupo. Por eso este manual es de consulta y re-ferencia, pues no implica en sí alguna organización de aprendizaje.

Es más fácil evaluar conocimientos en los alumnos que competencias por-que ello le significa, al profesor, obser-


var en la acción, realizar tareas fuera del aula, aumentar la complejidad de las actividades o tareas, es decir, les toma más tiempo.

El carácter eminentemente práctico del manual hace que éste plantee una secuencia metodológica didáctica, lo que facilita su consulta, pues ofrece un conjunto de informaciones e ins-trumentos sobre las competencias y la evaluación formativa concreta para las asignaturas de español, historia y geografía en la educación primaria, desde el primero y hasta el sexto gra-do escolar.

El manual dividido en tres partes principales a saber: primera, Aproxi-mación Teórica metodológica de la evaluación formativa y desarrollo de competencias; segun-da: Evaluación formati-va y desarrollo de com-petencias para Español, Historia y Geografía; tercera y última parte: Autoevaluación, Coeva-luación y Heteroeva-luación, Portafolio del alumno y del docente, resulta ser una herra-mienta docente y es, a la vez, una invitación a los profesores de la Es-cuela Primaria “Rafael Favila” de Atlacomul-co, turno matutino, para que sigan así, sumándose a la gran cantidad de maestros de grupo que están haciendo una práctica diferente en sus grupos.

El hecho de acompañar el espacio áulico de los profesores de la prima-ria “Rafael Favila”, los momentos de trabajo académico, los tiempos de actualización y capacitación de los profesores, me permitió compartir y aclarar algunas de las propuestas que se exponen en el manual. Lo que lla-mó más la atención a los docentes, fueron principalmente los aspectos relacionados con la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; la evaluación diagnóstica y el uso de la carpeta o portafolio del alumno y del profesor, pero sobre todo la aproxi-mación teórica-metodológica que se hace al desarrollo de competencias y la evaluación formativa ,pues es lo que se maneja actualmente, tanto en el nivel de preescolar como en el de secundaria, por lo que les parece inte-resante saber e ir conociendo, lo que seguramente, no tardará en manejarse en el nivel de primaria.

Desde aquí mi reconocimiento y gratitud a los profesores y directivos de la escuela primaria “Rafael Favila” de Atlacomulco, por su paciencia, su entusiasmo, sus comentarios y su-gerencias, pero sobre todo, por re-galarme su espacio para compartir el trabajo con todos ellos. De la misma manera mi reconocimiento al Super-visor Escolar de la zona No. P006/01 de Educación Primaria del Departa-mento Regional I, Atlacomulco, por las facilidades otorgadas para darle sentido a mi año sabático.


Braslavsky, Cecilia. (1993) citado en Braslavsky, Cecilia (1999) Currículum de la Educación Secundaria

en América latina: Nuevas tendencia y cambios mundiales en la década de los ´90. Informe final.

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(2006) Dirección General de Desarrollo Curricular. Plan de

Estudios 2006. Educación Básica. Secundaria.

México, D.F. 56 pp.

MAGISTERIO 1 5OO1 41 4


Germán Iván Martínez GómezEscuela Normal de Tenancingo, Estado de México

[email protected]

L a evaluación es un aspecto estrechamente ligado al proceso enseñan-za-aprendizaje. Se centra en constatar que los objetivos y propósitos del curso, taller, seminario o sesión, se hayan cubierto cabalmente, y que el rendimiento de los estudiantes sea el esperado. Así, un aspecto central

en la planeación docente es determinar los objetivos de aprendizaje para que, a partir de ellos, se diseñen por un lado las estrategias didácticas y, por otro, se definan los instrumentos de evaluación más adecuados.

Como sabemos, los objetivos de aprendizaje expresan no sólo los propósitos de la educación sino lo que se espera que los estudiantes logren saber, hacer y ser. Por su parte, las estrategias didácticas involucran una planeación que desglosa y jerarquiza los contenidos determinados por el programa, sean éstos conceptuales –o declarati-

a evaluación y evaluación y el proceso el proceso educativo*educativo*

LLLL

* Apuntes tomados en el Seminario: Didáctica de la Educación Superior, impartido por el Dr. David René Thierry García en el Centro de Investigación y Docencia en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM).

M OO161 6

vos–, procedimentales –o procesuales– y actitudinades –o valorales. Finalmente, la evaluación es la actividad que complementa –y no finiquita– el proceso ense-ñanza-aprendizaje. Gracias a ella obtenemos infor-mación que permite mejorar los procesos, planes y programas, pues es el enjuiciamiento sistemá-tico que determina la valía o el mérito de un proceso, una situación, un objeto, grupo o persona.

La evaluación implica emitir juicios de valor y se distingue de la medición porque no sólo permite determinar la acreditación o no de un curso, sino que, bien aplicada, puede propiciar el apren-dizaje. Esto es, la evaluación no debe ser parcial, sino integral; no debe ser esporádica, sino sistemática; no debe ser inequitativa, sino equitativa; efímera, sino permanente; subjetiva, sino lo más objetiva posible; sospechosa, sino confiable. Debe en-tonces ser útil, factible, exacta y ética, porque ha de permitir algún provecho o beneficio, ha de ser posible o realizable, precisa y rigurosa y fiel, en tanto se dé ésta aten-diendo principios y reglas personales e institucionales que no pueden soslayarse.

Hoy, resulta un lugar común hablar de tres tipos de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa. La primera –también llamada inicial– permite determinar el grado de conocimiento que poseen los estudiantes antes de iniciar una sesión, un bloque o un curso. Una de sus funciones es identificar la situación actual del grupo explorando sus habilidades cognoscitivas y prácticas, sus aptitudes, actitu-des y valores, con el fin de determinar si es posible iniciar o si hace falta reforzar algunos temas, regular o nivelar, etc. Dicho de otro modo, la evaluación diagnóstica analiza la posibilidad de poner en marcha actividades propedéuticas, es decir, estrategias de enseñanza preparatorias para el es-tudio de alguna disciplina.

La evaluación formativa, por su parte, acompaña el pro-

ceso de aprendizaje del alumno. Es un tipo de evaluación reguladora y periódica que se basa en la retroalimentación constante y persigue ajustar la enseñanza al pro-greso o evolución del aprendizaje de los estudiantes.

Finalmente, la evaluación sumativa tiene como fin último asignar una calificación

a partir de las evidencias que permi-ten identificar cuánto ha aprendido el alumno y qué es capaz de hacer con

lo que sabe. Ahora bien, si como había dicho resul-ta una expresión de Perogrullo hablar de

estos tres tipos de eva-luación, cabe apuntar que

casi no se señala que éstas no necesariamente se excluyen u

oponen entre sí, sino que más bien se complementan. La evaluación pedagógi-

ca supone, desde mi perspectiva, un proceso regular que no sólo se centra en obtener información sino en valorarla y tomar decisiones a partir de ella. Gracias a los datos obtenidos podemos no sólo tener una idea del ni-vel de aprovechamiento de los alumnos, sino que también es posible analizar los planes y programas de estudio, los materiales educativos y la planta docente. Ese es el meollo del asunto: las famosas preguntas de qué, cómo, quién, a quién, para qué o por qué, dónde y cuándo enseñar, son perfectamente aplicables a la evaluación. De este modo, antes de iniciarla, debemos determinar qué, de todo lo abordado, se ha de evaluar. Aquí es preciso no sólo cuidar la distinción entre contenidos esenciales y complementa-rios o secundarios, sino la concordancia entre el tipo de contenido a evaluar y el nivel de dominio, sea cognoscitivo, afectivo o psicomotor que se alcanzó con el proceso de ins-trucción; también es necesario validar el instrumento a tra-

MMAGISTERIAGISTERIOO 1 71 7

vés del cual ha de llevarse a cabo la evaluación: realización de tareas, listas de cotejo, registros específicos, anecdota-rios, baterías pedagógicas, solución de casos, proyectos de investigación, ensayos, etc.

El cómo evaluar alude a los instrumentos que permiten advertir el grado de conocimientos, habilidades y destre-zas que un alumno posee. Destacan aquí las pruebas y, de ellas, sus distintos formatos de reactivos (opción múltiple, respuesta breve, relación de columnas, falso y verdadero). En el cómo evaluar entran también el grado de dificultad, el poder de discriminación, la validez, objetividad y confiabili-dad de la prueba, etc.

El quién hace referencia al docente, academia, órgano colegiado, departamento, etc., que realiza la evaluación, es decir, al sujeto(s) que evalúa(n). Por su parte, a quién evaluar supone el o los sujetos que han de ser evaluados: un alumno, grupo, una muestra, una institución, un nivel educativo, etc. El para qué o por qué evaluar, dirá Raquel Glazman, tiene que ver con “conocer cuáles son los usos y fines de la evaluación: certificar o calificar el aprendizaje lo-grado por los alumnos, acreditar y promover a los alumnos, ejercer control o conocer y valorar el proceso de adquisi-ción del aprendizaje de los alumnos”.1

Por otra parte, determinar dónde ha de llevarse a cabo la evaluación es imprescindible. No podemos evaluar una habilidad, por ejemplo, para buscar información o manipu-lar los instrumentos del laboratorio, sino in situ; esto es, la biblioteca o el laboratorio mismo.2 Tampoco podemos evaluar un valor o una actitud solicitando a los estudiantes su simple definición. En este sentido, es preciso evaluar no sólo en el lugar correcto sino también en el momento oportuno. Esto último alude al cuándo evaluar.

Como se podrá advertir, quizás elaborar un mismo instru-mento para “calificar” a un grupo de estudiantes distintos entre sí, con intereses, gustos, estilos y ritmos de apren-dizaje diferentes, no sea tan difícil si lo que queremos es asentar en una papeleta un número. Pero si buscamos eva-luar, habremos de considerar que tratamos con personas en las cuales su capacidad de aprendizaje depende esen-cialmente de su desarrollo cognitivo; que su papel como estudiantes no se reduce a la recepción pasiva de informa-ción ni a una memorización estéril, mucho menos a una re-petición mecánica de lo que el maestro le ha dicho o lo que ha leído. La evaluación debe verse como un componente del proceso educativo gracias al cual es posible apreciar si los alumnos han alcanzado autonomía intelectual y moral. En este sentido, las recomendaciones de David Ausubel respecto a que el material que va a ser aprendido debe ser selectivamente percibido, significativamente estructurado, codificado e incluido dentro de una estructura cognitiva previamente aprendida, resultan importantísimos a la hora de evaluar. Esto es, debemos seleccionar los docentes, ha-cer una selección de los contenidos para evitar ese sesgo enciclopédico de los programas, planear adecuadamente el curso y cada una de las sesiones, valorar el conocimiento previo de nuestros estudiantes y atender sus necesida-des de aprendizaje al tiempo que acompañamos su desempeño.

En fin, la evaluación es un proceso complejo, tanto como el fenómeno educativo mismo. Dicha complejidad, dirá Ed-gar Morin, no es tanto por los sujetos y factores que inter-vienen en ella sino por el tipo de relaciones que se estable-cen entre los mismos. Aun así, es preciso que los docentes aprendamos a evaluar.


Contreras Gutiérrez, Ofelia y Ana Elena Del Bosque Fuentes. Aprender con estrategia. Desarrollando mis inteligencias múltiples. Pax. México, 2004. 126 pp.

Díaz-Barriga Arceo, Frida. Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida.Mc Graw Hill. México, 2006. 171 pp.

Glazman Nowalski, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Paidós. 2001. 192 pp.

Morin, Edgar et al. Educar en la era planetaria. Gedisa. Barcelona, 2003. 140 pp.

1 Glazman Nowalski, Raquel. Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. p. 174.2 Frida Díaz Barriga, refiere la enseñanza situada. Según ella, el conocimiento está anclado a una realidad, a un contexto en el cual fue construido. Desde su perspectiva, la enseñanza situada no sólo permite efectuar un diagnóstico de lo que el estudiante realmente sabe o desea saber, sino que posibilita que éste logre una mayor comprensión de los contenidos curriculares relacionando y vinculando éstos con sus saberes personales. cfr. Díaz Barriga Arceo, Frida. Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill. México, 2006.

MMAGISTERIAGISTERIOO1 81 8

Preámbulo

u no de los principales no de los principales fundamentos de la fundamentos de la escuela moderna, es escuela moderna, es la formación de ciu-la formación de ciu-

dadanos capaces de externar las re-dadanos capaces de externar las re-flexiones y juicios emanados de la ra-flexiones y juicios emanados de la ra-zón, que es “educada” en la formalidad zón, que es “educada” en la formalidad de los planes y programas de estudio. de los planes y programas de estudio. Para llevar a cabo esta colosal tarea, Para llevar a cabo esta colosal tarea, la institución escolar se ha valido de la institución escolar se ha valido de algo muy cotidiano en el mundo de la algo muy cotidiano en el mundo de la docencia: las prácticas y discursos de docencia: las prácticas y discursos de la lectura. la lectura.

LeLeccttuura ra y y

evaluación

Una aporía Una aporía en la escuela primariaen la escuela primaria

Los maestros de educación primaria Los maestros de educación primaria en nuestra intención de formar lecto-en nuestra intención de formar lecto-res, en mayor o en menor medida, nos res, en mayor o en menor medida, nos hemos involucrado en los programas hemos involucrado en los programas oficiales de lectura oficiales de lectura (Programa Nacio-(Programa Nacio-nal de lectura y Programa Estatal de nal de lectura y Programa Estatal de Lectura. Leer para crecer)Lectura. Leer para crecer). En medio . En medio de las presiones administrativas, de de las presiones administrativas, de las estadísticas internacionales (que las estadísticas internacionales (que ubican a los mexicanos como lecto-ubican a los mexicanos como lecto-res precarios) y de las evaluaciones de res precarios) y de las evaluaciones de la OCDE (que mencionan la casi nula la OCDE (que mencionan la casi nula comprensión de los estudiantes de comprensión de los estudiantes de nuestras escuelas), los maestros in-nuestras escuelas), los maestros in-tentamos, por todos los medios posi-tentamos, por todos los medios posi-

Enrique Mejía ReyesEscuela Primaria “Revolución Méxicana”.

Almoloya de Juárez. Z. E. [email protected]

MMAGISTERIAGISTERIOO 1 91 9

Lectura y

Una aporía en la escuela primaria

bles, hacer realidad la meta de con-bles, hacer realidad la meta de con-sumir tantos libros como lo hacen sumir tantos libros como lo hacen los noruegos y de comprenderlos los noruegos y de comprenderlos como los japoneses. Eso nos lle-como los japoneses. Eso nos lle-va a entender que las maneras de va a entender que las maneras de enseñar a acceder a lo escrito no enseñar a acceder a lo escrito no dependen del contexto propio y el dependen del contexto propio y el de los niños, sino de las exigencias de los niños, sino de las exigencias externas y ajenas a una realidad externas y ajenas a una realidad concreta.concreta.

Leer es un proceso libreEn medio de esta vorágine, es necesario recordar lo que entendemos por

lectura. Más que ser una actividad propia de la escuela, es un proceso indivi-dual y mediado por el tiempo y espacio donde se haya el lector (en este caso el alumno). Toda actividad lectora es, como dice Chartier, una trasgresión de las limitaciones impuestas por la comunidad a la que se pertenece y por el texto leído, pero también es un acto de limitación de las libertades otorga-das.1 En otros términos, al leer existe una fusión entre la libertad del lector, en tanto ser individual y del contexto en tanto, mundo que condiciona las formas de acceder y de interpretar lo escrito.

En esta relación entre lo individual y lo general, la lectura es una creación, una poiesis. Empezamos a comprender un texto a partir de prenociones que poco a poco se van transformando, esto implica hacer “legible” lo que el autor dejó escrito, es lo que la hermenéutica maneja como la traducción. El lector hace familiar eso que en un inicio parecía extraño y a la vez se sor-prende porque sus prenociones van cambiando para dar paso a argumentos que conjugan el horizonte del texto y el suyo propio. Esto no es más que un proceso de apropiación donde el que lee da sentido al texto (ya que éste existe gracias al trabajo del lector).

En otras palabras, estamos ante una especie de “viaje” donde se sabe el punto de partida, pero nunca el de llegada. Leer no es solamente decodificar el texto, antes bien, es una autoexigencia por trascender una primera com-prensión que muchas de las veces es general, literal y vaga para ir en busca de lo metafórico y lo poético. Es saber comprender entre líneas sin preocu-parse por seguir un procedimiento pre-indicado. Lo esencial no es tener un método para leer bien, sino saber leer, es decir, saber reír, saber danzar y saber jugar, saber internarse por territorios inexplorados...2

1 cfr. Chartier, Roger. El orden de los libros. Gedisa, Barcelona, 1996.2 Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios de literatura y formación. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. p. 237.

