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Revista Magisterio de la Secretaría de Educación
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Magisterio, órgano de difusión de la Dirección General de
Educación Normal y Desarrollo Docente. Publicación
Bimestral. Año 1 Núm. 3 Enero-Febrero de 2002. Esta edición
consta de 5, 000 ejemplares.
Número de autorización del Comité Editorial de la
Administración Pública Estatal: A: 205/4/024/02-1
Las opiniones contenidas en los artículos son responsabilidad de
los autores. No reflejan necesariamente la opinión de la
Dependencia. Se autoriza la reproducción de los materiales,
siempre que se cite la fuente.
Favor de enviar toda colaboración a la Dirección General de
Educación Normal y Desarrollo Docente. Av. José Vicente
Villada 112. Primer Piso. C. P. 50000. Toluca, Méx.
Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36 Fax: 2 14 16 85. Correo electrónico:
Distribución gratuita
Esta revista es elaborada con papel reciclable
Lic. Arturo Montiel Rojas Gobernador Constitucional
del Estado de México
Ing. Alberto Curi Naime Secretario de Educación, Cultura
y Bienestar Social
Lic. Rogelio Tinoco García
Subsecretario de Educación
Básica y Normal
Profr. Víctor Serrano Guerra Director General de Educación Normal
y Desarrollo Docente
DIRECTORI
Roberto Sebastián Nava Fabela Coordinador Editorial
Antonio Toledo Guerrero Corrector de Estilo
Consuelo Cardona Estrada Diseño Gráfico y Formato
Bertha Susana Montoya Gómez Captura
Logo
CXX ANIVERSARIO DE
LA EDUCACIÓN NORMAL
EN EL ESTADO DE MÉXICO
3
2 Simbolismo
Representa la historia del Normalismo en
la Entidad.
EDITORIAL
4 En el Estado de México se cumplen ciento veinte años
de la educación normal, es importante reconocer sus
hechos y comprometerse con una formación docente
de calidad.
7 Cronología normalista (Estracto) Alfonso Sánchez García
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
NORMAL MEXIQUENSE
El normalismo mexiquense ha
pasado por diversos episodios
trascendentes en la formación de
maestros, entre los que destacan
ideología, mística y vocación de
servicio.
S
U M A R I O
18 Cuestión de dígitos... Pleito de normales Alfonso Sánchez García
Desde las páginas del pasado de la
educación normal estatal, el
“Profesor Mosquito”, en 1993
compart ió con las nuevas
gene rac iones de maes t ros
normalistas una anécdota sobre las
Escuelas Normales Número 1 y
Para Profesores de Toluca, y que
hoy se publica para recordar el
estilo peculiar del maestro
Sánchez, y el inicio de las
normales toluqueñas.
20 Del Normalismo antes de 1882 Jorge Velásquez Martínez
En este artículo se recuerdan diversos tiempos y
espacios en la formación de docentes previos al 4 de
mayo de 1882.
EXPRESIÓN ARTÍSTICA
44 Te juro, bien amada José Santos Valdés
46
48
La gran aventura de los libros Alicia Ramírez Cortés
Carta a Don Quijote Jóse Loreto Anselmo
Alquisiras
La escuela rural mexicana durante los gobiernos posrevolucionarios 1921-1934 Antonio López Espinosa y María del Rosario López Espinosa
64
EXPERIENCIA EDUCATIVA
31 La formación de docentes Rubén Becerril Báez
Las escuelas normales están
comprometidas en favorecer la
formación de docentes con
fortaleza de espíritu, voluntad
férrea, conciencia clara y
honestidad profesional a toda
prueba.
39 La escuela primaria en la formación de los futuros docentes Esteban Araujo García
La escuela primaria y sus profesores titulares deberán
reconocerse como expertos en educación para
desempeñar la formación de asesores, mediadores,
maestros de técnica y maestros de didáctica o
laboratorio de docencia.
50 La estructura simbólica del ser docente a través del discurso y la ejecución de las prácticas pedagógicas Víctor Ambrosio Espinoza Chávez
Los estilos de pensamiento, mediante la recuperación de
actos simbólicos encontrados en la reconstrucción de
historias de vida de alumnos de la escuela normal,
permiten encontrar las representaciones del mundo
escolar que viven.
Educación ambiental: compromiso del normalismo mexiquense con la sobrevivencia y la dignidad humana Rosalinda Martínez Morales
Las Escuelas Normales Números 1,2,3 y 4 de
Nezahualcóyotl, la Normal de los Reyes y la Normal de
Texcoco desarrollan el proyecto de mantenimiento a la
reforestación en la zona de Texcoco.
59
La escuela rural de educación primaria de 1921 a 1934 es el
inicio, desarrollo, consolidación y culminación de los esfuerzos
de los gobiernos posrevolucionarios.
2
SIMBOLISMOS
El conjunto de estos elementos
El propósito de una educación integral, que comprende la formación física, artís-
tica, técnica y humanística del ser humano.
abc
La razón misma del docente: La enseñanza.
Antena y computadora
Representan los avances técnicos en la comunicación,
aplicados a la difusión de la cultura.
Alumnos, aula y maestro
Simbolizan el acto educativo proyectado hacia
la formación integral donde interactúan docente y alumnos.
La figura humana
y la estrella
El ser humano, protagonista del acto educativo,
siempre en dinámico movimiento de superación,
iluminado por la luz del conocimiento,
representado por la estrella.
3
EDITORIAL
4
l normalismo mexicano se ha constituido en uno
de los principales impulsores de la educación
pública. Dos aspectos lo hacen peculiar: vocación
y mística de servicio. Su fortaleza radica en la
formación inicial que imparten las escuelas nor-
males, promotoras de una educación basada en la
ciencia, tecnología y el humanismo; cuyas peculiaridades la distin-
guen como laica, democrática, gratuita y obligatoria. Todo ello, pro-
ducto de la lucha de los mexicanos por las grandes causas sociales de
beneficio colectivo, que a través de la historia y a lo largo del tiempo
se han suscitado para alcanzar mayor madurez política.
El normalismo en nuestro país ha representado una alternativa de
preparación profesional para los jóvenes que desean servir a la na-
ción, desde el pedestal de la cátedra, por eso, ser normalista implica
compromiso con las instituciones y amor pedagógico que se traduce
en la entrega permanente del mayor esfuerzo para educar a la niñez y
juventud mexiquense con alto sentido profesional y humano.
E
El normalismo se ha forjado a base del arduo que-
hacer educativo desarrollado en las aulas por los ma-
estros, su responsabilidad les demanda y les exige
actualizar sus saberes y mejorar sus actitudes, para
educar y orientar a las nuevas generaciones e inte-
grarlas de manera positiva a la estructura funcional
de nuestra sociedad.
El normalismo es código de conducta profesional y
compromiso vivo de mujeres y hombres que han
abrazado la carrera de la docencia. Tener conciencia
normalista es ser solidario de las causas más nobles
del ser humano, como pueden calificarse las de la
cultura, la justicia, la libertad y los valores que han
permitido al ser humano ir desde las cavernas hasta
las estrellas.
Poseer conciencia normalista es justipreciar la obra
de quienes han cumplido ejemplarmente, a través del
tiempo y del espacio, con la misión social de conver-
tirse en guía, paradigma y motivo de legítimo orgullo
de los que hoy continúan su obra, lo mismo en la
escuela dotada de múltiples medios y recursos didác-
ticos, que en la que tiene sólo carencias, lo mismo en
el aula citadina que la escuela rural, y el reto es igual
para el maestro de uno u otro medios: ofrecer un ser-
vicio de calidad, para orientar a sus alumnos a la
realización plena de su personalidad.
En el Estado de México oficialmente se cumplen
ciento veinte años de la educación normal, desde el 4
de mayo de 1882, fecha en la que se creó la Escuela
Normal para Profesores. Desde entonces el normalis-
mo mexiquense ha sido impulsado por las diferentes
administraciones gubernamentales. En el siglo XX
durante las décadas de los sesentas y setentas, la edu-
cación normal se expandió, a causa de la necesidad
de maestros en diversas regiones nacionales.
Hacia 1984 por acuerdo del Ejecutivo Federal, la
educación normal es elevada al grado de Licenciatu-
ra, con ello, se revaloró la función social del docente.
La carrera de profesor adquirió un sesgo teórico e
ideológico, pero aún con la necesidad de relacionar
estrechamente la formación inicial docente con la
práctica desarrollada en la educación básica.
En 1997 el gobierno federal, a través de la Secretaria
de Educación Pública y los gobiernos de los estados,
implementó el Programa de Transformación y Forta-
lecimiento Académicos de las Escuelas Normales,
con el propósito de elevar la calidad del servicio.
Hoy se avanza en la formación docente acorde con
las necesidades del subsistema educativo estatal y el
perfil de egreso del nuevo maestro, pero sin descono-
cer problemáticas generales y específicas que para
cada institución representan desafíos, ante los cuales
es imprescindible actuar con profesionalismo, trabajo
colegiado y valorar cada una de las participaciones
magisteriales, porque la revaloración social de los
maestros, empieza por el reconocimiento del trabajo
educativo de cada compañero profesor, sobre todo y
ante todo, por el respeto a la diversidad de personali-
dades, anteponiendo el interés social al individual.
La docencia es uno de los trabajos más elevados y
delicados que desarrolla el ser humano. De los maes-
tros depende en parte la calidad humana de los ciu-
dadanos, y por tanto la grandeza de una nación.
¿Quién no se debe a los maestros? El normalismo es
impulsor de la movilidad social , es esencia de traba-
jo y presencia de una sociedad cada vez mejor.
Así ha sido evidente desde nuestros antepasados, con
dos grandes instituciones educativas de la vida pre-
hispánica: El Calmécac y los telpochcalli. Tras la
conquista se crearon los colegios San José de Belén
de los Naturales, el de Santa Cruz Tlatelolco, el de
Nuestra Señora de la Caridad, entre otros.
La educación impartida por los conquistadores se
estructuró con base en la cultura europea y la cual
estaba a cargo de clérigos. En el siglo XVI se fundó
la Universidad de México, no obstante la mayor par-
te de la población era analfabeta.
El movimiento de Independencia trajo consigo el
interés por educar a toda la población con base en el
laicismo, la libertad, la democracia, entre otros facto-
res que permitieron el surgimiento de la Escuela
Lancasteriana.
Para el Dr. José María Luis Mora ―el mejor apoyo al
sistema democrático es la educación‖, hoy a ciento
5
6
veinte años seguimos dedicados a la tarea de ofertar
una educación democrática como un sistema de vida,
en el cual se apuesta a que todos los mexicanos reci-
ban el beneficio educativo, para así abatir la delin-
cuencia, la marginación social, el analfabetismo,
entre otros problemas que afectan a la nación.
En esta gran tarea educativa, encontramos en el de-
venir histórico del normalismo mexiquense grandes
maestros como Ignacio Ramírez, Ignacio Manuel
Altamirano, Laura Méndez de Cuenca, Remedios
Colón, Gregorio Torres Quintero, Agustín González,
Heriberto Enríquez, Juan Rosas Talavera, Luis
Herrera Montes, Agripín García Estrada, Carlos
Hank González, Adrián Ortega Monroy, Alfonso
Sánchez García, Esteban Nava Rodríguez, Domingo
Monroy Medrano, Horacio Zúñiga, Josué Mirlo, Ro-
dolfo García Gutiérrez, Cristina Fiebrent, Filiberto
Navas Valdés, Manuel Hinojosa Giles, Hermino
González Robles, Eudoxia Calderon Flores, entre
otros.
Todos ellos han legado a las nuevas generaciones su
actitud de unidad y solidaridad y que se sintetizan en
su dedicación permanente al servicio educativo de la
población en edad escolar, con base en su conciencia
de responsabilidad ética y política, con el apoyo de
las concepciones universales e ideas y paradigmas
que coadyuvan a mejorar la vida de los mexicanos.
El mayor ejemplo de trabajo que es cimiento de la
escuela pública y del normalismo es indudablemente
el legado del Lic. Benito Juárez García ―Benemérito
de las Américas‖, el compromiso de servir a la patria
con base en una educación laica, por eso ser norma-
lista es pertenecer a la esencia de la unidad nacional,
en pro del advenimiento de una sociedad cada vez
más educada, con pleno ejercicio de la libertad de
conciencia, y una permanente labor educativa basada
en la ciencia. Como expresa el Lic. Arturo Montiel
Rojas, Gobernador Constitucional del Estado de
México, ―Al recordar a Juárez, siguen vivos los pre-
ceptos de justicia, de sinceridad y serenidad, de sus
justos conceptos sobre el origen del poder y la uni-
dad nacional, de la dignidad de la nación y hasta de
la estrategia militar. Juárez vive en cada mexicano
que hace suyas estas ideas.‖ Y es que en Juárez en-
contramos el ejemplo de un educador donde su pala-
bra estaba plenamente articulada con su actitud, con
sus hechos, en el normalista prevalece el compromi-
so de ser el mejor ejemplo de conducta para las nue-
vas generaciones de mexicanos abreven de él, porque
su palabra esta empeñada en la gran causa de educar.
Para la administración del gobierno de la entidad que
encabeza el Lic. Arturo Montiel Rojas es una priori-
dad la educación, al ser el medio más valioso del
desarrollo individual y social, asimismo herramienta
de la justicia social. Por eso al celebrar ciento veintes
años de educación normal ratifica su compromiso de
seguir impulsando a la educación estatal y le recono-
ce al magisterio normalista su trabajo al servicio de
los mexiquenses, porque juntos avanzamos en el la
responsabilidad hacia la labor que a cada quien co-
rresponde.
El normalismo mexiquense seguirá asumiendo el
compromiso de ejercer la profesión magisterial con
los más altos valores éticos, acciones didácticas, es-
trategias de aprendizaje , sentido humano y el mayor
esfuerzo para impulsar un servicio educativo de cali-
dad.
7
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN NORMAL
MEXIQUENSE
Septiembre: El diputado local Carlos Riveroll, propone ante la Legislatura del Estado que se
establezca por Ley la carrera de maestro (o preceptor, como se les llamaba entonces), a fin de
darle la respetabilidad necesaria a su importante servicio. Indicaba una formación lancasteria-
na, que, en su concepto, era la única que había dado buenos resultados hasta entonces. 1849
ALFONSO SÁNCHEZ GARCÍA
Profesor, Escritor, Historiador y
Periodista.
Cronología
Normalista
8
3 de Mayo: El Gobernador, Lic. José Zubieta establece por Ley una Junta
Superior de Instrucción Pública Primaria, cuya cláusula sexta ordena termi-
nantemente: ―Se establecerá una escuela normal para profesores y otra para
profesoras en la capital‖. 1881
16 de Octubre: El Gobernador, Lic. Mariano Riva Palacio, emite la Ley de
Instrucción Pública conocida por el año de su expedición, que incluye las
propuestas del Diputado Riveroll en sus artículos 5° y 11°. Circunstancias
políticas influyeron para que estos ordenamientos legales no llegaran a la
práctica.
1850
19 de Octubre: El Gobernador, Lic. Alberto García decreta la
nueva Ley Orgánica del Instituto Literario de Toluca, en cuyo
currículum de carreras se incluye la de profesor de instrucción
primaria, para la que se podían obtener títulos de primera y
segunda clase, según la duración de los estudios. Cinco años
de la primera, con inclusión de materias pedagógicas. Tres
años de la segunda, a base sólo de materias instructivas. Este
intento no se puede considerar aún como Escuela Normal.
1872
10 de Abril: El Gobernador, Lic. José Zubieta, en uso de las facultades que le concedía el
decreto del 3 de mayo 1881, ordena el establecimiento de la Escuela Normal de Profesores,
con el objeto de formar profesionales, que entonces se consideraron de primera, segunda y
tercera categoría, en las condiciones que imponía específicamente el propio Decreto. Éste
indicaba también que provisionalmente el nuevo plantel funcionaría en El Beaterio, local en el
que se encontraba establecida la Escuela de Niñas anexa al Instituto Literario de Toluca.
1882 “Escuela normal para profesores.
―Ayer a las siete de la noche y bajo la presiden-
cia del C. Gobernador del Estado Lic. José
Zubieta, se inauguró solemnemente en el lugar
donde era la capilla del Beaterio, una escuela
con el nombre con que encabezamos estas
líneas. El acto estuvo de lo más lucido y
animado, tanto por el sin número de personas
que á el concurrieron, como por las piezas
literarias que se recitaron‖.
4 de Mayo: ESTA SEÑALADA FECHA
DEBE ESTABLECERSE EN DEFINITIVA,
COMO LA QUE INDICA LA FUNDA-
CIÓN DE LA NORMAL DE PROFESO-
RES, Y POR ENDE, LA INICIACIÓN
FORMAL DEL NORMALISMO EN EL
ESTADO DE MÉXICO. La gaceta del
Gobierno, llamada entonces ―La Ley‖, pu-
blicó un anuncio que comprueba de modo
fehaciente la anterior aseveración; damos a
9
23 de Mayo: El Gobernador, Lic. José Zubieta decreta y da a conocer el Reglamento Para la
Expedición de Títulos de Profesoras de Instrucción Pública, que señala el primer intento serio
de incluir a las mujeres en el beneficio de la educación superior normalista. No habiendo plan-
tel femenino, sólo se exigía a las jóvenes un mínimo de dos años de práctica, y la presentación
del examen recepcional con demostración directa en la Escuela de Niñas.
1884
15 de Diciembre: Se imprime a la educación normalista su primera reforma de fondo, al in-
cluirse en las carreras para preceptores de primera y segunda categorías, un currículo de mate-
rias como Higiene Infantil y Escolar, Elementos de Psicología, Métodos de Enseñanza, Peda-
gogía Práctica, Administración Escolar, etc. Como dato sustancial debe asentarse que fue
entonces cuando se inició la exigencia para los aspirantes de la ―práctica en un estable-
cimiento público”.
1886 Diciembre: La Escuela Normal para Varones se
desliga total y definitivamente del Instituto Litera-
rio, al pasar a depender sólo de la Junta Superior de
Instrucción Pública. El Gobernador Zubieta juzga
conveniente que también salga del edificio del
Instituto, y ordena que se inicien las gestiones para
la construcción de una casa para la Normal. Cues-
tiones económicas impiden la realización de este
proyecto.
Febrero: Se inaugura en la ciudad de México la Escuela Normal para
Profesores, que más tarde sería la Nacional de Maestros. A instancias del
poeta Ignacio Manuel Altamirano se había decretado la creación de ese
plantel desde el 17 de diciembre de 1885; sin embargo, fue hasta poco
más de un año después que comenzó sus funciones. La inauguró el Gral.
Porfirio Díaz.
1887
14 de Junio: Se instituye en México, D.F., la Escuela Normal para Profesores, en lo que fuera
la Escuela Nacional Secundaria para Niñas. Inmediatamente se produce en Toluca una co-
rriente favorable hacia la creación de un tipo similar de establecimiento. 1888
El Gobernador Villada, disuelve las Juntas de Instrucción Pública en el Esta-
do, igual que la Superior que funcionaba en Toluca y las sustituye por las
Académias Municipales de Preceptores. Funcionó de manera muy eficiente
la de la capital del Estado. Editó ―El Boletín Pedagógico‖ e imprimió a la
educación su matriz modernista, logrando que se considerara a la Normal del
Estado como institución modelo.
10
24 de Septiembre: El Gobernador, Cnel. José Vicente Villada
decreta la creación de la Escuela Normal para Profesores y
Artes y Oficios, en el establecimiento conocido como Asilo
para Niñas Huérfanas y que ocupaba los anexos del ex conven-
to del Carmen.
1891 14 de Octubre: Se incorpora a la Escuela Normal de Profeso-
res el importante plantel de educación media (secundaria) que
llevaba el nombre del Cnel. José Vicente Villada.
21 de Julio: El Gobernador Villada decreta la nueva Ley Orgánica para la Realización de los
Estudios de Maestro, que habría de regir en las dos normales. 1899
Enero: Se da a conocer el Reglamento Interior de la Escuela Normal
para Profesoras, que se habrá de conservar durante un tiempo largo.
El Gobernador Villada envía a las profesoras Silvina Jardón y Elvira
Nozari a Italia, con la maestra María Montessori, a fin de que se capa-
citen para imprimir a la Educación Normalista reformas de gran tras-
cendencia. Posteriormente, ambas maestras serían directoras de la
Normal de Profesoras e influyeron también en el planteamiento técnico
de la Normal de Profesores. 1900
1890
En su afán de suplir las carencias de maestros, especialmente en el interior del Estado, el Go-
bernador Villada determina la creación, dentro de las escuelas primarias de Toluca, de los
―Departamentos de Instrucción Pedagógica‖, donde en un año o año y medio se preparaban
―Profesores Prácticos y Científicos‖, que se preferían a los solamente prácticos. Esta promo-
ción surgió de la Escuela Normal de Profesores y la supervisaron, todo el tiempo que estuvo en
vigencia, los pedagogos de ese plantel.
11
Se crea el organismo consultivo Consejo Superior de Enseñanza Secundaria, al que se encarga
la elaboración de los programas de estudios medios y superiores, y uno de sus primeros traba-
jos es la formulación de los que se debían seguir en la Normal de Profesoras. 1902
2 de Febrero: Se expide la Primera Ley Orgánica de la Escuela Normal de Profesores de Ins-
trucción Primaria del Estado, ya totalmente separada de la Ley Orgánica del Instituto.
2 de Abril: Se implantan en la Normal de Profesores los Programas de Estudios elaborados por
el Consejo Superior de Enseñanza, que ya venían siendo aplicados en la Normal de Profesoras.
Con base en estos instructivos, la enseñanza en ambas normales se encaminó especialmente a la
preparación científica, así como profesional y práctica de los futuros mentores, con amplia
utilización de materiales didácticos traídos del extranjero y el aprovechamiento integral de los
talleres que ya existían en las escuelas de artes y oficios.