MAGISTERIO 2 1OO2020

Prácticas de lectura y de evaluación lectoraSi leer es una acción extremadamente formativa, lúdica y una búsqueda

de la libertad, ¿por qué es tan difícil formar lectores? mejor aún, ¿por qué es tan complicado evaluarla? Más que ser un concepto o un teorema, leer es una práctica social. Esto le da una multiplicidad de sentidos y de formas de llevarla a cabo por cada lector. En el salón de clases, esta última idea, en vez de ser una posibilidad de formación y de búsqueda de la tan anhelada comprensión lectora, se convierte en el más grande obstáculo. Esto lo decimos a partir de las si-

guientes prácticas en las que caemos los maestros:

a) El docente como eje central en las formas de leer textos. Los maes-tros siempre llevamos la batuta res-pecto a las interpretaciones de lectura. Después, al realizar una lectura de au-ditorio, los alumnos pueden externar sus interpretaciones sobre el texto leí-do, empero, podemos corregirlos, ha-lagarlos o hasta ridiculizarlos por tener una comprensión “errónea” y diferente a la nuestra. Muchas veces, la última palabra la tenemos nosotros, reafir-mando así nuestro poder de supues-tamente “saber más” que los alumnos de primaria.

b) El uso exagerado de los libros de texto. A pesar de que exista un acervo bibliográfico en las bibliotecas escolares y de aula, los libros de texto de asignatura siguen teniendo una alta autoridad en la escuela. Pareciera que los criterios de verdad son una alian-za entre los maestro y los libros. Las fuentes escritas como los periódicos,

revistas, historietas y la oralidad tiene un peso marginal y de relleno.

c) La creen-cia de que el sentido de la lectura está en el texto y no en el alumno lec-tor. El hecho de que cada alumno tenga procesos de comprensión muy peculiares y distintos a los del resto de sus compa-ñeros implica un pro-blema para el maestro. Hay una creencia gene-ralizada en nuestro gre-mio docente que dice que el sentido de la lectura está en la erudición experimentada del au-tor y en la capacidad de difusión de un libro, pero nunca en la subjetividad del lector. Al suponer esto, se da por entendido que a la hora de preguntar al grupo sobre el texto leído, los alum-nos lo único que tiene que hacer es confirmar lo que el escrito intenta dar a conocer, negándose de esta manera la posibilidad de trascendencia y com-prensión genuina del alumno.

MMAGISTERIAGISTERIOO 2 12 1O20

a) La lectura más que ser un fin en sí mis-mo, se ha con-vertido en un medio para cumplir con los objetivos oficiales de la escuela. A menudo to-mamos los libros de tex-to para leer un

texto científico, uno histórico,

un instructivo, un problema matemá-

tico, etc., para que el alumno “aprenda

un nuevo conocimien-to” y no para que lea de

manera diferente a como comúnmente lo hace. Poco a

poco los actores de la educación nos vamos encasillando a una ma-

nera monótona de leer y aprender; es decir, Cuando el trabajo se realiza con unos pocos libros que además perte-necen al género de “texto escolar”, se obstaculiza aun más la posibilidad de que aparezcan diferentes maneras de leer.3

Evaluación versus formación de lectores. La aporía de las prácticas lectoras en la escuela primaria

Con lo anteriormente dicho, más que la institución escolar, somos los maestros quienes al momento de evaluar el aprendizaje de los alum-

nos nos enfrentamos a grandes problemas. Nótese que no nos refe-rimos a la lectura como objeto de evaluación, sino al aprendizaje,

entonces, ¿qué pasa con los usos de la escritura dentro de la escuela? Veamos de manera esquemática algunas de las face-

tas de estas prácticas:

b) El uso de las baterías pedagó-gicas son un medio privilegiado de evaluación lectora. Las baterías peda-gógicas inician con una lectura básica y con un cuestionario extremamente memorístico que tiene la finalidad de saber hasta qué punto el alumno es capaz de repetir lo que dice el texto. Todo lo que se aprende en determina-do lapso de tiempo debe ser compro-bado en unos minutos, única y exclu-sivamente a través de la escritura. A pesar de que se diga que la escuela fomenta la evaluación continua, se nota que a diario la supuesta evalua-ción se reduce a una calificación que en el mejor de los casos es trasferida a una escala estimativa concretizada en un número o gradiente (B-bien, R-regular o M-malo).

c) La búsqueda de la objetividad en la evaluación. Los maestros arras-tramos la tradición del conductismo que busca a toda costa “palpar” los aprendizajes adquiridos. Por esto, las formas de evaluar tienden a privilegiar ciertas formas de leer, por ejemplo, la lectura en voz alta, ya que al escu-char la buena entonación, dicción, respeto de las reglas gramaticales y el volumen, nos constatamos de que el alumno “lee bien”. Otra práctica con-siste en que todo lo que se compren-de de un texto debe ser comprobado

3 Lerner, Delia. Leer en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica. México, 2003. p. 121.

MAGISTERIO 23OO2222

mediante la escritura, pero no es una escritura libre y creativa, por el contrario, la encuadramos en prácticas como cuestionarios, resúmenes, dictados, etc. La práctica más radical que va detrás de la exactitud y supuesta objetividad es el uso del “Árbol lector” donde el color de las manzanas representa el número de libros leídos; en otras pala-bras, la comprensión lectora tiene como parámetro la cantidad de libros leídos. ¿Estamos formando lectores o “tragalibros”? Este modo de evaluar al uso de la cultura escrita dentro de la escuela, en vez de enaltecer a la educación la rebaja y vulgariza el sentido humano de leer y escribir.

A manera de cierrePodemos decir que, mientras la escuela coarta ciertas disposiciones para

acceder a lo escrito, el alumnos, como ser individual, tiene la posibilidad de comprender un texto de manera diferente a como exige la escuela. Esto lo de-cimos porque éste no es el único lugar donde circulan textos, la familia, la calle, las bibliotecas e internet son algunos agentes que portan escritura.

El hecho de que las formas de evaluar una actividad tan sublime y lúdica como leer las encerremos en dinámicas tradicionales significa un serio proble-ma. Intentar adiestrar a los alumnos para que todos tengan los mismos ritmos, interpretaciones y tipos de lecturas es algo imposible, lo que si sucede es una especie acuerdo entre maestros y alumnos. Los niños saben, tácitamente lo que nosotros buscamos y nosotros nos vamos dando cuenta de las estrategias necesarias para hacer entender a ellos lo que queremos.4

La pregunta urgente es, ¿qué hacer? responder a eso es algo complejo y hay que ser muy cauteloso, porque muchas veces las sugerencias son toma-das como recetarios que se deben aplicar al pie de la letra. Sin querer caer en

esa trampa, presentamos aquí algunas opiniones:

� Los alumnos tiene el derecho de elegir lo que van a leer y escribir. Las cosas que se hacen por obligación no dan resultado. Las prácticas de lectu-ra que se dan fuera de la escuela son muy flexibles, de ahí que esas comu-nidades lectoras son exitosas y gozan realmente de un libro, un poema o una historia, no porque sean eruditos, sino porque la libertad y la democracia son pilares en sus modos de acceder a lo escrito.

�

La lectura no es un medio, es un fin en sí misma. Hay que hacer una evaluación consistente de la lectura. Distinguir cuando se lee para conse-guir un fin de orden didáctico y cuando se lee para desarrollar el goce estéti-co de un texto implica entender que hay momentos distintos de evalua-ción. Los objetivos del aprendizaje se enfocan a la prescriptiva curricular, la lectura como formación tiene que ser entendida desde el momento y espa-cio donde se desenvuelve el alumno, las influencias de cultura escrita que tiene, su manera muy personal de en-tender el mundo y sus procesos de creación y re-creación.


Chartier, Roger. El orden de los libros. Gedisa. Barcelona, 1996.

Larrosa, Jorge. La experiencia de la lectura. Estudios de literatura y formación.

Fondo de Cultura Económica. México, 2003.

Lerner, Delia. Leer en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de Cultura Económica.

México, 2003.

Rockwell, Elsie. “Los usos escolares de la lengua escrita”, en Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez

Palacio. Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. México, 1982.

LLa evaluacióna evaluación dde e apaprendizarendizajes,jes,

una decisión desde una decisión desde lo ideológicolo ideológico


H ablar de aprendizajes en los educadores que se forman en una escuela normal, impli-

ca una situación compleja, en el sentido de que no es fácil delimitar este térmi-no, sobre todo si partimos de algunas interrogantes ¿de qué se trata cuando se habla de aprendizaje? ¿cómo saber si algo es aprendido? y sobre todo ¿para qué se aprende? Cuando este concepto se vincula con la evaluación, la relación se torna más compleja, intentar evaluar un aprendizaje puede significar varias cosas, es una decisión que cobra sen-tido desde el referente del que se hace, desde la propia ideología del evaluador. En este escrito se retomarán los aportes que hacen algunos autores, sobre los conceptos de aprendizaje y evaluación.

De acuerdo con la postura psicoge-nética, existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente di-cho) el primero determina lo que ha de ser aprendido (la lectura de la experien-cia está especificada por los esquemas y estructuras que el sujeto posee), el de sentido estricto, contribuye a lograr avances en el primero, pero sólo como elemento necesario, mas no suficiente.

Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del co-nocimiento. Entre sujeto y objeto de co-nocimiento existe una relación dinámica y no estática. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información prove-niente del entorno. Para construir cono-cimiento no basta con ser activo frente

al entorno. El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo conoci-miento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende. El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental constructiva propia e individual, que obe-dece a necesidades internas vinculadas al desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce.

Para César Coll (1997) desarrollo, aprendizaje y enseñanza son tres ele-mentos íntimamente relacionados entre sí, ya que el nivel de desarrollo afectivo condiciona los posibles aprendizajes que el individuo puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo

efectivo del alumno mediante los aprendizajes específicos que pro-mueve.

En Ausubel (1968), encontramos que la relación que debe establecer-se entre el nuevo material de aprendi-zaje y los conocimientos previos del alumno es una relación sustancial (no al pie de la letra); es decir toma sólo lo esencial y no es arbitraria (estructurado a favor de las leyes de la razón); el material en sí debe tener la suficiente intencionalidad y pertinencia. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona en forma sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, es decir si es asi-milado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un apren-dizaje significativo. Mediante la

“Aprendemos el mundo que nos rodea en función de nuestras opiniones,

de nuestra propia ideología, en función de lo que

creemos que debería ser.

Siempre nos apropiamos de lo real aplicándole

nuestro propio fi ltro interpretativo, y actuamos sobre ello utilizando

modelos que anticipan el comportamiento

de los que nos acompañan en esta misma situación”.

(Postic, M. y De Ketele, J. M., 1992)

Mario Sánchez ValenciaEscuela Normal de Jilotepec, Estado de México

[email protected]

realización de aprendizajes significa-tivos el alumno construye la realidad atribuyéndole significados; Ausubel denomina a esta construcción asimi-lación significativa.

El grado de funcionalidad de los aprendizajes, determina la significati-vidad de los mismos; es decir, que los conocimientos aprendidos hechos, conceptos, destrezas o habilidades, valores, actitudes, normas, etc.–pue-den ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan (Coll, 1997). A mayor cantidad y ca-lidad entre las conexiones del nuevo material de aprendizaje y los conoci-mientos ya existentes, mayor será el grado de funcionalidad, ya que podrá relacionarse el conocimiento con una gama más amplia de situaciones y contenidos nuevos.

De acuerdo con los escritos vigos-tkianos, el buen aprendizaje, es aquel que precede al desarrollo. Entre el aprendizaje y el desarrollo existe una relación dialéctica (de influencia recí-proca). La enseñanza adecuadamen-te organizada puede conducir a crear zonas de desarrollo próximo, a servir como un imán, para hacer que el nue-vo nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual, la zona de desarrollo próximo, es un diálogo entre el individuo y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que será capaz de hacer mañana y no entre el sujeto y su pasado.

El término aprendizaje, tiene varias implicaciones, dependiendo del refe-rente desde donde se le ubique. Al respecto, cabe la posibilidad de con-siderar al aprendizaje, como un pro-ceso de transformación del individuo a partir de pensar y reflexionar crítica-mente su realidad, desde la realidad misma, indagando para construir sus propias concepciones en un ejercicio dialéctico.

Respecto a la evaluación del apren-dizaje, Piaget prioriza el desarrollo de las habilidades de pensamiento, la inteligencia y los métodos de trabajo de los estudiantes, más que la adqui-sición de información como una for-ma de acumulación.

La evaluación de aprendizajes debe dirigirse a determinar el nivel de desa-rrollo potencial (las competencias emer-gentes que son puestas de manifiesto por las interacciones con otros que les proveen el contexto) Vigostky le deno-mina a esto evaluación dinámica, y se realiza mediante la interacción continua entre evaluador y evaluado, con la inten-ción de determinar el desempeño real y potencial del sujeto; por tanto, el fin bá-sico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de aprendi-zaje o bien la amplitud de las zonas de los individuos y también ofrece líneas de acción por donde deberían verse enca-minadas las prácticas educativas para el desarrollo cognitivo.

César Coll, considera a la evaluación como un proceso activo del sujeto en donde ha sido capaz de construir cono-cimientos y éstos le permiten promo-ver e interpretar la realidad, mediante conexiones entre un nuevo material de aprendizaje y los elementos existentes en su estructura cognoscitiva, el alumno juzga y decide el grado de pertinencia de estos, los matiza, reformula, amplía, diferencia y enriquece en función de lo que ha aprendido. Evaluar aprendizajes (Coll) equivale a precisar hasta qué pun-to han desarrollado y/o aprendido unas determinadas capacidades como conse-cuencia de la enseñanza recibida. Se tra-ta entonces de preguntarnos hasta qué punto los procedimientos e instrumen-tos de evaluación utilizados nos permi-ten captar efectivamente los progresos que realizan nuestros alumnos en el de-sarrollo y/o aprendizaje de las capacida-des y habilidades.

El problema no es evaluar aprendiza-jes, sino desde dónde se ubican evalua-dores y evaluados para hacerlo. La eva-luación debería atender a una función autorreguladora, mediante la especifica-ción previa y clara de lo que se pretende evaluar, de sus finalidades y del análisis posterior de los resultados obtenidos, el ideal sería que los alumnos fueran ca-paces de utilizar mecanismos de auto evaluación susceptibles de proporcionar informaciones relevantes para regular su propio proceso de construcción de sig-nificados; si consideramos que el apren-

dizaje es un proceso que transforma al sujeto, entonces esos aprendizajes ten-drán que ser evaluados en decisiones colectivas, entre profesor y alumnos, donde se decida sobre el desarrollo y los avances en el manejo de la informa-ción (conocimientos), las habilidades puestas en práctica para comprender esa información, así como las actitudes manifestadas en el todo el proceso de desarrollo del individuo; por lo tanto, evaluar aprendizajes remite a una acti-vidad global, con medios (instrumentos) diversos y adecuados para valorar cada aspecto del evaluado.

En este sentido, evaluadores y eva-luados tienen una responsabilidad para determinar los medios necesarios y ade-cuados para evaluar los aprendizajes, y todavía queda una interrogante ¿cómo saber si una evaluación refleja el nivel de aprendizaje logrado por el estudian-te? o simplemente se participa en una complicidad de lo que aparentemente se sabe y lo que en apariencia se evalúa, como diría Postic y Ketele, desde nues-tra propia ideología; desde las creencias y marcos explicativos del evaluador y la idea es: ¿cuál es ese marco explicativo o ideología? ¿Responde a las exigencias curriculares? Es necesario pensar en colectivo la evaluación de aprendizajes en la formación de docentes, saber qué marcos explicativos emplean evaluado-res y evaluados para hacerlo, de las for-talezas y debilidades que se logran.


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MAGISTERIO 23OO24

LE RAS y RAZOS

CARLOSCARLOSALFREDO ALFREDO

OCOCÁDIZÁDIZSOTOSOTO


Pinto la naturaleza porque me brinda todo tipo de pensamientos y sentimientos, me gustan los parques, los bosques, la pesca, el campo en general, me relajo, medito y busco en sus formas poder integrarme a ella.

Siempre he creído que el dominio de la técnica se logra con un poco de talento y principalmente con un mucho de constancia, perseverancia y amor al arte.

He estudiado las obras y técnicas de diferentes artistas, entre mis favoritos están: Van Gogh, Dalí, Nierman, Velasco, Barrios y Klimt

Las artes nos brindan la posibilidad de conocer y reconocer emociones y sensaciones por medio de la experiencia estética, a la que tenemos acceso gracias a que nuestros sentidos captan las cualidades de las formas, de los sonidos o del movimiento, en especial, pintar es un placer, un disfrute de experiencias ilimitadas.

Canto a la libertadÓleo

23 X 31 cm1997

Carlos Alfredo Ocádiz SotoDocente con Maestría en Ciencias de la Educación.

Asesor Técnico en la Subdirección de Educación Secundaria y Servicios de Apoyo.

LE

RA

S y

R

AZ

OS

MAGISTERIO 2 7MAGISTERIOO2 62 6

El paso del águilaÓleo

80 X 62 cm1997

En el caminoÓleo

31 X 24 cm1997

Atardecer en las montañasÓleo

61 X 108 cm2005


Caballo de TroyaÓleo42 X 60 cm2007

FamiliaÓleo

105 X 75 cm1997

Lago de la lunaÓleo62 X 35 cm2007

PoesíaPoesía

ACACIASaNDOVALREBOLLO

[email protected]

Acacia Sandoval RebolloEscuela Normal de Atlacomulco , Estado de México

Una vez más

Sin nada, sin nadie

sigues en la pared

abejas vienen a endulzar tu mirada

sin una sombra de nada

la luz de esta tarde noche

anuncia el desconsuelo

esperado

para llenar este tiempo inútil

que recoge la plegaria de los días

religiosamente ordenados

detrás de la puerta.