1903
27 de Septiembre: con la presencia del plenipoten-
ciario español Marquéz de Polavieja, y del Gober-
nador Gral. Fernabndo González, se inaugura el
edificio de la Normal de Profesores en una solemne
ceremonia. 1910
El Gobierno del Estado instrumenta todo lo necesario para la construcción
del edificio de la Normal de Profesores. Se escoge el terreno y se enco-
mienda la obra al Arq. Vicente Suárez Ruano, notable toluqueño, hijo de
don Carlos Suárez Ruano y discípulo distinguido de Rodríguez y Arangoity
y Rivas Mercado, dos de los más grandes constructores del siglo pasado.
Pedagogos de la Normal intervienen para dictaminar sobre las adaptaciones
del edificio a las necesidades de la carrera. Era gobernador el General
Fernando González.
1907
12
Al intensificar las actividades revolucionarias y entrar en crisis el país, desaparece la Normal
de Profesores. Por lo que toca a la Normal de Profesoras, asume la Dirección la maestra Re-
medios Colón, quien a duras penas logra sostener la escuela y alimentar a las internas, ya que
ninguna autoridad atendía estos problemas. La maestra Colón hizo el translado de su plantel
del Carmen al edificio nuevo de las calles de Independencia.
1913
Superada la crisis, la maestra Colón entrega el man-
do de la Normal Femenil al maestro Anacleto
López. La Constitución de 1917 habrá de imprimir
nuevos derroteros a la enseñanza normal en el Esta-
do de México.
Se establecen, atendiendo el Artículo 229 de la
propia Constitución, las Escuelas Prácticas Norma-
les. Eran diurnas y nocturnas. Egresaban profesores
de educación rudimental o elemental. Se dice que
produjo muchos de estos instructores, antecedente
directo de los maestros rurales, pero no se menciona
en ninguna parte en qué lugares funcionaron.
25 de Marzo: Se implanta en el local de Independencia la Pri-
mera Escuela Normal Mixta que funcionó en el Estado de Méxi-
co.
17 de Julio: El violento cambio sufrido por nuestra sociedad,
obliga también al cambio de estructuras educativas. Este día se
dan a conocer los nuevos Planes y Programas Educativos para la
Normal Mixta.
1918
Como un hecho notable en la vida de nuestra Escuela Normal, se hace cargo
de su Dirección el maestro Gregorio Torres Quintero, notable pedagogo de
fama internacional, autor del célebre Método Onomatopéyico para la ense-
ñanza de la lectura y la escritura.
1920
13
20 de Abril: La educación normalista en el Estado da un paso atrás
al decidirse, por parte del Gobierno del Gral. Abundio Gómez, que
se liquide la escuela Mixta y se vuelva al sistema unisexual, que-
dando el plantel femenino en las calles de Independencia y el mas-
culino otra vez anexo al Instituto.
1921
El Gobernador Carlos Riva Palacio crea la Dirección General de Educación Pública, que habrá
de prevalecer con el tiempo dentro del cuadro de mandos que prescribe para el Gobierno la
Ley Orgánica del Poder Ejecutivo. Se designa como primer Director al maestro Ignacio
Quiroz Gutiérrez. 1925
1921 21 de Octubre: Después de una serie de ins-
trumentos especiales destinados a ordenar la educa-
ción, de los cuales fue el último un llamado Conse-
jo General Universitario, el Gobernador Abundio
Gómez decide, al fin, crear un instrumento oficial
de mayor eficacia: la Dirección Técnica de Educa-
ción Pública, este sí verdadero antecedente de la
Dirección actual. Se designa Director al eminente
pedagogo Agustín González. Entre otros instru-
mentos burocráticos nace el Consejo Técnico, del
que forman parte los directores de las Normales.
Después de una temporada de mediocridad, a la sombra
del Instituto, se establece la Escuela Normal de Profeso-
res, ocupando el edificio anexo al templo del Carmen.
Reforma los planes de estudio una comisión integrada
por los maestros Enriqueta Aman, Ildefonso Velázquez,
Remedios Colón, Carolina Romero, Silvina Jardón,
Consuelo Mendoza y Heriberto Enríquez. La carrera que
se establece es de 5 años.
1926
14
15 de Marzo: Se establece en la antigua hacienda “La Tenería” de Tenancingo, la primera
Escuela Normal Agropecuaria, que se conoció mucho tiempo con el nombre de Escuela Gran-
ja. (Hoy Escuela Normal Rural). El Gobernador don Carlos Riva Palacio la dotó de 500 hectá-
reas de terreno y desde un principio trabajó con éxito. Vino a cristalizar el fallido intento de la
Normal Rural de Capultitlán, que realmente no pasó del plano experimental y que nunca pudo
realizarse, por malos manejos de sus dirigentes.
1929
Los estudiantes normalistas que ya en 1920 habían dado muestras de sus
inquietudes sociales, intervienen en las luchas del magisterio por sus reivin-
dicaciones laborales y apoyan ese año a la ―Liga del Magisterio‖, en su
huelga contra el Gobierno de don Filiberto Gómez. Son factor esencial en
el arreglo del conflicto y la restitución de los maestros que habían
sido cesados.
1932
La primera huelga en el Instituto Científico y Literario, es apoyada también por el estudiantado
normalista, que cada vez se hace más consciente de su situación social y política como institu-
ción de raigambre popular.
1934 Agosto: El ingeniero Enrique E. Schultz, director
honorario de la Escuela Normal de Profesoras; orga-
niza el Consejo Consultivo de Educación Normal, en
el que intervienen los más destacados maestros, para
estudiar las reformas a los planes de estudio. De la
Normal emerge también el Instituto de Orientación
Socialista, que pretende dar una idea clara de lo que
es y busca la educación socializada al estilo carde-
nista.
Año crucial para el normalismo. Se adoptan en ambos plante-
les, el femenil y el masculino, los Planes de Estudios de la
Nacional de Maestros. El ingeniero Schultz es autorizado por
el Consejo Facultativo de la Normal de Profesoras, por el
Consejo Técnico de Educación y por la Junta General de Nor-
males (abarcaba los dos de Toluca) para crear la Normal Mix-
ta, separándole la secundaria: otros de sus planteamientos
fueron vertebrar definitivamente la escuela secundaria, y reins-
talar en las normales la práctica pedagógica, que había sido
suprimida desde los tiempos de la Revolución.
1935
15
Enero: Se realiza la fusión de las dos normales,
ocupando el edificio de
Independencia. El internado de varones permanece
en el edificio de El Carmen y se encomienda la
Dirección al ingeniero Schultz.
Una violenta huelga da al traste con las reformas y
aunque el movimiento se resuelve favorablemente a
los maestros, sale de la Normal el ingeniero
Schultz.
1936
Llega a la Normal el notable pedagogo Luis Herrera Montes, quien reestructura la secundaria e
introduce nuevos derroteros al aspecto vocacional, a la utilización de talleres para dar salidas
colaterales a los estudiantes y crea el Departamento de Psicopedagogía, elemento nuevo dentro
de la Normal. Se estructura y empieza a funcionar la Sociedad de Alumnos. Por otra parte,
planea técnicamente las prácticas pedagógicas. Este trabajo lo había iniciado en su breve paso
por la Normal don Mariano Miranda Fonseca.
1938
Algunos movimientos estudiantiles de importancia agitan la Normal, especialmente bajo la
dirección del Lic. Roberto Garcíamoreno. 1939
La última huelga importante sacude al magisterio. A fines de ese año el Bloque Magisterial se
enfrenta al Cnel. Wenceslao Labra en solicitud de mejores sueldos, prestaciones, etc. En masa,
el estudiante normalista sigue a los maestros en su lucha. Movimiento que se pierde. Varios
maestros cesados. Se suprime el internado de varones.
1940
Por acuerdo plenario, el estudiantado normalista se afilia a la Federación Nacional de Estudian-
tes Normalistas, filial de la Confederación de Jóvenes Mexicanos (CJM) e interviene activa-
mente en las luchas de este organismo. A partir de esta fecha se toma parte también en la Con-
ferencia Continental de la Juventud por la Victoria, que buscaba contribuir activamente en la
batalla crucial contra el nazifascismo.
1941
Egresa la primera generación de la Normal Nocturna, que ya
había adoptado el nombre de ―Escuela Miguel Hidalgo‖.
21 de Agosto: El Presidente Ávila Camacho decreta la Ley de Emergencia
contra el Analfabetismo. Los estudiantes de Normal se suman entusiasta-
mente a la cruzada y ocupan en gran número los puestos de instructores.
Se establece en la Normal Mixta el Plan de Estudios para 6 años, involu-
crando en ellos a la Secundaria, a la que se le introducen materias específi-
cas de la carrera. Esto no impide que muchos estudiantes de secundaria
pasen a la Preparatoria sin problemas.
1944
Febrero: Llega a la dirección de la Normal el profesor Pedro Romero Quiroz, y se establecen
definitivamente los talleres con maquinaria propia, dentro de la Normal. Hasta esa fecha las
clases respectivas se recibían en los talleres de la Escuela de Artes. En general, en este lapso
se busca la preparación integral de los maestros, por lo cual sufren una reestructuración a fon-
do los anexos, laboratorios, bibliotecas, campo deportivo, etcétera.
1943
16
Diciembre: El Gobernador, Lic. Isidro Fabela instituye el Instituto de Capa-
citación Magisterial, en su primer intento. Trabaja durante las vacaciones en
el edificio de la Normal Mixta y sólo dura dos años. Posteriormente los
maestros rurales que ahí se preparaban, habrán de continuar sus estudios en
la Normal Nocturna.
A fines de este año se desmiembra la Normal Mixta por
presiones ejercidas de parte de la Secretaría de Educación
Pública. El edificio de independencia queda en calidad de
Normal de Señoritas y los pocos estudiantes varones pasan
a engrosar la Normal Nocturna, que se establece a princi-
pios de 1950 en el edificio anexo al Carmen, donde ya
funcionaba desde años atrás la Secundaria Número. 1.
1949
1952
El Presidente, Lic. Gustavo Díaz Ordaz, inaugura el nuevo
edificio de la Escuela Normal del Estado, que hasta entonces
había funcionado en edificios ajenos.
3 de Junio: El Gobernador Lic. Juan Fernández Albarrán
establece la Escuela Normal Superior del Estado de México.
Se inicia la creación del gran sistema de Escuelas Normales en el interior del Estado, que en
ese año de 1982, cuenta ya con 53 establecimientos de educación superior en materia pedagó-
gica. Las escuelas pioneras son las Normales de Atlacomulco, Tlalnepantla, Chalco y Tejupil-
co.
Se inaugura el edificio de la Escuela Normal Superior y de la Nor-
mal de Educadoras.
Siendo Director de Educación Pública el profesor Domingo Monroy Medrano,
se crea el Departamento de Enseñanza Secundaria y Normal, cuyo primer
titular es el destacado maestro y político Carlos Hank González. 1953
17
Se crea la Escuela Normal de Educadoras.
1967 Se instituye formalmente la Escuela Normal del Estado, en plan
coeducativo. Su primer director es el profesor Agripín García Estrada.
Surge el Instituto Superior de Ciencias de
la Educación. 1953
1971
1967
as maestras egresa-
das de la Normal
( de Independencia
le decíamos para
diferenciar ) que
alguna vez fuera
de señoritas, se preguntaron con
cierto grado de indignación: ¿Por
qué si la escuela que significa la
distingue la bellísima casa Art No-
veau y que fue inaugurada en 1910,
es más antigua que la de Isidro Fa-
bela, ésta última tiene como núme-
ro el uno y la nuestra el número
dos? Debía ser al contrario.
Algunas, en especial las que se han
organizado como patronas para la
restauración del edificio de Inde-
pendencia, incluso han pensado
muy seriamente en solicitar se co-
rrija eso que ellas consideran en-
tuerto.
¡FUERA MACHOS!
La razón del mismo es muy fácil de
identificar. En 1951 (acusan los
liberales toluqueños), el gobernador
del Mazo Vélez, el alcalde Felipe
Chávez y el obispo Arturo Vélez,
se confabularon para terminar con
la normal mixta.
Nunca la coeducación había produ-
cido situaciones conflictivas o que
dieran pábulo al escándalo.
Parece ser que la única intención
era que las señoritas, hijas de La
burguesía media y alta del Estado
de México, tuvieran un plantel don-
de estudiar sin la siempre peligrosa
tentación de los varones.
LOS VUELVEN
NOCTURNOS
De modo que la de Independencia
quedó exclusivamente para el bello
sexo. ¿Y qué paso con los varones?
Para que pudieran terminar su ca-
rrera se abrió en el local de la Se-
cundaria Uno, una escuela nocturna
en la que, además, se propició a los
profesores no titulados que trabaja-
ban por las mañanas, que ahí reali-
zaran su carrera completa. Esta fue
la Normal ―Miguel Hidalgo‖ que,
al fortalecerse pasó a ser diurna y
funcionó en el edificio del Centro
Escolar ―Justo Sierra‖.
Su primer y más importante direc-
tor fue Agripín García Estrada.
18
ALFONSO SANCHEZ GARCÍA
Investigador de la Escuela Normal de
Santiago Tianguistenco.
Candidato a Maestro en Ciencias
de la Educación.
Autor del libro: Ser docente,
el cambio por la actitud.
L
1 2 1 2 1 2 Cuestión de dígitos...
Pleito de normales
MACHOS Y
HEMBRAS, SÍ
En 1958 llega a la presidencia
Adolfo López Mateos. Y decide
poner en vigor su ―Plan de Once
Años para la Educación‖ que, entre
otras cosas, exigía la preparación
inmediata de muchos mentores.
Para ello se tomó el acuerdo de
fortalecer a las normales estatales,
con un generoso subsidio que su-
maba varios millones de pesos.
De manera que los funcionarios de
la SEP recorrieron el país para de-
signar a los planteles normalistas
que serían favorecidos. Vinieron a
Toluca, los atendió Joaquín Murrie-
ta, a la sazón director de educa-
ción en la entidad. Lógicamente,
antes que otra cosa los llevó a la
Normal de Independencia.
Lo malo fue que los altos jefes de la
SEP sólo vieron ahí mujeres, por lo
que manifestaron su extrañeza. Joa-
quín les explicó que sólo era Nor-
mal de señoritas. La respuesta fue
contundente:
ESA SÍ ERA NORMAL
–Entonces es una Normal... muy
anormal.
Ya se iban, cuando Murrieta se
acordó de la Normal de Agripín,
que sí era mixta.
Los jocorones de la educación en el
país fueron a ver la escuela de la
―Justo‖ y dijeron:
–¡Ah! Pues esta sí. Ésta es la que
necesitamos. Hagan ustedes de las
dos solamente una.
Y FUE
LA NORMAL UNO
Joaquín explicó que eso era imposi-
ble. De modo que la solución final
fue la siguiente:
–Tengan ustedes todas las Norma-
les que quieran y páguenlas. Pero el
gobierno federal, a través de la
SEP, se va a dedicar a esta, que es
mixta, y que llevará el nombre de
“Normal Número Uno del Estado
de México”.
Las autoridades federales regis-
traron también la “de señoritas”
pero con el número dos.
A las autoridades estatales no les
convenía, en ese momento crucial,
andarse con pequeñeces. El subsi-
dio fue gordo y además, la federa-
ción construyó el edificio en lo que
era entonces la calle Guadalupe
Victoria.
Esa es la historia de tan debatidos
números. ( En Calmécac, año 1,
número 3, Toluca, México, sep-
tiembre de 1993, p. 3).
19
1 2 1 2 1 2
n el Estado de México, y en especial en sus Es-
cuelas Normales, se considera al cuatro de mayo
de 1882 como el inicio institucional del Normalis-
mo, por haberse inaugurado en esa fecha los cur-
sos de la Escuela Normal para Profesores, con
base en el decreto de Gobierno del 10 de abril de
ese año. Sin embargo, antes de ello existe ya un significativo proce-
so formador de docentes e incluso una concepción normalista. De
todo ello, se puede intentar un esbozo histórico tomando en cuenta
las siguientes consideraciones:
1. LO SIMBÓLICO DE LAS FECHAS
Y DEL CUATRO DE MAYO
La trascendencia de las fechas es como la trascendencia de las per-
sonas, de las cosas, de las plantas, de los animales, de los procesos o
de las diversas realidades. Se determina por consensos o circunstan-
cias específicas al instituirse o al percibirse como algo que existe o
ha existido socialmente, como algo significativo para los seres
humanos. Otras consideraciones que se pueden tomar en cuenta son:
Las fechas no son trascendentes por una sola circunstancia o aconte-
cimiento, sino por un contexto significativo. Lo simbólico lo ad-
quieren en el transcurso del tiempo y la validación y sociohistórica.
El cuatro de mayo implica un dato, documentos, conceptos, senti-
mientos y la conciencia de ser normalista mexiquense.
20
JORGE VELÁSQUEZ
MARTÍNEZ
Optante al grado de Maestro en
Tecnología Educativa.
Del Normalismo
antes de 1882
E ... Llegué hace más de
2000 años
al Valle, era
una Sacerdotisa-
Maestra, después fui
Maestra-Misionera,
“Miga” o “Amiga”,
Institutora,
Preceptora,
Profesora de
Institución
o Instrucción,
y para 1882 arribé
al grado
de Profesora de
Educación Primaria,
aunque la sociedad en
reconocimiento
a mi origen y
mi función, siempre
me ha llamado
cariñosamente
maestra...
TEMPLO DE QUETZALCOATL.
CALIXTLAHUACA, MÉXICO.
21
2. El ORIGEN DEL QUEHACER
DOCENTE
La historia de la formación de docentes o de la
Educación Normal, es un proceso existencial, es
una realidad colectivamente percibida y en el con-
texto del desarrollo del conocimiento científico, es
un espacio disciplinario, es una dimensión a conti-
nuar estudiando.
Tal vez lo existencial ha estado en los incontables
microprocesos formativos, acerca de cómo condu-
cir el proceso enseñanza-aprendizaje. Lo que tiene
lugar a cada momento en todos los tiempos y los
espacios. Cada microproceso con sus particulari-
dades, y ningún desarrollo a la luz de un modelo,
porque cada uno es un existir cambiante, que se
determina por la dialéctica de los circunstanciales
particulares.
Quizás lo real de la historia normalista, se desarro-
lle tomando en cuenta las diversas concepciones
que han existido acerca de cómo formar docentes,
sin que hayan sido estudiadas, se hayan difundido
o se hayan documentado.
Y seguramente que la historia normalista en su
dimensión disciplinaria, se integraría por el con-
junto de documentos, que con intencionalidad sis-
tematizada, tratan de explicar el pasado existen-
cial y real del proceso formador de docentes.
En este contexto general, el inicio de la formación
de docentes se explicaría a partir de los tiempos
del origen, cuando las comunidades humanas eran
muy pequeñas, gens, hordas, clanes; entonces tuvo
lugar la división natural del trabajo o la división
natural de tareas, actividades o funciones, así los
hombres se dedicaron esencialmente a una cosa y
las mujeres a otra. Luego las comunidades o so-
ciedades se agrandaron un poco más y tuvo lugar
la división social del trabajo o de las funciones,
las actividades o las tareas, y surgieron los reco-
lectores y los cazadores. Después los pastores, los
agricultores, los artesanos, etc. En este proceso de
crecimiento de las comunidades humanas o socie-
22
dades, es que se fueron dando cada vez más divi-
siones del trabajo, de las funciones, de las activi-
dades o de las tareas humanas. Así es como en
una de esas divisiones, se desarrolla la necesidad
de que haya personas dedicadas esencialmente a
formar a otras, cuya vida tienen que dedicar a la
conducción de la educación escolarizada.
3. DESDE LO ANTERIOR,
UN POSIBLE ORIGEN DE LA FORMA-
CIÓN
DE DOCENTES
Una primera aproximación explicativa, señalaría
que de la misma forma como pudiera haberse ini-
ciado la educación escolarizada y la formación de
docentes en Asia o Europa, también pudo haber
tenido lugar en América, y particularmente en el
espacio geográfico que actualmente ocupa la Re-
pública Mexicana. Lo que se apoyaría en explica-
ciones como la del historiador Valmiki, conocido
como el Herodoto hindú, quien asienta en el
―Ramayana‖ Volumen I, escrito en el siglo IV
A.C.:
―Los mayas partiendo de su tierra de nacimiento
en el Este como misioneros de religión y conoci-
mientos, fueron primero a Burma y allá instruye-
ron a los Nagas; de Burma fueron al Deccan en la
India, de donde llevaron su religión y conoci-
mientos a Babilonia y Egipto‖.1
Valmiki también asienta que:
― Los naacales salieron de la India y se estable-
cieron en Babilonia, donde enseñaron su religión
y ciencia... Establecieron colegios donde
―enseñaban el naga-maya, los sagrados misterios,
artes y ciencia. Muchos de los israelitas, cuando
se hallaban cautivos en Babilonia posteriormente,
consiguieron el privilegio de estudiar. Daniel fue
uno de ellos. Por haber estudiado maya pudo leer
la frase que apareció en la pared del Rey, y se la
tradujo al monarca. En la corte de Nabucodono-
sor, los que entendían el naga-maya eran clasifi-
cados como astrólogos y magos‖.2
En América, ya consolidadas las primeras cultu-
ras, una de las bases de la sociedad prehispánica
fue el comunitarismo indígena, un tanto diferente
de lo que en otros continentes se identifica como
comunismo primitivo. Este comunitarismo indí-
gena está asociado a una visión cósmica del mun-
do y la vida, en el que se percibe la concepción de
que: ―Al margen de nuestras diversas funciones o
de nuestras características físicas, todos somos
iguales, no sólo ante los dioses, sino también ante
las otras personas‖.
Otra de las bases es el culto a la palabra, como
expresión de correlación humana y social. Preci-
samente por esto es que el sacerdote-maestro pre-
hispánico predica la palabra no acordada y la pa-
labra acordada. En el futuro, el sacerdote religioso
habrá de ocuparse de la prédica de la palabra no
acordada o acordada con los dioses, y el sacerdote
científico al que nombra maestro se ocupará de la
prédica de la palabra acordada entre los hombres.
Es de precisarse que con estas relecturas, es con
las que se sigue ratificando el concepto de la
formación de docentes o normalismo, como el
proceso educativo sistemático a través del cual
1 Magaloni Duarte, Ignacio.
Educadores del mundo. 5ª. Edición,
Costa-Amic Editores, México.
1995. p. 56.
2 Ibídem. pp. 84-85.
tivado su difusión en México, a
partir del levantamiento armado
del primero de enero de 1994.
4. DESDE LO
LEGENDARIO,
EL ORIGEN DE LA
EDUCACIÓN Y
LA FORMACIÓN DE
DOCENTES EN EL
ESTADO
DE MÉXICO
La revisión histórica del proce-
so social y educativo, del ori-
gen de los pueblos que habita-
ron en el actual Estado de
México, ha de implicar el reco-
nocimiento de que como seres
humanos, ellos respondían a
imperativos normales dentro
La historia de la formación de docentes o de
la Educación Normal, es un
proceso existencial, es una realidad colectivamente
percibida y en el contexto del desarrollo del
conocimiento científico, es un espacio dis-
ciplinario, es una dimensión a continuar estu-
diando.
23
se forman profesionistas para
que adquieran dominios teórico
metodológicos acerca de cómo
conducir el proceso enseñanza-
aprendizaje, para fortalecer el
desarrollo de conocimientos.
Entendiendo al proceso de la
enseñanza como el sistema de
alimentación del cerebro y el
corazón, del conjunto de pensa-
mientos, sentimientos, saberes
y conocimientos, que permitan
una existencia humana plena de
realizaciones por medio de acti-
tudes y destrezas que emanen
de la información y la voluntad
para ser personas.
Así es como, tomando en cuen-
ta expresiones como aquélla
que sostiene:
―El día que despierten estos
pueblos de América-India se
irán para arriba. Cuentan con
un maravilloso pasado, incom-
parable, único. Son la reserva
moral del mañana. No mienten,
no roban, no son ociosos. La
moral cósmica de estos indios
puede ser la base de las socie-
dades del futuro.‖ (Girard, his-
toriador europeo). Ahora se
puede considerar que una de las
bases de la sociedad del futuro,
puede ser la reconceptualiza-
ción histórica de la educación
prehispánica, misma que hoy
subyace en la colectividad del
pensamiento indígena. De ese
pensamiento del que se ha reac-
del comunitarismo primitivo,
que caracteriza el estableci-
miento de las primeras formas
de organización social en este
medio.
Lo característico durante el pre-
hispánico, son los señoríos diri-
gidos culturalmente por las sa-
cerdotisas-maestras o por los
secerdotes-maestros, quienes
dentro de la educación social
del estado-escuela son la base
de la sociedad.
Otra forma de referir esto, sería
que a nuestro Valle arribó un
grupo errante de hombres y
mujeres, que al encontrar con-
diciones favorables para vivir,
se hicieron sedentarios, al mis-
mo tiempo, fortalecieron la cul-
tura social que les caracterizaba
como seres humanos, acostum-
brados a no conflictuarse entre
ellos, sino a colaborar entre
todos para resolver sus necesi-
dades de habitación, comida y
vestido; tomaban como base un
sistema educativo, que era diri-
gido por una adolescente sacer-
dotiza-maestra, asesorada por
un grupo de abuelas y abuelos.
Esa forma social, funcionaba
como un estado-escuela en una
convivencia comunitarista pri-
mitiva, de la que se enorgullec-
ía, quien la dirigía espiritual-
mente. ELLA, tenía su piel co-
lor canela, era alta y muy boni-
ta, decía que predicaba la pala-
CALIXTLAHUACA, MÉXICO.
24
bra acordada con los dioses y la
palabra acordada con los hom-
bres; la palabra que siempre le
encuentra sentido a la vida indi-
vidual y colectiva. Con ello
mantenía la cordura y el pro-
greso constante de ese pueblo,
que la quería, la admiraba y
respetaba.
Sucedía que mientras para to-
dos los demás el tiempo pasa-
ba, ELLA se conservaba igual,
con características físicas de
adolescente y con una ternura y
cariño hacia todos los demás,
que trascendía su cotidiana la-
bor. Pasaron miles de años y
ELLA continuaba con su acti-
vidad, aunque ya sólo predican-
do la palabra acordada con los
hombres, es decir, aquélla que
en su sentido más puro integra
las ciencias. Entonces le empe-
zaron a llamar maestra.
Transcurrieron otros cientos de
años, llegaron gentes violentas,
que por medio de la guerra y la
mentira impusieron otro siste-
ma social. Ellos traían otra cul-
tura, no sólo diferente, sino
incluso opuesta. En cuanto a su
educación, aunque ésta buscaba
una orientación muy diferente a
la que le había precedido, se
vio obligada a integrar parte de
esa cultura para consolidar el
nuevo sistema, en este contexto
la iglesia-escuela fue lo carac-
terístico. Estas circunstancias
hicieron posible que la adoles-
cente, la maestra angelical, con
cierta nostalgia, retornara al
sendero de la prédica de la pa-
labra acordada con sus dioses y
otros, con su gente y otras gen-
tes, y se reconociera como ma-
estra-misionera.
Al preocuparse la maestra-
misionera por enseñar el arte de
leer, escribir y las cuentas, se
alejó nuevamente de la religión
y entonces empezó a ser acredi-
tada por medio de documentos
que le reconocían la profesión
de institutora, en tanto tenía la
función de pregonar o educar
con base en la palabra o los
principios instituidos social-
mente. Esto, mientras sus alum-
nos y la colectividad le seguían
llamando genéricamente maes-
tra.
Devino el tiempo, aunque no
para ella; su piel se hizo más
clara; los pueblos del Valle re-
cobraron mucho de su libertad;
recuperaron parte de su alegría.
Organizaron como base de su
educación escolarizada las Es-
cuelas de Primeras Letras; para
su atención se reconoció a
E L L A c o m o “ M i g a ” ,
“Amiga”, o “Preceptora”. En
algunos casos con el apoyo de
monitores atendía a cientos de
alumnos de primeras letras. En
sus clases la entusiasmaba el
25
principio de libertad, igualdad y fraternidad, y el
nombre de preceptora obedecía a que educaba a
partir de preceptos. Aunque sus alumnos le segu-
ían llamando maestra.
3. EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN
DE DOCENTES EN EL ESTADO DE
MÉXICO
Con el establecimiento del Estado de México, en
1824, se da un proceso asistemático de formación
de recursos especializados para las distintas acti-
vidades que requieren, no sólo de un ejercicio
práctico previo, sino sobre todo de una reflexión y
una interacción comunicacional sistémica, en el
contexto de un salón de clase. Este es el caso de
algunos de los primeros profesionistas, como son
los abogados, docentes, literatos y médicos. Esto
habrá que tomarlo muy en cuenta, porque si des-
pués, el pensamiento tecnocrático, pragmático-
utilitarista, ha querido encontrar en la escuela el
espacio dedicado fundamentalmente al adiestra-
miento para la productividad, y la realidad no lo
ha permitido ni lo hará posible, es precisamente
porque sus orígenes y el proceso social a que co-
rresponde históricamente, así lo determinan.
Precisamente, la sistematización inicial en la for-
mación de profesionistas, se vincula con la prepa-
ración de Abogados, Literatos y Docentes, es de-
cir, con profesionales para las Ciencias Sociales y
las Humanidades. Si en ese cauce, los docentes
fueron encuadrados fuera de las profesiones privi-
legiadas, como requisitos para servir de adminis-
tradores del poder de las clases dominantes, ello
obedece más a la conformación de una estructura
social que poco atiende a los derechos históricos,
así como limitada claridad tienen sus aparatos de
estado, lo que es esencialmente importante para
acelerar los desarrollos necesarios en el progreso
estructural general.
El 4 de septiembre de 1827 se funda el Colegio
Seminario en San Agustín de las Cuevas, Tlal-
pan, donde con 167 niños y 137 niñas, se confor-
man las Escuelas Lancasterianas para niñas y para
niños. El 3 de marzo de 1828, se reconoce como
Instituto Literario al Colegio Seminario. El 29 de
agosto de 1830, se clausura el Instituto y los po-
deres públicos se trasladan a Toluca, en donde
continuarán su existencia las Escuelas Lancaste-
rianas. Es en estas escuelas donde los monitores,
al aprender no sólo un conjunto de contenidos
sino también el cómo enseñar esos contenidos, se
inicia un proceso asistemático de formación
docente. Porque la preparación adquirida en
las escuelas lancasterianas era, en ese tiempo,
suficiente para que al egresar el alumno, se con-
virtiera en preceptor de primeras letras, funcio-
nando de esa forma un flujo cíclico de informa-
ción y relativamente de saberes. Y precisamente
la división en escuelas de niños y niñas es lo que
fue conformando la necesidad de que inicialmente
se establecieran normales para varones y para
señoritas por separado.
Sólo que para fortalecer la preparación en el nivel
superior de estudios, se requiere que sean profe-
sionistas, que no sólo repitan lo que han aprendi-
do, sino que desarrollen ejercicios reflexivos acer-
ca de cómo repetirlo, sobre todo en las escuelas
de primeras letras; ello conduce a la necesidad de
separar la formación de docentes institucional-
mente. Todo ello aunado al hecho de que se van
requiriendo más profesionales dedicados a diver-
sos ramos, lo que tiende a fortalecer a las institu-
ciones que preparan a los sectores intelectuales,
que participan del poder y sobre todo, que desde
clase propietaria de medios de producción , por
controlar a la educación escolarizada, porque ésta
le ayudaba a conseguir sus fines ideológicos de
control.
Hacia la década de los treintas del siglo antepasa-
do, se continúa el proceso de formación de docen-
tes ya con cierta sistematicidad, a raíz de la visita
al Estado de México de Don Rafael Boudinot,
quien instruye a un grupo de alumnos acerca del
sistema antiangular de escritura. Estos alumnos
pertenecían a un estrato social de alta solvencia
económica, y por ello, no resulta difícil considerar
que estaban comprometidos socialmente con el
proyecto de estado de los liberales. Es también a
partir de esta década, cuando se empiezan a inte-
grar en suelo mexiquense, las primeras reflexio-
nes intelectuales dentro del quehacer docente para
su fortalecimiento, y alcanzan determinado nivel
de generalización, pues se proyectan socialmen-
te, publicándose, lo que tiene gran aceptación ,
incluso fuera de la entidad.
Se advierte en estos tiempos, la concepción acer-
ca de que los procesos del saber individual de los
alumnos, están más determinados por el método
de enseñanza y por el discurso del docente, que
por las necesidades, los intereses y los circunstan-
ciales generales del alumno, que desde otra pers-
pectiva, debieran considerarse como más determi-
nantes. Por otro lado, se manifiestan indicios
sobre la posibilidad de que la profesión docente
algún punto de vista, son indispensables para el
fortalecimiento del naciente proyecto de estado.
Es decir, que mientras los filósofos, abogados
y literatos, administraban y protegían al esta-
do, los docentes circunscritos a su escuela de pri-
meras letras, se preocupaban porque sus alumnos
aprendieran a leer y escribir. Sin embargo, a pe-
sar de que las instituciones de educación superior
y el estado mismo, necesitaban más de lo aparen-
te, de un sistema formador de docentes, lo que en
el discurso se aceptaba, en la práctica los recur-
sos no se otorgaban para establecer una Escuela
Normal. Es así como se establece formalmente
el Instituto Literario de Toluca, dejando para
después el proyecto normalista, aunque dentro del
mismo Instituto, se venía desarrollando un proce-
so de formación de docentes a través de las
Escuelas Lancasterianas.
Las Escuelas Lancasterianas, dentro del Instituto
Literario, fueron una para niños y otra para niñas,
reflejándose la concepción prevaleciente acerca
de que la sociedad de ese tiempo tendía a dividir-
se en sexos; modificación conceptual que opera
más tarde, cuando las funciones dentro del proce-
so productivo, que en muchos sentidos son simi-
lares entre hombres y mujeres, conducen a una
sociedad más incisivamente organizada en clases
sociales.
Con el fin de fortalecer el proceso educacional
escolarizado, se integran experiencias docentes
llegadas del extranjero, como de Inglaterra, mis-
mas que adquieren una fisonomía local y son asu-
midas por los preceptores mexiquenses, como
posibilidades consecuentes para avanzar en las
formas de enseñar.
Algunos de los primeros recursos financieros para
sistematizar la formación de preceptores, fueron
aportados por los nacientes capitalistas y otros por
el gobierno, con lo que se aprecia el interés de la
La división de escuelas de niños y niñas es lo que fue conformando la necesidad de que inicialmente se establecieran normales para
varones y para señoritas por separado.
26
27
ESCUELA NORMAL
PARA PROFESORES.
pudiera ser libre; el hecho de
que en el desarrollo de ese pro-
ceso, se haya tenido que some-
ter al control del estado, resulta
por una parte, de la incapacidad
social e histórica inicial del sec-
tor docente, para constituir a
partir de sus esfuerzos, un con-
sistente sistema privado; lo que
se puede entender a la luz de
que siempre sus esfuerzos fun-
damentales han estado más en-
focados a la noble tarea cultu-
ral, que a las pretensiones de
poder o de enriquecimiento
que caracteriza a otros sectores
de la sociedad. Por otra parte,
al hecho de lo determinante que
fue el proceso de conformación
del estado mexicano, para que
de acuerdo con sus intereses, la
escuela quedara en sus manos,
porque como es de entenderse,
por razones políticas, requiere
ejercer un control directo sobre
el sistema escolarizado, aun
cuando pueda ser relativo en
algunos casos.
Paralelamente al desarrollo del
sistema educativo, se viene ad-
virtiendo la insistencia en la
necesidad de la preparación
formal de los docentes, lo que
no es difícil de interpretar como
el hecho de que más de alguna
autoridad, lo haya visto como
la posibilidad para un desenvol-
vimiento cualitativamente sig-
nificativo de los estudios esco-
larizados; esta esperanza de lo
ideal es lo que provoca sobre-
valoraciones de lo que pudiera
o debiera conseguir la escuela,
que si bien tiene una función
relevante en lo social, no es la
única que determina los avan-
ces o atrasos en las sociedades.
El contexto demográfico-
económico en el que se apre-
cian estos desarrollos educacio-
nales y de formación de docen-
tes, está determinado por el
hecho de que la mayor parte de
la población de la entidad, se
encontraba diluida en el medio
rural, como resultado de que la
base de la formación económi-
co social, era la producción
agrícola, la que no requiere de
grandes concentraciones de
población para poder operar. El
advenimiento consistente de la
industria, en el siglo siguiente,
forzaría a la existencia de gran-
des núcleos urbanos, y a la pre-
paración masiva de ejércitos
para el trabajo industrial, por
medio de las escuelas.
Desde los años cincuentas de la
centuria antepasada, en el con-
28
1870, todas las pretensiones
para el establecimiento de una
Normal en el Estado de Méxi-
co, carecen de un proyecto ofi-
cial consistente, siendo hasta
este tiempo cuando el gobierno
integra un proyecto de decreto
que especifica que esos estu-
dios corresponden al nivel se-
cundario; sin embargo, ese
documento no pasó a la Cámara
de Diputados. Es hasta 1872
cuando se emite un decreto que
ubica la Carrera de Profesorado
de Instrucción Primaria en el
nivel Preparatorio, dentro del
Instituto Literario de Toluca.
La carrera se cursaría en dos
años, y tomando en cuenta esto,
así como el hecho de que ya
existían personas cursando
esos estudios, se titulan los pri-
meros profesores como tales,
precisamente en 1872. Así se
estableció el Departamento
Normal del Instituto, también
llamado Escuela Normal. Para
algunos historiadores, ese es el
cierto mundial se generalizó la
inquietud de que las funciones
que se desarrollaban como re-
sultado de estudios sistemática-
mente realizados en institucio-
nes educativas, tuviesen como
respaldo un título profesional.
En la docencia se generó enton-
ces, un significativo movimien-
to en pro de ello, y cuál sería la
denominación con la que se
extenderían estos documentos.
Así, en coincidencia con el
nombre dado en otros lugares,
se estableció que éste sería el
de Profesor de Instrucción, o
Educación Primaria. En con-
cordancia con esto, el gobierno
de Mariano Riva Palacio, de-
creta el establecimiento de la
Escuela Normal en el Estado de
México, lo que no se llevó ple-
namente a la práctica, aunque
en su lugar se inicia la imparti-
ción ininterrumpida de la Clase
de Pedagogía, como comple-
mento de la formación adquiri-
da en las escuelas lancasteria-
nas, y como requisito para ejer-
cer la docencia.
Así es como, hasta antes de
año que pudiera considerarse
como el del inicio del normalis-
mo, porque desde entonces ya
hay un proceso continuo de
formación de docentes, que
cuenta con el sistema de otor-
gamiento de títulos profesiona-
les.
También en 1872 se integran y
difunden las primeras ideas de
Pedagogía Científica. Por otra
parte, ya desde 1871, habiendo
recurrido a la aportación de
personas notables, el gobierno
estatal había materializado la
instalación de la primera escue-
la para mujeres, que fue el Asi-
lo o Colegio de Niñas Huérfa-
nas, dirigido por Sor María
Oviedo, donde se impartía la
clase de pedagogía y en algún
sentido se formaba docentes.
Después de un período de rela-
tiva inestabilidad social y polí-
tica, hacia 1881, se hace evi-
dente la reorientación en la
ESCUELA OFICIAL No. 1 “MIGUEL HIDAL-
GO”,
DONDE ESTUVO LA NORMAL PARA VARO-
NES HOY NORMAL No.1 DE TOLUCA.
29
educación superior del Estado de México, al mis-
mo tiempo que en lo económico, el capitalismo
era ya el modo de producción dominante. En tan-
to, docentes como Agustín González Plata, desde
los espacios intelectuales del Instituto Literario,
han integrado diversos materiales teórico-
pedagógicos, de y para educación, donde exponen
diversas experiencias docentes y manifiestan inte-
resantes cúmulos de conocimientos acerca de la
trascendencia del proceso educacional. Todos
estos circunstanciales sociohistóricos son deter-
minantes para que el 10 de abril de 1882, se de-
crete el establecimiento oficial de la ESCUELA
NORMAL PARA PROFESORES, anexa al Insti-
tuto Literario; tomando como base, la existencia
desde 1872, del Departamento de Normal de esta
institución. Acción que se operativiza el cuatro
de mayo. Se fortalece así un proceso socioeduca-
cional que incidirá profundamente en la existen-
cia del Estado de México, para el futuro de la for-
mación escolarizada de sus habitantes.
Por todo lo mencionado, es que al cuatro de mayo
de 1882 no arribamos fortuitamente: un complejo
proceso histórico de educación y formación de
docentes quedaba atrás, donde nuestros anteceso-
res habían predicado la palabra acordada con los
dioses y la palabra acordada con los hombres,
después nos hicimos dos de uno, los otros se en-
cargan de predicar la palabra no acordada entre
los hombres y nosotros la acordada. Con las expe-
riencias de ese proceso y algo más, integrado a
los desafíos actuales, podemos reconfigurar nues-
tro futuro y así rememorar que ...
Llegamos hace más de 2000 años a Calixtlahuaca,
éramos Sacerdotes-Maestros, después fuimos
Maestros-Misioneros, Institutores, Precepto-
res, Profesores de Institución o Instrucción y
para 1882 Profesores de Educación Primaria;
aunque la sociedad, en reconocimiento a nuestro
origen y función, siempre nos ha llamado respe-
tuosamente maestros.
Nuestros antecesores habían predicado la palabra acordada
con los dioses y la palabra acordada con los hombbres, después
nos hicimos dos de uno, los otros se encargan de predicar la palabra
no acordada entre los hombres y nosotros la acordada.
15. Ménez Espinosa, Omar. Matlazincas, periódico “El Financiero”,
Sección Centro, jueves 21 de marzo de 1996, p. 11.
16. Tank de Estrada, Dorothy. La Ilustración y La Educación en
la Nueva España. Colección Biblioteca Pedagógica.
Ediciones El Caballito-SEP. México,
1985. 160 pp.
PASILLO DE LA ESCUELA OFI-
CIAL
No. 1 “MIGUEL HIDALGO”.
30
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Secretaría de Educación Pública (SEP), México, 1982, p. 406.
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Colección Biblioteca Pedagógica. Ediciones El Caballito-SEP.
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11. Larroyo, Francisco. Historia Comparada de la Educación en México.
Editorial Porrúa, 13ª. Edición. México, 1978. p. 70
12. López Agustín, Alfredo. La Educación de los Antiguos Nahuas 1.
Colección Biblioteca Pedagógica. Ediciones El Caballito-SEP.
México, 1985. 160 pp.
13. López Gerardo y Sergio Velasco. Aportaciones Indias a la Educación.
Ediciones El Caballito. México, 1986.160 pp.
14. Magaloni Duarte, Ignacio. Educadores del Mundo. 5ª. Edición,
Costa-Amic Editores. México, 1995. 206 pp.
ablar de la formación de los
nuevos maestros implica un
enorme compromiso, sobre
todo cuando se ha tenido parti-
cipación directa en la toma de
decisiones desde distintos ámbitos de competen-
cia y durante varias generaciones.
ANTECEDENTES
El Programa para la Transformación y Fortaleci-
miento Académicos de las Escuelas Normales,
propio de la reforma a la educación normal inicia-
da en 1997 con la Licenciatura a la Educación
31
EXPERIENCIA EDUCATIVA
RUBÉN BECERRIL BÁEZ
Maestro en Pedagogía.
Supervisor de Escuelas Normales.
La formación
de docentes
ESCUELA NORMAL DE SULTEPEC.
H
32
Primaria y, posteriormente, en
1999 con las Licenciaturas en
Educación Preescolar y
Educación Secundaria, rescata
la trascendencia de la carrera
normalista y aporta elementos
de gran valía para la forma-
ción de los nuevos docentes.