Vuelvo a hacerte todos los días

ya tienes sabor, olor, color sepia

hago conjuros sin luna llena

sin aves negras

solamente empapelo corazones

a veces silencio, olvido.

Que la luna te traiga ojos,

corazón de niño

de tu Patria libre

de tu alegría, de tu desesperanza.

Yo sabré qué hacer contigo

con lo que eres, lo que tienes

lo que serás,

tu voz y tu libro,

tu mirada triste,

la pasión desértica, desordenada.

M OO2828

LE

RA

S y

R

AZ

OS

29MMAGISTERIAGISTERIOO

Otra vez

He llegado a la bahía de tu ausencia

las nubes color de ti

dibujan los contornos de nostalgias futuras,

tus manos sostienen una tarde cansada

y cae una llovizna de somnolencia que no deja ver arcoiris.

Deambula polvo de estrellas en los ojos

y otra vez, encuentro en los sueños hechos de canciones

la dosis exacta de dolor y olvido.

Y si te vuelvo a ver

leeré las líneas de tu mano, los destellos de tu mirada

y la voz suave y triste que no encuentro

tendrás una palabra -o todas-

las dejarás caer despacito

y me dolerá algo -como ahora-

y sentiré polvo de hadas en los labios -como ahora-

y te contaré cómo ha sido posible

entender los espacios, el tiempo, la distancia,

subirás pendientes ligeras cielos naranjas

bóvedas azules estrelladas

sabremos que habremos de callarnos

y sonreírnos

y saber que estamos vivos

y cantarás una canción bajito

hasta que me pierda en la bahía de tu sueño

para extrañarte mares y océanos.

Lago de la lunaÓleo

62 X 35 cm2007

Lago de la lunaÓleo

62 X 35 cm2007

MAGISTERIO 3 1M OO3030

Cadena montañosaÓleo

126 X 20 cm1998

PoesíaPoesía

Dios... o Lucifer

Alguna vez alguien me dijo. . .

no recuerdo quien. . .

Dios creó al hombre

justo a su imagen y semejanza. . .

y lo creí. . .

Pensé. . .

que si Dios era bueno

en consecuencia el hombre lo era por igual. . .

que se trataba de la creación perfecta

libre. . .

justa. . .

igualitaria. . .

Imaginé entonces. . .

que el hombre había sido enviado para habitar

el paraíso

y cuando escuché hablar a los ángeles. . .

llegué a convencerme de que existían

la bondad. . .

la magnanimidad. . .

la humildad. . .

Creí entonces

en el eterno idilio

entre la luna y el mar. . .

entre el sol y las estrellas. . .

imaginé que la fi ereza del león

era una quimera

somnolienta extraviada

en polvaredas de soledad. . .

marcomarcoaurelioaureliocarbajalcarbajal

[email protected]

Marco Aurelio Carbajal Leyva

(Capulhuac, Estado de México, 1968)Profesor egresado de la Escuela Normal de Santiago

Tianguistenco. Generación 1987. Inicia su trayectoria docente en San Felipe del Progreso. Su profesionalismo

laboral lo ha llevado a transitar por diversas funciones educativas en la entidad.

MMAGISTERIAGISTERIOO 3 13 1O30

LE

RA

S y

R

AZ

OS

Cadena montañosaÓleo

126 X 20 cm1998

Formado en la ortodoxa utopía de la verdad

llegué a deambular a ciegas. . .

y tildé de locos a los sabios

sofi stas griegos. . .

¡Si!. . .

este es el paraíso. . .

en tanto hiberna el hombre

en el bostezo de la inocencia. . .

ebrio entre cátedras de moral

Pero el humor maligno

por naturaleza

reposa sereno

en las venas de la creación divina. . .

sólo en espera de que alguien lo libere. . .

de que lo provoque. . .

antes de que por sí solo despierte

Por inercia viajo

en toboganes infi nitos

que desaguan en mares de confusión. . .

¡Pero es que Dios no se equivoca!. . .

¿Acaso Lucifer si?. . .

Entre arreboles se asoma

el bicéfalo abad del paraíso

y arenga a los semidioses

para caminar entre sombras. . .

sin encontrar una hebra de luz

para ocultarse. . .

Mutantes eternos. . .

los semidioses utópicos

departen en carnavales canibalescos

hasta degustar a la razón. . .

Metamorfosis plenilúnica

entre Dios y Lucifer. . .

Entrevista Entrevista alal

M OO32

Act. Ernesto HéctorAct. Ernesto HéctorMonroy YurrietaMonroy Yurrieta

Subsecretario de Educación Básica y NormalSubsecretario de Educación Básica y Normal

PRINCIPALES RETOS DEL SISTEMA

EDUCATIVO ESTATAL

33

Act. Ernesto HéctorMonroy Yurrieta

Al conceder una entrevista exclusiva a la revista Magisterio, el Subsecretario de Educación Básica y Normal, actuario Ernesto H. Monroy Yurrieta, expresó que para emprender acciones que respondan a los indicadores de la evaluación educativa nacional

es preciso tomar en cuenta las condiciones del entorno, ya que no todas las entidades ni todas las escuelas son iguales y estas diferencias influyen inevita-blemente en el resultado final.

Hay por lo menos cinco desafíos a los que el sistema educativo debe en-frentarse con medidas sólidas y contundentes, y son los que se refieren a la cobertura, la deserción escolar, la calidad educativa, el presupuesto y la vincu-lación con el medio.

El sistema educativo debe verse como un todo y las medidas que se adop-ten frente a él no deben fragmentarse para no perder en ningún momento la visión de conjunto.

He aquí el contenido del diálogo:

MAGISTERIO: ¿Cuáles son los principales desafíos del sistema educativo estatal?

EHMY: El primero es cubrir la matrícula en todos los niveles educativos, es decir, preescolar, primaria, secundaria, y superior.

El segundo se refiere a una política estatal para combatir la deserción y au-mentar la terminación de estudios.

OO34

El tercero es elevar la calidad educativa, para lo cual son necesarios mejores métodos de enseñanza, adecuación de los contenidos, capacitación continua del magisterio y me-jor infraestructura física.

El cuarto, ubicar la cuestión educativa como una de las más grandes prioridades del país, lo cual tendrá que refle-jarse en la asignación de recursos públicos en los presu-puestos anuales.

El quinto, vincular la enseñanza alas necesidades de la entidad.

MAGISTERIO: ¿Qué opinión tiene respecto a los resul-tados derivados de las pruebas aplicadas recientemente a los alumnos, como es el caso de ENLACE?

EHMY: Este sistema de evaluación nacional es un me-canismo de medición que pretende ubicar el nivel de apro-

vechamiento educativo en el país. Sin embargo, su nivel de eficacia no depende tanto de su apli-cabilidad técnica sino de su grado de universali-dad en el territorio nacional. Es decir, si toma en cuenta la diversidad de situaciones y realidades existentes en el país. Una de las importantes se refiere a la existencia de 64 etnias que se expre-san en sus propios dialectos y que, por lo tan-to, tienen una lógica distinta en el momento de interpretar los signos de un lenguaje, distinto. En esta circunstancia, la aplicación de ENLACE dará un resultado que no responderá a la espe-cificidad de los asuntos educativos, sino a un mundo más cercano a la antropología social.

Por otra parte, las condiciones de pobreza en amplias regiones del país, introduce un elemen-to distorsionado, esto particularmente en las zonas rurales, donde el aprovechamiento edu-cativo se enfrenta a disfuncionalidades sociales provocadas por la crisis rural, el desempleo y la inseguridad. Pero También por un fenómeno reciente que generó la migración hacia los EUA: nos referimos a la desintegración familiar. Y los más afectados son precisamente los jóvenes en edad escolar: deserción escolar, drogadicción o, cuando menos, muy abajo aprovechamiento escolar.


En este punto, más que un asunto educativo, es una proble-mática de orden social, de cuya solución dependen los avances de la enseñanza.

MAGISTERIO: ¿Qué elemen-tos del proceso educativo con-sidera que deben ser objeto de un seguimiento permanente, y de una evaluación, que permita la forma de decisiones?

EHMY: Si observamos al fenó-meno educativo como sistema y como proceso, veremos que no se puede privilegiar ninguna de sus partes sin distorsionar el todo. Así planteada, la calidad de la enseñanza es el subpro-ducto de toda una cadena que empieza desde la prioridad establecida en los presupuestos públicos para el sector, hasta el pizarrón de una escuela rural ubicada en una co-munidad de Guadalupe y Calvo, en la sierra de Chihuahua. Así, pues, sólo desde una óptica de conjunto, es como un programa como ENLACE puede obtener resultados más homogéneos y más cercanos a la realidad educativa nacio-nal. Se supone que es un ejercicio que apenas comienza.

MAGISTERIO: ¿Qué cambios podemos esperar, en el mediano y largo plazos, en nuestro sistema educativo, a partir de las evaluaciones que se hacen de los procesos educativos?

EHMY: En mucho dependerá de que, a partir de las eva-luaciones de los diversos programas, se obtenga un buen diagnóstico del problema. Pero si éste no resulta ser ade-cuado, entonces la cura del mal estará lejos de ser eficaz.

Pero, también es una realidad que los cambios no sola-mente podrían venir del lado de las evaluaciones, sino de una modificación en la correlación de fuerzas políticas na-cionales en las que se establezcan las nuevas prioridades del país, dentro de las cuales la educación sea uno de los puntos de partida.

L. en A. L. en A. Rafael NavaRafael Navas Camachos CamachoEncargado del despacho del Encargado del despacho del

Instituto de Evaluación Educativa Instituto de Evaluación Educativa del Estadel Estado de Méxicodo de México

OO36

Entrevista Entrevista alal

entrevistado por la revista Magisterio, el licencia-do Rafael Navas Camacho habla sobre los pro-pósitos que dieron vida al Instituto de Evalua-ción Educativa del Estado de México y la forma

en que se están cumpliendo.El entrevistado hace una breve reflexión sobre los resul-

tados de la prueba Enlace, aplicada el año anterior, y sobre las perspectivas de la prueba Excale, aplicada en 2006 y cuyos resultados serán conocidos en 2008.

Apunta, además, algunas medidas a adoptar, derivadas de los resultados de la evaluación.

He aquí el contenido del diálogo:

MAGISTERIO: ¿Con que propósito fue creado el Institu-to de Evaluación Educativa del Estado de México?

RNC: La creación del Instituto es consecuente con los lineamientos del Plan de Desarrollo del Estado de México en el que se establece la necesitad de mejorar los procesos educativos y sus resultados a través de un sistema integral de evaluación que involucre la participación de todos los actores del quehacer educativo, proporcione información objetiva, confiable, oportuna y transparente sobre las con-diciones que prevalecen en el sistema Educativo Estatal y permita valorar la calidad de la educación que se imparte en los diferentes tipos, niveles y modalidades educativas.

Si bien la función de evaluación educativa ya se venía practicando al interior de la Secretaría de Educación, se re-quería contar con un órgano que coordinara y articulara las actividades en la materia, al interior del sector y con auto-ridades educativas del gobierno federal, y estableciera vín-

LA EVALUACIÓN, INSTRUMENTO PARA FORTALECER

EL PROCESO EDUCATIVO

culos de colaboración con otras instancias de los sectores público, social o privado. Tampoco debe soslayarse el reno-vado ímpetu que a nivel nacional se le dio a la evaluación educativa a partir de la creación del Instituto Nacional para la evaluación de la educación (INEE) en agosto de 2002, y con la decisión de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de aplicar la Evaluación Nacional del logro académico en centros Escolares (ENLACE) con periocidad anual a partir de 2006.

En este contexto con acierto y visión, el gobernador En-rique Peña expidió el acuerdo de creación del Instituto, que fue publicado el 30 de enero de 2007 en la Gaceta de Go-bierno. En dicho documento se estipula que el Instituto es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación, que tiene por objeto evaluar los componentes del Sistema Educativo Estatal, con excepción de las instituciones de educación superior a las que la ley les otorgue autonomía, a fin de generar información útil y relevante sobre el sector, que oriente la toma de decisiones para mejorar la calidad de los servicios y rinda cuentas a la ciudadanía sobre su actuación y los resultados de las evaluaciones educativas aplicadas en la entidad.

MAGISTERIO: ¿Qué beneficios habrá de aportar el Ins-tituto para el logro de la calidad educativa, en nuestra entidad?

RNC: Las actividades que desarrolla el Instituto, en nues-tra opinión generan beneficios importantes a los diversos actores del Sistema Educativo Estatal; así, por ejemplo, en el caso de las autoridades educativas estatales, el ma-

37

LA EVALUACIÓN, LA EVALUACIÓN, INSTRUMENTO PARA FORTALECERINSTRUMENTO PARA FORTALECER

EL PROCESO EDUCATIVO EL PROCESO EDUCATIVO

yor aporte que el Instituto puede hacer es que a partir de los resultados de las evaluaciones del aprendizaje esco-lar que en forma muestral o censual se apliquen, y de los estudios e investigaciones que este realice, proporciones un diagnóstico objetivo del Sistema Educativo Estatal que muestre las fortalezas, debilidades y áreas de oportunidad, el cual sirva de base para que estas formulen e ins-trumenten políticas educati-vas que eleven la calidad de la educación.

Otro de los actores que sin duda son beneficiados con los resultados de las evaluaciones educativas son los docentes, ya que les permiten identificar contenidos curriculares no alcanzados por los es-tudiantes, para que sean reforzados en el trabajo de aula; les ayuda a identifi-car fortalezas académicas y áreas de mejora de las prácti-cas pedagógicas, y les facilita la optimización de los tiempo para el proceso de enseñanza y aprendizaje.

A directivos escolares, la información derivada de las evaluaciones de los aprendi-zajes de los alumnos, les provee de información

AGISTERIOO3838


para generar planes de mejora académica a partir de la au-toevaluación, además de facilitarse la reflexión y discusión colectiva para la promoción de prácticas pedagógicas efec-tivas. Los supervisores escolares y jefes de sector están llamados también a desempeñar un rol importante, es por ello que les hemos solicitado, en el caso específico de EN-LACE, consultar y analizar los informes de las escuelas de su zona para conocer e intercambiar prácticas pedagógicas exitosas y dirigir sus estrategias de atención a las escuelas cuyo nivel de logro insuficiente es elevado.

A los alumnos y padres de familia, la prueba ENLACE les ofrece información del nivel de logro académico alcanzado en las asignaturas de Español y Matemáticas, y les brinda recomendaciones, ejercicios, apoyos didácticos y materia-les que pueden ser consultados en línea para la superación de las deficiencias detectadas. Un aspecto que me parece relevante destacar es que al proporcionarles a los padres de familia o tutores reportes impresos de los resultados obtenidos por sus hijos o pupilos en la prueba ENLACE, que apoyen en mayor medida a sus hijos en sus estudios y estén pendientes de su desempeño académico.

MAGISTERIO: ¿De qué manera describiría la situación actual en el sistema educativo nacional y estatal?

RNC: Quisiera, en primer término, acotar el alcance de la pregunta para precisar que mis comentarios se basaran fundamentalmente en la información de los resultados que arrojan las evaluaciones nacionales mas recientes del aprendizaje escolar, me refiero a los Exámenes de Calidad y el Logro Educativos (EXCALE) 2006- debido a que los re-sultados de EXCALE 2007 se darán a conocer en agosto de 2008- y ENLACE 2007. Si me lo permiten, me centrare en explicar los resultados en la entidad, considerando que la información a nivel nacional esta disponible en los portales electrónicos de la SEP e INEE.

En lo relativo a EXCALE aplicado en 2006 a una muestra nacional representativa de 55,312 alumnos del tercer grado de primaria, que estudiaban en 3 mil 167 escuelas de todo el país durante el ciclo escolar 2005-2006, el estudio reveló, en términos generales, el Estado de México se encuentra ligeramente arriba del promedio nacional en todas las asig-naturas con la excepción de Educación Cívica, en la que estamos abajo únicamente por dos puntos. Los mejores resultados se obtuvieron en Ciencias Naturales, en los que el promedio estatal fue de 514 puntos en comparación con el promedio nacional de 500. No obstante, los resultados

no están en el nivel que quisiéramos verlos pues si ubicá-ramos a los estudiantes en los niveles de logro educativo Por Debajo del Básico y Básico, podríamos observar que 80% lo están en Historia, 73% en comprensión Lectora y Reflexión sobre la Lengua, 68% en Educación Cívica, 60% en Matemáticas y Geografía y 42% en Ciencias Naturales.