El programa atiende a cuatro
líneas principales: la transfor-
mación curricular, la actualiza-
ción y perfeccionamiento pro-
fesional del personal docente
de las escuelas normales, elabo-
ración de normas y orientacio-
nes para la gestión institucio-
nal y la regulación del trabajo
académico y el mejoramiento
de la planta física y del equi-
pamiento de las escuelas nor-
males.
En marzo de 2002 se im-
planta el Programa de Mejo-
ramiento Institucional de las
Escuelas Normales Públicas,
que pretende contribuir a ele-
var la calidad de la forma-
ción inicial de los docentes,
mediante el fortalecimiento de
las dos últimas líneas citadas
en el párrafo anterior, lo que
ratifica el interés de las autori-
dades educativas para super-
ar las metas hasta ahora
alcanzadas y propiciar condi-
ciones favorables para el de-
sarrollo académico de las
instituciones formadoras de
docentes.
El plan de estudios define muy
claramente los rasgos deseables
del perfil que debe tener el nor-
malista al término de su forma-
ción inicial, entre ellos poseer
habilidades intelectuales es-
pecíficas y ejercitarlas como
parte de la práctica docente en
cada una de las asignaturas cur-
sadas, dominio amplio de los
contenidos de enseñanza, pero
también de las competencias
didácticas que le permitan la
aplicación de métodos y estra-
tegias que favorezcan el apren-
dizaje de sus alumnos; capaci-
dad de percepción y respuesta a
las condiciones sociales del
entorno de la escuela; en fin, no
pretendo abordar detalladamen-
te este apartado que está perfec-
tamente descrito en los planes
de estudio a que hago referen-
cia, más bien, enunciar que la
33
formación de los nuevos docentes no se circuns-
cribe, de ninguna manera, al conocimiento amplio
de teorías pedagógicas o al dominio de los conte-
nidos de planes y programas de la educación
básica en sí mismos, sino que trasciende al
ámbito de lo social, en tanto se concibe a la
educación como elemento de desarrollo y al
maestro como agente de transformación.
EL COMPROMISO
La labor de las escuelas normales va entonces
más allá de la idea de formar docentes con una
amplia cultura general y con un interés permanen-
te hacia la adquisición de saberes. Es imprescindi-
ble no perder de vista que el docente, además del
dominio de contenidos, debe poseer la capacidad
de encontrar los mecanismos que posibiliten a sus
estudiantes la comprensión, el análisis, la re-
flexión y, sobre todo, la aplicación de los conoci-
mientos, experiencias y habilidades que se van
adquiriendo en la vida escolar, a situaciones re-
ales de su entorno y a las condiciones que enfren-
tará en un futuro próximo.
El docente que se forma en las aulas de las escue-
las normales, debe ser capaz de identificar que los
problemas de aprendizaje, el ausentismo, la deser-
ción o la reprobación, pueden tener diversidad de
causas y no necesariamente debido a las expre-
siones que cumunmente escuchamos entre los
maestros: ―están mal alimentados‖, ―no ponen
atención a la clase‖, ―los padres de familia no
se interesan en ellos‖, ―no trabajan‖, etc., causas
la mayoría de las veces, ajenas a la escuela o a la
función específica del maestro; en otras palabras,
el nuevo docente debe aprender a reconocer la
parte de responsabilidad que le corresponde en
este problema, para tener la posibilidad de diseñar
estrategias para enfrentarlo y modificar sus efec-
tos, sin desconocer la importancia que puedan
tener otros factores.
Se procura que el docente en formación desarro-
lle, entre otras, su habilidad para leer críticamen-
te, para comprender la esencia de los textos que
pasan por sus manos y para expresar sus puntos
de vista y comentarios de manera clara y objetiva.
La lectura se fomenta no sólo como un placer
estético, sino, además, como un instrumento in-
ESCUELA NORMAL DE EDUCACIÓN
FÍSICA
“GRAL. IGNACIO BETETA”.
34
dispensable de comunicación humana. El dominio
de la lengua como instrumento de comunicación,
contempla también, la necesidad de saber escu-
char y expresarse apropiadamente, por tanto ―...la
educación lingüística no es patrimonio de un área
o una asignatura en particular, sino que compete a
todo el currículo‖,1 de allí la importancia del Pro-
grama Nacional de Lectura para la Educación
Básica y Normal puesto en marcha reciente-
mente.
El docente en formación debe aprender en las es-
cuelas normales, que los alumnos de preescolar y
primaria están envueltos en un proceso de desa-
rrollo de las capacidades cognitivas y, en muchos
casos, ―...tienen por primera vez contacto sistemá-
tico con objetos de conocimiento que no han for-
mado parte de sus experiencias cotidianas...‖,2
hecho que debe ser debida y cuidadosamente
atendido por los docentes, a efecto de evitar el
fracaso escolar por causas que pueden ser
perfectamente previsibles; de esta forma facili-
tará los procesos de aprendizaje que se dan de
manera natural en el niño y se reducirá el riesgo
traumático que representa para muchos pequeños
el primer acceso al sistema escolarizado.
En el Estado de México, la inmensa mayoría de
los docentes que laboran en educación básica han
sido formados en las escuelas normales de la enti-
dad, por tanto, es importante señalar que su des-
empeño laboral es, en gran medida, responsabili-
dad de las instituciones formadoras de docentes.
Ciertamente, podemos decir en descargo de estas
instituciones que, en muchas ocasiones, el docen-
te en servio se enfrenta a circunstancias adversas,
que no le permiten alcanzar las metas que se pro-
pone; sin embargo, la escuela normal debe prepa-
rarle para enfrentar esas circunstancias y contri-
buir, en la medida de sus posibilidades, para mo-
dificarlas o, al menos, para promover acciones en
la escuela y entre la comunidad, para identificar
los problemas esenciales y encontrar las alternati-
vas que, de manera conjunta, puedan adoptarse
para solucionarlos. Si las escuelas normales, me-
diante la aplicación de los nuevos planes y pro-
gramas de estudio, no logran consolidar así la
formación de los nuevos docentes, no estarán
cumpliendo cabalmente con su cometido.
Por ello la importancia de que los estudiantes nor-
malistas cuenten con una formación sólida, que
sean capaces de apreciar que los retos y los desaf-
íos son también áreas de oportunidad que les per-
miten empeñar su actuación, su voluntad y su
compromiso con las causas que dan sustento a
la misión de la función educativa. Que compren-
dan que la conclusión de su carrera, de ninguna
manera constituye el final de su formación, más
bien, es el primer escalón en la especialidad elegi-
da y, por tanto, tienen la obligación de continuar
participando permanentemente en actividades
académicas, que les den solvencia en el cumpli-
miento eficiente de su responsabilidad. Aquí vale
la pena mencionar que no es suficiente acumular
cursos que, ciertamente, les posibilitarán ganar
puntos escalafonarios y les permitirán participar
en el programa de carrera magisterial, que puede
llevarles a alcanzar algunos beneficios personales,
pero que no siempre repercuten directamente en
su desempeño profesional.
El resultado de estos cursos se convierte, la ma-
yoría de las veces, en ―...experiencias inevitable-
mente superficiales, que se olvidan pronto y que
1 Torres, Rosa María. Como aprenden los niños.
Biblioteca del Normalismo. S:E:P: 1997.
2 Plan de Estudios 1997 de la Licenciatura en Educación Primaria.
35
ESCUELA NORMAL
DE EDUCACIÓN FÍSICA
“GRAL. IGNACIO BETETA”.
no van más allá de la memori-
zación de nombres, de corrien-
tes teóricas y de títulos de
obras...‖,3 que no repercuten de
manera efectiva en el trabajo
docente, si no se socializan en
sesiones de trabajo colegiado,
se internalizan y se vinculan
directamente con la actividad
cotidiana.
Los normalistas desde su incor-
poración a la institución, deben
encontrar un ambiente acadé-
mico de calidad, un espacio
abierto a la reflexión y al análi-
sis de la realidad social de su
entorno, con sus injusticias e
inequidades, sus problemas y
sus complicaciones, sus con-
trastes, sus divergencias, pero
también en un centro educativo
pletórico de posibilidades, con
una población estudiantil llena
de aspiraciones, de expectativas
de progreso y superación, un
amplio espacio que les permita
desarrollar su iniciativa y su
creatividad; un campo en donde
perciban y asimilen que la edu-
cación de los niños, en sus
primeros años escolares, im-
plica el compromiso de una
profunda profesionalización,
una preparación sustentada en
el conocimiento del niño, en
sus necesidades y en su pro-
ceso de aprendizaje.
Esta situación conlleva la res-
ponsabilidad intrínseca de co-
nocer a los alumnos, de identi-
ficar sus necesidades, sus cuali-
dades y sus limitaciones; de
apreciar en cada uno de ellos a
un ser diferente con enorme
potencial; pero a la vez, requie-
ren conocer qué procesos de
aprendizaje se desarrollan en el
interior de los estudiantes, co-
mo resultado de la interacción
maestro-alumno-medio am-
biente, así como las respuestas
afectivas de los niños cuando
aprenden y le dan sentido a los
contenidos educativos; que re-
flexionen sobre los factores
externos que inciden directa o
indirectamente en el logro edu-
cativo de los escolares y que
tengan la capacidad y la habili-
dad necesarias para actuar en
consecuencia.
El normalista debe entender
desde los inicios de su carrera,
que su profesión no debe ser
aquélla que reconoce la socie-
dad por la paciencia y toleran-
cia que muestran los docentes
3 Cohen H., Doroty. Como aprenden los niños.
Biblioteca del Normalismo. S:E:P: 1997.
36
en su diaria labor, por el cuida-
do y atención hacia los niños,
que son, a final de cuentas, el
centro de preocupación y la
razón de ser de los padres de
familia; más bien, debe perca-
tarse que su labor es de enorme
trascendencia, de un valor so-
cial y cultural verdaderamente
impresionante, por la influencia
que tienen las primeras expe-
riencias, tanto familiares como
escolares, en la conformación
de la personalidad del niño que
puede, inclusive, determinar el
éxito o fracaso en su proceso
educativo posterior.
Una buena parte de las posibili-
dades de desarrollo futuro del
niño, están determinadas por
los aprendizajes tempranos que
le dan confianza, elevan su au-
toestima y le permiten adquirir
la seguridad necesaria para em-
pezar a trazar lo que en breve
se convertirá en su proyecto de
vida.
La escuela normal está compro-
metida en favorecer la forma-
ción de docentes con fortaleza
de espíritu, con voluntad férrea,
con conciencia clara y con
honestidad profesional a toda
prueba, para reconocer que las
condiciones de trabajo, en mu-
chos casos, distarán bastante de
las ideales; que la labor es ar-
dua, que encontrarán edificios
escolares con severas limitacio-
nes de tipo material y con ca-
rencias graves en servicios, que
deberán trabajar con un grupo
numeroso de niños, probable-
mente mal vestidos y, lo que es
peor, mal alimentados, pero
que tienen sus esperanzas pues-
tas en el maestro. Por ello, de-
ben poseer actitudes de com-
prensión hacia las diversas eta-
pas en el desarrollo del niño,
sensibilidad para apreciar sus
cualidades, objetividad para no
exagerar sus limitaciones y es-
tabilidad emocional para actuar
con buen juicio ante la ambiva-
lencia, la hostilidad y el ímpetu,
a veces contrastante, de sus
alumnos.
El Programa para la Transfor-
mación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas
Normales, contempla en los
planes de estudio 1997 y 1999,
la incorporación de los docen-
tes en formación a la práctica
de la profesión en el 7° y 8°
semestres, en los cuales aplican
los modelos pedagógicos, las
teorías y las iniciativas sobre
los procesos de enseñanza, que
se han explicado en las clases
regulares y en las sesiones de
seminario de análisis del traba-
jo docente, pero además, apro-
vechan la oportunidad de
ESCUELA NORMAL
DE ATLACOMULCO.
aprender también de los docentes de educación
básica, su planeación, sus métodos y estrategias
para promover el aprendizaje en los alumnos; en
fin, para identificar cuáles son las prácticas esco-
lares adecuadas a las características y condiciones
del grupo de alumnos que tienen bajo su respon-
sabilidad.
Las escuelas normales se empeñan en formar do-
centes con una visión clara de sus expectativas
profesionales y de sus responsabilidades labora-
les, interesados en aprovechar al máximo los
tiempos reales de enseñanza y reducir, por tanto,
tiempos destinados a prácticas poco productivas o
con escasa repercusión en el aprendizaje de sus
alumnos (elaboración de informes, participación
en festivales y concursos, revisión de aseo, forma-
ción de los alumnos para entrar al salón, etc.);
evitar los retardos, las ausencias y el cumpli-
miento de ―comisiones‖ en el horario regular de
clase. Por otro lado, aspiran a formar docentes
con elementos que les permitan desarrollar traba-
jo en equipo, analizar, reflexionar y discutir la
problemática de sus alumnos y de la escuela en
colectivo, desarrollar estrategias de relación, de
apoyo y colaboración con el personal de la escue-
la, con sus autoridades y con la comunidad en
general.
En las Escuelas Normales, el personal directivo y
los responsables de las áreas sustantivas de traba-
jo, dedican cada vez más tiempo a estimular la
actividad académica, a desarrollar programas que
estimulen la participación de los estudiantes en la
vida escolar y mejoren su propia formación, a
promover el trabajo colegiado, el análisis y la
discusión sobre los métodos, las estrategias y los
medios de enseñanza. Su responsabilidad esen-
cial es el diseño de escenarios, que permitan am-
bientes de trabajo que favorezcan aprendizajes
idóneos para sus estudiantes, la promoción de la
superación académica de su personal y el mejora-
miento de la vinculación con la educación básica
y con otras instituciones de educación superior.
Naturalmente, si estas condiciones se dan en las
instituciones educativas formadoras de docentes,
los normalistas extrapolarán en su ejercicio profe-
sional estas prácticas, y contribuirán de mejor
manera, a conformar instituciones con caracterís-
ticas de escuelas efectivas, escuelas de calidad.
EL RETO
Para elevar los niveles de calidad del servicio
educativo en el nivel básico, es imprescindible
empezar por superar la eficiencia en la formación
de los nuevos docentes, lo que implica contar con
formadores de docentes de excelencia, seleccio-
nados minuciosamente; con amplio dominio del
nivel en el que se forma a los futuros docentes,
pero además, con una sólida formación académica
y un desempeño profesional de excelencia.
El personal de las escuelas normales debe ser eva-
Nuestros antecesores habían predicado la palabra acordada
con los dioses y la palabra acordada con los hombbres, después
nos hicimos dos de uno, los otros se encargan de predicar la palabra
no acordada entre los hombres y nosotros la acordada.
37
38
luado periódicamente, para propiciar su actualiza-
ción permanente y favorecer así un desempeño
eficiente. En las instituciones formadoras de do-
centes existen excelentes profesores, con eleva-
dos niveles de preparación, entusiastas y dedica-
dos, responsables y preocupados por los alumnos
que tienen en sus manos, pero ciertamente existe
también la necesidad de la actualización y la su-
peración profesional permanente, a efecto de po-
der responder a los planteamientos de los actuales
planes de estudio.
A las autoridades educativas corresponde, por su
parte, optar por las medidas necesarias para regu-
lar la formación de docentes en función de las
necesidades sociales del estado; de esta manera se
privilegiará el perfil académico para la contrata-
ción y asignación de plazas, se contribuirá, así, a
superar los niveles del servicio educativo y se
reducirá la reprobación y la deserción escolar
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Torres, Rosa María. Qué y cómo aprender.
Biblioteca del Normalista.
S.E.P. 1998.
39
l Plan de estudios
1997 para la for-
mación de profe-
sores de educa-
ción primaria,
reconoce explíci-
tamente, la im-
portancia de
acercar gradualmente a los estudiantes nor-
malistas, desde el inicio de sus estudios, a
las exigencias y problemas que maestros y
alumnos enfrenten en el trabajo diario.
Para tal efecto el Plan contempla tres
áreas de actividades de formación:
Actividades principalmente
Escolarizadas.
Actividades de acercamiento a la prácti-
ca escolar
Prácticas intensivas en
condiciones reales de trabajo
Las actividades principalmente escolariza-
das, están diluidas en 35 asignaturas, a des-
arrollar en 6 semestres, agrupadas en 7
grandes campos, bloques, series o conjun-
tos:
1. Bases que constituyen al sistema educa-
tivo nacional. Análisis de retos y pro-
blemas que caracterizan a la educación
básica. Análisis de propósitos y conteni-
dos de lo que es la educación primaria.
2. Formación de habilidades para el estu-
dio y para el manejo de fuentes de
información e interpretación.
3. Reflexión del sentimiento y pensamien-
to educativo.
4. Bases teóricas de la enseñanza y del
aprendizaje. Estudio de la asignatura,
contenidos específicos, graduación y su
didáctica. Dificultades de aprendizaje.
5. Estudio integral del desarrollo del
niño. Análisis del desarrollo cognitivo
del niño.
6. Análisis de la problemática específica
de la región.
7. Elaboración de tipos de planes de traba-
jo.
8. Participación de los maestros y el
mejor funcionamiento de las escuelas.
Las actividades principalmente escolariza-
das, están diseñadas para que los maestros
en formación adquieran conocimientos,
habilidades, valores y actitudes para el
ejercicio de la docencia.
Las actividades de acercamiento a la prácti-
ca escolar se desarrollan a través de seis
asignaturas, durante seis semestres. Con
este tipo de actividades el plan de estudios
reconoce a la escuela primaria como un
espacio fundamental para que el estudiante
normalista se acerque al conocimiento real
y gradual de:
La escuela
primaria en
la formación de
los futuros
docentes
ESTEBAN ARAUJO GARCÍA
Profesor de la escuela normal No. 1
de Toluca.
E
―Las condiciones y la organiza-
ción del trabajo en la escue-
la.
Las estrategias de enseñanza de
los maestros en el aula.
La interacción y la participación
de los alumnos en la clase y las
escuelas.
La circulación y uso de los ma-
teriales y recursos educativos.
Las relaciones de la escuela
con la familia y la comuni-
dad‖.1
Se pretende que mediante de las activi-
dades de observación y práctica docen-
tes, los estudiantes adquieran experien-
cias formativas, que propicien en ellos el
desarrollo de habilidades y competen-
cias profesionales. Por ello, la escuela
primaria y específicamente los profeso-
res titulares que acepten en su grupo a
uno de los maestros en formación, de-
berán en principio, reconocerse a sí
mismos como expertos, y por conse-
cuencia podrán desempeñar la función
de asesores, mediadores, maestros de
técnicas y maestros de didáctica o labo-
ratorio de docencia. El diseño curricu-
lar de este grupo de actividades apela a
la experiencia, las orientaciones y los
apoyos de directivos y maestros de gru-
po para que este tipo de saberes sean
transmitidos a los maestros en forma-
ción, durante las estancias en la escuela
primaria.
La formación gradual de los estudiantes
normalistas en el ámbito de la escuela
primaria, implica necesariamente la
participación conjunta de los profesores
de las escuelas normales y de las prima-
rias, para lo que se habrá de establecer
un proyecto de vinculación entre ambas
instituciones.
Con el desarrollo de actividades de vin-
40
1 SEP (1999). Licenciatura en Educación Primaria.
Plan de estudios 1997,
México. p. 64.
culación, se da a conocer el Programa
para la Transformación y el Fortaleci-
miento Académicos de las Escuelas
Normales y sus características, los ras-
gos deseables del nuevo maestro: perfil
de egreso, criterios y orientaciones para
la elaboración del plan y la organización
de las actividades académicas, análisis
del mapa curricular, análisis del
propósito formativo de las observacio-
nes y las prácticas, y cómo a través
de ellas, los estudiantes adquieren –de
manera gradual y sistemática– conoci-
mientos, habilidades y actitudes indis-
pensables para el ejercicio profesional;
la relación que existe entre el plan y
programas de estudios 1993 de primaria
y el plan de estudios de 1997 para la
licenciatura en educación primaria, or-
ganización de las jornadas de observa-
ciones y prácticas docentes, la metodo-
logía didáctica a emplear, los lineamien-
tos y características para desarrollar la
práctica, tipo de planeación, registro de
seguimiento y evaluación y cronograma
de prácticas. Asimismo, por medio de la
toma de acuerdos y compromisos, se
señalan los apoyos que pueden ofrecer
directivos y maestros de educación pri-
maria, para enriquecer la experiencia de
los estudiantes en la escuela.
Las actividades de acercamiento a la
práctica escolar, fueron diseñadas para
que mediante el trabajo conjunto de
directivos y maestros de educación pri-
maria y de educación normal, los maes-
tros en formación se preparen para el
futuro desarrollo del ejercicio docente.
La práctica intensiva en condiciones
reales de trabajo, se concentra en cuatro
asignaturas a desarrollar en los dos últi-
41
mos semestres, las asignaturas del traba-
jo docente I y II se desarrollan totalmen-
te en el espacio de la escuela primaria,
bajo la tutoría de un profesor de educa-
ción primaria y la orientación de un
asesor de seminario de análisis de traba-
jo docente, durante la mayor parte del
ciclo escolar.
Durante los 2 últimos semestres, los
maestros en formación desarrollan 3
actividades principales y una comple-
mentaria, vinculadas estrechamente
entre sí:
Trabajo docente con un grupo
de alumnos de educación pri-
maria.
Análisis y reflexión sistemática
acerca del desempeño frente al
grupo de niños, así como de las
experiencias obtenidas en la
escuela primaria y su contexto.
Elaboración del documento
recepcional:
- Informe del Servicio
Social.
El trabajo docente se desarrolla median-
te la práctica intensiva en dos etapas por
semestre.
En la primera etapa asisten a la escuela
primaria durante las tres primeras sema-
nas del ciclo escolar, para participar en
la inscripción, organización de grupos,
organización de comisiones, asistencia a
los talleres de actualización, elaboración
de la planeación anual, aplicación de la
evaluación diagnóstica, conocimiento
del grupo escolar, observación del traba-
jo en el aula, actividades de ayudantía al
maestro tutor, etc. Los maestros en for-
mación regresan a la escuela normal
durante las dos siguientes semanas, para
organizar y participar en las sesiones del
Seminario de Análisis del Trabajo Do-
cente y la elaboración del Plan General
de Actividades para cada período de
prácticas (referente para elaborar el in-
forme del servicio social), y de los pla-
nes de clase del primer período de
práctica intensiva (aproximadamente las
siguientes nueve semanas). Después de
estas actividades, vuelven a la escuela
primaria para dirigir el aprendizaje de
los contenidos de todas las asignaturas
que señala el plan de estudios de educa-
ción primaria, según el grado asignado,
y de acuerdo con los enfoque de cada
una de las asignaturas, así como para
participar en el desarrollo de actividades
de fomento a la lectura, conocer al gru-
po en general y a cada uno de sus alum-
nos por medio de la observación, con-
versación, organización de juegos, pro-
porcionar apoyo cuando lo requieran o
soliciten, intervenir en las reuniones de
Consejo Técnico, en reuniones con ma-
dres y padres de familia, apoyar al titu-
lar en el desarrollo de visitas o recorri-
dos didácticos, recolectar evidencias que
permitan elaborar el portafolios para
analizar (en el Seminario de análisis del
Trabajo Docente), verificar el resultado
de sus experiencias docentes registradas
en el diario de trabajo y elaborar el in-
forme de actividades desarrolladas.
Esta primera etapa culmina cuando los
maestros en formación regresan dos
semanas a la escuela normal para des-
arrollar actividades específicas del Se-
minario de Análisis e iniciar formalmen-
te la elaboración del documento recep-
cional.
La segunda etapa del semestre se inicia
en la escuela normal (una semana), con
la elaboración de la planeación del se-
gundo período del trabajo docente, que
se desarrolla en la escuela primaria,
durante 3 semanas con la práctica de las
actividades ya enunciadas en el primer
período. Esta etapa culmina en la escue-
la normal con el desarrollo de activida-
des de análisis del segundo período y
los avances en la elaboración del do-
42
cumento recepcional. Con estas activi-
dades se da por terminado el séptimo
semestre.
El octavo semestre también comprende
dos etapas con distribución de activida-
des de manera similar a las del séptimo
semestre, y la permanencia el maestro
en formación, aproximadamente durante
12 semanas en la escuela primaria, des-
arrollando el trabajo docente en dos
períodos y siete semanas en la escuela
normal, dos de ellas para la planeación
de los períodos de trabajo y cinco
semanas para el desarrollo del Semi-
nario de análisis y elaboración del do-
cumento recepcional.
Durante el séptimo y octavo semestres,
el maestro en formación permanece
aproximadamente veintisiete semanas en
el ámbito de la escuela primaria y trece
en la escuela normal.
El análisis y reflexión sistemática acerca
del desempaño frente al grupo de niños,
así como de las experiencias obtenidas
en la escuela primaria y su contexto, se
desarrolla en el espacio de la escuela
normal, en sesiones de grupo y de ase-
soría individual. Los grupos tienen co-
mo máximo siete alumnos.
El producto del análisis y reflexión de
las experiencias obtenidas en el ámbito
de la escuela primaria, registradas y
evidenciadas, es el factor principal en la
determinación del tema, motivo del do-
cumento recepcional.
―El documento recepcional debe enten-
derse como un ejercicio intelectual deri-
vado de la reflexión sobre la práctica
para analizar con detenimiento y expli-
car –con base en la experiencia y en los
aportes teóricos pertinentes– un proble-
ma educativo concreto que dé cuenta de
las condiciones reales en las que se rea-
liza la labor docente, de los factores que
intervienen e influyen en ella y de las
relaciones que se dan entre éstos y las
formas en que funciona y se organiza la
escuela‖.2
―El documento recepcional es un ensa-
yo de carácter analítico y explicativo
en cuya elaboración los estudiantes
normalistas ponen en juego las com-
petencias que forman parte de los ras-
gos del perfil de egreso que establece
el Plan de estudios‖.3
2 SEP (2000). Orientaciones Académicas para la
Elaboración del Documento recepcional. Licenciatu-
ra en Educación Primaria. México. p. 11.
3 Ibídem p. 12.
43 EXPR
ESIÓ
N
ARTÍSTICA
MONUMENTO AL MAESTRO.
I
Tú me diste un saber
que llevo dentro
como semilla
que en la tierra
fructifica.
Tú me diste, también
¡Oh, Madre Escuela!
un rumbo claro
y un camino limpio
y, por ellos, mi vida
se irá dando:
el saber y la alegría
y la fe y el amor
por lo que eleva
y dignifica la vida,
engrandeciéndola ...
No lloro en el momento en que te dejo;
me conmueve saber que en esta hora
me despido de ti;
que tal vez nunca
vuelva a mirarte ni a sentir
el amparo de tus aulas y tu techo:
que las risas y los cantos
y la sabia protección
de tus maestros,
no estarán ya para inundar mi vida
y guardarla de peligros
y acechanzas.
II
Maestro normalista, ensayista, teórico de
la educación, investigador pedagógico, periodista, poeta, cuentista y dramaturgo.
Como maestro recorrió todo el escalafón,
desde maestro rural, director de escuela
primaria, inspector escolar, director de
Escuela Central Agrícola, Regional Campe-
sina, Normal Urbana, Normal Rural y Mi-sión Cultural, así como catedrático de Cha-
pingo y, por acuerdo presidencial (1970),
Inspector General de Educación Normal en el país.
Ejemplo preclaro del normalismo como
filosofía de vida profesional.
JOSÉ
SANTOS VALDÉS
MAESTRO NORMALISTA
TE JURO,
BIEN AMADA
44
JOSÉ SANTOS VALDÉS
(Matamoros, Coah. 1905 –
Cd. Lerdo, Dgo. 1990).
34
Todo es verdad:
pero te llevo siempre
en mí escondida
y saldrás a la luz a toda hora,
y nunca, mientras viva,
te has de apartar de mi memoria.
Donde quiera que vaya
Tú has de ir, porque soy
la prolongación de tu grandeza:
no saldrá de mis labios una frase,
ni en mi corazón habrá latidos,
ni tonos en mi voz que Tú no inspires.
¡No podrán crecer mis pensamientos
sin que, en todo cuanto diga o haga,
en todo lo que sufra o goce,
en todo lo que gane o pierda,
estés Tú, mi Escuela Bienamada!
III
Ya no estaré aquí para mirarte
y embriagarme con la dicha de otras almas,
y sufrir y luchar con mis hermanos;
pero al darme a los niños de mi México
allí estarás Tú.
Y la Normal Rural que me tomara niño
sacándome del pueblo –pues que estaba
en lo más profundo de su entraña–
hoy me dice que es hora
de partir hacia la lucha;
que es hora de ir por los senderos
donde se alzan,
de los hombres,
las ansias centenarias ...
IV
Ya no
Y te juro, Madre Escuela,
que no saldrá de mis labios una frase
que no lleve,
rotundo,
el sello de tu esencia.
Que en mi corazón no habrá latidos
que no sean la vibración de tus ideales.
Que los tonos de mi voz irán regando
la justa aspiración de tus acentos
y en mi mente sencilla
-de escolar simpleza-
sólo Tú, Escuela Bienamada,
podrás engendrar y hacer crecer
33 45 45
mis pensamientos.
Te juro, Madre Escuela,
que desde hoy mi vida queda
consagrada
para seguir la justa ley de tus mandatos,
para seguir la justa ley de tu enseñanza ...
V
Madre Escuela :
Te consagro desde hoy mi vida entera
y te la doy porque supiste
comprenderme como a hijo de mi pueblo,
como a hijo de lo más profundo de su entraña.
Te consagro mi vida
porque hiciste
con la clara luz de tu enseñanza
que aprendiera a querer,
con pasión reconcentrada,
justicia para el pueblo
con la paz, con el pan,
la cultura y el trabajo.
Te consagro mi vida
y donde quiera que mi ser aliente,
allí estarás Tú,
dándome la luz de tu doctrina,
para que vaya sembrando la simiente,
que en la niñez se volverá,
algún día,
acción clarividente
y decidida
que permita que mañana,
Escuela Bienamada,
México se llene con las risas,
con los cantos
y el trabajo de tus hijos.
¡Te consagro mi vida
y desde cualquier rincón
de mi Patria y de mi mundo,
señalando estará mi corazón
tu solo nombre para darme el rumbo,
tu solo nombre para hacerme fuerte;
tu solo nombre para que, con entereza,
mi voluntad salga triunfante
contra todos los vaivenes de la suerte ...!
ALICIA
RAMÍREZ PORTÉS
46
Todo comienza, cuando ya se acercaba un nuevo ciclo escolar, todo
estaba casi preparando para poder llevar los libros a todos los niños
y niñas de la República Mexicana; mientras tanto en la bodega de
regazo y hojas de rehuso, había un paquete de libros muy pequeñitos
e inofensivos que estaban olvidados, pero en su interior contenía toda
una herencia de información.
De repente uno de los libros llamado Naturalito se pudo percatar
como acomodaban a los libros nuevos para llevárselos y gritó
¡Compañeritos despierten!, ¡Esta es nuestra oportunidad de escapar
y ser utilizados por niños!, en eso contestó Numerito ¡no sueñes, a
nosotros no nos quieren porque no estamos escritos en castellano!
Letrita replico ¡Sí pero fuimos hechos especialmente para niños de
zonas especiales como son: La Huasteca Tarahumara y Purepechas
¡ánimo muchachos lo lograremos!
Y así el grupito de libros bebes emprendieron su salida, como los
otros libros viejos y rotos, no sabían que es lo que decían no pudieron
dar parte al director de la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuito; los libritos salieron muy despacito y sin que nadie se diera
cuenta se ocultaron muy bien en una caja y arribaron al camión; el
autobús emprendió la marcha y así durante largas horas de camino
uno a otro se reclamaban, pero la esperanza de Naturalito nunca mu-
rió su sueño de que algún día todos los niños lo leyeran estaba a
punto de hacerse realidad; cuando por fin llegaron a la isla de Janit-
zio, una región de Purepechas, los pobres libritos agotado y fatigados
con las hojas y la portada casi destruida no se rendían; con gran cui-
dado corrieron a una lancha; como la lancha era muy pequeña, los
pobres libritos fueron llevados en una orillita de la lancha de pronto,
el pescador aceleró la lancha y los pobres libritos resbalaron y como
eran muy pequeños e inofensivos no se pudieron sostener y cayeron
al agua; que desgracia su vida parecía empeorar, quizá se quedarían
allí para siempre o serían alimento de peces.
Al otro día muy de mañana, un pescador pobre y muy ignorante
pescó el paquetito de libros muy mojados, un minuto más en el agua
y el contenido de sus hojas hubieran desaparecido, el pescador no les
hizo caso y los aventó en un montón de pescados.
El pescador colocó toda su mercancía para poderla vender, los libri-
Alicia Ramírez Portés.
Alumna de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Lengua
Extranjera (Inglés).
LA GRAN
AVENTURA
DE LOS LIBROS
DAVID ALFARO SIQUEI-
ROBERTO MONTENE-
47
tos unos a otros se dijeron ¡Compañeros no nos rinda-
mos sigamos adelante! ¡Subamos a esa carreta! el ca-
mino del pescador era largo tenía que subir toda la isla,
los pequeños libros estaban cansados y querían descan-
sar en un librero como lo hacen la mayoría de los li-
bros.
Al final de su jornada el pescador se dio cuenta de que
no se pudo deshacer de ellos; en la noche los tomo y
los puso sobre la mesa, donde tenía un jarro de café y
cuatro tortillas con sal, el pescador se dirigía a cenar.
En ese momento los libritos le hablaron ¡Buenas no-
ches señor!, el pescador se sorprendió y contestó
¿Quién me habla?, todos respondieron ¡nosotros! Y se
empezaron a parar y a estirar, el pescador exaltado, los
miró con gran asombro y preguntó ¿Quiénes son uste-
des?, se había percatado que entendían lo que él decía
pues hablaban el mismo dialecto; Naturalito le dijo
¡tómame y disfruta todo lo que en mí puedes encontrar,
el hombre no entendía lo que querían los libros y dijo,
- no entiendo nunca los había visto en mi vida
¿Quiénes son ustedes?; el más pequeño se acercó y le
dijo - ¿no temas amigo! Yo soy Numerito y te puedo
proporcionar información de cualquier tipo en este
caso soy de Matemáticas y conmigo aprenderás mu-
chas cosas!
Salto otro librito y se presentó ¡Yo soy Letrita, pero
todos me conocen como el libro de Español y te puedo
ayudar para que aprendas a leer!. Por último esta el
libro de el Cuidado del Medio ¡hola mi honorable se-
ñor yo soy Naturalito y al igual que mis otros amigos,
yo te puedo brindar información sobre el medio en el
que vivimos y más a ti que eres pescador y andas de
mar en mar!
El pescador tomo con mucho agrado los libros porque
sabía que era la gran oportunidad para dejar de ser
ignorante y así fue, el señor aprendido y se hizo amigo
de los libritos; Los libros al ver que había terminado
con esa misión le dijeron ¡Señor creemos que ya te
hemos enseñado lo necesario y queremos seguir ense-
ñando a gente que no tiene los recursos y el aprendiza-
je necesario!
El hombre satisfecho con la decisión de sus amiguitos,
los guardó y los llevó a la escuela; en esta escuela pu-
dieron realizar su mayor sueño, poder ser leídos por los
niños que apenas empezaban a leer y que no les impor-
taba que sólo estuvieran en una caja de madera muy
vieja, pues la escuela no tenía para más recursos.
Finalmente uno de los libros dijo ¡me siento satisfecho
en donde ahora nos encontramos, quizá el lugar no
tenga todos los recursos necesarios, pero las ganas y
las energías que ponen estos niños por superarse no los
cambiaría por nada, lo más importante es que todavía
pueden descubrir lo que hay en mi, ya que no me
hubiera gustado estar en los botes de la basura!
Numerito le dice a Letrita ¡Considero que es conve-
niente que todos los niños y adultos sepan que al igual
que cada uno de lo libros, los maestros también deben
de ser valorados, porque él hace su trabajo con amor y
entusiasmo ―Por eso se debe corresponder dando las
gracias a todos los profesores y libros que les brinda-
mos una mejor preparación‖.
ALFREDO ZALCE. FERNANDO LEAL. RAÚL ANGUIANO.. LA PATRIA.
JORGE GONZÁLEZ CAMARE-
NA.
48
JOSÉ LORETO
ANSELMO ALQUISIRAS
Señor, Don Alonso Quijano:
Ingenioso hidalgo y caballero andante,
que por mil caminos tu huella dejaste,
a tu lado siempre, pendiente a la acción
iba Sancho Panza, tu fiel servidor.
En tí se construye el ideal de justicia
y en Sancho el sentido práctico de la vida.
Gracias por haberme enseñado el camino
de la democracia y la dignidad,
también te doy gracias
por tu rebeldía,
por tu grito sonoro
¡Libertad! ¡Libertad!
Que cruzó los mares y cruzó los vientos
y sonó cual látigo redentor
lleno de esperanza, angustia y fatiga
por todos los campos de la Mancha y Castilla;
gracias por creer en la gente buena,
en la gente noble, humilde y sincera,
por tu sí a lo bueno,
a lo positivo y a lo trascendente.
Cuando apenas era yo un adolescente,
la casa paterna, todo abandoné
dejando a lo lejos el paisaje agreste
del pueblo pequeño que me vio nacer;
me instalé angustiado en la gran ciudad
¡Inmensa metrópoli,
llena de siniestros!
De fantasmas vivos y fantasmas muertos,
de gente sin rostro, colmada de intrigas
de manos pedigüeñas, dulces o agresivas,
de seres atados con cadenas kafkianas e invisibles,
de gente con ojos cansados y tristes,
otros con angustia, otros con rencor,
con la fe perdida, buscando el amor.
Y supe de usted Don Alonso Quijote
apenas cursaba como normalista
en el primer año.
Hablaban de usted,
de aquel Don Quijote,
ingenioso hidalgo de mil aventuras,
caballero andante de la triste figura;
de un tal Sancho Panza de la misma aldea
CARTA A
DON QUIJOTE
José Loreto Anselmo Alquisiras.
Profesor de la Escuela Normal de Santa Ana Zicatecoyan.
49
y de un amor sublime por su Dulcinea.
Le busqué los ojos y hallé en su mirada
grandes horizontes lejanos e inciertos
me nació en el fondo seguirle su ejemplo
de tomar las armas y desfacer entuertos
y tuve de pronto al pasar el tiempo,
mi primer batalla en desigual encuentro
con fieros gigantes molinos de viento.
En muchos momentos y en mil ocasiones
sentí el costillar de aquel Rocinante
bajo mis arreos, bajo mis talones
y empuñé gallardo mi débil adarga,
con la frente en alto y justas razones.
Cuantas cosas buenas aprendí de usted,
sabias experiencias que no olvidaré;
deambulando siempre con el pensamiento,
por esos lugares que usted fue regando
con el agua fresca de la honestidad,
con esa locura limpia de maldad.
Pasaron los años de una larga espera,
un viejo maestro soy de humilde escuela;
hice concesiones para conseguir
el pan que me ayuda a sobrevivir,
dudas tengo muchas, las tengo a conciencia,
sigo conservando el interrogatorio
de mi ya cansada y penosa existencia.
Siento mucha angustia y mucha tristeza
por todos los niños que la vida empiezan,
por todos los hombres del planeta Tierra
que cosechan flores y cultivan guerras;
por aquel anciano solo, abandonado
y por aquel niño sin pan, sin calzado.
También siento pena por el hombre bueno,
por aquel Jesús
que aún sigue derramando
su sangre en la cruz;
por el lobo humilde de Rubén Darío
cruelmente maltratado por el lobo humano.
Más quiero decirle Señor de Castilla,
que creo en usted
y en sus frases llenas de filosofía;
también sepa usted Señor de la Mancha,
que mientras haya entuertos que desfacer,
molinos de viento contra quien luchar,
viejas armaduras que desenmohecer.
¡No desistiré!
Mientras haya un hermano a quien ayudar,
tiernos corazones de dulcinas que conquistar,
mercaderes que arrojar a chicotazos de nuestro hogar
y un estúpido a quien convencer.
¡No desistiré!
Y mientras haya un árbol que plantar,
palabras de aliento que regalar
y una sonrisa que aceptar.
¡No desistiré!
Mientras haya esto y más por hacer
voy a decirle a rocinante.
¡Arre, arre caballito hermoso!
¡Arre caballito andante!
Que ancho es el mundo para cabalgar.
INTRODUCCIÓN
n la propuesta curricular de los planes de estudio
de la educación normal, ha sido frecuente encon-
trar dos campos de formación: uno correspon-
diente a la estrategia académica que organiza el
tratamiento de materias o asignaturas correspon-
dientes al dominio teórico de aspectos pedagógicos, didácticos, psi-
cológicos y metodológicos para la enseñanza y el aprendizaje en
educación básica; otro que fomenta la aplicación de los mismos en
el campo institucional al que va dirigida la formación profesional;
éste en el espacio y tiempo crea el escenario en donde apa-
recen actos simbólicos,1 interrelaciones, experiencias y cono-
cimientos que el alumno normalista reconoce como prácti-
ca pedagógica, denominada a partir del plan de estudios
1997, práctica docente.
La estructura simbólica del
ser docente
a través del discurso y
la ejecución de
las prácticas pedagógicas
VÍCTOR AMBROSIO ESPINO-
ZA
CHÁVEZ
Optante al grado de Maestro en Cien-
cias de la Educación.
Investigador Educativo en la Escuela
Normal de Zumpango.
E
SEGISMUNDO
1 Para Freud lo simbólico es un proceso de encubrimiento y desvelamiento de un evento
psíquico del pasado, que sólo aparece en la actividad propia del hombre como una
conformación simbólica en el presente, el acto simbólico es la expresión metafórica
que expone una temporalidad psíquica que se traslada de un momento a otro,
apareciendo o enlazándose a un hecho concreto de la vida cotidiana del sujeto;
la estructuración simbólica del ser docente es entendida desde este referente como
el armado de actos simbólicos que aparecen en el quehacer del sujeto; una acción que
equilibra las temporalidades en el psiquismo del sujeto para hacer frente a
los requerimientos de un pasado, reconocido como la herencia de la profesión frente
a las demandas del presente y el futuro incierto.
50
Este tipo de práctica ha sido un
factor determinante en la forma-
ción de los docentes, es y ha
sido la puesta en activo de estra-
tegias de aprendizaje, herra-
mientas de enseñanza, didácti-
cas, enfoques y conocimientos
disciplinares; por ello se ha con-
vertido en el elemento más im-
portante en la construcción
histórica de la profesión docen-
te; en ella se encuentran discur-
sos escritos u orales que se refie-
ren a la formación de docentes,
estructurados de tal forma que
señalan el estilo de pensamiento
(Douglas: 1998), de la sociedad
y de los docentes en torno a un
determinado contexto.
Este trabajo plantea un acerca-
miento a los estilos de pensa-
miento, a través de la recupera-
ción de actos simbólicos encon-
trados en la reconstrucción de
historias de vida de alumnos de
la Escuela Normal; en los escri-
tos, como las tesis elaboradas
durante la experiencia obtenida
en el 7º y 8º Semestres de la Li-
cenciatura en educación Prima-
ria; en los comentarios de los
docentes en servi-
cio, así como también por parte
de profesores jubilados, quienes
al compartir sus experiencias en
torno a la enseñanza y el apren-
dizaje en la escuela primaria,
permitieron encontrar las repre-
sentaciones del mundo escolar
que viven; los entrevistados
comparten sus prácticas de do-
cencia, y con ello, lo que ha sig-
nificado su ejecución; el encuen-
tro con sus aprendizajes, conoci-
mientos y preocupaciones, pero
también las demandas que
hacen a la formación de
docentes.