Con respecto a los resultados que en ENLACE 2007 ob-tuvieron 1483,628 estudiantes de 10,595 escuelas de la entidad, de 3º a 6º de primaria y de 3º de secundaria en las asignaturas de Español y Matemáticas, estos fueron li-geramente superiores en todos los grados y asignaturas evaluadas no solo respecto al año anterior, cuando se apli-có por vez primera esta prueba, sino también respecto al promedio nacional. En primaria el promedio nacional en las asignaturas de Español y Matemáticas se ubica en 507.8 y 509.3 puntos respectivamente, en el Estado de México es de 521.1 y 512.3 puntos. En el nivel de secundaria el promedio nacional en Español y Matemáticas es de 513.7 y 511.32 puntos respectivamente, y de la entidad es de 529.3 y 516.6 puntos. Para mayor información, sugerimos a los lectores consultar una presentación con los resultados a nivel estatal.

MAGISTERIO: A partir de las condiciones actuales de la educación en la entidad, ¿Qué recomendaciones puede hacer para mejorar el proceso educativo, durante el ciclo escolar 2007-2008?

RNC: Al principio de la entrevista enfaticé que la esencia del Instituto es aportar información objetiva, validad y con-fiable a los diferentes actores educativos, sustentadas en los resultados de las evaluaciones educativas, en ese senti-do, con base en los hallazgos que arrojaron las pruebas na-cionales del aprendizaje escolar mas recientes, formularé algunas recomendaciones que me parecen podrían ser de utilidad para mejorar el proceso educativo.

Las evaluaciones mas recientes de ENLACE Y EXCALE han mostrado el nivel de logro que en asignaturas básicas del plan de estudios alcanzan los alumnos de los niveles educativos y grados evaluados. Ambas pruebas han eviden-ciado la imperativa necesidad de fortalecer los procesos de enseñanza en las asignaturas de Español y Matemáticas, y nos han ofrecido información concreta sobre los temas y conocimientos que los alumnos no dominan o lo hacen de manera insuficiente. Esta información, considero, es de gran utilidad para las autoridades educativas, en especial para las que tienen la responsabilidad del currículo de la

OO4040

educación básica y de promover la capacitación y actuali-zación del magisterio, para fortaleces sus programas y pro-yectos, y reorientar sus procesos de gestión.

La SEP ha anunciado que conjuntamente con los gobier-nos estatales, organizará en breve talleres de capacitación dirigidos a cerca de 12 mil docente de educación básica, con el objeto de promover la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje en Matemáticas y Español, mate-rias que los expertos y gobiernos de muchos países, con-sideran como fundamentales para el avance escolar de la educación básica. Nos parece una estrategia acertada ya que está enfocada a los centros escolares en condiciones de vulnerabilidad.

De igual modo, recomendamos a los maestros y maes-tras de educación primaria, consultar las guías de trabajo que fueron preparadas por la SEP y les han sido distribuidas, para propiciarles una adecuada interpretación y análisis de los resultados de ENLACE. A los directivos escolares, les exhortamos a utilizar los materiales que les fueron reciente-mente entregados, en el que se incluyen herramientas para que a través de la autoevaluación y la detección de áreas de oportunidad, promuevan en sus escuelas la implantación de un modelo de calidad y mejora continua. La sugerencia a la comunidad educativa y sociedad en general, es que vi-siten la página [email protected], en la que podrá consultar no solo información relacionada con los resultados de ENLACE sino también material pedagógico y didáctico y ligas a recursos educativos y ejercicios. Aprovecho el espacio que nos conceden en su prestigiada revis-ta, para informar a padres de familia, tutores y alum-nos, que en las instalaciones del instituto, ubica-das en Francisco Murguía No. 535,

Colonia Francisco Murguía de la Ciudad de Toluca, hemos habilitado un módulo para ofrecerles el servicio gratuito de consulta en línea de los resultados de ENLACE.

Por último quisiera hacer dos reflexiones: la primera pa-recería elemental pero es necesario instituir en ello: mejo-rar la educación y el rendimiento académico requiere de la participación decidida y comprometida de todos: autorida-des administrativas y escolares, alumnos, padres de fami-lia, sindicatos y medios de comunicación. En la medida que cada cual asuma la responsabilidad que le corresponde, al educación tendrá el nivel que todos queremos.

Y segunda: la evaluación cobra sentido en la medida en que sus resultados sirvan para apoyar decisiones que lleven a mejorar la calidad de la educación. Cabe recordar que la Ley General de Educación establece en su artículo 29 que la evaluación educativa que lleven a cabo las autori-dades federales y locales será sistemática y permanente y sus resultados serán tomados como base para que éstas, en el ámbito de su competencia, adopten las medidas pro-cedentes. La Secretaría de Educación, Guadalupe Monter Flores ha expresado que el reto educativo no sólo se enfo-ca a mejorar la cobertura sino también en lo cualitativo, a fin de alcanzar estándares mas altos de calidad.

MAGISTERIO 4 1MAGISTERIO2 6

Con qué evaluar el aprendizaje

en el aula¿ ?

Martha Yolanda Monzón TroncosoEscuela Normal de Ixtápan de la

Sal, Estado de Mé[email protected]ÓN

Este artículo plantea una cuestión interesante dentro del campo de la evaluación del apren-dizaje y se desprende de un trabajo de inves-tigación.

Al considerar la pregunta planteada: ¿con qué evaluar el aprendizaje en el aula? y querer dar una respuesta pronta se requiere del uso de diferentes técnicas e ins-trumentos y esto es lo que constituye una solución sen-cilla, pero nada fácil.

Dice Antonia Casanova. (1998) “Si la evaluación tiene que ser formativa, debe serlo su planteamiento, su me-todología, su informe la interpretación y utilización de los resultados obtenidos”. Es decir, es necesario plan-tearla desde el inicio de esa manera, la evaluación debe ser congruente con las necesidades de formación, con los planteamientos curriculares, con los avances de la ciencia; sobre todo en el campo de la pedagogía y la psicología. Es por ello que la respuesta al Con qué no es tan sencilla, podría responder aquí: con una batería pedagógica, así de simple, pero no lo es, eso no va de acuerdo con las formas de regir los procesos evalua-tivos. Por eso la respuesta es amplia, no se concreta a un instrumento y a su explicación, sino a formas di-versas de planear, instrumentar y aplicar procesos de evaluación.

Pero también hay que evaluar con equidad, justicia y objetividad; conceptos por demás complejos en todos los ámbitos sociales y los cuales hoy se hacen visibles en el ámbito educativo. Desde la antigüedad al hablar de exámenes, de evaluación se planteaba la validez, la

objetividad y el deseo de ser “justos”, de otorgar al más apto la mejor calificación, el premio.

Si lo que queremos es utilizar la evaluación como me-dio para orientar y retroalimentar el proceso educativo, el con qué evaluar es complejo, se constituye en un pro-ceso permanente, en una estrategia más de enseñanza y aprendizaje, en un recurso educativo importante para avanzar hacia el logro de los objetivos o propósitos plan-teados y bien es cierto que la evaluación se tiene que objetivizar, dar resultados con los fines sociales nece-sarios, esto debe ser usado con fines pedagógicos, de iniciar un proceso que sobre la marcha se vaya retroali-mentando y fortaleciendo.

La evaluación del proceso debe constituir un instru-mento eficaz de regulación y así se deben plantear las técnicas e instrumentos como un “medio para”, no so-lamente con el fin de acreditación y calificación que es como hoy se entiende entre estudiantes de cualquier nivel.

Se debe reconocer el currículo como principal indicador de las técnicas e instrumentos, pero también al alumno que debe aprender a ser evaluado, ser sujeto de eva-luación; pero, para aprovecharla y avanzar en su propio proceso de formación, aprendizaje y desarrollo.

Se abordan aquí dos aspectos importantes, que confi-guran el con qué evaluar y se responde: con equidad, justicia, objetividad, validez y confiabilidad, y el que hace referencia a las técnicas y los instrumentos de evaluación.

▲▲▲▲▲▲▲MAGISTERIO 4 3MAGISTERIO4 2

Equidad, justicia y objetividad

La evaluación es un instrumento de control y lo es más, el producto que surge de ella o sea la calificación; pero en muchos discursos oficiales se plantea que en la educación debe

haber equidad y justicia, esto en los niveles superiores se hace más patente en tanto el acceso a la educación y las posibilidades para ello por parte de los estudiantes, la cual no tiene las facilidades reales para todos los que aspiran a ella, pero bueno, ese es otro sentido al abordaje de estos términos y aquí sólo se plantean en cuanto al proceso de evaluación.

EquidadDesde el Programa Nacional de Educación 2001-2006 se plantea la equidad como posibilidad de igualdad de oportunidades de ingreso, permanencia y logro para todos; no tomando en cuenta la cobertura; se plantea además la equidad en el acceso, en el proceso y en el logro educativo como compromiso del Gobierno; por todo ello, hay que impulsar los procesos de aprendizaje, el desarrollo de habilidades y destrezas, porque la igualdad de oportunidades no es posible sin un proceso que apoye el desarrollo de los estudiantes con criterios de evaluación retroalimentadora. Si todos tienen las mismas oportunidades educativas se cree necesario realizar procesos donde se apoye a través de una evaluación que favorezca el desarrollo y no sólo de unos resultados que inhiben el ingreso a instituciones educativas.

La equidad tiene que ver de manera determinante con la justicia, ambas van de la mano y ello también no sólo con las posibilidades de acceso sino de permanencia y estabilidad en las instituciones.

La evaluación es un importante factor para la equidad y la justicia social, pero no se puede negar que hay muchos factores que se encierran en sí mismos y que propician resultados poco favorables.

JusticiaLa justicia consiste en dar a cada uno lo suyo, a cada uno lo que “merece”; la justicia es un poder que debe ser aplicado en la evaluación al asignar las notas correspondientes, ya que cada estudiante tiene capacidades y habilidades específicas y en función de ellas se desarrolla y eso es lo que debe potenciar al dar cuenta de sus debilidades pero también de sus fortalezas.

Hacer alusión a la justicia en el campo educativo y sobre todo de la evaluación es no sólo otorgar las calificaciones adecuadas a cada alumno; sino también reconocer los esfuerzos y capacidades de cada quien.

El docente debe ser cuidadoso de los resultados educativos, sobre todo en el manejo de información, esto tiene que ver con la evaluación criterial e ideográfica; hay que tomar en cuenta el avance del estudiante sobre su propio desempeño y en relación con objetivos propuestos. Ser justo implica dar a cada alumno en función de su desempeño sus resultados; ningún plan de estudios plantea la obligatoriedad o necesidad de evaluar en comparación o en relación con los otros, sino a partir del propio desempeño1 y de los objetivos de cada curso.

1 Incluso el Plan de Estudios 1999 para la licenciatura en Educación Preescolar menciona la valoración del desempeño de los estudiantes con base en su desem-peño personal.

▲▲▲▲▲▲▲MAGISTERIO 4 3MAGISTERIO4 2

La justicia en el maestro deviene de su propia formación, filosofía y devenir histórico. Dice House (2000) que la “Evaluación es una actividad política por naturaleza. Presta sus servicios a los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos y justifica que unos reciban ciertas cosas y otros, otras”. Por ello menciona que la evaluación debe ser justa, porque “marca”, cuando concluye ese párrafo dice: “Y la justicia constituye una norma importante con respecto a la cual juzgar la evaluación”.

ObjetividadDesde la historia de la evaluación; realmente de los exámenes, surgen con una pretendida objetividad y

consecuentemente se han ido universalizando los procesos, por ejemplo la existencia de diversos instrumentos o tests para medir capacidades, habilidades, etc., pese a las diversas críticas, existen y miden aspectos del desarrollo humano incluso el coeficiente intelectual (CI).

La objetividad es la que precisamente inserta a la evaluación en el campo de los números y con ello en lo cuantitativo; también es cierto que la objetividad es la que de cierta manera también “impide”2 que la evaluación o calificación caiga en criterios poco fiables. Y aunque bien es cierto que la objetividad nos representa números; también lo es que esto no es absoluto porque la objetividad puede traducirse en cuadros de seguimiento, registros sistemáticos, observación, etc.

El sentido de la objetividad debe ir más en el sentido de la validez en cuanto a sus resultados y nos dice House que: “La identificación de la objetividad con procedimientos especificados de forma externa tiene otro efecto. Inclina al evaluador a desentenderse de su responsabilidad respecto de los hallazgos. Estos son el resultado de sus instrumentos y procedimientos objetivos”. (2000: 202) En este sentido es en el que hay que tener mucho cuidado de los sesgos que se dan en cuanto al evaluar y dar unos resultados objetivos, que pueden sólo estar justificando a través de diversos instrumentos un proceso realmente poco fiable. Pero parece mentira que después de tantos avances en el ámbito educativo, de Reformas educativas sean los resultados de la evaluación los que preocupen y que estos son traducidos de la manera más objetiva posible, no descriptiva, para nada, sino cuantitativa, con números, es decir con una calificación.

Técnicas e instrumentosLas técnicas e instrumentos de evaluación precisan de manera objetiva el con qué evaluar; pues ello puede ser con diferentes técnicas o instrumentos o con uno solo, pero depende del tipo de información que se requiere rescatar, es decir, de los objetivos o propósitos a evaluar y de su aprendizaje; es decir de los conocimientos declarativos, de hechos y conceptos, o, factuales; procedimentales y actitudinales.

Las actividades de evaluación deben ser congruentes con las actividades de aprendizaje, o deben ser ellas mismas en el mejor de los casos las que sean objeto de evaluación, los instrumentos deben “ser sensibles a la complejidad de la actividad que se desea evaluar” (Santos Guerra, 1995:176) Deben rescatar la información necesaria para dar cuenta del proceso realizado por los estudiantes.

2 Se coloca el entrecomillado, ya que esto puede ser así o no ya que es el maestro el que tiene el poder y la decisión última.

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Es importante saber que cada técnica, instrumento, procedimiento o estrategia puede ser usado acorde a la acción, conocimiento o procedimiento a evaluar, pero teniendo presente que lo que se va a captar a través de él, es el conocimiento, desarrollo, habilidad, capacidad o actitud de un grupo de estudiantes con un fin específico de dar cuenta del proceso logrado, pero también de retroalimentarlo.

Lo más conveniente es evaluar el conocimiento conceptual en el curso de las propias actividades de aprendizaje. Lo importante es: como se va llevando a cabo el proceso educativo, al mismo tiempo se va evaluando, sobre la marcha.

Las técnicas deben propiciar realmente un aprendizaje significativo que conduzca a la posibilidad de adquisición incluso de conceptos más complejos. No se debe descuidar que haya comprensión del alumno sobre los conocimientos.

Para evaluar el conocimiento procedimental es a partir de la identificación del procedimiento que se realiza, además que el alumno sea quien juzgue o valore su correcta utilización y por último la utilización de los procedimientos o secuencias. Carles Monereo (1998) le llama conocimiento condicional al que permite al alumno “decidir como debe plantearse el aprendizaje en unas condiciones escolares determinadas, definidas por la interacción” es decir al comportamiento estratégico y para esto menciona su evaluación a través de inventarios de “preguntas sistemáticas para conocer el perfil individual de cada alumno como estrategia”, o bien entrevistas para comentar sobre las estrategias aplicadas en situaciones específicas, menciona los autoinformes, pruebas, tareas o ejercicios específicos.

Santos Guerra (1995) enuncia que la “evaluación permite emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se realiza”. Al mencionar instrumentos para recoger de información plantea: la observación como una contemplación atenta de la realidad “colocando un sinnúmero de características y acciones en torno a ella y a los” “escenarios de acción, y modos de registro”; menciona el interrogatorio a los protagonistas, hace referencia a las entrevistas donde se debe tener cuidado con los aspectos verbales, paraverbales y actitudinales; el análisis de las producciones, no sólo las que se solicitan a los estudiantes sino también las espontáneas y las correcciones que sobre los trabajos se realizan; “Vivir la realidad” y hace referencia al diario como un “seguimiento riguroso de la actividad”.

Se ha mencionado hasta ahora lo que dicen en relación

con el tema Antonia Casanova, Pozo, Carles Monereo y Santos Guerra y es posible percatarse de que no hay una especificación entre: técnicas, instrumentos y procedimientos o estrategias.

TécnicasSi lo que queremos es dirigir nuestros esfuerzos hacia la obtención de información objetiva y que proporcione datos acerca del estado que guardan los procesos debemos encaminarlos hacia la búsqueda de herramientas, y así las técnicas se constituyen “en un conjunto de reglas y operaciones para el manejo de los instrumentos”. (Rojas Soriano, 1985: 63)

El profesor al evaluar establece sus propias técnicas e instrumentos que se operan llevando a cabo los procedimientos necesarios, ambos son herramientas necesarias para obtener evidencias acerca del desempeño o accionar de los estudiantes en el proceso.

Técnica en una definición de diccionario es: el conjunto de procedimientos y métodos de una ciencia, arte, etc., o dice también conjunto de medios tendientes a perfeccionar los sistemas de obtención o elaboración de productos.

Instrumentos, Estrategias y Procedimientos

La técnica marca de manera general a través de qué instrumentos o procedimientos se va a aplicar la evaluación; mientras que los instrumentos son los que contestan nuestra pregunta inicial, realmente, responden al con qué evaluar, los instrumentos son las formas por medio de las cuales se recaba la información necesaria en relación con los aprendizajes logrados, no siendo estos un resultado del proceso solamente sino un medio para mejorarlo. Las estrategias y procedimientos son las formas de aplicación de los instrumentos.