El DESVELAMIENTO DE
LA IDENTIDAD DOCENTE
A TRAVÉS DE LA
PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
En 1997, al entrar en vigencia el
nuevo Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educación Pri-
maria, se desarrollaron los Ta-
lleres Nacionales y Regionales
de Actualización, promovidos
por la Secretaría de Educación
Pública, a través de la Subsecre-
taría de Educación Básica y
Normal; en uno de estos espa-
cios académicos encontré a una
profesora que preocupada por la
seguridad que tenía de perder la
vista,
había escrito su autobiografía
titulándola ―Una aprendiz de
maestra‖, en cuyo texto se
encontraba la pregunta ¿a quién
dedicaré mis letras?... y seguía
la respuesta:
―Sólo a ti, querido niño, que
amas sin límite, sin repro-
che, sin trabas, ni condición; a
ti, que pagas inmensamente
con tu cándida sonrisa; a ti, la
flor más bella de mi patria
y a quien el maestro valora
tanto. A ti, que perdonas y
olvidas las debilidades e impa-
ciencias, y hasta la ignorancia
de tus profesores, y que para
mí has sido inspiración, des-
velo... vida‖.2
Lo anterior parece ser una ex-
presión cotidiana en la privaci-
dad del acto de escribir de un
docente; sin embargo, hay coin-
cidencia con los siguientes tex-
tos de la misma época en que
ella vivió su formación docente,
en cuanto al significado de en-
trega a la profesión magisterial
sin demanda alguna:
51
2 Sánchez Rodríguez, Ma. Luisa. “Una aprendiz
de maestra”. Autobiografía, mayo de 1997.
finalmente lo destacó en su
ofrecimiento.
Las metáforas cuentan una his-
toria (Ricoeur: 1995), ahí se
encuentra el amor hacía el niño,
la entrega incondicional a la
reivindicación del pueblo, el
compromiso de saber y conocer
para engrandecer al otro, su
alumno.
Así, a través del análisis de
este lenguaje metafórico,
constituimos una realidad
social (Chartier: 1999) que
permite dar cuenta del con-
texto que estructura simbó-
licamente a la identidad
docente.
Como procesamiento de
una evidencia en torno a lo
expresado anteriormente,
presento algunos de los ras-
gos característicos del do-
cente que son expresados
por Enrique C. Rébsamen en el
documento El renovador de la
instrucción primaria en Méxi-
co:
“Vais a oírme, ¡escuchad!... lo que
caracteriza a la escuela normal es
la aplicación teórico-práctica de la
doctrina para formar hombres y
para formar ciudadanos y esta
doctrina como tal, debe ser
científica y debe ser práctica‖.
La maestra vieja
Sus manos acarician cabecitas doradas,
una risa de ensueño
le sube a la garganta; no puede estarse quieta
y corre alborozada a formar en la ronda
y danza... danza... danza.
En su cabeza brilla
una nueva alborada, se enciende en sus pupilas
una luz de esperanza;
se ha vuelto jovencita la viejecita blanca,
porque piensa en sus niños
y danza... danza... danza.
Profr. Luis Tijerina Almaguer
El sembrador
Maestro: Que suele ser más padre y más madre que los padres mismos,
porque cuántas veces después de haber nacido,
fatalmente una vez, por mandato supremo de Cupido,
olvidan su misión y te entregan un hijo, como
sacándole el cuerpo al sacrificio.
Entonces tú, adivinando la tragedia que abre sus brazos por detrás del niño, le das calor
de números y letras, pero sobre todo, le das cariño.
Manuel Bernárdez
Estas expresiones literarias no
hacen únicamente la apología
de la profesión, son la
representación de la idea que se
tenía del docente; así la
profesora lo aprendió, y así lo
asumió a lo largo de su
e x p e r i e n c i a l a b o r a l y
52
Hacer científica la tarea de enseñar correspondía a
la necesidad de organizar el Sistema Educativo en
México; la docencia, además de ser innovadora y
recuperadora de las corrientes de pensamiento
más actuales en su momento, debería estar
sometida a la experimentación, por lo que se
requeriría hacerla práctica.
La expresión como tal hace referencia a la memo-
ria colectiva que predomina en esa época: lugar,
situación social, cultural y política que se vive, en
síntesis al contexto en que se forma a los docen-
tes, creando la historia en torno a los rituales de
los profesores formadores, las representaciones de
las prácticas institucionales, grupales y de los su-
jetos que se encuentran involucrados en ellas; esto
se convierte en la herencia que se deja a las futu-
ras generaciones, se abre el campo profesional a
la inscripción del futuro docente con la condición
de que cumpla con los requisitos; formas de ense-
ñanza, estilos de pensamiento, vivencias, conoci-
mientos y hasta factores emocionales que se con-
vierten en afectos hacia los otros sujetos afines a
la propia actividad laboral, características funda-
mentales para la génesis de la identidad docente.
La retórica determina en sí misma los significan-
tes que dan sentido a la práctica pedagógica como
acto simbólico que construye al docente.
Analicemos la evidencia, materialidad que conno-
ta el campo de lo simbólico en el fragmento de
una historia de vida:
―En la misma normal nos comentaban que el maestro
debería vivir al día, con sus propias experiencias y con
lo que surgiera en su entorno e irlo tomando como
base para su enseñanza...
...en el mundo actual, el maestro no tiene necesidad de
gastar tanto en material didáctico, tiene su salón al
alcance y de ahí puede hacer maravillas y fíjate que es
cierto... porque puede uno sacarle, vamos a decir,
hacer centros de interés...‖
―Y ustedes que van a ir a pueblitos más humildes se
van a encontrar que van a ir a lavarle la colita a un
niño, le van a limpiar los moquitos, pues teníamos que
ir a eso, a entrar a una casa a ayudarle a una mamá a
barrer, a lavar sus trastes, a quitarles el tizne; todo eso
es enseñanza... hijas, tienen que enseñar sin criticar,
sin hacer gestos y tienen que guardarse ustedes todo,
de ir a espulgar a un niño, sí, sí, irle a matar los pioji-
tos a los niños, eso es enseñar, decirle a la mamá, mire
esto lo va a corregir así, pero con cariño, no la van a ir
a regañar‖.3
Entramado lingüístico que representa la ardua
labor que hacían los docentes en la Escuela Nor-
mal para crear una conciencia de participación en
los alumnos, de promover la colaboración con los
padres de familia, señalar la humildad y la hones-
tidad como indicadores característicos del docen-
te, convocar a ser cuidadosos con la economía de
la comunidad, promoverlos como sujetos creati-
vos y convertirlos en promotores de la salud, con
el propósito de crear vínculos afectivos e identita-
rios con la docencia.
Las palabras expresadas por las profesoras y las
expresiones literarias de la época, se han converti-
do en fuentes orales y escritas, que señalan la es-
tructura simbólica que identifica la idea del do-
cente en un mundo de representaciones sociales.
La concepción que se tiene de la práctica docente
desde estas representaciones, y por el alumno nor-
malista, corresponden a una expresión de las con-
figuraciones históricas y sociales de la profesión,
de tal manera que la actual formación de docentes
en las escuelas normales no puede dejar de reco-
3 Historia de vida de la profesora Clementina Pacheco Domínguez.
53
nocer que las prácticas pedagó-
gicas se han visto determinadas
por esta sujeción.
Así pues, algunos actos simbó-
licos de esta identidad preser-
vada (Chartier:1996) siguen
estando presentes y son ellos
los que generan una distinción
entre esta profesión y otras. La
demanda de amor y cariño
hacia los niños, el vínculo do-
cente, padre de familia, la sen-
cillez, humildad y honradez
siguen siendo demandas socia-
les para el profesor; el desarro-
llo intelectual unido a la figura
de participación política y a la
toma de decisiones son recla-
mos que la historia le hace
en este momento.
Una vez analizado el proceso
de establecimiento de algunas
representaciones del ser docen-
te a través de la experiencia del
sujeto, y de su vinculación con
el contexto que le rodea, pre-
sento a continuación algunos
actos simbólicos que se han
instalado en la vida institucio-
nal de las escuelas normales,
creando una tradición que cons-
tantemente reconstruye la histo-
ria de la profesión sin importar
cuántas reformas se implemen-
ten.
LA EVIDENCIA
DE UN DISCURSO:
REALIDAD O FICCIÓN
DESDE LA PRÁCTICA
PEDAGÓGICA
―Cuando ya nos decían que tenía-
mos que hacer nuestra semana de
práctica intensiva, pedíamos a las
maestras nuestros temas para toda
la semana, entonces nos daban de
todas las materias y teníamos que
globalizar la enseñanza, para que
no nos costara tanto trabajo tener
que encajar con un núcleo de ense-
ñanza, encajar todo lo que nos
habían pedido las maestras y ela-
borábamos nuestro material, el
propio del maestro y además tenía-
mos obligación de llevar material
para todos los niños‖.
(Alumna normalista entre los años
de 1958-1960).
Una de las grandes preocupa-
ciones respecto a la formación
de docentes en las escuelas nor-
males, es la puesta en práctica
de los conocimientos adquiri-
dos a través del diseño curricu-
lar, esto se debe a que durante
la trayectoria académica, el
alumno normalista conoce la
teoría pedagógica, las estrate-
gias de enseñanza, los diferen-
tes enfoques de trabajo didácti-
co en cada una de las discipli-
nas del conocimiento, desarro-
lla habilidades para la lectura,
la escritura, la apreciación artís-
tica, la danza, la música, el di-
bujo; practica y conoce los
principios elementales de los
diferentes deportes, todo ello
como parte de su tránsito por
las aulas normalistas.
Por otro lado, es la práctica pe-
dagógica el espacio en donde se
reúnen las preocupaciones, an-
gustias, dominios y ausencias
de conocimiento, es un campo
que se convierte en fuente de
entramados que complejizan la
tarea de formar docentes y la de
formarse como docente:
“A pesar de que las prácticas jue-
gan un papel trascendental en
cualquier profesión porque es un
lugar, un momento donde se apli-
can conocimientos o teoría, en la
Escuela Normal juega el mismo
papel sólo en el discurso, desgra-
ciadamente la realidad es otra, su
finalidad pareciera estar más enca-
denada a la cuestión administrati-
54
va que a la formativa; es decir, el
cumplimiento de requisitos mera-
mente institucionales, tanto por los
profesores encargados en el pro-
ceso de prácticas pedagógicas,
como en sus ejecutores‖.4
Es frecuente encontrar en el
alumno normalista un reconoci-
miento al espacio destinado a la
práctica pedagógica, pues con-
sidera que los docentes y alum-
nos de la escuela primaria le
posibilitan un espacio de for-
mación, ahí aprende a trabajar
con los alumnos, detecta sus
aciertos y sus defectos en la
aplicación de cierta metodolog-
ía de enseñanza, ejercita lo
aprendido en el aula normalista,
traslada la teoría a la práctica,
conoce los estilos de aprendiza-
je de los alumnos y el estilo de
enseñanza de los docentes; sin
embargo, dice ―la realidad es
otra‖, reconoce que lo aprendi-
do en la Normal es lo ―teórico‖,
que mantiene una distancia con
lo que ―vive‖ en la práctica pe-
dagógica, sabe que es un espa-
cio idóneo para su formación
como docente de educación
primaria, pero demanda que los
docentes formadores de docen-
tes, se interesen por lo que
aprenden con sus alumnos.
Para el normalista esta expe-
riencia puede ser enriquecedo-
ra, en tanto se considere hacer
de las prácticas un mecanismo
de transformación en la ense-
ñanza; sin embargo,. hasta el
momento se ha observado que
la función principal va encami-
nada a repetir las experiencias
y no a experimentar o construir
alternativas de enseñanza y
aprendizaje; ―esta forma de
desarrollar las prácticas estanca
profesionalmente a los docen-
tes, haciéndolos dependientes
de decisiones exteriores a su
propia práctica‖. (Stenhouse,
1991).
De esta manera, el proceso
de planear y ejecutar la
práctica pedagógica descubre
un discurso que liga las ac-
ciones del presente con las
ideas preconcebidas en la
historia; sin embargo, no son
las mismas, algo ha cambia-
do y algo ha permanecido.
¿Qué cambió? ¿Qué permane-
ce? ¿Por qué cambió? o ¿por
4 Comentario realizado por un alumno de sexto
semestre del Plan de Estudios de la Licenciatura
en Educación Primaria 1985, en el Estado
de México.
ESCUELA
NORMAL
DE ZUMPAN-
55
5 Rodríguez Hernández, Éricka. La comprensión lectora y sus
efectos en el aprendizaje escolar. Ensayo presentado
para obtener el título de Licenciado en Educación Pimaria.
Escuela Normal de Zumpango,
agosto de 2001.
qué no se transformó? Son planteamientos
enigmáticos que me permiten argumentar algunas
explicaciones desde la denominada historia cultu-
ral.
Para iniciar este planteamiento haré referencia a
la explicación que hace la profesora en torno a su
experiencia en la Escuela Normal durante el pe-
riodo 1958-1960. Si bien hay un apoyo pedagógi-
co y metodológico para desarrollar su clase, éste
es muy parecido a lo que actualmente se le solici-
ta al normalista que aplique en el aula de clase
durante su práctica pedagógica; sin embargo, la
ritualidad sobre el orden y la flexibilidad de la
estrategia son totalmente distintos; una alumna
que ha cursado su formación con el plan de estu-
dios 1997 afirma:
―En la normal se le daba mucha relevancia a la re-
flexión, la autocrítica, el análisis, la observación, la
imaginación, el trabajo en equipo, el compartir expe-
riencias de la vida cotidiana, la redacción de vivencias,
descripciones, juegos, cantos y el abrir un espacio a
la creatividad de cada individuo sin obstaculizarlo.
Haciendo un recuento de cómo aprendí, me di cuenta
que mis conocimientos eran casi nulos, pues tenía una
gran tarea que comenzar, y no iba a consistir en ir
a pararme al salón de clases, como muchos de mis
compañeros y yo pensamos alguna vez‖.5
Para el primer sujeto había que seguir bajo el ri-
gor de la disciplina y aplicar todo el proceso pe-
dagógico y metodológico que se le había indica-
do, reconociendo que la institución le proporcio-
naba todos los recursos teóricos para su me-
jor desempeño docente, asumiendo sin ma-
yores cuestionamientos su labor docente.
En tanto, el segundo hace el recuento de su
pasado en términos de ausencia de dominios
y competencias, reconoce que la institución
no le ha proporcionado lo que ella esperaba,
de tal manera que no le encuentra sentido a
lo que enseña en la práctica y no sabe qué
sentido tiene para los niños aprender lo que
ellos enseñan; sin embargo, asume su res-
ponsabilidad con respecto a su accionar,
este nivel de conciencia sólo se adquiere a
EDUCADOR UNIVERSAL.
56
través de la actitud crítica que
ha desarrollado a lo largo de su
trayectoria académica, y que
sin llegar a señalarlo, ha sido la
Escuela Normal el escenario en
donde ha encontrado espacio
para la reflexión y el análisis;
así podrá aplicar las mismas
estrategias pedagógicas o me-
todológicas que la herencia
profesional le proporciona; sin
embargo, el acto simbólico ya
tiene otros significantes.
En el siguiente texto se encuen-
tra una de las estructuras
simbólicas que han transitado
desde lo más profundo de la
memoria colectiva; el docente
como sujeto omnipotente, la
tradición institucional que le
permite asumirse como repre-
sentante del poder, la autoridad
que le faculta para disciplinar,
eso lo hace semejante a los
otros que ya están ahí:
―En las primeras semanas (nombre
del alumno) frecuentemente pedía
permiso para ir al baño o se levan-
taba con el pretexto de conseguir
puntas, en estos casos empecé a
negarle los permisos para salir,
aquí fue importante el papel de
autoridad que pude lograr frente al
grupo, a pesar de ser practicante,
los niños me veían igual que a la
maestra titular, en cuanto a autori-
dad se refiere‖.6
―Toda progresión lenta termina
un día; el tiempo de las verda-
deras revoluciones es también
el tiempo en que florecen las
rosas‖.7 Esta cita me permite
afirmar que existe un discurso
y un acto connotativo en las
prácticas pedagógicas que tie-
nen su origen en la estructura
simbólica de lo que es la do-
cencia. La presentación que se
ha hecho a lo largo de esta ex-
posición del acto simbólico que
entreteje y forma la estructura
de la profesión, se hace presen-
te con frecuencia; sin embargo,
como se ha observado, la trans-
formación existe aunque con
vestigios de un estilo de pensa-
miento basado en la historia
cultural de los docentes.
Cerraré este diálogo con un
texto que encontré en un ensa-
yo y que permite continuar con
la discusión, así que no hay
conclusión, más bien una invi-
tación al debate:
―Si bien es cierto que mediante el
plan de estudios con el que fuimos
formados, se vio incrementado por
mucho, el tiempo de la práctica en
comparación con anteriores pla-
6 Documento de trabajo proporcionado por la SEP
en los Talleres Regionales de Actualización sobre
las actividades académicas del 7º y 8º Semestres,
Licenciatura en Educación Primaria, Plan 1997,
del l al 5 de octubre de 2001.
7 Braudel. Lección inaugural en el Colegio de
Francia impartida el 1 de diciembre
de 1950.
8 Vargas Alarcón, Nadia. “El rol del maestro
desde la perspectiva de: Alumnos,
padres de familia y maestros”.
Ensayo para obtener el título de
Licenciado en Educación Primaria.
p. 5-6.
nes, cuestión que fue benéfica
para adquirir cierta seguridad y la
aproximación a la vida cotidiana
de las escuelas primarias, este
tiempo no ha sido el suficiente
como para lograr en nosotros, el
sólido desarrollo de cada uno de
los rasgos que se persiguen me-
diante nuestro perfil de egreso. En
este caso quiero hacer alusión
directa al cuarto rasgo que se re-
fiere a la Identidad Profesional y
Ética ...‗reconocer, a partir de
una valoración realista el signifi-
cado que... el trabajo docente...
tiene para los alumnos, las fami-
lias de éstos y la
sociedad‘ (SEP. 1997 p. 34)‖.8
57
Los atribuidos a los alumnos como: la pasividad
para ser receptores y ejecutores de una práctica
prediseñada y no construida por ellos mismos,
esto desde su propio punto de vista; sin embargo,
la viven y la estructuran con los recursos que po-
seen, habilidades intelectuales, competencias y
capacidades didácticas.
Los alumnos saben que hay un discurso que poco
tiene que ver con su experiencia, pero lo asumen,
sin descartar la posibilidad de establecer nuevas
alternativas en su formación.
En la historia de cada uno de los alumnos y
docentes se encuentra la concepción de su mundo,
sus referencias en cuanto a su profesión, sus
valores, conocimientos y emociones, y así se dan
cuenta en el planteamiento de su discurso, el
sentido que tiene para ellos mismos, ser docentes.
EL ÚLTIMO VESTIGIO
Hasta el momento, se determina que la estructura-
ción simbólica de la práctica pedagógica como
espacio de aprendizaje y de enseñanza para los
futuros docentes de educación primaria, es inter-
venida por factores que van desde el ideal de do-
cente que se diseña en el plan de estudios, las al-
ternativas que genera la administración central,
Jefes de Departamento, Directores de las Escuelas
Normales en vinculación con los modelos de do-
cencia que se diseñan y experimentan, y así llega
a los normalistas un discurso denominado
―estrategias para la formación de docentes‖.
Otros factores que entretejen la red simbólica son:
los docentes, su preparación profesional, los siste-
mas de actualización, la experiencia laboral pre-
via, básicamente la obtenida en educación pri-
maria, pero también los rasgos de personalidad,
como los niveles de tolerancia para el trabajo
en equipo, y la apertura para la discusión teó-
rico-empírica de la práctica docente.
58
MONUMENTO
AL MAESTRO.
EDIFICIO DE
RECTORÍA.
BIBLIOGRAFÍA
Chartier, Roger. El mundo como representación. Historia cultural:
entre práctica y representación. Edit. Gedisa,
Barcelona, España, 1999.
——————Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marín.
Edit. Gedisa, Buenos Aires, Argentina, 1996.
Darnton, Robert. La gran matanza de gatos y otros episodios en la historia
de la cultura francesa. Edit. FCE. México, 2000.
Douglas, Mary. Estilos de pensar. Edit. Gedisa, Barcelona, España, 1998.
Maldonado Barrera, Selene. La lectura de comprensión: Una secuencia
didáctica. Ensayo presentado para obtener el título de Licenciada
en Educación Primaria. Escuela Normal de Zumpango,
agosto de 2001.
Ricoeur, Paul. Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido.
Edit. Siglo XXI-Universidad Iberoamericana, México, 1995.
Sánchez Rodríguez, Ma. Luisa. Una aprendiz de maestra.
Autobiografía, mayo de 1997.
Vargas Alarcón, Nadia. El rol del maestro desde la perspectiva de:
alumnos, padres de familia y maestros. Ensayo para obtener
el título de Licenciada en Educación Primaria. Escuela Normal
para Profesores, Toluca, México, agosto de 2001.
59
Educación ambiental:
compromiso del
normalismo mexiquense
con la sobrevivencia y
la dignidad humana
ROSALINDA MARTÍNEZ
MORALES
Coordinadora Operativa
del Programa de Mantenimiento
de Reforestación en el Ejido de
San Miguel Tlaixpan, Texcoco,
Estado de México.
n el umbral del siglo XXI el
deterioro del medio ambiente
global representa uno de los
peligros más graves para la
sobrevivencia humana. Como
se planteó en la Cumbre de la tierra (Río de Ja-
neiro 1992) de no atenderse inmediatamente, sus
efectos pueden ser devastadores, pues la pro-
blemática abarca los grandes sistemas de soporte
de la vida en la biosfera del planeta: la altera-
ción del clima de la tierra y los ciclos bio-
geoquímicos, la acumulación de desechos, el
agotamiento de los suelos y el agua; la pérdida de
los bosques y la declinación de las comunidades
ecológicas.1 Esta destrucción no es accidental, es
la consecuencia del desequilibrio que hoy experi-
mentamos entre desarrollo, respeto a la naturale-
za y la participación de los seres humanos en su
conservación y mejora.
E
1 Tierra, agua, aire, biodiversidad y población urbana son subsistemas con una
lógica propia, por lo cual son considerados
como comunidades. Miller.
1994.
60
Los maestros sabemos que la
única manera de garantizar el
futuro es construyéndolo en el
presente, por medio de acciones
que favorezcan el uso racional
de los recursos naturales y el
equilibrio de los ecosistemas.
Estas reflexiones tienen la fina-
lidad de exponer brevemente
los avances del Proyecto de
mantenimiento a la reforesta-
ción en la zona de Texcoco, un
esfuerzo de comunicación y
trabajo conjunto entre las Es-
cuelas Normales números
1,2,3 y 4 de Nezahualcóyotl,
la Normal de Los Reyes y la
Normal de Texcoco (que en
esta ocasión tiene a su cargo la
coordinación del proyecto),
para contribuir a la recupera-
ción de nuestros bosques, mis-
mo que se inscribe en el Pro-
grama Estatal de Reforestación.
Es importante destacar que par-
ticipar en estas actividades se
hace con la convicción de que
salvar al planeta es una nece-
sidad impostergable para lo
cual no bastan los discur-
sos.... ¡se requieren hechos!
EL CONTEXTO
El Programa de Apoyo a la Re-
forestación que impulsa el Go-
bierno del Estado de México a
través de la Secretaría de Edu-
cación, Cultura y Bienestar
Social, con el apoyo de diferen-
tes instituciones como Protecto-
ra de Bosques (PROBOSQUE)
y las comunidades de las distin-
tas localidades participantes,
con sus representantes legales,
los Comisariados Ejidales, es
una herramienta decisiva para
el mejoramiento ambiental y el
desarrollo sustentable del país.
Este esfuerzo por actuar de ma-
nera responsable y las estrate-
gias para la protección de los
recursos naturales, y por tanto,
del equilibrio ecológico, se de-
rivan del PROGRAMA NA-
CIONAL DE REFORESTA-
CIÓN (PRONARE), proyecto
federal vigente desde 1998,
cuyo propósito primordial es
incrementar la cobertura de
vegetación del país y restaurar
ecosistemas deteriorados, por
medio de la plantación de espe-
cies adecuadas a las condicio-
nes ambientales de las regiones,
enfatizando las labores de man-
tenimiento de áreas forestadas
o reforestadas, mediante el fo-
mento de la cultura ecológica y
la participación de la sociedad
en su totalidad; organismos
públicos, en los tres órdenes de
gobierno (federal, estatal y mu-
nicipal), las comunidades di-
rectamente afectadas, las orga-
nizaciones sociales no guber-
namentales y la iniciativa pri-
vada. Esto, mediante la pro-
moción y la descentralización
de acciones para la planea-
ción, coordinación, operación y
ejecución de los programas de
reforestación. Uno de los obje-
tivos fundamentales es optimi-
zar resultados en términos de
áreas atendidas en forma efecti-
va y con beneficio ambiental y
social.
Gracias a la movilización so-
cial, a tres años de su creación,
61
el PRONARE se ha consolida-
do como un programa perma-
nente y con perspectiva de lar-
go plazo, desarrollándose me-
diante tres líneas de acción:
producción de planta, forma-
ción de cuadros técnicos y edu-
cación ambiental en los progra-
mas de educación primaria y
secundaria, incorporado al ni-
vel medio superior y superior a
partir del actual ciclo escolar
2001-2002. Entre los apoyos al
Programa Nacional de Refores-
tación, destaca el Programa de
Incentivos. En el caso particu-
lar del Estado de México, el
Premio Estatal de Ecología
abre la posibilidad de que las
escuelas participen de manera
activa en la conservación y re-
generación forestal, contribu-
yendo con su trabajo sistemáti-
co y comprometido, a preservar
los predios reforestados, al mis-
mo tiempo que contienden por
los premios.
LA TAREA
El citado Programa de Activi-
dades en apoyo a la Refores-
tación se lleva a cabo en 6
hectáreas de la zona conocida
como ― Rodal 8 ‖, ubicadas en
―Valle 1‖ de la Sierra Nevada,
perteneciente al Ejido de San
Miguel Tlaixpán, Texcoco, Es-
tado de México; tendrá una du-
ración de 7 meses, pues dio
inicio en diciembre de 2001 y
culminará en junio de 2002.
Cabe mencionar que las activi-
dades de mantenimiento consis-
ten en la realización del
“cajete” o cepa; la limpieza del
predio; el tutoreo (colocación
de ―varas‖ de apoyo para que el
árbol crezca derecho y poda si
es necesaria); ―brecha corta
fuego‖, que se refiere a despe-
jar de toda vegetación y dese-
chos flamables, un área de 6
metros alrededor del predio; y
finalmente, seguimiento del
desarrollo de los árboles, hasta
el mes de junio, para garan-
tizar su sobrevivencia.
La tarea cobra mayor dificultad
si tomamos en cuenta las carac-
terísticas de las hectáreas bajo
la responsabilidad de las Escue-
las Normales citadas: se trata
de terreno irregular ya que está
ubicado en el bosque, en la la-
dera del cerro, los árboles tie-
nen poca altura, pues fueron
sembrados entre mayo y junio
de 2001.
En cada Escuela Normal sabe-
mos que cuidar el ambiente
debe ser una misión que involu-
cre a los diversos protagonistas
de la tarea escolar, estudiantes,
profesores y directivos, mante-
niendo abierta la invitación pa-
ra que los padres de familia se
unan a este esfuerzo. Hasta
hoy cada institución ha
―subido al cerro‖, como dicen
los campesinos, en 3 ocasiones,
con un contingente de aproxi-
madamente 50 personas: alum-
nos, docentes y asesores u
orientadores, médico escolar y
personal directivo.
La finalidad de este proyecto es
fortalecer la cultura ecológica
entre quienes damos vida al
NORMALISMO MEXI-
QUENSE, a la par de impulsar
el desarrollo de los contenidos
transversales del currículum,
implícitos en el cabal logro de
la formación integral de Licen-
ciados en Educación, así como
de los Bachilleres, ambos esta-
blecidos en sus respectivos Pla-
nes de Estudios, tales como: el
respeto hacia la naturaleza, la
conciencia de la interdependen-
cia entre los seres vivos, la
identidad regional, la convic-
ción de que hoy, ante la crisis
de creencias que atraviesa nues-
tro mundo, habitarlo hace indis-
pensable actuar desde la solida-
ridad y la tolerancia para cons-
truir un futuro con sentido. Es
decir, consideramos la activi-
dad como una oportunidad
para construir una cultura
ecológica que posibilite a
nuestros estudiantes y maes-
tros, colaborar en esta lucha
por la sobrevivencia y la digni-
dad humanas. ¡Ése es el reto!
En el caso particular de los do-
centes en formación, es impor-
62
tante considerar esta participa-
ción como una experiencia de
aprendizaje que habrá de per-
mitirles un desempeño más efi-
caz en su práctica docente, en
el sentido de la capacitación
obtenida en la organización de
este tipo de tareas, el fortaleci-
miento de los valores involu-
crados en la perspectiva am-
bientalista y, sobre todo, en el
conocimiento del medio y del
contexto cultural. En el caso
de los jóvenes bachilleres, se
pretende contribuir al fortaleci-
miento del sentido de responsa-
bilidad y compromiso, funda-
mental en el desarrollo psico-
social que viven, en tanto ado-
lescentes, el cual se traduce en
una herramienta de singular
valor en la definición de su
Proyecto de Vida. Sabemos
que para algunos docentes no
es fácil, pues no se trata de
realizar actividades aisladas,
sino de una línea de trabajo
colectivo, que hace necesario
diseñar las estrategias de vincu-
lación académica pertinentes,
para que operen de manera sig-
nificativa para el alumno y de-
ntro de las asignaturas idóneas.
¿QUÉ OPINAN
LOS PROFESORES Y
ALUMNOS PRACTICAN-
TES?
Consideramos que lo más va-
lioso de cada jornada es la posi-
bilidad de compartir, maestros
y alumnos de las Escuelas Nor-
males que participan en este
proyecto, especialmente al refe-
rirnos a los riesgos que vivimos
al llevar a cabo las tareas.
Al decir de muchos normalistas
y docentes de las diferentes
escuelas, tanto de preparatoria
como de licenciatura:
―...Son jornadas de trabajo
muy pesadas, pues debemos
salir de nuestra escuela desde
la hora de entrada (7:00
horas) y regresar a ella alre-
dedor de las 16:00 horas...
Sin embargo, resulta muy
gratificante el contacto di-
recto con la naturaleza...
nos hace sentir vivos y muy
contentos... con muchas ga-
nas de regresar‖.
―Participar en este tipo de
actividades es significativo ya
que nos permite conocer di-
rectamente lo que pasa con el
medio ambiente, así como
colaborar en la conservación
del lugar en el que vivimos‖.
―La intención de contribuir a
‗salvar la tierra‘ es buena,
pero... las condiciones de
traslado que nos ofrecieron
los ejidatarios no fueron
favorables y sí sumamente
agotadoras... El transporte fue
muy peligroso pues los ca-
miones de ‗volteo‘ o de
‗redilas‘ en las que nos lleva-
ron al cerro no estaban del
todo habilitados: las puertas
estaban ‗flojas‘y en los mo-
vimientos bruscos se corría el
riesgo de que se abrieran...
además de que por falta de
espacios en la misma ‗caja‘
donde viajamos nosotros,
todo el tiempo de pie y sin
tener de donde sostenernos,
también iba la herramienta de
trabajo (palas y azadones)...
¿Ustedes lo pueden creer?, en
un solo camión de ‗volteo‘
cupimos 50 personas... ¡Esa sí
que fue una aventura!‖
―Considero que como una
futura educadora debo respe-
tar el interés por cuidar la
naturaleza, de lo contrario
no lo podré fomentar en
mis futuros alumnos‖.
―Lo que más me gustó es que
el trabajo fue compartido por
maestros y alumnos por
igual... ¡Hasta la directora
participó!‖
―La experiencia fue muy inte-
resante, es un ejemplo de
cómo el maestro y el estu-
diante pueden convertirse en
agentes sociales, favorecien-
do así la revalorización social
del papel del maestro‖.
63
HACIA DÓNDE VAMOS
La educación ambiental puede
ser una herramienta muy po-
derosa en la transformación
de la conciencia de los ciudada-
nos. Pero no se trata de una
cuestión de ‗conocimiento‘, es
un problema de concienciación
que implica reflexionar en la
complejidad de relaciones
que entraña el mundo actual.
Hoy sabemos que el ―efecto
mariposa‖ es una realidad que
cruelmente nos pasa la factura,
por ejemplo a través del
“fenómeno del niño‖, o del
cáncer de la piel, producido por
el adelgazamiento de la capa de
ozono. Pero saberlo no basta, es
imprescindible trabajar de ma-
nera sistemática en la construc-
ción de una nueva cultura con
enfoque ecológico. ¿Cómo lo-
grar que quienes destruimos el
medio ambiente ahora tomemos
el compromiso de cuidarlo?
¿Cómo educar en valores si
habitamos en un mundo
profundamente intolerante,
insolidario y violento? ¿De
qué manera desplazar el mode-
lo de consumismo de la cultura
dominante, causa fundamental
del uso irracional de los recur-
sos naturales, para abrir una
oportunidad hacia la visión
holística que requiere salvar a
la nave tierra? Quizá la res-
puesta esté en la creatividad
docente de la cual hoy, más
que nunca, requieren nuestros
alumnos. Diseñar nuestros pla-
nes de asignatura y actividades
de extensión académica desde
una perspectiva ecológica, no
es sólo una demanda de Gea, la
Madre Tierra, es un compromi-
so de los normalistas y de todos
los seres responsables, en rela-
ción con el tiempo que nos tocó
vivir.
BIBLIOGRAFÍA
Miller, Tyler. Ecología y medio ambiente.
Ed. Grupo Editorial Iberoamericana,
México, 1994.
Gobierno Federal. Programa Nacional de
Reforestación (PRONARE), 2001.
n México, de 1921 a 1940, la educación fue un
sector en el que se reflejaron en forma sensible
los problemas sociales del país y las fluctuacio-
nes políticas de los regímenes, pues para los
gobiernos posrevolucionarios la educación re-
presentó un elemento generador del cambio social inmerso en el
contexto histórico.
El desarrollo de la educación en nuestro país, hasta 1911, había sido
eminentemente mayor en el medio urbano, la escuela
en las grandes ciudades mexicanas había alcanzado
un óptimo desarrollo, seguramente comparable
con la de algunos países desarrollados, pero en el
México posrevolucionario en donde la población
era predominantemente rural, y carecía de servi-
cios, entre ellos la educación, los gobiernos de
esta etapa tuvieron como propósito instruirla, co-
mo una posibilidad de incorporarla al desarrollo
general.
En el presente artículo abordaremos lo referente a
la escuela rural de educación primaria de 1921 a
1934, porque es el inicio, desarrollo, consolida-
ción y culminación de los esfuerzos que los go-
biernos posrevolucionarios le brindaron, a través
64
La escuela rural mexicana du-
rante los gobiernos posrevo-
lucionarios
1921-1934
ANTONIO LÓPEZ ESPINOSA
Optante al grado de Maestro en Edu-
cación.
Investigador del ISCEEM.
MARÍA DEL ROSARIO
LÓPEZ
ESPINOSA
Alumna del 4o. Semestre de la Maestr-
ía en Ciencias de
la Educación del ISCEEM.
Pedagogo “A” en la Escuela Normal
No. 3 de Toluca.
E
GENERAL DE DIVISIÓN
ALVARO OBREGÓN.
65
de los maestros ambulantes, las misiones cultura-
les, las escuelas de circuito y el papel tan impor-
tante que tuvieron varias instancias en su consoli-
dación, como lo fue la labor de los Inspectores-
Instructores.
La escuela rural nace para servir a los grandes y
pequeños grupos tradicionalmente marginados, es
decir, ―enfoca toda su acción educadora a las co-
munidades de indígenas y campesinos, a los que
concibe como el marco natural y social en que
se desenvuelve la persona humana y no como
una simple unidad política o geográfica que
debe ajustarse mecánicamente al engranaje de
la vida nacional o internacional‖.1
Es así como las escuelas rurales se establecieron
en gran parte del territorio mexicano, como una
posibilidad de incorporar al progreso a la gente
del campo, por tal motivo se buscó que su acción
llegara a la mayoría de los pueblos, rancherías y
aldeas, buscando además que la educación no sólo
contemplara a los niños sino a la población adul-
ta... ―buscaban a través de ésta el mejoramiento
de la comunidad, mejorar la salud de los habitan-
tes, es posible que muchos campesinos aprendie-
ran a leer, escribir y contar‖.2
La educación en México empezó a ser una reali-
dad, dejó de ser un tema en los discursos políticos
y el esfuerzo se concentró en ―mejorar sus escue-
las, sus métodos, sus guías, se vio que la educa-
ción era tan apremiante y tan cristiana como darle
de beber al sediento, había un ambiente evangéli-
co para enseñar a leer y escribir al prójimo‖.3
Creada como una prioridad de los gobiernos pos-
revolucionarios, en 1921, durante el gobierno de
Alvaro Obregón, se le encomendó a José Vascon-
celos elaborar una propuesta a partir de las expe-
riencias educativas emprendidas, y en particular
rescatar las bondades de la escuela rudimentaria,
―retomando la idea de Alberto Correa, de incorpo-
rar para la titánica tarea a los maestros ambulan-
tes‖,4 confiando en que éste tipo de maestros iba a
despertar el interés de la población rural y a forta-
lecer la conciencia de sus necesidades, por lo cual
debían ser ―buenos conferencistas, relacionarse
bien con los maestros rurales y administrar los
materiales escolares‖.5
Vasconcelos, ―asumió el compromiso de llevar la
educación a los sectores populares, como una for-
ma de contribuir con la justicia social y encaminar
al país hacia la unidad nacional‖.6
Los maestros ambulantes en quienes se pensaba,
debían ser egresados de una escuela normal, ya
que su preparación les permitiría preparar, aseso-
rar a los maestros rurales que se fueran a incorpo-
rar a las escuelas, o bien, a aquéllos que ya esta-
ban laborando en el campo, el requisito para ser
profesor de una escuela primaria rural era tener el
cuarto año de primaria y su preparación se reali-
zaba en escasos meses, además de prepararlos
para la docencia, se les enseñaba por parte de los
maestros ambulantes, actividades relacionadas
con la agricultura y todo tipo de habilidades.
Los maestros rurales por lo general vivían cerca
1 Solana, Fernando et al. Historia de la educación pública en México. SEP.
Fondo de Cultura Económica. México. 1981. p. 203.
2 Ramírez, Rafael. La enseñanza por la acción dentro de la escuela rural.
SEP. México. 1925. p. 36.
3 Monroy Huitrón, Guadalupe. Política educativa de la Revolución
(1910-1940). SEP. Setentas. México. 1975. p. 23.
4 Meneses Morales, Ernesto. Tendencias educativas oficiales en México
1911-1934. Centro de Estudios Educativos, A.C. México.
1986. p. 321.
5 Ídem. p. 322.
6 Sepúlveda Garza, Manolo. Las Misiones Culturales en México 1921-1938.
66
de los maestros ambulantes,
quienes vigilaban entre otras
cosas sus hábitos de higiene,
prácticas de moral, el desempe-
ño en el grupo, sus métodos de
enseñanza, lo que permitía al
maestro ambulante darle suge-
rencias sobre algunos tópicos
de su labor, ya fuera en el gru-
po o respecto a las actividades
que desarrollaba en la comuni-
dad.
El maestro ambulante, además,
alistaba a los miembros ilustra-
dos de la comunidad como ma-
estros honorarios. No hubiera
sido posible la creación de
cientos de escuelas rurales, si
no se hubiera contado con la
cooperación plena del campesi-
nado.
Durante el gobierno de Plutarco
Elías Calles, el Secretario de
Educación fue Manuel Puig
Casauranc, también durante su
gestión, como se ha enunciado
líneas arriba, la escuela rural,
buscaba para los pueblos su
incorporación al progreso, era
la institución más democrática
según Casauranc, pues se bus-
caba la inclusión cultural del
indio, además de enseñarle
castellano como base para su
incorporación.
La escuela rural mexicana
t e n í a c o mo o b j e t i vo s :
―conservar la salud y la vida,
elevar la ocupación habitual,
desarrollar el estado económi-
co, alfabetizar a niños y adul-
tos, cultivar los sentimientos
cívicos y patrióticos y la orga-
nización del vecindario‖.7
Se veía que la escuela rural
contribuiría al desarrollo
económico de la comunidad,
organizando a los vecinos para
abrir caminos, crianza de ani-
males domésticos, la enseñanza
del castellano, la lectura, escri-
tura, nociones de cálculo
aritmético, geométrico y de
geografía.
Es así como el maestro rural se
convirtió en el líder, en un tra-
bajador social que intervenía en
todos los asuntos de interés co-
lectivo y en la dignificación de
los hogares, creando cooperati-
vas, asociaciones, infinidad de
comités, siendo uno de éstos,
el Comité Pro Educación, a
través del cual se construyeron
una gran cantidad de escuelas;
de esta manera y de muchas
otras, la comunidad fue partíci-
pe importante en las actividades
escolares.
Esta tarea no fue nada sencilla,
pues existían comunidades don-
de estaban cercanos algunos
planteles, pero se quería tener
en cada comunidad el suyo, era
el reclamo de las poblaciones,
con la aparición del apoyo de
algunos políticos de la época o
bien la presencia de algunos
caciques que intervenían para
presionar. Estas y otras circuns-
tancias motivaron la expedición
de ciertas reglas para establecer
escuelas rurales, sólo en pobla-
dos que carecieran de estableci-
mientos educativos, a más de
tres kilómetros por lo menos,
de otra escuela, sin considerar
las fincas de propiedad particu-
lar, fábricas o haciendas de
campo, ya que de acuerdo con
el Artículo 123, los propietarios
tenían la obligación de fundar y
sostener escuelas.
Para dar una idea del aumento
progresivo de escuelas y maes-
tros, mencionaremos que en
1924 existían, según memoria
de la SEP, 1, 044 escuelas,
1,105 maestros rurales, 47 ins-
pectores y 76,076 alumnos. El
Departamento de Escuelas Ru-
rales Primarias tenía un presu-
puesto de $ 1,682,816, de los
cuales, según la memoria de la
SEP 1924-1928, se destinaba
para el pago de salarios a los
maestros rurales $ 1,540,128,
es decir, casi todo el presupues-
to del Departamento señalado
se destinaba a los salarios de
7 Puig Casauranc, J. M. El esfuerzo educativo en
México 1924-1928. SEP. México. p. 20.
67
los profesores, cuyo pago era de $ 2.00 diarios,
eso cuando les pagaban puntualmente, pues en
ocasiones se les llegaba a tardar más de seis me-
ses.
A medida que transcurrió el tiempo, en muchas
comunidades rurales se apoyó fuertemente el de-
sarrollo de las escuelas, la matrícula creció, por lo
cual se mejoraron los edificios, los cuales en el
inicio eran construcciones abandonadas, jacales o
salones de las iglesias, además de que se incorpo-
raron otros maestros, etc. La escuela rural pre-
tendía modificar el medio social, no sólo educan-
do a los niños, sino influyendo en las costumbres
e ideales de las comunidades; existen muchos
ejemplos de cómo a través de la escuela se orga-
nizaron éstas, no sólo para mejorar sus edificios,
sus áreas de cultivo o la plaza del pueblo, sino
también en la organización de eventos y la vincu-
lación con las Juntas de Mejoras Materiales, con
quienes colaboraban para organizar la mano de
obra y materiales para construir el gallinero de la
escuela, el botiquín escolar o campañas de vacu-
nación, la construcción del teatro al aire libre, la
instalación del telégrafo, es decir, se buscaba que
la labor del maestro rural se tradujera en un bene-
ficio real, palpable y material en la vida de los
campesinos; y en no pocas ocasiones, muchas
acciones se pudieron cristalizar con las aportacio-
nes del salario del maestro. Ejemplo de estas acti-
vidades, es digno de mencionar lo señalado en el
periódico El maestro rural de 1933, ―...sobre la
economía del agua para el riego, cómo alimentar
el ganado lechero, cómo elaborar juguetes de
cartón, economía doméstica, información sobre
huertos; en el pueblo de San Andrés Ixtlán, Jalis-
co, se estableció una agencia de correos creada a
iniciativa del profesor del lugar, quien organizó a
la comunidad para comprar el grabado de los
sellos y demás útiles para una nueva oficina”.