Resulta demasiado lacónico buscar significados en el diccionario, pero da luz sobre la concepción que en la lengua española se tiene. Instrumento se define como lo que sirve de medio para hacer una cosa o conseguir un fin, o bien documento escrito en el que se hace constar algún hecho o acto; estrategia es el arte de dirigir un conjunto de disposiciones para alcanzar un objetivo y así definido el procedimiento, es la acción de proceder, método, operación o serie de operaciones con las que se espera obtener un resultado.

Tal vez la definición de diccionario sólo es necesaria para quien esto escribe, ya que se busca la comprensión mejor de los términos utilizados. Y así entonces se diferencia; ya que el instrumento es lo que directamente servirá de medio de obtención de información para el

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docente en relación con los procesos desarrollados por los estudiantes. La técnica es el procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación del aprendizaje y el instrumento será el medio de obtener la información.

Se cierra este artículo con la presentación de cuadros

elaborados por quien esto escribe, como producto del trabajo de investigación mencionado. Por cuestiones de espacio se presentan sólo dos: uno general de exposición de técnicas e instrumentos y otro como muestra de una de las técnicas, con sus instrumentos y algunas especificaciones.3

1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

TÉCNICAS INSTRUMENTOS

OBSERVACIÓN

- Prácticas de ejecución- Escalas de clasificación- Anecdotarios- Participación

- Registros de ocurrencia- Pruebas prácticas- Prácticas Lista de control- Diarios de clase

INTERROGATORIOTRABAJOS ESCRITOS

- Batería pedagógica- Cuestionarios- Ensayo- Examen- Prueba operatoria

- Test y pruebas- Test objetivos disertativos- Prueba con consulta- sin consulta

INTERROGATORIO PRUEBAS ORALES

- Exposiciones- Coloquio- Entrevistas4

- Análisis y solución de casos- Guión de preguntas – instrumentos

TRABAJOS ESCRITOSPRODUCTOS

- Ensayo- Reseña- Resúmenes- Portafolios

- Cuadros sinópticos- Mapas Conceptuales- Reportes- Fichas de resumen, trabajo, etc.

3 El trabajo en extenso cuenta con un cuadro de especificaciones de cada una de las técnicas con sus instrumentos, (como aparece sólo el de trabajos escritos aquí, seleccionado por ser un tanto más utilizadas esas técnicas por los docentes)4 Aunque la entrevista es una técnica, así mencionada por muchos autores, aquí se incluiría la guía de entrevista para ser el instrumento. Sucede igual con Análisis y solución de casos y mapas conceptuales.

BIBLIOGRAFÍA:

Casanova, María Antonia (1998), La evaluación educativa. Escuela Básica,

Madrid:SEP-Cooperación Española. (Biblioteca para la actualización del

Maestro).

Monereo Carles. (Coord.) (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

España:SEP. Biblioteca del Normalista.

Hernández Rojas, Gerardo y Frida Díaz-Barriga Arceo. (2001) Estrategias

Docentes para un Aprendizaje Significativo. McGraw-Hill, México.

House, Ernest AR. (1997) Evaluación, ética y poder. Morata. Ediciones. Madrid.

Pozo, J. L. (1994) “La Evaluación del Aprendizaje de Hechos y conceptos”

en. Evaluación del Aprendizaje y Competencias (Antología para docentes). Diplomado Ejercicio de la docencia para el logro de competencias. CISE-UNAM,

México.

Santos, Guerra Miguel A. (1995) La Evaluación: Un proceso de diálogo

comprensión y mejora. Ediciones Aljibe, S. L. España.

SEP. (1999) Programas de Estudios. Licenciatura en Educación Preescolar.

Documentos básicos. México.

MAGISTERIO4 6

2.- TÉCNICA – TRABAJOS ESCRITOS – PRODUCTOS

TÉCNICA –TRABAJOS ESCRITOS – PRODUCTOS

Se refiere a la solicitud de trabajos que presenten los alumnos como resultado de un proceso de aprendizaje, donde plasme conocimientos, demuestra habilidades y su proyección de estos.

INSTRUMENTOS DESCRIPCIÓN FINALIDAD ADVERTENCIA

Ensayos

El ensayo como producto se realiza en torno generalmente a un tema objeto de estudio e investigación, se expone por escrito un tema, se busca profundidad en él y a veces, también una interpretación personal, es importante contar con un apartado crítico o fundamentación.

La exposición o disertación de un tema por escrito por los estudiantes, y su manejo de información y textos de apoyo.

Hay que cuidar que se cubra el objetivo para el que fue solicitado y que esta sea bien delimitado por los alumnos.

Resúmenes

Es una forma de reforzar al conocimiento a partir del rescate de lo más significativo de un texto, sintetizando y organizando el contenido de manera coherente.

Retroalimentar al alumno acerca del material revisado con la posibilidad de rescatar las ideas esenciales o de escribir con las palabras propias del estudiante las ideas en relación con el tema.

Cuidar que el alumno extraiga las ideas esenciales del texto.

Mapas conceptuales

Es una técnica constructivista donde se expresa un proceso interno a partir de un texto o tema realiza una relación jerárquica entre los conceptos, contenidos o hechos.

Analizar el proceso de pensamiento del alumno, detectar hasta que punto ha conseguido comprender las relaciones conceptuales y los significados.

El mapa es un indicador del grado de diferenciación que se establece entre los conceptos, para evaluar es subjetivo en tanto la progresión de significados para el alumno.

Portafolios

Es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos realizados por los estudiantes durante el curso, disciplina o carrera. Permite el registro acumulativo de la experiencia obtenida donde se incluyen las producciones del alumno.

Observar la evolución del estudiante a partir de sus realizaciones evaluando sus propios trabajos y mejorando.Tiene una función estructurante y organizadora del aprendizaje.

Permite ver la evaluación del alumno – es un proceso no se hace en un día, se va enriqueciendo.

Proyectos

El proyecto se constituye en un instrumento de aplicación del contenido. Ya sea conocimiento, habilidad o destreza motora o intelectual con un proceso gradual de adquisición pero significativo en la medida de su planeación, desarrollo y evaluación. Se pueden evaluar conocimientos factuales, procedimentales y actitudinales al mismo tiempo que se culmina el producto.

Es útil para evaluar, permite verificar capacidades y dinamizar los contenidos, habilidades o destrezas y además de potenciar lo significativo de la adquisición.

Requiere planeación específica por parte del docente y estudiantes y mucho tiempo para su culminación.

Reseña

Es un escrito o partir de una experiencia vivida, la lectura de un libro o capítulo, observación de una película o una experiencia y la información fundamentada en relación con ella, es una lectura crítica de lo acontecido.

Dar cuenta de la apreciación que el alumno hace de la obra reseñada así como del análisis crítico que realiza y los fundamentos que utiliza para el caso.

Es necesario fijar bien los objetivos y criterios de evaluación.

Cuadro sinópticos

Es la elaboración esquemática de la información que se rescata de un texto, sintetizando y organizando el contenido.

Rescatar la información más importante de un texto reelaboraría de manera esquemática, representa las operaciones mentales realizadas.

Cuidar su presentación en tanto la información rescatable del tema.

Reportes

Es la presentación escrita del registro de una actividad desarrollada, permite al alumno desarrollar su capacidad para seleccionar la información, sistematizarla y organizarla.

Contar con información del propio alumno sobre las acciones realizadas.

Es una especie de autoevaluación sin serlo realmente, deben establecerse los criterios de evaluación para no correr riesgos.

MAGISTERIO 4 7

Desde una reflexión crítica y propositiva

“La evaluación de los procesos de formación continua son un remanso en el camino, ineludible para el desarrollo profesional de l@s maestr@s”

Valorar realidades

Teodoro Jesús Hernández RojasRosalío Vicente Alfaro

Departamento de Capacitación y Actualización Docente (DECAD)

Toluca, Estado de México

Hoy nos volvemos a encontrar…

Así se expresó el Profr. Víctor Carlos Campuzano Millán Director General de Educación Normal y Desarrollo Docente ante el auditorio integrado por personal del Departamento de Capacitación y Actualización Docente (DECAD), Centros de Maestros, integrantes de los Departamentos Regionales y Supervisores Escolares del subsistema estatal, en el marco del foro de evaluación del Programa Rector Estatal de Formación Continua de 2006-2007.1 La responsabilidad de su organización fue del DECAD, que es dirigido por el Lic. Ricardo Zepeda García y las actividades fueron conducidas por personal académico del DECAD y de los Centros de Maestros.

Espacios como éstos son necesarios en todo ejercicio de reflexión, acerca de los pasos dados en el camino de la formación continua de los docentes de educa-ción básica de nuestra entidad. Un alto en el camino

de parte de todos aquellos que tenemos un grado de interven-ción en el proceso, nos permite recobrar la respiración, secar-nos el sudor de la frente, practicar la autocrítica, intercambiar

experiencias, volver la mirada y observar el panorama dejado atrás. Actitudes como éstas habrán de construir un escenario donde el “cuestionamiento y la autorreflexión” de cuenta del ca-mino recorrido. En este entorno el hablar y escuchar se vuelven requisitos indispensables para poder proponer acciones alter-nativas, que vayan bosquejando un camino nuevo por el cual transitar.

1 El Programa Rector Estatal de Formación Continua es el Instrumento de regulación académica de las actividades de actualización, capacitación y superación profesional de maestros de educación preescolar, primaria y secundaria en sus diversas modalidades y servicios, para mejorar la formacĐ


“Para construir un servicio de formación permanente acorde a las prioridades y necesidades del sistema educativo, es preciso distinguir lo que ha funcionado y lo que la experiencia ha mostrado que es necesario modificar o replantear, las distintas posibilidades de reorientar las acciones encaminadas a la formación continua”.2

Anclados surgen rumores —como una práctica mordaz— para criticar las acciones de otros, sin voltear hacia nosotros mismos para cuestionar nuestras acciones. Cuchicheamos con el de a lado para buscar culpables y ponemos distancia de por medio entre esa realidad dolorosa y nosotros,o hacemos señalamientos dejando entrever que nuestra intervención ha sido definitiva para obtener tan halagüeños resultados.

[…] Revisar el estado de los servicios de formación continua que se han desarrollado en la entidad, a partir del análisis de las debilidades y fortalezas para identificar los aspectos prioritarios necesarios de atender en materia de formación continua, debe ser una práctica común y sistemática.3

Acudir a presenciar la parafernalia que envuelve el punto de llegada a una meta, al cierre de un ciclo, nos obliga a todos a no caer sólo en el papel de “fatalizar”; por no reconocer avances, por mínimos que éstos sean o; “maquillar” para desconocer un eslabonamiento de debilidades, incluso “simular”; para ensalzar irrealidades. A veces asumimos la postura de “ver la paja en el ojo ajeno y no sentir la viga en el propio”, sabias palabras de la vox populi, cuando que la responsabilidad de un “buen camino” es de todos, un camino que nos conduce a una meta común. Desde que se construyen los proyectos hasta que llega el momento de cerrar un ciclo, ese aparente final se convierte en tierra fértil para nuevamente sembrar las ideas que surjan de las “propuestas innovadoras” construidas en la discusión y el debate que genera un proceso de evaluación. La evaluación es crucial para alimentar al “diagnóstico” que nos dé cuenta de las necesidades y problemas a resolver. Es necesaria para seguir avanzando con pasos más firmes y seguros por el camino de la formación continua a lo largo de toda nuestra vida profesional.

“El diagnóstico es un proceso mediante el cual podemos conocer el estado o situación en el que se encuentra una persona, lugar o situación y que nos va permitir intervenir con la finalidad de aproximarnos a la realidad escolar o educativa. El diagnóstico nos permite identificar los logros

y las deficiencias o problemas que impiden alcanzar los objetivos, es el punto de partida para iniciar cualquier acción y no puede omitirse, ya que nos da a conocer la realidad y nos marca las pautas para iniciar el proceso de planeación. En el trabajo docente debemos partir de un diagnóstico escolar, para no incurrir en valoraciones que no correspondan con la realidad”.4

Poco a poco y conforme fueron apareciendo las experiencias de los diferentes protagonistas responsables, la palabras fueron bosquejando imágenes en las mentes de los escuchas, lo cual permite ir teniendo acercamientos al cómo se vivió el proceso del PREFEC 2006-2007 y sus propuestas de desarrollo profesional para los maestros de nuestras escuelas de educación básica, planteamientos que se han propuesto desde diferentes ópticas. Visiones que —en teoría— deberían regirse por la misma bitácora y guiarse por el mismo faro que nos recuerda constantemente nuestro punto de llegada. Las exposiciones nos dejan claro que las acciones convertidas en palabras, nos dibujan un panorama poco prometedor. Panorama de acercamientos y alejamientos de los propósitos de nuestro caminar. Constantemente nos dan cuenta de quienes quieren mirarse solos y delimitan su parcela; es más, casi podemos escucharles decir: “hasta aquí llega mi territorio de responsabilidad”, lo demás ya no me pertenece, por lo tanto me desligo de lo que pueda pasar del otro lado. Cabe entonces cuestionarnos ¿Qué tanto mi actuación ha sido determinante para la obtención de los resultados obtenidos al final del camino recorrido? Las respuestas indudablemente deben nutrir a las acciones a emprender en un futuro próximo, ya sea a corto y mediano plazo, de tal forma que se aleje de nuestro vocabulario la palabra “improvisación”.

En escenarios como éste, las sesiones de trabajo permiten advertir diferentes expresiones relacionadas con la práctica académica, entendida como aquella en la que se representa —a través de diversas expresiones— los ingredientes propios de la academia, entre otros: la actitud, el diálogo, la convicción, la lectura, la discusión, la escritura, el debate, la crítica y la propuesta. Así —por razones diversas— en las intervenciones del colectivo se observó que los docentes participantes se apropiaran

2 Criterios para elaborar el programa rector estatal de formación continua. Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Básica, Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. México, 2004-2006.

3 op. cit. p. 5.

4 Acosta Luévano, Rosa María. Los enfoques actuales de la planeación. http://www.upn011.org/publicaciones/articulos/0020.htm#02 [15 de noviembre de 2006. 11:56]

http://www.upn011.org/publicaciones/articulos/0020.htm#02

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del tema de discusión. ¿Qué significó esto?, que el ambiente se convirtió en una oportunidad para compartir y contrastar conceptos y concepciones en los que basan sus creencias. Creencias que develan las prioridades que nos han ocupado durante todo el ciclo motivo de evaluación. Temas que se ponen en la mesa del debate. Procesamiento de ideas que no son de ayer ni de hoy, sino temas que son la esencia de toda nuestra vida profesional,5 como alguna de las planteadas en el Programa Rector Estatal y que consideramos de suma importancia, ya que conforman los propósitos más sublimes de toda práctica docente:

• Transformar toda “experiencia” de vida en una ocasión para el aprendizaje.

• Desarrollo de las competencias cognoscitivas fundamentales de los alumnos: la lectura, la escritura, la comunicación verbal y el saber escuchar.

• Capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver problemas.

• Desarrollar el pensamiento crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

• Conocer el mundo social y natural como procesos en continuo movimiento y evolución.

• Desarrollar la autonomía intelectual.

• Continuar aprendiendo a lo largo de su vida.

• Formación de futuros ciudadanos para la convivencia, la democracia y la cultura de la legalidad.

Seguramente que cuando leemos los anteriores preceptos educativos, nadie niega la importancia que tienen en la formación continua de los maestros en servicio y seguramente también, reconocemos que hay cosas que nos están faltando, algunas otras que hemos dejado de lado, otras más que no hemos volteado a ver y algunas cuentas que definitivamente hemos dejado de hacer.

La planeación determina el tamaño y el tipo de organización necesaria para las operaciones, los tipos de programas de actuación y las actividades que se requieren, y los sistemas de control necesarios para vigilar el progreso hacia los objetivos. La planeación responde a estas preguntas ¿Dónde estamos ahora? ¿a dónde queremos ir? ¿cómo llegamos ahí? ¿cómo lo estamos haciendo?6

5 […] Transformar los rasgos de la cultura establecida, construir una nueva escuela, es una tarea que requiere de un esfuerzo decidido, compartido. Un paso fundamental es hacer conciencia de aquellos por los que vale la pena luchar, iden-tificar elementos clave para que, convencidos de que una transformación se hace necesaria, concentremos nuestros esfuerzos justamente en lo que se constituya como puntos centrales para la construcción de una mejor escuela. Organización de los Estados Americanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. consultada el día 7 de febrero de 2007. 13:44, en: http://www.oei.es/ixciedoc.htm#6

6 Acosta Luévano, Rosa María. op. cit.

http://www.oei.es/ixciedoc.htm#6


Es por eso que ante la riqueza de las exposiciones en cada una de las diferentes mesas, se pudieron ir detectando las principales “realidades vividas” y que estuvieron latentes y resonando recurrentemente en los oídos de los asistentes. Realidades que deben ser la principal preocupación de todos los involucrados. ¿Por qué? Porque muchos de los buenos resultados que podamos esperar —a futuro— en los procesos de formación continua de nuestros maestros de Educación Básica, dependen de ello. Aquí sin más miramientos, cabe preguntarnos: ¿Hasta dónde se le ha sacado provecho a los eventos de evaluación como éste? ¿de verdad nos han servido como fuente de ideas para nuevos proyectos?

Pasado el momento del “desequilibrio” como producto de una realidad discutida, repensada y concientizada, seguramente que se cambian las visiones fatalistas por visiones propositivas. Esto permite construir de nuevos retos y nuevos propósitos. Nuevos caminos. Reconozcamos entonces la existencia de algunas “prioridades” que fueron presentadas en las relatorías de las mesas y ante su conocimiento, hagamos el ejercicio de identificar ¿cuáles de ellas se encuentran más cercanas a nosotros?, para conocerlas, apropiárnoslas e intervenir honestamente en su planteamiento y ejecución (Se mencionan en el orden que fueron incluidas en las conclusiones):

• Lograr una vinculación, coordinación y comunicación efectiva y eficiente entre las dos Direcciones de Educación, la Instancia Estatal de Formación Continua, el Departamento de Capacitación y Actualización Docente, los Centros de Maestros, los Departamentos Regionales, las Supervisiones Escolares y los Directivos Escolares.

• Que la evaluación a los procesos sirva realmente a sus propósitos y de allí se desprendan datos que constituyan al diagnóstico —alimentado con más fuentes de información vg. ENLACE— para iniciar con un alto porcentaje de certeza de lo que se va a planear para un siguiente ciclo de “Formación Continua”, planteando retos y compromisos nacidos desde el reconocimiento de problemáticas apegadas a la realidad.

• Que la “corresponsabilidad” sea parte fundamental de un acompañamiento sistemático al PREFEC 2007-2008 por parte de toda la estructura educativa.

• Que se socialice y se discuta sobre el Nuevo Modelo de Formación Continua, para comprender su sentido y comunicarnos con un mismo código, tanto en el lenguaje oral como en el escrito.

• Trabajar para regular las actividades de los Consejos Directivos a través de la culminación de la normatividad que rige sus funciones y activarlos mediante el “trabajo colegiado” para mejorar el impacto de sus acciones.

• Gestionar acuerdos de colaboración entre las Instan-cias de Formación Continua y las Instituciones de Educación Superior como apoyo a las acciones emprendidas por los Centros de Maestros.

• Potenciar el trabajo colegiado, trabajo colaborativo, intercambio de experiencias, desarrollo de compe-tencias profesionales – intelectuales y documentarlas, diseño de estrategias de aprendizaje, conocimiento del alumno, a través del diseño de programas de formación continua (cursos, talleres, artículos y ponencias de logros y alcances académicos teórico-prácticos)

• Avanzar en la consolidación del servicio de “asesoría académica” mediante la constitución de “trayectos formativos” a desarrollar con Centros de Maestros, Supervisores, Directivos Escolares, Equipos Técnicos y Asesores Metodológicos.

• Invitar a “líderes académicos” por área de “influencia” para conformar los “equipos técnicos de asesoría académica”, los cuales participarán en un proceso de formación como conductores de las diversas estrategias de Formación Continua (cursos, talleres, asesorías, conferencias, diseño de estrategias, etcétera).

• Ampliar las posibilidades de accesibilidad a los procesos de Formación Continua por parte de los maestros de Educación Básica a través de la creación de una página de INTERNET que acerque al docente a su propia preparación profesional.

Es por eso que debemos fomentar la cultura de mantenernos en un constante cuestionamiento de nuestros pensamientos y por consecuencia de nuestras acciones, para ir redimensionando nuestra participación dentro del proceso. En este sentido, los Centros de Maestros por su origen y naturaleza, son ese espacio donde confluyen todos los esfuerzos de la estructura educativa de nuestra entidad, o donde se cortan los hilos que sostienen a los procesos de formación continua de nuestros maestros en servicio.

Los Centros de Maestros son ese espacio donde se debe continuar generando vida académica entre sus integrantes, para que a su vez ellos irradien lo que en ese espacio se vive, que es la satisfacción de ser copartícipes en la generación de procesos donde se lee, conoce,


cuestiona, dialoga, intercambia, discrepa, debate, apropia, construye y transforma el pensamiento pedagógico de los maestros que responden a la convocatoria de ser mejores profesionales de la docencia, como una exigencia a gritos para posibilitar la innovación en la práctica pedagógica que vaya en pos de un mejor aprendizaje escolar de los alumnos.

Ya casi para terminar y seguir martillando en nuestras conciencias la importancia que tiene hacer un alto en el camino, y evaluar la trayectoria y el impacto de nuestros pasos, se debe seguir insistiendo en que un aspecto “fundamental” en la generación de estos procesos, para pretender llegar con bien al final de nuestro camino, es reconocer hasta el más profundo de los sentidos, el verdadero significado de las palabras: “corresponsabilidad”, nadie está haciendo el trabajo de los otros, es el trabajo de todos. La palabra “apoyo”, es decir —como lo dijo Arquímedes— “dadme un punto de apoyo y moveré al mundo”. La palabra “Acompañamiento”, para no quedarse solo en el camino con grandes posibilidades de perder el rumbo. La palabra “ética”, para transitar con la frente en alto por la calidad de nuestras acciones.

La palabra “profesional”, para desarrollar la capacidad, responsabilidad y compromiso como esencia de nuestro desempeño laboral. La palabra “reconocer”, para saber dónde y cuándo hay que hacer un alto y ubicarnos para repensar nuestros pasos, continuar o cambiar de dirección.

Y dijimos ya casi para terminar, porque estas reflexiones —al igual que la formación de los docentes— nunca se acaban. Y porque hay que seguir reconociendo que todo lo que hagamos en el terreno de la formación de los docentes, nos va a permitir no olvidar que los maestros seguimos siendo importantes en la escala de la cartera de profesiones actuales. Baste recuperar las palabras de Carlos Monsiváis cuando nos dice: […] de modo constante, admiro y me preocupan los avatares de un sector fundamental en el país, alejado de la estima y el estímulo que merece […] Y sólo reitero mi intención: rendir homenaje a la reciedumbre, el valor, la generosidad del profesorado mexicano. […] para la historia de México son uno de los factores centrales en la explicación de avances y retrocesos.7

7Mosiváis, Carlos . El magisterio. Notas para una crónica. Primer Congreso de Educación Pública de la Ciudad de México. Hacia una alternativa democrática. Gobierno del Distrito Federal, México, 26 de enero de 2002.

MAGISTERIO5 2

“Evaluación de habilidades: algunos referentes constructivistas”

1

¿Qué es lo que puede estar en juego en la formación de habilidades intelectuales desde la perspectiva de la formación de conceptos? Si partimos de lo que afir-ma Frege (1984: 86), filósofo analítico del lenguaje, de que la relación lógica fundamental que subyace a la naturaleza de los conceptos es colocar un objeto dentro de un concepto, entonces, lo que subyace en la formación de habilidades, desde la teoría de forma-ción de conceptos, es la relación objeto (sea signo lingüístico, entidad empírica o entidad abstracta) con un concepto, del que aquel se encuentra en función de éste. Desde aquí, podemos decir que esta relación es la base de toda creación lógica y de las relaciones concretas y abstractas.

Ahora bien, en el campo educativo, uno de los proble-mas derivados de la desarticulación de la teoría pe-dagógica de los principios del aprendizaje (Ausubel, 1996), es el hecho de que el proceso de aprendizaje se subsume en el proceso de enseñanza. Esto se ob-serva en mayor medida en la formación de conceptos, pues se considera que la explicación de un concepto garantiza su aprendizaje, lo que se traduce en redu-cir la enseñanza de los conceptos a la exposición de definiciones. Si consideramos al concepto como una noción de significado construido por abstracción de atributos comunes a determinado número de elemen-tos u objetos que caen dentro de dicho concepto, el

significado del concepto se ‘enseña’ como algo estáti-co, como relaciones estáticas (Vygotsky, 1999: 146).

Así, muchos docentes creen que trabajar con concep-tos es trabajar con definiciones y, por tanto, desesti-man los aportes que la teoría de formación de con-ceptos puede ofrecer para la teoría de la enseñanza en general, lo que equivale a reducir al sentido común de la enseñanza, si consideramos que la comprensión del mundo implica necesariamente referentes nocio-nales. Por tal motivo, la justificación de la importan-cia del uso de este referente en la evaluación de la enseñanza, obedece a la necesidad de pasar de una enseñanza centrada en la empiria, el sentido común, a otra donde el pensamiento abstracto sea el camino para abrir nuevos sentidos a la empiria, pues, si bien la formación de conceptos inicia con la percepción de objetos empíricos y, por ende, en el sentido común, es la elaboración cognitiva del material sensorio lo que da nacimiento al concepto. Así, tanto el material sensorio como la palabra constituyen elementos indispensa-bles de la formación del concepto. (Vigotsky, 1999)

Ahora bien, ¿cómo tender este puente? El presente artículo propone algunos referentes que contribuyan a la aplicación práctica de la teoría de formación de conceptos de Vygotsky (1999) con este fin, en la eva-luación de habilidades

Mtro. César A. Gordillo Pech2

Escuela Normal de Texcoco,Estado de México

[email protected]

INTRODUCCIÓN

1 El presente trabajo deriva de la investigación desarrollada por este autor (2006), en la Escuela Normal de Texcoco: La formación de conceptos desde una perspectiva constructivista, como referente teórico -metodológico para la formación de habilidades en estudiantes normalistas.2 Doctorante en filosofía por el CIDHEM.

MAGISTERIO 5 3

Algunos presupuestos teóricos antecedentes

El verdadero impacto de la tradición de evaluación sustentada en la teoría psicométrica, y recogida por la teoría tyleriana, es haber permeado en la teoría educativa una concepción estática de la

evaluación: ver en ella sólo una fase de la enseñanza. En esta visión subyace una tradición filosófica que puede sintetizarse en la metáfora del observador, donde el conocimiento es contemplación pasiva de acontecimientos que ocurren en un espacio y tiempo delimitados a priori por la descripción. Estamos de acuerdo en que la evaluación es una fase, pero además es un proceso didáctico intencionalmente guiado. (Gimeno y Pérez, 1995: 336)

Uno de los referentes teóricos antecedentes que vio la evaluación como un proceso didáctico, se encuentra

en la investigación en la acción, donde se resalta la importancia de la reflexión sobre lo ocurrido, la evaluación es vista como un recurso para mejorar los

procesos pedagógicos, que tiene el significado y valor de servir a la toma de consciencia sobre la práctica. (Gimeno y Pérez, 1995: 336) Por otra parte, la corriente funcionalista estadounidense de las habilidades ha criticado las pruebas psicológicas estáticas, denominando evaluación dinámica (Feuerstein y otros, en Sternberg y Grigorenko, 2003), a la instrumentación de pruebas que se distinguen de aquellas en cuatro áreas: la estructura de los instrumentos, la naturaleza de la situación de prueba, la orientación hacia los procesos, y la interpretación de los resultados; todas ellas articuladas alrededor en la noción de Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM). Sternberg (en Sternberg y Grigorenko, 2003: 17) de esta misma escuela, ha planteado la idea de que lo que miden las pruebas psicológicas: las aptitudes intelectuales, son en realidad experiencia o pericia en desarrollo, la que entiende como el proceso continuo de adquisición y consolidación de un conjunto de aptitudes necesarias para un nivel elevado de

experiencia o dominio en uno o más ámbitos de actuación en la vida.

En esta corriente es donde se ha difundido en mayor medida lo que la

tradición evaluativa psicométrica sustenta. Pero dicha tradición en cualquiera de sus formas observa una

gran limitación: es pre-lingüística, es decir, no considera al lenguaje como un

referente en la construcción teórica evaluativa. Con

ello, condenan a la enseñanza a girar

en la empiria, con


sentido común acrítico. Si el pensamiento abstracto, lógico-verbal o conceptual, transcurre en el horizonte de los procesos de estructuración del lenguaje, luego entonces, es la estructura de la palabra la que permite formar los conceptos, esclarecer las leyes fundamentales de las conexiones de las palabras en sistemas complejos que posibilitan la formulación de juicios, y describir los más complicados sistemas lógicos existentes, gracias a cuyo dominio el hombre es capaz de ejecutar las operaciones de la deducción lógica. (Luria, 1991: 26) Así, el trabajo con el lenguaje posibilita estar en el sentido común crítico, por la posibilidad de reestructurar las relaciones lógicas que tiene.

Si la evaluación es un proceso didáctico, entonces es parte del proceso reflexivo sobre la práctica cuyo objetivo es revisar el sentido de la formación que es a su vez su marco. Si consideramos la enseñanza y el aprendizaje como procesos que transcurre en el horizonte del lenguaje, entonces la evaluación es una valoración de dicho sentido, dirigida a rehacer la actuación del sujeto evaluado que se toma como objeto de aprendizaje, a través de la mediación de criterios de referencia.

Algunos referentes teóricos ‒ metodológicos fundamentales

Formación de habilidades y formación de conceptos se imbrican en la solución de problemas, pues la formación del concepto es creativa por esta reestructuración de las relaciones lógicas implicadas en él, y nunca un proceso mecánico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operación compleja dirigida hacia la solución de un problema. (Vygotsky, 1999; p. 73) Realizar una tarea de solución de problemas obliga, necesariamente, a pensar sobre sus posibles soluciones, lo cual pone en marcha una serie de operaciones dirigidas por ese objetivo, lo que conduce a proponer soluciones que derivan de una conceptuación; así, solucionar un problema no es sólo aplicación de conceptos ya creados, sino creación de nuevos. Por ello, trabajar con conceptos es trabajar con el lenguaje.

La aplicación práctica de este referente teórico implica la problematización de los contenidos de asignatura, lo que debería llevar a estructurar desafíos con esos contenidos, a fin de exigir a los estudiantes conceptuar, lo que es susceptible de ser evaluado a través de la solución de problemas. Así, un primer referente, desde el lenguaje, es concebir la solución de problemas como habilidad para conceptuar.

Ahora bien, si consideramos que la tarea pedagógica institucional normalista se puede sintetizar en enseñar

contenidos disciplinares en el marco de un enfoque, dicha tarea se concreta en la aplicación de una secuencia de actividades. Si contrastamos lo anterior con el proceso de formación de conceptos, es posible entender que a la <<acción pedagógica>>, a la luz de la formación de habilidades, subyace la habilidad de ser estratégico en la práctica docente, entendida como el arte de rehacer los medios con los fines, desde un enfoque teórico, para el logro de una tarea, si entendemos a dicha acción como una mediación que opera entre los procesos de enseñanza y el de aprendizaje. Es este nuestro segundo referente, el cual implica poder ejecutar y rehacer actividades acordes con los contenidos de enseñanza; actividades aunque programadas previamente, pero que pueden ser reorganizadas de acuerdo con los obstáculos, dificultades y problemas que ocurren durante el curso de una clase.

Ahora bien, ¿de qué manera la tarea pedagógica se estructura como proceso pedagógico a la luz del proceso de formación de conceptos? En términos de Vygotsky (1999; p. 78), sería articulando las tareas externas organizadas en una secuencia de actividades (proceso de enseñanza), con la lógica de la dinámica interna del desarrollo cognitivo de


la formación del concepto (proceso de aprendizaje), con un desarrollo de complejidad creciente del conocimiento (saber), las habilidades (saber hacer) y la valoración de las actitudes, en función de responder a un sentido de resolución de un problema.

No basta entonces comprender los contenidos como conocimiento conceptual a enseñar. El dominio en ellos se alcanza cuando el alumno no sólo comprende sino que rehace el significado del mismo y lo pone en juego en la solución de un problema (saber hacer), manifestando una disposición (actitud). En otras palabras, cuando se crean significados nuevos se están creando conceptos que permiten organizar y reorganizar lógicamente las ideas y acciones, acorde con las demandas que le imponen las tareas que enfrenta, y esto sólo es posible con los conceptos, dada la relación lógica fundamental que ellos implican, pues en la medida en que un individuo tiene un mayor dominio de un concepto, está más facultado para resolver un problema pues cuenta con mayores posibilidades de crear relaciones lógicas entre ideas, acciones y problema. Si los conceptos son categorías de análisis que proveen una imagen de la realidad, como lo

considera la RES (2006; p. 10), dominar el saber implica dominar conceptos, pero, trasformar dicho saber en la acción pedagógica misma, implica saber (re)hacerlos, un mayor grado de dominio, y es por tanto, una cuestión de metahabilidad.

Pues bien, para alcanzar este dominio conceptual se requiere del uso de la analogía, es decir de hacer relaciones con base en semejanzas y diferencias, privilegiando éstas últimas, toda vez que la semilla de nuevos significados son las relaciones. En ese sentido, la acción pedagógica debe atravesar las tres fases de la formación de conceptos que plantea Vygotsky (1999), a través de la progresión compleja de las relaciones, pensamiento sincrético, pensamiento en complejos, y pensamiento conceptual.