Los edificios escolares, en la mayoría de los ca-
sos, eran los mejores de la comunidad, por la lim-
pieza que imperaba en ellos, muchos contaban
con campos anexos para trabajos agrícolas, los
cuales contenían parcelas que se destinaban a hor-
talizas o cultivos generales, se reservaban para
labores colectivas para que los trabajaran los ni-
ños, y el dinero, producto de la venta, se destinaba
para comprar mobiliario o útiles escolares; tam-
bién contaban con gallineros, espacios para la cría
de puercos, conejeras, construcciones para cabras,
borregos y vacas, además de campos para juegos
y deportes. “Un maestro de Puebla, con ayuda de
la comunidad pavimentó la escuela. Adquirieron
un reloj mural, lámparas, construyeron dos galli-
neros, conejeras, glorietas, un jardín público, un
teatro al aire libre. En Uci, Yucatán, el maestro
construyó anexos para la escuela como cajas de
abejas, conejos y palomas, les donaron una bom-
ILUSTRACIÓN TOMADA DE HISTORIA DE
LA REVOLUCIÓN MEXICANA 1934-1940,
DE VICTORIA LERNER. EL COLEGIO DE MÉXI-
CO 1979.
68
ba para regar el jardín y la huerta”.8 En todo el
país existió el mismo espíritu en el maestro rural.
Justo es decir que así como en algunas escuelas se
contaba con buenos pupitres o mesas de trabajo,
en la gran mayoría se improvisaban los mesaban-
cos, con cajas o vigas sobre ladrillos que servían
de bancas y mesas para los alumnos; y en otros
casos, cada niño llevaba su silla; en algunos salo-
nes seguramente existían pizarrones, tela apiza-
rrada y gises; en otros, el pizarrón era una pa-
red con yeso pintado y en muchas otras el piso
de tierra sustituyó al pizarrón.
El horario escolar, según una circular expedida en
1925, consistía en que... “los maestros rurales ten-
ían la obligación de trabajar seis horas diarias,
distribuidas de la siguiente manera: dos sesiones,
una de cuatro horas para los niños y niñas en edad
escolar y otra de dos horas para recibir a los adul-
tos y adultas del pueblo‖.9
La SEP sugirió a los maestros rurales adquirir una
pequeña biblioteca que les permitiera actualizar-
se, la cual ―constaba de 12 volúmenes cuyo
precio era de $18.79, los cuales podían pagar en
abonos; los títulos eran: La república mexicana,
Métodos de proyectos en clase, Los derechos in-
dividuales, La aritmética de Thorndike, Méto-
do de lengua castellana, Estudio experimental
de plantas y animales, Trabajo de agricultura, La
civilización en México, Historia de la pedagogía
y Diccionario de la lengua española. Algunos
maestros rurales no pudieron adquirir esta colec-
ción por las precarias condiciones de sus sala-
rios‖.10
La escuela rural fue el centro de reunión de los
campesinos, donde concurrían a tratar asuntos
comunes y a discutir sus problemas sociales, era
común que en muchas escuelas se organizaran
exposiciones de los trabajos realizados, al mismo
tiempo participaban en los festivales en donde los
alumnos demostraban sus aptitudes artísticas y
deportivas.
Una instancia que apoyó fuertemente al desarrollo
de la escuela rural mexicana lo constituyeron las
Misiones Culturales, donde se establecía que ―vía
la educación, el pueblo indígena se podría
incorporar a la civilización europea‖,11 por lo
cual emprenden una cruzada en donde se unirían
los cerebros con las manos trabajadoras, tomando
como modelo a los primeros misioneros; el Bo-
letín de la SEP de 1923 Nos. 5 y 6 las describía
8 El Maestro Rural. Organo de la SEP. No. 12. México. 1933.
9 Puig Casauranc, J, M. op. cit. p. 31.
GENERAL DE DIVISIÓN
PLUTARCO ELIAS CALLES.
69
como un cuerpo docente de
carácter transitorio que desarro-
lla una labor educativa en cur-
sos breves para maestros, se
pensaba que el grupo de misio-
neros al trabajar en equipo,
podrían discutir problemas co-
munes, métodos, metas, así
como orientar a los maestros
rurales en las propias comuni-
dades.
Se pretendía fundar misiones en
lugares poblados mayormente
por familias étnicas como cen-
tros de acción, con escuelas,
campos de cultivo, ―así es co-
mo la primer misión cultural
contó con maestros con expe-
riencia en la escuela rural, fa-
bricantes de jabones y perfu-
mes, curtidores de piel, exper-
tos en agricultura, música, arte,
un maestro de deportes y un
doctor‖.12 Siendo la escuela
rural el eje sobre el cual giraba
el sistema educativo, las misio-
nes culturales propiciaron el
desarrollo armónico e integral
de las comunidades mediante
la acción de la escuela rural,
―no tenían un plan rígido, ca-
recían de presupuesto y de
matrícula, no operaban el plan
escolar tradicional, no toman
como escenario a la escuela,
sino a la comunidad donde se
establecen y a la región, buscan
hacer del maestro un guía so-
cial‖.13
Las misiones culturales capaci-
tan al maestro sin más prepara-
ción que su buena voluntad, su
celo de misionero y su calidad
de líder social; según la memo-
ria Esfuerzo educativo 1924-
1928, existieron siete misiones
culturales que cubrían escasa-
mente la mitad del territorio.
Las misiones culturales atend-
ían a los maestros ambulantes y
rurales durante el período de
vacaciones, los cursos eran
eminentemente prácticos y rela-
cionados con el medio, y fue tal
el impacto que causaron, que se
convirtieron en un apoyo deci-
sivo en la educación rural
mexicana. ―Otros logros impor-
tantes que tuvieron las misiones
culturales fueron: proporciona-
ron al maestro rural contacto
con expertos de la SEP, se evitó
la dispersión de esfuerzos, se
conocieron técnicas más avan-
zadas, colaboraron a mejorar la
calidad de vida rural, ya que
ayudaban a mejorar las escue-
las, abrir fosas sépticas, teatros
al aire libre, parques, etcéte-
ra‖.14
―En 1926 las misiones cultura-
les, como señalamos, tenían
entre otras finalidades proveer
al mejoramiento cultural y pro-
fesional de los maestros en ser-
vicio; algo que preocupaba so-
bremanera era la improvisación
de los maestros, por lo que era
urgente colaborar en la forma-
ción de acuerdo a las necesida-
des del magisterio rural, este
esfuerzo se concretó mediante
los cursos que ofrecieron,
además del apoyo que dieron
las escuelas normales rura-
les‖.15 Además de los Institutos
de Mejoramiento para los ma-
estros en servicio que funciona-
ban durante cuatro semanas, los
cuales tenían como metas mejo-
rar cultural y profesionalmente
a los maestros y promover acti-
vidades en las comunidades
para mejorar en lo cultural, lo
económico y lo social.
La misión cultural fue la ins-
tancia que posibilitó el
r e s u r g i m i e n t o d e l a
escuela rural, pues ―al terminar
el período de Vasconcelos en
1928, existían 722 Casas del
Pueblo, 62 misioneros y 1084
maestros rurales‖.16
Al término del gobierno de Ca-
lles, se reconoció que pocos
maestros habían acreditado su
carácter de normalistas, la ne-
cesidad de trabajar los orilló a
conformarse con su modesta
10 Ídem. p. 32.
11 Kay Vaughan, Mary. Estado, clases sociales y
educación en México. SEP. /80, Fondo de
Cultura Económica. México. 1982. p. 250.
12 Meneses Morales, Ernesto. op. cit. p. 329.
13 Solana, Fernando. op. cit. p. 208.
70
situación en la jerarquía de los
puestos educativos, pues los
maestros rurales, en su mayor
parte, consideraban que se de-
dicaron a la enseñanza por vo-
cación, o bien, por las exigen-
cias de la vida, y continuaron
con gusto en la profesión, por
eso se les ofrecieron variadas
oportunidades para que consi-
guieran su perfeccionamiento, y
para que elevaran su salario,
que como mencionamos era
de $ 2.00 diarios, mientras
que el de los profesores urba-
nos y semiurbanos oscilaba
entre $ 5.00 y $ 8.50 diarios.
Estas diferencias en el pago,
aunadas a que numerosos maes-
tros trabajaban en sitios o esta-
dos apartados de sus lugares de
origen, trajo como consecuen-
cia que muchos renunciaran, lo
que motivó que se creara la Ley
de Estabilidad del Magisterio,
que protegía a los maestros ru-
rales, siempre y cuando conta-
ran con la preparación suficien-
te que requería el escalafón.
La renuncia y las múltiples
solicitudes de cambio, originó
que el Secretario Casauranc,
emitiera un oficio relativo al
arraigo de los maestros rurales,
dirigido al Director de Educa-
ción Federal, a quien invitaba a
dejar de hacer cambios frecuen-
tes de maestros rurales, procu-
rando por el contrario arraigar-
los en los poblados, buscándo-
les comodidades económicas y
sociales que les permitieran
hacer una labor digna del obje-
tivo que perseguía el gobierno
federal al establecer escuelas de
este tipo.
Durante el período de Calles
prosiguieron su labor las misio-
nes culturales y los profesores
ambulantes, además de que se
incrementó el número de casas
del pueblo, se organizó de ma-
nera más cuidadosa toda la edu-
cación rural y se le dio mayor
énfasis a enseñar más fuera del
aula que dentro de ella.
En el interinato de Portes Gil,
Ezequiel Padilla, Secretario de
ILUSTRACIÓN TOMADA DE HISTORIA DE
LA REVOLUCIÓN MEXICANA 1934-1940,
DE VICTORIA LERNER. EL COLEGIO DE
MÉXICO 1979.
14 Ídem. p. 209.
15 Meneses Morales, Ernesto. op. cit. p. 331.
16 Ídem. p. 331.
71
Educación, continuó apoyando a la educación
rural mediante cursos de orientación y perfeccio-
namiento para maestros misioneros. La SEP pro-
curaba tener un mejor y mayor control, por lo cual
impulsó la supervisión de los docentes, que
―había sido interrumpida durante la revolución,
pues algunos maestros que figuraban en las nómi-
nas, no daban clases, abundaba el ausentismo, la
impuntualidad y la improvisación‖.17
Se racionalizó el sistema de inspección para tener
mayor control sobre los maestros, pero además
colaboraban en la preparación de éstos, junto con
las misiones culturales y la Casa del Estudiante
Indígena.
―Los Inspectores-Instructores eran los órganos a
través de los cuales la SEP controlaba las escue-
las, apoyaban en actividades materiales, culturales
y sociales, además de colaborar profesionalmente
con los maestros; en esa época se pedía que los
Inspectores-Instructores visitaran las escuelas
constantemente, y que hicieran mínimo tres visi-
tas organizadas de la siguiente manera: la primera
de forma sorpresiva para conocer las circunstan-
cias y necesidades de la escuela, del medio social,
presentarse con los padres de familia y fundar los
Comités de Educación.
La segunda era de manera más formal, destinando
dos días completos a cada escuela para ver el ac-
tuar del maestro, interviniendo el mismo inspector
en las tareas escolares. La tercera visita era al ter-
minar el año, en donde asistían a las fiestas de fin
de cursos‖.18
Dado que se requería un número importante de
Inspectores-Instructores, la SEP estableció para
los aspirantes reunir las siguientes condiciones:
ser profesor normalista, tener antigüedad de cinco
años y haber sido ayudante y director de una es-
cuela primaria elemental o superior. En virtud de
que los maestros Misioneros realizaban tareas
similares a la de los Inspectores, la SEP deter-
minó años después que tanto los Misioneros co-
mo los Inspectores quedaran en un solo grupo
denominado Inspectores-Instructores, llegando a
existir 117.
Los Inspectores debían recabar ciertos datos y
remitirlos al Departamento respectivo, entre ellos:
personal de la escuela, inscripción, asistencia de
los alumnos, edificio, equipo, campos de cultivo,
locales para la cría de animales, bibliotecas, co-
operativas y sociedades de padres de familia.
Los Inspectores se convirtieron en un nexo entre
los pueblos y autoridades, Delegados, Comisarios
o Presidentes Municipales, en la gestoría de apo-
yos para las actividades de las escuelas rurales.
Lamentablemente una cosa era la que se pedía y
otra la que realizaban los Inspectores. En un tra-
bajo elaborado por el maestro Rafael Ramírez,
pidió a un grupo de maestros rurales su opinión
acerca del trabajo de los Inspectores; algunas opi-
niones fueron las siguientes: ―durante dos años
consecutivos nunca visitó la escuela, se dedicaba
sólo a inspeccionar, nunca dio una orientación
para mejorar el trabajo, sólo se dedican a censurar
el trabajo del maestro, el Inspector era activo y
laborioso, fundó una revista escolar‖.19 Según
Ramírez, a pesar del esfuerzo de la SEP porque
los Inspectores cumplieran con sus responsabili-
dades, casi nunca lo hacían, en largos años ―no
17 Kay Vaughan, Mary. op. cit. p. 244.
18 Puig Casauranc, J. M. op. cit. p. 71.
72
hacer una ―crítica constructiva de la labor des-
arrollada por las misiones‖.21
Las misiones culturales ampliaron su radio de
acción y penetraron por primera vez en varios
estados. Su éxito se reflejó en las peticiones que
hacían las comunidades a la SEP para que pudie-
ran permanecer más tiempo. Portes Gil afirmó: Mi
esfuerzo principal se ha concentrado en satisfacer
la urgente necesidad de extender la enseñanza
rural en la República. Se crearon los Circuitos
Rurales, que consistían en que la SEP pagaba a un
maestro encargado de inspeccionar y dirigir los
trabajos de otros que ejercían su labor en lugares
pertenecientes al circuito; las comunidades sos-
tenían las escuelas, ―la SEP les dotaba de un ma-
estro central, material escolar, folletos, periódi-
cos, libros, el auxilio de las misiones cultura-
les, consolidándose la obra del maestro ambu-
lante iniciada por Vasconcelos‖;22 llegaron a
existir 582 Circuitos Rurales, y otro punto que
favoreció a la escuela rural, fueron las cooperati-
vas escolares.
En la época de Pascual Ortiz Rubio, Aarón Sáenz
estuvo al inicio de su gobierno como Secretario
de Educación, y aunque en dos años de gobierno
existieron cinco Secretarios del Ramo, el esfuerzo
se centró en aumentar el número de escuelas de
Circuito y la distribución de libros de primero a
cuarto grados para todas las escuelas, consideran-
do a las rurales, y se siguió apoyando a las mi-
siones culturales.
visitaban las escuelas de su jurisdicción ni una
sola vez, reducen su papel sólo a la de inspección
y papeleo, sin ayudar a los maestros, escuelas y
comunidades, existen pocos Inspectores que se
preocupan por el progreso de la enseñanza, visitan
escuelas, presencian las clases de los maestros,
ofrecen lecciones, recomiendan libros, publican
revistas, se vinculan con los habitantes de las co-
munidades".20
Ante esta problemática, el Departamento de Es-
cuelas Primarias, atendiendo al papel que deben
tener los Inspectores, les hizo una serie de reco-
mendaciones: el inspector es quien debe ilustrar a
los maestros en actividades docentes, debe dejar
el papel de vigilante para estimular a los docentes,
se le pide que dedique la mayor parte del tiempo a
labores docentes y técnicas, dejando un mínimo
para cuestiones de tipo administrativo; debe acon-
sejar principalmente a los maestros de buena vo-
luntad y sin preparación; que viaje, que sea orga-
nizado, que el trabajo administrativo no lo absor-
ba, que en los informes no sólo destaque las defi-
ciencias de los maestros rurales, sino que mani-
fieste también sus excelencias de maestros.
En 1928 existían 117 Inspectores, de los cuales el
Estado de México tenía el mayor número (9),
mientras que entidades como Aguascalientes, Co-
lima y Tabasco, sólo contaban con uno, cada
cual.
Después de los avances conseguidos durante el
gobierno de Calles, la educación rural siguió te-
niendo una atención preferente en todos los go-
biernos, y el de Portes Gil, no fue la excepción,
Ezequiel Padilla organizó un curso de orientación
y perfeccionamiento para maestros misioneros; en
esta época la SEP se proponía entre otras cosas:
investigar los problemas de orden sociológico que
afectaban el progreso y la vida del país, así como
19 Ramírez, Rafael. Supervisión de la Educación Rural.
SEP. México. 1963. p. 37.
20 Ídem. p. 39.
la de un asalariado que se redu-
ce sólo a recoger su soldada
y firmar una nómina, su mi-
sión es entregarse por comple-
to a la salvación de las co-
munidades indígenas‖.25 Ac-
tualmente existen ―13 misiones
culturales que son insuficientes
para cumplir la función princi-
pal que tienen encomendada,
pues deben atender acerca de
7,109 escuelas rurales”.26
Finalmente durante el período
del General Cárdenas inició,
como Secretario de Educación
Ignacio García Téllez, quien
Narciso Bassols, continuó al
poco tiempo en la Secretaría,
orientando sus planes hacía el
mejoramiento de las clases po-
pulares, en especial del obrero
y campesino, elevando su cul-
tura y su nivel social; él desea-
ba retomar lo positivo de los
grupos indígena y mestizo, y
fortalecer los valores indígenas
para crear una auténtica raza
mexicana. Pretende ―que la es-
cuela rural no sólo enseñe es-
critura y lectura, sino que tenga
una preparación más honda y
efectiva para hacer frente a los
problemas diarios de la vida‖.23
Bassols amplió las misiones
culturales a tres tipos: ambulan-
tes, permanentes y especiales
urbanas, que seguían dando sus
cursos durante cuatro semanas,
el salario de los Misioneros
oscilaba entre $2.00 y $3.00
diarios.
Abelardo L. Rodríguez, con-
firmó en la Secretaría a Bas-
sols, quien siguió impulsando
la educación rural; al poco
tiempo le sucedió Eduardo Vas-
concelos, y durante su ges-
tión impulsó fuertemente las
misiones culturales rurales, y
se estableció la revista El
Maestro Rural, como órgano
informativo de la SEP.
En el periódico señalado, se
mencionaba que ―las misiones
culturales son la obra más po-
pular en provecho de las clases
campesinas, la escuela actual es
buena, pero es necesario que se
transforme para que se convier-
ta en fuerza social‖.24
La misión del maestro rural ―no
puede ser la de un empleado, ni
73
LICENCIADO EMILIO PORTES GIL.
21 Meneses Morales, Ernesto. op. cit. p. 536.
22 Ídem. p. 536.
74
pensaba establecer durante su
gestión 2,200 escuelas rurales
más, aunque fue una etapa difí-
cil por la implantación de la
educación socialista, las misio-
nes culturales, que fueron im-
portantes en la educación rural,
preparando maestros y abrién-
dose paso en las comunidades,
cubrieron una etapa difícil con
la propaganda de la educación
socialista y ―cuando se pensó
que habían cumplido su finali-
dad, fueron disueltas en 1938,
todas esas unidades que hab-
ían cubierto la época heroica
de la educación rural‖.27
CONSIDERACIONES
FINALES
Después de la revolución mexi-
cana, los gobiernos vieron la
necesidad de impulsar una edu-
cación popular dirigida a las
clases más desprotegidas
económica y culturalmente;
durante el gobierno de
Obregón algo que posibilitó
el desarrollo de la educación a
nivel nacional fue la creación
de la Secretaría de Educación
Pública, a través de la cual
se inició la lucha contra el
analfabetismo, participando de
manera importante los maestros
ambulantes, quienes tiempo
después, a través de las misio-
nes culturales, realizaron una
destacada y noble tarea, en don-
de la obra titánica de los maes-
tros rurales sobresale entre los
esfuerzos oficiales dados a la
educación pública, pues el pre-
supuesto destinado al ramo
educativo era reducido, como
se puede observar en las cifras
de los salarios asignados a pro-
fesores en esos años. Otro as-
pecto que influyó en la educa-
ción durante el período analiza-
do, fue el cambio de los titula-
res de la SEP. La educación en
los años señalados tuvo la in-
fluencia de los modelos educa-
tivos extranjeros, desde Vas-
concelos, que veía en el maes-
tro misionero un modelo que
podía civilizar en cualquier me-
dio del país, hasta en el régi-
men de Calles, donde cobra un
INGENIERO PASCUAL ORTIZ RU-
23 Monroy Huitrón, Guadalupe. op. cit. p. 36.
24 El maestro rural. op. cit. No. 9.
25 Ídem. No. 14. p. 1.
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nuevo impulso la educación rural, surgen las Ca-
sas del Pueblo o escuelas rurales, así como las
normales rurales.
Podemos decir que en el período posrevoluciona-
rio fueron incorporadas por fin las clases despro-
tegidas a la educación; que en ellas se centró el
esfuerzo educativo para asociarlas al progreso, y
que la integración de la sociedad mexicana se po-
sibilitaría a través de la escuela rural, pues ésta se
convirtió en el centro de actividades de la comu-
nidad.
25 Ídem. No. 14. p. 1.
26 Ídem. No. 10. p. 16.
27 Solana, Fernando. op. cit. p. 293.
GENERAL LÁZARO CÁRDENAS.
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