Si todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, como la palabra, los medios para dominarlos y dirigirlos, en tanto el signo mediatizador es incorporado a su estructura como parte indispensable en la formación del concepto (Vygotsky, 1999; p. 75), lo implicado aquí son: la habilidad para el manejo simbólico de instrumentos o herramientas: procedimientos, lenguaje, etc., y la habilidad para elaborar relaciones de complejidad creciente. A mayor desarrollo conceptual, de acuerdo con Vygotsky (1999), mejor la solución de una tarea, pues el manejo de relaciones simbólicas: ordenamiento, clasificación y demás, es mejor porque emplea el uso de los signos del lenguaje o palabras, como medio para dirigir las operaciones mentales, controlar su curso y canalizarlos a la solución de la tarea que el individuo enfrenta.

Las relaciones simbólicas son diacrónicas: progresivas en el tiempo, pero también sincrónicas, en tanto ‘cierran’, mediante deducción, la ausencia de relaciones. Al docente le corresponde promover relaciones diacrónicas a través de las cuales se estimula la formación de un concepto, pues, a partir de ellas, el concepto resultante de la abstracción de características esenciales de determinados objetos (en este caso, contenidos de enseñanza), descansa en el seno de la estructuración de relaciones simbólicas, que permiten ordenar, jerarquizar, clasificar, crear clases y, al estudiante, ‘cerrar’ las ausencias de relaciones, sea con conclusiones, o rehaciendo los conceptos, es decir, abriendo significados.

Esta articulación – desarticulación es el papel de la palabra como símbolo de un doble proceso, pues el sentido que se alcanza con la abstracción del significado de las palabras, es resultante de una articulación tanto de significados previos como nuevos; la solución de un problema implica ambas cosas: descubrir relaciones


previas semejantes como no presuponer ninguna relación y encontrar nuevas. Recordemos que: “Gracias al lenguaje, el pensamiento permite delimitar los elementos esenciales de la realidad, configurar en una misma categoría cosas y fenómenos que en la percepción directa pueden parecer distintos, reconocer los fenómenos que –no obstante la semejanza externa- pertenecen a esferas diversas de la realidad. El pensamiento permite elaborar conceptos abstractos y formular conclusiones lógicas que rebasan los marcos de la percepción sensorial; posibilita los procesos del razonamiento lógico y descubrir en el desarrollo del mismo las leyes de los fenómenos inasequibles a la experiencia directa. (Luria, 1991: 25)

El resultado final de esta articulación – desarticulación de la palabra, es precisamente la constitución de nuevos símbolos, a partir del cambio de función del objeto (aunque todavía no sepamos a ciencia cierta cómo opera este proceso). En lugar de reducir la evaluación a la simple recuperación de significados construidos, hay que plantear también creación de nuevos: el referente de la evaluación es aquí la habilidad de producir cambios en la función del objeto.

A manera de conclusiónSi ser estratégico sugiere analizar y reflexionar sobre los propios modos de actuación en determinadas situaciones, en función de una tarea, así como sobre las decisiones que hay que tomar sobre los procedimientos a usar, como lo piensan Monereo y Cols. (1998), es porque cae en el campo de la formación del pensamiento conceptual, base de lo metacognitivo. Ello supone ‘captar’ (comprender) las exigencias de las tareas en una determinada situación de aprendizaje operando con los medios adecuados dicha situación; y, sólo se ‘capta’ o comprende (re)estructurando relaciones: operando con símbolos a través de la palabra. La esencia de la <<acción pedagógica>> en el ámbito educativo, es la habilidad para (re)estructurar conceptualmente la tarea y enfrentar los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de su ejercicio: la formación de un concepto puede ser una vía para poder alcanzar una actuación estratégica.

A través del proceso de formación de conceptos es posible una reflexión sobre lo ocurrido y lo porvenir, especie de reflexión anticipatoria, si consideramos al pensamiento reflexivo en el sentido de Dewey, es decir, como sucesión de ideas en cadena, y no como meras

ocurrencias casuales en una sucesión irregular de cualquier cosa, pues implica una consecuencia, es decir, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, y viceversa. En ese sentido, el trabajo reflexivo implica el uso de conceptos, pues a través de ellos podemos dar cuenta de la actuación propia y, crear nuevos para actuar de otra forma. Para ello, el sentido de la evaluación debe concebirse integrada al proceso de enseñanza y aprendizaje, como lo piensa Gimeno Sacristán (1995; p. 386), es decir, no separada de éste, manejable como recurso de conocimiento y guía de la actividad normal de enseñar, que tenga como primera preocupación el mejorar las prácticas reales de educación: es en el mismo curso del aprendizaje donde la forma de operar y donde las realizaciones de los alumnos tienen que ser observadas y utilizadas inmediatamente para rectificar su forma de proceder; del análisis de los ejercicios realizados en clase se puede extraer todo tipo de observación.

(Cardinet; en Gimeno, 1995; p. 385) Máxime cuando de lo que se trata en las escuelas normales es la formación de docentes, desde la práctica.

De este modo la formación de conceptos se conecta con la teoría de habilidades, a través de la actuación estratégica, proceso meta-cognitivo que implica la posibilidad de rehacer en el momento mismo de un cambio de tarea, contexto, o de medio ambiente, las ideas, acciones y respuestas que se necesitan para resolver una nueva tarea; en otros términos, el proceso de darse cuenta de lo que está ocurriendo en el entorno en tiempo presente y prevenir acciones, consecuencias y escenarios futuros.

BIBLIOGRAFÍA:

Ausubel, D. y otros. (1996) Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.

Frege, G. (1984) Estudios sobre semántica. Editorial Ariel. España.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez. (1995) Comprender y transformar la enseñanza. Ed Morata. España.

Luria, A. R. (1991) Lenguaje y pensamiento. Ed. Roca. México.

Monereo, C. y otros. (1998) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. SEP. México.

SEP. (2006) Geografía de México y el Mundo. Guía de Trabajo. RES. México.

Sternberg, R. J. y Grigorenko, E. L. (2003) Evaluación dinámica. Ed. Paidós. España.

Vygotsky, L. S. (1999) Pensamiento y lenguaje. Ediciones Quinto Sol. México.

El sentido de la

evaluación debe

concebirse integrado al proceso

de enseñanza

y aprendizaje.

En la historia de la educación, la palabra evaluación siempre ha estado presente; ha significado distintas cosas y ha generando diferentes preocupaciones en los actores educativos;

así, se encuentra que para los docentes algunas veces significó la oportunidad de “vengarse” de las maldades de sus alumnos; otras, el brillante día para lucirse con sus colegas y unas más, el “envidiable” momento de ganar unos “centavos” adicionales a la deteriorada prestación salarial; en los alumnos el efecto, aunque diferente, también genera emociones alternas, por un lado, el día de desvelarse, de hacer “talacha” o de ponerse a estudiar; como si ella, la evaluación, fuera un momento único, un instante para demostrar sus saberes acumulados durante el curso, bimestre, semestre o módulo; de la misma forma revive el estrés, y la preocupación de reprobar o ser reprobado; y para los padres de familia la evaluación toma forma de gastos imprevistos por la necesidad de volver a cursar el grado o la asignatura y el consecuente desembolso económico o el momento fugaz de disfrutar del triunfo por los honores y las aclamaciones recibidas por sus hijos. Ante todo esto, ¿qué es la evaluación? Tal vez el producto de la enseñanza y el aprendizaje, o una consecuencia de las tareas ejecutadas por los alumnos y esto nos obliga a centrar el razonamiento de algunos tópicos: ¿qué es? ¿cuándo se realiza? ¿cuáles criterios la orientan? ¿qué implicaciones tiene? ¿cómo realizarla? Y encontramos que en el Acuerdo Número 200 de la Secretaría de Educación Pública, por el que se establecen las normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, firmado el 31 de agosto de 1994, se señala en el Artículo 1º; que “es obligación

de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales… evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes". Asimismo indica en el primer considerando que “… la evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio”. En tanto que en el tercer considerando afirma “… asignar calificaciones parciales y finales conforme a su aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio…” ante lo cual surgen algunas inquietudes:

Evaluar, ¿es medir?

¿Sólo se evalúa para asignar calificaciones?

¿Cómo “medir” las actitudes, los hábitos y los valores?

En este equívoco se esgrimen las posturas de los exámenes escritos u orales y se justifican las angustias de los involucrados, pero, para bien de todos, hay elementos que apuntan a una reconsideración de la evaluación y el aprendizaje, que en esta oportuna ocasión se pueden presentar.

No se pueden desligar los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, puesto que conforman una triada indivisible y por consecuencia, altamente influyente entre sí; el proceso de enseñanza engloba la capacidad del profesor para generar un clima propicio para que los estudiantes se apropien de nuevos conocimientos que


Desmitificandola evaluación

Armando Colín RezaEscuela Normal de Valle de Bravo,



contrasten con los ya acumulados, a través del diseño de estrategias adecuadas a los estilos de aprendizaje de sus alumnos, que los oriente y conduzca hacia la zona de desarrollo próximo, además de un dominio sólido y amplio de los contenidos científicos de la asignatura en turno: el aprendizaje en tanto, se concibe como un proceso reflexivo a través del cual los estudiantes construyen conocimientos nuevos a partir de la información que el profesor y el programa les proporcionan, en combinación con los previos y la experiencia de vida, para ello pone en juego todas sus habilidades, intereses y preferencias vitales, generando así, un aprendizaje significativo, es decir, un aprendizaje para la vida; y la evaluación es un proceso a partir del cual se aprecian los logros y fracasos de las estrategias empleadas y de los recursos utilizados; pero lo más importante es que reorienta o refuerza las acciones y actitudes del profesor y de los alumnos, sin perder de vista que debe cumplir con la función de servir como elemento para asignar una calificación que dé cuenta del saber alcanzado, pero considerando diversas formas y momentos, es decir, si se piensa realizar una revisión cuantitativa de conocimientos conceptuales habrá de recurrirse a baterías pedagógicas o exámenes escritos con pruebas objetivas, ensayos o producción de textos sobre temas específicos; si la idea es explorar actitudes o valores, es menester emplear el debate, la exposición o el ensayo, valorando la postura previa y la actual; o si se pretende apreciar habilidades o destrezas, el portafolios o carpeta, junto con las exposiciones, son una excelente opción para ello, durante el tiempo estimado, ya sea una clase, un semestre o un ciclo escolar.

Con estas reflexiones, pueden los actores educativos, aliviar sus angustias y dejar a un lado las preocupaciones para acceder a las ocupaciones, pensando como lo hace Miguel Ángel Santos Guerra al señalar que “evaluar es comprender”, pero comprender:

Que la evaluación no es venganza, es una oportunidad para apreciar logros y fracasos, sin el temor de que el fracaso signifique derrota para alguien, sino la posibilidad para todos de reorientar estrategias y recursos.

Que la evaluación del aprendizaje debe ir de la mano con los propósitos del programa, atendiendo a los esfuerzos desarrollados, los procesos puestos en práctica y los estándares propuestos para acceder a niveles superiores.

“La evaluación es tanto el mecanismo que hace funcionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos”. (Hargreaves, Andy; et. al. Una Educación Para El Cambio. p. 183)

“La evaluación no puede ser eliminada, es una parte constitutiva de la enseñanza. Con ella, los profesores evalúan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en el aula”. (ídem).

El éxito está “en las formas en que la evaluación recuperará los aprendizajes logrados… para descubrir efectivamente las metas que se propuso lograr con su enseñanza”. (Valdez Coiro, Eréndira. Educación. p. 59.

Puntualizaciones:

La evaluación ha dejado de ser una consecuencia de la enseñanza, para ser resultado de un proceso sistemático y con propósitos de reorientación.

La evaluación de la escuela tradicionalista que se basa en el recuerdo y la memoria se ha convertido en un proceso centrado en competencias y experiencias, tanto de aprendizaje como de enseñanza.

Se ha perdido la evaluación fragmentaria y arbitraria para dar paso a la autoevaluación, coevaluación y una evaluación colectiva.

Las habilidades, actitudes y valores son objeto de aprendizaje y de evaluación en un sistema integral de formación permanente.

Finalmente he de señalar el pensamiento de Andy Hargreaves, que expresa “De poco sirve animar al profesorado a ser más flexible y a centrarse más en el aprendizaje, en su actitud ante la enseñanza, si luego se le obliga a trabajar dentro de sistemas de evaluación tradicionales, conclusivos y centrados en los hechos. Resulta inútil pedir al profesorado que sea más experimental, que asuma riesgos en sus formas de enseñar, si luego debe moverse en los estrechos márgenes de guías curriculares claramente definidas y en las que priva el tratamiento de los contenidos”. (op. cit. p. 20) De la misma forma, Miguel Ángel Santos Guerra dice: “Cuando se evalúa mucho y se mejora poco, algo está fallando en el proceso”.

Hagamos de la evaluación del aprendizaje, un momento para trascender como mujeres y hombres interesados en la educación que perdura: Una educación para la vida.

BIBLIOGRAFÍAHargreaves, Andy; et. al. Una educación para el cambio. Edit. Biblioteca

Normalista. México, D. F., 2000. 315 pp.

Santos Guerra, Miguel Ángel. Evaluar es comprender. Edit. Magisterio del Río de la Plata. Buenos Aires, Argentina, 1998. 259 pp.

SEP. Acuerdo 200, Normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal. México, D. F., 1994.

SEP. Plan de estudios. Licenciatura en educación primaria. 1997. México, D. F., 1997.


El presente escrito es sustento, de una serie de discusiones tenidas en torno de lo mencionado por el titular del Poder Ejecutivo federal, en el marco de los festejos del Día del Maestro (15-

may-07), acerca de la propuesta de hacer otra reforma educativa que responda –dice- a los cambios del país en que vivimos; pero, ¿es conveniente seguir en la dinámica de ir desechando reforma tras reforma sin evaluar aciertos, alcances, logros, debilidades, metas cumplidas, etc. de la anterior, y sin aclarar el por qué, el cómo y el cuándo de la nueva reforma?

Como puede advertirse, este trabajo permitirá formular una serie de interrogantes que se analizan y se intentan dar posibles respuestas, y se convierten en una especie de estrategia metodológica a partir de la cual el tema central adquiere cierta relevancia. Así, se parte de la base de que cualquier modificación sustancial a este respecto necesita del concurso de los involucrados, o sea los maestros, ya que jamás saldrá de una sola mente creadora. Por eso, es interesante comenzar a plantear los temas polémicos a fin de ir pensando y reestructurando posibles respuestas.

Epímaco León Navarrete OrihuelaDepartamento de Capacitación

y Actualización DocenteToluca, Estado de México

[email protected]ón


De inicio, y como referencia, remontémonos a la Revolución Industrial donde se produjo también una revolución en la educación de aquel tiempo, pero que creó desde entonces las bases de los actuales sistemas educativos, porque eran necesarios para desarrollar las sociedades de esos contextos históricos. En nuestra época -Revolución Científico-Tecnológica; Tercera Ola; Era del Conocimiento; Biotecnología del Acceso; globalidad o como se quiera llamar- es lógico pensar en que tal vez no se necesita una reforma, sino una revolución educativa que recree al sistema y subsistemas educativos necesarios y con vistas a futuro y para todos.

Este artículo no va a formular recetas mágicas, sino a plantear preguntas en diferentes áreas temáticas, pero educativas, que ayuden a la discusión que entendemos necesaria para trazar la educación escolarizada del futuro en nuestra entidad y en nuestro país. Pero, ¿qué se tendrá que evaluar?:

La diversidadLa mayor parte de los análisis de la sociedad contemporánea coinciden en la contemplación de una serie de elementos fundamentales. Podríamos enumerar: la velocidad con que se genera el conocimiento, su repercusión en el campo tecnológico, en el laboral, la multiplicidad de ofertas de todo tipo (no sólo de mercado), las diversas vías de solución de problemas, la diversidad filosófica, las diferentes necesidades de estudios permanentes (a causa de todo lo anterior), las diversas ofertas de formación, capacitación y actualización de maestros, las diversas maneras de aprender, de enseñar, etc.

Hay un elemento central: la velocidad con que se genera conocimiento. Esto propicia sociedades en las que es necesario que todos sus miembros accedan a alguna parte de él. No es concebible hoy una sociedad en la que unos pocos privilegiados accedan al conocimiento y el resto mantenga una relación productiva basada en su fuerza de trabajo físico y repetitivo. La formación intelectual, entonces, no es un privilegio o un “lujo”. O vista desde otro ángulo, no es una aspiración de las diversas corrientes de pensamiento sino una necesidad de desarrollo o existencia, de cualquier sociedad. Por otra parte, el acceso al conocimiento no puede ser definitivo y por decreto: a nadie le daría el tiempo para aprender todo lo que la sociedad conoce, ni siquiera en una asignatura. Además, antes de que termine su aprendizaje, el saber de esa materia ya se habrá multiplicado y cambiado.

Por lo tanto, uno accede a fragmentos del saber, necesarios y aplicables a su actividad. Esto justifica y

autentifica el surgimiento de diferentes soluciones en diversas situaciones, y el fortalecimiento del concepto de la diversidad como realidad.

Ahora bien: nuestras estructuras educativas, con sus formas de organización, sus planes básicamente homogéneos y sus “metas ocultas” unidireccionadas ¿están previstas para que el 100% de los niños-jóvenes culminen la enseñanza desde el preescolar hasta la educación superior? ¿atienden a la diversidad que lo anterior plantea? ¿deberemos seguir buscando la generalización con planes de estudio comunes que avanzan cada vez más en la edad del estudiante? ¿hasta qué edad el estudiante debería seguir aprendiendo lo mismo que todos los demás? ¿qué proporción de ese esfuerzo de la sociedad, de los


docentes y de los estudiantes, luego les brinda un resultado positivo? La mayor parte del concepto de conocimientos “básicos”, incluida la historia, ¿no estará basado en el paradigma de un conocimiento único y piramidal? ¿no habrá que revisar cuidadosamente qué es realmente una “buena base”? Porque con una “base sólida”, de pronto, no se puede volar... ¿no será necesario que los niños y jóvenes del futuro “vuelen”, tanto en “velocidad” como en “altura”? Valorémoslo.

La socializaciónPodemos distinguir dos grandes líneas de preocupación

en las fundamentaciones teóricas de la educación actual en nuestro país, y

por consecuencia en nuestro ámbito local: los

conocimientos y la socialización.

Hay diferentes posturas acerca de la edad hasta la que se extiende la socialización como objetivo central: oficialmente corresponde al ciclo educativo básico (hasta los 14 ó 15 años), pero surge otra opinión consistente en que se prolongue hasta el fin de la preparatoria (18 años). Posiblemente, al generalizar el acceso a la educación formal, aumentaría la inclusión de jóvenes cuyas familias no existen o presentan carencias grandes en diversos aspectos. Así, estaría manifiesta, entonces, una mayor necesidad de ampliar el afán socializador. Pero, paradójicamente, nuestras estructuras y planes se mantienen –esencialmente piramidales- similares a cuando el acceso a la educación era relativamente restringido. Justamente, ingresaban al sistema de educación media, media superior y no se diga superior, mayoritariamente aquellos estudiantes cuya extracción socio-cultural hacía que su socialización estuviera medianamente formada desde el hogar, o con posibilidades de formación en él.

Por otra parte, la cantidad de docentes era reducida. Su prestigio social era alto. Su formación intelectual era lo suficientemente buena como para cumplir también con el objetivo socializador, aunque fuera indirectamente: siendo ejemplo.

Hoy, bien vale hacerse varias preguntas a este respecto; ¿Cuánto tiempo hay, proporcionalmente, en nuestras

estructuras y planes expresamente referidos a este objetivo de socialización? ¿Qué proporción específica debería tener y qué forma práctica debería adoptar? ¿Existe una selección directa o indirecta del personal docente y no docente en este sentido? Dado el número de funcionarios necesarios actualmente para mantener la misma estructura de enseñanza, ¿es posible realizarla?

Los presupuestosEs un tema recurrente y, por cierto, no menor. Hay muchas maneras de apreciarlo y analizarlo,

sobre todo porque en los últimos años se ha visto un marcado desceso en los niveles presupuestales

destinados a la educación. Por ejemplo, ha habido una caída porcentual del presupuesto educativo, si se lo

compara con los índices de mediados del siglo pasado. Y aunque luego se incrementó el presupuesto, no alcanzó los valores porcentuales anteriores. Pero hay algo más grave aún: por diversos factores continúa el crecimiento del número de estudiantes, y el objetivo alcanzable es que se generalice la educación básica. Por lo tanto, aún si volviéramos a alcanzar los porcentajes presupuestales de antaño, serían bajos en proporción al número de alumnos. Esto quiere decir, en resumidas cuentas, que el monto de asignación por alumno sigue siendo bajo.

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Otro elemento: es bastante claro que si no se cuenta con recursos, no se puede mejorar la calidad de la educación. Pero por otro lado, los aumentos presupuestales no necesariamente garantizan una relación directa con el mejoramiento de la calidad educativa: se puede contar con más dinero y hacer aquellas cosas, por ejemplo, que no dan resultados (PEC).

Volviendo entonces a la línea de preguntas, en nuestro país (empobrecido, subdesarrollado, dependiente, o como se le quiera llamar), ¿será posible un incremento porcentual hasta alcanzar los valores de asignación necesarios para lograr excelencia con este modelo y estructura educativa? Aún si se pudieran otorgar los presupuestos ideales, ¿cuánto estará dispuesta a asignar la sociedad para seguir haciendo cosas parecidas a las de hace 100 años o más? ¿se podrán obtener resultados notables, aún si se alcanzaran los niveles ideales de asignación por alumno, con estas estructuras y conceptos? ¿no habrá que plantearse una manera de lograr mejores resultados por la vía de adecuar los conceptos y estructuras a los tiempos que corren? ¿no se podrá mejorar la calidad mejorando la eficiencia? Dicho de otro modo, ¿no se podrá hacer lo mismo que en el resto de las actividades humanas: utilizar los recursos tecnológicos que son cada vez cada vez más baratos, planteándose una estructura y sistema totalmente distintos?

Entonces, ¿se necesita una reforma o una “revolución” educativa?

Las posibilidades del personalNo es ninguna novedad teórica que para desarrollar educación, en cualquier condición, es necesario contar con un número apropiado de personal calificado a tales efectos (docente frente a grupo, de apoyo técnico o administrativo y no docente). Si queremos que nuestro modelo de clase no sea frontal, sino que dé lugar a la construcción y elaboración de conocimientos y habilidades por el propio estudiante, acordemos que los grupos no deben sobrepasar los 30 alumnos, quedando en una media de 25 alumnos.

Si por un lado sabemos que todo docente en condiciones normales de trabajo tiene, cuando menos, tantas horas de trabajo fuera como dentro de clase, igualmente observamos que hoy día, la integración de los planteles docentes, tiene serias dudas. A saber, hay datos objetivos que se desprenden de las plantillas docentes: alto porcentaje de los mismos no cuentan con certificación pedagógica, ni con aprobación de estudios específicos del área que los habiliten por la vía de la valoración de sus habilidades docentes. Y subjetivamente (no conozco estudios al respecto), se puede apreciar que existen un número no despreciable del personal docente frente a grupo y de apoyo técnico o administrativo, cuyas condiciones o cualidades personales no son las ideales para el ejercicio de esta profesión. Es cierto que puede haber muchas razones para que tal fenómeno ocurra: entre los más importantes, pueden encontrarse el salario quincenal seguro, el devaluado pero vigente prestigio social de la profesión, etc. que hagan que, a su vez, personas que tendrían las condiciones para ejercer la docencia se encuentren en otras actividades. Por otro lado, en la enseñanza privada se paga más o menos igual y se encuentran similares problemas, aunque quizá en menores proporciones.

Pero valdría preguntarse (o hacer estudios al respecto): ¿qué condiciones habría que reunir para contar con el personal

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adecuado para esta estructura educativa? ¿no habría que incluir estrategias para conocer sus habilidades técnicas y pedagógicas, vocacionales, aptitudinales y actitudinales más ágiles y sistemáticas, como forma de aumentar la posibilidad de captación y capacitación del personal? ¿no facilitaría esto el “reconocimiento” de diferentes vías de formación? ¿no sería deseable sistematizar y proponer opciones para el pasaje de grado, a modo de jerarquizar el mismo profesionalmente? ¿no habría que incluir alguna forma de evaluación de las condiciones y equilibrio personal, teniendo en cuenta el objetivo de formación personal y socialización de los alumnos? ¿no habría que mejorar sustancialmente las retribuciones para contar con personal de categoría acorde? ¿cuánto y conforme a qué criterios habría que mejorarlas? ¿será sostenible desde el punto de vista presupuestal? Aún si todo lo anterior lo pudiéramos resolver positivamente, ¿sería posible contar actualmente con aspirantes que deseen incorporarse al estudio y práctica de esta noble tarea?

La extensión de la adolescenciaSe aprecia cierta tendencia a la prolongación en el tiempo de esta etapa hasta edades cada vez más avanzadas.

Tal fenómeno parece guardar una relación directa con el grado de desarrollo de una sociedad: cuanto mayor es el grado de desarrollo, mayor es la prolongación de la edad de la adolescencia. Y no parece i l ó g i c o .

Podríamos intentar algunas expli-caciones. Por un lado, se extienden todas las etapas: al crecer la expectativa de vida y la calidad de la misma, todas las etapas abarcarían un mayor período de tiempo. Por otra parte, al aumentar el grado de complejidad de las sociedades aumentaría también el período de formación para entrar a actuar madura y protagónicamente en las mismas. Por último, el desarrollo tecnológico-productivo permite sostener a mayor cantidad de individuos de la sociedad sin participar de los procesos de producción. Y como contrapartida, genera también un desplazamiento del hombre en las tareas productivas directas (desempleo tecnológico). Esto último obliga a plantearse alternativas en una organización económica de punta: modificación de la duración de la jornada laboral, alternativas para la concepción tradicional del trabajo docente, alternativas para la distribución del producto de la sociedad y su riqueza, etc. Todo esto permite y “estimula” indirectamente a que los jóvenes no ingresen a edades tempranas al mercado laboral.

Entonces, ¿no podremos revertir la apreciación de tales fenómenos y pasar a considerarlos oportunidades para

mejorar la educación y el desarrollo? ¿ampliar la

duración del tiempo de estudio no podrá ser una ventaja para mejorar su

calidad? ¿no se podrán dar alternativas a aquellos jóvenes de estratos socio-culturales más

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deprimidos que, de lo contrario, ingresarían forzadamente a ocupar puestos de trabajo de baja calificación y remuneración? ¿no sería productivo mejorar la eficiencia en otras partes de la educación, permitiendo destinar parte del presupuesto a asistir a estos jóvenes?

Revisar el paradigmaEsta serie de preguntas nos lleva a revisar prácticamente todos los aspectos centrales de nuestro paradigma acerca de la educación y de cómo se concreta. Las estructuras educativas que hoy tenemos, las formas de trabajar al respecto, los programas y los sistemas pedagógico-didácticos, el personal y la estructura administrativa, todo fue desarrollándose para otra realidad, para otros requerimientos y necesidades sociales. A su vez, las posibilidades y los medios existentes eran otros. Los objetivos eran diferentes. La influencia externa al sistema era completamente opuesta a la actual.

El conocimiento y su velocidad de desarrollo eran distintos. La postura social e individual frente al mismo va cambiando necesariamente. Los caminos de desarrollo individual y social se ven diversificados. El tiempo de formación parece necesariamente mayor. El número de estudiantes parece no cesar de aumentar, aunque ya no tanto. Los objetivos sociales de cobertura parecen acompañarlos. Los presupuestos no parecen fáciles de resolver.

Las preguntas entonces, podrían sintetizarse en algunas

otras, pero más profundas:

¿La estructura clásica de nuestra educación (con sus organismos centrales, sus programas, sus burocracias, sus instituciones, sus aulas, sus docentes, sus sesiones de clases técnicas, sus objetivos ocultos, entre otros) será socialmente útil y posible hoy?

¿Si en su momento la sociedad de segunda ola generó este sistema educativo necesario para su desarrollo (“a imagen y semejanza de su unidad productiva”), la de tercera o cuarta ola no deberá generar el propio?

¿No habrá llegado el momento de plantearse la “reingeniería” del sistema?

¿Qué es lo que la sociedad y los jóvenes necesitan hoy para el futuro?

Para alcanzar esas metas tan diferentes a las de nuestra estructura actual de educación, ¿no será mejor plantear el “problema desde cero”?

Entonces, si hoy fuéramos a reinventar un sistema o subsistema educativo, ¿cómo lo haríamos?

Habrá que trabajar en conjunto, mantener la mente abierta, explorar nuevos paradigmas e ideas, ser inteligentes...

Por aquí creo que tenemos el verdadero desafío del futuro: no creo que tengamos que seguir esforzándonos para intentar arreglar el viejo tren descarrilado sobre vías obsoletas.

La mejor alternativa parece ser buscar las diferentes formas de vuelo hacia el futuro.

Finalmente, ¿VALDRÍA LA PENA EVALUAR ANTES DE PROPONER OTRA REFORMA EDUCATIVA?

BibliografíaDGENyDD. Revista Magisterio. Nov-Dic 2006 (5° Aniversario). Toluca,

México.

Educación 2001. (Revista mexicana de educación) Nos. 116, 117 y 118, enero, febrero y marzo de 2005. México, DF.

ENSEM. Episteme (separata de la revista 4° nivel No. 27-Cuadernos de Investigación Educativa No. 8). Julio de 2006; Toluca, México.

ENSEM. 4° Nivel No. 27, año 13, 2ª época (revista de investigación y docencia) Julio 2006. Toluca, México.

Guevara Niebla, Gilberto. Democracia y educación. En: nexos No. 336, diciembre 2005. México, D.F. p. 13.

Airasian W., Peter. La evaluación en el salón de clases. (Biblioteca para la actualización del maestro) SEP. 2002. México, D.F.

Marcial Jiménez, J. et al. El que busca encuentra (Estrategias para favorecer las habilidades de búsqueda y selección de la información en la

escuela primaria). Colección: “Del colectivo al salón de clases”. SEP. 2004. México, D.F.

Bajo el concepto “un espacio para el encuentro y reencuentro de los maes-tros” en 1994 se instituye la “Casa del Maestro del Estado de México, como prototipo de las que planeó establecer el Gobierno del Estado, en puntos es-tratégicos del territorio mexiquense.

HORARIO:DE LUNES A VIERNES: DE 9:00 A 18:30 HRS.

SÁBADOS: DE 9:00 A 16:00 HRS.DOMICILIO: AV. HIDALGO OTE. No. 1212, ESQ. JAIME

NUNÓ, COL. REFORMA Y FERROCARRILES NACIONALES, TOLUCA, MÉX. C. P. 50050TELÉFONO: (01 722) 2 15 30 89

Para colaboradores:

Magisterio es un espacio de expresión, actualización y vinculación pedagógica para los docentes de Educación

Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate,

la reflexión y la superación del hacer educativo.Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial, el cual será

inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten la comprensión del escrito y usar el sistema Harvard para hacer referencias dentro del texto y citar la bibliografía.

Se anexará a toda colaboración: síntesis curricular del autor, dirección, teléfono, e-mail y nombre de la institución donde labora. Los materiales escritos pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones. Se entregará versión impresa y archivo electrónico.

No se devuelven originales.Es responsabilidad del autor referir con precisión las fuentes bibliográficas consultadas, para no incurrir en plagio intelectual.

Para mayores informes y recepción de trabajos, dirigirse a:

Revista Magisterio, Av. José Vicente Villada 112. Primer piso. Col. La Merced y la Alameda, Toluca, Estado de México,

C. P. 50080. Teléfono ( 722) 2 14 45 35 E-mail: [email protected]

Visítenos en:http://web.edomexico.gob.mx/educacion

DE LUNES A VIERNES: DE 9:00 A 18:30 HRS.SÁBADOS: DE 9:00 A 16:00 HRS.

DOMICILIO: AV. HIDALGO OTE. No. 1212, ESQ. JAIME NUNÓ, COL. REFORMA Y FERROCARRILES NACIONALES,

TOLUCA, MÉX. C. P. 50050TELÉFONO: (01 722) 2 15 30 89

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Básica y Normal del Estado de México. Se constituye en foro abierto para compartir experiencias e investigaciones que fomenten el debate,

la reflexión y la superación del hacer educativo.Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial, el cual será

inapelable. Tendrán una extensión de 4 a 5 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. Se recomienda incluir notas a pie de página que faciliten la comprensión del escrito y usar el sistema Harvard para hacer referencias dentro del texto y citar la bibliografía.

Se anexará a toda colaboración: síntesis curricular del autor, dirección, teléfono, e-mail y nombre de la institución donde labora. Los materiales escritos pueden acompañarse de fotografías e ilustraciones. Se entregará versión impresa y archivo electrónico.

No se devuelven originales.Es responsabilidad del autor referir con precisión las fuentes bibliográficas consultadas, para no incurrir en plagio intelectual.

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C. P. 50080. Teléfono ( 722) 2 14 45 35 E-mail: [email protected]

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Su propósito es ofrecer un espacio aco-gedor y debidamente equipado, en el cual, un grupo de especialistas aseso-ran a los docentes con la fi nalidad de resolver problemas específi cos surgidos en el aula. La Casa del Maestro es tam-bién, el lugar propicio de reunión para conversar e intercambiar experiencias profesionales. Así mismo, se realizan diversas acciones que inducen al maes-tro a la cultura, como: la muestra en escena de recitales musicales y poéti-cos, exposiciones pictóricas y presenta-ción de libros.

Durante casi 13 años, esta Casa, ahora Centro de Maestros, ha ofrecido los si-guientes servicios:

Asesorías individuales y grupales. Diseño de impartición de cursos. Biblioteca. Cursos de computación y reproducción de audios y videos. Actividades artístico-culturales. Préstamo de espacios. Publicaciones y artículos para diver-sas revistas. Elaboración de materiales didácticos, talleres recreativos y multimedia.

Los usuarios, comentan las bondades y calidad del servicio, lo que compromete al personal a mejorar su labor, contri-buyendo con ello, al desarrollo educati-vo del Estado de México.

LA CASA DEL MAESTRO DEL ESTADO DE MÉXICO

MAGISTERIO

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